MOETIVATIE OF GOESTING?

MOETIVATIE OF GOESTING? Een onderzoek naar de motivatie van CIOS studenten.

S.A. Biesterbosch Studentnummer: 266565 Education module: EM Masterpiece Uitvoering onderzoek: CIOS Goes-Breda, maart-juli 2013 Instellingsbegeleider: mevr. I. Mol Master of Sports Fontys Sporthogeschool 1 september 2013 Eerste beoordelaar: dhr. M. Slingerland Tweede beoordelaar: dhr. J. Oomen

Inhoudsopgave Samenvatting.............................................................................................................. 4 1.

Inleiding ............................................................................................................ 8

2.

Theorie............................................................................................................ 11 2.1

Motivatieprofielen ...................................................................................................11

2.2

De kwaliteit van motivatie. ......................................................................................14

2.3

Autonomieondersteuning........................................................................................16

2.4

Competentieondersteuning. ...................................................................................17

2.5

Verbondenheid. ......................................................................................................18

2.6

Hoofddoelstelling en onderzoeksvragen: ................................................................19

2.6.1

Hoofdoelstelling...............................................................................................19

2.6.2

Onderzoeksvragen ..........................................................................................19

3.

Methode. ..................................................................................................................21 3.1

Onderzoeksetting. ..................................................................................................21

3.2

Onderzoekspopulatie. ............................................................................................21

3.3

Toestemming onderzoek. .......................................................................................22

3.4

Onderzoeksopzet en onderzoeksinstrumenten. ......................................................22

3.5

Situatie van afname................................................................................................25

3.6

Betrouwbaarheid en validiteit .................................................................................26

3.7

Data analyse ..........................................................................................................26

4.

Resultaten ................................................................................................................28 4.1

Fase 1 onderzoek: kwalitatief Interview met studiecoaches tweede leerjaar ..........28

4.2

Fase 2 onderzoek: enquête studenten motivatieprofielen en behoefte ondersteuning .........................................................................................................31

4.2.1

Motivatieprofielen ............................................................................................32

4.2.2

Behoefteondersteuning ...................................................................................34

5.

Discussie en conclusies. ........................................................................................38 5.1.

Wisselend ervaren van motivatie ........................................................................38

5.2.

Verschil in motivatie tussen leerjaar één en twee................................................39

5.3

Herhaling en nut .....................................................................................................40

5.4

ABC gedrag ........................................................................................................41

5.5

Conclusie en aanbevelingen ..................................................................................44

5.6

Beperkingen onderzoek .........................................................................................45

6.

Literatuur.......................................................................................................... 47

7.

Bijlages ............................................................................................................ 51 Bijlage 1. 2013.

Toestemmingsformulier management motivatie onderzoek CIOS april 51

Bijlage 2.

Topiclijst interview studiecoaches 2e jaar. ................................................52

Bijlage 3.

Topiclijst interview studenten....................................................................54

Bijlage 4.

Enquête CIOS 2012-2013 ........................................................................57

Bijlage 5:

Uitwerking interviews................................................................................60

Bijlage 6:

Uit: Loesje met info over CIOS. ................................................................64

Samenvatting Doel. Het verbeteren van het inzicht in de motivatiekwaliteit van tweedejaars CIOS studenten op basis van de ‘Self Determination Theory van Decy en Ryan, teneinde mogelijke aanpassingen in het programma door te voeren die kunnen leiden tot een motiverend(er) leerklimaat. De aanleiding was het ervaren van een wisselende motivatie bij studenten in het tweede leerjaar door mentoren. Opzet. Een ‘Mixed Method’ opzet gefaseerd in vijf stappen. Methode. In fase één zijn, na toestemming van het management, vier mentoren van het tweede jaar geïnterviewd (semi- gestructureerd) over hun ervaring betreffende de motivatie van studenten. In fase twee hebben 338 studenten verdeeld over de vier leerjaren, de Schoolse zelfregulatie vragenlijst (Vansteenkiste, 2004) en de Social Context Questionnaire (TASCQ) (Belmont et al. 1988) ingevuld betreffende de motivatiekwaliteit en mate van behoefteondersteuning ten aanzien van autonomie, betrokkenheid en competentie. In fase drie zijn vervolgens twee tweedejaars studenten met een hoge score op autonome motivatie, en twee studenten met een hoge score op gecontroleerde motivatie geïnterviewd (semigestructureerd), om een beter inzicht te krijgen in de achtergronden van hun motivatie. In fase vier van het onderzoek zijn de verkregen kwalitatieve data middels de Etic benadering, en de kwantitatieve data middels SPSS 18 geanalyseerd. In fase vijf tenslotte zijn mogelijke aanbevelingen naar het CIOS gedaan om te komen tot een gemotiveerd leerklimaat. Resultaten. Het ervaren van een wisselende motivatie onder tweedejaars studenten is terug te voeren tot het verschil in de Relative Autonomy Index score (RAI) tussen jongens en meisjes. Meisjes hebben een hogere autonome motivatie. Jongens scoren een hogere extrinsieke motivatie, meisjes een hogere geïdentificeerde regulatie en hogere intrinsieke motivatie. Factoren als het ervaren van veel ‘herhaling’ en het niet zien van ‘het nut’ van leerstof worden door zowel mentoren als studenten genoemd als belangrijk. Ten aanzien van het ervaren van autonomie ondersteunend gedrag door studenten, valt op dat CIOS breed, studenten de betrokkenheid ondersteuning het hoogst scoren wat overeenkomt met het beeld van docenten. Wat hier opvalt is dat meisjes in het tweede leerjaar een hogere autonomie ervaren dan jongens, wat volgens de SDT past bij een hogere autonome motivatie. Wat verder opvalt is een daling in het ervaren van competentie in leerjaar drie ten opzichte van leerjaar twee. Mogelijke oorzaken liggen in het eerder genoemde ervaren van ‘herhaling’ in het tweede leerjaar en het moeten leren van nieuwe competenties in het derde leerjaar binnen de afstudeerrichting. Conclusie. Om de autonome motivatie van studenten te bevorderen laat de uitgevoerde regressie analyse zien dat autonomie-ondersteuning hierin een voorspeller is. Wel lijkt het zinvol hier met name in te steken op interactioneel niveau. Wat betreft het versterken van

betrokkenheid ondersteuning is het expliciet werken hieraan, en bij competentie ondersteuning het inzichtelijk maken van gestelde doelen, belangrijk. Om op het CIOS te komen tot een leerklimaat waarin studenten niet gemotiveerd zijn omdat het moet (moetivatie), maar vanuit zichzelf gemotiveerd zijn om nieuwe dingen te leren (goesting), is verder longitudinaal onderzoek en scholing van docenten wenselijk. Scholing op een behoefte-ondersteunende manier gegeven met aandacht voor de theoretische achtergrond, empirisch bewijsmateriaal en een praktische invulling.

Trefwoorden: Zelf Determinatie Theorie, motivatie kwaliteit, autonomie-ondersteuning, CIOS

Summary. Goal. To improve the comprehension of the motivation-quality of second year CIOS students, based on the ‘Self Determination Theory’ from Decy and Ryan and suggest possible adjustments for the school program. In the end, this could lead to a more motivating learning climate. This research is done because study coaches noticed a variation in motivation among students. Design. A ‘Mixed Method’ design based on five phases was used. Method. In phase one (after informed consent), four study coaches were interviewed (semistructured) about their experience with the motivation of students. In phase two, 338 students (school year 1-4) filled in the ‘Schoolse Zelfregulatie Vragenlijst’ (Vansteenkiste, 2004) about motivation-quality. Also in this phase, the Social Context Questionnaire (TASCQ) about need support, was filled in by the students. In phase three, two students with a high autonomous motivation score and two students with a high controlled motivation score, were interviewed to get a better picture of the background of their motivation. In phase four, both quantitative and qualitative data were analyzed by the ‘Etic’ approach and by using SPSS 18. In phase 5, recommendations are presented for the participated school to create a more motivating learning climate on the school. Results. The variation in motivation, noticed by the study coaches, is supported by the ‘Relative Autonomy Index Score (RAI). This test showed a different score between boys and girls. Girls scored higher on autonomous motivation while boys scored higher on external regulation. Girls scored also higher on identified regulation and intrinsic motivation. It seems that some students didn’t see the usefulness of the lessons and stated that the curriculum was repeated too often. The study coaches also noticed this. With respect to the need support of the students, the relatedness between teachers and students seemed to be the most important factor, looking at the scores of the students. Girls scored higher on the need for autonomy comparing to boys, which corresponds with the SDT. What struck is the reduction of the competence score in the third–year class compared with the second-year class. Possible causes are previously mentioned feelings of a too often repeated curriculum in class two, which is not experienced by students in class three because the accumulation of new skills. Conclusion. Statistical analyses of the data showed that autonomy support given by the teachers is the most important factor to increase the autonomous motivation of the students. It seems important to increase the autonomy support on interactional level. To increase interpersonal involvement, it is important for the teacher to explicitly dwell on the involvement between the teacher and their students. To increase the competence need, it is important to clarify school goals.

Education of the teachers on this subject is important. This education should be given on a need-supportive way, which should involve a theoretical background of the theory (SDT), giving empirical evidence of the theory and give practical implications of the theory. To get more insight on how to create a school climate were students are autonomously motivated stimulated by a need-supportive way, further research should be done.

Keywords: Self Determination Theory, motivation quality, autonomy supporting, CIOS

1.

Inleiding

Al vele decennia is het begrip motivatie een veel onderzocht en beschreven item in onderwijsland. In de jaren 1930 was er vanuit het Behaviorisme de overtuiging dat studenten met positieve en negatieve prikkels tot min of meer ‘gemotiveerd’ gedrag gestimuleerd konden worden (Skinner, 1938). In de jaren zestig en zeventig kwam vanuit het Cognitivisme de overtuiging dat studenten innerlijke behoeften hadden die bepalend zijn voor het gedrag. De student werd gezien als een ‘decisionmaker’ die de waarschijnlijkheid van resultaten en de waarde van de opbrengsten zorgvuldig tegen elkaar afwoog en aan de hand van dit weegproces zijn inzet bepaalde. In de jaren negentig is het motivatieonderzoek meer naar een benadering van motivatie geëvolueerd waarin de student wordt gezien als een autonome ‘betekenisgever’ die vanuit eigen waarden en doelen en autonomiebehoefte, waarde toekent aan taken en doelen die de school stelt (Appleton et al., 2008; Maehr & Medgley, 1995; Maehr & Meyer, 1997). Er heeft een verschuiving plaats gevonden van een tamelijk rationeel concept ten aanzien van motivatie van studenten naar een actiever concept, waarbij subjectieve betekenisverlening door studenten belangrijker wordt gevonden dan rationeel-calculerend gedrag.

Een tegenwoordig veel gebruikte definitie van motivatie, in navolging van Woolfolk, Hughs en Walkup (2008) is: ‘motivatie is een innerlijk proces dat een persoon aanzet tot bepaald gedrag, richting geeft aan dat gedrag en ervoor zorgt dat dit gedrag in stand gehouden wordt’. Deze motivatie verwijst in belangrijke mate naar de wil van kinderen en jongeren om te leren (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007. P, 41). Een probleem waarmee het onderwijs in Nederland vandaag de dag te maken heeft is een afname van de motivatie voor school tijdens de adolescentiefase (16-21 jaar). De wil van deze leeftijdsgroep om te leren neemt af over de gehele schoolduur en in alle schooltypen (Peetsma & Van der Veen, 2008). Deze motivatieproblematiek – die overigens vaker wordt waargenomen bij jongens dan bij meisjes – uit zich in geringe waardering voor prestaties, geïllustreerd door een zogenaamde zesjescultuur, afzijdigheid van de les, ordeverstoring en voortijdig schoolverlaten. Meisjes presteren tegenwoordig overigens niet alleen beter in vrijwel alle onderwijstypes, ze zijn vaak ook meer gemotiveerd (Heemskerk et al. 2012).

In de literatuur worden verschillende oorzaken genoemd voor de genoemde afname van motivatie tijdens de adolescentieperiode. ‘Het Nederlands onderwijssysteem werkt nog altijd met uniforme leeftijdsgroepen waarin studenten collectief les krijgen in uniforme leerinhouden en de norm is gebaseerd op een cognitieve ontwikkeling in vergelijking met leeftijdsgenoten. Er is sprake van een uitgestelde verantwoordelijkheid en volwassenen 8

hebben de regie’ (Pels, Jonkman & Drost, 2011, p. 44). Identificatie met de sociale praktijk is voor de student een intrinsieke motivatie om te participeren, maar participatie bij het schoolse leren is min of meer kunstmatig georganiseerd en gemotiveerd door doelstellingen extern aan het leerproces (Paradise, 1998). De motivatie van studenten voor school moet vaak opnieuw en kunstmatig geconstrueerd worden door verplichting, beloning of straf. Bovendien

moeten

competenties

zichtbaar

gemaakt

worden

door

externe

beoordelingsmaten zoals rapporten en toetsen. De beoordeling hiervan door de docent wordt hiermee een externe bron van motivatie en controle die noodzakelijk is om vormen van ‘authentieke’ controle (buiten de school) en motivatie te vervangen (Paradise, 1998).

Om de afname van motivatie tijdens de adolescentieperiode tegen te gaan wil het Ministerie van OCW een ambitieuze leercultuur bevorderen. Daarin moet niet alleen schooluitval worden voorkomen. Studenten dienen meer gemotiveerd te worden door de lat hoger te leggen en excellente studenten en scholen verdienen ondersteuning (Ministerie van OCW, 2011a, 2011b, 2011c). Het motiveren van studenten en het stimuleren van een leergierige houding vormt een belangrijke uitdaging voor het onderwijs en dus ook voor het middelbaar Beroepsonderwijs waartoe het CIOS (Centraal Instituut Opleiding Sport) behoort.

Het CIOS is een vierjarige MBO niveau vier opleiding die studenten opleidt tot het beroep sportleider binnen het werkveld van de sport. Het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO) leidt studenten met achtergrond Voortgezet Middelbaar Beroepsonderwijs (VMBO) op tot sportleiders op niveau twee, drie en vier. Met MBO niveau vier is het mogelijk door te stromen naar het HBO niveau vijf. Het eerste leerjaar is een algemeen jaar waarin studenten zowel praktijk- als theorievakken volgen en snuffelstages lopen binnen een aantal beroepenvelden waaronder de eigen sportvereniging, de overheid en de recreatie. Naast het opdoen van praktische vaardigheden wordt aandacht besteed aan theorie en maakt de student kennis met het lesgeven binnen diverse settingen. In het tweede leerjaar vindt een vervolg plaats van de algemene opleiding en kiest een student een afstudeerrichting (keuze uit 10 profielen) (CIOS Loesje document, 2003). In het derde en vierde leerjaar vindt een verdieping plaats binnen de gekozen afstudeerrichting en loopt de student twee tot drie dagen stage. Zie voor meer informatie over onderwijs en structuur van de opleiding bijlage zes.

Studenten komen de CIOS opleiding binnen vanuit een perspectief dat gebaseerd is op bewegen en sporten. Vanaf de start van de opleiding wordt het echter duidelijk dat het CIOS meer vraagt dan alleen praktische vaardigheden. Er moet geleerd worden en de eerste kennismaking met lesgeven is voor de meeste studenten een nieuwe ervaring. Op het CIOS 9

wordt dan ook ervaren dat de motivatie van studenten wisselend is. De meeste studenten zijn gemotiveerd om te sporten, maar de studiemotivatie waaronder het leren van theorie, het maken van verslagen, het voorbereiden van te geven lessen en het lopen van diverse werkveldstages is wisselend. In het eerste leerjaar worden studenten over het algemeen als gemotiveerd ervaren. Alles is nieuw en bewegen wordt als leuk ervaren. In het tweede leerjaar lijkt de motivatie af te nemen. Het ‘nieuwe’ van de opleiding is er af en in de wandelgangen maar ook in overlegsituaties wordt door studiecoaches gesproken over een andere type student in het tweede leerjaar. In het derde en vierde leerjaar is de student hoofdzakelijk bezig met zijn afstudeerrichting zowel op school als op stage. De ervaring door studiecoaches hier is dat wanneer een student hier op ‘zijn plaats zit’ en er een redelijke tot goede motivatie aanwezig is. Wel wordt er de laatste jaren in algemene zin gesproken over de student, die het buiten school om erg druk heeft met werk, met relaties en andere zaken, die ten koste gaan van tijd en inzet besteed aan school. De inzet die gepleegd wordt voor school wordt als wisselend ervaren. Sommige studenten lijken te leren voor een zes waarmee het studiepunt behaald is. Wel wordt hier door studiecoaches een verschil gezien tussen jongens en meisjes. Meisjes lijken gemakkelijker te motiveren tot het plegen van een grotere inzet dan jongens. In het vierde leerjaar is de student soms gemotiveerd om een hoger cijfer te halen in verband met eisen gesteld door een vervolgopleiding.

Duidelijk mag zijn dat het CIOS geïnteresseerd is in welke interne en externe factoren van invloed zijn op de studiemotivatie van zijn studenten in het algemeen, en van met name tweedejaars studenten in het bijzonder. Terwijl het Ministerie van OCW insteekt op nieuw geformuleerde doelen voor de komende jaren (uitval en prestaties), probeert het CIOS oog te hebben voor leerlingenperspectief, de leefwereld van jongeren, hun verwachtingen en probeert de school een leerklimaat te scheppen waarin studiemotivatie het centrale begrip is.

10

2.

Theorie

Een theorie die de motivatie van mensen in het algemeen, en studiemotivatie in het bijzonder probeert te duiden is de Self Determination Theory (SDT)(Deci & Ryan, 2000). Het onderscheidende van deze theorie is, dat deze zich niet alleen richt op de hoeveelheid motivatie, maar met name op de kwaliteit van motivatie. Er is in dit onderzoek gekozen om de SDT als uitgangspunt te nemen omdat deze theorie een omvattend model biedt om: ‘inzicht te geven in de complexe verhouding tussen de intrinsieke leerbehoeften van jongeren enerzijds, de in beginsel extrinsieke eisen van maatschappelijk georganiseerde socialisatie i.c. het onderwijssysteem anderzijds en de verbindende, motiverende rol tussen intrinsieke leerbehoeften en externe onderwijseisen, zoals deze door docenten vervuld kan worden’ (Schuit, Vrieze de & Sleegers, 2011, p. 34). De SDT onderscheidt zich van andere motivatietheorieën zoals bijvoorbeeld de Goal Setting Theory (Latham & Locke, 2006) door te vertrekken vanuit een positief mensbeeld (Sheldon et al. 2003). Binnen dit mensbeeld wordt er vanuit gegaan dat de mens van nature pro-actief hun omgeving vormgeven (Deci & Vansteenkiste, 2004). De SDT neemt expliciet aan dat deze activiteit gericht is op groei en integratie. ‘Het is de aard van mensen om zich bezig te houden met interessante activiteiten, om hun capaciteiten te benutten en om verbondenheid in sociale groepen na te streven. De aangeboren pro-activiteit komt echter niet vanzelf tot stand, maar manifesteert zich alleen wanneer mensen zich in een stimulerende omgeving bevinden’. (Schuit, Vrieze de & Sleegers, 2011, p. 36). Vertaald naar de onderwijssituatie zullen studenten alleen optimaal functioneren wanneer ze door school uitgedaagd worden en ze de ruimte krijgen om zich met boeiende activiteiten bezig te houden.

De laatste jaren wordt de SDT steeds vaker toegepast als theoretisch kader in wetenschappelijk onderzoek rond motivatie. Dit gebeurt in zeer uiteenlopende gebieden zoals op de werkvloer (Fisher, 2010) en in de gezondheidszorg (Williams et al., 1999). De relevantie van de SDT wordt ook binnen de onderwijscontext aangetoond. De theorie wordt vaak gebruikt om de motivatie van studenten te onderzoeken (Boiche et al. 2010) of om strategieën die docenten hanteren om studenten te motiveren te beoordelen (Taylor et al., 2008). De reden waarom deze theorie ook in dit onderzoek als basis is genomen, is de concrete handvaten die het geeft voor docenten over hoe ze kunnen lesgeven teneinde hun studenten optimaal te motiveren.

