Mediawijze opvoeding en de rol van maatschappelijke actoren Hoe digitale mediawijsheid ook bij kansarme gezinnen binnen brengen?

Onderwijsgroep Professionele Opleidingen Studiegebied Sociaal-Agogisch Werk

Mediawijze opvoeding en de rol van maatschappelijke actoren

Hoe ‘digitale mediawijsheid’ ook bij kansarme gezinnen binnen brengen?

Eindproef aangeboden door Inge Van Dyck Tot het behalen van de graad van Bachelor in de Gezinswetenschappen Promotor: Kristien Nys

Academiejaar 2011 – 2012

Campus Hoger Instituut voor Gezinswetenschappen, Huart Hamoirlaan 136, 1030 Brussel Tel: 02-240 68 40, Fax: 02-240 68 49, www.hig.be

Mediawijze opvoeding en de rol van maatschappelijke actoren Hoe ‘digitale mediawijsheid’ ook bij kansarme gezinnen binnen brengen?

Eindproef aangeboden door Inge Van Dyck Tot het behalen van de graad van Bachelor in de Gezinswetenschappen Promotor: Kristien Nys

S AMENVATTING De aanzet van deze eindproef is de vraag of het aangewezen is om kinderen extra te wapenen om zich staand te houden in een multimediale maatschappij? En zo ja, hoe ouders dat dan het beste doen en welke rol opvoedingsondersteuning daarin speelt? Internet is als medium niet meer weg te denken uit de maatschappij. Zowel in werksituaties, op school als in het privéleven sijpelen meer en meer internetgerelateerde toepassingen, activiteiten en opdrachten door. Deze steeds verder doorgedreven integratie brengt een aantal risico’s met zich mee, maar biedt ook een aantal kansen. Om de kansen zo veel mogelijk te benutten en de risico’s zo klein mogelijk te houden, zijn een aantal vaardigheden vereist. Naast de noodzakelijke technische competenties om met de technologie te kunnen omgaan, zijn ook informatievaardigheden, die helpen informatie naar waarde te schatten, belangrijk. Even cruciaal zijn sociale vaardigheden die helpen om ongewenste ervaringen te voorkomen en om een zekere online weerbaarheid te ontwikkelen. Deze houding tot digitale media zit vervat in het woord ‘mediawijsheid’, een begrip dat wijst op de manier waarop burgers in een steeds meer gedigitaliseerde wereld dankzij hun kennis en vaardigheden media(boodschappen) kunnen interpreteren, waarderen en gebruiken maar daardoor ook zowel hun eigen bewustzijn als dat van anderen kunnen vergroten. Kinderen zijn op steeds jongere leeftijd actief online. Zelfs peuters en kleuters vinden op internet een groot gamma aan toepassingen, die toegankelijk zijn via al dan niet kindvriendelijke en -veilige websites. De interesse voor de verschillende toepassingen varieert met de leeftijd en verschuift met het ouder worden naar allerlei vormen van online communiceren en interageren. Het online gaan van kinderen wekt bij ouders een aantal zorgen en vragen op. Sommigen zijn opgegroeid in minder interactieve tijden of hebben geen of een beperkte ervaring met internet. Door de snelle evolutie de laatste jaren is het zelfs voor ouders met ervaring niet evident de positieve en minder positieve gevolgen van online activiteiten in te schatten. Ouders melden dat ze op bepaalde domeinen van de internetopvoeding (bv. bepalen van geschikte websites) wel degelijk hulp wensen. Vanuit ontwikkelingspsychologisch perspectief blijkt dat kinderen en jongeren ondersteuning nodig hebben om online voldoende weerbaar te zijn. De ondersteuning evolueert idealiter met de leeftijd en het is belangrijk dat ouders zich ervan bewust zijn dat ook jongeren nood hebben aan (ouderlijke) inmenging in verband met het online gebeuren. Ouders hanteren drie verschillende strategieën, al dan niet in combinatie: de restrictieve en controlerende mediatiestrategie, de actieve of instructieve mediatiestrategie en de sociale mediatiestrategie. Zowel de effectiviteit als de mate waarin ouders de diverse strategieën toepassen, zijn leeftijds- en soms geslachtsspecifiek. Ouders blijven dan wel de primaire opvoeders van hun kinderen, toch heeft ook de school een belangrijke rol te vervullen in de internetopvoeding. Via het onderwijs wordt sterk ingezet op het versterken van de mediawijsheid van de burgers. Dit vraagt dat leerkrachten zelf voldoende internetvaardig en mediawijs zijn om de kinderen en jongeren te ondersteunen. Daarnaast is ook een goede samenwerking met de ouders niet te verwaarlozen. Zowel vanuit onderwijs- als vanuit gezinsperspectief staat de Vlaamse overheid voor een tweeledige opdracht. Enerzijds moet de overheid voldoende middelen vrijmaken om ouders, leerkrachten en kinderen te ondersteunen. Anderzijds is het haar verantwoordelijkheid om in samenwerking met al dan niet commerciële online-actoren voldoende te co-reguleren zodat elke betrokkene zo optimaal mogelijk zijn of haar verantwoordelijkheden kan realiseren. Momenteel krijgen reeds verschillende

(opvoedings)ondersteunende initiatieven subsidies om ouders, kinderen, leerkrachten en hulpverleners te ondersteunen in het mediawijzer worden (bv. de Gezinsbond, Sensoa, Child Focus). Niet alle ouders, in het bijzonder kansarme ouders, worden via deze initiatieven bereikt. In combinatie met een beperkter contact met de leerkracht van de kinderen, maakt dat deze ouders extra kwetsbaar in de internetopvoeding. Het Opvoedingshuis Oostende wil vanuit haar opvoedingsondersteunende taak specifiek gezinnen in kansarmoede helpen bewust te worden van het belang van mediawijsheid. Hoe ze dat best kunnen doen, is op dit moment echter nog een vraagteken. In deze eindproef wordt een aanzet gegeven om een programma op maat van de doelgroep uit te werken. We beogen ouders op een laagdrempelige manier kennis te laten maken met digitale media en voorzien onder andere op een thema-avond in te gaan op de aspecten van mediawijsheid.

I NHOUDSTAFEL Samenvatting ............................................................................................................................... 5 Inhoudstafel ................................................................................................................................. 7 Voorwoord................................................................................................................................... 9 Inleiding ..................................................................................................................................... 11 1.

Probleemstelling ................................................................................................................. 13 1.1.

Situering ................................................................................................................................ 13

1.1.1. 1.1.2. 1.2.

Kansen en risico’s .......................................................................................................... 13 Digitale vaardigheden.................................................................................................... 17

Betrokkenen .......................................................................................................................... 18

1.2.1.

Kinderen en jongeren .................................................................................................... 18

1.2.1.1. 1.2.1.2. 1.2.2. 1.2.3.

Ouders ........................................................................................................................... 21 Maatschappelijke actoren ............................................................................................. 23

1.2.3.1. 1.2.3.2. 1.2.3.3. 1.2.3.4. 1.2.4.

Vlaams overheidsbeleid ........................................................................................ 23 Onderwijs............................................................................................................... 25 Media ..................................................................................................................... 27 Reclame ................................................................................................................. 28

(Opvoedings)ondersteunende initiatieven ................................................................... 30

1.2.4.1. 1.2.4.2. 1.2.4.3. 1.2.4.4. 2.

Internetgebruik...................................................................................................... 18 Activiteiten op internet ......................................................................................... 20

Initiatieven naar ouders en naar de bredere gezinscontext toe ........................... 30 Initiatieven naar kinderen en jongeren toe........................................................... 34 Initiatieven naar het werkveld toe ........................................................................ 36 Evaluatie van het Vlaamse (opvoedings)ondersteunende aanbod ....................... 38

Gezinswetenschappelijke analyse ........................................................................................ 41 2.1.

Kindgebonden factoren ......................................................................................................... 41

2.1.1.

Jonge kinderen (2 à 3 tot 6 jaar) .................................................................................... 41

2.1.1.1. 2.1.1.2. 2.1.2.

Kinderen in de lagere school ......................................................................................... 43

2.1.2.1. 2.1.2.2. 2.1.3.

Ontwikkelingspsychologische kijk ......................................................................... 43 Online weerbaarheid ............................................................................................. 46

De adolescentiefase ...................................................................................................... 47

2.1.3.1. 2.1.3.2. 2.2.



Gezinscontext ........................................................................................................................ 52

2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4.

Mediaopvoeding versus ouderlijke opvoeding ............................................................. 52 Internetgebruik bij ouders............................................................................................. 53 Ouderlijke zorgen over internetgebruik ........................................................................ 53 Mediatiestrategieën ...................................................................................................... 55

2.2.4.1.

Soorten .................................................................................................................. 55

2.2.4.2. 2.2.4.3. 2.2.4.4. 2.2.4.5. 2.2.4.6. 2.3.

Schoolse en bredere maatschappelijke context ................................................................... 65

2.3.1.

Onderwijs ...................................................................................................................... 65

2.3.1.1. 2.3.1.2. 2.3.2. 2.3.3. 3.

Effectiviteit ............................................................................................................ 57 Gebruik .................................................................................................................. 58 Behoefte aan ondersteuning ................................................................................. 61 Kindperspectief op ouderlijke mediatiestrategieën .............................................. 62 Enkele aandachtspunten ....................................................................................... 62

Beleids- en schoolniveau ....................................................................................... 65 Klasniveau .............................................................................................................. 65

Industrie ........................................................................................................................ 68 Overheid ........................................................................................................................ 69

Veranderingsstrategieën ..................................................................................................... 71 3.1.

Mediawijsheid en maatschappelijk kwetsbare gezinnen ...................................................... 71

3.1.1. 3.1.2. 3.2.

Mediawijsheid en het Opvoedingshuis Oostende................................................................. 73

3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.3.

Onderzoek ..................................................................................................................... 71 Huidig aanbod ............................................................................................................... 72 Algemene visie van het Opvoedingshuis ....................................................................... 73 Lopende projecten ........................................................................................................ 73 Mediawijsheid in de praktijk ......................................................................................... 74

Veranderingsvoorstellen ....................................................................................................... 75

3.3.1. 3.3.2.

Gericht op leerkrachten en scholen .............................................................................. 75 Gericht op ouders .......................................................................................................... 76

3.3.2.1. 3.3.2.2. 3.3.2.3. 3.3.3.

Digitale vaardigheden............................................................................................ 77 Internetopvoeding ................................................................................................. 79 Concrete tips voor ouders ..................................................................................... 80

Gericht op kinderen ....................................................................................................... 82

Besluit........................................................................................................................................ 85 Literatuurlijst ............................................................................................................................. 89

V OORWOORD De inspiratie om te werken aan het thema ‘mediawijze opvoeding’ ontwikkelde zich tijdens mijn praktijkverdieping in het Opvoedingshuis Oostende, een werking die maatschappelijk kwetsbare gezinnen ondersteunt. Vooral een discussie met medewerkers over wat een goede internetopvoeding inhoudt, bracht me ertoe dit onderwerp verder te exploreren. Vanuit een achtergrond als projectmanager voor internetprojecten en als afgestudeerde in Communicatiemanagement, Multimedia en Informatica bood dit thema de mogelijkheid eerder opgedane kennis en ervaringen te koppelen aan inzichten verworven via de opleiding Gezinswetenschappen. Tijdens het werken aan deze eindproef, zijn heel wat mensen een bron van steun en motivatie geweest. In de eerste plaats wil ik mijn promotor Kristien Nys bedanken voor haar constructieve en inspirerende feedback. Daarnaast dank ik Mieke Verhulst en Jean-Pierre Markey voor de begeleiding tijdens mijn praktijkverdieping en voor hun feedback op deze eindproef. Nicole, de directrice van De Zonnebloem, ben ik dankbaar voor haar medewerking en uitgebreide uitleg. Verder dank ik mijn collega-studenten voor hun luisterend oor en voor hun ondersteuning. Opnieuw gaan studeren was geen evidente beslissing. Vooral de impact op mijn gezin en omgeving is bijzonder groot geweest. Een speciale dankjewel gaat daarom uit naar Sean en de kinderen die niet alleen dit jaar maar ook de voorbije 3 jaar eindeloos veel begrip en geduld hebben gehad. Verder wil ik mijn familie en vrienden bedanken om me te steunen, zowel hun praktische steun door de kinderen op te vangen wanneer het nodig was als ook en vooral de emotionele steun, betekenen veel voor me. In het bijzonder dank ik Nele en Cathy voor hun motiverende woorden en voor hun inhoudelijke feedback. Jullie stonden allemaal voor me klaar, dankjewel!

9

10

I NLEIDING De integratie van internet in al zijn facetten in ons dagdagelijks leven is een vrij recente evolutie waarmee elke burger – jong en oud – geconfronteerd wordt. De steeds meer gedigitaliseerde maatschappij geeft mensen nieuwe uitdagingen en kansen, maar houdt langs de andere kant ook nieuwe gevaren in. De impact hiervan is potentieel zo groot dat ze ook in de opvoeding een aandachtspunt vormt of zou moeten vormen. Initiatieven zoals Clicksafe van Child Focus (www.clicksafe.be), Safer Internet Day (www.clicksafe.be/sid/nl) – een internationaal initiatief gesteund door o.a. de Europese Unie en Child Focus – en informatiesessies zoals ‘Veilig Online / Cyberpesten’ van de Gezinsbond, gekoppeld aan een website (www.veiligonline.be), getuigen daarvan. Vraag is of die impact wel zo groot is dat ouders er expliciet rekening mee horen te houden? Is het niet voldoende om de kritische blik die kinderen ontwikkelen ook voor het internet te helpen groeien en aan te scherpen? Wat met ouders die het moeilijk hebben om in te schatten waar het allemaal over gaat, wat mogelijke gevaren maar ook potentiële kansen zijn? Deze eindproef vertrekt vanuit de vraag: is het wenselijk om kinderen extra te wapenen om zich staand te houden in een multimediale maatschappij? Zo ja, hoe kunnen ouders dat het beste doen en welke rol kan opvoedingsondersteuning daarin spelen? Om een onderbouwd antwoord op de vraag te formuleren, wordt in een eerste luik de algemene context geschetst met een focus op de verschillende betrokken partijen. Daarna volgt een gezinswetenschappelijke analyse van de probleemstelling om vervolgens in het derde luik verder in te zoomen op een concrete vraag van het Opvoedingshuis van Oostende. Deze opvoedingsondersteunende dienst is op zoek naar een manier om het onderwerp ‘digitale mediawijsheid’ toegankelijk te maken voor gezinnen in (kans)armoede.

11

12

1. P ROBLEEMSTELLING 1.1. Situering In grofweg het laatste decennium heeft een breed publiek kennis gemaakt met onder andere mobiel telefoneren en internet. Het internet is een massamedium waarop verschillende diensten geënt zijn waaronder als meest bekende waarschijnlijk het World Wide Web (WWW) en e-mail (elektronische post). Via het World Wide Web zijn de mogelijkheden legio. Om er enkele te noemen: er kan informatie ter beschikking gesteld of opgezocht worden, bestanden kunnen gedownload worden en er zijn heel wat mogelijkheden om met mensen die al dan niet tot het eigen sociale netwerk behoren te interageren via chat, via sociale netwerksites, via ‘online gamen’, ... E-mail wordt zowel voor zakelijke als voor privédoeleinden gebruikt en vervangt meer en meer andere communicatiemedia zoals analoge brieven en de telefoon. De technische hulpmiddelen om van die nieuwe toepassingen gebruik te kunnen maken, nemen razendsnel toe en integreren elk steeds meer communicatiemogelijkheden. Naast de ondertussen ingeburgerde gsm en de computer zijn er ook allerlei ‘nieuwe’ hulpmiddelen zoals tablet-pc’s, smartphones en smart-tv’s om bijvoorbeeld op het World Wide Web te surfen en/of om elektronische post te lezen of te zenden. Ook al zijn er vooren tegenstanders van die moderne technologieën in het algemeen en van internet in het bijzonder, toch is die evolutie niet meer weg te denken uit onze samenleving. Computers in allerlei vormen doordringen meer en meer onze leefwereld – denk maar aan computergestuurde huishoudapparaten, aan de elektronica in auto’s, aan internetbankieren, ... Net zoals apparaten en instrumenten op een bepaalde manier nuttig kunnen zijn maar op andere manieren kunnen schaden, is dat ook zo met de gsm, met computers en met het internet. Een gsm kan gebruikt worden om snel iets te laten weten aan iemand maar kan ook dienen om te spieken. Op het internet kan informatie opgezocht worden over nuttige zaken zoals kunst, actualiteit of muziek maar het kan ook gebruikt worden om leugens te verkondigen, om anderen te pesten, om pornografie op te zoeken of om virussen te verspreiden. Het medium internet komt met heel wat voordelen en opportuniteiten maar ook met een aantal nadelen of risico’s waar elke gebruiker, jong en oud, zich best bewust van kan zijn (Valcke, 2001).

1.1.1. Kansen en risico’s Vanuit verschillende bronnen worden er zowel een aantal gevaren als kansen of voordelen beschreven in verband met internetgebruik, al ligt het accent vaak op de gevaren. Omdat ‘gevaren’ een zwaar beladen woord is, wordt in deze context eerder geopteerd het woord ‘risico’s te hanteren. Al mag niet onderschat worden dat sommige risico’s wel degelijk een potentieel groot fysiek of emotioneel gevaar kunnen vormen. Het internet is een plek waar men heel makkelijk en snel een veelheid aan informatie kan opzoeken. Of deze data altijd even correct en betrouwbaar is, is nog zeer de vraag. Iedereen van over de hele wereld kan immers inhoud op het internet plaatsen zonder dat hier enige controle aan vooraf gaat. Niet alleen privé personen maar ook bedrijven, allerhande organisaties, wetenschappelijke onderzoeksgroepen, overheden, enzovoort plaatsen ‘content’ op het internet om zeer uiteenlopende redenen. Daarbij is er soms zoveel informatie, vaak nog gesponsord door

13

allerlei reclameboodschappen, dat het moeilijk wordt om door het bos de bomen nog terug te vinden. Op voorwaarde dat de bron gecontroleerd wordt en dat de gebruiker vaardig en creatief genoeg is met zoektermen, ligt er wel een schat aan informatie ter beschikking. Valcke (2001) situeert de grootste uitdaging in de (schoolse) opvoeding om kinderen en jongeren te leren op een kritische manier met de beschikbare informatie om te gaan. Leren filteren op correctheid, accuraatheid, waarde en betrouwbaarheid zijn de steunpilaren om zich wegwijs te kunnen maken in dit web aan data. Hij erkent ook de grote rol die online inhoud kan spelen in het opwekken van de interesse van kinderen en jongeren voor bepaalde domeinen zoals wetenschap, kunst en cultuur. Pardoen en Pijpers (2006a) voegen daar nog aan toe dat kinderen en jongeren nu veel makkelijker dan vroeger informatie durven opzoeken over onderwerpen waar met ouders of vrienden minder makkelijk over gesproken wordt. Anticonceptie, pesten, seks, drugs en verliefdheid zijn enkele van de voorbeelden die de auteurs aanhalen. Via internet kan op allerlei manieren met andere personen – van over de hele wereld – in contact getreden worden. Daar waar volwassenen vaak voor e-mail zullen kiezen om te communiceren benutten vooral de jongeren ook andere mogelijkheden zoals sociale netwerksites, chat, bloggen, contact via webcam enzovoort. Omdat de kinderen en jongeren zijn opgegroeid met het medium internet, horen deze manieren van communicatie bij het dagdagelijkse leven. Al naargelang de context van een specifiek moment, zullen ze voor een bepaald medium kiezen (Valcke, 2001). Sommige jongeren communiceren via een eigen blog. Ze plaatsen dus zelf informatie online en nodigen bekenden en onbekenden uit om hun ervaringen of gevoelens te lezen en eventueel van commentaar te voorzien. Op die manier worden niet alleen communicatieve of sociale maar ook creatieve vaardigheden aangeboord. Ook al is de aantrekkingskracht en zinvolheid voor volwassen soms minder duidelijk, toch surfen heel wat kinderen en jongeren op internet puur voor hun plezier. Sinds eind jaren ’90 bestaan er op internet ‘online games’ die gericht zijn op het samenspelen van een groter aantal spelers. Eén van de bekendste spelen bij jongeren, en zelfs bij volwassenen, is World of Warcraft. Spelers kunnen samen een eigen wereld, een gemeenschap, creëren die niet gebonden is aan tijd en ruimte en vervullen opdrachten in groep. Deze groep hoeft niet noodzakelijk uit bekende medespelers te bestaan. Ook totale vreemden – of deze nu op 20.000 km of op 2 km afstand wonen – kunnen tot die groep behoren. De laatste jaren is er eveneens een steeds maar stijgend aanbod aan ‘3D multiplayer games’. Dat zijn spelen waar individueel en in groep bepaalde opdrachten moeten uitgevoerd worden om hogere niveaus te bereiken of waar spelers elkaar kunnen helpen om een stad of een boerderij uit te bouwen (De Pauw, Pleysier, Van Looy & Soetaert, 2008). De aantrekkingskracht bij dit soort van spelen is op verschillende niveaus gesitueerd. Een belangrijk element is het competitiegevoel, het willen winnen, het willen meten met anderen en de bevrediging die volgt na het stijgen in spelniveaus. Daarnaast speelt ook de actieve controle over wat er in de virtuele wereld gebeurt mee (De Pauw, Pleysier, Van Looy & Soetaert, 2008). Op internet kunnen niet alleen individueel maar ook in groep spelletjes gespeeld worden, met en/of tegen elkaar. Surfen voor het plezier hoeft echter niet louter om spelletjes te draaien. Gewoon van website naar website gaan, wat muziek downloaden, software uitproberen, informatie opzoeken over een idool of favoriete muziekgroep of fotoalbums maken, kunnen op zich ook al als een plezierig tijdverdrijf beschouwd worden.

