Motivace v e-learningu Ludvík Eger Anotace Motivace v e-learningu patří k základním pedagogickým problémům. V zahraničí se v souvislosti s e-elarningem velmi využívá konstruktivismu. Příspěvek upozorní na možnost využití některých poznatků z konstruktivismu pro efektivní motivaci studujících, a tím i podporu vzdělávacího procesu. Uvedené bude orientovat na praktická doporučení a komentovat je některými výstupy, které jsou přímo z výuky autora příspěvku. Jedná se o dílčí výsledky z předmětu Trénink obchodního jednání, který je s podporou e-learningu na FEK ZČU v Plzni otevřen pro prezenční i kombinované studium a o výsledky z e-learningového kurzu Strategie rozvoje vzdělávacího zařízení, který autor řídil v roce 2004 pro dvě odlišné skupiny vedoucích pracovníků ve školství. Právě praktická doporučení otevírají spolu s prezentovanými výstupy řadu zajímavých pedagogických otázek ve vztahu k e-learningu a motivaci studentů a jistě jsou zajímavá pro administrátory, manažery, autory i tutory vzdělávaní s využitím e-learningu. Poznámky k motivaci ve vzdělávání dospělých Motivaci definujeme (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) jako souhrn vnitřních i vnějších faktorů, které: 1. vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání, 2. zaměřují toto jednání a prožívání určitým směrem, 3. řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků, 4. ovlivňují též způsob reagování jedince na jeho jednání a prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a ke světu. K základním zdrojům motivace patří potřeby, návyky, zájmy, hodnoty a hodnotové orientace a ideály (Bedrnová, Nový, 1998). Motiv (Armstrong, 2002) je důvod pro to, abychom něco udělali a má tři složky: směr, úsilí a vytrvalost. Výkon jedince je potom motivován faktory vnitřními (zejména potřebami) a faktory vnějšími (tzv. incentivami). Vnitřní motivace je závislá na tom, zda vzdělávací činnost a její výsledky jsou pro studujícího smysluplné a potřebné. Velmi motivující je, když se studující může podílet na výběru cílů, metod i hodnocení výsledků. Především u dospělých je důležitá souvislost vzdělávání s praxí. I proto je v zahraničí věnována velká pozornost tzv. Kolbovu cyklu učení a vzdělávacím stylům člověka. V této souvislosti je námětem k zamyšlení i tvrzení Rogerse (2002), který uvádí: všichni dospělí jsou motivování k učení sebe sama svou vlastní cestou. Uvedené souvisí se sebeřízením a orientací jedince na celoživotní vzdělávání a to je i jeden z hlavních cílů EU. Vnější motivace je spojena se získáním určité odměny za výsledek činnosti (též vyhnutí se trestu – zde např. neudržení pracovní pozice!). Zde se mluví o problému tzv. pragmatické strategie, „dosažení výsledku s co nejmenším odporem“, se kterou při vzdělávání dospělých často bojujeme. Na druhé straně někteří psychologové právem mluví o tom, že málo děkujeme a stále neumíme „pracovat“ s úspěchem. Přitom „žádná motivace k učení není tak úspěšná jako úspěch“(Mužík, 1998). V této souvislosti je určitě možné diskutovat i o Maslowově hierarchii potřeb a motivačním profilu člověka (Bedrnová, Nový, 1998) či naopak o Herzbergově hygienických a motivačních faktorech a samozřejmě dalších teoriích motivace, které obvykle preferují potřeby nebo cíle či mluví o vlivu naučené či získané motivace. Složitost psychologie motivace přitom neumožňuje vytvořit jednoduchý návod (Kalhous, Obst, 2002). Autor také podtrhuje fakt, že motivace k učení je sama naučená a to je potřebné si uvědomit právě pro vzdělávání dospělých, kde přes případnou preferenci potřeb či cíle bude
