Mogelijke concrete initiatieven om de aanwezigheid van allochtone studenten in het hoger onderwijs te verhogen ©Katholieke Hogeschool Limburg Gerard Gielen 2001 In deze tekst wil ik een aantal mogelijke initiatieven aanhalen die het verhogen van de deelname van allochtone jongeren aan het hoger onderwijs tot doel hebben. Het gaat enerzijds om concrete mogelijkheden, voorbeelden van reeds genomen initiatieven, conclusies uit gevoerde projecten, maar anderzijds zijn het ook oproepen om op beleidsmatig vlak een aantal stappen te zetten. Tevens worden de risico’s en valkuilen aangehaald. Voor deze bijdrage baseerde ik me vooral op de informatie bijeengesprokkeld door De Meester en Mahieu (2000, p.32) en het opzoekingswerk van Jan De Mets in functie van de rondetafelconferentie van de Koning Boudewijnstichting op 5 mei 2000.
1. Het naar voorschuiven van succesrijke modellen Wanneer allochtone studenten succesvol afstuderen aan het hoger onderwijs heeft dit een positieve uitstraling op de schoolcarrière van allochtone jongeren in het secundair onderwijs. Dit credo vormde het uitgangspunt voor een aantal individuele mentor- of coachingsprojecten, waarbij studerende allochtone jongeren hun mogelijke opvolgers begeleiden en ondersteunen, op te starten. Multiculturele studentenverenigingen vormen een aangewezen invalshoek om die ondersteunende figuren te vinden. In een aparte bijdrage hieronder belichten we zo o.m. de succesrijke Limburgse studentenvereniging Guido Gezelle. De Meester en Mahieu maken wel enkele kanttekeningen. Ze doelen daarbij op de erg succesrijke modellen onder de migrantengemeenschap. “Met voorbeelden moet men voorzichtig omspringen. De bekende Vlamingen onder de migranten bereiken bijvoorbeeld een averechts effect. Zij worden beschouwd als overlopers. Zij hebben in de ogen van de gemeenschap hun culturele eigenheid verkocht om er te komen. De beste voorbeelden zijn zij die gaan studeren en dan terugkeren naar hun gemeenschap om daar te werken…..Jongens zijn extra gevoelig voor een vergelijking met deze voorbeeldfiguren. Het legt een extra druk op de jongeren én creëert hooggespannen verwachtingen waarbij de eigenheid van de jongeren ondergeschikt wordt aan de bereikte positie van de voorbeeldfiguur. “ Het is echter niet evident ‘doorgestroomde’ allochtonen te vinden, die openlijk willen praten over hun studies en de ervaren moeilijkheden. Er moet meer ruimte komen om allochtone figuren in het schoolteam op te nemen. Het gaat hier niet alleen om docenten maar vooral om begeleidingsteam, administratieve functies en dergelijke. De zichtbaarheid van deze figuren is essentieel, bijvoorbeeld door te zetelen in de frontoffice van de schoolorganisatie. Dergelijke figuren werken drempelverlagend om onder andere socio-culturele problemen bespreekbaar te maken. 2. Mentor of coach Het model dat volgens De Mets (2000, p. 6) het meest blijkt aan te spreken in binnen- en buitenland is ‘mentoring’ of ‘coaching’ : de individuele of groepsgewijze ondersteuning van
allochtone –en autochtone- leerlingen. Een mentor wordt ingezet voor een variatie van taken : van individuele bijlessen Nederlands Tweede Taal (of Engels, Deens, Duits, naargelang van het land) tot intensieve trajectbegeleiding op maat van de leerling. Dat wil zeggen, van het aanleren van vaardigheden tot het bredere bewerkstelligen van studiemotivatie. Een mentor heeft een voorbeeldfunctie, fungeert als ‘rolmodel’, is een vertrouwenspersoon. Een mentorrelatie is persoonlijk, sterkt het zelfvertrouwen en het positief zelfbeeld van de leerling. De leerling kan zich identificeren met de mentor. Allochtone leerlingen geven zelf ook aan hoe belangrijk voorbeelden of modellen kunnen zijn (cfr. gesprekken door Ria Rector boven). Wie die mentor is, verschilt van school tot school : een oud-leerling(e), een student(e) in een specifieke opleiding, een afgestudeerde, een (allochtone) werknemer, iemand uit het bedrijfsleven, een docent(e), een ouderejaars die een eerstejaars begeleid, enz… Volgens De Mets levert een goede mentorrelatie pas optimale resultaten wanneer de school (directie, leerkrachten, enz.) een fundamentele keuze heeft gemaakt in de richting van een leerlinggerichte en multiculturele school. Het veronderstelt een bewuste keuze van ieder die bij de school betrokken is om zich in te leven in de wereld van de allochtone leerling. Het veronderstelt de bereidheid van het onderwijzend personeel zich bij te scholen in interculturele samenwerking. Naargelang van de instelling varieert ook het aantal taken voor de mentor. De doelstelling kan heel afgelijnd zijn, bijvoorbeeld het verbeteren van de studieresultaten van allochtone en achtergestelde leerlingen. Elders is het mentorschap een onderdeel van een interculturalisatieproces voor alle geledingen van de school, waarbij allerlei groepen en instanties rond de school betrokken worden. Bij deze laatste groep merk je dat de school op een bepaald moment duidelijk een fundamentele keuze heeft gemaakt in de richting van een multiculturele en leerlinggerichte school die elke achterstand bij een leerling als een uitdaging beschouwt en niet als een reden om leerlingen door te verwijzen. Een aantal scholen van het hoger onderwijs werkt tijdens de eerste maanden samen met de eerstejaars-studenten een individueel begeleidingstraject uit om aanpassingsproblemen te voorkomen. Dit op basis van een analyse-instrument dat persoonlijke problemen en andere factoren die kunnen leiden tot demotivatie, ziekte en studie-uitval detecteert. Er is een trainingsaanbod op verschillende vlakken : leerstrategie (beginfase van de studie), taalvaardigheid, assertiviteit (sociale vaardigheden), examens afleggen (faalangst), empowerment (vooral in eindfase van de studie : trainingen, presenteren, vergaderen, solliciteren) Een mentor- of coachingrelatie is een vrijwillige, persoonlijke interactie tussen een ervaren persoon en een minder ervaren persoon, waarbij het overeengekomen doel is dat deze laatste specifieke competenties ontwikkelt. Een mentor heeft een voorbeeldfunctie. In zijn studiewerk ontdekte De Mets dat bijvoorbeeld Engelse scholen bewust mentoren zoeken van dezelfde sekse, etnische en sociaal-economische achtergrond als de leerling. Andere vaststellingen waren de volgende : De mentor en de jongere werken met een stappenplan, dat uitgaat van de hulpvraag van de jongere. De mentor helpt de leerling structuur aanbrengen in het studeren, geeft steun bij het maken van huiswerk of biedt de jongere een luisterend oor. De mentor kan ook problemen signaleren. Bovendien heeft hij ook een contacttaak : hij kan de jongere introduceren in zijn eigen sociaal netwerk of meenemen naar de werkplek. Deze coachen kunnen ook de rol aannemen van allochtone studentenbegeleiders : zij kunnen de problemen sneller detecteren en onmiddellijk ingrijpen. Het mentorprogramma kent geen grenzen. Scholen in Oostenrijk en Nederland organiseren workshops over thema’s als cultureel bewustzijn, assertiviteit en faalangst, vaardigheidstrainingen (leren omgaan met computer, presentatietechnieken,…) bezoeken aan
bedrijven en universiteiten. Bij de conclusies van een Nederlands mentorproject kan men lezen dat het belang van netwerken van onschatbare waarde is : met de mentor breng je een hele leefwereld de school binnen. In Engeland zijn er bedrijven die mentorprojecten steunen of zelf mentoren leveren. Dit deels uit eigenbelang, want het levert hen goede contacten op met potentiële werknemers. Dit soort modellen helpt in het proces van ‘empowerment’ van (getalenteerde) minderheden. Want net onder getalenteerde allochtonen, stellen scholen vast, lijkt er een 'anti-prestatie cultuur’ te ontstaan. Naar school gaan wordt met die dominante cultuur geassocieerd en dus afgewezen. Mentorprojecten zijn een onderdeel van een interventiestrategie om een positief zelfbeeld te creëren. Volgens de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR, 19 mei 1998) blijkt uit de ervaring met deze coaching of mentoring dat • De groepsvorming tussen de allochtone studenten een belangrijke stimulans is om door te zetten. Een vereniging van allochtone studenten zou die ondersteunende rol kunnen bieden. • Het voor allochtone jongeren niet gemakkelijk is om een eigen realistisch en zinvol toekomstplan te maken. Ze worden voortdurend geconfronteerd met discriminatie en met twee culturen. Het is veel moeilijker om vanuit die twee culturen met sterk uiteenlopende boodschappen een zinvol en realistisch toekomstperspectief uit te bouwen. Daarbij is deskundige begeleiding nodig. Aandacht voor de groei van het inzicht in het belang van diploma’s is daarbij één van de