2.1

Motivatieprofielen

‘Gemotiveerd zijn betekent bewogen zijn om iets te doen. Iemand die gestimuleerd of geactiveerd is voor een doel wordt als gemotiveerd beschouwd’ (Ryan & Deci, 2000, pag.54). Binnen de SDT worden op basis van de aard van de redenen of doelen die iemand 11

beweegt om iets te doen, drie types van motivatie onderscheiden. Men onderscheidt amotivatie, extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie. Binnen deze motivatie typen worden verschillende zelfregulatie-stijlen beschouwd die elk specifieke gevolgen hebben voor leren, functioneren, persoonlijke ervaringen en welzijn. Deze zelfregulatie-stijlen vormen een continuüm van lage tot hoge niveaus van zelfdeterminatie. De verschillende types motivatie en zelfregulatie-stijlen worden voorgesteld in figuur 1. In het kader van dit onderzoek is de amotivatie buiten beschouwing gelaten. Een student die op school zit, is in ieder geval gemotiveerd om naar school te komen. Vervolgens toont die student een meer gecontroleerde- of meer autonome motivatie. Extrinsieke motivatie Externe regulatie

Intrinsieke motivatie Geïntrojecteer de regulatie re

regul;ati Externe beloningen, Interne beloningen, straffen en straffen en verwachtingen verwachtingen Gecontroleerde motivatie

Geïdentificeer de regulatie

Intrinsieke motivatie

De activiteit is De activiteit ‘an sich’ persoonlijk belangrijk wordt als leuk of of waardevol interessant ervaren Autonome motivatie

figuur 1: Het zelfdeterminatiecontinuüm gaande van gecontroleerde tot autonome motivatie (aanpassing van Ryan & Deci, 2000)

Oorspronkelijk werd binnen de SDT een onderscheid gemaakt tussen alleen a-motivatie, extrinsieke en intrinsieke motivatie. ‘Onder extrinsieke motivatie verstaat men het deelnemen aan activiteiten vanwege een externe reden, of een reden die los staat van de activiteit zelf’ (Ryan & Deci, 2000, p. 55). In een latere fase werden binnen de extrinsieke motivatie op basis van verschillende regulaties drie stijlen onderscheiden. Deze onderverdeling wordt gemaakt op basis van de internalisatie-graad. ‘Internalisatie is een actief, natuurlijk proces waarin individuen proberen om sociaal opgelegde eisen om te zetten naar waarden die worden aanvaard als deel van de eigen identiteit’ (Deci & Ryan, 1985a, pag.57). Wanneer het proces van internaliseren niet of niet volledig lukt, kunnen regulaties en waarden ofwel extern blijven, ofwel voor een gedeelte geïnternaliseerd worden. In dit geval spreekt men, in oplopende graad van zelfdeterminatie van externe, geïntrojecteerde of geïdentificeerde regulatie.

Bij externe regulatie wordt het gedrag volledig beïnvloed door gebeurtenissen die buiten de persoon plaats vinden.

Iemand handelt op een bepaalde manier om bijvoorbeeld een

beloning te verkrijgen of om straf te ontlopen. Een student kan bijvoorbeeld de regels gesteld binnen de klas volgen, om te voorkomen dat hij problemen met de docent krijgt. De reden van de student om zich in te zetten en zich goed te gedragen wordt in dit geval gestuurd of 12

gereguleerd door externe elementen. Deze elementen kunnen ook docenten of ouders zijn die zich erg bemoeien met het studieverloop van de student. De motivatie om te studeren zal in dit geval gepaard gaan met gevoelens van moeten, druk en eventueel zelfs stress.

Geïntrojecteerde regulatie of introjectie houdt in dat de externe regulaties gedeeltelijk worden opgenomen in de identiteit. Er is sprake van een gedeeltelijke internalisatie maar het gedrag is niet zelf gedetermineerd. De persoon legt zichzelf een bepaalde druk op, en voelt zich schuldig als bepaald gedrag niet vertoond wordt. Vele studenten, in het bijzonder perfectionistische studenten, zetten zichzelf onder druk om goed te presteren (Soenens, Vansteenkiste, Luyten, Duriez en Goossens, 2005). Ze leggen de lat hoog voor zichzelf en hebben gevoelens van trots als ze de gestelde lat halen en met gevoelens van diepe teleurstelling, schaamte en schuld als ze deze lat niet halen. Hoewel de drijfveer zich in de persoon bevindt, betreft dit ook een vorm van extrinsieke motivatie. Het studeren is geen doel op zich, maar is een middel om een doel welke buiten de persoon ligt, namelijk een trots gevoel te bereiken. De gedragsregulatie, die aanvankelijk gestuurd werd door externe motieven, bevindt zich nu in de persoon. De drijfveer is echter nog niet geaccepteerd, omdat de student niet inziet waarom het studeren voor hem of haar persoonlijk zinvol is. Het verschil is dat de student nu zichzelf een druk oplegt die hij in eerste instantie van buitenaf voelde.

Er wordt gesproken over geïdentificeerde regulatie of identificatie wanneer mensen de onderliggende waarde van een gedrag herkennen en accepteren. Men aanvaardt het gedrag meer als belangrijk voor zichzelf. De internalisatie is vollediger dan bij introjectie. Men ziet duidelijker het nut van de activiteit in met het oog nut voor later. Wanneer een student inziet waarom het uitvoeren van gedrag voor hem of haar persoonlijk relevant is, dan zal hij zich kunnen identificeren met het persoonlijk belang van dat gedrag.

Uiterst rechts in figuur 1 bevindt zich intrinsieke motivatie, de meest zelf-gedetermineerde vorm van motivatie. Intrinsiek gemotiveerd gedrag is gedrag dat vertoond wordt omwille van het plezier en de bevrediging die aan het deelnemen aan de activiteit ontleend wordt. Het speelt een belangrijke rol in de cognitieve en psychologische ontwikkeling aangezien handelen vanuit interesses leidt tot een toename van kennis en vaardigheden. Er is hier geen sprake meer van middel-doelstructuur (extrinsieke motivatie). De gedragsregulatie is bij intrinsieke motivatie volledig verinnerlijkt (geïnternaliseerd). Het gedrag wordt vrijwillig uitgevoerd en de student is spontaan geboeid door het studiemateriaal. Hun intrinsieke interesse in het studiemateriaal zorgt ervoor dat ze spontaan gaan studeren.

13

Zoals in het schema is te zien worden er op basis van de onderscheiden regulatiestijlen twee typen van motivatie onderscheiden namelijk gecontroleerde motivatie (externe en geïntrojecteerde

regulatie)

ook

wel

moetivatie

genoemd,

en

autonome

motivatie

(geïdentificeerde en intrinsieke motivatie) ook wel goesting genoemd. De tweedeling intrinsiek versus extrinsieke motivatie wordt momenteel in de literatuur vervangen door het onderscheid tussen autonome/ vrijwillige en gecontroleerde/ verplichtende motivatie. Voor docenten en opvoeders is het belangrijk te weten dat een gevoel van psychologische vrijheid en zelfbepaling zal worden ervaren wanneer het studiemateriaal als interessant (intrinsieke motivatie) of persoonlijk zinvol (geïdentificeerde regulatie) wordt beoordeeld. Veel minder wenselijk is dat studenten zich onder druk gezet voelen. Of die druk zijn oorsprong vindt buiten het individu (externe regulatie) of binnen het individu zelf (geïntrojecteerde regulatie), maakt weinig of geen verschil uit. 2.2

De kwaliteit van motivatie.

Binnen de opvoeding en binnen onderwijs wordt het belangrijk gevonden dat kinderen en studenten geleerd gedrag volhouden (duurzaamheid), dat ze nieuw gedrag niet alleen in de ‘geleerde’ situatie laten zien maar ook in nieuwe situaties (transfer), dat er diepgaand geleerd wordt en dat kinderen en studenten goed in hun vel zitten (psychologisch welzijn) (Vansteenkiste, Soenens, Sierens & Lens, 2005).

Binnen de gecontroleerde motivatie, waarbinnen een bepaalde activiteit door externe druk wordt uitgevoerd, zal de activiteit maar worden volgehouden zolang de druk aanwezig blijft. Zolang een externe contingentie (bv. straf, beloning) gekoppeld wordt aan de uitvoering van een gedrag is de kans reëel dat het gedrag ook effectief wordt uitgevoerd. Wanneer echter de straf of beloning wordt weggenomen, is de kans groot dat het gedrag stopt. Ook ten aanzien van de transfer is de kans groot dat gedrag, geleerd in de ene situatie, in een andere situatie niet optreedt. Ten aanzien van de geïntrojecteerde regulatie, waarbij onder druk van de persoon zelf, op basis van schuld- of schaamtegevoelens, gedrag plaats vindt, zit er een spanningsveld tussen spontane gedragsuitvoering en inspanning die dit gedrag steeds kost. ‘Interne druk en spanning leiden tot het volhouden van het aangeleerde gedrag op korte termijn, maar de kans is gering dat het gedrag ook op langere termijn wordt volgehouden’ (Vansteenkiste et al. 2007, p. 47). Op een gegeven moment is de energie om bepaald gedrag te tonen op en beschikt men niet over de mentale veerkracht om het gedrag blijvend uit te voeren. Ook de transfer van nieuw gedrag bij een geïntrojecteerde regulatie naar een nieuwe situatie is gering omdat elke keer het vertonen van nieuw gedrag een inspanning vergt. Externe en interne druk resulteren niet enkel in een gebrek aan persistentie en transfer, maar zullen ook het leren, presteren en welzijn ondermijnen. Als 14

studenten onder druk studeren zal de aandacht snel van het leren afgeleid zijn en omdat hier de leertaak op een nogal enge wijze wordt benadert, zal er zich enkel oppervlakkig en niet diepgaand leren voordoen. Omdat studenten die om gecontroleerde motieven studeren, zelf niet helemaal achter het studeren staan, zal gecontroleerde motivatie ten slotte ook een negatief effect hebben op het welzijn. Op basis van eigen waarden en interesses ontplooit een student zich niet en brengt druk vaak stress met zich mee wat ook een negatieve invloed op welzijn heeft.

Binnen de autonome motivatie (geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie) wordt gedrag uitgevoerd om autonome motieven. Het uitvoeren van nieuw gedrag kost geen energie, maar levert juist energie op wanneer men zichzelf kan ontplooien volgens eigen waarden. Studenten zullen het geleerde gedrag eerder blijvend (persistentie) en in nieuwe situaties (transfer) laten zien waar docenten of ouders niet langer op het gedrag toezien. Bij een negatieve ervaring zoals het maken van een onvoldoende toets, wordt dit ervaren als een mogelijkheid om verder te groeien in plaats van als een bedreiging voor de zelfwaarde zoals dit eerder het geval is bij een geïntrojecteerde motivatie. Wanneer studiemateriaal aansluit bij eigen interesses en persoonlijke waarden zullen studenten met een autonome motivatie meer gefocust zijn op de leerstof, diepgaander leren, minder snel afgeleid zijn en zich vervolgens beter in hun vel voelen. Verder is bij voorgaand onderzoek binnen de SDT gebleken dat autonome motivatie ook gerelateerd is met meer zelfstandig leren zoals dat tot uiting komt in meer gebruik van metacognitieve strategieën, bijvoorbeeld planning, het leveren van grotere inspanningen, meer volharding en minder uitstelgedrag (Vansteenkiste et al. 2007). ‘Daarentegen is gebleken dat gecontroleerde motivatie voorspellend is voor een hele reeks negatieve leeruitkomsten, vooral op het vlak van zelfstandig leren, zoals het gebruik van slechte copingstrategieën bij schools falen, het verminderd gebruik van gunstige metacognitieve strategieën, zoals concentratie en efficiënt tijdsbeheer, toenemende testangst, het gebruik van oppervlakkige verwerkingsstrategieën, meer uitstelgedrag en meer drop-out en lagere resultaten’ (Vansteenkiste et al. 2007, p. 48).

Het is duidelijk geworden dat de SDT er van uitgaat dat de verschillende types van motivatie verschillende effecten hebben op cognitieve, affectieve en gedragsuitkomsten (Deci & Ryan, 1991). Het is niet voldoende om sterk gemotiveerd te zijn om positieve uitkomsten

te

verkrijgen, het is nodig gemotiveerd te zijn op een zelfgedetermineerde manier. Intrinsieke motivatie leidt dus tot de meest positieve gevolgen, terwijl de controlerende types van externe motivatie en a-motivatie leiden tot de meest negatieve uitkomsten (Vallerand, 2000). Het ligt voor de hand dat het CIOS een eerder genoemd leerklimaat nastreeft, waarin

15

studenten gestimuleerd worden tot het hebben van een motivatie op een zelfgedetermineerde manier.

Ook veronderstellen Deci en Ryan (1991) dat het type motivatie beïnvloed wordt door hoe goed de psychologische basisnoden bevredigd zijn. Volgens de SDT is iemand autonoom gemotiveerd indien zijn behoefte aan autonomie, verbondenheid en competentie bevredigd worden. Binnen de besproken regulaties is het dus mogelijk om te verschuiven. Dit kan gebeuren omdat deze regulaties beïnvloed worden door de mate waarin de psychologische basisnoden bevredigd worden. Zoals in figuur 2 zichtbaar is, onderzochten Cox et al. (2008) of autonomie, verbondenheid en competentie de motivatie beïnvloeden.

autonomie verbondenheid

competentie

autonome motivatie figuur 2: Model van de positieve relatie tussen de basisnoden en autonome motivatie gebaseerd op Cox et al., 2008.

2.3 Autonomieondersteuning. De behoefte aan autonomie refereert naar het ervaren van keuze en psychologische vrijheid bij de uitvoering van een leeractiviteit. Autonomieondersteuning houdt in dat een docent probeert in te spelen op de intrinsieke waarden en interesses van de studenten en een klimaat creëert waarin studenten het gevoel hebben zelf aan de basis te liggen van hun leergedrag. Zo’n autonomie-ondersteunend klimaat kan op twee verschillende niveaus worden bekeken, namelijk op structureel en interactioneel niveau (Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, & Deci, 2004). Op structureel niveau moet gedacht worden aan het geven van beloningen, het vastleggen van deadlines en het aanbieden van keuzemogelijkheden. Sommige van deze structurele maatregelen kunnen als autonomie-ondersteunend worden omschreven, terwijl andere eerder controlerend van aard zijn. Zo zou het geven van 16

onaangekondigde toetsen, vanuit het SDT-perspectief, beschouwd kunnen worden als een structurele maatregel die sterk controlerend van aard is. Op dezelfde manier vormen het opleggen van deadlines, het gebruiken van een studiepuntensysteem en het beperken van keuzemogelijkheden structurele maatregelen die weinig autonomie-ondersteunend zijn. Interessant in dit kader is het gegeven dat het CIOS werkt met een studiepunten-systeem en in het kader van de studentenbegeleiding steeds vaker kiest voor heldere deadlines.

Op interactioneel niveau is het mogelijk om in plaats van controlerende, een autonomieondersteunende docentenstijl te gebruiken door het vermijden van externe en interne controlerende taal als “ik verwacht” en “wie goed scoort op deze toets, slaagt waarschijnlijk”. Het is ook belangrijk om op interactioneel niveau aan te geven wat de zin en het nut is van leerstof, zeker wanneer deze als oninteressant wordt gezien door studenten. Tot slot is het op interactioneel niveau belangrijk om je als docent in te leven in de student vanuit een empathisch perspectief. Autonomie-ondersteunende docenten nemen de tijd om te luisteren naar studenten en luisteren en vragen naar de mening van studenten. De manier waarop deadlines en verwachtingen worden gecommuniceerd is erg belangrijk. ‘Structureel controlerende

factoren

kunnen

op

een

autonomie-ondersteunende

wijze

worden

gecommuniceerd’ (Koestner, Ryan, Bernieri & Holt, 1984, p. 244). Autonomie-ondersteuning is niet het verlenen van onbeperkte vrijheid aan studenten, met een totaal gebrek aan regels. Er moet een goede balans zitten tussen structuur versus vrijheid. Wat het CIOS betreft is het ook hier interessant te weten hoe CIOS studenten deze autonomieondersteuning ervaren. 2.4

Competentieondersteuning.

De behoefte aan competentie refereert naar het gegeven of studenten effectiviteit in hun studiegedrag ervaren. Ze refereert naar het gevoel in staat te zijn om gewenste leeruitkomsten te behalen. Het is niet zo dat vanuit de SDT gedacht, regels en richtlijnen niet belangrijk worden gevonden. Juist structuur is belangrijk mits op een autonome wijze gecommuniceerd, om studenten het gevoel te geven controle te hebben over de eigen succesvolle leertaak. Het is belangrijk om als docent heldere afspraken te maken over leerstof en doelstellingen van de les of lesperiode duidelijk aan te geven. Onderzoek geeft aan dat studenten die hun docenten ervaren als meer structurerend meer het gevoel hebben dat ze controle hebben over de mate waarin ze succesvol zullen zijn in hun schooltaken en zich vervolgens meer competent voelen (Grolnick & Ryan, 1989). Het bieden van structuur kan door studenten te voorzien van instrumentele hulp en het meegeven van duidelijke verwachtingen en richtlijnen (Connell & Wellborn, 1991; Skinner & Belmont, 1993). ‘Studenten in een gestructureerde leeromgeving hebben een duidelijker zicht op wat voor acties zij moeten doen om de gewenste resultaten te bereiken. Ze kunnen hun inspanningen 17

beter sturen in vergelijk met studenten in een minder gestructureerde leeromgeving’ (Grolnick & Ryan, 1989, p. 896).

Ook het geven van feedback bevredigt de behoefte aan competentie. Door de manier van feedback geven bevordert de docent het competentiegevoel bij de student. Opvallend hier is dat het geven van negatieve feedback de intrinsieke motivatie doet dalen in vergelijking met een situatie waarin helemaal geen feedback wordt gegeven (Mauratidis et al. 2008). ‘Positieve feedback daarentegen vertoont alleen een stijging in intrinsieke motivatie als de feedback wordt gegeven op een manier die het gevoel van autonomie niet belemmert en de student zichzelf wel verantwoordelijk voelt voor de competente prestatie’ (Ryan, 1982, p. 455). De uitdaging van docenten is om te streven naar een combinatie van autonomieondersteuning met structuur. In dit kader is het interessant te weten hoe in een sportopleiding als het CIOS, studenten deze competentieondersteuning ervaren. 2.5

Verbondenheid.

De behoefte aan relationele verbondenheid refereert naar het ervaren van vriendschap en een gevoel van verbondenheid met medestudenten en met docenten. Betrokkenheid houdt in dat de docent een warme, bezorgde en oprecht geïnteresseerde houding aanneemt ten opzichte van de studenten. ‘Zogenaamde ‘verwaarlozende docenten’ stellen zich afstandelijk en koud op en zijn niet geïnteresseerd in de psychosociale leefwereld van hun studenten. Ze beschouwen hun studenten als jongeren waarin kennis gepompt moet worden’ (Vansteenkiste, Sierens et al. 2007, p. 50). Een betrokken docent daarentegen probeert rekening te houden met het perspectief van de student en beschouwt iedere student als waardevol op zichzelf, los van zijn (gebrek aan) talent. Ook wordt gesproken over het hebben van een goede verstandhouding met de studenten en het behouden van fysieke nabijheid (Connel & Wellborn, 1991). Koka en Hagger (2010) brachten specifieke leerkrachtgedragingen naar boven die onder de noemer verbondenheid van de docent met studenten vallen. Deze gedragingen creëren een warme lesomgeving voor de studenten. Elementen die leerkrachten gebruiken om warmte te scheppen zijn: positieve algemene feedback, aanmoedigen van studenten en het prijzen van hun prestaties en inzet, en positieve non-verbale feedback. Voorbeelden van deze laatste vorm van feedback zijn in de handen klappen, duim omhoog, lachen of een schouderklopje geven. ‘De SDT veronderstelt dat individuen meer kans zullen hebben om intrinsieke motivatie te ontwikkelen in contexten die gekenmerkt worden door een gevoel van veilige verbondenheid’ (Ryan & La Guardia, 2000, p. 60). Ook wordt de motivatie van studenten op verschillende manieren geassocieerd met de nood aan interactie met leeftijdsgenoten (Hassandra, Goudas, Chroni, 2003).