vždy zřejmý i vliv životních zkušeností. K tomu je ovšem nutné si položit následující otázku: jak taková motivace působí, když je vzdělávací cesta úplně nová, neznámá? (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) Mezi výkonové potřeby žáka mj. patří: potřeba samostatnosti, potřeba kompetence, potřeba úspěšného výkonu, potřeba vyhnutí se neúspěchu... Na motivaci při výuce se podílí: • Jednak sám studující (schopnost učit se, pozitivní sebepojetí x otázka motivační krize pro další vzdělávání) • Samozřejmě učitel (lektor, tutor ..., řadíme sem také vliv klimatu ve třídě, a to i v elearningu!) • Spolužáci (velmi intenzivně studijní skupina a ještě lépe tým v týmové a projektové činnosti) • Rodiče (i u dospělých se jedná o významný faktor, a to ve smyslu rodiny, partnera i dětí atd.) • Servis, management centra s orientací na studenta – klienta (významné u distanční výuky, dobrý servis vyvolává pocit bezpečí a dosažitelné pomoci) • Vedoucí a spolupracovníci (povzbuzování, očekávání nebo pracovní úkol či i tlak pro udržení pozice, velký vliv má kultura organizace – srovnej s pojmem kontext motivace) Naše stručné pojednání o motivaci k učení při vzdělávání dospělých uzavřeme tím, že je nutné brát v úvahu účastníka vzdělávání a obecnou diferenciaci podle schopnosti učit se (Bočková, 2002), kde vliv hraje ustálenost chování, systém hodnot, životní styl, životní zkušenosti, vliv rodiny, pracovních i osobních důvodů, ale i změny v senzomotorických i paměťových funkcích zejména u starších účastníků. Snahou o nezávislost a sebeřízení i bohatými zkušenostmi se dospělí potom podstatně odlišují od žáků. Mužík (1998) zdůrazňuje důležitost „boje o motivaci účastníků učení“. Motivační faktory a schopnost učit se mají velký vliv na zahájení, průběh i výsledky vzdělávání dospělých. Konstruktivismus Z hlediska teorií učení je dnes nejaktuálněji využíván tzv. konstruktivismus. Nejedná se o pojem jednoznačný a i v něm s vyskytují různé směry. My si dále uvedeme základní definici a potom poznatky, které budou využitelné pro praktickou práci v e-learningových kurzech. Ostatní zájemce odkazujeme např. na dostupné publikace Bertrand (1998), Čáp, Mareš (2001) či Kalous, Obst (2003). Definice: Konstruktivismus = široký proud teorií ve vědách o chování a sociálních vědách, zdůrazňující jak aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů v pedagogických i psychologických procesech, tak důležitost jeho interakce s prostředím a společností... V didaktice jedno ze soudobých paradigmat. Snaží se realizovat didaktické postupy založené na předpokladu, že poznání se děje konstruováním tak, že si poznávající subjekt spojuje fragmenty informací z vnějšího prostředí do smysluplných struktur a provádí s nimi mentální operace podmíněné odpovídající úrovni jeho kognitivního vývoje. Sociální konstruktivismus zdůrazňuje nezastupitelnou roli sociální interakce a kultury v procesu konstrukce poznání. (podle Průcha, Walterová, Mareš, 2003) Konstruktivismus je tedy v opozici proti pojetí, kdy vzdělávání je pojímáno jako předávání definitivních obsahů studujícím, kdy ti jsou odsunuti do pasivní role. Uvádí se, že takto lze naučit studující jednotlivým faktům či mechanickým postupům, ale pokud chceme, aby byl pochopen význam a smysl, je nutné aby jedinci sami konstruovali, tzn. aktivně pracovali s informacemi a předkládanými zkušenostmi. To je navíc podmíněno dosavadními znalostmi, dovednostmi, zkušeností i motivací, které studující má.