noodzakelijke punten • Time-management of het leren hun tijd goed in te delen en gebruiken belangrijk is . • Een goede gepersonaliseerde vertrouwensrelatie met de coach essentieel is. Personaliseren van de begeleiding is essentieel. Er moet een continu volgehouden contact zijn tussen de student als individu en de coach. Het VLOR-advies wijst ook nog op de bijkomende waarde van coaching door een lid van de eigen gemeenschap. Zij wil wel benadrukken dat in de context van een hogeschool, zo’n coach alleen goed kan functioneren als hij of zij zelf over een diploma beschikt dat recht geeft op een gewone tewerkstelling in de hogeschool en liefst ook effectief lesgeeft in de betrokken hogeschool. De begeleiding door een coach is niet alleen rechtstreeks gericht op de allochtone student, maar gebeurt ook onrechtstreeks door middel van coaching van de andere opleiders bij hun omgang met allochtone studenten. De Mets (2000, p.9) haalt in zijn overzichtstudie enkele concrete voorbeelden aan . • Het Lokaal Integratiecentrum van Genk coördineert een mentorproject in Winterslag. Betrokken groepen zijn het schoolopbouwwerk, de jeugdwerking en de scholen met vestigingen in Winterslag; Het project richt zich naar leerlingen van het zesde jaar basisonderwijs die de overstap maken naar het secundair. De mentoren werden gezocht via de jeugdwerking : jongeren die met succes het secundair onderwijs doorlopen hebben, die in Winterslag wonen en die verder studeren of een job hebben. Om de twee weken gedurende een heel schooljaar begeleidt de mentor de leerling thuis, niet met de bedoeling om bijles te geven, wel om inzicht te geven in de leerstof (leren leren). Het schoolopbouwwerk werkt naar de ouders toe. Achterliggende bedoeling is het creëren van een positieve beeldvorming rond de school, rond verschillende studierichtingen, het introduceren in de wijk van studeren als norm, tegen de ‘straatcultuur’ in. • De universiteit van Amsterdam heeft een ‘aansluitprogramma’ lopen voor leerlingen van het voortgezet onderwijs. De doelstellingen zijn : de motivatie van leerlingen van het voortgezet onderwijs voor een universitaire studie verhogen, het inzicht in de eisen die een universitaire studie stelt aanscherpen, de sociale vaardigheden die nodig zijn voor
•
•
deze studies aanduiden en de opvang van eerstejaars verbeteren. Het programma stimuleert een actieve en onderzoekende leerhouding bij de leerlingen. Kernelementen van deze aanpak zijn : zelf informatie verzamelen, een directe confrontatie met studenten en docenten aan de universiteit, het expliciteren en onderbouwen van eigen opvattingen. Het programma wordt georganiseerd door een leerkracht van het voortgezet onderwijs met een multidisciplinair samengesteld team studentenmentoren en beslaat gemiddeld drie dagdelen in de laatste graad van het voorgezet onderwijs. Het programma bereikt op dit moment gemiddeld 2000 leerlingen uit 40 scholen in en rond Amsterdam. 60 docenten en 150 mentoren werken eraan mee. Vanaf de start van het programma kwamen enthousiaste studenten zich aandienen voor het team mentoren. De keuze voor studenten die vertellen over de opleiding heeft te maken met het feit dat ze uit directe ervaring spreken. Dit spreekt leerlingen blijkbaar meer aan, althans beter dan de verhalen van docenten en familie. De studentenmentoren worden getraind en tegen een vergoeding ingezet in een aantal scholen. Op het Kennesaw College in de Verenigde Staten is een mentorproject ontwikkeld, als onderdeel van een totaalprogramma van interculturalisatie om het schoolsucces van zwarte studenten te verbeteren. Door gebrek aan begeleiding, negatieve verwachtingen en houdingen van docenten, isolatie en vervreemding, participeerden zij minder aan het onderwijs en presteerden minder goed. Het programma bestaat uit verschillende componenten die respectievelijk gericht zijn op de zwarte studenten, de staf en de totale studentenpopulatie. De mentoren voorzien voor de studenten een persoonlijke begeleiding. Dat kunnen zowel docenten als vrijwillige professionals buiten de school zijn. Elke mentor begeleidt tien studenten, zowel individueel als groepsgewijs. Verder biedt de instelling workshops rond time management, stress management, assertiviteit, faalangst. Voor de docenten en staf organiseert het programma workshops om de faculteit gevoelig te maken voor de behoeften en problemen van zwarte studenten. Er is een positief actiebeleid dat gericht is op het aanstellen van meer zwarte personeelsleden. De leerlingbegeleiding is sterk verbeterd. Voor alle studenten wordt er aandacht besteed aan intercultureel onderwijs en bevorderen van een multiculturele houding. Het college organiseert meetings met zwarte leiders en stimuleert studenten om brochures en radioprogramma’s te maken over diverse interculturele thema’s. Het programma blijkt uit de evaluaties zeer geslaagd : de deelname en het schoolsucces van zwarte studenten is aanzienlijk toegenomen. Dit komt doordat docenten de studenten sneller aanspreken als ze apathisch achter in de klas zitten. Een belangrijke factor in het succes was de steun, aansturing en structurele ondersteuning vanuit de top en de betrokkenheid van het hele college. Een belangrijk neveneffect werd ook gecreëerd : er kwam een beeld van de school waar ook zwarte studenten zich herkenden. In het PMS-centrum van Maaseik is een halftijdse tutor aangesteld die over de netten heen werkt. Een stuurgroep volgt het hele project op. De tutor heeft als taak : zich inwerken in vakinhouden, kinderen en jongeren individueel, op eigen vraag, heel gericht helpen bij het begrijpen en verwerken van leerstof waarmee ze vastzitten. Leerlingen van het secundair onderwijs worden in groep benaderd. Ze geven zelf aan of en voor welke vakken ze studiebegeleiding wensen. De tutor werkt vooral rond studievaardigheden en het uitleggen van begrippen. Leerlingen krijgen stimulansen elkaar te helpen met meer vakinhoudelijke problemen. Dit lukt aardig, zo stelt een evaluatierapport. De tutor hoeft zich niet echt in te werken in de vakken en de onderlinge solidariteit bij het studeren groeit. Het Centrum voor Basiseducatie ondersteunt het project door de vorming die zij opzet erop aan te sluiten. Heel wat vaders en moeders van de doelgroepen volgen immers cursus in het Centrum.
•
•
Ook in een aantal Nederlandse hogescholen kent men het tutoraatsysteem. Daar neemt een groep eerstejaarsstudenten de leerstof door samen met een ouderejaarsstudent. Kernwoorden in dit systeem zijn : intensieve begeleiding, kleinschaligheid en drempelverlaging. De groepen zijn klein, zodat vragen stellen gemakkelijker is dan in de klas of de colleges. Ook zaken als plannen en argumenteren komen gemakkelijker aan bod. Er is een duidelijk verband tussen deze groepsgewijze begeleiding en de studieresultaten. In een aantal hogescholen worden speciale stagebegeleiders ingezet bij allochtone stageairs (De Mets, 2000, p.19) : mensen die in het beroep staan en zelf die eerste confrontaties met een werksituatie tijdens hun studies hebben meegemaakt. Het komt immers vaak voor dat studenten hun studies stopzetten tijdens de stage of beter door de stage (het ‘voorportaal’ van de arbeidsmarkt). Allochtone studenten worden dan immers met problemen geconfronteerd die te maken hebben met hun culturele achtergrond. Pas dan realiseren ze zich wat de consequenties van het latere beroep zijn (werkuren, discriminatie,…) Deze stagebegeleiders kunnen de studenten leren omgaan met de culturele omgangsvormen op een stageplaats, of met specifieke problemen die een stage met zich meebrengen en waarvoor de school geen aandacht had : -Je kan niet onaangekondigd wegblijven en te laat komen. -Er is soms een spanningsveld tussen de eisen vanuit de werksituatie en de eisen van thuis (studenten die thuis een verzorgende taak hebben). –Een hogere tegenspreken is bij vele allochtonen onbeleefd, not done. –Bij een stage kunnen taken horen die volgens het thuisfront ‘niet passen’ (bijvoorbeeld mannen wassen) –Allochtonen studenten hebben niet altijd correct leren omgaan met feedback en zien dit soms ten onrechte als het afwijzen van hun persoon, in plaats van het afwijzen van hun fouten. De meeste instellingen organiseren ook vaardigheidstrainingen over wat je te wachten staat in een nieuwe werksituatie : telefoneren/solliciteren en kennismaken/jezelf presenteren/seksuele intimidatie. Een allochtone student heeft uit onderzoek meer kans op een baan als hij/zij de autochtone gewoontes en regels kent en weet te hanteren. In die trainingen wordt er niet zozeer gepraat dan wel situaties gespeeld en ervaringen uitgewisseld en alternatieven bedacht.