14

Voor bepaalde doelgroepen biedt het internet heel wat kansen die vóór het digitale tijdperk niet bestonden. Denk maar aan personen met een handicap die dankzij de extra communicatiemogelijkheden misschien minder inboeten aan sociaal contact, of aan langdurig zieken die lessen kunnen volgen vanuit hun ziekenbed dankzij initiatieven zoals Bednet (www.bednet.be). Op economisch vlak liggen er eveneens een aantal kansen te grijpen want diensten of producten aankopen ging nog nooit zo snel en makkelijk voor wie een beetje handig is op de computer. Alhoewel een aantal mensen het als een nadeel kunnen ervaren dat een product enkel op foto of in een 3D-weergave kan bekeken worden en dus evenmin kan gecontroleerd worden op schade en dergelijke, toch zullen deze nadelen niet altijd en zeker niet voor iedereen opwegen tegen de vele voordelen. Op internet gelden geen openingstijden, verplaatsen is niet nodig, vergelijken tussen verschillende aanbieders van de producten en diensten gebeurt in een handomdraai, oude of overbodige spullen kunnen op enkele websites gratis te koop aangeboden worden enzovoort. Ook op dit punt kunnen die kansen echter evolueren richting risico’s. Omdat steeds meer jongeren online aankopen doen, komen ze meer en meer in aanraking met bedrog. Zelfs volwassenen hebben het soms moeilijk om te onderscheiden wanneer een bedrijf dat op internet opereert correct dan wel bedrieglijk handel voert. Op internet gaat het op economisch vlak niet alleen over het aankopen van diensten of producten, ook om bepaalde spelletjes online te spelen moet op de één of andere manier betaald worden. Vaak gaat het dan over een betaling in de vorm van credits om een hoger niveau in het spel te behalen, om extra’s te verwerven die voor niet-betalende spelers niet toegankelijk zijn enzovoort. Soms is een simpele sms voldoende om die credits aan te kopen of om (onbewust) een abonnement te nemen op ringtones of andere producten. Aangezien alles wat in de wereld te vinden is ook op het internet aanwezig is, kan men ook daar geconfronteerd worden met onder andere criminaliteit, pestgedrag en pornografie maar ook met verleidingen zoals online gokken en het ondoordacht aankopen. Kinderen en jongeren kunnen zowel slachtoffer als dader zijn. Criminaliteit op het internet wordt benoemd als cybercrime, een specifieke vorm van criminaliteit die lichte tot zware gevolgen kan hebben voor internetgebruikers en die daardoor ook strafrechtelijk vervolgd kan worden. Het kan bijvoorbeeld gaan over het zich ongeoorloofd toegang verschaffen tot een computersysteem – al dan niet met de intentie om het systeem te schaden of om data te kopiëren of te wijzigen – over het versturen van virussen, over vandalisme van virtuele eigendommen, over computerfraude, over schriftvervalsing of over het valselijk beschuldigen of bedreigen via sociale netwerksites of via e-mail. Wat ook onder de noemer cybercrime valt, is het illegaal downloaden van films, muziek of ander door copyright beschermd materiaal (De Pauw, Pleysier, Van Looy & Soetaert, 2008; Valcke, 2001). Een vorm van ongewenst gedrag op internet is cyberpesten of cyberhate. Dit pestgedrag kan zich uiten in de vorm van misbruiken van de online identiteit van iemand anders, in vijandige of vernederende interacties via mail, chat of sociale netwerksites of in sociaal online pesten door iemand uit te sluiten van bepaalde groepen, spelen of online gemeenschappen (De Pauw et al., 2008). Vernederende en andere negatieve interacties kunnen zich ook in andere domeinen voordoen. Denk bijvoorbeeld aan seksualiteit. Seks is nog steeds één van de meest ingetikte zoektermen op zoekmachines. Ook al is gewone pornografie niet strafbaar, kinderporno is dat wel, zelfs als

15

het gaat over gemanipuleerd materiaal (Pardoen & Pijpers, 2006a). Zelfs zonder er expliciet naar te zoeken kan een gebruiker op internet in aanraking komen met pornografische beelden. Wanneer kinderen of jongeren seksuele toespelingen ontvangen, wordt dat ook benoemd als ‘sexting’. Sonck en De Haan (2011) wijzen er op dat het in deze context niet enkel gaat over het passief ontvangen van toespelingen maar ook over het actief uitwisselen van obscene tekst, naaktfoto’s of -videobeelden. Een zeker niet te onderschatten risico is wat Jos de Haan in zijn presentatie op de studiedag ‘EU Kids online’ (d’Haenens & Vandoninck, 2012b) ‘self disclosure’ noemt. Hij maakt daarmee het onderscheid tussen drie types van zelfonthulling via online activiteiten: - ‘Identity info’ gaat over het vrijgeven van privé gegevens zoals een naam, een adres, een telefoonnummer, enzovoort; - ‘Audio visual info’ is al het audio visuele materiaal dat via een webcam of andere toestellen kan opgenomen en gedeeld worden; - ‘Behavioral info’ ten slotte gaat over het ontmoeten van online contacten ‘in real life’. Ook al is het enerzijds handig dat je makkelijk contactgegevens van derden op internet kan doorgeven of terugvinden, toch wordt er van die gegevens ook misbruik gemaakt door mensen met minder goede bedoelingen of door reclamemakers. Een aantal acties op internet vragen of vereisen de invulling van dergelijke gegevens zoals de registratie op een nieuwsbrief, het kunnen spelletjes spelen op bepaalde websites, het deelnemen aan acties om iets te winnen of om iets gratis te krijgen, … Wanneer daarnaast kinderen of jongeren gevraagd wordt om hun paswoord van een bepaalde website door te geven of om bankgegevens van de ouders in te geven, kunnen de gevolgen een grote (financiële, psychologische, sociale, …) impact hebben. Het online delen van audio visueel materiaal kan gaan van zeer onschuldige home video’s tot het hierboven beschreven ‘sexting’. Ook niet seksueel getint materiaal kan bijvoorbeeld wel de privacy van derden aantasten. Het vrijgeven van persoonlijke gegevens of materiaal in allerlei vormen heeft niet alleen op korte termijn een impact, ook op lange termijn is het moeilijk in te schatten wie allemaal tot de gegevens toegang heeft en er potentieel misbruik van kan maken. Zodra gegevens op internet vrijgegeven zijn, zijn ze immers vrijwel nooit helemaal verwijderbaar. Iemand die in zijn of haar adolescentie bijvoorbeeld foto’s of filmpjes gedeeld heeft, kan daar 10 jaar later nog de gevolgen van dragen wanneer potentiële werkgevers die persoon als sollicitant natrekken. Een eindgebruiker heeft weinig tot geen invloed over de databanken die achter de verschillende websites zitten en die zelfs ‘verwijderde’ informatie jarenlang stockeren of doorverkopen aan reclamemakers of andere bedrijven. Er bestaan zelfs gespecialiseerde firma’s die op vraag van bedrijven intensief zoeken in dat soort van ‘verwijderd’ materiaal om op die basis een rapport over de persoon te creëren. Het offline contact maken met personen die men tot dan toe enkel online kende, het derde type van zelfonthulling, hoeft niet altijd gevaarlijk te zijn maar is toch een aandachtspunt. Niet iedereen is altijd de persoon voor wie hij of zij zich online uitgaf (d’Haenens & Vandoninck, 2012b). Hoe mensen omgaan met “nieuwe media” en daarbij enerzijds al dan niet kwetsbaar zijn voor de risico’s en anderzijds ten volle de kansen kunnen benutten, is verbonden met een aantal vaardigheden.

16

1.1.2. Digitale vaardigheden Vaardigheden om met de digitale media om te gaan worden door kinderen en jongeren op verschillende manieren opgedaan: via de thuisomgeving, via vrienden, via de school (vaak al vanaf de kleuterklas), via allerlei buitenschoolse activiteiten, via jeugdwerkingen, via een studentenjob, … Een aantal volwassenen komt eveneens dagelijks in aanraking met digitale media, vanuit een werkgerelateerde context, via de opgroeiende kinderen, vanuit persoonlijke interesse, via opleidingen, ... Al is het waarschijnlijk dat dit contact andere vormen aanneemt dan bij de kinderen en jongeren het geval is, toch zullen zij op die manier ook een aantal vaardigheden aanleren. De Haan maakt in zijn presentatie op de Kids Online studiedag van 8 februari 2012 een onderscheid tussen drie soorten vaardigheden: - technische (basis)vaardigheden om met een computer te kunnen werken, om op internet te surfen, om e-mails te lezen en te versturen, om bestanden te downloaden of om meer complexe acties uit te voeren zoals het creëren van een eigen website; - informatievaardigheden om efficiënt informatie op te zoeken, te beoordelen en te evalueren op juistheid en vervolgens toe te passen in relevante contexten; - sociale vaardigheden om af te wegen wat je van jezelf laat zien, met wie je contact legt, hoe de privacy beschermd kan worden, hoe ongewenste ervaringen kunnen voorkomen worden, … Hij spreekt over een zekere ‘netiquette’ die helpt om uit de gevarenzone te blijven, om op een veilige manier sociaal op internet te bewegen. De technische vaardigheden blijken de meeste kinderen en jongeren al spelend te ontwikkelen. Informatievaardigheden toepassen blijkt volgens onderzoek al een stuk lastiger te zijn. De mate waarin en de manier waarop sociale vaardigheden verworven worden, is volgens De Haan jammer genoeg minder onderzocht. De meeste onderzoeken zijn daarbij gebaseerd op zelfrapportage en niet op concrete vaardigheidstesten, wat het komen tot correcte conclusies bemoeilijkt (d’Haenens & Vandoninck, 2012b). Deze vaardigheden hangen nauw samen met een zekere kennis van en houding tot digitale media en mediaboodschappen. Het begrip mediawijsheid dat in 2005 gelanceerd is door de Nederlandse Raad voor Cultuur, bundelt deze termen in zijn definitie als “het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld” (De Haan & Pijpers, 2010, p. 20). Mediawijsheid gaat met andere woorden over de mate waarin burgers in een steeds meer gedigitaliseerde wereld dankzij hun kennis en vaardigheden enerzijds media(boodschappen) kunnen interpreteren, waarderen en gebruiken en anderzijds daardoor zowel hun eigen bewustzijn als dat van anderen kunnen vergroten. De term mediawijsheid omvat ten opzichte van het iets beperktere woord mediageletterdheid ook sociale aspecten, zoals de ouderlijke rol in de internetopvoeding. (De Haan & Pijpers, 2010; Mertens, 2012). Zoals De Haan en Pijpers (2010) vermelden, rijst vervolgens de vraag welke digitale vaardigheden kinderen al hebben en welke ze al spelenderwijs of met hulp van ouders en/of leerkrachten kunnen aanleren. Een andere bedenking kan zijn in welke mate welke specifieke vaardigheden kinderen en jongeren kunnen helpen omgaan met bepaalde risico’s maar ook in welke mate deze vaardig-

17

heden helpen om de kansen van internetgebruik ten volle te benutten. In het tweede deel van deze eindproef wordt daar verder op ingegaan.

1.2. Betrokkenen 1.2.1. Kinderen en jongeren Voor de meeste kinderen en jongeren hoort het internet al van jongsaf tot hun leefwereld. Vandaar dat naar deze ‘digitale’ generaties ook wel eens verwezen wordt als ‘diginatives’ (d’Haenens & Vandoninck, 2012b). Digitale media zijn inherent verbonden aan het opgroeien in de 21ste eeuw, zowel voor de kleinsten als voor de oudere kinderen. Zo is speelgoed vaak vergezeld van een kaartje met een webadres, op televisie zijn er in heel wat kinderen jeugdprogramma’s verwijzingen naar de bijhorende internetwebsites, … Op die websites kunnen spelletjes gespeeld worden, kan informatie opgezocht worden over de favoriete televisiefiguren, kan deelgenomen worden aan wedstrijden, kunnen inkleurtekeningen afgeprint worden, zijn er filmpjes om te bekijken, … Voor jongeren gaat die integratie in de leefwereld nog verder: snel even opzoeken op internet welke film er vandaag draait of een sms sturen aan een vriend om iets te vragen, zijn voor hen dagdagelijkse activiteiten (Valcke, 2001). Het internet is gewoon een extra, zij het uitgebreider en complexer, communicatiemiddel bovenop de eerder klassieke middelen zoals de telefoon of een gewoon gesprek. 1.2.1.1. Internetgebruik Over het internetgebruik bij kinderen jonger dan 9 jaar zijn weinig gegevens beschikbaar. In het kader van deze eindproef wordt daarom vooral ingegaan op de cijfers voor het internetgebruik van kinderen en jongeren vanaf 9 jaar. Dat zou ook de gemiddelde leeftijd zijn waarop kinderen in België voor het eerst op internet surfen. Uit het recent gepubliceerde onderzoek in het kader van EU Kids Online (2011), uitgevoerd in de lente van 2010 via een random walk methode bij zowel kinderen als hun ouders in de thuisomgeving, blijkt dat bijna alle Europese jongeren tussen 9 en 16 jaar minstens wekelijks actief zijn op internet. Zes op de tien jongeren zouden zelfs bijna dagelijks online te vinden zijn. Kinderen in België surfen in de eerste plaats van thuis uit en in tweede instantie van op een computer op school. Een belangrijke kanttekening bij dit onderzoek is dat de populatie beperkt is tot gezinnen waar de kinderen op de één of andere manier op school, thuis of elders al in aanraking komen met internet, ongeacht de technologie die ze daarvoor gebruiken. Het EU Kids online onderzoek gaat er immers van uit dat bijna alle jongeren toegang hebben tot internet en dat sociodemografische ongelijkheden op dat niveau geen rol meer spelen. Vanuit zijn ervaring als onderzoeker bevestigt Jos De Haan op de studiedag (d’Haenens & Vandoninck, 2012b) dat spreken over een digitale kloof minder en minder van deze tijd is. De ongelijkheid situeert zich eerder in de mate van participeren aan een digitale omgeving. In Figuur 1, maakt De Haan duidelijk hoe verschillende elementen die mate van participatie direct en indirect kunnen beïnvloeden. Tijdens de presentatie bleef hij vooral stilstaan bij de in meer of mindere mate aanwezige motivatie om online maar ook offline actief te zijn, bij de vaardigheden die jongeren aanleren en gebruiken en bij de verschillende niveaus van gebruik van de computer en van internet.

18

In tegenstelling tot wat volgens hem vaak verondersteld wordt en tot wat bij onderzoek nogal eens als basisassumptie naar voor geschoven wordt, zijn niet alle jongeren in dezelfde mate geïnteresseerd in online activiteiten. Ook al is een bepaalde groep daar zeer intens mee bezig, toch is een andere groep enkel geïnteresseerd in basisactiviteiten zonder daar verder in te willen gaan. De ongelijkheid start net op dat punt. Verder spelen ook de vaardigheden (zie punt 1.1.2) mee. Met de term ‘gebruik’ doelt hij op de verschillende types van activiteiten. Dat gaat van relatief simpele activiteiten zoals e-mails zenden/ontvangen, bestanden kunnen downloaden enzovoort naar complexere activiteiten zoals zelf een website ontwikkelen of hardware installeren. Al deze elementen groepeert De Haan onder de term ‘ICT-toegang’. Zoals in het schema aangegeven wordt, is die toegang beïnvloedt door persoonsgebonden kenmerken, door de context en door de aan- of afwezige hulpbronnen.

Figuur 1: A multifaceted dynamic model of the digital divide, presentatie Jos De Haan (d’Haenens & Vandoninck, 2012b)

De mate van participatie is onderhevig aan een combinatie van deze elementen maar hetzelfde geldt voor de mate waarin kansen kunnen benut worden en risico’s kunnen vermeden worden. In een volgend hoofdstuk wordt hier verder op ingegaan. Het OIVO (Onderzoeks- en Informatiecentrum van de Verbruikersorganisaties) heeft in 2010 een onderzoek gedaan naar het internetgedrag van jongeren tussen 10 en 17 jaar. Zij stellen op basis van kwantitatieve enquêtes uitgevoerd in een schoolse context, dat meer dan negen op tien jongeren op internet surfen. Ten opzichte van één van hun oudere onderzoeken wijst dit op een toename van 4 % in vergelijking met 2007. Opgesplitst in leeftijdsgroepen blijkt dat, hoewel elke leeftijdsgroep online zeer actief is, bijna alle jongeren die in het secundair onderwijs starten actief zijn op internet. De bevraagde jongeren surfen gemiddeld 6,9 keer per week op internet (OIVO, 2010). Zowat 95 % van de jongeren surfen thuis op internet maar ook, in veel mindere mate weliswaar, bij vrienden en familie of op school (OIVO, 2010). Dat de overgrote meerderheid van de jongeren in de eerste plaats thuis op internet surfen, wordt ook bevestigd door het EU Kids online (2011) onderzoek.