18

Indien studenten het gevoel hebben dat ze vrijheid krijgen, dat de docent een band met hen wil opbouwen en dat ze iets kunnen, worden alle drie hun basisnoden bevredigd. De docent kan deze bevrediging in de hand werken door nood-ondersteunend gedrag te vertonen. Indien dit nood-ondersteunend gedrag leidt tot noodbevrediging bij de studenten wordt dit in verband gebracht met een hoger niveau van autonome motivatie. Deze bevindingen liggen in de lijn van de stelling van de SDT dat het positief inspelen op de drie basisbehoeftes de motor vormt voor de ontwikkeling van een autonome motivatie, terwijl het negatief inspelen op de basisbehoeftes veeleer een gecontroleerde motivatie oproept. Verder is het interessant dat studenten met een sterk gecontroleerde motivatie, dezelfde mate van structuur en betrokkenheid ervaren, maar ze hun docenten als minder autonomieondersteunend ervaren. ‘Deze vaststelling bevestigt de stelling dat van de SDT dat, hoewel structuur en betrokkenheid de motivatie van studenten kan doen stijgen, het ervaren van autonomie-ondersteuning van vitaal belang is voor het ontwikkelen van een autonome motivatie’ (Sierens & Vansteenkiste, 2009, p. 230).

Al eerder is gerefereerd aan de wens om een beter zicht te krijgen op de motivatie van CIOS studenten. In hoeverre klopt het beeld dat studiecoaches hebben van de motivatiekwaliteit van de huidige tweedejaars studenten. In welke mate lukt het de school om een autonomieondersteunend leerklimaat te scheppen, teneinde een meer autonome motivatie bij studenten te bewerkstelligen. Hoe ervaren CIOS studenten het autonomie-, betrokkenheiden competentie ondersteunend gedrag van docenten en is er een relatie tussen dit autonomie ondersteunend gedrag en motivatiekwaliteit. In het kader van dit onderzoek is gekozen voor de volgende hoofddoelstelling met de daaraan gekoppelde onderzoeksvragen: 2.6

Hoofddoelstelling en onderzoeksvragen:

2.6.1 Hoofdoelstelling Het verbeteren van het inzicht in de motivatiekwaliteit van tweedejaars CIOS studenten, ten einde mogelijke aanpassingen in het programma door te voeren die kunnen leiden tot een motiverend leerklimaat. 2.6.2 Onderzoeksvragen 1. Hoe ervaren de tweedejaars studiecoaches de motivatie van tweedejaars CIOS studenten niveau vier. 2. Wat is de motivatiekwaliteit van CIOS studenten niveau vier en zijn er significante verschillen zichtbaar tussen het tweede leerjaar en de andere leerjaren en tussen jongens en meisjes.

19

3. Hoe ervaren CIOS studenten niveau vier het autonomie-ondersteunend gedrag van docenten en zijn er significante verschillen zichtbaar tussen het tweede leerjaar en de andere leerjaren en tussen jongens en meisjes. 4. Wat is de correlatie tussen het ervaren van autonomie-ondersteunend gedrag door studenten en de motivatiekwaliteit van studenten en zijn er significante voorspellers van autonomie-ondersteunend gedrag op autonome motivatie.

20

3.

Methode.

3.1

Onderzoeksetting.

Het CIOS in Goes is een MBO (Middelbaar beroepsonderwijs) opleiding op niveau twee, drie en vier, waar studenten met een vooropleiding VMBO (Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) toelaatbaar zijn. Studenten met een kadergerichte - , gemengde – of theoretische leerweg op het VMBO zijn toelaatbaar voor de niveau vier opleiding. Studenten met een basisberoepsgerichte leerweg op het VMBO zijn toelaatbaar voor de tweejarige niveau twee opleiding. Studenten, voor wie niveau vier niet haalbaar blijkt, stromen na drie jaar uit met een niveau drie diploma. In het schooljaar 2012-2013, waarin dit onderzoek heeft plaatsgevonden waren er tien niveau 4 klassen en zes niveau 4 profielklassen (n=377). De verhouding tussen jongens en meisjes is 70% - 30%. Omdat het CIOS jaarlijks meer aanmeldingen heeft dan er opleidingsplaatsen zijn, moeten studenten een toelatingstest doen die voldoende gescoord dient te worden. Na toelating vindt in het eerste en tweede leerjaar de basisopleiding plaats die voor elke student hetzelfde is. Wel kiest een student in het tweede leerjaar naast de algemene vakken een eigen afstudeerrichting, die een verdere verdieping krijgt in het derde en vierde leerjaar. In het eerste en tweede leerjaar werkt het CIOS met klassen van maximaal 24 studenten die begeleid worden door een eigen studiecoach. Deze studiecoach begeleidt de student zowel op school als op stage. De grootte en samenstelling van de klassen is afhankelijk van het aantal studenten dat een afstudeerrichting kiest en wisselt sterk.

De basiselementen van de CIOS opleiding zijn eigenvaardigheid, theorie en lesgeven. Elke student moet tijdens de opleiding competenties binnen deze elementen ontwikkelen. Het onderwijs op het CIOS heeft een visie om studenten in een goed leerklimaat voor te bereiden op het beroep als sportleider binnen een divers werkveld. Middels contextrijke situaties, vraaggericht onderwijs en coöperatieve werkvormen worden studenten geprikkeld om zich zowel op school als op de stages optimaal in te zetten (Biesterbosch, 2011).

3.2

Onderzoekspopulatie.

Vier studiecoaches van tweedejaars studenten hebben deelgenomen aan een interview. Eén studiecoach was tijdens de afnameperiode met zwangerschapsverlof. Eén van de vier geïnterviewde

studiecoaches

was

tijdelijk

studiecoach

van

twee

klassen.

Driehonderdachtendertig niveau vier studenten (n=338), verdeeld over de vier leerjaren (n 1e leerjaar =124; n 2e leerjaar = 62; n 3e leerjaar = 78; n 4e leerjaar = 74), hebben een schriftelijke enquête ingevuld waarvan 235 jongens (69%) en 103 meisjes (31%). Negenendertig niveau vier studenten hebben de enquête niet ingevuld. Eén klas (n=23) is op 21

een verkeerd moment ingeroosterd geweest en zestien studenten verdeeld over de klassen waren afwezig tijdens de afname, wat tot een respons van uiteindelijk 90% heeft geleid. Vier studenten zijn willekeurig geselecteerd (op basis score enquête), en hebben deelgenomen aan het interview. 3.3

Toestemming onderzoek.

Voorafgaand aan het onderzoek is na overleg met het management, schriftelijk toestemming gevraagd om het onderzoek uit te voeren (zie bijlage 3). Voorafgaand aan de afnames van de interviews en enquête is gemeld hoe er wordt omgegaan met verkregen data en privacy van betrokkenen (informed consent, Nueman 2000: 96).

3.4

Onderzoeksopzet en onderzoeksinstrumenten.

Het onderzoek bestaat uit vijf fasen (zie figuur 3)

Kwalitatief Interview studiecoaches

fase 1

Kwantitatief Enquête Studenten TASCQ/SZV

fase 2

Kwalitatief Interview studenten

fase 3

Aanbevelin gen interventies CIOS

Analyse data+ conclusies

fase 4

fase 5

figuur 3: fasering onderzoek

Het onderzoek is in fase 1 gestart met het interviewen van vier studiecoaches van het tweede leerjaar. In fase 2 is een enquête uitgezet onder studenten. In fase 3 zijn op basis van de scores van de enquête studenten geïnterviewd. In fase 4 zijn de data geanalyseerd en in fase 5 zijn aanbevelingen gedaan voor het CIOS op basis van de verkregen data.

In dit onderzoek is data verkregen uit twee onderzoeksmethoden, namelijk het interview en de schriftelijke enquête. In dat kader wordt gesproken over een ‘mixed method’ (Bryman, 2004). De schriftelijke enquête heeft kwantitatieve data opgeleverd. De interviews met zowel de studiecoaches als de studenten hebben kwalitatieve data opgeleverd. Een kwalitatieve analyse schept ruimte voor een eigen inbreng van de respondent betreffende eigen ervaringen, welke een belangrijke verdieping kunnen zijn ten opzichte van de kwantitatieve gegevens (Dilillo & McCharque, 2007).

In fase één van het onderzoek is, om een genuanceerd beeld te krijgen van de mening van de studiecoach over de motivatie van studenten, gekozen voor een semigestructureerd diepte-interview. Een diepte interview om meer te weten te komen over de persoonlijke 22

ervaringen en gevoel van de studie-coach met betrekking tot de motivatie van studenten. Het interview is semigestructureerd omdat er ruimte was voor ‘afdwalen’ van de vraag of het thema, op het moment dat de respondent dit belangrijk achtte en zodat in een latere fase van het onderzoek de vier interviews beter met elkaar vergeleken konden worden. In elk interview zijn dezelfde thema’s aan bod gekomen, maar de diepgang en ‘afdwaling’ per interview verschilde. In de gebuikte ‘etic-benadering’ (Miles & Huberman, 1994), zijn de uitgeschreven transcripties gecodeerd op basis van de topiclijst (zie bijlage 1). Bij de ‘etic’ benadering wordt in tegenstelling tot de ‘emic’ benadering, van buitenaf categorieën onderscheiden, op basis waarvan data wordt verzameld. Hier zijn de categorieën gemaakt op basis van de SDT theorie en de onderzoeksvragen en vermeld in de topiclijst.

Het interview startte met een aantal algemene vragen over hoe de studiecoach de motivatie van zijn studenten beleeft. In de inleiding is al genoemd dat er op het CIOS in het tweede leerjaar een veranderde motivatie wordt ervaren onder studenten. Gevraagd is waar een hoge of lage motivatie zichtbaar is en of er een motivatieverschil zichtbaar is ten opzichte van het eerste leerjaar. Vervolgens is met het oog op de motivatieprofielen, gevraagd naar factoren die volgens de studiecoach de motivatie van studenten bepalen (druk van ouders, schaamte, relevantie, plezier, studiepunt etc.). Ten aanzien van autonomie-ondersteuning is gevraagd of studiecoaches deze ondersteuning belangrijk vinden en of/hoe zij binnen de lessen dit proberen te bewerkstellingen. Zo nodig werd tijdens het interview toegelicht wat autonomie-ondersteuning volgens SDT inhoudt. Tot slot is de studiecoach gevraagd of hij of zij nog andere aanbevelingen heeft om de motivatie van studenten te vergroten, en wat zowel de individuele docent als de school als geheel hieraan doet en nog kan bijdragen.

In fase twee van het onderzoek is een enquête uitgezet onder niveau vier studenten van alle leerjaren. Dit is de grootste groep op het CIOS (n=377). Het aantal niveau twee en niveau drie studenten is dusdanig klein (n=26/42), dat het in het vervolg van het onderzoek moeilijk zou zijn geweest, conclusies te trekken over deze groepen in vergelijking met de groep niveau vier studenten. De enquête (zie bijlage 2) bevatte veertig vragen. Vierentwintig vragen scoorden de mate van behoefte-ondersteuning die de studenten ervaren. Ze zijn geordend op basis van de behoefte naar autonomie, betrokkenheid en competentie en opgesteld in de gevalideerde Social Context Questionnaire (TASCQ; Belmont et al., 1988 en Sierens et al., 2009) van de SDT (Ryan & Conell, 1989).Ten aanzien van de ervaren autonomie-ondersteuning werd bijvoorbeeld de stelling ‘Mijn docenten geven me veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak’ gebruikt. Ten aanzien van de ervaren betrokkenheidsondersteuning werd bijvoorbeeld de stelling ‘Mijn docenten besteden veel tijd aan mij’ gebruikt en ten aanzien van de ervaren competentie-ondersteuning werd bijvoorbeeld de 23

stelling ‘Mijn leraren tonen me hoe ik zelfstandig problemen kan oplossen’ gebruikt. Op een Likertschaal van 1-5 (1 is helemaal niet waar, 5 is helemaal wel waar) werd ook hier vervolgens aangegeven in welke mate studenten het eens waren met de stelling. De score geeft inzicht in de mate waarin studenten autonomie-ondersteuning ervaren op school.

Zestien vragen scoorden

het motivatieprofiel van de betreffende student. Deze vragen

kwamen uit de gevalideerde schoolse zelfregulatie vragenlijst (Vansteenkiste et al. 2004)(zie bijlage 2). Er is gekozen voor de schoolse zelfregulatie vragenlijst omdat hier de vragen betreffende motivatie in algemene zin voor het onderwijs gesteld worden. Er is gevraagd naar de motivatie om te studeren. Andere vragenlijsten die hier niet gebruikt zijn, zoals bijvoorbeeld de BREQ-2 (Mullan et al. 1979), scoren de motivatie om te bewegen, of vragen naar bijvoorbeeld specifieke huiswerkmotivatie. In de hier gebruikte schoolse zelfregulatie vragenlijst zijn 16 vragen gesteld zoals bijvoorbeeld “ik ben gemotiveerd om te studeren” omdat: ‘studeren me erg interesseert’ (refereert aan intrinsieke motivatie), of ‘ik me zou schamen als ik het niet zou doen’ (refereert aan geïntrojecteerde regulatie). Ook hier scoorde de student op een schaal van 1 tot 5, in welke mate de stelling voor hen van toepassing was (1 is helemaal niet van toepassing, 5 is helemaal wel van toepassing). De score geeft inzicht welke factoren meer of minder van invloed zijn op de motivatie van de student. Tevens biedt de score de mogelijkheid om groepen studenten met elkaar te vergelijken.

In fase drie van het onderzoek zijn interviews gehouden met vier geselecteerde studenten op basis van de kwantitatieve gegevens uit de enquête. Gekozen is voor het interviewen van twee studenten die een relatief hoge gecontroleerde motivatie hebben en twee studenten die een relatief hoge autonome motivatie hebben. Juist door het zoeken naar de achtergronden van deze relatief hoge gecontroleerde of autonome motivatie is geprobeerd inzicht te krijgen in de achtergronden van motivatie. ‘Het aftasten van juist de extremen zorgt ervoor dat zowel de studiecoach als de student een beter inzicht krijgt in zijn motivationeel functioneren’ (Sierens & Vansteenkiste, 2009, p. 19).

Tijdens deze interviews met de studenten is ter verdieping, gevraagd naar de ervaring, de beleving en het waarom van hun motivatie. Ook hier was net als bij de interviews met de studiecoaches, sprake van een semigestructureerd interview en ook hier is op basis van een topiclijst (zie bijlage 3) van te voren structuur aangebracht. Dit interview startte met algemene vragen over de motivatie van de student en eventueel motivatieverschil in vergelijking met de motivatie in het eerste leerjaar. Vervolgens is bij de studenten die een relatief hoge gestuurde motivatie op de enquête scoorden, gevraagd of dit klopt en welke 24

factoren hiervoor bepalend zijn. Bij de studenten met een relatief hoge autonome motivatie is ook gevraagd of dit klopt en welke factoren hier bepalend zijn. Vervolgens is gevraagd naar de gescoorde autonomie-ondersteuning en welke voor de student het meest van invloed is op de motivatiekwaliteit. Ook hier is tenslotte gevraagd naar tips voor de individuele docent of voor het CIOS algemeen, hoe de motivatie van studenten te stimuleren.

In fase vier van het onderzoek zijn zowel de kwalitatieve als de kwantitatieve data geanalyseerd. Gekeken is naar de overeenkomsten en verschillen tussen beide soorten data en in hoeverre de twee gebruikte onderzoeksmethoden elkaar hebben versterkt. In fase 5 zijn op basis van de analyse aanbevelingen voor het CIOS gedaan voor mogelijke interventies ten aanzien van motivatie van studenten en autonomie-ondersteunend gedrag van docenten. Interventies die wellicht kunnen leiden tot aanpassingen ten aanzien van docentengedrag en programmering binnen de opleiding. 3.5

Situatie van afname

Bij dit onderzoek heeft het document: ‘Gedragscode praktijkgericht onderzoek voor het hbo’ (Andriessen, Onstenk, Delnooz, Smeijsters, Peij, 2010), als basis gediend met betrekking tot ethische aspecten. Er is getracht respectvol om te gaan met de verschillende belangen en zienswijzen binnen de CIOS opleiding. De privacy van zowel studiecoaches als studenten is zoveel mogelijk gewaarborgd. De namen van de geïnterviewde studiecoaches en studenten zijn niet vermeld in het onderzoeksrapport. Mogelijke vertrouwelijke en\of persoonlijke ervaringen zijn niet op naam gerapporteerd.

De interviews met zowel de studiecoaches als de studenten zijn afgenomen in een rustige ruimte en digitaal vastgelegd. De gemiddelde duur van een interview was 45 minuten en de interviews verliepen in een prettige sfeer.

De enquêtes zijn tijdens een studiecoach-uur ingeroosterd en digitaal (n@tschool) afgenomen in de mediatheek. De gemiddelde duur van het invullen van de enquête was 12 minuten. De studiecoaches hebben vooraf aan de afname via de mail instructie gehad over het waarom van het onderzoek en een korte instructie voor de studenten voor de afname. Voordat de enquête is uitgezet heeft een pré-test plaatsgevonden onder vier studenten. Op basis van deze pré-test is de instructie voor aanvang van het invullen iets aangepast maar zijn de vragen onveranderd gebleven.

Eén klas heeft om rooster-technische reden de

enquête niet ingevuld wat uiteindelijk tot een respons van 94% heeft geleid.

25

3.6

Betrouwbaarheid en validiteit

Bij zowel het interview als de enquête is gepoogd te komen tot betrouwbaarheid en validiteit. De combinatie van een kwalitatieve en kwantitatieve methode versterkt de validiteit en betrouwbaarheid van de onderzoeksbevindingen (Greene, 1994). Bij het interview is met het oog op betrouwbaarheid en validiteit gekozen voor een semigestructureerd onderzoek waarbij middels de topiclijst de interviews zijn afgenomen, en middels een codering (data analyse) gegevens zijn verwerkt. Bij de start van de interviews is gemeld hoe er wordt omgegaan met data met oog op privacy en is gemeld dat uitspraken mogelijk geciteerd worden maar niet de naam van de geïnterviewde. Ook is gemeld dat de dubbelrol van docent – onderzoeker, onderkend wordt en hier discreet mee om wordt gegaan.

De enquêtes zijn met alle klassen in dezelfde ruimte (mediatheek) en situatie, op school afgenomen. Elke studiecoach heeft van te voren dezelfde instructie via de mail gehad. Bij het meten van behoefte-ondersteuning en motivatieprofiel is gekozen voor de gevalideerde vragenlijsten (TASCQ en de schoolse zelfregulatie vragenlijst). 3.7

Data analyse

De analyse van de kwalitatieve data van de interviews is gebaseerd op de eerder uitgelegde Etic benadering (Miles & Huberman, 1994). Nadat de interviews middels een topiclijst zijn afgenomen, zijn ze uitgeschreven en is een codering gemaakt aan de hand van hoofdcategorieën en

twee subcategorieën. (zie bijlage 4). De hoofdcategorie A was

bijvoorbeeld ‘motivatie algemeen’. Onder subcategorie 1 kon vervolgens gescoord worden op: 1. ervaringen, 2. blijkt uit…, 3. beleving, 4. verschil vakken en 5. verschil vorig jaar. Onder subcategorie 2 werd vervolgens per item gescoord. Bijvoorbeeld een hoge of lage motivatie ‘blijkt uit’: 1. cijfers, 2. huiswerk en 3. gedrag tijdens les. Op deze manier zijn 6 hoofdcategorieën onderverdeeld in subcategorie 1 en 2, en is vervolgens één overzicht gemaakt van alle interviews. Per hoofdcategorie was het nu mogelijk om de interviews met elkaar te vergelijken op verschillen, overeenkomsten en andere opvallende uitspraken. Daar waar opvallende verschillen of overeenkomsten waren, zijn verhelderende uitspraken door de antecedent genoteerd die bij de resultaten bespreking vermeld kunnen worden.