3. Betere studievoorlichting Hier is een taak weggelegd voor de CLB-centra (de vroegere PMS-centra) en de leraren van het laatstejaar secundair onderwijs. Allochtone studenten gaven in hun gesprekken (zie Ria Rector) aan dat CLB-centra soms de neiging hebben allochtone leerlingen te onderschatten, vooral omdat ze dikwijls taalvaardigheden missen. Juiste studie-informatie met aandacht voor de mogelijkheden en moeilijkheden van het hoger onderwijs kunnen allochtone kandidaten op het juiste spoor zetten. Het kan ook belangrijk zijn dat CLB-centra die richtingen aanwijzen waar er grote nood is aan allochtone werknemers. Scholen op hun beurt moeten in hun promotie aangeven dat ze open staan voor allochtone kandidaten en hen faire kansen willen geven. Dit moet ook blijken uit een allochtoonvriendelijke houding. Uit het verhaal van een Marokkaans meisje dat samen met haar moeder (in traditionele kleren en met hoofddoek) naar een infodag in een hogeschool ging tekenen we volgende ervaring op : ‘Toen ik met mijn moeder voor de deur stond en in het gebouw binnenkeek en al die streng kijkende leerkrachten en andere (autochtone) kandidaten zag zitten, bekroop me een gevoel van onzekerheid. Ik voelde me niet thuis in die wereld. Mijn moeder had hetzelfde gevoel. Net
toen we aanstalten maakten om ons snel om te draaien en terug te vertrekken kwam een allochtoon meisje op ons af. Het was een Turkse laatstejaarsstudente die meehielp in de organisatie van de infodag. Ze sprak ons aan en verwelkomde ons. Toen we zagen dat er nog allochtonen in deze hogeschool rondliepen hebben we onze angst overwonnen en ons door deze studente naar de zaal laten begeleiden. Achteraf was het onnozel dat we toen op die eerste infodag zo’n schrik hadden. Ik was in mijn eerste jaar in eerste zittijd geslaagd. Dat was nooit mogelijk geweest, had niet toen op die ene dag een lotgenote mij bij de arm genomen….’ ‘Het neusje van de zalm’ is een de naam van een onderzoek dat FORUM in Nederland opzette (De Mets, 2000, p.18) bij verschillende lerarenopleidingen. Navraag bij studenten leerde hen dat hun studiekeuzemotieven gebaseerd zijn op interesse voor het beroep en vakinhoudelijke interesse. Ze laten zich niet leiden , zoals sommigen veronderstellen, door idealistische motieven. Zij zijn niet echt tevreden over het voorlichtingsmateriaal dat zij vroeger over de opleidingen konden inkijken (te weinig diepgang, te weinig overeenstemming met de praktijk) Van het aantal leerlingen dat een lerarenopleiding overweegt, begint slechts een klein percentage (‘het neusje van de zalm’) effectief aan de opleiding. Er vindt bij allochtonen blijkbaar een strengere zelfselectie plaats dan bij autochtonen. Vermoedelijk speelt de angst voor taalproblemen tijdens de opleiding of tijdens het latere leraarsberoep hierbij een rol. Uit het onderzoek blijkt nochtans dat allochtone studenten goed presteren en geen moeite hebben met de studie. Ze hebben wel het idee dat er sterk op hen gelet wordt. ‘Je moet je als allochtone student extra bewijzen.’ Zeker op stagescholen voelen ze het zo aan. Een aantal instellingen voert een actief wervingsbeleid : speciale instroomtrajecten, speciale begeleiders en indien nodig extra lessen Nederlands. Eén instelling kent een tussenjaar of schakeljaar, waarin studenten kennismaken met de opleiding en waarin gewerkt wordt aan de Nederlandse taal. De studenten zelf deden ook een aantal suggesties : ze willen extra allochtone mentoren en speciale stagebegeleiders, studiebegeleiding door vrouwen voor moslim-studentes. Verder kan de lerarenopleiding de kennis van allochtone studenten over de eigen groep inzetten bij het voorbereiden van alle studenten op de verscheidenheid aan culturen waarmee zij later als leraar te maken krijgen. 4. Schakelmodules, voorbereidingsweken, … Het organiseren binnen het hoger onderwijs van alternatieve reguliere leertrajecten kan ook een mogelijkheid bieden. Sinds de invoering van het decreet op het hoger niet universitair onderwijs is het mogelijk om naast de gewone voltijds opleiding een deeltijdse opleiding te organiseren. Deze mogelijkheid wordt door veel te weinig scholen voorzien. Deze vorm biedt aan studenten de kans om halftijds te studeren eventueel gecombineerd met een deeltijdse job. Voor allochtone studenten waarvoor voltijds studeren te hoog gegrepen is of om een andere reden niet haalbaar is, kan dit de enige mogelijkheid zijn om een diploma te behalen. Een voorbereidend schakeljaar hoger onderwijs in samenwerking met instellingen voor volwassenenonderwijs biedt zo bijvoorbeeld ook verhoogde instroomkansen. Een minder ingrijpend doch belangrijk initiatief vormt het organiseren van voorbereidingsdagen specifiek voor allochtone kandidaat-studenten. Het organiseren van een voorbereidende onderwijsweek voor de start van het eerstejaar kan een mogelijke oplossing bieden. In Nederlands Brabant loopt sinds enkele jaren zulk een initiatief dat vertrekt van enkele hogescholen samen met enkele universiteiten. Het project vertrok vanuit een breed samengestelde werkgroep. In het studiejaar 1998-1999 werd een experimentele voorbereidingsweek ‘Schakelen naar het Hoger onderwijs voor allochtonen’
ingericht. In het tijdschrift Les (febr. 2000) brengt Guust Meijers verslag uit van deze week. De verschillende partners verzorgden elk een deel van het programma. Dit programma bestaat uit een inleiding over onderwijsculturen en onderwijsleerstijlen. Verder werd nogal wat aandacht geschonken aan computervaardigheden (drie dagdelen) en taalvaardigheden (drie dagdelen) . Een onderdeel was bijvoorbeeld het trainen van leesstrategieën (globaal, intensief en zoekend lezen). Daardoor kregen de deelnemers meteen inzicht in het niveau waar men in het Hoger Onderwijs van uitgaat. Ook het maken van een tekststructuur met behulp van signaalwoorden en het maken van aantekeningen bij geschreven teksten werd ingeoefend. Tenslotte ging nog een vrij groot onderdeel van de voorbereidingsweek naar communicatieve vaardigheden : o.m. de verschillende werkvormen in het hoger onderwijs en de consequenties daarvan voor het studeergedrag : instructielessen, practica, projectwerk, probleemgestuurd onderwijs. Tijdens de week werd er ook gewerkt aan gesprekstraining : bijvoorbeeld leren vragen stellen tijdens de colleges en leren zich niet te vlug te laten afschepen door gegeven antwoorden. Volgens Meijers kijken de organisatoren en uitvoerders met tevredenheid terug op het initiatief. Ook de deelnemers waren zeer positief over het initiatief. De voorbereidingsweek (en de terugkomdagen) spelen niet alleen een inhoudelijke rol, maar hebben ook een belangrijke sociale functie, doordat men het gevoel krijgt er niet helemaal alleen voor te staan. Dit project krijgt in Nederland financiële ondersteuning van de provincie Noord-Brabant. 5. Studentenverenigingen Zegt een Marokkaanse studente : “De Marokkaanse leerling heeft op één punt een enorme achterstand op zijn autochtone klasgenoten : hij moet het doen zonder de aanmoediging van zijn ouders. De mensen beseffen niet hoe groot het gemis is als je ouders zich niet met je ontwikkeling kunnen bemoeien omdat ze daartoe eenvoudig de kennis ontbreekt”. Er zijn tal van studentenverenigingen die zich tot doel stellen de ouders bewust te maken van de inbreng die ze zelf kunnen hebben in de (school)loopbaan van hun kinderen. Door ze uit te rusten met kennis van het systeem en te wijzen op de waarde van een diploma op de arbeidsmarkt, hopen de studenten dat de ouders niet langer de verantwoordelijkheid voor de carrière van hun kind volledig bij de school leggen. Andere studentenverenigingen organiseren zelf mentorprojecten of hebben een aanbod rond specifieke aspecten zoals huiswerkbegeleiding. De Mets (2000, p.16) haalt uit een bevraging bij allochtone studenten in Nederland volgende doelen van een allochtone studentenvereniging : • het bevordert de onderlinge solidariteit en saamhorigheid en ondersteunt elkaar; • het maakt discussie mogelijk over zaken die bij algemene studentenverenigingen niet aan de orde komen; • het maakt gesprekken mogelijk over het geloof en het herkomstland; • ieder gebruikt hetzelfde ‘vakjargon’ en taal en je wordt niet uitgelachen; • men kan de eigen cultuur beleven en hoeft niet aan de kroegencultuur mee te doen; • je bent geen outcast en je hoeft je niet continu aan te passen We vermelden hier twee interessante Limburgse initiatieven •
Een Turkse studentenvereniging in Genk probeert in de scholen leerlingen te werven voor hun activiteiten, zoals huiswerkbegeleiding, computerlessen, doorverwijzen, sollicitatietraining…Een van de voortrekkers stelt :”Wij moeten altijd horen dat we beter niet zouden verder studeren, dat het wel te zwaar zal zijn voor ons. Wij willen bewijzen dat we hogere studies wel degelijk aankunnen.” De vereniging wil een brug, een ombudsdienst zijn tussen school en leerling. Ze houdt ook een klachtenboek bij.
