Moetivatie of motivatie? De leerkracht, directie en CLB-medewerker als motiverende coach

Moetivatie of motivatie? De leerkracht, directie en CLB-medewerker als motiverende coach Drs. Nathalie Aelterman Universiteit Gent Contactadres: [email protected] www.vopspsy.ugent.be

Niels, 14 jaar Niels heeft het niet zo goed gedaan op zijn laatste wiskundetoetsen. De leerkracht weet dat hij veel beter kan, maar het hem vaak aan motivatie ontbreekt om te studeren. Echt jammer, vindt ze, want hij zou alles kunnen worden, als hij het maar zou willen… Bij het uitdelen van de verbeterde toetsen tijdens de volgende les, spreekt ze hem er over aan: ‘Niels, je hebt me toch wat ontgoocheld op die laatste toets. Ik had eigenlijk beter verwacht van jou, want ik weet gewoon dat je het kan. Ik reken er op dat je wat beter gaat studeren de volgende keer, dan komt dat wel goed.’ De leerkracht geeft hem nog een schouderklopje voor ze verder gaat.

Uitdagingen voor de motivatiepsycholoog

Uitdaging 1 Motivatie < movere = bewegen ⇒ Welke factoren doen kinderen/jongeren ‘bewegen’? ⇒ Vraag naar drijfveer, reden, of motief van gedrag Verduidelijking in de STRUCTUUR van drijfveren/motieven

Uitdaging 2 ⇒  Heeft de aard van deze drijfveren een impact op -  -  -  -  - 

Beleving van de les? Toegewijdheid? Intrinsiek plezier? Faalangst voor examen? Prestaties? Afhaken versus blijven? Naleven van gemaakte afspraken?

Vraag naar PREDICTIEVE VALIDITEIT

Uitdaging 3 ⇒  Hoe kunnen leerkrachten een optimale motivatie bevorderen? Identificatie van een motiverende LEERKRACHTSTIJL Leerkracht stijl

Kwantiteit en kwaliteit van motivatie om te leren

Leren

VAKEXPERTISE / KNOWHOW -  (Technische) kennis van materie -  Vakbekwaamheid

Noodzakelijk, maar geen voldoende voorwaarde

MOTIVATIONELE ERVARING EN INZICHTEN -  Hoe leerling stimuleren? -  Hoe kennis overbrengen zodat leerling geïnspireerd wordt? Noodzakelijk, maar geen voldoende voorwaarde

Stimulerend overbrengen van correcte kennis

Blijvende interesse in materie

Overzicht 1.  “Waarom we doen wat we doen” 2. De motor van groei: De rol van psychologische behoeftebevrediging 3. Hoe kan je een motiverende omgeving “creëren”? ⇒ Wat is motiverende taal? ⇒ Wat is de rol van keuze? ⇒ Resulteert autonomieondersteuning niet in grenzeloze vrijheid? ⇒ Hoe kan je zorgen voor een motiverend schoolklimaat?

ZELF-DETERMINATIE THEORIE

Prof. Edward Deci (University of Rochester, NY)

Prof. Richard Ryan (University of Rochester, NY)

Prof. Maarten Vansteenkiste (Universiteit Gent)

DEEL I “Waarom we doen wat we doen”: Waarom leren jongeren? Waarom respecteren ze afspraken?

Oefening 1: Combineer en benoem

⇒ Probeer types motivatie samen te plaatsen

1 helemaal niet belangrijk

2

3

4

5 heel belangrijk

Een goede reden voor mij om mijn best te doen op de school is … 1) … omdat dit is wat anderen (bv. ouders, vrienden, leerkracht) van mij verwachten. 2) … omdat ik begrijp waartoe de stof dient.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

3) … omdat ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen.

1

2

3

4

5

4) … omdat ik dit heel erg leuk vind

1

2

3

4

5

5) … omdat ik inzie waarom iets leren nuttig is.