19

1.2.1.2. Activiteiten op internet De mogelijkheden op internet zijn, zoals vermeld in punt 1.1, legio. Het kan gebruikt worden om informatie op te zoeken, om op allerlei verschillende manieren te communiceren met derden, om spelletjes te spelen, om met de eigen identiteit te experimenteren, om zelf (op creatieve wijze) informatie ter beschikking te stellen, om te discussiëren, om producten te bekijken en bestellen, om muziek te downloaden, … Naargelang de leeftijd van de kinderen en jongeren zullen de interesses voor elk van de mogelijkheden verschuiven. Kinderen van 6 tot 10 jaar zijn voornamelijk geïnteresseerd in ontspanning in de vorm van spelletjes en het bezoeken van de zeer interactieve websites horende bij televisieprogramma’s of bij bekende figuren. Ook steeds meer commerciële bedrijven zoals Mattel en Disney ontwikkelen een virtuele wereld als bijproduct van het speelgoed dat ze verkopen. Meer en meer jonge kinderen vinden de weg naar deze websites die soms een mengeling vormen van het spelelement en een sociaal netwerk. Kinderen kunnen hun eigen avatar aankleden en vorm geven, kunnen chatten met hun vrienden enzovoort. Naast de commerciële initiatieven die vooral willen entertainen en die voor extra mogelijkheden in of voor toegang tot het spel geld vragen, zijn er ook meer educatieve virtuele werelden zoals Whyville. In deze virtuele wereld heeft zelfs de NASA een laboratorium waar kinderen met hun avatar kunnen ervaren wat gewichtloosheid is en kan je via een virtueel museum bijvoorbeeld leren over koraalriffen. Het moet wel gezegd dat de meeste, zoniet alle, virtuele werelden gericht op de jongere kinderen aandacht hebben voor de veiligheid in die wereld in de vorm van een filter op ‘foute’ woorden, door een moderator aan te stellen of door bepaalde regels op te leggen (Slot, 2010; Vlaamse Overheid, 2007). Tussen 10 en 14 à 15 jaar zoeken de jonge internauten vooral de interactie met leeftijdgenoten op via chat en via gamen. Naarmate de jongeren ouder worden, stijgt de interesse in het opzoeken van informatie alhoewel het chatten en gamen toch een belangrijke plaats blijft innemen (Vlaamse Overheid, 2007). Jansz en Nikken (2010) hebben specifiek onderzoek gedaan naar de manier waarop kinderen van zes tot 12 jaar met ‘games’ omgaan. Ze halen een onderzoek van ‘Mijn Kind Online’ aan waaruit bleek dat maar liefst alle Nederlandse kinderen in deze leeftijdscategorie ‘casual games’ – de kleine spelletjes zoals Bejeweled, Angry Birds of Hartenjagen – spelen op internet. Iets meer dan twee op vijf kinderen spelen daarnaast ook de meer complexe online spelen zoals het eerder vermelde World of Warcraft. Ook al zou de gemiddelde jongen dan wel frequenter gamen dan het gemiddelde meisje, toch spelen de meisjes even graag een computerspel als de jongens. Een onderzoek uit Groot-Brittannië geeft gelijkaardige resultaten wat doet vermoeden dat deze conclusies doorgetrokken mogen worden voor de Belgische kinderen. Eén van de grootste redenen waarom kinderen uit deze leeftijdscategorie graag ‘gamen’, is omdat het gewoon een andere vorm van spelen is. Een computerspel leent zich bij uitstek tot het telkens opnieuw uitproberen, zoeken en herhalen maar ook tot het aannemen van verschillende rollen vanuit verschillende perspectieven (Jansz & Nikken, 2010). In deel 2 van deze eindproef wordt verder ingegaan op de ontwikkelingspsychologische factoren die deze aantrekkingskracht kunnen verklaren. Zoals eerder vermeld, is over hoe kinderen jonger dan 6 jaar al dan niet op internet actief zijn, weinig onderzoek beschikbaar. Vermoedelijk zullen in sommige gezinnen kinderen wel degelijk op internet surfen aangezien er toch een aanbod is voor die leeftijdsgroep. Zo is er voor kinderen van 4 jaar bijvoorbeeld de website van ‘The Littlest Petshop’ waar met behulp van een code horende bij een knuffel die eerst aangekocht moet worden, een hele wereld aan spelletjes

20

kan geopend worden. Vijfjarigen kunnen zelfs een eigen virtuele wereld uitbouwen en connecteren met hun vriendjes via websites zoals ‘Club Penguin’. Daarnaast kunnen jonge kinderen ook kiezen uit een heel gamma aan cd-rom’s waar ze spelenderwijs een aantal vaardigheden opdoen. Zowel technische als ook motorische vaardigheden worden op die manier gestimuleerd. Zoals Jansz en Nikken (2010) aanhalen, is het mogelijk dat kinderen in deze leeftijdscategorie in de volgende jaren meer (online) zullen spelen zodra het aanbod zich zal uitbreiden met bijvoorbeeld online spelen waar het kunnen lezen geen vereiste is.

1.2.2. Ouders De kijk op internet en technologie is anders voor de groep van 30-plussers dan voor de jongere generaties. De huidige generatie van ouders heeft vanaf halverwege de jaren ’90 als kind of als (jong)volwassene van ver of van dichtbij de intrede van internet op de werkplek en/of in de (eerder gegoede) huiskamer meegemaakt. Technisch waren de mogelijkheden in de beginjaren zeer beperkt. Al het internetverkeer gebeurde over (trage) analoge modems met een relatief hoog kostenplaatje per ‘minuut’. Volgens een onderzoek uit die periode blijkt dat toenmalige tieners het ook inhoudelijk moeilijk hadden met internet omwille van het ‘ongeorganiseerde’ karakter. Deze technologie met een toen nog eerder statische content kon voor de ouders van nu nog niet concurreren met de televisie of met het beschikbare gamma aan cd-rom’s. Daarbij is het belangrijk te wijzen op het bestaan van de digitale kloof die zelfs tot enkele jaren geleden zeer sterk meespeelde. Met de opkomst van breedband internet vanaf het jaar 2000 en met de introductie van ‘flat fee’ abonnementsformules vonden enerzijds meer en meer kinderen en jongeren de weg naar het internet en kwamen er anderzijds telkens meer en meer online mogelijkheden bij, zoals besproken in punt 1.1 (De Haan & Pijpers, 2010). De ouders van nu hebben bijgevolg al naargelang hun leeftijd en socio-economische achtergrond geen, een beperkte of een uitgebreidere ervaring met internet. Maar zelfs ouders die doorheen de jaren in zekere mate een vertrouwdheid met het medium hebben opgebouwd, zijn niet van jongsaf met dit medium groot geworden en hebben daardoor mogelijk niet altijd een even goed idee van de mate waarin het digitale verhaal doordringt en ook positieve en minder positieve effecten kan hebben in de reële wereld. In contacten met ouders en uit de vragen die ouders aan online ondersteuningskanalen richten, komen verschillende thema’s aan de oppervlakte waar opvoedingsondersteuning een rol zou kunnen spelen. Mate van controle - Van een studente Gezinswetenschappen met 2 tieners: “mijn kinderen mogen op internet doen wat ze willen. Ik vertrouw hen daar in, ze doen dat goed.”. - Van een vrouw die werkt in de sociale sector en 4 kinderen heeft tussen 2 en 14 jaar: “ik controleer alles wat mijn kinderen op de computer doen. Ze weten dat ook. Ik kijk regelmatig via Google wat er verschijnt als ik hun naam intik. Ze mogen niet zomaar ergens een profiel aanmaken zonder dat ik het weet.”. - Van een ouder: “is controle (op wat mijn kind doet op internet) enkel mogelijk mits toestemming van mijn kind?” (Veilig Online, s.d.). - Van een ouder: “hoe kan je weten of je kind een weblog heeft aangemaakt?” (Veilig Online, s.d.). Tijdsbesteding / verslaving - Van een ouder: “kan je verslaafd worden aan internet of gamen?” (Veilig Online, s.d.).

21

Kansen en risico’s - Van een ouder: “vanaf welke leeftijd kan ik met mijn kind praten over risico's en gevaren zonder dat ik ze bang maak en dat ze hun vertrouwen in mensen verliezen?” (Click Safe, s.d.). - Van een moeder: “vanaf welke leeftijd moet ik mijn kind leren internetten? Waarom wordt er nooit aandacht besteed aan de vraag of je je kind überhaupt moet laten internetten (voor een bepaalde leeftijd)? Mijn zoon is bijna 9.” (Ouders Online, 2004). - Van een ouder: “mijn kind is 10 jaar en wil graag een Netlog-profiel aanmaken. Kan dit?” (Veilig Online, s.d.). - Van een ouder: “ik vond uitdagende internet-foto’s bij mijn zoon. Hoe moet ik daar met hem over praten?” (Pardoen & Pijpers, 2006b). Maatschappelijke verantwoordelijkheid - Van een ouder: “heeft de school een rol te vervullen in internetopvoeding?” (Veilig Online, s.d.). Uit bovenstaande voorbeelden blijkt dat minstens een aantal ouders zich zorgen maakt over het internetgebruik van hun kind en daarom zoekt naar strategieën om de internetopvoeding in goede banen te leiden. In de gezinswetenschappelijke analyse van deze eindproef worden daarom de mogelijke mediatiestrategieën die ouders kunnen toepassen verder belicht. Ter afsluiting wordt een zeer concreet en interessant voorbeeld geschetst van een gezin met vier kinderen tussen 5 en 16 jaar en hun omgaan met regels en afspraken in verband met internet. De moeder is recent afgestudeerd in de richting Gezinswetenschappen. De moeder stelt het volgende: “als ouder zijn wij beiden bezorgd over de grootheid en oneindigheid van het internet. Het is grenzeloos, en voor kinderen is dit soms een moeilijk gegeven omdat zij op het internet reilen en zeilen van hier naar daar en niet altijd weten op welke sites zij terecht komen, welke info zij downloaden, of met welke personen zij communiceren... Om dit binnen perken te houden hebben wij enkele afspraken gemaakt. Voor de twee middelste kinderen van 11 en 12 jaar gelden de volgende regels: - op de computer worden enkel websites toegestaan die door een selectief programma worden toegelaten voor hen; - op regelmatige basis wordt via de historiek van de browser een extra oogje in het zeil gehouden. Tot nu toe zijn er daarbij nog geen problemen opgemerkt; - de kinderen kunnen niet zonder toegangscode (die enkel wij als ouders kennen) op het internet; - de computer staat in de woonkamer waardoor steeds toezicht is; - elke dag hebben de kinderen elk 30 minuten om, los van eventuele huiswerkopdrachten, op het internet actief te zijn. Ze vullen deze tijd vooral in met het onderhouden van contacten met hun vrienden, met het samen spelletjes spelen via facebook of met het opzoeken van muziek. De eierwekker is hierbij de timekeeper. Tijdens de week kunnen zij tot 10 extra minuten verdienen door binnen de afgesproken tijd klaar te zijn voor het schoolgaan en die minuten kunnen vervolgens gespendeerd in het weekend; - om hen niet alleen te begrenzen in tijd maar ook te ondersteunen in de digitale mediawijsheid, wijzen we hen op sommige "valkuilen" van het internet gebeuren en helpen we hen waar nodig een weg te vinden doorheen de veelheid aan informatie. - voor het schoolgebeuren is de tijd eveneens beperkt maar dat wordt op een ad hoc basis afgesproken.

22

-

om zelf het goede voorbeeld te geven, beperken we als ouder het aantal uur dat we zelf onbezonnen op internet surfen.”

Voor het oudste kind van 16 geldt dat zij meldt wanneer zij op internet gaat. De regel is dat ze dat tot 20u ’s avonds mag en daarna niet meer. De moeder stelt dat ze daar eigenlijk goed mee omgaat en correct de afspraken volgt. De dochter leert op deze manier verantwoordelijkheid op te nemen terwijl de ouders toch een oogje in het zeil houden want ook haar computer staat in de living. Uit dit voorbeeld blijkt dat in het gezin op verschillende manieren gemedieerd wordt. De verschillende mediatiestrategieën worden zoals vermeld verder behandeld in punt 2.2.4.

1.2.3. Maatschappelijke actoren 1.2.3.1. Vlaams overheidsbeleid Vanuit de Vlaamse overheid zijn er verschillende beleidsdomeinen die op de één of andere manier het opvoeden van kinderen en jongeren tot mediawijze en dus ook mediakritische volwassenen ondersteunen of die zich rechtstreeks tot kinderen en jongeren richten. De bevoegdheden over de belangrijkste domeinen in de context van mediawijsheid en opvoeding – namelijk Media, Welzijn, Gezin, Onderwijs, Jeugd en Armoedebestrijding – zijn op dit moment toegewezen aan de volgende drie ministers: - Ingrid Lieten, Viceminister-president van de Vlaamse Regering en Vlaams minister van Innovatie, Overheidsinvesteringen, Media en Armoedebestrijding; - Jo Vandeurzen, Vlaams minister van Welzijn, Volksgezondheid en Gezin; - Pascal Smet, Vlaams minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke Kansen en Brussel. Mediawijsheid valt onder de bevoegdheid van Vlaams minister van Media, Ingrid Lieten. In haar speech op de studiedag van 8 februari 2012 in het kader van het door de Vlaamse overheid gesponsorde ‘EU Kids Online’ onderzoek, haalt de minister het belang aan van het kritisch kunnen omgaan met media-inhoud. Mevrouw Lieten bevestigt dat mediawijsheid als vaardigheid los staat van eventuele technische bekwaamheden (Lieten, 2012). Het beleid inzake mediawijsheid heeft tot doel alle burgers vandaag en morgen in staat te stellen om zich bewust, kritisch en actief te kunnen bewegen in een steeds meer gemediatiseerde samenleving. Dit moet de positie van burgers in de maatschappij versterken en/of bijdragen aan hun persoonlijk welbevinden. De focus van een beleid rond mediawijsheid ligt dan ook op het verhogen van de competenties inzake mediawijsheid van burgers, waarbij deze competenties moeten worden gezien als een samenspel van kennis, vaardigheden en attitudes. Maar uiteraard is ook de beschikbaarheid van diverse en kwaliteitsvolle mediacontent belangrijk, net als de toegankelijkheid (Lieten, 2011, p. 29). Deze doelstelling wordt op verschillende manieren geconcretiseerd. Zo hebben dit jaar zes organisaties financiële ondersteuning ontvangen om telkens vanuit een verschillende invalshoek activiteiten of projecten te organiseren die impact hebben op het vlak van veilig en verantwoord mediagebruik en beeldvorming. Het gaat om de VZW’s Educentrum, Linc, Link in de kabel, SPK, Tonuso en Mentor. Zoals de minister aanhaalde, hebben de meeste projecten een direct verband met het mediawijs maken van kinderen en jongeren (Lieten, 2012).

23

Recent heeft minister Lieten een oproep gelanceerd tot het indienen van voorstellen om een Kenniscentrum Mediawijsheid te subsidiëren. Het Kenniscentrum heeft als doelen om: - de kennisopbouw en -deling bij de diverse aan mediawijsheid gerelateerde initiatieven te stimuleren; - zelf praktijkondersteuning te bieden en aan praktijkontwikkeling te doen; - actief samen te werken met de verschillende actoren (zowel de overheid als derden) en onderlinge samenwerkingsverbanden te stimuleren. De Vlaamse minister van Media zal na september 2012 beslissen welke dossierindiener het Kenniscentrum zal kunnen inrichten (Departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media, s.d.). De VRT heeft als openbare omroep met een educatieve opdracht de taak gekregen om aandacht te hebben voor mediawijsheid. In de nieuwe beheersovereenkomst zijn er enkele belangrijke doelstellingen opgenomen die aanleiding zullen geven tot nieuwe participatieve projecten gericht op kinderen, jongeren en op mensen die minder vertrouwd zijn met nieuwe media (Lieten, 2012). Aangezien een gebrek aan mediavaardigheden en -bewustzijn een drempel kunnen vormen voor mensen in (kans)armoede, heeft de minister aan het Vlaams Netwerk van verenigingen waar armen het woord nemen gevraagd om op de volgende terreinen initiatieven te nemen: een overlegplatform opzetten waar armoedeverenigingen kunnen praten met de professionele mediasector, een vormingsaanbod rond beeldvorming over armoede voorzien enerzijds voor mediamakers en anderzijds inzake mediawijsheid, een expertendatabank van de Vlaamse overheid bekend maken bij ervaringsdeskundigen in de armoede en bij armoedeverenigingen (Lieten, 2012). Omdat reclamewijsheid rechtstreeks gerelateerd is aan mediawijsheid, heeft Minister Lieten een onderzoek uitgeschreven om na te gaan hoe reclamewijs kinderen en jongeren zijn. Reclameboodschappen op internet komen veelvuldig en vaak ongecensureerd voor en zijn inhoudelijk zeer gepersonaliseerd terwijl het, zoals de minister opmerkt, voor kinderen en jongeren sowieso al minder evident is om reclameboodschappen te evalueren op hun informatiewaarde (Lieten, 2012). Verder spreekt de minister in haar beleidsplan nog over de opzet van een conceptnota ‘Mediawijsheid’ die ze wilt uitwerken enerzijds met de minister van Jeugd en anderzijds met de minister van onderwijs. In die nota moet het niet alleen gaan over de visie en de missie in verband met mediawijsheid maar ook en vooral over de verdere aanpak van een beleid in de brede zin van het woord, dit wil zeggen van de productie van media tot en met het pedagogische aspect (Lieten, 2012). Een opvallende conclusie van de minister naar aanleiding van dit onderzoek, is dat er in de toekomst niet meer zozeer ingezet moet worden op het promoten van internet bij nietgebruikers maar eerder op het diversifiëren van het beleid al naargelang waar de gebruiker zich bevindt op een continuüm van basisgebruiker tot meer gesofisticeerde gebruiker. De inspanningen van de overheid hebben op het vlak van e-inclusie succes gehad. Die mate van succes doet vermoeden dat er nog meer mogelijkheden zijn tot synergie tussen de beleidsvelden Media, Armoede en Welzijn (Lieten, 2012). In de beleidsnota van Vlaams minister van Onderwijs Pascal Smet is er een (weliswaar korte) referentie naar het integreren van mediawijsheid in het onderwijs: “Via de vakoverschrijdende eindtermen over mediawijsheid zal ik zorgen dat specifieke inspanningen worden geleverd om leerlingen beter te wapenen tegen misleidende reclame en hen te leren op een rationele manier

24

met kredietverschaffers om te gaan.” (Vlaamse Regering, 2009, p. 16). Op welke manier deze vakoverschrijdende eindtermen handelen over vaardigheden in verband met mediawijsheid, wordt besproken in punt 1.2.3.2. Via subsidies vanuit verschillende departementen van de Vlaamse regering, worden nog een heel aantal andere verenigingen en organisaties die werken met kinderen, jongeren, ouders of met specifieke doelgroepen ondersteund. Velen van die ondernemingen organiseren op de één of andere manier ook activiteiten of vormingen die aspecten opnemen van het bevorderen van mediawijsheid. Ten slotte zijn er campagnes zoals ‘Veilig online’ en ‘ClickSafe’ die zich tot verschillende doelgroepen richten. 1.2.3.2. Onderwijs Vanuit de Vlaamse overheid worden er in het onderwijs al naargelang de leerlingenpopulatie ontwikkelingsdoelen of eindtermen vooropgesteld. In de context van deze eindproef gaat de aandacht vooral naar hoe informatietechnologie (ICT) en meer specifiek de vaardigheden gerelateerd aan mediawijsheid, in het basisonderwijs en in het secundair onderwijs al dan niet geïntegreerd worden. Basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs (Vlaamse overheid, 2012) In de ontwikkelingsdoelen van het kleuteronderwijs, is er geen expliciete aandacht voor ICT vaardigheden. Vanaf het lager onderwijs staat ICT op het programma in het kader van de vakoverschrijdende eindtermen. Voor het buitengewoon basisonderwijs van type 1, 2, 7 en 8 staan dezelfde termen vermeld maar dan in de vorm van ontwikkelingsdoelen. De vakoverschrijdende ICT eindtermen voor het basisonderwijs zijn: 1. de leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren; 2. de leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier; 3. de leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde leeromgeving; 4. de leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving; 5. de leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven; 6. de leerlingen kunnen met behulp van ICT voor hen bestemde digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren; 7. de leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen; 8. de leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren. Voor de eerste graad van het (buitengewoon) secundair onderwijs wordt daaraan toegevoegd: 9. de leerlingen kunnen afhankelijk van het te bereiken doel adequaat kiezen uit verschillende ICT-toepassingen; 10. de leerlingen zijn bereid hun handelen bij te sturen na reflectie over hun eigen en elkaars ICT-gebruik. In deze eindtermen is het veilig, verantwoord en doelmatig gebruiken en communiceren van ICT één van de pijlers waar het beleid op rust. De term ‘veilig’ gaat vooral over het aanleren van reflexen om met ongewenste of dubieuze inhouden om te gaan en om geen vertrouwelijke of persoonlijke informatie aan derden door te geven. ‘Verantwoord’ gebruik heeft enerzijds te maken met de zorg voor de fysieke apparatuur en met de financiële en ecologische aspecten van ICT. Anderzijds dekt die term een ethisch-sociale lading in de zin dat ICT niet gebruikt wordt om