Důraz se v počáteční fázi klade na tzv. prekoncepty, tj. zobecnělá minulá zkušenost, na jejímž základě se jedinec orientuje v každodenním životě. Ty jsou potom výchozím bodem učení, bodem, který může být dobrým základem, ale v praxi též naopak i překážkou pro zvládnutí změny, nového atd. (též Prášilová, 2002) Potom mluvíme o tzv. re-konstrukci. (dále viz např. Bertrand, 1998) Skalková (1999) k tomu uvádí, že prekoncepty jsou výsledkem všech interakcí subjektu s jeho prostředím. Představují vysvětlení, která jsou subjektu vlastní. Jsou neustále přebudována. Nový poznatek musí být integrován do preexistujících struktur. Další zásada říká: proces konstrukce nového pojetí probíhá individuálním tempem. V klasické škole se to někdy obtížně realizuje, ale copak to není jedna z nejdůležitějších zásad open learning? Vždyť nezáleží na délce cesty (v rámci určité míry), ale důležité je splnění standardu, dosažení očekávaných a požadovaných výsledků. Na závěr ještě uvedeme poznámku k sociálnímu konstruktivismu. Kalous a Obst (2002) k tomu uvádějí: „Vzdělávání je sociálním procesem, který se nemůže uskutečňovat jinak než prostřednictvím komunikace mezi lidmi (přímé nebo zprostředkované). Připomíná se tak dávná představa řeckých filosofů, že pravda se uskutečňuje v dialogu.“ Uvedené tvrzení je velmi důležité pro plánování designu kurzů, vytváření studijních materiálů, přípravě workshopů atd. S tím je spojen poznatek, že učení je proces osobní i sociální a úspěšná konstrukce je podpořena dobrým sociálním klimatem, otevřenou komunikací či týmovou spoluprací a naopak prevencí stresu a zbytečných konfliktů. Stručně můžeme uvést, že konstruktivismus vychází z toho, že si lidé nové znalosti aktivně konstruují, vytvářejí si je v interakci se svým okolím. Mezi hlavní zásady konstruktivistického přístupu potom patří: zvyšování vlastní motivace k učení, konkrétní samotná práce (action learning, learning by doing), zapojování blízkého i vzdáleného okolí do procesu učení a spolupráce, hledání souvislostí mezi různými informacemi, poznatky atd. Vše, co čteme, slyšíme, vidíme, cítíme, čeho se dotýkáme, je porovnáváno s našimi dosavadními znalostmi a pokud je to kompatibilní s naším mentálním světem, může se to stát poznatkem. Znalost se upevňuje, když ji úspěšně využijeme v prostředí, v němž žijeme a pracujeme. Konstruktivismus klade důraz na interpretaci a aktivní využití získaných znalostí a ne na pouhý přenos informací. Současný trend vzdělávání s využíváním moderní technologie, jako je např. LMS, se orientuje na konstruktivistické pojetí, kde studenti aktivně řídí své učení a získávají příležitost pro objevování znalostí. Evaluace e-learningu Než si ukážeme praktické příklady a náměty pro motivování studujících v e-learningu, tak se ještě krátce zastavíme u několika poznámek k hodnocení e-learningu. V úvahu je nutné brát i výhody a nevýhody e-learningu, o nichž zde nepojednáváme (viz Hall, 2002, Barešová, 2003, Květoň, 2004, Eger, 2004). K evaluaci e-learningu přistupujeme tak, že se jedná o vzdělávací proces. Na druhou stranu je tento proces specifický, je ovlivněn sítí a vyspělostí informačních a komunikačních technologií, které používáme. Tedy, jestliže je to vzdělávací proces - můžeme a v klíčových aspektech ho musíme evaluovat jako vzdělávací proces! Z toho také vyplývá, že nic nebrání tomu, aby pro řadu obsahů při použití různých forem a metod s využitím specifických prostředků byly dosaženy stejné cíle, jako u klasického vzdělávání. Pro specifiku e-learningu je nutné ovšem dodat, že v některých oblastech vzdělávání má své nevýhody a naopak někde má určité výhody nad klasickou vzdělávací cestou.