De analyse van de kwantitatieve data van de enquête is uitgevoerd in het statistisch programma SPSS 18. Voordat statistische metingen zijn uitgevoerd is de data bekeken en aangepast op outliers en missing values. Er is een significantiedrempel met een p-waarde kleiner dan 0,05 gehanteerd. Naast de analyse ten aanzien van normaalverdeling (Kolmogorov-Smirnov), variantie (Levene) en betrouwbaarheid (Cronbach’s α) is om meerdere variabelen (motivatieprofielen en behoefteondersteuning in relatie tot leerjaar en 26

geslacht) met elkaar te kunnen vergelijken, gebruik gemaakt van de MANOVA (multivariate analysis of variance) gevolgd door Bonferoni post hoc tests. Dit om een opstapeling van de kans op fouten bij het gebruik van meerdere Anova testen na elkaar, te voorkomen. Om een mogelijke significante correlatie te vinden tussen behoefteondersteuning en motivatieprofiel, is gebruik gemaakt van de Spearman correlatie test.

Om te onderzoeken welke mogelijke factoren een significante voorspellende waarde hebben ten aanzien van de autonome motivatie van de student is een bloksgewijze regressieanalyse uitgevoerd van de mogelijke voorspellers geslacht, leerjaar en noodondersteuning op motivatie. Hiervoor is gebruik gemaakt van de ‘Relative Autonomy Index’ (RAI). De RAI maakt één score van de vier gescoorde motivatieprofielen door de externe regulatiescore met -2, de geïntrojecteerde regulatie met -1, de geïdentificeerde regulatie met +1 en de intrinsieke motivatie met +2 te vermenigvuldigen. Een hogere positieve score (max. +12) betekent vervolgens een meer autonome motivatie en een lagere score (min. -12) betekent een mindere autonome (meer gestuurde) motivatie. De RAI scoort dus de relatieve autonome motivatie. Bij de regressieanalyse is gekeken welke factoren significante voorspellers zijn op de relatieve autonome motivatie van de student. Het werken met de RAI is statistisch gemakkelijker en verkleint de kans op fouten.

27

4.

Resultaten

4.1

Fase 1 onderzoek: kwalitatief Interview met studiecoaches tweede leerjaar

In de eerste fase van het onderzoek tijdens de interviews met de studiecoaches waarbij gevraagd is naar de motivatie van tweedejaars studenten in het algemeen, komen een aantal zaken naar voren. De ervaring met de motivatie is wisselend. Er zijn gemotiveerde en minder gemotiveerde studenten. Meisjes worden over het algemeen als gemotiveerder ervaren dan jongens. Ook wordt een verschil opgemerkt in motivatie tussen een aantal vakken. Een studiecoach geeft aan dat de stage voor bewegingsrecreatie (activiteiten aanbieden op een camping) door studenten als demotiverend wordt ervaren. Een studiecoach geeft aan dat Didactisch Practicum (lesgeven op de basisschool) niet altijd motiveert en een studiecoach geeft aan dat de vakken Nederlands en rekenen door studenten als demotiverend voor de hele opleiding gelden. Alle vier studiecoaches ervaren een ‘andere’ motivatie bij studenten dan de motivatie die ze in het eerste leerjaar hadden. “Ik ervaar echt bij studenten een andere motivatie in het tweede leerjaar”. In het eerste jaar is alles nieuw en moeten ze zich nog waarmaken. Deze andere motivatie in het tweede leerjaar heeft volgens de studiecoaches twee oorzaken: studenten ervaren snel lesstof als herhaling en studenten zien niet altijd het nut van behandelde lesstof in. ”Bij het noemen van het eerste thema, roepen studenten dat ze dit al gehad hebben”.

In het vervolg van het interview zijn de studiecoaches bevraagd over de motivatieprofielen vanuit de zelfdeterminatietheorie (SDT). Ten aanzien van ‘extrinsieke regulatie’ geven drie studiecoaches aan dat de invloed van de studiecoach op de motivatie van de student belangrijk is. Wat je als studiecoach geeft, krijg je ook terug. Voor een docent die respect afdwingt bij studenten, wordt harder gewerkt. Eén studiecoach geeft aan dat studenten soms voor het studiepunt gaan. “er zijn momenten dat ze alleen maar iets doen voor studiepunten…ik ga nu de toets halen want het moet”. Alle vier studiecoaches geven op basis van oudergesprekken aan, dat in het tweede leerjaar meer studenten worstelen met de invloed van thuis en dat ze als mentor het idee hebben dat druk opgelegd van thuis, vaak averechts werkt op de motivatie. Ten aanzien van ‘introjected regulatie’ geven alle vier studiecoaches aan dat dit alleen geldt voor goede en gemotiveerde studenten. Goede studenten schamen zich eerder voor een onvoldoende resultaat, of een studiepunt die ze laten liggen, vooral als het in het eerste leerjaar goed ging. Eén studiecoach geeft aan dat een tweedejaars student zijn of haar eigen norm nog niet kent, en dus ook zijn eigen resultaten nog niet kan spiegelen aan die norm.

28

Ten aanzien van de ‘geïdentificeerde regulatie’ geven drie studiecoaches aan dat we op school de zinvolheid van leerstof proberen aan te geven door middel van het aanbieden van contextrijke situaties, maar dat studenten toch vaak de relevantie er van pas later inzien. Eén studiecoach geeft aan dat binnen de afstudeerrichting studenten aangeven wél de zin in te zien van lesstof en activiteiten, maar dat ze dit binnen de algemene opleiding vaak missen. Eén studiecoach geeft aan: “Dan wordt er iets gevraagd waar ze het nut en het belang niet van inzien, en de stage heeft niets met mijn latere beroep te maken”. Eén studiecoach geeft aan dat vanuit de opleiding het nut van lesstof ook ontbreekt omdat docenten soms van elkaar niet weten wat voor stof behandeld is en wordt. Hij geeft aan; “we zouden als docenten van elkaar veel beter moeten weten wat we allemaal doen. Daar slaan we soms de plank mis denk ik”. Als dit ons beter lukt, krijgen we ook meer motivatie van de studenten terug”. Ten aanzien van de ‘intrinsieke motivatie’ geven de studiecoaches aan dat de groep studenten die intrinsiek gemotiveerd is, sterk in de minderheid is. Een aantal studenten zijn ondanks weinig steun vanuit thuis, sterk gemotiveerd voor de opleiding. Eén studiecoach geeft aan dat een aantal studenten helemaal voor de afstudeerrichting gaat en het lesgeven helemaal geweldig vindt. Eén studiecoach geeft aan dat er tweedejaars studenten zijn die nog steeds trots zijn dat ze op het CIOS zitten. Zij geeft aan dat als een student zich geaccepteerd voelt op school, dit de intrinsieke motivatie versterkt. “ze vinden het fijn om docenten bij de voornaam te mogen noemen, ze hebben het gevoel dat ze echt wel geaccepteerd worden, ondanks dat je soms met ze in de clinch ligt. Ik ben er van overtuigd dat dit de intrinsieke motivatie bevordert”.

Op de vraag welke van de vier motivatiekwaliteiten bij de eigen klas het dominantst aanwezig is, geven twee studiecoaches aan dat ze denken dat de meeste studenten in de ‘externe regulatie’ categorie zitten. Eén studiecoach geeft aan dat komt omdat zij als studiecoach hier veel in stuurt: “dat komt ook omdat ik daar veel doe….de andere kant uit is eng, dat heeft met vertrouwen te maken, met loslaten, aan de linkerkant (van het continuüm) heb ik nog controle als docent”. De andere twee studiecoaches verwachten dat een grote groep studenten in de ‘geïdentificeerde regulatie’ categorie zit. Ondanks het gegeven dat het ons als docenten niet altijd lukt om de relevantie van iets aan te geven, geven zij toch aan te verwachten dat de grootste groep haar motivatie vindt in deze relevantie. In de derde fase van het interview zijn de studiecoaches bevraagd ten aanzien van de behoefteondersteuning die zij zelf geven ten aanzien van autonomie, betrokkenheid en competentie.

29

Alle studiecoaches geven aan dat ze het belangrijk vinden dat de student een bepaalde mate van autonomie ervaart en dat docenten autonomie ondersteunend les zouden moeten geven. Op de vraag of we dit ook doen wordt aangegeven dat er buiten de lessen om wel ruimte is voor eigen inbreng, maar dat tijdens de les dit vaak door tijdgebrek niet kan. Eén studiecoach geeft aan dat in principe alles qua lesstof en toetsen vast ligt en er weinig mogelijkheden zijn om autonomie ondersteunend les te geven. Eén studiecoach geeft aan dat het sportblok, waarbij studenten zelf mogen kiezen welke sport ze gaan beoefenen, ruimte biedt voor eigen inbreng. Ook de keuze voor het onderwerp ten aanzien van het gezondheidsverslag wordt vrij gelaten. Ook PGO (Probleemgestuurd onderwijs) laat studenten vrij in het zelfstandig kiezen van leerdoelen. Eén studiecoach geeft aan studenten te helpen zelf een keuze te maken als het gaat om het herkansen van bepaalde toetsen, wanneer maar een bepaald percentage mag worden herkanst.

Alle vier studiecoaches geven aan betrokkenheidondersteuning belangrijk te vinden. Een studiecoach geeft aan hier invulling aan te geven door regelmatig stil te staan bij belangrijke gebeurtenissen. Eén studiecoach geeft aan hier in de les niet bewust mee bezig te zijn maar dit vooral doet tijdens kampen en andere niet les-gebonden activiteiten. Alle vier studiecoaches geven aan elke les te beginnen met een praatje over het weekend, de voetbaluitslagen et cetera. Eén studiecoach vertelt het vorige jaar een hele moeilijke eerstejaars groep te hebben gehad en daardoor een betere betrokkenheid had met deze groep. Juist deze betrokkenheid leidde tot motivatie: “ik was erg betrokken, ik lag er ’s nachts wakker van. Hoe krijg ik die griet weer op de rails. Ze lag er helemaal uit, drama, toch heb ik die klas weer bij elkaar gekregen door de aandacht die ik ze heb gegeven”.

Ten aanzien van competentieondersteuning geven alle vier studiecoaches aan dit heel belangrijk te vinden, maar dit tegelijkertijd veel te weinig te doen. Eén studiecoach geeft aan dat te vaak een les bestaat uit het behandelen van een stuk theorie en er te weinig oog is voor het competentiegevoel van de student. Eén studiecoach geeft aan dat we verwachtte competenties vaak niet inzichtelijk maken en dat studenten vervolgens niet voelen wat ze nu geleerd hebben. Als voorbeeld wordt DP (didactisch practicum) aangehaald: “als een student het gevoel krijgt dat hij iets kan, dan wordt het leuk om te doen. Soms verwachten we te veel van ze, en moeten we meer stapjes aanbieden”. Eén studiecoach geeft aan het competentiegevoel van studenten te versterken door ze elkaar dingen te laten uitleggen bij bijvoorbeeld rekenen. Eén studiecoach geeft aan te vinden dat competentiegevoel ook te maken heeft met betrokkenheid en dat door het geven van complimenten en het checken of een compliment ook aankomt, het competentiegevoel van de student versterkt.

30

Drie van de vier studiecoaches geven aan te verwachten bij de studenten het hoogst te scoren op de betrokkenheid, vervolgens op autonomieondersteuning en als laagste op competentieondersteuning.

Eén

studiecoach

verwacht

het

hoogst

te

scoren

op

autonomieondersteuning, vervolgens op competentieondersteuning en het laagst op betrokkenheidondersteuning. Alle vier studiecoaches geven aan te denken dat het CIOS in algemene zin het hoogst scoort op betrokkenheidondersteuning.

Op de vraag wat het CIOS naast het werken aan de ABC ondersteuning nog zou kunnen doen om de motivatie van studenten te bevorderen worden een aantal zaken aangekaart. Eén studiecoach wil een duidelijker beloningsysteem die niet gebaseerd is op studiepunten maar op vaardigheden. Eén studiecoach wil een discussie over het aanbieden van Didactisch Practicum en Bewegingsrecreatie op vrijwillige basis. Een studiecoach wil veel meer werken met EVC’s (eerder verworven competenties) om het herhalings-gevoel bij studenten te verminderen. Eén studiecoach wil dat de opleiding meer nadruk legt op persoonlijke coaching en minder de nadruk legt op straffen en belonen. Twee studiecoaches geven aan het verkorten van de CIOS opleiding van vier naar drie jaar een motivatieversterkende keuze te vinden.

4.2

Fase 2 onderzoek: enquête studenten motivatieprofielen en behoefteondersteuning

Er zijn 377 enquêtes uitgezet waarvan er 338 volledig zijn ingevuld en verwerkt. Negenendertig studenten hebben de enquête niet ingevuld en drie enquêtes waren niet volledig ingevuld en dus niet meegenomen. Getest op assumpties is de score op zowel motivatieprofiel als behoefteondersteuning niet normaal verdeeld (Kolmogorov-Smirnov) en is de homogeniteit op variatie wel gewaarborgd (Levene). De scores op de vier motivatieprofielen geven gemiddeld over de leerjaren de volgende betrouwbaarheid (extrinsiek: α = 0,70; introjected: α = 0,60; Identified: α = 0,73; Intrinsiek: α = 0,81). De scores op de vragen betreffende behoefte- ondersteuning geven gemiddeld over de leerjaren de volgende betrouwbaarheid (autonomie: α = 0,62; betrokkenheid: α = 0,70; competentie: α = 0,60).

Op basis van onderzoeksvraag twee en drie is gekeken naar de motivatiekwaliteit en de ervaren behoefteondersteuning, en de verschillen hierin tussen de leerjaren en tussen jongens en meisjes.

31

4.2.1 Motivatieprofielen Tabel 1 geeft de scores op de motivatieprofielen weer per leerjaar en per geslacht. We zien in alle leerjaren de scores redelijk verdeeld over de motivatieprofielen. Extrinsieke regulatie scoort in alle leerjaren het laagst, geïntrojecteerde regulatie scoort iets hoger, geïdentificeerde regulatie weer iets hoger en intrinsieke motivatie weer lager. Te zien is verder dat in alle vier leerjaren een aflopende correlatie zichtbaar is tussen externe regulatie en

geïntrojecteerded regulatie, geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie.

Extrinsieke regulatie correleert redelijk met geïntrojecteerde regulatie, minder met geïdentificeerde regulatie en nog minder met intrinsieke motivatie. Dit is in overeenstemming met de SDT die een onderscheid maakt tussen een groep met een meer autonome motivatie (identified/ intrinsiek) en een groep met een meer gestuurde motivatie (extrinsiek/ introjected) gescoord middels de RAI (Relative Autonomy Index).

Tabel 1: score per geslacht en leerjaar op motivatieprofiel, alpha coëfficiënt + Spearman correlatie variabelen onderling. (p<.05). External=extrinsieke regulatie; introjected=geïntrojecteerde regulatie; identified=geïdentificeerde regulatie; intrinsic=intrinsieke motivatie. Scores zijn gebaseerd op een Likert score van 1-5. Scores RAI min. -12, max. 12. Variabelen

Mean Alg

M jongens

M meisjes

Cronbach’s alpha

1

2

3

Leerjaar 1 N=124 N=90 N=34 1. External 2,73 2,74(0,82) 2,71(0,83) 0,70 1,000 ,283** -,135 2. Introjected 3,55 3,50(0,83) 3,65(0,86) 0,73 ,283** 1,000 ,454** 3. Identified 4,06 4,06(0,63) 4,06(0,69) 0,72 -,135 ,454** 1,000 4. Intrinsic 3,24 3,18(0,76) 3,39(0,63) 0,79 -,001 ,221* ,513** RAI 1,60 1,43(2,67) 1,77(2,83) Leerjaar 2 N=62 N=38 N=24 1. External 2,81 2,86(0,71) 2,72(0,83) 0,61 1,000 ,326** -,137 2. Introjected 3,45 3,52(0,74) 3,32(0,86) 0,67 ,326** 1,000 ,397** 3. Identified 4,08 3,90(0,68) 4,35(0,54) 0,76 -,137 ,397** 1,000 4. Intrinsic 3,26 3,07(0,82) 3,54(0,69) 0,83 -,247 ,280* ,624** RAI 1,74 0,80(2,54) 2,68(3,18) Leerjaar 3 N=78 N=57 N=21 1. External 2,75 2,75(0,96) 2,74(0,79) 0,79 1,000 ,379** -,244* 2. Introjected 3,35 3,33(0,68) 3,39(0,83) 0,54 ,379** 1,000 ,109 3. Identified 4,02 4,00(0,61) 4,06(0,63) 0,72 -,244* ,109 1,000 4. Intrinsic 3,04 3,04(0,79) 3,04(0,95) 0,83 -,076 ,074 ,442** RAI 1,25 1,24(2,87) 1,26(3,99) Leerjaar 4 N=74 N=50 N=24 1. External 2,43 2,57(0,82) 2,14(0,54) 0,67 1,000 ,422** ,341** 2. Introjected 3,30 3,29(0,76) 3,32(0,88) 0,56 ,422** 1,000 ,111 3. Identified 4,12 4,08(0,66) 4,21(0,65) 0,75 -,341** ,111 1,000 4. Intrinsic 3,35 3,35(0,75) 3,34(0,78) 0,79 ,011 ,374** ,486** RAI 2,82 2,35(2,83) 3,30(2,39) Cronbach’s alpha gemiddeld: extrinsiek=0,70; introjected=0,60; identified=0,73; intrinsiek=0,81

4

-,001 ,221* ,513** 1,000

-,247 ,280* ,624** 1,000

-,076 ,074 ,442** 1,000

,011 0,374* ,486** 1,000

32

Uit de Manova (tabel 2) blijkt een significant verschil (p=.008) in score van externe regulatie tussen leerjaren. De Bonferroni test (tabel 3) maakt duidelijk dat dit verschil zit tussen de leerjaren twee en vier. De extrinsieke regulatie is in het tweede leerjaar het hoogst (2,81) in vergelijking met de andere leerjaren maar verschilt alleen significant met die van het vierde leerjaar (2,43). Tabel 2: test of Between-Subjects Effects (Manova)(p<.05) Source

Dependent variable

F

Sig.

Observed power

Leerjaar

External regulation Introjected regulation Identified regulation Intrinsic motivation

4,05 1,86 0,46 2,14

0,008* 0,137 0,710 0,095

0,84 0,48 0,14 0,54

Geslacht

External regulation Introjected regulation Identified regulation Intrinsic motivation

2,52 0,01 4,15 3,26

0,113 0,919 0,043* 0,072

0,35 0,05 0,53 0,44

Leerjaar*Geslacht

External regulation Introjected regulation Identified regulation Intrinsic motivation

0,98 0,61 1,62 1,27

0,404 0,612 0,185 0,284

0,27 0,18 0,42 0,34

Tabel 3: Post-hoc test Bonferroni (p<.05) Dependent variable

leerjaar

External regulation

1 leerjaar

e

e

2 leerjaar e

3 leerjaar e

4 leerjaar

leerjaar

Mean difference

Sig.

e

-,077 -0,02 0,30

1,000 1,000 0,069

e

0,08 0,06 0,38

1,000 1,000 0,042*

e

0,02 -0,06 0,32

1,000 1,000 0,096

e

-0,30 -0,38 -,032

0,069 0,042* 0,096

2 leerjaar e 3 leerjaar e 4 leerjaar 1 leerjaar e 3 leerjaar e 4 leerjaar 1 leerjaar e 2 leerjaar e 4 leerjaar 1 leerjaar e 2 leerjaar e 3 leerjaar

Ten aanzien van jongens-meisjes, scoren meisjes in het tweede leerjaar significant hoger (p=.043) op geïdentificeerde regulatie dan jongens in het tweede leerjaar (figuur 4). Verder valt een hogere intrinsieke motivatie op van meisjes in leerjaar één en twee dan die van jongens. Het verschil in leerjaar twee is hier het grootst (3,54/3,07) maar dit verschil is net niet significant (p=.072). In het vierde leerjaar is een daling te zien in extrinsieke regulatie bij zowel jongens als meisjes ten opzichte van de leerjaren één, twee en drie. Deze daling is bij meisjes sterker (figuur 4) dan bij jongens maar dit verschil is niet significant.