1

2

3

4

5

6) … omdat anderen (bv. ouders, vrienden, leerkracht) me verplichten om dit te doen. 7) … omdat ik mezelf moet bewijzen dat ik een slimme leerling ben.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

8) … omdat ik de stof heel erg boeiend vind.

1

2

3

4

5

Probeer om de - Items twee aan twee samen te plaatsen - Een label te verzinnen voor het type motivatie dat beide items beogen te meten Items Motivatietype 1 Motivatietype 2 Motivatietype 3 Motivatietype 4

Naam

WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN Straf, beloning, verwachting

Schaamte, schuld, zelf-waarde

Persoonlijke relevantie, betekenisvol

Plezier passie, interesse

Verplichting, druk, stress

Vrijwillig, psychologisch vrij

Gecontroleerde Motivatie

Autonome Motivatie

“Moeten” of moetivatie

“Willen” of goesting

Straf, beloning, verwachting

Schaamte, schuld, zelfwaarde

Persoonlijke relevantie, zinvol

Geboeidheid, interesse, plezier

⇒  Waarom maak je jouw huiswerk? ‘omdat ik pas dan naar de scouts mag’

‘omdat ik moet bewijzen dat ik slim ben’

‘omdat ik het belangrijk vind om het zelf te proberen’

‘om van het gezaag van mijn ouders af te zijn’

‘omdat jongeren van mijn leeftijd dit horen te doen’

‘omdat ik de stof zinvol vind’

‘omdat ik de stof boeiend vind’





⇒  Waarom volg je de regels thuis of op school? ‘omdat ik anders gestraft word’

‘omdat ik me anders schuldig zou voelen’

‘omdat ik inzie en begrijp dat deze nodig zijn’

‘omdat ik ze interessant vind’

Stelling 1: Concept motivatie Het fundamentele onderscheid binnen de ZDT is dat tussen autonome of vrijwillige en gecontroleerde of gemoetiveerde motivatie. ⇒ Implicatie voor de praktijk: Taak van de leerkracht & directie = aanmoedigen van autonome motivatie

WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN “Willen” vs. “moeten” = kwaliteit of soort motivatie óamotivatie = gebrek aan motivatie = hulpeloosheid omwille van gebrekkig zelfvertrouwen vb. niet bekwaam om taak uit te voeren

WAAROM WE DOEN WAT WE DOEN Futloos, ontmoediging, faalangst

Verplichting, druk, stress

Amotivatie

Gecontroleerde Motivatie

“Niet kunnen”

“Moeten”

Vrijwillig, psychologisch vrij

Autonome Motivatie

“Willen”





⇒  Waarom doe je jouw best bij het lesgeven? ‘omdat ik er nu eenmaal voor betaald word’

‘omdat ik hoor te tonen aan mijn collega’s, directie en leerlingen dat ik een bekwame leerkracht ben’

‘omdat ik dit heel erg belangrijk vind voor mijn leerlingen’

‘omdat lesgeven mijn roeping is; ik doe dit gewoon heel graag’

Stelling 2: Motivatie van de leerkacht ZDT is niet enkel een theorie over leerlingmotivatie, maar over persoonlijkheidsfunctioneren, inclusief de motivatie & persoonlijkheid van de leerkracht & directeur. ⇒ Implicatie voor de praktijk: De leerkracht kan zelf voor de spiegel gaan staan en zijn eigen motivationeel functioneren in vraag stellen

Speelt de kwaliteit van de motivatie een rol? Willen versus moeten

Motivatie & leren bij hogeschool studenten .24**

“Willen”

Concentratie

.22**

Tijdsbeheer .21**

-.39**

“Moeten”

Prestaties

-.37** .41**

Actief Klasgedrag

Vansteenkiste, M., Zhou, M., Lens, W., & Soenens, B. (2005). Experiences of autonomy and control among Chinese learners: Vitalizing or immobilizing? Journal of Educational Psychology, 97, 468-483.