•
Niet alle scholen zijn echter geïnteresseerd om het aanbod van de vereniging voor te stellen aan de leerlingen. Er is wel een goede samenwerking met het Provinciaal Integratiecentrum en met de ouderverenigingen. De vereniging zegt dat er bij ouders en leerlingen veel wantrouwen, soms zelfs vijandigheid leeft t.a.v. sommige PMS-centra. “Sommige scholen en PMS-centra demotiveren. Wij willen motiveren. We willen het belang van studeren aan jongeren voorhouden.” Een ander interessant initiatief vindt plaats in Hasselt. Oudere Turkse studenten leven samen met jongere scholieren in een soort internaat en begeleiden de jongeren. De naam van het centrum is heel Westers, namelijk Guido Gezelle. (HBvL, 28 juni 2000) De VZW Guido Gezelle geeft Turkse studenten een bed, eten en –vooral – begeleiding. Op dit ogenblik worden 36 studenten opgevangen in 4 gemeenschapshuizen in Hasselt. Studenten uit zowel het middelbaar als het hoger onderwijs wonen hier samen. “Begin jaren ’90 hadden we het idee om iets voor de jongere Turken te doen” legt Bahattin Koçak uit, die intussen zelf islamleraar en freelance journalist is. “Want we stelden vast dat onze generatie er op de schoolbanken niet veel van had gebakken. Het enige waar mijn leeftijdsgenoten mee bezig waren, was hooguit wat deeltijds onderwijs en vervolgens op straat rondhangen. Hoe komt het toch dat Turkse jongeren niet voortstuderen, dat ze geen diploma halen, ze zijn toch niet dommer dan anderen, vroegen we ons af. In Turkije is dat anders. Daar zijn ze erg met hun opleiding bezig. Ik weet het, want ik heb zelf in Turkije gestudeerd. Van mijn generatie zijn er heel wat jongens naar Turkije gestuurd. Gewoon omdat onze ouders het onderwijssysteem van hier niet kenden. Alleen in de grote vakantie mochten we naar huis. De meesten hebben het niet volgehouden en eens in België konden ze onmogelijk de draad weer oppikken. We wilden dat de jongere generatie het verder zou schoppen. Daarom zijn we met een paar kameraden begonnen met scholieren te begeleiden. In een lokaaltje in Beringen konden ze hun huiswerk maken terwijl wij een oogje in het zeil hielden. Uiteindelijk gingen zij voortstuderen en zaten we met een nieuw probleem. Wie zou hen helpen ? Vandaar het idee om met een studentenhuis te beginnen. De Turken zijn trouwens erg vertrouwd met het internaatsysteem. “ De studenten vonden in ’94 een pand in de Paalsteenstraat in Hasselt, maar de buren waren daar niet gelukkig mee. “Ze vreesden al meteen dat we er een moskee zouden inplanten en dat we tijdens het offerfeest schapen zouden slachten in de tuin. Nu, we moeten die buren eigenlijk bedanken. Want dankzij hen hebben we een mooier pand gezocht en gevonden.” Bij de 36 studenten zijn er ook meisjes. Zij hebben een eigen huis. “We zijn begonnen met jongens, omdat we zelf mannen zijn. Als we ons met meisjes gingen inlaten, zouden ze wel eens een verkeerd beeld kunnen krijgen”, vertelt Bahattin. “Het probleem is dat we niet genoeg oudere meisjes vinden die ervaring hebben in het onderwijs en jongeren kunnen helpen.” De vraag om in de studentenhuizen te logeren, komt niet alleen van Turken. “Ook Marokkanen en zelfs een Afrikaan zouden hier graag logeren. Maar we kampen met plaatsgebrek. Daarom zijn we dringend op zoek naar een groter pand.”
6. Taalbeleid De Meester en Mahieu (2000, p. 32 ) pleiten ook voor een integraal taalbeleid, openstaande voor alle etnische groepen : Nederlands als apart vak in elk basisprogramma met daarop aansluitend aanvullende taalinitiatieven. Docenten moeten ook meer bewust met taal omgaan. Ook De Mets (2000, p.21) wijst op het belang van taal. Taalachterstand is de meest voorkomende oorzaak waarom er geen doorstroming of instroom plaatsvindt. Dit ligt soms aan het zelfbeeld van de leerling (“mijn taal zal wel niet goed genoeg zijn voor die opleiding
of dat beroep”), aan de eisen van de school of instelling, al dan niet geëxpliciteerd, aan de negatieve opmerkingen van leerkrachten en docenten,… “In welke mate zijn de negatieve resultaten bij de PMS-testen niet te wijten aan het soort taal waarin die tests zijn opgesteld…’ vroeg iemand zich luidop af. Ouders en leerlingen raken soms verward : de kinderen lopen het basisonderwijs door, krijgen een getuigschrift en moeten dan in het secundair horen dat ze niet taalvaardig genoeg zijn. Er mag misschien een grondiger wetenschappelijk onderzoek gebeuren naar wat die taalachterstand bij allochtonen precies inhoudt. Gaat het over oppervlakkigheden ? Over ‘sociaal gevoelige’ fouten (lidwoorden, dt-fouten, verbuigingen,…) ? Over het maken van verslagen ? Denktaal, instructietaal, schrijftaal ? Over het analyseren van teksten ? Over het gebruik van abstracte woorden ? En wie bepaalt wat achterstand is ? Bovendien zijn er verschillende ‘omgangstalen’, zeker voor allochtone jongeren : er is de thuistaal, de schooltaal, de jongerentaal, de cité-taal,… Graag willen we hier nog een eigen voorbeeld aanhalen. Tijdens een docentenuitstap van onze hogeschool brachten we een bezoek aan de universiteit van Leiden. Een docent van de universiteit gaf een introductie in nieuw mediagebruik. Het ging echter over een geaffilieerde Japanner die slechts enkele woorden Nederlands kende. Hij vroeg of hij de presentatie in het Engels mocht houden. De man gaf een schitterende presentatie in het Engels. Iedereen was achteraf verbaasd over de vakkennis van de man. Niemand stoorde er zich aan dat hij geen woord Nederlands kende. Mocht het een Turkse deskundige geweest zijn die zijn presentatie in het Turks had gehouden, was iedereen waarschijnlijk verontwaardigd en ontevreden geweest. In Nederland zijn er enkele hogescholen die specifieke taalcursussen organiseren voor anderstalige studenten, o.a. voor Antilliaanse en Arubaanse studenten. In één Engelse school neemt men de talenkennis van de allochtonen als uitgangspunt. Allochtonen kunnen immers talen met elkaar vergelijken. Volgens De Mets hangt veel af van de houding van de docent. Er wordt soms veel op foutieve uitspraak en geschrijf gewezen. Dat werkt negatief op het zelfbeeld van allochtonen. Eén school in Nederland organiseerde daarom een cursus Chinees en Arabisch voor de docenten. Niet om daadwerkelijk deze talen aan te leren, maar om hen te laten ervaren wat het is een taal te leren die weinig raakvlakken vertoont met de moedertaal. Op die manier hoopt men een minder rigide houding bij de docenten te bewerkstelligen t.a.v. de ‘sociaal gevoelige’ fouten van hun leerlingen. Het beter leren hanteren van het instrument taal is slechts mogelijk wanneer een band van vertrouwen wederzijds respect tussen leerkracht en leerling ontstaat, waardoor de leerling intrinsiek gemotiveerd geraakt. In Nederland heeft men het over een toTAALbeleid, ten behoeve van allochtone en autochtone taalzwakke leerlingen. Daarmee wordt bedoeld dat je taal niet los kunt zien van het gehele begeleidingstraject dat je voor deze leerlingen opzet. Het is onderwerp én instrument tegelijk. In het project Alternerende Opleiding Kleuteronderwijzer(es) werd het aspect taal bijvoorbeeld zeer grondig uitgewerkt (Rector, 1999). Uit het VLOR-advies (1998) halen we nog het grote belang aan remediëring en studiebegeleiding tijdens de hele opleiding. Specifieke tekorten zijn soms zeer individueel. Andere problemen zijn meer algemeen en hebben herkenbare oorzaken (vb de wijze van doceren in het hoger onderwijs) 7. Aandacht voor de problematiek van de allochtone meisjes Binnen de groep van allochtone studenten nemen de meisjes volgens De Mets (2000, p.26) een specifieke plaats in. Al moeten we volgens hem wel behoedzaam zijn voor