Musíme si uvědomit, že za efektivnější vzdělávací cestu se dnes považuje tzv. „blended learning“, který je v užším pojetí pojímán jako mix e-learningu a aktivit prezenčního studia (Kolář, 2003, Květoň, 2003, Eger, 2004). Jestliže e-learning doplníme dalšími prvky distančního vzdělávání včetně tutoriálů, letní školy apod., potom redukujeme některé jeho nevýhody na minimum a naopak při dobrém managementu a celkové studijní podpoře (velmi významné u distančního vzdělávání) začnou významně převažovat jeho výhody! Uvedené potom v praxi umožňuje výborně využít poznatků z konstruktivismu a motivace lidí ve vzdělávacím procesu, které byly stručně uvedeny výše. Podívejme se proto nyní na specifickou evaluaci e-learningu, která je spojena s ICT. Jako příklad uvedeme možné položky pro hodnocení vzdělávacího prostředí pro tzv. online: Jaká kritéria mohou být užita při evaluaci e-learningu? Můžeme např. použít následující podle Hall (2002): 1. Obsah 2. Design instrukcí 3. Interaktivita 4. Navigace 5. Motivační komponenty 6. Užití médií 7. Evaluace 8. Estetika 9. Ukládání dat 10. Způsob podání (příjemnost prostředí) V diskusích s kolegy na téma e-learning se často dostáváme do sporu v kritériu interaktivita. Mnozí si pod tím představují zejména komunikaci s tutorem (e-mail, chat) a využití např. speciálního prostředí pro komunikaci (white board aj.). Podle nás to ovšem závisí na cíli vzdělávacího procesu. Jestliže vzdělávací cíl je na nižší hladině Bloomovy taxonomie kognitivních vzdělávacích cílů, potom je možné, že kurz bude kvalitní i bez interakce s tutorem a splní svůj účel! Souhlasíme ale s tím, že kvalitně propracovaná komunikace v kurzech e-learningu staví toto vzdělávání na kvalitativně vyšší úroveň. Pro studium a pochopení této problematiky doporučujeme příspěvky Eger, Salter, Gangur, Prášilová a Bessenyei in Eger (ed), 2002. Stručně zde doplníme, že učitel - tutor zde sehrává úplně jinou roli, než učitel při přednášce a je potřebná jeho příprava pro jeho efektivní fungování v e-learningu. Stejně tak v komunikaci v online kurzech musí i žák plnit odlišné činnosti od tradiční výuky a většina současných studentů na to není připravena! To jsou dvě důležité poznámky, které naše praxe v e-learningových kurzech v roce 2004 opět jen potvrdila (některé příklady uvedeme dále). Vraťme se ale k problematice evaluace. Jako jeden z hlavních zdrojů je možné uvést dostupný článek Broadbent and Cotter (2003), který se přímo evaluací e-learningu zabývá. Článek přináší stručně základní pohledy a upozornění na modely evaluace s tím, že je na organizátorovi evaluace jaký model nebo kombinaci modelů (přístupů) si vybere. Přínosný je popis mezinárodního výzkumu, kterým bylo nakonec v sedmi kategoriích stanoveno 24 rozhodujících posuzovaných znaků. Zde uvádíme jen názvy kategorií a zájemce odkazujeme na uvedený zdroj. Kategorie: 1. Podpora institucí (strategická, materiální) 2. Vývoj kurzu 3. Vyučovací a učební proces (interaktivita, spolupráce aj.)