25

derden te pesten of om intellectuele eigendom van derden te misbruiken. Met ‘doelmatigheid’ wordt gedacht aan het kritisch kunnen overdenken van het persoonlijk ICT-gebruik van de leerling. Zinvolheid, ook in de vorm van duurtijd versus doel, is daarbij een belangrijk sleutelbegrip. Ter verantwoording van de eindtermen, worden een aantal uitgangspunten aangehaald. Vooreerst vragen verschillende actoren in de moderne kennissamenleving om ICT in het onderwijs te integreren. Het gaat dan niet alleen om de technische, instrumentele vaardigheden maar ook en vooral om het probleemoplossend vermogen uit te breiden op basis van de mogelijkheden die ICT biedt. Zelfs kinderen die thuis de computer gebruiken, krijgen daarom niet per definitie ook de daarmee samenhangende vaardigheden van veilig, bewust en kritisch internetgebruik mee. Vooral voor jonge kinderen blijkt dit veilig internetgebruik een belangrijk aandachtspunt te zijn. Volgens de Vlaamse overheid groeit in het binnen- en buitenland de overtuiging dat niet zozeer het verwerven van technische competenties centraal staat dan wel het verwerven van “betere informatie-, expressie- en communicatievaardigheden” (Vlaamse overheid, 2012, para. 1.2.2.). Net die vaardigheden blijken immers cruciaal in het levenslang leren. Daarnaast is het tegengaan van kansenongelijkheid, vooral in een samenleving waar ICT alomtegenwoordig is, een belangrijk uitgangspunt om ICT meer en meer te integreren in het klaslokaal. Terecht wijst de Vlaamse overheid ook op het compenserend vermogen van ICT voor leerlingen met een bepaalde handicap. Secundair onderwijs Mediawijsheid staat vermeld als één van de sleutelwoorden bij de vakoverschrijdende eindtermen van het secundair onderwijs. Concreet gaat het over “een bewuste en kritische houding ten opzichte van klassieke (televisie, radio, pers) en nieuwe media (internettoepassingen, sms) en het vermogen tot een alledaags, informeel en creatief mediagebruik dat (impliciet of expliciet) gericht is op participatie in de culturele publieke sfeer (lezersbrief, you tube, chatrooms, blogs, webcam, enz.)” (Vlaamse overheid, s.d., “2.1. Een gemeenschappelijke stam”). Dit uit zich in twee eindtermen: ‘leerlingen gaan alert om met media’ en ‘leerlingen participeren doordacht via de media aan de publieke ruimte’. Via de subsidiëring van verschillende initiatieven en proefprojecten zowel voor het basis- en middelbaar onderwijs als voor de lerarenopleiding (bv. het educatief centrum ‘VZW Educentrum’) probeert de overheid de realisatie van de eerder vermelde doelstellingen te bevorderen (zie ook punt 1.2.4) (Bauwens & Segers, 2012). Een concreet voorbeeld: kleuterschool en lagere school ‘De Zonnebloem’ in Oostende (ICT cel, 2008; Rondelez, 2009) Het staat elke school vrij om te bepalen hoe het de opgelegde ontwikkelingsdoelen en eindtermen wenst te bereiken maar de leerplannen moeten goedgekeurd worden door de inspectie. De inrichtende macht van het stedelijk net in Oostende, waartoe de methodeschool ‘De Zonnebloem’ behoort, heeft beslist een beroep te doen op de leerplannen opgesteld door de pedagogische dienst van het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap (OVSG). Het volgen van deze leerplannen garandeert dat de gevraagde eindtermen bereikt worden tegen het eind van het zesde leerjaar. Voor de kleuters heeft het OVSG een doelenboek geschreven ter ondersteuning van een doelgerichte kleuterklaspraktijk.

26

In ‘De Zonnebloem’ ligt bij de kleuters de nadruk vooral op het kennis maken met de computer in een verantwoorde omgeving. Elke kleuter start met een eigen ICT volgkaart waar tegen het einde van de derde kleuterklas op aangeduid wordt welke van de vooropgestelde acties de kleuter beheerst. Concreet gaat het bijvoorbeeld over het hanteren van de muis om iets aan te duiden of te verslepen, over het maken van leeftijds- en ontwikkelingsgepaste oefeningen en educatieve spelletjes op de computer, over het kunnen benoemen van het computermateriaal maar ook over het veilig en zorgzaam omgaan met het materiaal. Voor het lager onderwijs wordt de volgkaart verder opgevolgd via het volgsysteem waarin enerzijds de leerkrachten per les gevraagd wordt een ICT leskaart in te vullen en anderzijds per leerling jaarlijks de persoonlijke ICT volgkaart wordt bijgewerkt. De leskaart geeft een overzicht van de behandelde competenties, de vereiste technische vaardigheden, de mate waarin ICT vakoverschrijdend gebruikt wordt en het integratieniveau waarop gewerkt is in die les. De competenties komen in grote lijnen overeen met de beschrijving in de eindtermen, al zijn ze iets verder uitgesplitst. In het integratieniveau is er een opsplitsing in drie verschillende manieren om ICT in te zetten: - als gereedschap bij de uitvoering van taken – ICT reikt hier de leermiddelen aan die het onderwijs kunnen faciliteren, bijvoorbeeld tekstverwerkings- of tekenprogramma’s; - als instructeur bij een leerproces – ICT stuurt (een deel van) een specifiek leerproces zodat de leerling bepaalde leerinhouden zelfstandig verwerft, bijvoorbeeld via educatieve of ‘drill en practice’ programma’s rekensommen oefenen; - als open digitale leeromgeving – ICT verleent toegang tot digitale informatie die de leerling kan raadplegen maar waarbij hij of zij ook zelf informatie kan communiceren en publiceren. Een opdracht kan bijvoorbeeld zijn dat de leerling via een weblog informatie en ideeën uitwisselt met leerlingen van een andere school. Al naargelang de wijze waarop ICT ingezet wordt, krijgt de leerling de kans om: - ICT zelfstandig te gebruiken door reeds verworven competenties in te zetten; - zelfstandig te leren met ondersteuning van ICT; - zelfgestuurd te leren met ondersteuning van ICT. De volgkaart is de praktische uitwerking van de leskaart maar dan op leerlingenniveau. Bijvoorbeeld voor het zesde leerjaar wordt de volgkaart aangevuld met acties zoals: het nemen van een foto met een digitaal fototoestel en deze op de computer kunnen plaatsen, het voorstellen van een spreekbeurt met behulp van de computer, het inschatten van gevaren van het chatten en het begrijpen van termen als computervirus, spam, popups en spyware. 1.2.3.3. Media In de media worden vaak verontrustende beelden geschetst over de gevaren van informatica. Jongeren worden enerzijds geportretteerd als misdadigers, als hackers die al dan niet met kwade bedoelingen illegaal systemen binnendringen van bedrijven of overheden, anderzijds als slachtoffer van cyberpesten of van misbruik door volwassenen in de vorm van kinderlokkers of porno en geweld (Vlaamse Overheid, 2007). Daarnaast is de terminologie in verschillende media regelmatig negatief getint. Waar wetenschappers bijvoorbeeld eerder spreken over ‘excessief internetgebruik’ zal in de media sneller het woord ‘verslaving’ in de mond genomen worden ook al is er bij een verslaving meer aan de hand dan enkel een overmatig gebruik. Berichtgeving over negatieve effecten zal daarbij eerder onder een vergrootglas geplaatst worden dan de eventuele positieve effecten met als gevolg dat ouders een vertekend beeld krijgen en mogelijk angstig kunnen reageren. Dat media

27

eerder focussen op wat ‘slecht’ gaat, is geen nieuw gegeven. Wat wel belangrijk is, is dat mensen onthouden dat dit slechts een deel van het verhaal is. Er zijn immers evengoed heel wat gebruikers van dezelfde gewelddadige spelen die dat schadelijke gedrag niet vertonen (Jansz en Nikken, 2010; Pardoen & Pijpers, 2006b). Steeds meer en meer is er sprake van een crossmediale (marketing)strategie, ook gericht op (zeer) jonge kinderen. Televisiezenders en -programma’s met een focus op kinderen en jongeren (bv. Ketnet, Nickelodeon, Studio 100-producties, Disney Channel enzovoort) ontwikkelen een eigen tijdschrift, een interactieve website, een online spel en/of een weblog. De Studio 100productie ‘Het Huis Anubis’ is daar een voorbeeld van. Kinderen en jongeren maken op die websites ook zelf inhoud aan en hebben de mogelijkheid met elkaar in contact te treden (De Haan & Pijpers, 2010). Zonder elk van de websites uitvoerig door te willen lichten, verdient de website van het publieke op kinderen gerichte Ketnet extra aandacht omwille van het niet-commerciële en kindvriendelijke karakter ervan. Deze website bevat geen schadelijke, onwenselijke of misleidende informatie of beelden. Daarbij sluit de site aan bij de leeftijdsgebonden interesses van de kinderen en is het geheel aantrekkelijk voor de doelgroep. Op de studiedag van het Kids Online onderzoek (d’Haenens & Vandoninck, 2012b) haalt Catherine Castille aan dat de voornaamste doelstelling van Ketnet online is dat kinderen vanaf de peuter- en kleuterleeftijd in een beschermde omgeving de nodige computer- en internetvaardigheden en vooral ook online weerbaarheid aanleren. Peuters en kleuters kunnen starten op de website van Kaatje en daar de nodige basisvaardigheden aanleren om vervolgens, veelal rond de leeftijd van 6 jaar, door te groeien naar de uitgebreidere website van Ketnet.be. Op die website, bedoeld voor kinderen tot 12 jaar, kunnen ze o.a. spelen en muziek beluisteren. Via het Ketprofiel kunnen ze deelnemen aan wedstrijden en de persoonlijke pagina, die niet toegankelijk is voor derden, personaliseren. Het King Size Ketprofiel geeft toegang tot meer sociale functies zoals het toevoegen van vrienden, berichten delen met anderen en foto’s bekijken of plaatsen. Voor de creatie van een dergelijk profiel is wel de toestemming van een ouder vereist. Om nog verder in te spelen op de interesse van 9- tot 12-jarigen voor sociale online mogelijkheden, is er recent de nieuwe website ‘Vet op het net’ met allerlei filmpjes en tips over veilig internetgebruik. Tussen het online en het televisiegedeelte is een verregaande integratie in de zin dat er in verschillende tv-programma’s uitleg verweven zit over het online gebeuren. Kinderen worden stap voor stap doorheen de mogelijkheden geloodst met aandacht voor mediawijsheid. Ook omgekeerd kunnen kinderen via het online project ‘Het is de Max op Ketnet’ op een ludieke en leeftijdsgepaste manier kennis maken met hoe televisie gemaakt wordt (zie ook: www.ketnet.be/spelen/het-is-de-max-op-ketnet). Voor de ouders van de doelgroep is er aandacht door hun enerzijds heel wat uitleg en duiding te verschaffen op de ‘oudersite’ en door hen anderzijds actief te betrekken bij bepaalde wedstrijden of spelletjes. Eén van de achterliggende doelstellingen is dat ouders en kinderen op die manier een extra stimulans krijgen om te communiceren over internet. 1.2.3.4. Reclame Sinds marketeers meer en meer hun producten willen aanprijzen bij (jonge) kinderen via digitale media, wordt de vraag in welke mate kinderen deze reclame bewust en kritisch kunnen verwerken steeds actueler (Rozendaal, 2010). Het ethische debat over het aanbieden van reclame op kindermaat is weliswaar belangrijk maar in dit kader minder relevant.

28

In de gezinswetenschappelijke analyse wordt verder ingegaan op hoe reclamewijs kinderen zijn en hoe ouders en de maatschappelijke actoren daaraan kunnen bijdragen. In dit deel wordt kort belicht met welke vormen van reclame kinderen op internet geconfronteerd kunnen worden. Rozendaal (2010) onderscheidt vier typerende kenmerken: product placement, targeting, usergenerated ads en virale marketing. Product placement – het mengen van reclameboodschappen doorheen niet-commerciële inhouden – is een al ouder fenomeen dat steeds vaker opduikt op internet, vooral in de sociale media en in online spelletjes. De marketeer wilt op die manier een grotere merkbekendheid en een positievere houding ten opzichte van het merk creëren. Concreet uit zich dat op verschillende manieren. Naast banners en billboards op websites, in virtuele werelden of in spelletjes (ook in-game advertising genoemd), bestaan er ook ‘advergames’ waarbij het spel op zich de eigenlijke reclame is. In sommige virtuele werelden kunnen zelfs virtuele items aangekocht worden van bepaalde bedrijven om de avatar aan te kleden of om de virtuele woonkamer van meubilair te voorzien. Minder zichtbaar maar even doordacht is het principe dat via sommige (gratis) spelletjes gegevens zoals e-mail adressen verzameld worden van de spelers en van hun vrienden om hen nadien reclameboodschappen per mail te sturen (Rozendaal, 2010). Deze adressen worden trouwens vaak aan derden doorverkocht, al is hier geen cijfermateriaal over beschikbaar. Om de reclameboodschap zo specifiek mogelijk af te stemmen op de consument, wordt gebruik gemaakt van targeting. Deze vorm van gericht adverteren kan enerzijds volgen wat de kinderen online allemaal doen, waar ze op klikken enzovoort en anderzijds is het technisch vaak perfect mogelijk om bijvoorbeeld op sociale netwerksites de reclameboodschappen af te stemmen op de gegevens die beschikbaar zijn in het profiel van de gebruiker. Dat kan bijvoorbeeld gaan van demografische gegevens tot hobby’s of persoonlijke voorkeuren over merken of bepaalde onderwerpen. Zelfs namen van vrienden kunnen in reclame gebruikt worden om de boodschap meer te laten opvallen (Rozendaal, 2010). Op internet worden kinderen eveneens aangespoord om zelf reclame te maken via de zogenoemde user-generated ads. Dat kan gaan van eerder simpele vormen waarbij persoonlijke, van reclame voorziene, e-cards verstuurd worden tot complexere vormen waarbij kinderen zelf een reclamespot of -slogan bedenken met een beloning voor de winnaar. Reclame hoeft op deze manier helemaal niet duur te zijn voor het bedrijf en zo komt het bovendien ook veel te weten over wat er leeft bij de doelgroep (Rozendaal, 2010). Een andere goedkope manier om veel mensen te bereiken is het principe van de virale marketing. Eigenlijk is dat een soort van online mond-tot-mond reclame waarbij de gebruiker zelf het initiatief neemt om de reclame door te zenden. Concreet kan dit bijvoorbeeld gaan over een online commercieel filmpje dat gedeeld en doorgestuurd wordt of over advergames waarbij een beloning in de vorm van punten of extra speelkansen verkregen wordt bij het doorzenden aan derden (Rozendaal, 2010). De grensvervaging of zelfs -afwezigheid tussen commerciële en niet-commerciële inhoud in combinatie met de eerder onbewuste beïnvloeding van deze nieuwe vormen van reclame maken het voor kinderen moeilijker om kritisch te zijn ten opzichte van deze reclameboodschappen.

29

1.2.4. (Opvoedings)ondersteunende initiatieven Vanuit verschillende hoeken worden er de laatste jaren initiatieven opgestart met als doel de digitale mediawijsheid van zowel de kinderen als van hun ouders, leerkrachten en professionele hulpverleners te ondersteunen en te helpen groeien. Wanneer de ondersteuning gericht is op het laagdrempelig, gelaagd ondersteunen van opvoedingsverantwoordelijken bij de opvoeding van kinderen, is volgens de door het Opvoedingsdecreet gehanteerde definitie, sprake van opvoedingsondersteuning. Meer gespecialiseerde voorzieningen met bijgevolg een hogere drempel, vallen niet onder die noemer. Daarnaast bestaan er specifieke initiatieven gericht op kinderen en jongeren enerzijds en op professionelen in de welzijnssector anderzijds (Nys, 2010). Eerst volgt er per doelgroep een niet exhaustief overzicht van een aantal initiatieven. Daarna wordt het aanbod kort geëvalueerd. 1.2.4.1.

Initiatieven naar ouders en naar de bredere gezinscontext toe

Opvoedingswinkels

Doelgroep: ouders Initiatiefnemer: lokale structuren na ontvangst van een erkenning en subsidiëring naar aanleiding van het Vlaams Decreet Opvoedingsondersteuning

De opvoedingswinkels zijn vooral gericht op het ondersteunen van ouders in de opvoeding, al maken ook professionelen van deze dienst gebruik. Ze verstrekken op vraag informatie en advies, stellen folders en brochures ter beschikking – aansluitend bij het aanbod op www.groeimee.be – en organiseren soms in samenwerking met andere diensten infoavonden over specifieke onderwerpen. De opvoedings- Doelgroep: ouders lijn Initiatiefnemer: VZW De Keerkring Via de ‘FAQ’ van de opvoedingslijn kan gezocht worden op gegeven antwoorden op internetgerelateerde vragen. Daarnaast is de opvoedingslijn ook telefonisch beschikbaar voor ouders met opvoedingsgerichte vragen. Zie ook www.opvoedingslijn.be of +32 78 150010. VormingsDoelgroep: ouders avonden ‘Veilig Initiatiefnemer: Gezinsbond online’ en ‘Cyberpesten’ De Gezinsbond zet zich als pluralistisch en democratisch ingestelde organisatie in voor alle gezinnen in Vlaanderen en Brussel. Vanuit een opvoedingsondersteunende opdracht organiseren ze op regelmatige basis lokale vormingsavonden over diverse onderwerpen waaronder ook ‘Veilig online’ en ‘Cyberpesten’. De eerste vorming heeft aandacht voor zowel de positieve aspecten van het online gaan als voor manieren waarop ouders hun kinderen tijdens dit gebeuren kunnen begeleiden en ondersteunen. Naast algemene tips geven ze ook opvoedingstips per onderdeel. De vorming over cyberpesten heeft aandacht voor algemene gegevens in verband met het onderwerp en voor welke rol ouders kunnen spelen wanneer hun kind online gepest wordt of zelf anderen pest. Zie ook: www.gezinsbond.be.

30

Ketnet oudersite

/ Doelgroep: ouders Initiatiefnemer: Ketnet

Zoals eerder vermeld, wijdt de website in een luik gericht tot ouders een hele rubriek aan veilig internet. Zie ook: www.ketnet.be/oudersite. Eerste Hulp Bij Doelgroep: ouders van (pre)pubers Internetten Initiatiefnemer: Sensoa (EHBI) – gids voor ouders Deze brochure (2010) heeft vanuit een zeer pragmatisch perspectief aandacht voor wat jongeren aantrekkelijk vinden op internet, met welke risico’s ze kunnen geconfronteerd worden en hoe daar als ouder op kan ingespeeld worden. Zie ook: www.expoo.be/sites/default/files/ kennisdocument/ ehbi_gids_ouders.pdf Veilig internet Doelgroep: gezinnen met kinderen tussen 6 en 12 jaar gezinspakket Initiatiefnemers: Insafe en saferinternet.be

Papa, mag online

Dit uitgebreide gezinspakket (2008) bevat twee boekjes: een boekje voor ouders met daarin zeer concrete tips en aandachtspunten over het internetgebruik van kinderen op zowel technisch als inhoudelijk vlak en een gezinsboekje met oefeningen die een aanknopingspunt kunnen vormen voor een gesprek over het veilig gebruik van internet. De focus ligt op de domeinen ‘beveiliging’, ‘communiceren’, ‘entertainment en downloaden’ en ‘cyberpesten’. Daarnaast zitten in dit pakket stickers, kaartjes met situatieschetsen, een gezinscertificaat en een lijst met praktische tips. Op de bijhorende website www.esafetykit.net vinden ouders extra informatie en hebben kinderen de mogelijkheid in een beveiligde omgeving educatieve spelletjes te spelen die hen op een speelse manier leren veilig op internet te bewegen. Zie ook www.veiligonline.be/ startpagina ik Doelgroep: ouders Initiatiefnemer: Groeimee.be

In deze folder is er aandacht voor de vooren nadelen van het internet en worden enkele specifieke internetgerelateerde woorden uitgelegd. Telkens worden enkele tips aangehaald waar de ouder mee aan de slag kan. Zie ook www.groeimee.be/dossiers/internet/folders. Maak het mee – Doelgroep: ouders Kinderen, tieners Initiatiefnemer: Groeimee.be en nieuwe media Met steun van de provincie Limburg is deze flyer vooral gericht op het bewust maken van ouders voor de aan internet gerelateerde kansen en risico’s. Daarbij wijst dit initiatief vooral op de ondersteunende rol van de opvoedingswinkels en van bepaalde websites (bv. Veilig Online, Groeimee en Mijn Kind Online).