Motivatie & LO leerlingen secundair onderwijs

Motivatie

Niveau 1: Leerlingverschillen

Niveau 2: Klasverschillen

Activiteitsgraad

Beoordeelde betrokkenheid

Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer, H., Van den Berghe, L., De Meyer, J., & Haerens, L.. (i2012). Studentss’ objectively measured physical activity levels and engagement as a function of between-class and between-student differences in motivation toward physical education. Journal of Sport & Exercise Psychology, 34, 457-480.

Leerkrachtmotivatie & burn-out

-.36**

Uitputting

“Willen versus moeten” -.36**

Cynisme & depersonalisatie

Soenens, B., Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., & Dochy, F. (in press). Psychologically controlling teaching: Examining self-regulated learning and achievement outcomes and antecedents. Journal of Educational Psychology.

Zijn sterk gemotiveerde leerlingen de beste leerlingen?

“Types” Leerlingen: Motivationele Profielen

0,50000

0,00000

Mean

(Vansteenkiste, Soenens, et al., in druk)

AM CM

1,00000

-0,50000

Blauw = Willen -1,00000

Groen = Moeten -1,50000 High quality motivation

18%

High Low quality Low quantity motivation quantity motivation motivation

27%

27%

28%

Welke groep zal het meeste uitstelgedrag vertonen? 1.  2.  3.  4. 

Autonoom gemotiveerde groep (hoog willen, laag moeten) Sterk gemotiveerde groep (hoog willen, hoog moeten) Gemoetiveerde groep (laag willen, hoog moeten) Weinig gemotiveerde groep (laag willen, laag moeten)

Welke groep zal de beste schoolresultaten behalen? 1.  2.  3.  4. 

Autonoom gemotiveerde groep (hoog willen, laag moeten) Sterk gemotiveerde groep (hoog willen, hoog moeten) Gemoetiveerde groep (laag willen, hoog moeten) Weinig gemotiveerde groep (laag willen, laag moeten)

Uitstelgedrag in functie van het motivationeel profiel

3.6 3.4 3.2 3 2.8 2.6 2.4 2.2 2

good quality

high quantity

poor quality

low quantity

Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., Luyckx, K., & Lens, W. (2009). Motivational profiles from a self-determination perspective: The quality of motivation matters. Journal of Educational Psychology., 101, 674-688.

Testangst in functie van het motivationeel profiel

3.4 3.2 3 2.8 2.6 2.4 2.2 2

good quality

high quantity

poor quality

low quantity


Schoolresultaten in functie van het motivationeel profiel

77 76 75 74 73 72 71 70 69 68

good quality

high quantity

poor quality

low quantity


Stelling 3: Kwaliteit van motivatie telt! Het is niet enkel belangrijk dát een leerling gemotiveerd is, maar dat hij goed gemotiveerd is! ⇒ Implicatie voor de praktijk: Druk zetten op leerlingen brengt – zeker op lange termijn - weinig zoden aan de dijk!

DEEL II De motor van groei: De rol van psychologische behoeftebevrediging

Welke behoeftes sluiten aan bij deze criteria? Eerder psychologisch dan fysiologisch Eerder aangeboren dan verworven

Eerder universeel dan gebonden aan cultuur Fundamenteel

Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (in press). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.

Basisbehoeftes Behoefte aan Autonomie

Behoefte aan verBondenheid

Behoefte aan Competentie

A

B

C

- Geliefd worden door anderen - Goede, close relaties hebben

- Gedrag tot een goed einde kunnen brengen - Controle hebben over uitkomstgedrag

- Initiator zijn van eigen acties - Zelf aan basis liggen van gedrag -  Jezelf kunnen zijn

Vansteenkiste, M., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2008). Self-determination theory and the explanatory role of psychological needs in human well-being. In L. Bruni, F. Comim, & M. Pugno (Eds.), Capabilities and happiness. Oxford, UK: Oxford University Press.