veralgemeningen. In Nederland stelt men in het voortgezet onderwijs een grotere schooluitval vast bij Turkse en Marokkaanse jongens dan bij hun zusterlijke collega’s. Een belangrijk element is hun rol en positie in het gezin. Kunnen ze binnen het gezin zelf hun toekomst bepalen, of bepalen de ouders deze voor hen. Voor de hogeschool is het dus belangrijk contact te houden met de ouders van het meisje (formeel en informeel). Wat kan een school doen om allochtone meisjes te ondersteunen zelf vorm te geven aan hun toekomst ? Een eerste belangrijke taak is begeleiding. Voor veel meisjes geldt dat zij zelf niet gewend zijn beslissingen te nemen die op hun individuele situatie betrekking hebben. Niet vragen : ‘Wie ben je en wat wil je ?’ , maar ‘Als je moet kiezen (vb. voor je opleiding) , met wie hou je dan rekening ?’. Dat wil dan zeggen : wie steunt je hierbij en wat houdt je tegen ? Indien deze vraagstelling groepsgewijs gebeurt, levert dat een aantal voordelen op, zo blijkt uit ervaringen van verschillende scholen. Allochtone meisjes ontwikkelen met elkaar een persoonlijke strategie om de eigen toekomst vorm te geven. Ieder meisje heeft haar eigen inbreng en samen bedenken ze hoe met belemmeringen om te gaan. Zorgen en twijfels worden gezamenlijk verwoord. In de groep gaat het vooral om bewustwording van wat nodig is om bepaalde keuzes te maken die uitvoerbaar zijn in de persoonlijke situatie van individuele meisjes. Ook belangrijk is dat de school contacten onderhoudt met vrouwen die hetzelfde proces hebben doorgemaakt en waarmee de leerlingen zich kunnen identificeren. Hoewel niet noodzakelijk kan het een belangrijke stap zijn voor het schoolsucces als het meisje op kot kan gaan. Ilknur Yüce een succesvol afgestudeerde opvoedster/begeleidster gaf duidelijk aan dat dit voor haar een belangrijk element was in de ontvoogding van thuis. (Gielen, 2000, p.14) Turkse meisjes hebben het vaak niet gemakkelijk. Dit illustreert volgend verhaal. ‘Turkse meisjes zijn geen doetjes, die niks mogen.’ “Het gaat er maar om wat je vrijheid noemt,” vindt Aysel Kaplan die in Diest een beweging voor Turkse meisjes van de grond helpt. Bedoeling is de meisjes uit hun isolement te halen en daar blijkt zeker in Diest veel nood aan. “Weinig Turkse meisjes in Diest studeren verder na de middelbare school. De meesten trouwen kort na hun achttien, “vertelt Aysel. ”In sommige steden is het anders. De meeste Turkse meisjes in Diest mogen bijvoorbeeld niet naar de bioscoop. In een stad als Genk, maken de ouders daar geen probleem meer van. Ze zijn ermee vertrouwd geraakt en hebben ondervonden dat het oké is. Om ook in Diest het isolement van de Turkse meisjes te doorbreken, hebben we hier dit schooljaar een meisjesbeweging gestart. die is er voor alle meisjes vanaf 16 jaar, zowel autochtoon als allochtoon. We kregen 50.000fr uit het Sociaal Impulsfonds om kleine activiteiten op te zetten en in het gebouw van het Lokaal Steunpunt kregen we een lokaal ter beschikking, exclusief voor meisjes. We vergaderen hier elke twee weken en proberen activiteiten te organiseren, maar dat vraagt tijd omdat we in de eerste plaats het vertrouwen van de ouders moeten winnen. Daarom werken we eerst een tijdje samen met de Turkse vrouwenbeweging in Diest. Willen wij naar de bioscoop, kunnen we het eerst voorstellen aan de vrouwen. Als zij samen eens naar de cinema gaan en zelf zien hoe dat is, weten ze ook dat het geen probleem is als hun dochters eens samen naar de film trekken. Of we vragen één van de vrouwen om een uitstap te begeleiden. Zo bouwen we aan het vertrouwen van onze ouders. Dat is ontzettend belangrijk. Turkse meisjes groeien op volgens bepaalde regels. De hoofdzaak is : geen schade berokkenen aan het eergevoel van de ouders. Als je je daar aan houdt, heb je echt genoeg vrijheid.” “Emancipatie betekent niet dat je zulke afspraken aan je laars lapt. In de Turkse gemeenschap staan mannen in voor de bescherming van hun vrouw en dochters. Waarom zou je die niet erkennen ? Het gaat om pure bezorgdheid en dat waardeer ik van mijn ouders. In Diest is het gebrek aan voorbeeldfiguren een probleem voor Turkse meisjes. Zodra er enkele voortrekkers zijn die wel verder studeren en die het vertrouwen van de ouders niet beschamen, is het ijs
voor de andere meisjes veel sneller gebroken. Als Turkse jongere in België is die kloof tussen school en thuis moeilijk. Je krijgt twee identiteiten. Thuis moet je het Turkse meisje zijn, helpen in het huishouden en handvaardigheden leren. Op school moet je je aanpassen aan de Westerse cultuur. Ze noemen ons de verloren generatie, omdat we vis noch vlees zijn. Maar dat is juist een pluspunt : we zijn vis én vlees. Je leert veel meer en krijgt een bredere basis. Eigenlijk heb je als migrantenmeisje gewoon meer mogelijkheden. Belgische meisjes mogen meer dan wij, maar dat heeft niks met vrijheid of emancipatie te maken. Het gaat er niet om hoe vaak je mag uitgaan of hoeveel jongens je mag hebben. Het gaat erom hoe breed je keuzemogelijkheden zijn.” 8. Een totaalbeleid in de hogeschool Op beleidsniveau moet er een vernieuwde aandacht komen voor registratie en definiëreng, aldus De Meester en Mahieu (2000,p33) . In de jaarrapporten van het hoger onderwijs kan naast de gegevens over grensstudenten ook dezelfde informatie verzameld worden over allochtone of doelgroepstudenten. Er is nood aan wetenschappelijk onderzoek naar de maatschappelijke achtergronden voor schoolkeuzemotieven bij allochtone jongeren. Zelf voegen we hier aan toe dat de overheid bij het uitstippelen van het beleid aandacht moet hebben voor preventie en inclusiviteit. Preventie betekent dat men nu intensief projecten en initiatieven moet ondersteunen die de instroom en doorstroom van allochtone studenten kan verhogen. Heel concreet denken we dan de instroom van allochtone opvoeders/begeleiders, het hoofdthema van dit boek. De problemen die zich momenteel met heel wat allochtone jongeren voordoen kunnen voor een deel vermeden worden door preventief beleid, o.m. de inschakeling van gediplomeerde opvoeders/begeleiders uit hun eigen cultuur. Inclusiviteit houdt in dat alle initiatieven niet moeten vertrekken van het idee dat de autochtone bevolking iets moet ondernemen voor de allochtone medeburgers. Neen, we leven in een multiculturele samenleving, waarbij aspecten van alle culturen dagelijks via de media, internet, vakanties, enz. onze leefwereld binnendringen. Alle handelingen die we stellen moeten doordrongen zijn van deze multiculturele houding. Initiatieven die genomen worden om de instroom van allochtone studenten te verhogen moeten dan ook ingebed zijn in de hele schoolcultuur. Daarom is het ‘belangrijk om als hele school, van top tot basis, wenselijk en noodzakelijk om een intercultureel instituut te zijn dat mensen opleidt voor een multiculturele samenleving. Dat is heel wezenlijk en trekt allochtonen aan, want mond-aan-mond reclame doet veel. Ria Rector (1999) operationaliseert dit intercultureel denken in vier uitgangspunten voor een interculturele studentenbegeleiding : • erkende gelijkwaardigheid, elke allochtone student is op de eerste plaats student en niet een allochtoon; • erkende ongelijkheid, kiezen voor een individuele benadering van studenten • integraal rekening houden met allochtone studenten bij de inrichting van het onderwijs; • handhaven van kwaliteit. Interculturalisatie is volgens De Mets (2000, p23) een continu proces dat de kwaliteit van het totale onderwijs zoveel mogelijk wil afstemmen op de multi-etnische samenleving. Is de houding van de school zelf, de leerkrachten, de infrastructuur gericht op multiculturaliteit ? Zelden stelt De Mets (2000,p.4) Nochtans is dit belangrijk voor het welbevinden, het zich goed voelen. • Zijn er hogescholen die rekening houden met bijvoorbeeld de Islamitische gebedsmomenten, de eetcultuur, de feestdagen ? • Omgaan met vrije tijd/zelfstandigheid wordt als evident ervaren door autochtone eerstejaarsstudenten. Voor allochtone meisjes is dit niet evident. Ook wat het zelfstandig