33

Figuur 4: Verschil jongens en meisjes geïdentificeerde regulatie en extrinsieke regulatie per leerjaar.

4.2.2 Behoefteondersteuning Tabel 4 geeft de scores op de ervaren behoefteondersteuning weer per leerjaar en per geslacht. In alle vier de leerjaren wordt de betrokkenheid door studenten hoger ervaren dan autonomie- en competentie ondersteuning, terwijl competentieondersteuning het laagste scoort. Verder valt op dat meisjes in het tweede leerjaar op alle drie hoger scoren dan jongens. Tabel 4: gemiddelde score per geslacht en leerjaar op ervaren behoefteondersteuning, alpha coëfficiënt + Spearman correlatie variabelen onderling (p<.05). Scores zijn gebaseerd op een Likert score van 1-5. Variabelen

M Alg

M jongens

M meisjes

Cronbach’s Alpha

1

2

3

Leerjaar 1 1.Autonomie 2.Betrokkenheid 3.Competentie

N=124 3,58 3,60 3,41

N=90 3,54(0,54) 3,59(0,60) 3,42(0,54)

N=34 3,69(0,51) 3,64(0,50) 3,42(0,48)

0,68 0,73 0,60

1,000 ,619** ,526**

,619** 1,000 ,646**

,526** ,646** 1,000

Leerjaar 2 1.Autonomie 2.Betrokkenheid 3.Competentie

N=62 3,60 3,76 3,49

N=38 3,50(0,42) 3,67(0,51) 3,49(0,43)

N=24 3,77(0,35) 3,91(0,43) 3,51(0,59)

0,62 0,68 0,60

1,000 ,325** ,285*

,325** 1,000 ,476**

,285* ,476** 1,000

Leerjaar 3 1.Autonomie 2.Betrokkenheid 3.Competentie

N=78 3,52 3,65 3,26

N=57 3,55(0,52) 3,54(0,57) 3,29(0,42)

N=21 3,47(0,60) 3,65(0,71) 3,19(0,66)

0,68 0,76 0,60

1,000 ,616** ,687**

,616** 1,000 ,682**

,687** ,682** 1,000

Leerjaar 4 1.Autonomie 2.Betrokkenheid 3.Competentie

N=74 3,53 3,61 3,29

N=50 3,50(0,52) 3,58(0,55) 3,28(0,44)

N=24 3,60(0,60) 3,69(0,48) 3,32(0,57)

0,71 0,68 0,60 Gemiddeld: A=0,70 B=0,71 C=0,60

1,000 ,532** ,659**

,532** 1,000 ,604**

,659** ,604** 1,000

34

Uit de Manova (tabel 5) blijkt een significant verschil (p=.044) in score tussen studenten in het tweede leerjaar en studenten in het derde leerjaar ten aanzien van de ervaren competentie-ondersteuning (Bonferroni tabel 6). Studenten uit het tweede leerjaar ervaren competentie-ondersteuning hoger dan studenten uit het derde leerjaar. Vooral bij meisjes is het verschil opmerkelijk (tweede leerjaar: 3,51, derde leerjaar: 3,19). Tabel 5 : Post-hoc test Bonferroni. (p<.05) Dependent variable

Je zit in leerjaar

Competentie

1 leerjaar

Je zit in leerjaar

Mean difference

Sig.

e

-,078 0,15 0,13

1,000 0,218 0,508

e

0,08 0,23 0,21

1,000 0,044* 0,107

e

-0,15 -0,02 0,32

0,218 0,044* 1,000

e

-0,13 -0,21 0,02

0,508 0,107 1,000

e

2 leerjaar e 3 leerjaar e 4 leerjaar

e

1 leerjaar e 3 leerjaar e 4 leerjaar

e

1 leerjaar e 2 leerjaar e 4 leerjaar

e

1 leerjaar e 2 leerjaar e 3 leerjaar

2 leerjaar

3 leerjaar

4 leerjaar

Verder is er een significant verschil (p=.025) te zien tussen jongens en meisjes ten aanzien van het ervaren van autonomieondersteuning in leerjaar twee. Meisjes ervaren een significant hogere autonomieondersteuning dan jongens. Meisjes ervaren in alle leerjaren een hogere betrokkenheid dan jongens, maar dit verschil is niet significant. Figuur 5 laat de verschillen zien in ervaren behoefteondersteuning tussen jongens en meisjes per leerjaar.

Figuur 5: verschil jongens en meisjes ervaren behoefteondersteuning per leerjaar .

35

Op

basis

van

onderzoeksvraag

vier

is

gekeken

naar

de

correlatie

tussen

behoefteondersteuning en motivatieprofiel. In tabel 6 is zichtbaar dat het ervaren van autonomie-ondersteuning

significant

negatief

correleert

met

externe

regulatie

(gecontroleerde motivatie) en significant positief correleert met zowel geïdentificeerde regulatie als intrinsieke motivatie (autonome motivatie). Ten aanzien van zowel het ervaren van betrokkenheid en competentie is te zien dat er een significante negatieve correlatie is met externe regulatie en een significante positieve correlatie is met zowel geïdentificeerde regulatie als intrinsieke motivatie. Dit bevestigt het uitgangspunt van de SDT theorie, dat het ervaren van een hogere mate van behoefteondersteuning, een hogere autonome motivatie tot gevolg heeft en een lagere gecontroleerde motivatie. Tabel 6: Spearman’s correlatie behoefteondersteuning en motivatieprofiel *p<.05 (2-tailed) **p<.01 (2tailed) Spearman’s rho

Autonomie

Betrokkenheid

Competentie

Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N

Autonomie

Betrokkenheid

Competentie

Externe regulatie

Geïntrojecteerde regulatie

Geïdentificeerde regulatie

Intrinsieke motivatie

1,000

,573**

,558**

-,300**

-,065

,361**

,245**

338 .573**

,000 338 1,000

,000 338 ,629**

,000 338 -,181**

,235 338 ,071

,000 338 ,347**

,000 338 ,268**

,000 338 ,558**

338 ,629**

,000 338 1,000

,001 338 -,138*

,190 338 ,037

,000 338 ,264**

,000 338 ,247**

,000 338

,000 338

338

,011 338

,495 338

,000 338

,000 338

Tot slotte is gekeken of er een significante voorspeller van ervaren behoefteondersteuning is voor een meer autonome motivatie (RAI). Tabel 7 laat zien dat leerjaar en geslacht samen 2% (R Square change=,026*) verklaren van de RAI. Autonomie ondersteuning verklaart bij toevoeging 16% (RSquare change=0,162**) van de RAI. Tabel 7: lineaire regressie behoefteondersteuning op RAI (p<.05). Model Summary e

Change Statistics Model

1 2 3 4

R

,163a ,434b ,441c ,442d a. b. c. d. e.

R Square ,26 ,188 ,195 ,195

Adjusted R Square ,021 ,181 ,185 ,183

Std. Error Estimate 2,85143 2,60745 2,60098 2,60453

R Square Change 026* ,162** ,006 ,000

F Change ,555 66,625 2,664 ,092

df1 2 1 1 1

df2 335 334 333 332

Sig.F change ,011 ,000 ,104 ,762

Predictors: (Constant), Je bent een, Je zit in leerjaar Predictors: (Constant), Je bent een, Je zit in leerjaar, Autonomie Predictors: (Constant), Je bent een, Je zit in leerjaar, Autonomie, Betrokkenheid Predictors: (Constant), Je bent een, Je zit in leerjaar, Autonomie, Betrokkenheid, Competentie Dependent Varable: RAI

36

Unstandardized Coefficients

Coefficients a Standardized Coefficients

Model B 1

2

3

4

(Constant) ,126 Je zit in leerjaar ,265 Je bent een ,744 (Constant) -7,704 Je zit in leerjaar ,314 Je bent een ,478 Autonomie 2,264 (Constant) -8,383 Je zit in leerjaar ,313 Je bent een ,449 Autonomie 1,953 Betrokkenheid ,504 (Constant) -8,499 Je zit in leerjaar ,318 Je bent een ,459 Autonomie 1,920 Betrokkenheid ,451 Competentie ,120 a. Dependent Variable: RAI

Std.Error ,551 ,132 ,337 1,084 ,121 ,310 ,277 1,158 ,121 ,310 ,336 ,309 1,221 ,122 ,312 ,354 ,355 ,394

Beta

,108 ,119 ,128 ,077 ,405 ,128 ,072 ,350 ,098 ,130 ,073 ,343 ,088 ,021

t

Sig.

,229 2,010 2,209 -7,109 2,600 1,544 8,162 -7,237 2,594 1,449 5,818 1,632 -6,960 2,607 1,472 5,417 1,271 ,304

,819 ,045 ,028 ,000 ,010 ,124 ,000 ,000 ,010 ,148 ,000 ,104 ,000 ,010 ,142 ,000 ,205 ,762

95% Confidence Interval for B Lower Upper Bound Bound -,958 1,211 ,006 ,525 ,081 1,407 -9,836 -5,572 ,077 ,552 -,131 1,088 1,718 2,810 -10,661 -6,104 ,076 ,550 -,160 1,058 1,293 2,614 -,103 1,111 -10,661 -6,097 ,076 ,558 -,160 1,073 1,293 2,617 -,103 1,149 ,894

In fase drie van het onderzoek zijn interviews gehouden met vier studenten ter verdieping van verkregen data uit de interviews en enquête uit fase één en twee. Opvallende zaken die hier naar voren zijn gekomen zijn verwerkt in de discussie.

37

5.

Discussie en conclusies.

Om een beter beeld te krijgen van de motivatie van CIOS studenten is dit onderzoek uitgevoerd. De aanleiding was het feit dat mentoren van het tweede leerjaar klagen over de motivatie van tweedejaars studenten in vergelijking met eerstejaars studenten. Op basis van de visie van de SDT op het begrip motivatie, zijn de tweedejaars mentoren geïnterviewd en is een enquête uitgezet onder studenten uit alle vier leerjaren. Onderzocht is hoe de mentoren de motivatie van studenten ervaren, wat de motivatiekwaliteit van de studenten is, hoe studenten het autonome motivatie-ondersteunend gedrag van docenten ervaren en welke factoren een meer autonome motivatie van studenten kunnen voorspellen. Na analyse van de resultaten uit fase 1 kunnen de meest opvallende bevindingen als volgt worden samengevat : 1.

De motivatie van tweedejaars studenten wordt wisselend ervaren door studiecoaches

2.

Er wordt een verschil in motivatie ervaren van studenten tussen leerjaar één en twee.

3.

Tweedejaars studenten ervaren veel herhaling en ervaren niet altijd het ‘nut’ van bepaalde curriculumonderdelen

4.

Studiecoaches hebben een uitgesproken mening over het eigen ABC gedrag

In deze discussie worden de resultaten uit fase één en twee met elkaar in verband gebracht rondom deze vier opvallende bevindingen. 5.1.

Wisselend ervaren van motivatie

fase 1 In de interviews met de studiecoaches van het tweede jaar wordt aangegeven dat de motivatie van de studenten als wisselend wordt ervaren. Er zijn studenten die vanuit zichzelf gemotiveerd lijken en studenten die minder vanuit zichzelf gemotiveerd lijken. Meisjes zijn volgens de mentoren over het algemeen gemotiveerder dan jongens. Dit wordt ook in eerder onderzoek bevestigd. Meisjes lijken serieuzer, maken trouwer huiswerk en zijn planmatig sterker dan jongnes (Peetsma & Veen, 2008). Opvallens hier is dat mentoren spreken over meer of minder gemotiveerd zijn terwijl de SDT uitgaat van meerdere kwaliteiten van motivatie.

fase 2 Dat studiecoaches de motivatie in het tweede leerjaar als wisselend ervaren is terug te zien in de motivatiescore in het verschil tussen jongens en meisjes. Jongens scoren hoger op gecontroleerde motivatie, hoewel dit verschil niet significant is. Wel is een significant verschil te zien tussen jongens en meisjes op geïdentificeerde motivatie, en scoren meisjes ook 38

hoger op intrinsieke motivatie (niet significant). Het gevolg is dat jongens een lagere RAI score (1,74) hebben dan meisjes (2,68). Een hoger RAI score betekent een relatief hogere autonome motivatie. De gescoorde motivatiekwaliteit hier lijkt een bevestiging te zijn van de ervaring van de mentoren. 5.2.

Verschil in motivatie tussen leerjaar één en twee

fase 1 Studiecoaches ervaren een verschil in motivatie van tweedejaars studenten in vergelijking met eerstejaars studenten. Volgens de studiecoaches zijn tweedejaars studenten vooral extrinsiek gemotiveerd en zijn intrinsiek gemotiveerde studenten in de minderheid en is er sprake van een motivatiedaling bij overgang van leerjaar één naar twee. Ze geven aan dat het soms lijkt dat studenten alleen nog willen werken voor het behalen van de studiepunten. Het werken met een studiepuntensysteem is een veel besproken issue momenteel in onderwijsland. Het zou verantwoordelijk zijn voor de ‘zesjescultuur’. Interessant is dat van de vier geïnterviewde studenten, de beide jongens aangeven dat het studiepuntensysteem niet stimuleert tot een autonome motivatie maar eerder uitnodigt tot het minimaal leren om het studiepunt te behalen. Dit komt overeen met de mening van de SDT, dat als de nadruk van een organisatie ligt op het belonen en straffen, dit de gecontroleerde motivatie bij studenten versterkt en de autonome motivatie ondermijnt (Vansteenkiste et al, 2007). Mentoren noemen het wenselijk op het CIOS na te denken over de mogelijke invloed van het gehanteerde studiepuntensysteem op de motivatie van studenten. Westenberg (2011) pleit in dit verband voor het invoeren van een systeem waarbij studenten kunnen kiezen of ze voor een bepaald vak gaan voor een negen, of bij een moeilijk vak, voor een zes. Los van mogelijke knelpunten die kunnen optreden bij het invoeren van een dergelijk systeem, zou dit goed passen bij een autonomie ondersteunend schoolklimaat.

fase 2 Vergelijken we de motivatiescore van het tweede leerjaar met die in het eerste leerjaar dan valt op dat RAI score (relatieve autonome motivatie) bij de jongens daalt, en bij de meisjes stijgt. Hoewel deze verschillen in score niet significant zijn, past deze score wel bij de ervaring van de mentoren dat de motivatie van tweedejaars studenten anders is dan die van eerstejaars studenten en dat er gesproken wordt van een motivatieknik. In de Studenten monitor (de Jong et al.) in 2009 werd al gesproken van een motivatie knik van studenten bij overgang van eerste naar tweede leerjaar. De verwachtingen van studenten bij de start van de opleiding werd hier genoemd als belangrijkste reden. Het zou interessant zijn te 39

onderzoeken in hoeverre verwachtingen bij de start van de opleiding van invloed zijn op de motivatie aan het eind van het eerste leerjaar. Verder onderzoek, bij voorkeur longitudinaal onderzoek, waarbij studenten in hun eerste- én in hun hun tweede leerjaar bevraagd worden, zou hier wenselijk zijn. Bij vergelijking in motivatiescore tussen alle leerjaren is een significant verschil in externe regulatie te zien tussen leerjaar twee en vier. Deze score is in het tweede leerjaar het hoogst (jongens) en in het vierde leerjaar het laagst (meisjes). De score is ook zichtbaar in het verschil in score op de RAI (1,74/2,82). Het lijkt aannemelijk te veronderstellen dat vierdejaars studenten een hogere autonome motivatie laten zien, die is gegroeid tijdens de opleiding. Verder onderzoek zou dit moeten aantonen. Het is moeilijk te zeggen waarom de extrinsieke motivatie bij jongens in het tweede leerjaar het hoogst is. Wellicht dat de rol van de studiecoach bij het ervaren van een lagere autonome motivatie bij jongens hier een rol in speelt. In een interview met een mentor werd aangegeven dat de aanpak bij een minder gemotiveerde groep of student, steeds dwingender werd. Een interessant gegeven hierbij is dat de SDT veronderstelt dat als de nadruk van een organisatie ligt op het belonen en straffen, dit de gecontroleerde motivatie bij studenten versterkt en de autonome motivatie juist ondermijnt (Vansteenkiste, et al. 2007). Verder onderzoek zou moeten uitwijzen in hoeverre dit hier een rol speelt.

5.3

Herhaling en nut

fase 1 Studiecoaches geven aan dat studenten soms het ‘nut’ van bepaalde lesstof, of te leren competenties niet inzien. Dit ondermijnt volgens hen de motivatie. Het al dan niet gemotiveerd worden door het ‘nut’ van lesstof past volgens de SDT bij de geïdentificeerde regulatie. Mentoren pleiten voor het beter aangeven aan studenten wat de bedoeling en de zin is van lesstof. Dit versterkt de autonome motivatie van de student en kan, wanneer het internalisatie- proces zich voortzet, leiden tot een meer intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 1991). Wat mentoren ook noemen is dat studenten in het tweede leerjaar snel roepen dat bepaalde lesstof al behandeld is, en dus snel stof als ‘herhaling’ ervaren. Op het moment dat lesstof als herhaling wordt ervaren, is het ook denkbaar dat het nut ervan minder wordt ingezien. Interessant hier is het gegeven dat één van de uitgangspunten van onderwijs op het CIOS het ‘cyclisch’ leren is (Loesje document, 2003), waarbij onderwerpen regelmatig terugkomen binnen een andere context en met een verdieping. Verder onderzoek zou wenselijk zijn om te onderzoeken wat de relatie is tussen dit uitgangspunt en motivatie van studenten. 40

fase 2 Als lesstof door studenten als herhaling wordt ervaren en studenten ook niet altijd het nut van bepaalde lesstof inzien, nodigt dit niet uit tot een situatie waarin de student geprikkeld wordt zich intrinsiek gemotiveerd in lesstof te verdiepen en zich de stof eigen te maken. Dit zou zichtbaar moeten zijn in de score op intrinsieke motivatie. Deze score is bij meisjes echter gestegen ten opzichte van het eerste leerjaar en bij de jongens bijna gelijk gebleven. Dat de lesstof niet als ‘zinvol’ wordt ervaren, zou zichtbaar moeten zijn in score op geïdentificeerde regulatie. Hier is wel een significant verschil tussen jongens (3,90) en meisjes (4,35) zichtbaar. Bij meisjes is een stijging ten opzichte van het eerste leerjaar zichtbaar, bij jongens een lichte daling. Het is moeilijk aan te geven wat de relatie is tussen het ervaren van ‘herhaling’ en de score op geïdentificeerde regulatie. Als een student vindt dat hij of zij te weinig nieuwe dingen bij leert, scoort hij of zij wellicht hoog op de vraag: “Ik ben gemotiveerd om te studeren omdat: ik nieuwe dingen wil bijleren”. Als dezelfde student de vraag moet beantwoorden: ”Ik ben gemotiveerd om te studeren omdat: ik studeren persoonlijk zeer waardevol vindt”, kan hij of zij bij het niet zien van het nut, ook laag scoren. Het ervaren van herhaling en niet zien van het nut, is dus niet terug te zien in de score op motivatieprofielen. Ook hier zou verder onderzoek wenselijk zijn om het effect van genoemde factoren op de motivatie te onderzoeken.