A B C

Optimale Motivatie, Groei, Integratie & Engagement

Basisbehoeftebevrediging

Psychisch welbevinden

Fysiek welbevinden (bijv. slaapkwaliteit en vermoeidheid)

Dagelijkse Variatie in Behoeftebevrediging

Ryan, R. M., Bernstein, J. H., & Brown, K. W. (2010). Weekends, work, and well-being: Psychological need satisfaction and day of the week effects on mood, vitality, and physical symptoms. Journal of Social and Clinical Psychology, 29, 95-122.

Effecten binnen personen: Dagelijkse fluctuaties

Dagelijks Welzijn

5 4! Persoon A 3 2 1 Steekproef0 gemiddelde -1 -2 Persoon B -3 -4 -5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Dagen

Ryan, R. M., Bernstein, J. H., & Brown, K. W. (2010). Weekends, work, and well-being: Psychological need satisfaction and day of the week effects on mood, vitality, and physical symptoms. Journal of Social and Clinical Psychology, 29, 95-122.

Stelling 4: Rol van behoeftebevrediging De behoeftes aan autonomie, competentie en verbondenheid vormen het ABC van deze motivatietheorie: ze vormen de vitamines voor ons dagelijks geluk! ⇒ Implicatie voor de praktijk: Probeer maximaal aan de behoeftes van uw leerlingen tegemoet te komen!

Stelling 5: Rol van behoeftebevrediging Het schoolklimaat kan meer of minder tegemoet komen aan de basisbehoeftes van de leerkrachten, wat een impact zal uitoefenen op de lesstijl van de leerkracht. ⇒ Implicatie voor de praktijk: Het is de taak van een directieteam om een behoefteondersteunend werkklimaat te creëren.

DEEL III Hoe kan je een motiverende leeromgeving creëren? of Wat is de brandstof voor de motor? of Hoe kan de leerkracht of directie als een “coach” optreden?

Autonomieondersteunende vs. controlerende context

Autonomie

Warme vs. kille & verwaarlozende context

VerBondenheid

Structurerende vs. Chaotische context

Competentie

Autonome vs. Gecontroleerde motivatie

Behoefteondersteunende leerkrachten & directies gaan er van uit dat jongeren -  actief en verantwoordelijk zijn. -  nieuwsgierig zijn en bereid om bij te leren. Als dit niet het geval is, wordt samen met de jongere onderzocht welke factoren deze groei in de weg staan. Behoeftefrustrerende leerkrachten & directies gaan er van uit dat jongeren -  Passief en lusteloos zijn. -  “lege containers’ zijn die met kennis moeten gevuld worden. Deze mensvisie laat toe om jongeren onder druk te zetten en te programmeren, want anders zouden ze geen actie ondernemen.

I. Autonomie-ondersteunende vs. controlerende context

Autonomieondersteunende leerkrachten/directies … 1)  … hanteren uitnodigende i.p.v. dwingende taal. 2)  … moedigen inspraak & participatie aan en laten keuze toe. 3)  … proberen een betekenisvolle en zinvolle uitleg te geven zodat er begrip en bereidheid ontstaat om mee te werken. 4)  … proberen het perscpectief van de leerling in te nemen (empathie). 5)  … dreigen niet met externe consequenties 6)  … proberen een spelelement te verwerken in de les

TIP 1 Motiveren betekent de juiste taal spreken!

Wat is motiverend taalgebruik? -  Probeer te vermijden om schuld- of schaamte-inducerende taal te hanteren of ego-gerelateerde uitspraken te doen. vb. “Je hebt me ontgoocheld; ik had beter verwacht van jou” vb. “Jullie zouden zich moeten schamen voor jullie gedrag; jullie zitten nu al in het derde middelbaar …” vb. “Het is nu aan jou om je te bewijzen. vb. “Het wordt nu toch eens tijd dat je zelfstandig leert werken”

Niels, 14 jaar Niels heeft het niet zo goed gedaan op zijn laatste wiskundetoetsen. De leerkracht weet dat hij veel beter kan, maar het hem vaak aan motivatie ontbreekt om te studeren. Echt jammer, vindt ze, want hij zou alles kunnen worden, als hij het maar zou willen… Bij het uitdelen van de verbeterde toetsen tijdens de volgende les, spreekt ze hem er over aan: ‘Niels, je hebt me toch wat ontgoocheld op die laatste toets. Ik had eigenlijk beter verwacht van jou, want ik weet gewoon dat je het kan. Ik reken er op dat je wat beter gaat studeren de volgende keer, dan komt dat wel goed.’