studeren betreft, vragen sommige allochtone studenten om expliciete controle en begeleiding. Ze zijn zelfstandig indelen van tijd (time-manegement) en de zelfverantwoordelijkheid niet gewoon. • Het gedrag dat ouders wenselijk achten voor een meisje wordt vaak ervaren als contradictorisch met de eisen van het beroepsleven, zoals dat in de opleiding langzaam duidelijk wordt. Migrantenstudenten vragen daarom ondersteuning op basis van hun student-zijn,niet op basis van hun migrant zijn. De geboden initiatieven staan dus best open voor alle studenten. In Nederland heeft men inzake interculturalisatie in het hoger onderwijs tien aandachtspunten : • organisatorische randvoorwaarden, waaronder de invoering van etnische registratie • personeelsbeleid • aanpassing en screening van lesmateriaal • afstemmen van het onderwijs op het toekomstig beroep • bij- en nascholing docenten • methodiekontwikkeling en herijking onderwijskundige eindtermen en beroepskwalificatie-eisen • versterking mentoraat ten behoeve van opvang en begeleiding • samenwerking voor hoger onderwijs en scholen voortgezet onderwijs • netwerkvorming van interculturele deskundigheid • internationalisering van het onderwijs Over het algemeen komt men tot de conclusie dat het draagvlak tot interculturalisatie bijvoorbeeld aan de universiteiten, niet zo groot is. In Londen lopen er meer projecten rond interculturalisatie. Zo heeft men oog voor de effectieve leeromgeving : een stiltecentrum voor moslims, een aangepast aanbod in de kantine of een multiculturele pub, het stimuleren van aparte huisvesting voor islamitische meisjes,… Deze aanpassingen kunnen cruciaal zijn voor de studiekeuze en het studietraject van potentiële studenten. De angsten of onzekerheden van de ouders bepalen immers mee de studiekeuze. De ervaring in de Londense scholen leert dat er meer nodig is dan het opzetten van kleinschalige projecten. Instellingen moeten een duidelijke keuze maken voor een multicultureel beleid. Dit wil zeggen dat er een interactie moet zijn tussen verschillende culturen. Het isoleren van allochtone studenten werkt averechts, zo blijkt. Deze studenten en hun verenigingen worden best betrokken bij het uitstippelen van dit beleid. Bovendien moet het onderwijzend en ander personeel bereid zijn mee te werken aan dit beleid en daartoe opleiding en bijscholing te volgen. 9. Samenwerking van het secundair onderwijs met het hoger onderwijs De knelpunten voor het studiesucces van allochtonen ligt vaak in het secundair onderwijs of zelfs nog vroeger in het lager onderwijs. Welke knelpunten stellen we vast ? (De Mets, 2000, p.5) • Bij studenten : taalachterstand –doorstroming naar lagere vormen van secundair onderwijs, demotivatie, uitval, negatief zelfbeeld • Bij leerkrachten : onvoldoende uitgerust om allochtone studenten te adviseren, om in cultureel heterogene groepen te doceren, te weinig allochtone leerkrachten die als rolmodel kunnen fungeren.
• •
Bij het curriculum : o.a. te weinig nadruk op interculturalisatie Op organisatorisch vlak : een lange termijn beleid inzake migrantenbeleid en onderwijs ontbreekt.
Zo reflecteerde een Turks student op de oorzaken van drop-out bij allochtone kinderen : “Ze komen vaak uit een sociaal-economisch zwakke situatie, de begeleiding op school is niet afgestemd op allochtone kinderen, de thuissituatie vertoont vaak haperingen, bijvoorbeeld omdat ze geen studeerkamer hebben met faciliteiten als een eigen computer. Daarnaast ontbreekt het op sommige scholen aan discipline.” Allochtone leerlingen moeten veelal leren omgaan met paradoxen of dubbele boodschappen als: • De school als de plaats waar ‘ze’ onze kinderen ‘afpakken’ (in cultuur, religie, taal,…) en als noodzakelijke plaats om verder te geraken in het leven ; • Je moet je best doen, studeren is belangrijk, tegenover ‘die leerkracht is niet te vertrouwen, staat negatief tegenover ons’; • Ga toch werken , een school is niks voor ons (dixit de sociale omgeving) en toch willen verder studeren. De eerste vaststelling van De Mets bij ongeveer alle ondervraagde buitenlandse instellingen en contacten was : Het is niet enkel een ‘probleem van (allochtone) leerlingen. Ook de docenten en de instituten houden de achterstand van sommige groepen ongewild in stand (gebrek aan specifieke opleiding, aangepaste curricula, enz.) Ook de ouders van de leerlingen zijn betrokken partij, de studentenverenigingen, het jeugdwerk, de PMS-centra, het schoolopbouwwerk, de gemeente, de lokale integratiediensten, de centra voor basiseducatie,… Want allochtone leerlingen voelen heel snel aan dat ze als ‘probleemkinderen’ beschouwd worden, met taal- en leerachterstand. Het negatief zelfbeeld dat ontstaat is nefast voor de motivatie verder te studeren. De rode draad doorheen alle contacten is : werken aan specifieke problemen zoals taalachterstand kan niet losgekoppeld worden van het werken aan zelfvertrouwen, motivatie, positief zelfbeeld, geloven in eigen kunnen. Elk model dat de doorstroming van allochtone leerlingen beoogt, hetzij van het basis naar het secundair onderwijs, hetzij van het secundair naar het hoger onderwijs, moet een onderdeel zijn van een totaalbeleid, gericht op de emotionele en cognitieve ontwikkeling van de leerling. Een belangrijke maatregel is volgens De Meester en Mahieu (2000, p.33) het geven van gerichte voorlichting over het HOBU-onderwijs en de beroepsperspectieven aan de leerlingen en hun ouders op het einde van het secundair onderwijs. De kennis van allochtone studenten over de diversificatie van studiegebieden is beperkt. Het gaat volgens de auteurs niet enkel over inhoudelijke informatie, maar er moet ook ruimte zijn voor meer emotionele en culturele studiekeuzemotieven. Het is voor allochtone jongeren niet vanzelfsprekend om bijvoorbeeld een ‘softe’ richting te kiezen. De ethymologische betekenis van migreren is slagen of ‘het maken’. Bij de studiekeuze speelt het een rol dat de gekozen richting leidt tot een beroep die in de cultuur van herkomst aanzien geniet, zodat de keuze aanvaardbaar wordt. Allochtonen moeten ondersteund en gemotiveerd worden om hun educatieve aspiraties te verruimen én dit reeds in de aanvangsfase van de schoolloopbaan. Dit houdt in dat allochtone ouders ondersteund moeten worden om voor hun kinderen een andere verder afgelegen school te kiezen dan de dichtstbijzijnde concentratieschool. Ondanks een positieve mentaliteitsverandering bij PMS-centra en directies, smoort men nog te dikwijls de educatieve ambities van allochtone jongeren in de kiem.