4. Struktura kurzu (též cíle, dosažitelnost knihovny, studijními materiály aj.) 5. Podpora studujících (služby včetně poplatků, asistence pro užívání Internetu aj.) 6. Podpora fakultou (v oblasti zdrojů finančních, technologických i lidských) 7. Evaluace a hodnocení (strategie, procesy evaluace, sběr dat) Článek je doplněn vlastní případovou studií z hodnocení manažerského kurzu. Zde je důležité zaměření evaluace na čtyři cílové skupiny: Studující, instruktoři, vývojáři kurzů, manažeři. Ještě poznámka k evaluaci: Evaluaci studia a to jak prezenčního, tak kombinovaného či distančního je dnes nutné provádět v rámci řízení kvality, nejlépe v pojetí TQM (total quality management), viz Murgatroyd a Morgan (1994) nebo Nezvalová (2002). Stručně uzavřeme větou z výzkumu BIZMEDIA (2003): „Jsou dvě velmi důležitá kritéria pro kvalitu e-learningu: musí fungovat bez problémů pro všechny účastníky po technické stránce a musí zde být jasné uplatnění pedagogických principů.“ Praktická část Není jednoduché psát o motivaci studujících v e-learningu. Rozhodně v uvedeném příspěvku nemůžeme komplexně uchopit celou uvedenou problematiku. Chceme ovšem pro účastníky konference prezentovat příklady z našich kurzů, které jsme vedli na Ekonomické fakultě ZČU v Plzni v roce 2004 a na příkladech (chcete-li na případové studii) ukázat náměty pro praxi, pro administrátory, manažery, autory i tutory vzdělávaní s využitím e-learningu. Některá fakta budou spojována s výše uvedenou vstupní teorií a budou i klást otázky či náměty do další potřebné diskuse. Fakta z pokračování dvou kurzů (viz Eger, 2004): Kurz: Strategie rozvoje vzdělávacího zařízení, výsledky z prvních běhů (2003), které byly realizovány s podporou projektu Comenius a z projektů pro další vzdělávání pedagogických pracovníků byly publikovány (Eger, 2004) i na této konferenci. Je velmi zajímavé, že kurz v obměnách pokračoval i v roce 2004 a získali jsme tedy data, která mohou vést k zajímavé diskusi. V roce 2004 byl tento blended learning kurz použit ve dvou variantách a bylo dosaženo různých výsledků: Kurz pro 40 absolventů dřívějšího „klasického“ distančního studia, pro které byl pokračováním a také cestou k získání kvalifikace (tzv. Funkční studium II) pro řídící pracovníky ve školství. Absolvovali všichni studující! (kurz byl hrazen školou a v několika případech i osobně) • Průměrná doba v e-learningu byla 16,5 hodiny při průměrném připojení cca10 minut. x info z roku 2003, průměrná doba cca 13 hodin a cca 13 min. na připojení • Počet připojení je velmi rozdílný, stejně jako v roce 2003! • Kurz je rozdělen na 3 části a díky větší podpoře off-line diskuse ze strany tutorů byla v kurzu intenzivní „nástěnková“ diskuse, přes 300 příspěvků. Stejný kurz pro 23 účastníků se stejným začátkem kick-off workshopem, ale bez aplikačních workshopů a intenzivní podpory (novinky, off-line diskuse) Absolvovalo 14 studujících, ale bylo nutné prodloužit termín pro ukončení (kurz byl pro studujícím hrazen zadavatelem!) • Průměrná doba připojení u absolvujících byla 16 hodin, průměrné připojení bylo cca 13 minut a opět byly zaznamenány velké individuální rozdíly v počtu připojení.
• Diskuse se nerozjela a probíhaly jen občasné dotazy mezi tutory a studenty. Úspěšnost studujících byla 61% a to se přibližně rovná výsledku z roku 2003. Kurz: Trénink obchodního jednání. (e-learning je opět doplněn prezenčními aktivitami, které jsou pro studenty prezenčního studia rozsáhlejší, obě skupiny končí předmět prezentací na fakultě). Opět máme data i z roku 2003. V roce 2004 byla e-learningová podpora použita i pro skupinku studentů kombinovaného studia. • Prezenční studenti využili e-learningovou podporu v průměru 3 hodiny, průměrné připojení cca 14 minut. • Studenti kombinovaného studia 4 hodin 6 minut a průměrné připojení bylo cca 16 minut. x průměrné připojení