5.4

ABC gedrag

Fase 1 Ten aanzien van behoefteondersteuning, geven alle vier studiecoaches aan dit belangrijk te vinden. Ze geven aan te denken dat het CIOS in het algemeen het hoogst scoort op betrokkenheid. Individueel denken drie mentoren het hoogst te scoren op betrokkenheids-, lager te scoren op autonomie- en het laagst te scoren op competentie ondersteunend gedrag. Opvallend is dat bij autonomie ondersteunend gedrag, alleen gedacht wordt aan structurele zaken als het aanbieden van keuzevakken, sportblokken etc. Inbreng van studenten wordt belangrijk geacht maar lesstof en bepaalde methoden ligt vast. Studiecoaches noemen geen zaken op communicatief niveau zoals het hanteren van uitnodigende in plaats van dwingende taal, het proberen te geven van een betekenisvolle en zinvolle uitleg en het proberen empathisch te zijn. Zaken die volgens de SDT theorie ook autonomie-ondersteunend

zijn

(Vansteenkiste,

et

al.,

2007).

De

conclusie

lijkt

gerechtvaardigd, dat de mentoren volgens de SDT een te eenzijdige kijk hebben op autonomie

ondersteunend

gedrag.

Scholing

lijkt

hier

gewenst.

41

De SDT noemt een warme lesomgeving een voorwaarde om een intrinsieke motivatie te ontwikkelen (Ryan & Goudas, 2003). Betrokkenheidsondersteuning wordt echter door de studiecoaches niet altijd bewust gedaan en vaak gezocht in interesse in buitenschoolse zaken. Hierbij lijken eerder genoemde gedragingen als het geven van positieve feedback, het prijzen om prestaties en het geven van non-verbale feedback niet expliciet als betrokkenheidsondersteuning gezien te worden. De SDT noemt ten aanzien van betrokkenheidsondersteuning ook de betrokkenheid van studenten onderling (Hassandra, Goudas, Chroni, 2003). Eén mentor benoemt het belang hiervan bij betrokkenheidsondersteuning. Het is echter onduidelijk hoe de betreffende studiecoach dit expliciet aanpakt. Hier kan geconcludeerd worden dat de mentoren wel impliciet, maar niet of te weinig expliciet

werkt

aan

betrokkenheidsondersteuning,

bedoeld

vanuit

de

SDT.

De studiecoaches geven unaniem aan dat ze competentie ondersteunend gedrag te weinig laten zien. Er wordt aangegeven dat het voor studenten te weinig inzichtelijk wordt gemaakt, welke competenties gevraagd worden. Er wordt wel per les of periode aangegeven wat de inhoud is maar de vraag is of studenten ervaren dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor het competente gedrag. Ook wordt door een Studiecoach aangegeven dat hij of zij te weinig complimenten geven. Interessant hier is het gegeven dat vanuit de SDT zowel bij verbondenheid als bij competentie ondersteunend gedrag het geven van feedback genoemd wordt. Bij verbondenheid gaat het met name om positieve algemene feedback om een goede relatie met de student op te bouwen. Feedback binnen competentie ondersteunend gedrag gaat om feedback op de prestatie (competentie) die de student laat zien. Door de manier van feedback geven bevordert de docent het competentiegevoel bij de student (Ryan, 1982). Opvallend is dat positieve feedback niet genoemd wordt bij betrokkenheidsondersteuning en wel bij competentie ondersteunend gedrag. Duidelijk hier is dat de mentoren op zoek zijn naar een goede manier om het competentiegevoel bij studenten te stimuleren.

fase 2 Ten aanzien van behoefteondersteuning klopt het beeld van de studiecoaches dat het CIOS het hoogst scoort op betrokkenheid ondersteuning, lager scoort op autonomie ondersteuning en nog lager scoort op competentie ondersteuning. Dit geldt voor alle leerjaren. Er is een significant verschil zichtbaar tussen jongens (3,50) en meisjes (3,77) als het gaat om het ervaren van autonomie ondersteunend gedrag in het tweede leerjaar. Twee factoren spelen hier wellicht een rol. Ten eerste stelt de SDT dat een hogere score op de RAI, meestal gepaard gaat met een hogere ervaring van autonomie ondersteunend gedrag (Vansteenkiste et al. 2005), wat inderdaad het geval is bij de meisjes. Ten tweede zou kunnen spelen dat met name jongens in het tweede leerjaar, door de eerder genoemde 42

dwingender rol van de studiecoach, een lagere autonomie ondersteuning ervaren, die mogelijk nog versterkt wordt door het gevoel van herhaling. Verder is een significant verschil gesignaleerd in het ervaren van competentie ondersteunend gedrag tussen leerjaar twee en drie. Opvallend hier is dat de score in het tweede leerjaar hoger is dan in het eerste leerjaar, en een significante daling in het derde leerjaar laat zien. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat studenten zich in het derde leerjaar binnen hun afstudeerrichting veel nieuwe competenties eigen moeten maken, wat gepaard kan gaan met een gevoel van onzekerheid en het minder ervaren van competentie ondersteunend gedrag. Ook kan hier het ervaren van herhaling in het tweede leerjaar, studenten het gevoel geven al heel competent te zijn, en als zodanig feedback van docenten op te pakken. Verder onderzoek is ook hier gewenst. Om te komen tot een situatie waarbij studenten zich meer vanuit zichzelf en meer geïnternaliseerd, toeleggen op het verkrijgen van kennis en competenties, zou het CIOS volgens de statistische analyse moeten insteken op het versterken van het autonomieondersteunend gedrag van docenten. Toekomstige scholing en/of interventies zouden hierop in moeten spelen. Gezien de wijze waarop studiecoaches van het tweede leerjaar in het interview aangeven hier invulling aan te geven, zou het wenselijk zijn het versterken van autonomie-ondersteunend gedrag te zoeken op met name interactioneel niveau. Reeve en Yang

(2006)

onderscheiden

drie

belangrijke

componenten

van

een

autonomie-

ondersteunende leerkrachtstijl, namelijk 1. het identificeren, 2. het voeden/ ondersteunen, en 3. het opbouwen van persoonlijke interesses en waarden. Bij het identificeren van interesses en persoonlijke waarden moet gedacht worden aan luistertijd, spreektijd van studenten, vragen wat studenten wensen en empathische uitdrukkingen. Bij het voeden en ondersteunen van interesses en persoonlijke waarden moet gedacht worden aan tijd om zelfstandig te werken, informationele positieve feedback geven, informationele wijze van aanbieden van werkpunten en het aanbieden van keuzes. Bij het opbouwen van persoonlijke interesses en waarden ten slotte moet volgens Reeve en Yang gedacht worden aan het aanbieden van een zinvolle en specifieke uitleg over het uitvoeren van een bepaalde taak. Er is onderzoek gedaan hoe een scholing gebaseerd op de SDT eruit zou moeten zien (Aelterman et al., 2013). Deze scholing werd aangeboden aan vakleerkrachten lichamelijke opvoeding om tijdens de sportles te komen tot meer autonomie ondersteuning. De uitkomsten zijn volgens de schrijvers ook te vertalen naar onderwijs in andere vakken. “Although physical education was a specific context in this study, our resourch has implications that may be relevant to the wider continuous professional development literature” (Aelterman, 2013, p. 74). Naar aanleiding van dit onderzoek worden drie eisen 43

geformuleerd waaraan een dergelijke scholing zou moeten voldoen. In de eerste plaats kwam naar voren dat een theoretische onderbouwing van de SDT als noodzaak werd gezien door de docenten. Als tweede eis kwam naar voren dat het laten zien van empirisch bewijs van het effect van autonomie ondersteunend gedrag op de motivatie van studenten in eerdere onderzoeken, erg belangrijk werd gevonden. Als derde eis kwam naar voren om de scholing te voorzien van praktijkgerichte tips voor de lessen. Ook kwam de voorkeur van de docenten die de scholing verzorgden naar voren, om de scholing op een

autonomie

ondersteunende manier te geven. In eerdere onderzoeken zijn volgens de schrijvers geen pogingen gewaagd, de cursisten te betrekken bij de ontwikkeling van de scholing. De schrijvers onderstrepen het belang hiervan met het oog op een grotere bereidheid van de cursisten, autonomie ondersteunend gedrag te implementeren in de lesgeefsituatie. Genoemde resultaten uit het onderzoek geven praktische tips voor het opzetten van een scholing op het CIOS teneinde te komen tot een implementatie van een meer autonomie ondersteunende lesgeefstijl die leidt tot een meer autonome motivatie van studenten.

5.5

Conclusie en aanbevelingen

Dit onderzoek had als hoofddoelstelling het verbeteren van het inzicht in de motivatiekwaliteit van tweedejaars CIOS studenten, teneinde mogelijke aanpassingen in het programma door te voeren die kunnen leiden tot een motiverend leerklimaat. Geconcludeerd mag worden dat er op basis van de score op motivatieprofielen geen sprake is van een echte motivatie-dip in het tweede leerjaar ten opzichte van het eerste leerjaar. Wel scoren meisjes in het tweede leerjaar een hogere autonome motivatie dan jongens en spelen factoren als ‘het ervaren van herhaling’ en ‘het zien van het nut van leerstof’ een rol bij de motivatie van studenten. De volgende aanbevelingen naar het CIOS zijn te doen: 1. Verder onderzoek (liefst longitudinaal) is gewenst naar de invloed van de factoren ‘herhaling’ en ‘nut’ op motivatiekwaliteit, in relatie tot het onderwijskundig uitgangspunt van ´cyclisch´ leren. 2. Verder onderzoek is wenselijk ten aanzien van het effect van het gehanteerde studiepuntensysteem op de motivatiekwaliteit van studenten. 3. Verder onderzoek is wenselijk naar het effect van een meer dwingende rol die studiecoaches hanteren bij minder gemotiveerde studenten, op de motivatiekwaliteit. 4. Ten aanzien van de behoefte-ondersteuning die studenten in de vier leerjaren ervaren, is het wenselijk een scholing op te zetten, teneinde te komen tot een versterking van het autonomie ondersteunend gedrag van docenten, die mogelijk leidt tot een meer autonome motivatie van studenten in het algemeen. 44

5. In de scholing, genoemd in aanbeveling vier, zou bij autonomie ondersteuning de nadruk moeten liggen op het interactioneel niveau, bij betrokkenheidsondersteuning op het expliciet gebruik ervan en bij competentie ondersteuning op het inzichtelijk maken van gestelde doelen. 6. De scholing genoemd in aanbeveling vier zou moeten voldoen aan de gestelde eisen geformuleerd in de discussie. 5.6

Beperkingen onderzoek

In het kader van het tijdspad waarin dit onderzoek heeft plaats gevonden, is gekozen voor een cross-sectionele benadering waarin studenten die tijdens de onderzoeksperiode in het eerste, tweede, derde en vierde leerjaar zaten, zijn bevraagd op motivatie en behoefteondersteuning. Om vervolgens de verschillende leerjaren met elkaar te kunnen vergelijken zou het beter geweest zijn te kiezen voor een longitudinaal onderzoek. In dat geval zou steeds dezelfde populatie gevolgd kunnen worden en zouden mogelijke veranderingen in motivatie en behoefteondersteuning per persoon of per klas aangegeven kunnen worden. Deze aanbeveling is gedaan.

Tijdens het onderzoek had de schrijver naast de rol van onderzoeker ook de rol van docent. Bij de afname van de interviews is geprobeerd hier respectvol mee om te gaan, door de deelnemers duidelijk te maken hoe hun privacy gewaarborgd is. Wellicht heeft in dit kader ook een rol gespeeld dat de theorie (SDT) op basis waarvan de interviews zijn afgenomen, niet uit gaat van een sterke dan wel zwakke motivatie, maar van een kwaliteit van motivatie die op zich niet goed of slecht is. De student is bevraagd op de factoren die voor hem of haar motivatiebepalend zijn. Als interviewer heb ik geen één moment het gevoel gehad dat een geïnterviewde zich terughoudend opstelde ten opzichte van mij of ten opzichte van de gestelde vragen. De gemiddelde Cronbach’s alpha score bij geintrojecteerde regulatie (0,60) en competentie ondersteuning (0,60) heeft niet de gewenste score van 0,7. Er is gepoogd de score hoger te krijgen, maar het weglaten van één of meerdere vragen, wat in sommige onderzoeken is gedaan (Harens et al., 2013) had hier geen verhogend effect. Dit betekent echter dat resultaten gebaseerd op deze score met voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden.

Dit onderzoek is uitgegaan van een mixed method, waarbij zowel kwalitatieve als kwantitatieve data bekeken zijn. Vanuit meerdere invalshoeken (studiecoach en student) is gepoogd een beter beeld te krijgen van de motivatie van CIOS studenten. Nog niet eerder is een dergelijk onderzoek gebaseerd op de SDT, uitgevoerd op het CIOS. 45

Aanbevelingen voor de toekomst zijn gedaan om een leerklimaat te creëren waarin een sfeer van “goesting” de ultieme uitdaging is. Niet een sfeer waarin studenten gemotiveerd zijn of worden omdat het moet (moetivatie), maar een sfeer, waarin CIOS studenten vanuit een zo volledig mogelijke geïnternaliseerde regulatie en intrinsieke motivatie, met de studie bezig zijn.

46

6.

Literatuur

Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer. H., De Meyer, J., Van Den Berghe, L. & Haerens. L. (2013). Development and evaluation of a training on need-supportive teaching in physical education: qualitative and quantitative findings. Teaching and Teacher Education, 29 (2013) 64-75. Appleton, J., Christenson, S. & Furlog, M. (2008). Student engagement with school: critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the schools, vol. 45 (5) p. 369-386. Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J., & Connell, J. (1988). Teacher as a social context: A measure of student perceptions of teacher provision of involvement, structure, and autonomy support (Tech. Rep. No. 102). University of Rochester, Rochester, Ny. Biesterbosch, C. (2011). Onderwijs en strategie CIOS, Loesje document SCALDA. Bryman, A. (2004). Social research methods. Oxford, University Press. Connell, J.P., & Wellborn, J.G. (1991). Competence, autonomy and reladness; A motivational analyses of self-system processes. Minnesota symposia on Child Psychology, 23, 43-77. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theorie and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985a). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In R. Dienstbier, Nebreska symposium on motivation: Vo. 38. Perspectives on motivation (pp. 237-288). Lincoln: University of Nebreska Press. Dilillo, D. & McChargue, D. (2007). Implementing elements of Evidence-based practice into scientist practitioner training at the University of Nebraska-Lincoln. Journal of clinical psychology, 63, 671-685. Doi: 10.1002/jclp.20375. Fisher, C.D. (2010). Hapiness at work. International Journal of Management Reviews, 12, 384-412 Greene, J. (1994). Qualitatieve paradigm evaluation. In Denzin, N. & Lincoln, Y. (Eds.). Handbook of qualitative research. (pp. 530-544). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Grolnick, W.S & Ryan, R.M. (1987). Autonomy in children’s learning: an experimental and individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 890-898.

47

Haerens, L., Aelterman, N., Van den Berghe, L., De Meyer, J., Soenens, B. & Vansteenkiste, M. (2013). Observing Physical Education Teachers’Need-Supportive interactions in Classroom Settings. Journal of sport & Exercise Psychology, 2013, 35, 3-17. Hassandra, M., Goudas, M. & Chroni, S. (2003). Examining factors associated with intrinsic motivation in physical education: a qualitative approach. Psychology of Sport and Exercise, 4, 211-223. Heemskerk, I. Eck van, E., Kuiper, E., Volman, M. (2012). Succesvolle onderwijsaanpakken voor jongens in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Jong, U. de., Korteweg, J.A., Leeuwen, M. van., & Veen, I. (2001). Aanvullende analyses over motivatie en sociaal milieu. SCO – Kohnstamm Instituut. Koestner, R., Ryan, R.M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children’s behavior: The differential effects of controlling vs informational styles on intrinsic motivation and creativity. Journal of Personality, 52, 233-248. Koka, A. & Hagger, M.S. (2010). Perceived teaching behaviors and self-determined motivation in physical education: A test of self-determination theory. Research Quarterly for Exercis and Sport, 81, 74-86. Latham, GP. & Locke, E.A. (2006). Enhancing the benefits and overcoming the pitfalls of goal setting. Organizational Dynamics, 35, 332-340. Maehr, M. & Meyer, H. (1997). Understanding motivation and schooling: Where we’ve been, where we are, and were we need to go. Educational Psychology Review, 9, 371-408. Maehr, M. & Midgley, C. (1995). Transforming schoolcultures. Boulder, CO: Westview Press. Miles, M. & Huberman, A. (1994). Qualitative data analyses: an expanded sourcebook. Thousand Oaks, CA, Sage Publication. Ministerie van OCW (2011). Actieplan vo ‘Beter Presteren’: opbrengstgericht en ambitieus. Het beste uit leerlingen halen. Den Haag: Ministerie van OCW. Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W. & Sideridis, G. (2008). The motivational role of positieve feedback in sport and physical education: Evidence for a motivational model. Journal of Sport & Exercise Psychology. 30, 240-268. Paradise, R. (1998). What’s different about learning in schools as compared to family and community settings? Human Development, 41, 270-278. Peetsma, T. en Veen van der, L. (2008). Een tweede onderzoek naar de beinvloeding van motivatie bij VMBO-leerlingen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Pels, T., Jonkman, H. & Drost, L (2011). Socialiseren, Leren, Presteren. Over motivatie van leerlingen in het voorgezet onderwijs. Verwey-Jonker Instituut, Utrecht.

48

Reeve, J. & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students’ autonomy during a learning activity. Journal of Educational Psychology, nr.98, p. 209-218. Ryan, R.M. (1982). Control and information in the intrapersonal sphere: An extension of cognitive evaluation theory. Journal of Educational Psychology, 43, 450-461. Ryan, R. M., & Connell (1989). The Teacher as a Social context questionnaire (TASCQ). Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Schuit, H., Vrieze, de I & Sleegers, P (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Ruud de Moor Centrum – Open Universiteit. Sheldon, K., Turban, D., Brown, K., Barrick, M., & Judge, T. (2003). Applying Self Determination Theory to organizational research. Research in Personal and Human Resources Management, 22, 357-393. Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer ‘meer minder betekent’: motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid zelfstandig leren. 24, 17-30. Skinner, B.F. (1938). The behavior of organisms. New York: Appleton-Century-Crofts. Skinner, E.A., & Belmont, M.J. (1993). Motivation in classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85, 571-581. Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luyten, P., Duriez, B., en Goossens. L., Maladaptive perfectionistic self-representations: The mediational link between psychological control and adjustment, in Personality and Individual Differences, 2005, nr. 38, p. 487-498. Taylor, I.M., Ntoumanis, N. & Smith, B. (2009). The social context as a determinant of teacher motivational strategies in physical education. Psychology of Sport and Exercise, 10, 235-243 Vallerand, R.J. (2000). Deci and Ryan’s self-determination theory: A view from the hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. Psychological Inquiry, 11, 312318. Vansteenkiste, M, Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. In: Begeleid zelfstandig leren, aflevering 16, februari 2007, p.37-58. Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B, Matos, L.,& Lacante, M. (2004). “Less is sometimes more”: Goal-content matters. Journal of Educational Psychology, 96, 755-764. Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25. 49

Westenberg. M. (2011). Een zesjescultuur? Leve de zeven! Essaybundel, Jeugdcultuur en onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Williams, G.C., Saizow, R.B., Ryan, R.M. (1999). The importanceof self-determination theory for medical education. Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2008). Motivation in learning en teaching. In Pearson Education (Eds.), Psychology in Education (pagina 437-480). Harlow: Pearson Education Limited.

50

7.

Bijlages

Bijlage 1.

Toestemmingsformulier management motivatie onderzoek CIOS april 2013.