Het VLOR-advies (1998) omtrent de instroom van allochtone leerkrachten vraagt o.m. inspanningen op het vlak van studiekeuzebegeleiding en informatie over realistische perspectieven op de arbeidsmarkt in de derde graad van het secundair onderwijs. Specifieke initiatieven die nu enkel in de eerste graad van het secundair ondernomen worden, moeten doorgetrokken worden tot in de derde graad. Specifieke noden zoals differentiatie, studievaardigheden en taalvaardigheid van allochtone jongeren moeten ook hier de nodige aandacht krijgen. Volgens De Mets (2000, p.25) is het belangrijk ook zoveel mogelijk de ouders te betrekken, meer bepaald in het creëren van een goede leeromgeving voor de leerlingen. Zij spelen een essentiële rol in het ondersteunen van hun kinderen in een adequaat leergedrag, bijvoorbeeld bij huiswerkbegeleiding, maar niet iedere ouder ziet dat in. Daarom maken vele secundaire scholen tijd voor ouderavonden, huisbezoeken, cursussen voor ouders op school, participatie van ouders in oudercomités en medezeggingsraden. Het kan geen kwaad de verwachtingen en de denkbeelden van de allochtone ouders over het onderwijs te kennen. ECHO, Nederland, coördineert vier pilootprojecten gericht naar (panels van) ouders toe, gecentreerd rond de vraag: “ wat is voor jullie een goede leerkracht ?” De resultaten uit deze projecten worden dan doorgegeven aan de lerarenopleidingen. In de herkomstlanden van de meeste allochtone ouders is onderwijs een zaak van de overheid en van de school. Ze kennen het schoolsysteem onvoldoende om te weten dat zij actieve partners kunnen zijn. Verwachtingen moeten op elkaar afgestemd raken : ouders verwachten van de school een (te) grote inbreng inzake de opvoeding van hun kind ; de school verwacht dat de ouders hun kind meer ondersteunen bij het leren. Zowel informele als formele communicatiekanalen zijn belangrijk. Sommige scholen geven taalcursussen aan ouders. Dat werkt drempelverlagend en zo ontstaan er informele contacten. Wanneer kinderen thuis onvoldoende kunnen studeren is het goed systemen van huiswerkbegeleiding op te zetten. Niet alle leerlingen kunnen thuis even geconcentreerd werken. Er is niet altijd voldoende ruimte, de ouders geven weinig aandacht of zien niet in dat dit belangrijk is, er zijn de huishoudelijke taken. Op sommige plaatsen heeft men zo intensieve huiswerkbegeleidingsprojecten opgezet. Een aantal jeugdwerkingen en lokale integratiecentra hebben bijvoorbeeld dergelijke projecten in Limburg opgezet. Het voordeel van deze begeleiding is volgens De Mets (2000, p.27) dat de school er weinig tijd en energie in stopt, maar er toch de vruchten van plukt. Zo kan de school haar middelen en energie stoppen in andere projecten die schooluitval moeten voorkomen, zoals extra lessen Nederlands, lessen in vaktermen, enz. Een goed opgezette structuur van huiswerkbegeleiding leert de leerlingen zelfstandig en gestructureerd werken. Hun zelfvertrouwen en motivatie nemen toe. Het overleg, dat nodig is om deze structuur op poten te zetten, tussen verschillende instanties, de leerlingen en de ouders maakt dat problemen sneller gesignaleerd worden. Ook ouders worden zo aangespoord steun te geven bij het huiswerk. Een voorbeeld van een gemeentelijke organisator vond De Mets in Geleen, Nederland. In het Kreatief Centrum van de gemeente komen twee middagen in de week een groep scholieren huiswerk maken onder begeleiding van een coördinator en enkele vrijwilligers, de zogenaamde ‘Huiswerkklas’. Het project is uitgegroeid tot een provinciaal netwerk van huiswerkprojecten in elf grote en middelgrote gemeenten in Nederlands Limburg. De uitwisseling zorgt voor deskundigheid bij de begeleiders. In Groot-Britannië bestaat al een gelijkaardig netwerk van een 500 ‘out-of-hours’ learning centres. In Hasselt organiseert het integratiecentrum het ‘Leren Thuis Leren’-project : een steuntje in de rug van leerlingen van het eerste jaar middelbaar door het creëren van een ‘huiswerkcultuur’. Studenten van de regentaatsopleiding nemen de begeleiding waar. Ook voor hen is het goed om weten uit welk soort gezinnen hun (toekomstige) leerlingen komen
en wat hun specifieke moeilijkheden kunnen zijn. 60 studenten komen bij 30 gezinnen, zeven maal aan huis. De begeleiding is gespreid over de drie netten. Er is een evenwicht tussen allochtone en kansarme autochtone leerlingen. De concrete doelstellingen zijn nauwkeurig met de ouders besproken. De ouders worden betrokken zodat zij de begeleiding verder opvolgen en overnemen. Daarom organiseren sommige scholen bijlessen voor hen. 10. Promotieteams De Mets (2000, p.6) wijst nog op het grote belang van promotieteams. Dit is een model dat aansluit bij de vereiste in vorig onderdeel, namelijk het samenwerken van het hoger met het secundair onderwijs. In een aantal landen bestaan er zulke intense samenwerkingsverbanden. In een aantal instellingen (Nederland, Oostenrijk, Denemarken) wordt de term ‘monitorprojecten’ gebruikt. In deze projecten vertellen allochtone en autochtone studenten die in het hoger onderwijs studeren, in het secundair onderwijs over hun studies. Zo wordt de beeldvorming rond bepaalde studierichtingen bijgeschaafd : wat houdt de opleiding in, wat is de ‘schoolcultuur’, de leeromgeving,…Het is een individuele benadering en dat heeft het nadeel duur te zijn en organisatorisch niet eenvoudig. Promotieteams werken minder vrijblijvend. Studenten maken in het secundair onderwijs ‘promotie’ voor de opleiding die ze volgen. Het idee achter deze projecten is : er zo vroeg mogelijk bij zijn wanneer leerlingen keuzes maken. De initiatiefnemers zijn doorgaans instellingen van het hoger onderwijs. Zij stellen immers vast dat een deel van de uitvallers in het eerste jaar een verkeerd of oppervlakkig beeld hadden van de studierichting en de studieconsequenties. Een organisatie als FORUM in Utrecht werft studenten in de lerarenopleiding om in het basis- en voortgezet onderwijs die opleiding voor te stellen. Zij promoten de lerarenopleiding, niet met folders of videoprogramma’s, maar al pratende. De studenten zijn zelf het boegbeeld van de campagne. Door promotieteams van allochtone studenten in contact te brengen met leerlingen, probeert FORUM een hogere instroom van allochtone jongeren in het hoger onderwijs te bewerkstelligen. FORUM begeleidt nu een kleine 20 teams. De achterliggende bedoeling is jongeren te stimuleren de lerarenopleiding aan te vatten, vooroordelen en angsten weg te werken en een realistisch beeld te geven van de opleiding. Uit de evaluaties van FORUM blijkt dat dit een methodiek is met een zeer functioneel karakter, waarin jongeren een hoofdrol spelen. Jongeren motiveren jongeren. De promotieteams worden ook in bedrijven ingezet. De bedoeling is misverstanden t.a.v. allochtone werkzoekenden uit de weg te helpen. Jongeren moeten immers leren vaardigheden te ontwikkelen om een potentiële baan te bemachtigen. Zij horen dus te weten hoe werkgevers mensen werven en selecteren. Allochtone jongeren missen de juiste netwerken, ontberen voorbeeldfiguren, weten zich onvoldoende assertief te presenteren. Het promotieteam van allochtone jongeren gaat met werkgevers over deze problemen en houdingen praten. De teams kunnen duidelijk maken dat allochtone jongeren een meerwaarde voor bedrijven hebben. 11. Loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB) LOB is een beleidskeuze van de school om een nauwgezet leerlingvolgsysteem uit te werken, bijna op maat van de leerling zelf. Bij de schoolloopbaanbegeleiding spelen volgens Marijke Luykx (1999), directeur van het PMS-centrum van het gemeenschapsonderwijs te Maaseik drie grote opdrachten mee : • Een positief zelfbeeld ontwikkelen situeert zich binnen de socio-emotionele ontwikkeling. De ‘goede’ leerlingen die de les niet storen en die doorzetten om de opdrachten te realiseren, worden in het onderwijs sociaal ondersteund. Als een leerling lukt in bepaalde