bylo delší než v roce 2003 (jen cca 7 min.), kdy celkový čas byl téměř 4 hodiny. V ČR se zatím téměř nepublikují podobná data a možnost srovnání za kurzy v průběhu dvou let je velmi zajímavá pro další diskusi k managementu kurzů a motivaci studujících. Stejně jako některé další dílčí poznatky, které použijeme k dokreslení faktů v dalších odstavcích. Vzhledem k šířce tématu (viz teoretické vstupy), použijeme pro strukturaci následující části právě pohled na motivaci podle účastnících se subjektů: • Studující Schopnost učit se je spojena s celou řadou faktorů. U dospělého pro zahájení výuky ještě více vystupuje do popředí problematika prekonceptů. Situaci, kdy dospělí klienti mají rozdílnou vstupní úroveň v oblasti ICT a někdy žádnou zkušenost s e-learningem, řešíme dle doporučení odborníků z Heriot Watt University (Eger, 2004) tzv. kick-off workshopem. Zahraniční odborníci doporučují pro překonání strachu a získání základních dovedností s LMS vstupní F2F workshop, který navíc odstraňuje i nedostatek čistých e-learningových kurzů v sociálním kontaktu (pro opakované kurzy již není nezbytně potřebný). Náměty: - před workshopem studenti obdrží vstupní písemnou informaci s motivačním textem k e-learningu a k předmětu studia - při zahájení vyplní studenti vstupní test (1 list papíru) pro rychlou vstupní zpětnou vazbu pro lektory (obdrží také 3 – 4 pracovní listy pro workshop) - workshop probíhá na PC učebně (prezentace + aktivní práce s LMS), je připraven postup, čas na dotazy, + doporučujeme aktivní splnění jednoduchého úkolu studia! - následuje část, kdy studující dostávají pokyny k vlastnímu studiu a přitom je stručně opakováno využívání LMS - ukončení je spojeno s pozitivním upozorněním, že administrátor a tutor jsou k dispozici (+ v našem případě dostávají studentské CD, které učí jak, užívat LMS) Další náměty: - v průběhu tutorovaného studia je důležitá pozitivní komunikace tutora, a to i tehdy, když vrací úkol k přepracování, „tlačí“ na časové limity atd. - studující oceňují rychlou odpověď (zpětnou vazbu). Je to jedna z výhod e-learningu a je nutné ji využívat. - studenti oceňují off-line diskusi, kdy mohou reagovat s určitým odstupem či se na odpověď odborně připravit. Kromě prekonceptů je pro vzdělávání dospělých a e-learning důležité sebeřízení studujících. Zde je nutné respektovat odlišné studijní styly (což v praxi není jednoduché) a opět pozitivně povzbuzovat. Výborným nástrojem jsou dobře formulované novinky na jedné straně a využití osobního hodnocení studenta, kdy ke zpětné vazbě vhodně přidáváme doporučení ke studijní cestě.
Zde se ukazují dva důležité náměty do diskuse: - netutorovaný kurz je neosobní a ztrácí uvedenou možnou motivaci! - Outsourcing vede často k podobnému efektu. Zde je nutné řešit, co se stane s daty obsahu kurzu po uzavření studia (ztratím kow-how?) + např. otázka: proč bych využíval některé nástroje v LMS, když po uzavření kurzu nebudou k dispozici (knihovna, poznámky)? První problém řešíme tím, že studující dostanou veškerá základní data obsahu kurzu na CD, druhý již není tak jednoduchý. U dospělého studenta ještě upozorníme na jeho obavy ze zkoušek. Je potřebné mít předem zcela transparentní systém hodnocení a je určitě dobré, aby student věděl, že existuje pomoc a např. cesta opravy. Na druhou stranu opětovně upozorňujeme, že čisté elearningové kurzy vedou řadu studujících ke snaze k obcházení testů, k neautorizované spolupráci atd. • Učitel (lektor, tutor) - Mnoho příruček pro distanční studium zdůrazňuje, že i technicky či obsahově horší kurz zachrání výborný tutor, opačně to neplatí (Eger ed., 2002), což potvrzují i naše nové zkušenosti. Intenzivní pozitivní tutorování vede nejen k dobrému studijnímu klimatu, ale přináší i bohatou konstruktivní diskusi a poradenství, které se potom odráží nejen ve výsledcích studijních úkolů, ale