Wat is motiverend taalgebruik? Probeer “moeten” & “verwachten” te vervangen door “kunnen” & “willen” vb. “Er wordt van jou verwacht dat je de regels respecteert” versus “Ik stel voor dat je een inspanning probeert te leveren om de regels te respecteren; wat denk je daar van?” vb. “Ik reken er op dat je iets aan je gedrag doet, begrepen?” versus “Ik vind het belangrijk dat we samen proberen te werken aan jouw situatie”

Maakt het gebruik van moeten & verwachten vs. kunnen & willen een verschil ?

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., &Matos, L. (2005). Examining the impact of extrinsic versus intrinsic goal framing and internally controlling versus autonomy-supportive communication style upon early adolescents’ academic achievement. Child Development, 76, 483-501

Procedure •  Deelnemers: 80 5de & 6de studiejaar obese kindeneren (11-12 year) (adjusted BMI > 182%)

• 

Taak: tekst lezen over klavertje vier (30 min.)

• 

Setting: real-life setting = tijdens normale klasuren

Instructies


Intern controlerend dwingend

Autonomieondersteunend

1)  Leren - Oppervlakkig - Diepgaand 2) Fruit eten - Korte termijn - Lange termijn


“Deze tekst die we je vragen te lezen, vertelt je iets meer over eetgewoontes die je kan aanleren. Door iedere dag een stukje uit elk blaadje van het klavertje vier te eten, kan je proberen om wat op je voedingVoorbeeld: te letten. Onderzoekers zeggen immers dat kinderen die Veld-experiment iedere dag een stuk uit elk blaadje van het klavertje vier eten vaak denken dat hun gezondheid, als ze 16-17 jaar oud zijn, beter zal zijn; kinderen denken ook vaak dat ze dan fitter zullen blijven. Bovendien denken vele kinderen dat ze op die manier ook actiever zullen blijven. Om zich beter te voelen over hun gezondheid en conditie volgen vele kinderen dan het klavertje vier door bijvoorbeeld fruit, yoghurt en groenten te eten in plaats van te snoepen of frisdrank (bvb. cola, fanta, ice-tea enz.) te drinken. Vele kinderen volgen dus het klavertje vier omdat ze zich schuldig zouden voelen indien ze ziek en ongezond zouden worden door hun eigen schuld, of niet langer fit en actief blijven door hun eigen fout. Het is dus voor je eigen goed dat we je vragen om deze tekst over het klavertje vier aandachtig te lezen.” Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., &Matos, L. (2005). Examining the impact of extrinsic versus intrinsic goal framing and internally controlling versus autonomy-supportive communication style upon early adolescents’ academic achievement. Child Development, 76, 483-501

“De tekst die we je vragen te lezen, vertelt iets je meer over de eetgewoontes die je kan aanleren. Onderzoekers zeggen dat kinderen aandacht kunnen besteden aan hun voeding door bijvoorbeeld iedere dag één stukje uit elk blaadje van het klavertje vier te eten. Op die manier blijf je later, als je 16-17 jaar oud bent, immers kerngezond en fit. Bovendien kan je op die manier ook actief en in goede conditie blijven (je kan bijvoorbeeld lang blijven bewegen en sporten). Kerngezond en actief blijven kunnen voor jou goede redenen zijn om te proberen om het klavertje vier na te leven door bijvoorbeeld fruit, yoghurt en groenten te eten in plaats van te snoepen of frisdrank (bvb. cola, fanta, ice-tea, enz.) te drinken. Omdat je erdoor gezond blijft, kan je dus proberen om het klavertje vier dagelijks op te volgen. Maar ook als je actief en fit wil blijven, zodat je lang kan blijven doorgaan als je moet bewegen en sporten, kan je ook beslissen om het klavertje vier te volgen. Omwille van deze reden kan het dus belangrijk zijn om deze tekst over het klavertje vier aandachtig te lezen. Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., &Matos, L. (2005). Examining the impact of extrinsic versus intrinsic goal framing and internally controlling versus autonomy-supportive communication style upon early adolescents’ academic achievement. Child Development, 76, 483-501