31

VZW Mentor

Digidak

Minicursus Facebook

Clicksafe.be Ouders

IkBeslis.be ouders

Mediasmarties

Doelgroep: personen met een verstandelijke of auditieve beperking, zonder leeftijdsgrens Om de ‘digitale’ zelfredzaamheid van de doelgroep te verhogen, probeert de VZW deze mensen niet alleen weerbaar te maken in een digitale wereld maar ook aan te moedigen tot deelname aan het digitale gebeuren. Ze richten zich tot alle leeftijdscategorieën en dus zowel tot volwassenen als tot kinderen en jongeren. Doelgroep: kansengroepen Initiatiefnemer: VZW SPK De VZW richt zich vooral op het stimuleren van kansengroepen in het verwerven van digitale competenties in de brede zin van het woord. De methodiek bestaat erin mensen met digitale media te laten kennis maken via kleinschalige en laagdrempelige openbare computerruimten in heel wat gemeenten in de provincies Antwerpen en Limburg maar kan mits interesse van lokale besturen of OCMW’s uitgebouwd worden in andere provincies. Zie ook: www.digidak.be/ Doelgroep: ouders Initiatiefnemer: Sensoa Deze online minicursus geeft ouders op enkele pagina’s een overzicht van de belangrijkste functies van Facebook met een focus op hoe de privacyinstellingen kunnen aangepast worden. Zie ook: www.clicksafe.be/ouders/nl/downloads/mini-cursus-facebook/. / Doelgroep: ouders Initiatiefnemers: Child Focus in samenwerking met Inhope (www.inhope.org) en Insafe (www.saferinternet.be) De website (www.clicksafe.be) focust op enkele thema’s zoals cyberpesten, seksualiteit en de technologie zelf en geeft daarbij telkens wat tips over hoe ouders met bepaalde problematieken kunnen omgaan. De website stelt ook een hulplijn ter beschikking via www.clicksafe.be/ helpline/nl_BE. / Doelgroep: ouders Initiatiefnemer: Commissie voor de Bescherming van de Persoonlijke Levenssfeer Op deze website vinden ouders een uitgebreid gamma aan internetgerelateerde thema’s met een specifieke aandacht voor privacy. Zie ook: www.ikbeslis.be. Doelgroep: (groot)ouders, kinderen, professionelen Initiatiefnemer: onafhankelijke niet-commerciële organisatie in opdracht van de Nederlandse overheid Deze Nederlandse website categoriseert de verschillende kindermedia op inhoud en op geschiktheid per leeftijdscategorie voor kinderen van 1,5 tot en met 11 jaar. Zie ook: www.mediasmarties.nl/.

32

VeiligOnline.be

Doelgroep: ouders Initiatiefnemers: de Gezinsbond en Child Focus

Deze website (www.veiligonline.be) heeft aandacht voor verschillende thema’s met telkens een focus op zowel de voordelen als de risico’s. Enkele video’s tonen zeer concreet hoe technische instellingen aangepast kunnen worden om de veiligheid te verhogen en er is een pagina met handige links waar ouders meer informatie kunnen terugvinden op mogelijke vragen over specifieke onderwerpen. In een apart onderdeel worden alle opvoedingstips overzichtelijk gebundeld. Mijn kind online Doelgroep: primair ouders maar ook professionals, mediamakers en – verschillende kinderen initiatieven Initiatiefnemer: stichting ‘Mijn Kind Online’ De stichting Mijn Kind Online is een kenniscentrum voor jeugd en (digitale) media. Hun voornaamste doel is om ondersteuning te bieden zodat alle kinderen media kunnen inzetten voor de eigen ontwikkeling, het eigen welzijn en dat van anderen. Ze gaan ervan uit dat ouders een sleutelrol spelen in het geven van mediaopvoeding maar dat ook de school en andere maatschappelijke actoren een verantwoordelijkheid dragen. Voor ouders is er heel wat ondersteunende info beschikbaar via de website en via gratis te downloaden onderzoeksrapporten en publicaties. Ze hebben samen met ‘Digivaardig & Digibewust’ twee brochures uitgewerkt specifiek voor ouders met kinderen van 2 tot en met 8 jaar en van 9 tot en met 12 jaar (downloadbaar via www.mijnkindonline.nl/ mijnkindopinternet). Verder hebben ze samen met KPN de kindvriendelijke webbrowser MyBee ontworpen die dient als toegangspoort voor goedgekeurde kindvriendelijke websites (in plaats van te werken volgens het principe van afgekeurde websites). De website www.mediaopvoeding.nl is een ander initiatief van de stichting. Ouders stellen via die website vragen aan een team van professionals of raadplegen de lijst van al gestelde vragen. Via een zelftest kunnen ouders een inschatting maken van het type van mediaopvoeder dat ze zijn (www.mediaopvoeding.nl/quickscan).

Mijn Wereld

Zie ook: www.mijnkindonline.nl. Digitale Doelgroep: volwassenen Initiatiefnemers: Nederlandse overheid, Nederlands bedrijfsleven en diverse Nederlandse maatschappelijke instellingen De website maakt deel uit van het programma Digivaardig & Digiveilig. Zij werken binnen dit programma samen om zoveel mogelijk Nederlanders gebruik te kunnen laten maken van de diverse digitale toepassingen: internet, e-mail, internetbankieren, twitter etc. Bovendien willen ze ook de bewustwording rond het veilig gebruik van deze digitale toepassingen stimuleren. Zie ook: www.digibewust.nl.

33

Internetdossiers

Doelgroep: ouders Initiatiefnemer: diversen Naast bovenstaande initiatieven zijn er ook op ouders gerichte websites die dossiers samengesteld hebben met internetgerelateerde onderwerpen. Specifiek gaat het dan bijvoorbeeld over de websites van: - Klasse (www.klasse.be/ouders/dossiers/internet/), - Groeimee.be (www.groeimee.be/dossiers/internet) en - Ouders Online (www.ouders.nl/o_media.htm).

1.2.4.2.

Initiatieven naar kinderen en jongeren toe

JAC

Vet op het net

Doelgroep: jongeren van 12 tot 25 jaar Het JAC geeft informatie, advies en hulp aan jongeren. De jongere stelt zijn of haar vragen persoonlijk aan een medewerker en/of zoekt informatie over allerhande onderwerpen in de infotheek waar heel wat folders, brochures, krantenartikels en dergelijke ter beschikking gesteld worden. Zie ook: www.jac.be. Doelgroep: kinderen tussen 6 en 12 jaar Initiatiefnemer: Ketnet

Zoals eerder vermeld, is dit project gericht op het sensibiliseren van kinderen i.v.m. veilig internetgebruik. Zie ook: www.ketnet.be/vet-op-het-net. eSafetyKit Zie bespreking in punt 1.2.4.1 / Veilig internet gezinspakket Zie ook: www.esafetykit.net. Safer Internet Doelgroep: lagere scholen (kinderen, hun ouders en hun leerkrachten) trainingen Initiatiefnemer: Child Focus Medewerkers van Belgacom en Microsoft geven in het kader van een vrijwilligersprogramma lessen over veilig internet in honderden lagere scholen over het hele land. Het project en de presentaties werden ontwikkeld in samenwerking met Child Focus. Ter afsluiting krijgen de ouders nog extra tips mee naar huis. Daarnaast zijn er op de website twee educatieve spelletjes uitgewerkt voor kinderen van 6 tot 9 jaar (‘Mallemuis’) en van 9 tot 12 jaar (‘Spotm’nblog’). Jongeren vinden allerlei informatie over veilig internet op de Web4me website (www.web4me.be). Zie ook: www.saferinternet.be. VZW Educentrum Doelgroep: leerlingen uit het lager onderwijs en uit de eerste graad van het secundair onderwijs De VZW helpt leerlingen kritisch omgaan met media via ‘Wijze Mediaklassen’. VZW Link in de Doelgroep: allochtone jongeren, jongeren met een verstandelijke kabel handicap, buurtjongeren Deze door de Vlaamse overheid gesubsidieerde VZW organiseert zeer concrete en praktische activiteiten om de sociale vooruitgang van de doelgroep te ondersteunen en (kans)armoede te bestrijden. Zie ook: www.linkindekabel.be.

34

VZW Jeugdwerknet

Doelgroep: jongeren en jeugdwerkers

Villa Crossmedia

Mijn kind online

Clicksafe.be kinderen

Clicksafe.be jongeren

Deze vereniging (www.jeugdwerknet.be) biedt, met steun van de Vlaamse overheid, dienstverlening aan zowel jeugdwerkers als aan jongeren en bevindt zich op het kruispunt van multimedia, internet, jeugdwerk en informatie. In heel wat activiteiten of vormingen zit ook het aspect mediawijsheid verweven. Doelgroep: jongeren Het doel van dit project is om journalistiek en media dichter bij jongeren te brengen. Daaraan gekoppeld leren de jongeren meer over de risico’s van nieuwe media. Specifieke aandacht gaat naar het bevorderen van een gevoel van identiteit van jongeren in een multiculturele wereld. Doelgroep: primair ouders maar ook professionals, mediamakers en kinderen Initiatiefnemer: stichting ‘Mijn Kind Online’

Zie punt 1.2.4.1 voor meer uitleg over de stichting Mijn Kind Online. Om (vooral de Nederlandse) kinderen te bereiken, werkt de stichting samen met allerlei organisaties, sites en programma's: van Spangas tot Het Klokhuis en het SchoolTV Weekjournaal, van Hyves tot Unicef en War Child. Zie ook: www.mijnkindonline.nl. / Doelgroep: kinderen Initiatiefnemers: Child Focus in samenwerking met Inhope (www.inhope.org) en Insafe (www.saferinternet.be) De website (www.clicksafe.be) geeft enerzijds tips voor kinderen en heeft anderzijds vooral een doorverwijzende functie naar gerelateerd materiaal zoals kinderboeken en een veilige spelletjeswebsite. Deze website kan zeker voor jonge kinderen best samen met de ouders doorgelopen worden omwille van de grote tekstfragmenten. / Doelgroep: jongeren Initiatiefnemers: Child Focus in samenwerking met Inhope (www.inhope.org) en Insafe (www.saferinternet.be)

Het visueel in het oog springende jongerenluik van de website behandelt verschillende onderwerpen, geeft tips mee, stelt wat zelftestjes ter beschikking (bv. ‘Ben jij een webslet’) en verwijst door naar de Clicksafe hulplijn voor specifieke vragen. Zie ook: www.clicksafe.be/jongeren/. IkBeslis.be / kin- Doelgroep: kinderen en jongeren deren & jonge- Initiatiefnemer: Commissie voor de Bescherming van de Persoonlijke ren Levenssfeer Zowel voor kinderen als voor jongeren is er een portaal met toegang tot verschillende leeftijdsgerelateerde onderwerpen met specifieke aandacht voor online privacy. Zie ook: www.ikbeslis.be.

35

1.2.4.3.

Initiatieven naar het werkveld toe

Expoo

Schoolbytes.be

Mediawijsheidstest

Doelgroep: professionelen Initiatiefnemer: Vlaams Expertisecentrum voor Opvoedingsondersteuning, uitgebouwd door Kind & Gezin en Jongerenwelzijn naar aanleiding van het Vlaams decreet inzake Opvoedingsondersteuning Het platform voor opvoedingsondersteuning richt zich vooral tot het werkveld al neemt dat niet weg dat ook andere actoren de weg naar deze website kunnen vinden. Expoo heeft een tweevoudige opdracht: het verzamelen, verrijken en verspreiden van kennis en knowhow inzake opvoedingsondersteuning en het praktisch ondersteunen van het werkveld opvoedingsondersteuning met methoden, technieken en instrumenten. Zie ook: www.expoo.be. Doelgroep: leerkrachten Initiatiefnemer: docent ICT aan de lerarenopleiding Dit privé initiatief is opgezet om leerkrachten te helpen bij de integratie van ‘nieuwe media’. Zie ook: www.schoolbytes.be. Doelgroep: leerkrachten, jongerenbegeleiders Initiatiefnemers: VZW Link in de Kabel

Met deze online test stelt de VZW iedereen die met jongeren werkt in staat om rond mediawijsheid te werken. De test confronteert jongeren met het eigen online gedrag en raakt thema’s aan zoals privacy, veiligheid, efficiënt zoeken, misleidende reclame e.d. Op basis van de testresultaten kan de professionele begeleider heel gericht aan mediawijsheid werken. DigiNatives is een uitgebalanceerde mediawijsheidstest die jongeren én volwassenen aanzet om de risico’s en mogelijkheden van media met een kritische blik te bekijken. Zie ook: www.diginatives.be. Clicksafe.be / Doelgroep: leerkrachten professionelen Initiatiefnemers: Child Focus in samenwerking met Inhope (www.inhope.org) en Insafe (www.saferinternet.be)

IkBeslis.be onderwijs

Op deze website vinden leerkrachten zowel achtergrondinformatie als concrete lespakketten en verwijzingen naar ander mogelijk nuttig lesmateriaal. Ook professionelen hebben de optie om zich voor extra vragen of zorgen te richten tot de Clicksafe hulplijn. Zie ook: www.clicksafe.be. / Doelgroep: actoren in het onderwijs Initiatiefnemer: Commissie voor de Bescherming van de Persoonlijke Levenssfeer Leerkrachten en directies vinden op deze website een uitgebreid gamma aan internetgerelateerde thema’s met een specifieke aandacht voor privacy. Deze informatie dient niet alleen als lesmateriaal maar ook om de eigen vaardigheden en mediawijsheid te ondersteunen. Zie ook: www.ikbeslis.be.

36

Mijn kind online Doelgroep: primair ouders maar ook professionals, mediamakers en – verschillende kinderen initiatieven Initiatiefnemer: stichting ‘Mijn Kind Online’ Zie punt 1.2.4.1 voor meer uitleg over de stichting Mijn Kind Online. De stichting heeft verschillende initiatieven opgestart om professionelen – vooral leerkrachten – en mediamakers te ondersteunen en bewust te maken van het belang van het aspect mediawijsheid. Enkele van deze initiatieven zijn: - handboek ‘Mediawijsheid op school’; - handboek ‘Sociale media op de basisschool; - brochure ‘Speciaal onderwijs op internet (10+).

Lespakket Internet SOA

VZW Linc

VZW Tonuso

Via de rubriek ‘publicaties’ (www.mijnkindonline.nl/publicaties/57.htm) zijn de handboeken en andere publicaties gratis te downloaden. Zie ook: www.mijnkindonline.nl. Doelgroep: leerkrachten Initiatiefnemer: stichting ‘Mijn Kind Online’ Via de website www.internetsoa.nl wordt een gratis downloadbaar lespakket aangeboden over flirten via internet, gericht op jongeren van 12 tot 18 jaar. Zie ook: www.internetSOA.nl/lespakket. Doelgroep: professionelen zoals leraren, bibliotheekpersoneel, begeleiders van jongeren Professionelen kunnen dankzij de steun van de Vlaamse overheid via de VZW Linc een mediacoachopleiding volgen om getraind te worden in het gebruik van media in hun specifiek werkveld. Zie ook: www.linc-vzw.be. Doelgroep: begeleiders in de Bijzondere Jeugdzorg

Deze VZW traint de begeleiders op zo’n manier dat deze mensen verworven kennis inzetten in de hulpverlening en doorgeven aan kinderen, jongeren en gezinnen maar ook aan collega’s. Zie ook: www.tonuso.be en www.e-hulpvlaanderen.be. Veilig Online – Doelgroep: leraren, directies en ICT-coördinatoren Tips voor veilig Initiatiefnemer: Vlaams Departement Onderwijs ICT gebruik op school Het doel van deze publicatie is ondersteuning te bieden aan de scholen, (Publicatie en zodat zij op een veilige manier kunnen gebruik maken van de vele website) didactische mogelijkheden die ICT biedt. De brochure bevat actuele informatie, concrete tips, lesmateriaal en richtlijnen over veilig ICTgebruik. De bijhorende cd-rom heeft een informatief, een technisch en een educatief luik. In het educatieve deel zijn er digitale lespakketten over 'veilig surfen', 'digitale identiteit', 'cyberpesten' en 'auteursrechten' beschikbaar. Verder is er ook het 'diploma veilig internet' voor het basisonderwijs en secundair onderwijs en is er pedagogisch materiaal ter beschikking gesteld vanuit verschillende organisaties. In het informatieve

37

gedeelte zit een brochure over cyberhate, een quiz en brochure over kopen op het internet en een dossier over cyberpesten. In het technische luik zit o.a. een checklist 'Is mijn school cybersafe?', een 'Gids voor informaticaveiligheid en auteursrecht' en een artikel over ‘open source’ firewalls.

INgeBEELD

Kennisnet.nl

Zie ook www.ond.vlaanderen.be/ict/ondersteuning/veiligICT/. Doelgroep: leerkrachten Initiatiefnemer: Canon Cultuurcel met subsidies van de Vlaamse overheid Het INgeBEELD-traject is een onderwijsmethode om kinderen en jongeren vanaf de kleuterleeftijd te coachen doorheen de wereld van de multimedia en digitale technologie met aandacht voor het aspect mediawijsheid. Dit traject wil zowel verticaal (vanaf de eerste kleuterklas tot het laatste jaar middelbaar onderwijs) als horizontaal (over alle leergebieden en vakken heen) een geïntegreerde visie op audiovisueel onderwijs nastreven, aansluitend bij de bestaande eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Doelgroep: actoren in het onderwijs Initiatiefnemer: Nederlands ministerie van onderwijs Deze website is gericht op het ondersteunen van de (verdere) integratie van ICT in het Nederlandse onderwijs. Het ter beschikking gestelde materiaal kan ook actoren in het Vlaamse onderwijs ondersteunen om bijvoorbeeld lespakketten uit te bouwen. Aan mediawijsheid is een apart dossier gewijd met eveneens aandachtspunten, praktijkvoorbeelden en zo meer. Zie ook www.kennisnet.nl/.

1.2.4.4. Evaluatie van het Vlaamse (opvoedings)ondersteunende aanbod In het ondersteunend aanbod naar ouders en de bredere gezinscontext toe, zijn er algemene initiatieven geïdentificeerd zoals de opvoedingswinkels en de opvoedingslijn. Deze initiatieven hanteren een vraaggestuurde opvoedingsondersteunende aanpak vanuit de achterliggende gedachte van empowerment en starten op basis van een persoonlijk gesprek. De vormingsavonden zijn een eerder collectief gebeuren. De opvoedingswinkels en de opvoedingslijn bieden de mogelijkheid tot een face-to-face gesprek, tevens de meest geprefereerde vorm van ondersteuning (56 %) volgens respondenten van een studentenonderzoek (vooral gericht op ouders van tieners vanaf 12 jaar) in 2011. Datzelfde onderzoek toont echter aan dat de opvoedingswinkels en de opvoedingslijn respectievelijk bij 47 % en bij 53 % van de respondenten een onbekende instantie zijn. Slechts 2 % van de onderzoeksgroep heeft ooit de opvoedingswinkel geraadpleegd, geen enkele respondent heeft beroep gedaan op de opvoedingslijn. Zelfs de bevraagde ouders die op de hoogte zijn van deze diensten maken er volgens de resultaten amper gebruik van. Deze discrepantie roept enkele vragen op naar de bekendheid van de dienst bij het brede publiek maar ook naar de laagdrempeligheid. Vermoedelijk zetten een aantal ouders (bv. ouders die al een positieve ervaring hebben gehad met de dienst of via derden een positieve verwijzing hebben gekregen) om diverse redenen makkelijker de (eerste) stap dan anderen. Een verdere investering in de bekendmaking van deze dienst lijkt alleszins wenselijk. Aangezien meer dan één op vier respondenten geïnteresseerd zijn in een groepscursus, is een mogelijke (verder doorgedreven) samenwerking tussen aanbieders van vormingen, waaronder ook de Gezinsbond, en de opvoedingshuizen een aanzet die drempelverlagend kan werken (Banck et al., 2011; Nys, 2010).