i v celkové spokojenosti studujících. Zajímavým příkladem bylo, že studenti, které v prvním modulu dovedl tutor k bohaté off-line diskusi, při přechodu do druhého modulu bez výzvy tutora (byl více pasivní) okamžitě začali využívat tento nástroj, protože zde byla předchozí zkušenost a také potřeba komunikace při řešení úkolů modulu. Na základě naších zkušeností s e-learningem od roku 1999 opětovně potvrzujeme, že tutora je nutné vyškolit a v činnosti podporovat. • Spolužáci - kvalitní kurzy na vyšší cílové hladině (Bloomova taxonomie) podporují velmi intenzivně studijní skupinu a ještě lépe tým v týmové a projektové činnosti. Dokážeteli spojit předávaný obsah s dalšími aktivitami (právě zde je výhodnější blended learning). - je vhodné podporovat poradenství mezi studenty v otevřené diskusi a práci v malých diskusních a pracovních skupinách. - pozor, pro určitá školení je vhodné do procesu vzdělávání zahrnout i týmy mimo kurz, např. na pracovišti studujících (ale mající vztah k řešenému). Akční drobné úkoly na pracovišti, které jsou užitečné přímo pro řešení problémů na pracovišti, lze velmi doporučit. Vzniká zde tzv. akční učení (action learning). Též podpora learning by doing. • Rodiče, rodina partner - dobré a podporující rodinné zázemí (pro e-learning je důležitá i technika v domácnosti) je velmi potřebné. V zahraničí v některých kurzech půjčují i notebooky. Zde máme na mysli zejména sociální oblast, kterou málo ovlivníme. V případě rodinných problémů můžeme obvykle jen reagovat posunutím času (též přerušení studia) ke splnění. Většinou není důležitý čas, ale splnění standardu. • Servis, management centra s orientací na studenta – klienta - opět je možné začít tím, že právě distanční (též kombinované) studium se liší od prezenčního tím, že významnou úlohu hraje servis vzdělávacího centra. - ačkoliv to není přesné, přidáme sem úlohu vlastního obsahu kurzu, jeho designu, managementu atd. Zde upozorňujeme na motivující obsah, který je použitelný pro řešení problémů, jež jsou nebo budou spojené např. s pracovní pozicí apod. Design můžeme spojit s přístupným a nebojme se říci až s motivujícím zpracováním obsahu. Managementem rozumíme nejenom administrativu, ale i rozhodnutí o formách,
metodách a podpoře interakce při studiu. (též strukturování, modulární uspořádání, ale uznání již absolvovaného...) - podle nás je nutné diskutovat efekty netutorovaných (ještě „lépe“ i outsourcovaných) kurzů. Všimněte si, že tyto kurzy v mnoha faktorech neodpovídají výše uvedeným informacím k motivaci a konstruktivismu. Na druhou stranu jsou tyto kurzy levné a mohou rychle pomoci k dosažení některých jednoduchých cílů, jakým je např. jednoduché formální školení. Náměty: Poskytujete podporu 24/7/365? Když ne, je normovaná odpověď, např. do 24 hod.? Zvažujete servis ve smyslu CRM? Z jednoho místa co největší poradenství. (pozor, to je důležitý námět do diskuse, většinou studující takto široce chápanou podporu chtějí přímo po tutorovi) Máte specifikované (standardizované) pomůcky? Např. studijní balíček pro kurz. • Vedoucí a spolupracovníci - Spolupracovníky a jejich roli v možných studijních aktivitách jsme již zmínili v odstavci o spolužácích. Jejich podpora studujícího bude hodně ovlivněna kulturou organizace a samozřejmě pracovními i osobními vztahy. - Na závěr se velmi stručně se zastavíme u vedoucího. Studium může být zadáno jako úkol, a potom je velmi důležité v jakém kontextu a s jakou podporou organizace i vedoucího. Jedním pólem může být tlak na pracovní místo a studium ve stresových podmínkách a s nezájmem organizace, proti může stát dobrovolné zvyšování kvalifikace, které je doplněno osobní podporou vedoucího a upravenými vstřícnými podmínkami na pracovišti. Závěr Obecně lze říci, že pro motivaci dospělých studujících v e-learningu je důležité: • Nabízet kurz, který odpovídá