8.5 8 7.5 7

oppervlakkig leren

6.5

diepgaand leren

6 5.5 5 4.5 4

Autonomieondersteunend

Intern controlerend


Fruit eten over tijd in functie van communicatiestijl 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Stukken fruit

3.5.1. ZDT: Internalizatieproces Autonomieondersteunend Controlerend

Baseline

1 week

3 weken

Tijdslijn


TIP 1 Motiveren betekent de juiste taal spreken De wijze waarop taken, instructies en opdrachten worden gecommuniceerd is van fundamenteel belang voor de bereidheid van leerlingen om medewerking te vertonen of zich eerder rebels opstellen. ⇒ Implicatie voor de praktijk: Probeer woorden zoals ‘moeten’, ‘verwachten’, ‘ontgoochelen’ etc. te vermijden ten voordele van woorden zoals ‘kunnen’, ‘voorstellen’, en ‘willen’.

TIP 2 Probeer zoveel mogelijk gewenste keuze te verlenen

Probeer de gewenste hoeveelheid OPTIEKEUZE aan te bieden -  Vb. 1: keuze tussen verschillende huiswerkopdrachten -  Vb. 2: keuze van opstel- of spreekbeurtonderwerp -  Vb. 3: inspraak bij bepalen van lesinhoud Nuancering: 1) Het optimale aantal opties: 3 à 4, want dit moet beheersbaar blijven 2) De aangeboden opties moeten zinvol zijn ó valse keuze

Beleefd Plezier aan Activiteit in Functie van Aantal Opties 6

5

4

3

2

1

0 2 opties

3 opties

4 opties

5 opties

6 opties

7 opties

Van optiekeuze naar actiekeuze!

Herhaaldelijke, toevallige experimentele blootstelling aan autonomieondersteunende vs. autonomiefrustrerende leerkrachtstijl tijdens les LO Tijdens de les Les 1: Keuze

Les 2: Gebrek aan keuze

Les 3: Keuze

Les 4: Gebrek aan keuze

Plezier Vitaliteit

Plezier Vitaliteit

Plezier Vitaliteit

Na de les Plezier Vitaliteit

Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., & Sideridis, G. (2011). Class-to-class variation in vitality and intrinsic motivation in physical education as a function of the synergistic interaction between need-supportive teaching and pupils’ motivational orientations. Journal of Educational Psychology

Autonomieondersteuning werd gemanipuleerd via: §  Geen keuze mbt type sport tijdens les LO (vb., voetbal, basketbal etc.) §  Wel keuze mbt: a) Kans om te fungeren als co-leerkracht b) Kleine groepjes kunnen door leerlingen worden samengesteld c) Volgorde van oefeningen d) Ritme om over te schakelen naar nieuwe oefeningen

Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W., & Sideridis, G. (in druk). Class-to-class variation in vitality and intrinsic motivation in physical education as a function of the synergistic interaction between need-supportive teaching and pupils’ motivational orientations. Journal of Educational Psychology

ACTIEKEUZE Wanneer? vb. Keuze van evaluatie- en dus studiemoment Hoe? •  Volgorde van taken: vb. Keuze van oefening in een reeks oefeningen •  Ritme van progressie vb. Onderscheid tussen basispakket en extra examenvragen vb. Extra huiswerk ter beschikking stellen via leerplatform vb. Een “joker” kunnen inzetten