38

Voor een eerder gedifferentieerd maar nog steeds persoonlijk aanbod zorgen initiatieven zoals het tot nu toe tot enkele regio’s beperkte Digidak en de VZW mentor. Zij richten zich respectievelijk tot kansengroepen en tot personen met een beperking. Naast initiatieven met een persoonlijk contact, zijn er heel wat schriftelijke bronnen in de vorm van boeken, brochures, tijdschriften en ook online bronnen. Op welke manier de brochures en folders verspreid worden, is minder duidelijk. Alleszins is het een aandachtspunt dat ouders voldoende toegang hebben of krijgen tot dit materiaal. Mogelijke plaatsen van verspreiding, met als doel een zo breed en gevarieerd mogelijk publiek te bereiken, zijn toegankelijke plaatsen zoals het dokterskabinet, stadsdiensten, het CAW, het CLB, de scholen enzovoort. Het voordeel van online bronnen is dat ze meer informatie kunnen geven en ook aanschouwelijk maken door bijvoorbeeld van beelden geluidsfragmenten gebruik te maken. Daarnaast bieden minicursussen over populaire kinderen tienerapplicaties zoals Facebook een meerwaarde voor ouders. Deze bronnen zijn zeker nuttig maar mogen niet de enige manier van communicatie zijn wanneer het gaat over opvoedingsondersteuning bij het veilig gebruik van internet, al is het maar omdat niet elke ouder toegang heeft of wilt hebben tot internet. De vraag is of ouders die zich niet bewust zijn van potentiële gevaren op internet op basis van de lijst van initiatieven voldoende uitgedaagd worden om bewuster te worden. Scholen kunnen mogelijk een platform bieden om elke ouder te stimuleren in dit proces. De mate waarin opvoedingsondersteuning effectief is, blijft daarnaast altijd afhankelijk van de centrale vraag welk soort van ondersteuning het best werkt voor welke ouder (Nys, 2010). Het geïnventariseerde aanbod dat kinderen en jongeren ondersteunt in het mediawijzer worden, is alleszins heel divers van aard. In tegenstelling tot voor de ouders, zijn er voor deze doelgroep minder folders en brochures beschikbaar, maar zijn er wel meer gerichte initiatieven die al dan niet via de school de kinderen en jongeren bereiken. Naast enkele websites met educatieve mediawijze spelletjes voor de jongere kinderen en meer informatieve websites voor jongeren, zijn er een aantal VZW’s en projecten gericht op het verhogen van de mediawijsheid van specifieke groepen. Dat kinderen en jongeren meer en meer online gaan, blijkt duidelijk uit de eerder vermelde cijfers. Omdat niet kan verondersteld worden dat deze doelgroep de weg naar meer uitleg over veilig internet zomaar zal vinden, is het belangrijk dat er via voldoende kanalen aandacht aan besteed wordt, zij het maar gewoon in een doorverwijzende functie. De school heeft de opdracht om kinderen en jongeren in het mediawijs worden te ondersteunen, maar daarnaast kunnen bijvoorbeeld ook verschillende jeugdverenigingen een rol spelen. Enerzijds hebben deze verenigingen de taak om zelf zorgzaam en mediawijs om te springen met privé gegevens en beelden van hun leden, anderzijds kan er op de website al naargelang het doel van de vereniging in meer of mindere mate aandacht besteed worden aan het onderwerp. Het werkveld kan op heel wat informatie zowel online als in de vorm van trainingen en navormingen beroep doen. Wellicht zijn er privé nog meer navormingen beschikbaar dan hier opgelijst worden. Bepaalde instanties hebben zelfs lespakketten ontwikkeld die integraal gebruikt mogen worden in een lesomgeving. Om op een geïntegreerde manier mediawijsheid mee te nemen in elk initiatief, vraagt dat naast een begrijpen van de inhoudelijke aspecten ook een voldoende persoonlijke inzet van elke individuele begeleider, welzijnswerker en leerkracht. Personen die minder affiniteit hebben met de zogenaamde nieuwe media ervaren daarbij

39

mogelijk meer moeilijkheden dan anderen. In de wetenschap dat elk individu goede en minder sterke kanten heeft, is dat op zich geen probleem. Wat wel belangrijk is, is dat de organisaties, of het nu een school, een VZW of een dienst zoals het JAC is, oog hebben voor het aspect mediawijsheid en minstens een aantal sleutelfiguren stimuleren tot groei in het domein van digitale mediawijsheid. Deze sleutelfiguren vormen op hun beurt een stimulans om de andere collega’s bewust te maken van de context van mediawijsheid. In zijn evaluatie van het huidige Vlaamse mediabeleid concludeert Mertens (2012) dat er omwille van de veelheid aan initiatieven, dringend nood is aan een verdere onderlinge integratie zodat de mogelijkheden zo optimaal mogelijk benut worden. Dergelijke samenwerkingsverbanden bieden nieuwe kansen voor elke burger (Mertens, 2012). Na de hierna volgende gezinswetenschappelijke analyse, wordt in deel 3 van deze eindproef verder ingegaan op mogelijke veranderingsstrategieën wat betreft de (opvoedings)ondersteunende initiatieven. Specifiek is er aandacht voor de groep van de kansarme gezinnen die op dit moment met de huidige initiatieven weinig bereikt worden.

40

2. G EZINSWETENSCHAPPELIJKE ANALYSE Het midden vinden tussen optimisme over de kansen én bewustzijn van de risico’s, tussen bescherming bieden en weerbaar maken van kinderen vormt de basis voor een goede internetopvoeding door de ouders (Segers & Van den Cruyce, 2012, p. 135). Segers en Van den Cruyce (2012) stellen dat de internetopvoeding in de eerste plaats thuis start zonder daarbij uit het oog te verliezen dat het gebruik en de online ervaringen een gedeelde en actieve verantwoordelijkheid zijn van de overheid, de industrie, de middenveldorganisaties, het onderwijs en ook de kinderen zelf. Online weerbaarheid gaat zowel over wat kinderen zelf kunnen doen om die weerbaarheid te verhogen als over hoe ouders kinderen hierin kunnen ondersteunen. In deze gezinswetenschappelijke analyse wordt er daarom in een eerste hoofdstuk uitgebreid ingegaan op enkele kindgebonden factoren per leeftijdscategorie. Centraal staan de psychologische aspecten die helpen begrijpen wat het kind aantrekkelijk vindt aan internet en of en hoe het kind zelf zijn of haar online weerbaarheid kan verhogen. De daarop volgende hoofdstukken behandelen de rol en de verantwoordelijkheid van de actoren die het kind omringen. Concreet gaat het dan over de mediawijze opvoeding in het gezin, over mediawijsheid op school en over hoe de bredere maatschappelijke context hierin een regulerende maar ook (opvoedings)ondersteunende rol kan spelen.

2.1. Kindgebonden factoren 2.1.1. Jonge kinderen (2 à 3 tot 6 jaar) 2.1.1.1. Ontwikkelingspsychologische kijk Enkele van de belangrijkste psychologische ontwikkelingsstappen tijdens de eerste levensjaren van een kind zijn het ontwikkelen van de affectieve en verbale taalvaardigheid, de autonomie en het verruimen van de sociale omgeving en de morele ontwikkeling. Het jonge kind verkent gradueel de wereld rondom en valt hierbij regelmatig terug op de moeder om te herbronnen en ook om de ontdekkingen te delen. In dit proces zal het kind gaandeweg zichzelf als apart individu ervaren. Deze fase, de psychologische geboorte van het eigen ‘ik’, wordt ook de ‘separatie- en individuatiefase’ genoemd en vormt een belangrijke eerste stap in het autonomieproces (Meurs, 2008). Tijdens deze sociale ontwikkeling kan het kind bijna niet anders dan op de één of andere manier in aanraking te komen met computers. De meeste kleuters doen enerzijds op de één of andere manier in het Vlaams onderwijs een basis computerervaring op maar anderzijds kan eveneens verondersteld worden dat door de inburgeringsgraad van de computer in de Vlaamse gezinnen heel wat kleuters voordien al via de thuisomgeving hun eerste digitale stappen zetten, zeker als er al oudere broers of zussen in het gezin leven. Voor jonge kinderen is spelen een belangrijke manier om de wereld te ontdekken en begrijpbaar te maken (Meurs, 2008). In die zin kan gesteld worden dat online en offline computerspelletjes deel van die ontdekkingstocht kunnen zijn. Over de functie die het spel heeft in de ontwikkeling van een kind, heersen verschillende opvattingen. Een bekende maar ook vaak bekritiseerde theorie is de speltheorie van Piaget. Hij onderscheidt drie fases in de psychologische ontwikkeling: het sensorimotorische spel van baby’s en peuters, het ‘pretend play’ van kleuters waar fantasie en ‘doen alsof’ centraal staan en het spelen met spelregels en dus aangaan van

41

meer complexe sociale interacties. Elk van deze fases hangt voor Piaget sterk samen met de evolutie van de cognitieve ontwikkeling van het kind en enkel in de laatste fase is volgens hem sprake van echt samenspel. Hij stelt dat enkel kinderen vanaf de lagere schoolleeftijd sociaal spelen en interageren. Een interessante aanvulling daarbij is de idee van ‘de zone van de naaste ontwikkeling’ van Vygotsky. Deze Russische psycholoog en filosoof stelt dat een kind niet wilt herhalen wat het eigenlijk al kan maar dat het op zoek wilt gaan naar wat het nog net niet kan maar dus wel kan leren beheersen (Jansz & Nikken, 2010; Kohnstamm, 1994; Meurs, 2008). Jansz en Nikken (2010) bevestigen dat bij onderzoek naar kinderen en media de cognitieve ontwikkelingsvisie nog steeds een geaccepteerde theorie is. De manier waarop ze informatie verwerken is immers sterk afhankelijk van hun cognitieve ontwikkelingsniveau. Omdat de theorie over hoe kinderen omgaan met computerspelen nog niet ver gevorderd is, baseren ze zich vooral op de theorie van het televisiekijken. Kinderen tot 5 jaar zijn vooral geïnteresseerd in media-inhouden die dicht bij hun vertrouwde omgeving liggen en waar het verhaal zich langzaam ontwikkelt met frequent ingebouwde herhalingen. Het volgen van spelregels is voor deze leeftijdsgroep nog te moeilijk en daarom hebben ze vooral nood aan veel ‘trial and error’ in een aantrekkelijk kader. Een kritische kanttekening bij de cognitieve ontwikkelingstheorie zoals die oorspronkelijk opgesteld is door Piaget, is volgens Meurs (2008) dat Piaget daarbij vooral aandacht heeft voor hoe de realiteit merkbaar is in het spel, ook wel benoemd als de cognitieve assimilatie. Het spelen met de realiteit, het sociaal ingesteld zijn dat volgens Piaget pas verstandelijk mogelijk is vanaf de lagere schoolleeftijd, is volgens recenter onderzoek iets dat al van in de eerste levensjaren plaats vindt. Deze bevindingen lijken overeen te komen met de tendens dat kleuters meer en meer op de computer en ook op internet gaan en meer en meer geconfronteerd worden met vormen van spelen die ook een sociale interactie vragen of promoten. Daarentegen merken Jansz en Nikken (2010) op dat kinderen van 5 tot 8 jaar dan wel regels beginnen te snappen maar toch liefst alleen op de computer of Nintendo spelen en dus online vooral de ‘casual games’ spelen (zie punt 1.2.1.2). Ook leren en denken hebben alles te maken met de cognitieve ontwikkeling van een kind. Door het informatieverwerkingsproces dat leren eigenlijk is, wordt het geheugen gevormd. Het element ‘herhaling’ is daarbij een belangrijke factor. Spelletjes voor kinderen in deze leeftijdscategorie, bevatten meestal een herhalend element en belonen het kind voor correcte handelingen op auditieve (bv. door applaus te laten horen) of op visuele wijze (bv. door klappende handjes of een verkeerslicht dat groen is te tonen). Deze vorm van extrinsieke beloning kan het kind aanzetten tot verdere verkenning van het spel. Al naargelang de leeftijd van het kind kan ook het probleemoplossend vermogen geactiveerd worden. Kinderen leren dan inzichtelijk toe te passen wat ze voordien via kleine aparte oefeningen geleerd hebben (Kohnstamm, 1994). Daarnaast kan een computerspel spelen zelf een positieve invloed hebben op de fijne motorische handelingen van het jonge kind, op de oog-hand coördinatie en ook op zijn beurt op de cognitieve ontwikkeling. Kinderen leren immers via ervaring en door het spelen van zowel educatieve als andere leeftijdsaangepaste spelen kunnen ze spelenderwijs en op een actieve manier nieuwe dingen leren. Voor jonge kinderen loopt de fantasie vaak nog over in de werkelijkheid. Wat ze zien op televisie of op de computer kan voor hen net zo echt lijken als de realiteit. Het kunnen fantaseren is echter belangrijk voor kinderen en is net zo goed een vorm van denken. Voor de heel jonge kinderen is het een manier om de moederfiguur erbij te fantaseren zonder dat die in de ruimte is

42

waardoor het kind minder angstig is tijdens korte periodes van scheiding. Voor de kleuters blijft fantasie belangrijk om verklaringen te bedenken voor wat met een beperkte levenservaring moeilijk te begrijpen valt. Kinderen hebben immers nog niet de rijke levenservaring die volwassenen wel hebben ontwikkeld doorheen de jaren (Kohnstamm, 1994). Meurs (2008) bevestigt dat computerspelletjes helemaal niet fantasiedodend werken en evenmin passiviteit promoten. Integendeel, deze spelletjes kunnen evengoed de inventiviteit en creativiteit in de hand werken op voorwaarde dat ze goed gemaakt zijn. Hij merkt trouwens terecht op dat spelen op de computer helemaal geen geïsoleerde bezigheid hoeft te zijn. Kinderen kunnen immers afwisselend elkaars spel volgen en op die manier zowel passief leren van wat de ander doet alsook sociale vaardigheden oefenen zoals om beurt spelen en tegen zijn of haar verlies leren kunnen. Een ander positief effect wordt aangehaald door Jansz en Nikken (2010) en gaat over de geheugeneffecten van het leren via een computerspel versus het leren in een eerder schoolse omgeving. Uit onderzoek blijkt dat kleuters plaatjes makkelijker kunnen onthouden als ze aangeboden worden via de computer. 2.1.1.2. Online weerbaarheid Doordat jonge kinderen minder taalvaardig zijn en het nog moeilijk hebben om de fantasie van de werkelijkheid te onderscheiden en dus moeilijker of zelfs niet kunnen oordelen over de inhoud van wat ze online zien, kan gesteld worden dat ze nog niet uit zichzelf online weerbaar kunnen zijn. Verder onderzoek om deze bewering te staven is echter aangewezen. Oudere kleuters kunnen met behulp van instructies waarschijnlijk wel zelf een aantal spelletjes opstarten en van het ene naar het andere spel gaan maar als het over een open online omgeving gaat, bestaat het risico dat ze doorklikken op reclamebanners en zo uiteindelijk terecht komen op inhoud die minder leeftijdsgepast is. Een gesloten online omgeving (bv. door te surfen via een kinderbrowser) kan deze risico’s inperken of zelfs helemaal uitsluiten. Zoals al vermeld, bestaan er eveneens heel wat cd-rom’s met leeftijdsgepaste spelletjes en daar is er sowieso geen risico om op ongepaste inhouden terecht te komen.

2.1.2. Kinderen in de lagere school 2.1.2.1. Ontwikkelingspsychologische kijk Deze latentiefase, zo genoemd omdat de openlijke seksuele interesses die de kleuter heeft nu meer op de achtergrond verdrongen zijn, wordt gekenmerkt door een aantal belangrijke sociaalemotionele, psychologische en cognitieve evoluties ten opzichte van de voorgaande fase. Het denken verschuift van het pre-operationele naar het concreet-operationele denken waardoor onder andere de (morele) oordeelsvorming minder afhangt van het uiterlijk waarneembare. Op sociaal-emotioneel vlak heeft dit als gevolg dat het kind het perspectief van anderen leert inbrengen. Moreel gezien zal het lagere schoolkind beter een onderscheid kunnen maken tussen bedoelingen om een bepaald gedrag te stellen en het gedrag of de feiten zelf (Meurs, 2008). Zoals aangehaald wordt in punt 2.1.2.2, kan dit een effect hebben op de online weerbaarheid. Het vormen van vriendschappen en de relatie met leeftijdsgenoten en de bredere sociale context in het algemeen is een sociaal-emotionele evolutie die zeer belangrijk is voor het lagere schoolkind. Meurs (2008) geeft als voorbeeld dat de ouders dan wel leren wat gehoorzaamheid is, vriendjes zullen het kind meer leren over spelregels, afspraken maken, enzovoort. In tegenstelling tot jongere kinderen is het lagere schoolkind ook vaker van huis weg (bv. om bij vriendjes te gaan spelen, om aan activiteiten buitenhuis deel te nemen). Dat deel uitmaken van een groep is van groeiend belang om verschillende redenen. Het helpt de sociale vaardigheden verder ontwikkelen, het kind leert zich beter verplaatsen in andere perspectieven en het ontwikkelt de eigen identiteit door sociale vergelijking met leeftijdsgenoten, door in relatie te

43

treden met anderen. Daarmee samenhangend zal het kind ook zoeken naar hoe het zich conform de groepsmoraal kan gedragen. Kinderen willen erbij horen en als ‘alle’ vriendjes op de computer en op internet mogen, waarom zouden zij dat dan niet mogen (Meurs, 2008)? Als de link gelegd wordt met internet, kan doorheen de verschillende onderzoeken gesteld worden dat het lagere schoolkind enerzijds net als het jongere kind graag spelletjes speelt en anderzijds meer en meer aandacht krijgt voor sociale netwerken die eveneens bevestigen dat het deel uitmaakt van een groep. Eerst worden de spelletjes belicht om vervolgens dieper in te gaan op de motivatie om online te netwerken. De spelletjes die kinderen in deze leeftijdscategorie spelen zijn meer en meer aan regels gebonden en vereisen vaardigheden zoals het kunnen plannen, samenwerken en in team spelen. Het spelen staat meer in teken van de prestatielust, van de bevrediging bij het goed voltooien van een spel. Zowel tussen jongens en meisjes onderling als op individueel vlak zijn er voorkeuren om het één dan wel van het ander computerspel te kiezen uit het brede mediaaanbod. Daar waar jongens vooral voor actie-, vecht-, avontuur- en sportspellen kiezen, opteren meisjes sneller voor een puzzel, voor modespelletjes, voor een spel met een verzorgend aspect of voor platformspelen zoals Mario Bros. Deze seksegerelateerde voorkeuren kunnen gerelateerd zijn aan de doorgedreven stereotypering in de spelen enerzijds en in de maatschappij anderzijds. Blijkbaar zijn de meeste spelen vooral gericht op de stereotypemannelijke voorkeuren. De spelletjes die gericht zijn op meisjes portretteren vooral de traditionele vrouwenrollen (Jansz & Nikken, 2010; Meurs, 2008). Jansz en Nikken (2010) halen ook neuropsychologische factoren aan als mogelijke verklaring voor de genderverschillen in voorkeur. De meeste computerspelletjes doen volgens hen meer beroep op vaardigheden waar jongens beter in zijn en minder op de eerder typisch vrouwelijke sterke kanten zoals de grotere taalvaardigheid en het groter vermogen te onthouden. Zowel de stereotypering als de neuropsychologische factoren zijn dus voorkeurbepalende factoren die buiten het individu liggen (Jansz & Nikken, 2010). Op individueel vlak kiest een kind een spel vooral op basis van de mate waarin het spelen bepaalde behoeften bevredigt. Jansz en Nikken (2010) spreken dan over de ‘uses and gratifications’ theorie die op individueel vlak bepaalt hoe een kind kiest uit het brede mediaaanbod. De mate van uitdaging is volgens diverse onderzoeken de belangrijkste reden om een computerspel te spelen. Andere bepalende elementen zijn onder andere competitie, tijdverdrijf, opwinding, sociale interactie en het idee sterker te zijn. Op langere termijn is het waarschijnlijk dat het geschetste beeld in verband met gamen verandert aangezien de huidige generatie van meisjes de industrie wel eens zou kunnen uitdagen om het stereotype beeld uit de computerspelletjes te halen (Jansz & Nikken, 2010). Meurs (2008) meldt drie punten van zorg in verband met het spelen van computerspelletjes. Een eerste vraag is of en in welke mate kinderen agressiever worden door het spelen van spelletjes waar een bepaalde vorm van geweld in voorkomt. Voor specifieke groepen van kinderen (bv. kinderen met een depressieve stemming, kinderen die vaak alleen zitten, kinderen van alleenstaande ouders) zou er een aantoonbaar verband zijn tussen de mate van agressie en het spelen van ‘vechtspelletjes’. Nikken (2007) vult daarbij aan dat daar waar kinderen tot 6 jaar moeilijk het onderscheid kunnen maken tussen echt en onecht geweld, kinderen tot ongeveer 9 jaar nog steeds moeite hebben om geweld in fantasieproducties te onderkennen. Pas vanaf 10 jaar kan een kind dat onderscheid maken behalve wanneer het over een realistisch drama gaat,