In opdracht van mijn opleiding Master of Sports ga ik een onderzoek doen naar de motivatie van studenten. De doelstelling is een goed beeld te krijgen van de motivatie van studenten op basis van de Zelf determinatie theorie en te komen tot aanbevelingen voor de opleiding. Deze theorie onderscheidt een vijftal niveaus (kwaliteiten) van motivatie en gaat er vanuit dat de motivatiekwaliteit van studenten te verhogen is door het aanbieden van een autonomie-ondersteunend leerklimaat waarin docenten autonomie -, betrokkenheid – en competentie ondersteunend lesgeven. Wat is de motivatiekwaliteit van de studenten, zitten er significante verschillen tussen leerjaren en jongens/meisjes en hoe ervaren studenten het autonomie-ondersteunend leerklimaat op school zijn onderzoeksdoelen. Procedure. Ik ben voornemens om de vijf studiecoaches van het tweede leerjaar te interviewen, om een schriftelijke enquête af te nemen onder de huidige niveau 4 studenten van alle vier leerjaren en om vier willekeurig geselecteerde studenten te interviewen op basis van de scores op de enquête. Het onderzoek zal plaatsvinden in de maanden april, mei en juni 2013. Eind augustus zal de verslaglegging klaar zijn en overhandigd worden. Deelname. De deelname vindt plaats op vrijwillige basis. Zowel studiecoaches als studenten zullen op vrijwillige basis gevraagd worden deel te nemen aan het onderzoek nadat ze is verteld wat de doelstellingen zijn. Zowel de interviews als de enquête worden afgenomen op school. De interviews in een rustige ruimte, de enquête in de mediatheek tijdens een begeleidingsles. Vertrouwelijkheid. De interviews worden opgenomen en uitgeschreven. In de het onderzoeksrapport zullen geen namen vermeld worden van individuele deelnemers. Wel zullen mogelijk citaten uit de interviews gebruikt worden in de bespreking van de resultaten. Ik ben me de dubbelrol van onderzoeker en docent bewust en zal proberen hier goed mee om te gaan opdat de gegevens vertrouwelijk worden behandeld. S.Biesterbosch CIOS Fontys Hogeschool ‘Master of sports’. __________________________________________________________________________ Het management gaat akkoord met het uitvoeren van het onderzoek.

Namens het management:

51

Bijlage 2.

Topiclijst interview studiecoaches 2e jaar.

Naam:…………………………………………………… klas:…………………….

Studiecoach

Tijd: 30-45 minuten.

CIOS Dug-out.

Locatie:

Algemene informatie 1. Hoe lang ben je studiecoach van deze klas? - (dit jaar/meegegaan uit 1e jaar) - hoeveel uur in de week heb je deze klas? - voor welke vakken?

Motivatie studenten algemeen: 2. Vind je jouw studenten gemotiveerd voor de opleiding? - waaruit blijkt dat? (gedrag, huiswerk, resultaat etc.) - is er sprake van presteren onder de maat bij (een deel van jouw studenten)? - is er verschil in motivatie tussen vakken? Jo/mei? 3. - is er verschil in motivatie nu en vorig jaar? Waaruit blijkt dat? - zo ja, wat kunnen hier oorzaken zijn? 4. Is er in algemene zin sprake van een motivatieverandering? Motivatieprofiel: Externe regulatie 5. Denk je dat het moeten presteren onder druk van buiten af (ouders, docenten, vrienden, studiepunten etc.) belangrijk is voor studenten? Spelen verwachtingen van anderen en belonen en straffen een belangrijke rol denk je? Waar blijkt dat uit? Geïntrojecteerde regulatie 6. Denk je dat schaamte, schuld over een slechte studiehouding een belangrijke rol speelt bij de motivatie van studenten? Waar blijkt dat uit? Geïdentificeerde regulatie 7. Denk je dat de persoonlijke relevantie die de student ziet voor een vak een belangrijke rol speelt in de motivatie van studenten? Waar blijkt dat uit? Intrinsieke regulatie 8. Denk je dat het plezier in studeren zelf, het vak zelf een belangrijke rol speelt bij de motivatie van studenten? Waaruit blijkt dat? 9.

Welke van de 4 net besproken profielen spelen de belangrijkste rol bij 2e jaars studenten denk je? Waarom?

52

ABC behoefteondersteuning: Autonomieondersteuning 10. Vind je het belangrijk dat studenten zelf inbreng hebben in keuzes die ze moeten maken op school? Hoe pak jij dit aan? Kun je vb geven? - bv. doorstroom, niveau, profiel, lesstof? 11. Denk je dat er verschil zit tussen het lesgeven binnen het profiel en het lesgeven binnen de algemene opleiding t.a.v. autonomie ondersteunend gedrag? Hoe komt dit? Heeft dit invloed op de motivatie van de studenten? 12. In hoeverre leer jij studenten zelfstandigheid bij? Hoe doe je dat? Waarom vind je dat belangrijk?

Betrokkenheidondersteuning 13. Heb je goed contact met je studenten? Waaruit blijkt dat? Vind je dat belangrijk? 14. Beinvloeden studenten elkaar als het gaat om motivatie? - heb je hier als docent grip op? Hoe probeer je een goede sfeer in de klas en onderling te bewerkstelligen? 15. Hoe betrokken ben je bij jouw studenten? Waaruit blijkt dat? Hoe doe je dat? Heeft dit invloed op de motivatie van jouw studenten? Competentie ondersteunend gedrag 16. In hoeverre biedt jij studenten structuur aan tijdens de les? Hoe doe je dat? Vb? Vind je dat belangrijk? 17. Vind je het belangrijk dat studenten competentie ervaren? Hoe bereik je dat? 18. Welke van de 3 besproken gedragingen vind je het belangrijkst? Waar ben jij het sterkst in denk je? 19. Waar scoren we op het CIOS in het algemeen hoog of laag op? 20. Zijn er nog niet genoemde factoren denkbaar om de student te motiveren?

53

Bijlage 3.

Topiclijst interview studenten

Naam:……………………………………………………

Klas: 2…….

Studiecoach:…………………………………………………. Profiel:…………………

Tijd: 30-45 minuten.

Locatie:

CIOS Dug-out.

Score uit enquête: relatief hoge gecontroleerde / hoge autonome motivatie Motivatie algemeen: 1. Hoe gemotiveerd ben je voor het CIOS? Hoe beleef je dat? Waaruit blijkt dat? - wil je graag goede cijfers halen? - zou je beter kunnen presteren? - maak je altijd je huiswerk? - ben je actief tijdens de lessen? 2. Waar ben je meer/minder gemotiveerd voor? Verschilt dit per vak? 3. Verschilt de motivatie dit jaar met die van vorig jaar? Waaruit blijkt dat? Zo ja, Hoe is dit verschil ontstaan? 4. Studiecoaches geven aan dat studenten in het 2e leerjaar veel herhaling ervaren en dat dit de motivatie beïnvloedt. Klopt dit voor jou? 5. Studiecoaches geven aan dat studenten in het 2e leerjaar meer worstelen met ouders. Geldt dit voor jou? Motivatieprofiel: Externe regulatie / geïntrojecteerde regulatie (gecontroleerde motivatie) = hoog Geïdentificeerde regulatie / intrinsieke regulatie (autonome motivatie) = laag 6. Je geeft in de enquête aan dat factoren buiten jezelf jouw motivatie bepalen. Klopt dat? Hoe beleef en ervaar je dit? Welke factoren zijn dit dan? (studiepunten?) 7. Kun je aangeven in hoeverre anderen of jezelf, jou een druk opleggen om goed te presteren? Speelt hier schaamte of schuld een rol en hoe dan? Is dit altijd zo geweest? Hoe ervaar je dit? Hoe is dit gekomen? 8. Voel je je prettig om gemotiveerd te zijn op basis van externe factoren? Zou je dit graag anders zien? Zo ja, Welke factoren spelen hier een rol in? Wat zou er dan moeten gebeuren? (bij jezelf of school?) 9. Je scoort relatief laag op vragen die gaan over motivatie gebaseerd op ‘ het nut van een vak of stage of lesstof inzien. Klopt dit? Hoe komt dit? 10. Je scoort ook relatief laag op intrinsieke motivatie. Motivatie vanuit jezelf. Ben je niet intrinsiek gemotiveerd voor school (vakken/ stof/ stage etc.) Hoe komt dat?

54

Motivatieprofiel: Externe regulatie / geïntrojecteerde regulatie (gecontroleerde motivatie) = laag Geïdentificeerde regulatie / intrinsieke regulatie (autonome motivatie) = hoog 6. Je geeft aan dat externe factoren buiten jezelf (ouders, lkr,) weinig invloed hebben op jouw motivatie. Hoe komt dat? Studiepunten niet belangrijk? 7. Leg je jezelf geen druk op? Hoef je van jezelf niet te presteren? Hoe komt dat? 8. Je geeft in de enquête aan dat niet factoren buiten, maar meer factoren binnen jezelf, jouw motivatie op school bepalen. Klopt dit? Hoe beleef en ervaar je dit? 9. Kun je aangeven in hoeverre het nut van een vak voor overgang of vervolgstudie bepalend is of het plezier in een vak bepalend is voor jouw motivatie? Hoe ervaar je dit? Hoe is dit gekomen? 10. Voel je je prettig om gemotiveerd te zijn op basis van jezelf? Kun je een voorbeeld hiervan geven? Is dit altijd zo geweest? Welke factoren spelen hier voor een rol in? ABC behoefteondersteuning: autonomieondersteuning 11. Krijg je de ruimte op school om eigen inbreng te hebben? Waar merk je dat aan? Kun je voorbeelden geven van veel of juist geen keuze tot eigen inbreng? Hoe belangrijk is dit voor jou? Waarom? 12. Ervaar je verschil in vakken/ profiel / docenten in de mate waarin je ruimte krijgt om eigen inbreng te hebben? 13. Leidt de ruimte die je krijgt tot een bepaalde mate van zelfstandigheid bij jou? Vind je dit een belangrijke competentie? Waarom? 14. Kun je aangeven wat eigen inbreng doet met je motivatie? Kun je dit uitleggen? Betrokkenheidondersteuning 15. Heb je goed contact met je medestudenten? Waar blijkt dit uit? Kun je voorbeelden geven? Vind je dit belangrijk? 16. Hoe vind je sfeer in de klas / profiel? Wat doet een docent om de sfeer te verbeteren? Vind je dat dit voldoende gebeurt? Wat zou school/docent er aan kunnen doen om de sfeer/ betrokkenheid te verbeteren? 17. Kun je aangeven in welke mate de docent op jouw betrokken is? Heb je goed contact met docenten? Waar blijkt dit uit? Vind je dit belangrijk? Wat zou school/ docent kunnen doen om deze betrokkenheid te verbeteren? 18. Kun je aangeven wat betrokkenheid met medestudenten en docenten doet me je motivatie? Kun je dit uitleggen? Competentieondersteuning (structuur)

55

19. Vind je dat docenten voldoende structuur aanbieden in de les? Waaruit blijkt dat? Kun je een voorbeeld geven? Vind je dit belangrijk? Waarom? 20. Voel je je door de aanpak van docenten competent? Wanneer voel je dit wel/niet? Kun je een voorbeeld geven? 21. Kun je aangeven wat een duidelijke structuur/ competentiegevoel doet met je motivatie? Kun je dit uitleggen? 22. Welke van de drie besproken items vind je goed en welke vind je minder goed op het CIOS 23. Wat zou het CIOS er nog aan kunnen doen om je motivatie te verbeteren? Bedankt!

56

Bijlage 4.

Enquête CIOS 2012-2013

Deel 1: enquête over het ervaren ABC ondersteunend lesgeefgedrag op basis van de Teacher as a Social Context Questionnaire (TASCQ). Deze vragenlijst scoort jouw mening over 3 aspecten van het leerkrachtgedrag van jouw docenten: 1. De mate waarin docenten jou ruimte bieden om zelf zaken te mogen beslissen. 2. De mate waarin docenten de betrokkenheid tussen docent-leerling en leerlingen onderling stimuleren. 3. De mate waarin docenten structuur in de les aanbieden zodat jij het gevoel hebt dat je wat leert. Omcirkel een cijfer tussen 1 (helemaal niet waar) tot 5 (helemaal wel waar) achter elke stelling. 1 Helemaal niet waar

2

3

4

5 Helemaal wel waar

1. Mijn leerkrachten geven me veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak.

1

2

3

4

5

2. De leraren maken me niet duidelijk wat zij van mij in de les verwachten. (R)

1

2

3

4

5

3. Ik kan geen beroep doen op mijn leraren voor belangrijke dingen. (R) 1

2

3

4

5

4. Mijn leerkrachten luisteren naar mijn ideeën.

1

2

3

4

5

5. Als ik een probleem niet kan oplossen, tonen mijn leraren andere manieren om het te proberen.

1

2

3

4

5

6. Mijn leraren hebben me graag.

1

2

3

4

5

7. Het is alsof mijn leraren altijd zeggen wat ik moet doen.(R)

1

2

3

4

5

8. Telkens als ik iets verkeerd doe, reageren mijn leraren anders. (R)

1

2

3

4

5

9. Mijn leraren besteden veel tijd aan mij.

1

2

3

4

5

10. Mijn leraren laten me niet veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak. (R)

1

2

3

4

5

11. Mijn leraren zeggen me niet wat zij van me verwachten op school. (R)

1

2

3

4

5

12. Mijn leraren zijn echt met mij begaan.

1

2

3

4

5

13. Mijn leraren luisteren niet naar mijn mening. (R)

1

2

3

4

5

14. Mijn leraren veranderen voortdurend hun manier van doen

1

2

3

4

5

57

tegenover mij. (R) 15. Mijn leraren kennen me goed.

1

2

3

4

5

16. Mijn leraren leggen uit hoe ik de dingen die we op de hogeschool leren, kan gebruiken.

1

2

3

4

5

17. Mijn leraren tonen me hoe ik zelfstandig problemen kan oplossen.

1

2

3

4

5

18. Mijn leraren gaan na of ik klaar ben vooraleer zij aan iets nieuws beginnen.

1

2

3

4

5

19. Mijn leraren geven altijd kritiek op hoe ik mijn werk doe in de klas. (R)

1

2

3

4

5

20. Mijn leraren begrijpen me gewoon niet. (R)

1

2

3

4

5

21. Mijn leraren praten met me.

1

2

3

4

5

22. Mijn leraren leggen niet uit waarom wat ik doe op school belangrijk voor me is. (R)

1

2

3

4

5

23. Mijn leraren gaan pas verder met de les als zij merken dat ik de leerstof begrijp.

1

2

3

4

5

24. Ik kan niet op mijn leraren rekenen als ik hen nodig heb. (R)

1

2

3

4

5

Autonomieondersteuning: Structuur/competentieondersteuning: Betrokkenheidondersteuning:

1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22 2, 5, 8, 11, 14, 17, 18, 23 3, 6, 9, 12, 15, 20, 21, 24

58

Deel 2: enquête over de motivatie van CIOS studenten over motivatie om te studeren op basis van de schoolse Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste e.a. 2009). Deze enquête scoort de reden die voor jou belangrijk, of minder belangrijk is om te studeren. Omcirkel een cijfer tussen 1 (helemaal niet van toepassing) tot 5 (helemaal wel van toepassing) achter elke stelling. 1 2 3 4 5 Helemaal niet Helemaal wel van van toepassing toepassing Ik ben gemotiveerd om te studeren op het CIOS omdat: 25. Studeren me erg interesseert. (4)

1

2

3

4

5

26. Ik nieuwe dingen wil bijleren. (3)

1

2

3

4

5

27. Ik wil dat anderen denken dat ik verstandig ben. (2)

1

2

3

4

5

28. Ik verondersteld word dit te doen. (1)

1

2

3

4

5

29. Studeren leuk is. (4)

1

2

3

4

5

30. Ik studeren persoonlijk zeer waardevol vind. (3)

1

2

3

4

5

31. Ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen. (2)

1

2

3

4

5

32. Anderen (ouders, vrienden, leerkrachten,…) me dwingen om dit te doen. (1)

1

2

3

4

5

33. Ik studeren boeiend vind. (4)

1

2

3

4

5

34. Dit voor mij een persoonlijk belangrijke keuze is. (3)

1

2

3

4

5

35. Ik me zou schamen als ik het niet zou doen. (2)

1

2

3

4

5

36. Anderen (ouders, vrienden, leerkrachten,…) me hiertoe verplichten. (1)

1

2

3

4

5

37. Ik studeren een aangename bezigheid vind. (4)

1

2

3

4

5

38. Ik dit een belangrijk levensdoel vind. (3)

1

2

3

4

5

39. Ik anderen de indruk wil geven dat ik een goede leerling ben. (2)

1

2

3

4

5

40. Anderen (ouders, vrienden, leerkrachten,…)dit van mij verwachten. (1) Externe regulation: 28, 32, 36, 40 Introjected regulation: 27, 31, 35, 39 Identified regulation: 26, 30, 34, 38 Intrinsic motivation: 25, 29, 33, 37

1

2

3

4

5

59

Bijlage 5:

Uitwerking interviews.

Semi-gestructureerd interview mentoren (Etic methode) Hoofdcategori e

Subcategorie 1

Subcategori e2

Mentor 1

Mentor 2

Mentor 3

Mentor 4

Motivatie alg. 1

Ervaringen

+\- wisselend

Blijkt uit…

Huiswerk/ Cijfers Pos/neg

Wisselend Meisjes pos Redelijk/ st.p laat bekend * citaat: “ja absoluut” Ned/reg neg. n@tschool neg

Dip op tr.kunde Minder grip Dp:relatie competentie Lln zijn tevreden Bew.recr/dp neg.

Redelijk/ geen dip Vooruitschuive n

Minder dan in 1e jr (jo!) Resultaten redelijk Voldoende

Lln: voelen herhaling Blijkt uit gesprek ouder Avonden Ext.druk is van invloed: te veel ext. druk

Lln: ervaren herhaling Mentor: geven en terugkrijgen

2 A

3

4

Beleving Verschil vakken Verschil 1e jr

Vak/profiel 1e jr/ 2e jr

Ander gevoel/ lln: herhaling

5 Motivatieprof.1

Ext.regulatie

Ouders

1lln

Docent

We moeten ook belonen en straffen

B

Vrienden Studiepnt

Motivatieprof.2

Introj.regulatie

Schaamte Schuld Eigen druk

Motivatieprof.3

Identif.regulati e

Relevantie Reden

Motivatieprof.4

Conclusie

5

Autonomie Onderst. 1 2

C

Intrins.motivati e

Plezier in studie/ leren

Welke = dominant

Mn. 2e jrs

Belangrijk?

Ja/nee/gem.

Verschil profiel/ alg.opleiding?

Doorstroom/ profiel

Soms werken ze alleen voor stp (*citaat) Goede lln in 1e jr moeten nu ook, anders schamen Lln kennen eigen norm nog niet Proberen we door contextrijke sit. Lln zien pas later relevantie Afstemmen! 5/6 lln

* “lln met gemiste stp. Gaat gewoon door” Bew.recr:neg

Óf werken voor ouders óf er tegen in2e jr: meer worstelen met ouders

Lln liet rapport niet zien ivmschaamte

Geldt voor goede lln

Gemotiv. Lln hebben drive

Lln zien vaak achteraf pas de relevantie Leerlijn duidelijker aangeven

Geldt als lln zich competent voel

Te weinig profiel Lln: herhaling Druk ouders werkt averechts Druk v buiten motiveert niet

Soms erg belangrijk Goede lln die stp laat liggen Meisjes met faalangst Alg opleiding niet, profiel wel Dp is motiveren d

Controle docent

¾ lln hebben eigen motivatie los vd ouders

1/2 lln, voor lesgeven

’t gros heeft moetivatie! 1+3

4/5 lln zijn trots op school en zijn vanuit zichzelf gemotiveerd

1

3

3

Ja, maar alles ligt vast, doe ik veel te weinig

Ja Sportblok speelt hier op in (keuze)

Ja, vrij ik keuze welke toetsen herkansen

Ja, buiten de les wel, niet in Nee

Rol als lkr

Hoe auton. lesgeven

Bij pgo mond houden

Belangrijk?