TIP 3 Belang van een goede uitleg

Probeer een zinvolle en specifieke uitleg te geven 1)  Leerinhoud Vb. 1: Probeer aan te geven hoe jouw vak kadert in volledige opleiding Vb. 2: Probeer de relevantie van een specifiek stuk leerstof/ opdracht aan te geven door a) het te linken met de actualiteit (bijv., krantenartikel, tv-programma) b) het te linken met een persoonlijke anekdote c) het te linken met de dagelijkse praktijk (bijv., via video) d) het te plaatsen binnen het hoofdstuk en de cursus

2)  Regels & afspraken: Als een afspraak of taak niet logisch kan onderbouwd worden, dan vertonen leerlingen eerder weerstand

Resulteert autonomieondersteuning niet in grenzeloze vrijheid (= laissez-faire klimaat)?

Stelling: Als leerlingen te veel autonomie wordt verleend, dan riskeer je de impact op het leerproces te verliezen, waardoor leerlingen minder progressie maken. 1.  2.  3.  4. 

Helemaal niet akkoord Niet akkoord Akkoord Helemaal akkoord

Structurende vs. chaotische context

Structurende leerkrachten … 1)  … maken duidelijke afspraken en geven duidelijk aan wat ze verwachten. 2)  … schenken vertrouwen in plaats van de leerlingen angst in te boezemen. 3)  … focussen op het beheersen van de taak zelf 4)  … proberen optimale uitdaging te creëren 5)  … moedigen zelfreflectie aan 6)  … geven positieve feedback

TIP 4 Probeer in dialoog grenzen vast te leggen!

Nuance: Autonomieondersteuning is niet gelijk aan een laissez-faire mentaliteit (= gebrek aan structuur & regels) vb. gebrek aan regels & afspraken Structuur = houvast Autonomieondersteunend Controlerend

Gebrek aan structuur = chaos

•  Sample: 6-7 jaar oude kinderen •  Taak: Schilderen •  Experimenteel design: Regels worden op informationele vs. controlerende wijze geïntroduceerd ⇒ Regels = bieden houvast & structuur ⇒ Subjectieve betekenis van regels verschilt in beide condities!

Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling versus informational styles on children's intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 54, 233-248.

Instructies: Autonomieondersteuning “Vooraleer je begint wil ik je even vertellen hoe we hier in de klas schilderen. Ik besef dat het soms plezant is om gewoon de borstels en verf te laten rondslingeren, maar hier proberen we het schildermateriaal en de klas proper te houden voor de anderen die het willen gebruiken. Je kan schilderen op de kleinere tekening, maar liever niet op de rand er rond. Ook het schildermateriaal proberen we proper te houden. We vragen je dus om de borstels uit te wassen en af te drogen vooraleer je een ander kleur gebruikt. Ik besef dat sommige kinderen het niet leuk vinden om heel de tijd proper te moeten werken, maar je kan nu proberen om proper te zijn.”

Instructies: Dwingend / Controlerend “Vooraleer je begint wil ik je een aantal dingen vertellen die je zult moeten doen. Er bestaan hier regels over de manier waarop je schildert. Je moet het schildermateriaal proper houden. Je kan enkel op deze kleinere tekening schilderen. Het is verboden om te morsen op de grotere tekening. Je moet je borstel uitspoelen en uitdrogen vooraleer je een nieuwe kleur gebruikt, zodat de verschillende kleuren niet gemengd geraken. In het algemeen wil ik dat je gedraagt als een flinke jongen/meisje. Maak geen rotzooi van de schildertekeningen.”

Afhankelijke variabelen -  Intrinsieke motivatie: gedragsmeting - 

Kwaliteit tekening: a)  technische kwaliteit (bijv., uitdrukking van mening, netheid, symmetrie, organisatie, etc.) b)  Aantal kleuren

Duurzame interesse in functie van communicatiestijl

Duurzame interesse

300 250 200 150 100 50 0 Autonomie-ondersteunende regels

Geen regels

Controlerende regels

Type communicatiestijl Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling versus informational styles on children's intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 54, 233-248.