opdrachten groeit zijn zelfvertrouwen. Als die leerling bovendien voor die prestaties waardering krijgt van de leerkracht en weet dat men de ondersteuning van die leerkracht kan inroepen voor een te moeilijke taak, dan groeit er een vertrouwensrelatie tussen de leerling en de leerkracht. Vanuit het PMS-centrum geeft men bijvoorbeeld de Marokkaanse leerlingen sterke sociale ondersteuning. Ook de ouders ondersteunt men, in samenspraak met het centrum voor basiseducatie en het lokaal integratiecentrum pedagogisch in het adviseren hoe zij hun kind kunnen begeleiden om succesvolle schoolresultaten te behalen, en juridisch in wederzijds overleg over hun rechten tegenover discriminaties. • Het leerproces op school ondersteunen is een tweede focus. Allochtone leerlingen kampen met ernstige hiaten in hun basiskennis. Dit los je niet op met de klassieke inhaallessen in het secundair onderwijs. Men dient bij de leerling te zoeken naar de oorzaak van het leerprobleem. Per rapport evalueert men de resultaten van de leerling en stuurt men individueel bij. • De studie- en beroepskeuzebegeleiding vraagt een intensieve informerende en sensibiliserende aanpak. Men biedt informatie op vergaderingen met de Marokkaanse ouders, via de Marokkaanse uitzending op de lokale radio, in groepsgesprekken met de leerlingen en spelenderwijs in de Marokkaanse jongerenwerking. Men sensibiliseert rond bepaalde taboes : ‘studeren is alleen voor meisjes’, ‘ik kan dat toch niet’, ‘later krijg ik toch geen werk’. Men sensibiliseert door op de realistische mogelijkheden te wijzen. Allochtone leerlingen kunnen ook slagen in een succesvolle schoolloopbaan en beroepscarrière, maar ze moeten er veel meer inspanningen voor leveren dan de doorsnee leerling. Tegelijk wordt met de scholen een leerlingbegeleidingssysteem uitgebouwd gericht op welbevinden en op efficiënt studeren. Een belangrijke bedenking is evenwel of de scholen (financieel) voldoende uitgerust zijn om dit soort coaching waar te maken. In sommige scholen hangt deze begeleiding volledig af van die leerkrachten die er vrijwillig overuren aan besteden. Dit is op termijn een onhoudbare situatie. In verschillende onderwijsinstellingen in binnen – en buitenland zijn de drie vermelde vormen van begeleiding volgens De Mets (2000, p.15) gescheiden. Bovendien zijn ze curatief van doelstelling : de begeleider schiet in actie als er problemen zijn. Begeleiding in preventieve zin vindt nog te weinig plaats. LOB biedt aan de leerling een voortdurende reflectie op zichzelf, zijn omgeving en zijn toekomstige plaats op de arbeidsmarkt of in verdere studies. Het startpunt van dit proces zijn de ervaringen die leerlingen hebben opgedaan. En elke (allochtone) cultuur gaat anders om met het belang van identiteit, arbeid, beroep. LOB sluit daarom best aan bij de belevingswereld van allochtone jongeren. Het moet gericht zijn op het weerbaar maken van mensen door ze bewust te laten worden van hun eigen kracht. Dit is minder evident dan het lijkt. De onderwijscultuur is willens nillens dominant blank. In het curriculum zitten weinig herkenningspunten voor allochtone jongeren. Na de school komen de werkzoekenden samen op één arbeidsmarkt en die biedt ook geen speciaal programma voor allochtonen. De Mets beschrijft een interessant project in Nederland dat tegen de stroom inroeit. In het voortgezet onderwijs wordt de taalachterstand vaak als reden gebruikt om leerlingen door te verwijzen naar het beroeps- of technisch onderwijs. Mits de juiste begeleiding opgezet wordt, kan men deze ‘waterval’ vermijden. In Enschede en Zwolle heeft men daarom het SAVOproject uitgewerkt. SAVO staat voor Schoolloopbaanbegeleiding Allochtonen in het Voortgezet Onderwijs. Centrale doelstelling is het bieden van begeleiding aan de leerling binnen een gekozen traject. Dit traject wordt afgesloten met een eindexamen, waarbij het percentage geslaagden niet mag verschillen van dat bij autochtone leerlingen. De leerlingen van de eerste graad in het voortgezet onderwijs krijgen in hun traject extra ondersteuning
naargelang van hun specifieke behoeften. Dit project werkt met een ‘schoolloopbaancontract’. In dit contract leggen de school, de ouders en de leerlingen een aantal inspanningsverplichtingen vast om het afgesproken traject te realiseren. Het traject voorziet dus begeleiding op maat. Dat veronderstelt een stevige coördinatie tussen leerkrachten, ouders, mentoren en coördinatoren. 12. Aandacht voor de school bij migrantenouders verhogen. Uit diverse onderzoeken is gebleken dat schoolresultaten bij (migranten)kinderen veel hoger liggen als de ouders actieve interesse betonen voor de schoolloopbaan voor hun kinderen. Waar dit bij autochtone kinderen soms reeds moeilijkheden geeft, is de schoolbetrokkenheid, vaak omwille van de taal- en culturele verschillen bij migrantenouders zeer klein. Dit wil niet zeggen dat ze schoollopen minder belangrijk vinden, maar dikwijls is er een zeer grote onbekendheid met het onderwijs als systeem en organisatie. Eigen beperkte schoolervaringen en het feit dat ze zelf zonder enige scholing bij hun aankomst in België in de jaren 50 werk vonden, maakt dat migrantenouders niet echt schoolstimulerend werken. Zo volgen veel migrantenleerlingen geen hoger onderwijs omdat ze van thuis uit niet echt gestimuleerd worden om verder te studeren, en dit geldt vooral voor de meisjes. Jongens worden snel in typisch beroepsgerichte richtingen georiënteerd, omdat dit in hun ogen meer kansen op werk geeft. De voorbije jaren zijn er in alle migrantenmiddens diverse projecten rond schoolopbouwwerk opgezet, sommige met veel andere met minder succes. Tenminste als men het succes afmeet aan de schoolprestaties van de kinderen. Belangrijk is toch wel dat men er telkens in slaagde de interesse voor de school van de ouders te verhogen en misschien niet onmiddellijk dan wel op lange termijn de schoolbetrokkenheid van migrantenouders wordt verhoogd. Waar de aandacht meestal naar de moeders gaat, zijn er recent ook initiatieven die zich naar de vaders richten. We vermelden zo één initiatief in het Genkse dat aantoont dat de nodige inspanningen leveren, de belangstelling voor school kan verhogen. In het tijdschrift Limburg Mozaïek (mei 2000, pag. 6) brengt Habiba Ait Aadi, schoolopbouwwerkster bij de Genkse integratiedienst in de wijk Sledderlo verslag uit over de werking met vaders. Deze werking was eerder toevallig ontstaan. “Ik was op bezoek bij de familie Boukifa om de ouders uit te nodigen voor een ouderactiviteit op school. Vader Boukifa zei toen : ‘We moeten wakker schieten ! De toekomst van onze kinderen is belangrijk.’ Dit werd aangekaart bij een aantal sleutelfiguren in de gemeenschap en twee vaders trokken de kar : El Bouayadi Achour en Mohammed Bazouh.” Samen met Habiba hebben ze een programma opgesteld en uitgevoerd. De vaders bepaalden de thema’s en stonden in voor de uitnodigingen en voor de organisatie. Voor de verschillende sessies konden ze alleszins op veel belangstelling rekenen : telkens kwamen dertig tot vijftig Marokkaanse vaders opdagen. Waaruit bestond het programma. Op de eerste bijeenkomst hield Ahmed Sikaki, onderwijsverantwoordelijke van de Marokkaanse ambassade een uiteenzetting over de rol van de vaders bij de opvoeding van kinderen. Hij wees de vaders op hun verantwoordelijkheid en klopte op de tafel. Zijn toespraak was ook belangrijk omdat hij zich op koranverzen baseerde om ouders te stimuleren actief bezig te zijn met het onderwijs en de school van hun kinderen. Verdere inhouden waren : onderwijsvoorlichting, onderwijsvoorzieningen in de buurt, opvoedingsstijlen (ingeleid door een nederlandse videofilm), opgroeien in Sledderlo met bijdragen van de straathoekwerkers, een gesprek met de Genkse burgemeester en de renovatie van de sociale huurwoningen. In de toekomst wil men in de wijk meer aandacht schenken aan deelname van allochtone ouders aan oudercomités, lokale raden en participatieraden. Gerard Gielen