Ja/nee/gem.

Studenten onderling

Beinvloeden lln elkaar

Ja, stilstaan bij bel. Gebeurtenisse n

Zelf onderwerp laten kiezen

3 Betrokkenheid Onderst. 1 2

Ja, naast betrokkenhei d ook beoordelen

Ja, doen we veel aan Onderlinge B ook bel.

Ja, niet altijd bewust mee bezig;

60

D

3

Competentie Onderst. 1 E

Hoe doe je dat?

Struct. Belangr?

Ja/nee/gem.

Ja, doe ik te weinig

Hoe bereik je C ervaring bij lln?

Wat doe je?

Te vaak het nut van 1 lesje aantippen…

2 A,B,C F Hoe lln anders nog motiveren?

Bij probl.klas meer *”door aandacht weer op de rails gekregen”

Ben je als lkr betrokken?

Welke score we het hoogst?

wel op kamp

Elke ma vragen hoe sport ging

Lln zijn trots

*”uit het feit….iets kunnen” Meer structuur bieden bij mn lesgeven

We geven te weinig complimenten en maken C niet inzichtelijk (zit dicht bij B)

Ja, heel belangrijk

BAC

BAC

BAC

ACB

Stoppen met stp systeem

Meer lln zelf laten kiezen

Minder nadruk op belonen; Meer persoonlijk coachen Meer met EVC’s werken: minder herhaling

Goede mentor, die is het bel. Voor motivatie

Lln elkaar laten helpen

61

Semi-gestructureerd interview studenten (Etic methode) Hoofdcategorie

Subcategorie 1

Subcategorie2

Motivatie alg. 1

Ervaringen

+\- wisselend

2

Blijkt uit…

3

Beleving

Huiswerk/ Cijfers Pos/neg

4

Verschil vakken

Vak/profiel

Elk vak =leuk

5

Verschil 1e jr

1e jr/ 2e jr

2e jr meer motivatie dan 1e jaar

Motivatieprof.1

Ext.regulatie

A

B

Ouders

student 1 (autonoom) Ik ben erg gemotiveerd, Sporten is mijn ding

1,50 Geven pos stimulans

student 2 (autonoom) Erg gemotiveerd *”het is wel verdieping, toch herhaling” Pgo niet leuk Wel anders, 2,25 Ouders geven pos stimulans

Docent Vrienden Studiepnt % Motivatieprof.2

Introj.regulatie

Schaamte Schuld

Voor toetsen werken is verminderd, nu = stp belangrijker 2,75 Ik heb leren omgaan met druk

Eigen druk % Motivatieprof.3

Identif.regulatie

Relevantie Reden %

Motivatieprof.4

Intrins.motivatie

Plezier in studie/ leren

Autonomie Onderst.

1

Belangrijk?

Ja/nee/gem.

2

Verschil profiel/ alg.opleiding?

Doorstroom/ profiel

C

3 Betrokkenheid Onderst. 1

D

Belangrijk?

Ja/nee/gem.

2

Studenten onderling

Beinvloeden lln elkaar

3

Voel je waardering van lkr?

Competentie Onderst. 1 E

Struct. Belangr?

Ja/nee/gem.

4,50 Il leer echt voor mijn vervolg (ALO) 4,50 Ik vind mn tr.kunde geweldig 3,88 Zelf kiezen motiveert me Mix ts veel/weinig vrijheid is bel 4,75 Lkr zijn betrokken, maar dit moet ook uit lln komen

3,75 Er is vold structuur *”wel duidelijk

Ik wel min een 7 halen

student 3 (gestuurde) Eerst niet, later meer gemotiveerd

MION is niet leuk

student 4 (gestuurde) Redelijk Ik ben in 2e jr minder gemotiveerd *”ik vond het bel…….”

2e jr minder gemotiveerd, afh. docent 5,00 In 2e jr meer druk, doe het voor mijn ouders

Ik stp mentaliteit

4,00 *”ik vind het fijn als ouders tevreden zijn” Ik ben wel eerder tevreden

2,00 Ik hoef niet perse beter te zijn dan een ander *”bij mij is het goed…”

3,25 Theorie niet, bij praktijk wel

4,75 Ik werk voor het HBO,

3,25 Ik wil naar politie, speelt wel een rol

2,75 Vaak zie ik het nut er niet van in

2,00 Bep. Leerstof kan mij niet boeien 2,63 Belangrijk; wel balans bv wel helpen met plannen

2,50 Alleen praktijk vind ik leuk

Diploma is belangrijk 4,50 Tr.kunde is erg leuk 4,25 Erg belangrijk; *”ik wil eerst….”

3,75 B= belangrijk Lln-lln ook B Redelijk, niet altijd 3,88 Op stage ervaar je dat je C wordt Een

Geen druk als ik stp maar haal

2,50 B is redelijk belangrijk, je moet 1 iemand hebben

3,25 C = weinig Je moet te veel luisteren

3,50 Geen schaamte, hoef niet perse een 8

3,88 Belangrijk Soms te veel, soms te weinig Meer vrijheid stimuleert 2,88 B in 1e jr meer dan in 2e jr Er is relatie met A 3,00 Op stage ervaar je dat je C wordt, op schoo niet altijd

62

A,B,C F Hoe jullie anders nog motiveren?

Welke scoor je het hoogst?

aangeven of iets goed is of niet” BAC

werkboek geeft structuur ABC

ACB

ACB

Meer structuur en duidelijkheid geven

Andere onderwerpen bij pgo

Lkr moeten meer werken aan A en C

Meer de zin en het nut van leerstof aangeven en meer duidelijk heid bieden

Meer toernooien

63

Bijlage 6:

Uit: Loesje met info over CIOS.

6.1 Opleidingsaanbod Profielen en keuzevakken De arbeidsmarkt vraagt om twee typen sport- en bewegingsleiders. Enerzijds is er de vraag naar breed inzetbare medewerkers en anderzijds de vraag naar specialisten. Het CIOS geeft de opleiding zodanig vorm dat aan beide wensen uit het werkveld wordt voldaan. Hoewel de kwalificatiedossiers van niveau 2 en 3 opleidingen geen onderscheid maken in bijvoorbeeld profielen en keuzevakken kiezen wij er voor om breed en specifiek op te leiden. Al onze opleidingen kennen een brede basisperiode en daarna een specialisatiefase. De mogelijkheid om te specialiseren bieden we ook omdat ouders en studenten dit waarderen. Enquêtes onder ouders en studenten laten zien dat de keuze voor het CIOS gebaseerd is op de volgende motieven (in volgorde van belangrijkheid): opleidingsportfolio, kwaliteit, sfeer en cultuur, accommodatie, begeleiding. De specialisaties worden binnen de opleiding aangeboden in het 2e, 3e en 4e leerjaar. Profielen kennen een opbouw in blok A, B en C en nemen in complexiteit, studieomvang en aantal uren Beroepspraktijkvorming (BPV) toe gedurende de opleiding. Ieder blok heeft civiel effect. Meestal kan dat verzilverd worden door een certificaat van een sportbranche. De keuzevakken zijn afgeronde cursussen die vanaf leerjaar 2 worden gevolgd. De groepssamenstelling van deze cursussen is divers qua niveau (3 en 4), leeftijd studenten en leerjaar studenten. De keuzevakken staan ook open voor externe cursisten. Dit kunnen volwassenen zijn die in het kader van hun hobby een trainerscursus willen volgen maar ook mensen die omscholen of in opdracht van hun werkgever een cursus volgen. Door het combineren van studenten is het mogelijk een groot aanbod aan profielen en keuzevakken of cursussen aan te bieden. Afhankelijk van de aanmeldingen per cursus wordt het aanbod soms ook in avonden of weekenden aangeboden op diverse locaties. In 2012 bieden we de volgende profielen en keuzevakken/cursussen aan: Profielen op niveau 3 1. Buitensportinstructeur 2. Fitnesstrainer/healthinstructor

3. Sportleider voor mensen met een beperking 4. Sportleider vorming 5. Instructeur sportieve recreatie en toerisme 6. Tennisleraar A 7. Sportleider geüniformeerde beroepen

8. Voetbaltrainer-coach 3 senioren 9. Zwemonderwijzer

Profielen op niveau 4 1. Buitensportinstructeur/-coördinator 2. Fitness- en Healthcoördinator 3. Leraarondersteuner bewegingsonderwijs en sport* 4. Ortho bewegingsagoog 5. Sociaal bewegingsagoog 6. coördinator Sportieve recreatie en toerisme 7. Tennisleraar A verenigingscoördinator / trainercoach B 8. Sportcoördinator geüniformeerde beroepen 9. Operationeel sportmanager 10.Voetbaltrainer-coach 2 en verenigingscoördinator

11. Zwembadcoördinator

64

Keuzevakken* 1. Looptrainer 2. Sportleider Aangepast sporten 3. Voetbal TC III jeugd /senioren 4. Fitnessinstructeur 5. Bos-instructeur 6. Tennis jeugdtrainer 7. Sportleider Senioren 8. Aerobics instructeur 9. Basketbaltrainer BT 2 en BT 3 10. Conditie- Hersteltrainer spelsporten 11. Golfinstructeur - CIOS 12. Golfinstructeur - NGF 13. Ski instructeur A 14. Snowboardleraar A 15. Sportmasseur en-verzorger

16. Sportbuurtwerker 17. Sportleider persluchtduiken/rescue 18. Sportleider turnen 19. Wellness-masseur 20. Watersport instructeur 21. Zwemleider 22. Zwemonderwijzer 23. Buitensportbegeleider (n2) 24. Fitnessbegeleider (n2) 25. Voetbal pupillentrainer (n2) 26. Zwembadmedewerker (n2) 27. Hockeytrainer HT 2 en HT 3 28. Sportleider Judo 29. Korfbaltrainer KT 2 en KT 3

*Aanbod jaarlijks afhankelijk van aantal studenten Het vormgeven aan dit aanbod is een complexe opgave gezien de uitgebreide diversiteit van specialisaties, de kosten van de accommodaties en faciliteiten, de seizoensgebondenheid en de verschillende niveaus in leren en bewegen. Het volledig vormgeven van het aanbod op drie locaties van CIOS Goes-Breda is geen optie. Gekozen is voor onderstaand model waarin bepaalde zaken geconcentreerd worden:  op 2 locaties vormgeven van Niveau 2 opleidingen (Goes en Breda);  op 3 locaties vormgeven basisopleiding (Goes, Breda en Terneuzen (bij voldoende aanmeldingen);  op 2 locaties vormgeven van parallelprofielen (Goes en Breda);  overige profielen vormgeven op locatie in Goes;  regio specifieke minoren (schaatsen, hockey,….) vormgeven in regio;  op meerdere locaties vormgeven van maatwerk aanvragen. 6.2

Opleidingsarchitectuur

Niveau 2 De niveau twee opleiding kent in het eerste jaar een basisprogramma dat voor alle studenten dezelfde inhoud en programmering kent. In het tweede jaar van de opleiding volgt de student een keuze traject (specifieke opleiding). Niveau 3 en 4 De niveau 3 en 4 opleiding kent in het eerste jaar een basisprogramma dat voor alle studenten hetzelfde is. Na leerjaar 1 worden studenten vervolgens op grond van de geleverde prestaties in een niveau 3 of een niveau 4 – traject ingedeeld. In het tweede leerjaar wordt gestart met het profiel. Ook na leerjaar 2 is overstappen van niveau 3 naar niveau 4 en andersom mogelijk: flexibiliteit is hiermee geborgd. De niveau 3-klassen hebben een eigen curriculum in leerjaar 2 en 3, waarin o.a. rekening gehouden wordt met het benodigde pedagogische klimaat, leertempo, de studie- en taalvaardigheden en de complexiteit van de diverse PvB’s. Hierdoor hopen we het voortijdig schoolverlaten (vsv) terug te dringen. Het derde leerjaar van niveau 4 bestaat globaal uit 1 dag profiel, 2 tot 3 dagen BPV en minimaal 1 keuzevak. Er bestaat ruimte voor maatwerk. De bovengemiddelde student kan 65

een tweede keuzevak of andere modulen naar keuze volgen, terwijl zwakkere studenten investeren in het wegwerken van studieachterstand. Daarnaast vullen studenten de vrije ruimte onderdelen met activiteiten naar keuze (binnen de keuzeregels). In schema:

2e leerjaar

1e leerjaar

VMBO Basis Algemeen basisjaar (N2)

Basis en specifiek Afronden kerntaak 1 en 2

VMBO K/G/T/MAVO

HAVO/21+

Algemeen basisjaar (N3/4)

N3 sportleider

N4 sportcoördinator

MBO plus

Blok A Profiel basisopleiding

Blok A Profiel basisopleiding

Blok A en B van profiel Kerntaken 1+3

Diploma Niveau 2

5e leerjaar

4e leerjaar

3e leerjaar

MBO plus Blok B van profiel Afronden KT 1,2 en 3 keuzevak Examinering: - Nederlands - Rekenen Diploma niveau 3

Blok B Profiel 2e keuzevak Kerntaak 4 Engels

Blok B Profiel 1e en evt. 2e keuzevak Kerntaak 4 Afronden kerntaak 1,2+3 Examinering: - Engels - Nederlands - Rekenen

Blok C van profiel Minonderneming Kerntaken 2, 4 en 5/6

Diploma niveau 4

Blok C Profiel Kerntaak 4 en 5/6 2e of 3e keuzevak Diploma niveau 4

Traject 4 maanden, diplomering Kerst: Afronden Blok C Profiel kerntaak 4 en 5/6

Tempodifferentiatie voor niveau 4 CIOS Goes-Breda kent binnen niveau 4 tempodifferentiatie. Deze tempodifferentiatie wordt op dit moment vormgegeven door een drietal opleidingstrajecten te weten:  Een vierjarig (regulier) traject voor het merendeel van de studenten;  Een tweejarig MBO-plus traject voor studenten die voldoen aan bepaalde instroomeisen (HAVO, VWO of relevante MBO opleiding). Het aantal studiebelastingsuren (3600) van de MBO-plus opleiding, geeft aan dat deze opleiding in principe 2 jaar en 3 maanden duurt. Toch is het mogelijk voor studenten om in twee jaar af te studeren, mits er sprake is van EVC´s (eerder verworven competenties) of extra inspanningen gedurende bijvoorbeeld vakanties. Deze opleiding trekt een groeiend aantal studenten.  Het behalen van het maximale aantal studiepunten (60) en een positief advies van de docenten, biedt een student de mogelijkheid om na het eerste reguliere leerjaar over te stappen naar het eerste leerjaar van de MBO-plus opleiding. Hierdoor ontstaat een 66

driejarig niveau 4 traject en wordt tegemoet gekomen aan tempodifferentiatie voor ambitieuze studenten.

6.3

Opleidingsportfolio

Naast arbeidsmarkrelevantie die belangrijk is voor een opleidingsportfolio is ook kostendekkend zijn een belangrijk criterium. Voor 2012 worden de volgende opleidingen op de volgende locaties aangeboden.

Niveau 3 en 4 opleidingen volgens CIOS-concept Onderbouw in Goes, Breda en Terneuzen (Terneuzen sluit in augustus 2013) Bovenbouw in Goes (onderzoek profielen in Breda) Niveau 2 Volledige opleiding in Goes en Breda (Sluiten in Terneuzen m.i.v. 2012) MBO-dans Besluiten of dansopleiding blijft in mrt. 2014 Keuzeprogramma’s 9 profielen door samenwerking bonden en combinaties 24 keuzevakken door samenwerking bonden en combinaties

6.4

Visie op leren

Bij de inrichting van leerprocessen maken we gebruik van nieuwe inzichten en resultaten van (hersen)onderzoek. Dat leidt tot 7 uitgangspunten die onze visie op leren vormen: Ervarend leren Onderzoek toont aan dat kennis het beste beklijft wanneer die kennis gebonden is aan ervaringen. Dit maakt leren tot een uniek proces voor ieder individu. Immers, elke student beschikt over unieke ervaringen met als gevolg dat de voorkennis en dus ook de leeruitkomsten bij iedereen verschillend zullen zijn. Effectief onderwijs maakt gebruik van ervarend leren. Zonder ervarend leren is de kans groot dat het leerproces slechts oppervlakkige kennis oplevert als resultaat. Vraaggericht leren Vraaggericht leren betekent dat de vraag van de student mede richting gevend is voor de inhoud en opbouw van de opleiding. We luisteren daarom goed naar vragen, wensen en behoeften van studenten en hebben de opbouw van ons curriculum (met daarin veel keuzemomenten) daar mede op gebaseerd. Vraaggericht betekent ook dat er sprake is van een doelgerichte individuele begeleiding van studenten. Bij de inrichting van het onderwijs gaan we ervan uit dat gedurende de opleiding de vraaggerichtheid toeneemt. Dit uitgangspunt vraagt om maatwerk en flexibiliteit. Ook deze twee kenmerken nemen toe naarmate de opleiding vordert. Coöperatief leren Leren in groepsverband heeft voordelen voor de effectiviteit van het leerproces, voor het 67

leren samenwerken en biedt multidisciplinaire mogelijkheden. We passen het leren in groepsverband daarom veel toe. Het samenwerken levert een natuurlijke context op voor het ontwikkelen van algemene leervaardigheden en competenties op het gebied van samenwerken. Bij juiste samenwerkingscondities, bevordert de interactie niet alleen het expliciteren en reflecteren op natuurlijke wijze, ook dwingt het tot een diepere en meer kritische verwerking van de leerstof. Problemen worden door herformulering beter hanteerbaar. Uitleggen aan een ander is een van de meest effectieve manieren om iets te leren. Bovendien leiden de groepsdiscussies tot het kiezen van betere oplossingsstrategieën. Leren in de context De ontwikkeling van (beroepsmatige) kennis, vaardigheden en houding gebeurt het meest effectief in de context van het gebruik. Weten en doen zijn als het ware onlosmakelijk verbonden. Het koppelen van leerinhouden aan een context is echter niet zonder meer een garantie voor effectief leren. Zo kunnen kennis en vaardigheden die zijn opgedaan in de ene context, niet automatisch worden toegepast in een andere context. Om transfer mogelijk te maken dient het leren in wisselende contexten (ook qua complexiteit) plaats te vinden. Voorts is reflectie een noodzakelijke voorwaarde voor transfer. Nadat kennis is verankerd, kan de student via reflectie bepalen welke principes contextspecifiek zijn en welke meer algemeen toepasbaar zijn. We passen deze uitgangspunten zoveel mogelijk toe in ons onderwijs door wisselende contexten aan te bieden en te zorgen voor reflectie. Reflectief leren Door te reflecteren op leeractiviteiten en ervaringen, ontwikkelt de student inzichten en vaardigheden die sturend zijn voor het vervolg van het leerproces. Ons streven is hierbij om het ‘leren-leren’ centraal te stellen en op die manier zelfregulatie te bevorderen. Motivatie en betrokkenheid Studenten leren meer als ze gemotiveerd en betrokken zijn bij het leren. In scholen die als community, als gemeenschap functioneren, voelen studenten zich doorgaans meer betrokken bij het leren en is de kans op voortijdige uitval kleiner. Betrokkenheid is een directe voorspeller van studentenresultaten. We proberen motivatie en betrokkenheid te vergroten door: - een veilige sociale omgeving te creëren; - studenten te helpen een gevoel van competentie te ontwikkelen; - de autonomie van de student te bevorderen. Integraal leren Leerinhouden worden door ons – waar mogelijk - integraal aangeboden. Dit omdat een aanbod op componentniveau (vakken) zich slecht verhoudt met de werking van het menselijk brein. Mensen denken in beelden, in metaforen. Een mens wil wat worden, iets maken of doen. Vervolgens denkt hij na over hoe hij dat kan bereiken. Mensen denken dus van een geheel (een eindresultaat) naar delen (manieren om dit te bereiken).

68