Technische kwaliteit in functie van communicatiestijl

Technische kwaliteit

7 6 5 4 3 2 1 0 Autonomie-ondersteunende regels

Geen regels

Controlerende regels

Type communicatiestijl Koestner, R., Ryan, R. M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children's behavior: The differential effects of controlling versus informational styles on children's intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 54, 233-248.

TIP 4 Probeer in dialoog grenzen vast te leggen Het is noodzakelijk om aan te geven wat kan en niet kan. De leerling kan hier meer of minder bij betrokken worden: stijl van trekken van grens is belangrijk! Oplijsten van regels & sancties

Betrekken van leerlingen bij vastleggen van regels & sancties

TIP 4 Probeer in dialoog grenzen vast te leggen Hoe? 1) Ga in gesprek met leerlingen en vraag naar hun mening = groepsdiscussie tijdens eerste les vb. “Hoe kunnen we er samen voor zorgen dat de lessen dit jaar plezant zijn?” 2) Probeer regels goed te onderbouwen met een zinvolle uitleg 3) Probeer irritatie niet onder de mat te vegen maar te erkennen en valideren 4) Wees voorzichtig als je het persoonlijk territorium van jongeren betreedt vb. piercings, make-up, etc. 5) Probeer realistische en dus haalbare verwachtingen te scheppen en toets de afspraken af bij de leerlingen vb. “Wat denk je ervan?” 6) Probeer consequent en rechtvaardig te zijn in het opvolgen van de samen vastgelegde afspraken

Is er dan geen ruimte voor “sanctioneren”? ⇒  jawel! -  Op voorhand samen vastleggen van consequenties -  Probeer consequent en rechtvaardig te zijn in het opvolgen van de samen vastgelegde afspraken ⇒  dus, er is ruimte voor ‘straffen & belonen’, maar de manier waarop verschilt en dus zal ook de betekenis verschillen!

Wat kan de directie doen om een meer motiverende wind te laten waaien?

Stelling 6: Behoefteondersteunend werken op schoolniveau Niet enkel leerkachten kunnen hun lessstijl bijschaven, maar directies kunnen via het nemen van structurele maatregelen ook een andere wind laten waaien op school! ⇒ Implicaties voor de praktijk: Probeer als directie samen met uw leerkrachtenkorps te komen tot een aantal globale veranderingen om in te spelen op de psychologische behoeftes van alle leerlingen!

Autonomie

Structureel / Organisationeel niveau Communicatief niveau = leerkrachtstijl

Competentie

Relationele verbondenheid

Behoefteondersteuning op schoolniveau Voorbeeld 1: Vrijwillig extra huiswerk geven of extra toetsvragen opstellen om optimale uitdaging te creëren en de nieuwsgierigheid te wekken. Voorbeeld 2: Creëren van extra ruimte op het rapport om zelfreflectie bij jongeren aan te moedigen. Voorbeeld 3: Voer niet goed onderbouwde en dus overbodige regels af Voorbeeld 4: Denk er over om onaangekondigde toetsen af te schaffen.

Bedankt voor jullie interesse en aandacht! [email protected] Your time is limited, so don't waste it living someone else's life. Don't be trapped by dogma -- which is living with the results of other people's thinking. Don't let the noise of others' opinions drown out your own inner voice. And most important, have the courage to follow your heart and intuition. They somehow already know what you truly want to become. Everything else is secondary." Steve Jobs

Nederlandstalige literatuur Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luyckx, K., & Goossens, L. (2006). Een conceptuele en empirische analyse van leerkrachtstijlen vanuit theorieën over ouderlijke opvoedingsstijlen en de zelf-determinatietheorie. Pedagogische Studieën, 83, 419-431. Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer “Meer minder betekent”: Motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid Zelfstandig Leren, 24, 17-36. Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25. Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur: Over het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, 1-27. Victoir, A. (2010). Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren? Toepassingen van de zelfdeterminatie theorie. Caleidoscoop, 22, 6-15.

Relevante literatuur

Moetivatie of motivatie? De leerkracht, directie en CLB-medewerker als motiverende coach

Recommend Documents