44

zeker indien dit sterk gelijkend is op de eigen leefomgeving. Levenservaring blijkt dan een belangrijke factor om geweld op waarde te kunnen schatten (Nikken, 2007). Het tweede punt dat Meurs (2008) aanhaalt is het verslavende element van computerspelletjes. Van verslaving is volgens hem sprake indien het kind meer dan 10 uur per week achter het beeldscherm zit, exclusief de nodige tijd voor schoolse opdrachten. Een dergelijke verslaving geeft een groter risico op leerproblemen, emotionele problemen en/of gedragsproblemen. Jansz en Nikken (2010) vullen aan dat het niet evident is om een grens te trekken tussen wanneer het spelen op de computer verslavend dan wel een beheersbare hobby is. Door de belonende structuur van de meeste spelen kan het voor sommige kinderen wel lastiger zijn te stoppen met spelen. Voor de iets oudere kinderen die spelen in online multiplayer spelen komt daar nog bij dat er ook sociale verplichtingen zijn zoals het elkaar niet halverwege het spel in de steek laten. Als laatste element spreekt Meurs (2008) over een aantal positieve effecten van het spelen van computerspelletjes. De mate van concentratie verhoogt, het spelen heeft een effect op het onthouden en op het snel waarnemen en reageren en kinderen leren een strategie te bepalen en krijgen een gevoel voor timing. Hij haalt ook de hierboven vermelde oog-hand coördinatie aan die positief beïnvloed wordt. Wanneer het spelen op de computer obsessief wordt en meer en meer de plek inneemt van het reële leven, dan worden de positieve effecten omgezet in negatieve gevolgen. Ook Jansz en Nikken (2010) halen enkele bewezen positieve effecten aan van de zogenaamde entertainment-games. Op sociaal vlak is een positief effect merkbaar in de zin dat het samenspelen geoefend wordt, zelfs al is het maar, zoals vermeld in punt 2.1.1.1, door samen te kijken naar elkaars spel. Al naargelang het spel zijn er ook diverse cognitieve effecten zoals het inoefenen van informatieverwerking, het deductief redeneren, het verbeterde ruimtelijk inzicht, het interpreteren van informatie enzovoort. Een belangrijke kanttekening is dat educatieve spelen voor bepaalde risicogroepen (bv. diabetespatiënten of astmalijders) kunnen helpen om zowel de kennis te vergroten als het gedrag te verbeteren wat de gezondheid van het individu positief beïnvloedt (Jansz & Nikken, 2010). Een positief maar vaak onderschat effect dat aangehaald wordt door Slot (2010) is het stimuleren van de creativiteit. In virtuele werelden kunnen kinderen in oplopende volgorde van creativiteit items aanpassen, activiteiten of ideeën initiëren en uit het niets nieuwe dingen creëren al dan niet met behulp van al bestaande elementen. Volgens onderzoek blijken ze van elk van de mogelijkheden ook vaak gebruik te maken en dus wel degelijk creatief bezig te zijn op verschillende niveaus. Een andere vorm van creativiteit is het proberen bedenken van trucjes om de regels niet te moeten volgen, om toch items te programmeren die eigenlijk niet toegelaten worden of om de account van een ander te hacken tot ergernis van zowel de makers als de mede’bewoners’ van de virtuele wereld (Slot, 2010). Naast de ‘entertainment-games’ is er ook een categorie van meer educatieve spelen die benoemd wordt als ‘serious games’. Naast bijdragen aan de bovenvermelde positieve effecten werken deze computerspelen specifiek aan vaardigheden, kennis en gedrag (Jansz & Nikken, 2010). Sociale netwerksites en chatprogramma’s zoals MSN zijn zoals vermeld in punt 1.1.1, manieren om online met elkaar te communiceren. Valkenburg en Peter (2010) bespreken waarom kinderen van 10 tot 13 jaar zo massaal willen online contact zoeken met elkaar. Ze gaan er van uit dat kinderen vanaf 6 jaar ook al op deze manier met elkaar in contact kunnen treden maar

45

willen over die groep geen uitspraken doen bij gebrek aan gericht onderzoek. Dit fenomeen kan verklaard worden doordat deze groep van jonge tieners in de beginnende puberteit al te maken krijgt met grote fysieke, emotionele en cognitieve veranderingen. Het zich losmaken van het gezin van oorsprong, ook wel benoemd als de tweede separatie-individuatiefase, is één van de belangrijkste ontwikkelingstaken voor de jonge maar ook nog voor de oudere tiener, zoals verder uitgewerkt wordt in punt 2.1.3.1. De zoektocht naar een volwassen identiteit is een proces dat in de vroege puberteit voornamelijk start door het aanleren en inoefenen van verschillende rollen in interactie met leeftijdsgenoten. Hechte vriendschappen ontwikkelen is een belangrijke manier om dat proces te doorlopen maar dat vereist minstens twee belangrijke vaardigheden van de opgroeiende puber. De puber moet zichzelf op een goede manier presenteren en ook op een juiste manier informatie over zichzelf te onthullen. Deze concepten van zelfpresentatie en zelfonthulling ontwikkelen zich gaandeweg doorheen de vriendschappen in een soort van wederzijds beïnvloedend proces. Het niet adequaat aanleren van beide concepten kan leiden tot sociale uitsluiting, depressie en eenzaamheid (Meurs, 2008; Valkenburg & Peter, 2010). Sociale netwerksites sluiten bijgevolg nauw aan bij de functionele behoefte van ook jonge tieners om te experimenteren met hun identiteit en met de mate van informatie die ze meegeven. Dit proces zal voor sommigen wat later of vroeger starten dan voor anderen maar algemeen kan aangenomen worden dat kinderen op het einde van de lagere school op de één of andere manier in aanraking komen met deze netwerksites (Valkenburg & Peter, 2010). Voor de jonge tieners zijn er nog twee andere belangrijke motivaties om sociale netwerksites te gebruiken. Een eerste is dat zij ten opzichte van oudere tieners minder face to face contact hebben met hun leeftijdsgenoten, simpelweg omdat ze minder buitenshuis gaan dan de oudere tieners. Een andere motivatie is dat het internet hen in deze puberale tijden van onzekerheid een manier biedt om op een relatief veilige manier te experimenteren met de mate van zelfonthulling en -presentatie. Ze kiezen zelf of ze een foto willen tonen en genieten van de relatieve anonimiteit (Valkenburg & Peter, 2010). Specifiek voor jonge tieners heeft online communicatie een positieve invloed op de vriendschapsvorming, op de kwaliteit van huidige vriendschappen, op het zelfvertrouwen en op de sociale competenties net omwille van de mogelijkheid tot het oefenen in zelfonthulling en -presentatie met een grote verscheidenheid aan communicatiepartners. Deze positieve effecten gaan echter enkel op indien het online communiceren in de eerste plaats gebeurt met bestaande vrienden, zoals bij de meeste jonge tieners ook het geval is. Een andere belangrijke bepalende factor is de manier waarop het online profiel is opgebouwd. Enkel als dit zo gecreëerd is dat de jonge tiener voornamelijk positieve reacties krijgt, heeft dit een positief effect op het zelfvertrouwen. Zonder er verder op in te gaan, kan te veel onthulling van zichzelf of van anderen ook een basis zijn voor andere meer algemene risico’s zoals al besproken in punt 1.1.1. 2.1.2.2. Online weerbaarheid Op deze leeftijd wordt het normbesef volgens Kohlberg bepaald door wat algemeen als goed wordt beschouwd binnen het gezin, de school of de bredere omgeving. Als primaire opvoeders hebben de ouders daarom een grote invloed op de manier waarop het kind omgaat met goed en fout, met wat wel en niet aanvaardbaar is (Meurs, 2008). Doorgetrokken naar het aspect van online weerbaarheid, kan gesteld worden dat kinderen op deze leeftijd nog sterk afhankelijk zijn van hoe hun ouders en bij uitbreiding de leraar, oordelen over bepaalde inhouden online. Een voorwaarde in die redenering is dat deze volwassenen op de hoogte zijn van wat het kind online ziet en doet.

46

Wanneer kinderen op het eind van de lagere school meer en meer online communiceren, blijken zij net een zeer kwetsbare groep te zijn omwille van verschillende factoren. Omdat ze grenzen aftasten, nog volop oefenen in zelfonthulling en -presentatie en vooral véél contact zoeken zonder direct het kwalitatieve aspect in rekening te brengen, gaan ze vaker op zoek naar vreemden op internet. Ook voor wat ze als vrienden onderling tegen elkaar vertellen, durven ze online harder en directer te zeggen wat ze denken. Ze hebben het nog moeilijk om zelf grenzen te leggen en hebben een nog relatief onstabiele identiteit waardoor eventuele negatieve ervaringen moeilijk te plaatsen zijn. Daarnaast blijkt dat uit het Kids Online onderzoek dat kinderen tot 11 jaar slechts in beperkte mate digitale vaardigheden bezitten terwijl deze groep toch vaak online actief is (d’Haenens & Vandoninck, 2012; Valkenburg & Peter, 2010). Een ander aspect van online weerbaarheid bij lagere schoolkinderen en deels ook bij jongeren is de vraag hoe reclamewijs ze zijn tijdens hun online activiteiten. Hoe gaan ze om met de reclameboodschappen in digitale media. De voornaamste bedenking is of het voor kinderen wel altijd zo duidelijk is dat ze naar reclame kijken. Zoals aangehaald in de probleemstelling is de grens met niet-commerciële inhouden vaak moeilijk te trekken. Als het echter niet duidelijk is of het wel of niet om een reclameboodschap gaat, is het voor een kind moeilijk zo niet onmogelijk om de boodschap kritisch te verwerken en zichzelf weerbaar te maken tegen de inhoud ervan. Rozendaal (2010) maakt de vergelijking met televisiereclame waar kinderen van 5 jaar de reclame al kunnen onderscheiden van de andere inhouden puur op basis van vormelijke kenmerken zoals lengte, tempo en de scheiding van het reclameblok ten opzichte van het programma zelf. Op internet is de reclame zodanig verweven met de inhoud dat kinderen moeten oordelen op basis van inzicht en inhoudelijke kenmerken wat veel minder evident is. Volgens onderzoek zou reclame op internet pas tegen de leeftijd van 10 à 12 jaar herkend worden als dusdanig maar dan nog enkel als het op de voor hen herkenbare plaatsen getoond wordt zoals bijvoorbeeld aan de rechterkant van de pagina. Wanneer het gaat over reclame die gerelateerd is aan het onderwerp van de website of wanneer de reclame zich voordoet in de vorm van een spel, dan blijft het bijvoorbeeld zeer lastig om het onderscheid te maken (Rozendaal, 2010). Het herkennen van de boodschap als reclame is echter maar één aspect. Langs de andere kant is het evengoed belangrijk om de bedoeling achter de advertentie te begrijpen en dat vraagt de mogelijkheid tot inname van verschillende perspectieven. Aangenomen wordt dat kinderen van 8 à 10 jaar op cognitief en sociaal vlak voldoende ontwikkeld zijn om zich die vaardigheid eigen te maken. Onderzoek naar het doel van televisiereclame bevestigt dat kinderen rond de leeftijd van 8 jaar vaardig genoeg zijn om hierover een inschatting te maken. Ervaring opdoen en duiding krijgen zou de weerbaarheid van kinderen in de lagere schoolleeftijd tegen reclameboodschappen kunnen verhogen. Ondanks een verhoogd inzicht bij kinderen blijkt dit echter slechts beperkt of helemaal geen invloed te hebben op hun gedrag. Zelfs kinderen die begrijpen dat het over een advergame gaat, blijken nog in dezelfde mate beïnvloed te zijn als degene die dat begrip nog niet hebben (Rozendaal, 2010).

2.1.3. De adolescentiefase 2.1.3.1. Ontwikkelingspsychologische kijk Net zoals vroeger, willen ook jongeren in dit digitale tijdperk op zoek naar hun identiteit en naar hun plaats in het geheel. Het internet als uitbreiding van het dagdagelijkse leven van een tiener, is niet meer maar ook niet minder dan een extra instrument om deze ontwikkelingstaak te volbrengen.

47

Na de eerste separatie-individuatieperiode (4 à 6 maanden tot 2 à 3 jaar) waar het jonge kind een eigen IK ontwikkelt door zich los te maken van de moeder zal de adolescent in deze tweede separatie-individuatieperiode zich bij deze identiteitsvorming losmaken van het gezin van oorsprong. De ontwikkelingspsycholoog en psychoanalyticus Erikson benoemt deze zoektocht als een stadium van identiteitsgevoel versus crisis en (rol)verwarring waarbij het doormaken van die crisis, in een psychosociaal veilige omgeving met toch voldoende weerstand, net een voorwaarde is voor de optimale vorming van een eigen persoonlijkheid. Sociale interacties zoals familiale, schoolse en andere aangelegenheden dienen als bron van steun in dit proces. Met het ouder worden ondergaat de adolescent steeds meer invloeden van leeftijdsgenoten en dus minder van volwassenen. Adolescenten spenderen meer en meer tijd met vriendengroepen ten koste van tijd met het gezin. Het wij-gevoel geeft daarbij een vorm van zekerheid en veiligheid. In het digitale tijdperk zijn de gsm en het internet belangrijk middelen om dit wij-gevoel te bevestigen en te versterken. Op psychosociaal vlak spelen de vriendengroepen een belangrijke rol als spiegel voor het zelfbeeld van de adolescent en dragen ze ook bij tot het separatie-individuatie proces. Voor de invloeden in verband met internetgebruik, blijken de vriendengroepen echter gemiddeld genomen vooral een rol te spelen bij probleemoplossende mediatie en beduidend minder bij internetopvoeding en -socialisatie. Zoveel te ouder de jongere wordt zoveel te groter echter de mediërende rol van vriendengroepen, ook op gebied van veilig internetgebruik. Ook al blijkt in praktijk de rol van ouders in de internetopvoeding kleiner te worden met de leeftijd (zie ook 2.2.4), toch schatten jongeren de ouderlijke mediatie hoger in dan die van vriendengroepen. Aangezien tieners echter net omwille van dat proces van losmaken niet alles aan hun ouders willen vertellen en soms zelfs nood hebben aan de daad van het verbergen op zich, zullen ze wellicht ook bepaalde internetgerelateerde zaken verzwijgen (Bauwens, 2012; Kohnstamm, 2009; Meurs, 2008). Experimenteren gebeurt in deze fase niet alleen met de identiteit maar ook op seksueel vlak. De geslachtsrijpe adolescent gaat in interactie met leeftijdsgenoten seksualiteit en liefde bespreken en beleven, zowel face-to-face als online aangezien de reële en de digitale wereld zoals eerder besproken in elkaar verweven zijn. In verhouding met het predigitale tijdperk is de potentiële impact van dat experimenteren groter aangezien online beelden en communicatie makkelijker bewaard en doorgezonden worden aan derden. Vooral voor jonge adolescenten is het nog een hele zoektocht om grenzen te durven stellen en aan te geven wat gewenst en ongewenst gedrag is. Dit leerproces vormt echter een belangrijke basis voor het zelfvertrouwen en voor latere meer volwassen seksuele relaties (Meurs, 2008). Op cognitief vlak nemen tijdens deze fase vooral het abstractievermogen en het (morele) redeneren toe. De adolescent bekijkt het gezin en ook de maatschappij kritischer dan voorheen en vergelijkt zijn of haar situatie met die van leeftijdsgenoten, vaak ten nadele van de eigen situatie. Daarnaast blijken zowel de mate van concentratie en aandacht als het planmatig werken en het probleemoplossend vermogen toe te nemen tijdens deze fase. Een belangrijk gevolg van deze evoluties in het kader van mediawijsheid is dat de adolescent beter dan jongere kinderen in staat zal zijn om de verpakking van de inhoud te kunnen onderscheiden. Anderzijds kunnen adolescenten, ondanks hun stijgend vermogen om te plannen, nog moeilijk gevolgen inschatten op lange(re) termijn (Kohnstamm, 2009; Meurs, 2008). Een ander cognitief aspect is dat de adolescent een steeds groter vermogen tot zelfreflectie ontwikkelt. Dit vermogen zal mee bepalen hoe het zelfbeeld evolueert. In dat zelfbeeld nemen de leeftijdsgenoten, de vriendengroepen, eveneens een zeer belangrijke plaats in. Relationele

48

aspecten bepalen mee hoe een adolescent zichzelf gaat beschrijven. Leeftijdsgenoten beïnvloeden eveneens het IK-ideaal van de adolescent. Doorheen dit schommelen tussen ideaal en zelfbeeld, krijgt de persoonlijkheid steeds meer vaste grond via het eerder affectieve aspect van de zelfwaardering (Kohnstamm, 2009). In deze fase van grote lichamelijke, cognitieve en emotionele veranderingen is de adolescent kwetsbaar in zijn zoektocht naar een identiteit. Vriendengroepen en ook de bredere maatschappelijke omgeving maken hier net als in het predigitale tijdperk een belangrijk deel van uit. In een tijd waar online toepassingen zoals netwerksites, profielsites, chatten en gamen in verregaande mate geïntegreerd zijn in de leefwereld van de adolescent, breidt deze zoektocht zich dan ook uit tot die online domeinen. Wanneer er een pseudonaam of -profiel gebruikt wordt of wanneer er op een profielsite een bepaald deel van de persoon onderbelicht en een ander deel overbelicht wordt, is dat eigenlijk ook een vorm van spelen met de identiteit. Ook de digitale persoonlijkheid moet een samenhangend verhaal tonen om aanvaard te worden. Het grote verschil met face-to-face communicatie is dat er online geen of toch, bij gebruik van een webcam, zeer weinig non-verbale informatie opgepikt wordt. Een gevolg daarvan is dat er onderling vooral zeer veel vragen gesteld worden wat maakt dat adolescenten aangezet worden tot verregaand nadenken over wie ze zijn en waar ze voor staan, kortom tot diepgaande zelfexploratie. Eerder verlegen personen leggen online ook makkelijker en sneller contacten dan in het dagdagelijkse leven wat hun zelfvertrouwen positief kan bevorderen. Wat vooral gunstig blijkt voor het zelfvertrouwen, is het aantal reacties dat iemand krijgt op zijn of haar profielsite. Een gebrek aan reacties maakt een bijstellen van het profiel moeilijker. Hoe meer reacties iemand krijgt, of die nu positief of eerder negatief van aard zijn, hoe beter die persoon zich zal leren presenteren wat vervolgens het aantal positieve reacties in de hand zal werken en dus het zelfvertrouwen helpt groeien (Kohnstamm, 2009). Zowel Kohnstamm (2009) als Nikken (2007) erkennen daarnaast het positieve aspect van online gamen voor adolescenten. Zoals eerder gemeld, vragen meer complexe spelen zoals ‘World of Warcraft’ sociale en teamgerichte vaardigheden zoals het kunnen samenwerken, het delen van kennis, het bedenken van en communiceren over strategieën en het durven nemen van risico’s zonder aspecten als organiseren en plannen uit het oog te verliezen. In het bedrijfsleven wordt elk van deze vaardigheden hoog ingeschat en potentiële toekomstige leiders vinden in dergelijke virtuele spelen een ideale oefengrond voor het latere professionele leiderschap. Daar waar in het reële leven leiderschap eveneens afgemeten wordt aan bepaalde uiterlijke kenmerken, geldt in de virtuele wereld enkel wat gezegd en gedaan wordt. De huidige generatie van goede ‘gamers’ zou in de toekomst hoog kunnen scoren in de bedrijfswereld. Zoals Kohnstamm (2009) terecht opmerkt, zou het bedrijfsleven maar ook het management in domeinen zoals wetenschap, cultuur en sport nu al naar jonge werknemers andere strategieën kunnen hanteren zoals het onmiddellijk geven van feedback op bepaalde handelingen en zoals het vermijden van halsstarrig vasthouden aan procedures en regels. Een ‘gamer’ heeft immers geleerd om snel te leren en op die basis gehanteerde strategieën en ook gedrag te wijzigen (Kohnstamm, 2009; Nikken, 2007). 2.1.3.2. Online weerbaarheid Volgens Segers en Van den Cruyce (2012) is zowel mediawijsheid als de mate van blootstelling aan online risico’s en het groeien in online weerbaarheid gerelateerd aan persoonlijke kenmerken en contextgebonden factoren. Het zelfbeeld speelt daarbij een belangrijke rol in de zin dat jongeren die een laag zelfbeeld hebben of die net zeer zelfzeker zijn het meest in contact komen met online risico’s. Iemand die intensief surft, zal automatisch ook meer blootgesteld worden aan risico’s (Segers & Van den Cruyce, 2012; d’Haenens & Vandoninck, 2012a).