potřebám studujících a udržovat a pozitivně rozvíjet jejich zájem o úspěšné absolvování kurzu • Obsah kurzu se musí vztahovat k problémům, které studující potřebují nebo budou potřebovat řešit a přitom vychází z analyzovaných vstupních údajů • Zvyšovat důvěru a sebedůvěru studujících v tom, že dokáží úspěšně absolvovat kurz, a to i s využitím připravené vzdělávací cesty a kvalitním servisem centra • Zapojit studující do aktivit, a to i s podporou tutorů a dalších studentů čí spolupracovníků tak, aby docházelo k efektivnímu konstruování nových poznatků Literatura: ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada, 2002 BAREŠOVÁ, A.: E-learning ve vzdělávání dospělých. Praha: VOX, 2003 BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. Psychologie a sociologie řízení. Praha: Management Press, 1998 BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998 BESSENYEI, I. Didaktika E-learningu, Konstruktivismus a řízené sebevzdělávání. In. Eger, L.(ed) Příprava tutorů pro distanční výuku s využitím online formy studia. Plzeň: ZČU v Plzni, 2002 BIZMEDIA, Quality and e-learning in European Training. [online] [cit 2003] Dostupné na www:< http://www.elearningage.co.uk/go1.htm> b BOČKOVÁ, V. Vzdělávání – průvodní jev života. Olomouc: Andragogé, UP Olomouc, 2002 BROADBNET, B. and COTTER, C. Evaluating e-learning. [cit. 2003-02-01] Dostupné na WWW:
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001
EGER, L. (ed) Příprava tutorů pro distanční výuku s využitím online formy studia. Plzeň: ZČU v Plzni, 2002 EGER, L. E-learning = vzdělávací proces spojený s počítačem a se sítí AULA, č. 4, s. 15 - 17, 2003 EGER, L. Blended learning jako příležitost pro efektivní výuku. In. ZDRÁHAL, T. Hodnocení kvality vysokých škol. Ústí nad Labem: UJEP v Ústí na Labem, 2004, s. 21-26 EGER, L. E-learning, evaluace e-learningu + případová studie z projektu Comenius Plzeň: ZČU v Plzni, 2004, 76 stran EGER, L. Efektivní studium v e-learningu, doporučení a zkušenosti z praxe. In. KRAMNÁ, M. E-learning 2004. Praha: ECON Publishing, 2004, s. 9 (celý příspěvek na přiloženém CD) GANGUR, M. Implementace on-line kurzu a jeho tutorování. In. Eger, L.(ed) Příprava tutorů pro distanční výuku s využitím online formy studia. Plzeň: ZČU v Plzni, 2002 HALL, B. FAQs About E-learning. [online] [cit 2002] Dostupné na www: KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002 KOLÁŘ, J. O významu distančního vzdělávání. [online] [cit 2004] Dostupné na www: < http://www.edlf.cz/edlf_cz/newsletter/prezentace/01_KEYNOTE_CVUT_Kolar.ppt> KVĚTOŇ, K.: Začlenění e-learningu do vzdělávacího systému instituce. In. Zimola, B. E-learning ve vysokoškolském vzdělávání 2003. Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, 2003. KVĚTOŇ, Karel. Základy e-learningu 2003. Vydavatelství ČVUT v Praze, leden 2004. Vlastním nákladem autora. MURGATROYD, S. a MORGAN, C. Total Quality Management and the School. Buckingham: Open University Press, 1994 MUŽÍK, J. Andragogická didaktika. Praha: Codex Bohemia, 1998 NEZVALOVÁ, D. Kvalita ve škole. Olomouc: UP v Olomouci, 2002 PRÁŠILOVÁ, M. Jak diagnostikovat úroveň přípravy studentů na tutoriál. In. Eger, L.(ed) Příprava tutorů pro distanční výuku s využitím online formy studia. Plzeň: ZČU v Plzni, 2002 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. 4. rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8 ROGERS, A. Teaching Adults. Buckingham: Open University Press, 2002 SALTER, G. Metody efektivní výuky založené na technologii Webu. In. Eger, L.(ed) Příprava tutorů pro distanční výuku s využitím online formy studia. Plzeň: ZČU v Plzni, 2002 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV nakl. 1999
Adresa: PaedDr. Ludvík Eger, CSc., Západočeská univerzita v Plzni, Fakulta ekonomická, Hradební 22, Cheb 350 11, tel.: 354 423 451, e-mail: [email protected]