49

In het algemeen hebben jongeren een vrij groot vertrouwen in hun eigen internetvaardigheden en in het internet in het algemeen. Bijna 85 % van de bevraagde kinderen in het Kids Online onderzoek geven aan (erg) veel te kennen van internet en zo goed als 70 % van de onderzoeksgroep stelt meer van het internet te weten dan hun ouders. Slechts 43 % van de groep oordeelt dat er ook aanstootgevende inhoud op het internet te vinden is (Segers & Van den Cruyce, 2012). In een eerste punt wordt dieper ingegaan op hoe mediawijs en internetvaardig Belgische jongeren zijn. Dan wordt de mate waarin de onderzoeksgroep in aanraking komt met online risico’s belicht met telkens aandacht voor de coping-strategieën die de kinderen hanteren bij ongewenste online inhouden en gedragingen. Net zoals de andere bevindingen gebaseerd op het Kids Online onderzoek, geldt ook hier dat de resultaten, tenzij anders vermeld, geldig zijn voor kinderen en jongeren van 9 tot en met 16 jaar (d’Haenens & Vandoninck, 2012a). Een eerste belangrijke vaststelling is dat kinderen met het ouder worden internetvaardigheden aanleren. Deze zijn net zoals bij lagere schoolkinderen, voor de jonge tieners nog relatief beperkt terwijl deze groep toch frequent surft op internet. Deze conclusies zijn gebaseerd op zelfrapportage waarbij de bevraagde kinderen voor een aantal taken aangeduid hebben of ze die beheersen of niet. Concreet gaat het bijvoorbeeld over het terugvinden van informatie over veilig internet, het blokkeren van spam, het aanpassen van privacy instellingen of het in staat zijn om contactpersonen te blokkeren. De gemiddelde 12-jarige kan 3,4 van de 8 bevraagde taken naar eigen zeggen correct uitvoeren (d’Haenens & Vandoninck, 2012a). Jongens en meisjes hebben in dezelfde mate toegang tot het internet maar jongens rapporteren wel meer vertrouwen in hun eigen vaardigheden dan meisjes. Aangezien het omgaan met risico’s en kansen samenhangt met vaardigheden zou dit een indicatie kunnen zijn voor het bestaan van wat men noemt een ‘digitale (gender)kloof van de tweede graad’. Ook al is het onderzoek gebaseerd op zelfperceptie, toch is dit een goede graadmeter voor de mediawijsheid aangezien er een nauwe link is met de mate van zelfvertrouwen. De auteurs stellen immers dat zelfvertrouwen helpt om weerbaarheid op te bouwen bij het contact met negatieve ervaringen. Een andere vaststelling is dat jongens eerder kiezen voor meer complexe online toepassingen daar waar meisjes meer toegankelijke applicaties verkiezen. Dit hoeft niet noodzakelijk aanleiding te geven tot een verschil in digitale geletterdheid. Het blijft desalniettemin een aandachtspunt om informatie- en digitale vaardigheden te blijven stimuleren op elk niveau (d’Haenens & Vandoninck, 2012a; Vandoninck & d’Haenens, 2012). Wat betreft het in aanraking komen met online risico’s is het belangrijk het onderscheid te maken met eventueel opgelopen schade als gevolg van de blootstelling. Niet elk contact met een risico leidt tot schade. Van de bevraagde kinderen stelt slechts 10 % dat ze zich soms zorgen maken of slecht voelen bij online inhoud. De resultaten tonen wel aan dat de blootstelling aan risico hoger wordt met de leeftijd, maar er is globaal genomen geen verschil tussen jongens en meisjes (d’Haenens & Vandoninck, 2012a). Wanneer er specifiek naar enkele online risico’s gekeken wordt, blijkt bijvoorbeeld dat 14 % van de bevraagden het afgelopen jaar seksueel getinte beelden gezien heeft en dat slechts een derde van die groep dat als negatief ervaren had. Van de kinderen met een negatieve ervaring (d.w.z. ongeveer 2 % van alle kinderen) was iets minder dan de helft geschokt van het zien van de beelden. De ondervonden hinder daalt met het stijgen van de leeftijd. Meer dan de helft van de groep met een negatieve ervaring heeft de zorgen gedeeld met een ouder of een vriend. Een vierde van de groep is een tijd niet op internet gegaan en slechts één op de vijf koos voor

50

probleemoplossende strategieën zoals het instellen van technische restricties of het blokkeren van afzenders (d’Haenens & Vandoninck, 2012a). Zo’n 20 % van de bevraagde kinderen zijn online of offline in contact gekomen met pesten. Ook al blijkt het aandeel ‘cyberpesten’ daarin niet hoog, toch is het opmerkelijk dat de ondervonden schade van contact met cyberpesten redelijk hoog is. Meer dan de helft van de kinderen met een negatieve ervaring in verband met cyberpesten is hierdoor behoorlijk tot sterk aangegrepen en dat gevoel blijkt ook relatief lang hangen. De mate van schade blijft daarbij hetzelfde, ongeacht leeftijd en geslacht. Wie in contact is gekomen met cyberpesten, kiest vaker voor een assertieve houding zoals het wissen van de boodschappen en het blokkeren van de pester. Drie op de vier kinderen kiezen ervoor om de ervaring te bespreken met derden (d’Haenens & Vandoninck, 2012a). Van de Belgische 11- tot 16-jarigen geeft 18 % aan het voorbije jaar seksuele berichten (‘sexting’) te hebben gezien of ontvangen. Vooral de groep 15- tot 16-jarigen is in deze groep sterk vertegenwoordigd. Eén op zes van de Europese jongeren duidt aan seksueel getinte boodschappen te hebben ontvangen en bijna één vierde van hen maakt zich daarover zorgen. Daarnaast geeft 3 % van de bevraagde jongeren aan zelf dergelijke boodschappen verspreid te hebben. Als reactie kiezen jongeren er vaak voor om met iemand over de negatieve ervaring te praten. Een online strategie die helpend is volgens de bevraagde jongeren met een negatieve ervaring, is om de afzender te blokkeren en de berichten te verwijderen (d’Haenens & Vandoninck, 2012a). Ongeveer drie op de tien kinderen heeft het voorbije jaar met een onbekende persoon contact gelegd. Het gaat dan vooral over kinderen in de puberteit waar vriendschapsbanden belangrijker worden. Belangrijk om weten is dat er in de vraagstelling geen onderscheid is gemaakt tussen complete vreemden en mensen die al bekend zijn bij anderen in het sociale netwerk. Zo’n 11 % van deze contacten leidt tot effectieve ontmoetingen. Vooral de 15- tot 16-jarigen (ongeveer 20 % van deze groep) ontmoeten al eens iemand die ze online hebben leren kennen. Slechts één op acht van deze ontmoetingen hebben geleid tot negatieve ervaringen en volgens het onderzoek gaat het dan vooral over de jongere kinderen die iemand offline ontmoeten. Bij de oudere tieners is de ontmoeting slechts voor één op de tien een negatieve ervaring. Omdat het aantal kinderen met een negatieve ervaring relatief laag is, is er in de bespreking van de resultaten geen aandacht besteed aan eventuele coping-strategieën van de kinderen (d’Haenens & Vandoninck, 2012a). Tot slot kunnen kinderen ook blootgesteld worden aan storende inhouden, ook wel benoemd als ‘user-generated content’, op internet. Concreet gaat het dan om boodschappen over bijvoorbeeld zelfverminking, zelfdoding, pro-anorexia, druggebruik en haatboodschappen. In de onderzoeksgroep is ongeveer één op zes van de Belgische kinderen met minstens één van deze inhouden in aanraking gekomen. Slechts een minderheid van de respondenten geeft aan dat zijn of haar persoonlijke gegevens of paswoord werden misbruikt (d’Haenens & Vandoninck, 2012a). Van de bevraagde kinderen meent 43 % dat het internet risicovol is voor leeftijdsgenoten. Op die basis kan verondersteld worden dat de meeste kinderen zich niet altijd bewust zijn van online risico’s (d’Haenens & Vandoninck, 2012a). Een belangrijke conclusie uit een ander deel van het Kids Online onderzoek is dat 56,9 % van de kinderen met een persoonlijk profiel op een sociale netwerksite de privacy instellingen bewust of onbewust niet helemaal benut waardoor ook vreemden deze persoonlijke info kunnen lezen of zien (Segers & Van den Cruyce, 2012).

51

Een onderwerp dat minder belicht wordt in het Kids Online onderzoek is de mate van geweld waarmee jongeren geconfronteerd worden. Vooral in (online en offline) spelletjes voor kinderen van 12 jaar en ouder komt frequent in meer of mindere mate geweld voor. Daarnaast kan op internet in enkele muisklikken gewelddadige inhoud gevonden worden of ter beschikking gesteld worden. Ook al kunnen ouders zich zorgen maken over het soms als zeer extreem ervaren gewelddadig gedrag, toch is het oorzakelijke verband tussen agressie en (weliswaar virtueel) contact met geweld moeilijk te leggen. Enkele studies tonen wel aan dat kinderen met meer agressieve neigingen zich sterker zouden aangetrokken voelen tot gewelddadige spelen en langs de andere kant ook in het dagdagelijkse leven meer in contact zouden komen met geweld en wapens. Andere studies halen aan dat dergelijke computerspelen net een uitlaatklep kunnen vormen om zo agressie te ventileren. Valcke (2001) suggereert dat communicatie met kinderen over hoe de ouder dat geweld ervaart, gekoppeld aan welke normen en waarden de ouder belangrijk vindt, een goede reactie kan zijn. Als het gedemonstreerde geweld als te agressief ervaren wordt, kan een verbod nodig zijn maar enkel wanneer er geen alternatief is en altijd gerelateerd aan een gesprek over normen en waarden. Wat door de mediale focus op gewelddadige spelen soms vergeten wordt, is dat de meerderheid van het aanbod wel degelijk door ‘alle leeftijden’ kan gespeeld worden en geen geweld bevat. Slechts zo’n 17 % van de titels zou een ‘heftige’ inhoud bevatten (Jansz & Nikken, 2010; Nikken, 2007; Valcke, 2001).

2.2. Gezinscontext Of ouders al dan niet (in meer of mindere mate) digitaal geletterd zijn, doet niets af aan hun verantwoordelijkheid om hun kinderen een mediawijze opvoeding te geven. Of ze wel of niet een bepaalde technische bagage hebben, kan uiteraard wel een invloed hebben op de manier waarop ze dat aspect van de opvoeding vorm kunnen geven. Pardoen en Pijpers (2006a) gaan terecht of onterecht van de assumptie uit dat, net zoals elke ouder een kind veilig gedrag op straat aanleert, deze ouder een kind ook veilig en zorgeloos op internet laat surfen vanuit een ouderlijke betrokkenheid. Als voorwaarde halen ze aan dat een ouder minstens op de hoogte moet zijn van wat op internet wel en niet kan gebeuren om op die manier de risico’s te kunnen inschatten. Na een korte introductie over de verhouding tussen ouderlijke opvoeding en de mediaopvoeding wordt er daarom ingegaan op de manier waarop de ouders zelf internet gebruiken. Dan wordt de link gelegd met hoe ouders de risico’s van het internetgebruik van hun kind(eren) inschatten om vervolgens te kijken naar de verschillende mediatiestrategieën. Daarbij is het belangrijk een onderscheid te maken tussen welke strategieën er bestaan, welke er gebruikt worden en welke op basis van onderzoek effectief blijken te zijn.

2.2.1. Mediaopvoeding versus ouderlijke opvoeding Mediaopvoeding is dat deel van de ouderlijke opvoeding dat erop gericht is om kinderen bewust en selectief met het media-aanbod om te laten gaan en ervoor te zorgen dat ze de inhoud van dat aanbod kritisch kunnen beschouwen en op waarde weten te schatten (Nikken & Pardoen, 2010, p. 201). Of het bewust of niet bewust geïntegreerd wordt, mediaopvoeding maakt sowieso deel uit van de ouderlijke opvoeding. Uitingen daarvan zijn het opleggen van regels in verband met duurtijd en het maken van afspraken, zoals verder bij de mediatiestrategieën besproken zal worden in punt 2.2.4. De plaats die de mediaopvoeding krijgt, is bepaald door verschillende factoren waaronder de opvoedingsstijl, de leeftijd en achtergrond van de ouders, de sociale omgeving

52

van het gezin en de maatschappelijke tijdsgeest. Vanuit de visie van het ‘goed-genoeg ouderschap’ zijn ouders bereid zich voldoende aan te passen aan de opvoedingssituatie, ook in een voor hen misschien andere tijdsgeest. Zowel kinderen als hun ouders evolueren doorheen de opvoeding. Misschien nog meer dan op andere vlakken is de mediaopvoeding een kans om samen te werken en elkaar te helpen groeien. Kinderen zijn misschien technisch beter op de hoogte van wat er bestaat daar waar ouders hun ervaring en inzicht kunnen delen. Zoals duidelijk wordt in het volgend punt, zijn echter meer en meer ouders vertrouwd met digitale media. Nikken en Pardoen (2010) vullen aan dat voldoende communicatie tussen de ouders onderling over de mediaopvoeding mogelijk risicovol mediagedrag van kinderen kan verminderen (Nikken & Pardoen, 2010; Van Crombrugge, 2009).

2.2.2. Internetgebruik bij ouders Volgens het Kids Online onderzoek gebruikt de overgrote meerderheid van de Belgische ouders wel degelijk internet dus op zijn minst is er al een zekere vertrouwdheid met het medium. Al naargelang de socio-economische status van het gezin zijn er wel een aantal verschillen. Gezinnen met een hogere socio-economische status gaan vaker online dan die met een lagere status, al gaat nog steeds 86 % van de ouders in de laagste categorie online. Van deze ouders surft zo’n 56 % dagelijks terwijl dat voor de middenklasse en de meer gegoede klasse geldig is voor respectievelijk 60 % en 79 % van de ouders. Vrijwel alle respondenten geven aan dat ze van thuis uit op internet surfen terwijl vooral de meer gegoede klasse (66 % van de ouders) ook van op het werk internet gebruikt (Segers & Van den Cruyce, 2012). Als het gaat over het vertrouwen in de eigen vaardigheden online, dan blijkt dit eveneens samen te hangen met de socio-economische status van het gezin. Hoe hoger de status, hoe meer vertrouwen de ouders hebben in hun vaardigheden. Segers en Van den Cruyce (2012) vermoeden dat de mate van vertrouwen gerelateerd is aan de mate van gebruik van internet. Gemiddeld genomen is bijna 80 % van de ouders redelijk tot erg zelfzeker over hun digitale vaardigheden. De mannen zijn daarbij beduidend meer zelfzeker dan de vrouwen. De meerderheid van de ouders rapporteert zelf hun kinderen te kunnen ondersteunen wanneer er zich online problematische situaties zouden voordoen. Maar liefst 87 % van de ouders stelt zelfs dat hun kinderen ook zelf met die problemen kunnen omgaan, zonder ondersteuning (Segers & Van den Cruyce, 2012). De socio-economische status blijkt dus wel degelijk een belangrijke factor wanneer het gaat over internetgebruik en vertrouwen in de digitale vaardigheden (Segers & Van den Cruyce, 2012). In hoeverre in dit onderzoek ook gezinnen in kansarmoede opgenomen zijn, is niet duidelijk. Het is immers mogelijk dat de cijfers voor deze specifieke groep van gezinnen niet gelijklopen met die van de gezinnen met een lagere socio-economische status. De mate van internetervaring die ouders zelf hebben, heeft een invloed op de mate waarin ze meer doordachte positieve en negatieve verwachtingen hebben in verband met het internetgebruik van kinderen (Nikken & Pardoen, 2010).

2.2.3. Ouderlijke zorgen over internetgebruik Zoals vermeld, rapporteert de meerderheid van de ouders vertrouwen zowel in hun vermogen om kinderen te begeleiden als in het vermogen van het kind zelf als het gaat over het omgaan met problemen online. Toch maakt bijna een derde van de ouders zich wel degelijk zorgen over het internetgebruik van de kinderen. Na zorgen over ‘prestaties op school’ en ‘gekwetst raken in het verkeer’ staan op de derde en vierde plaats ouderlijke zorgen over ‘het online gecontacteerd

53

worden door vreemden’ (32 % van de Belgische ouders) en zorgen over ‘het online in contact komen met ongepast materiaal’ (31 % van de Belgische ouders). Wat wel opvalt is dat zo’n 40 tot 60 % van de ouders van kinderen die rapporteren met een risico in contact gekomen te zijn, daar niet van op de hoogte zijn. Blootstelling leidt zoals vermeld niet altijd tot schade maar in een gezinscontext blijft het toch belangrijk een inschatting te kunnen maken van eventueel online risicogedrag van de kinderen. Een ander onderzoek geeft aan dat ouders zich vooral zorgen maken over effecten op het kind zoals de ontwikkeling van een verkeerd wereldbeeld, agressiever worden, grof taalgebruik aanleren, gepest worden en te weinig tijd overhouden voor andere activiteiten. Ouders zijn wel merkbaar ongeruster over beide aspecten wanneer het om dochters dan wel om zonen gaat (d’Haenens & Vandoninck, 2012; Nikken & Pardoen, 2010; Segers & Van den Cruyce, 2012). Als positieve invloeden denken ouders vooral aan cognitieve effecten zoals taalontwikkeling, verbeterde oog-hand coördinatie, kennis opdoen en een stimulerende werking op de concentratie en het denkvermogen. De meeste ouders hebben oog voor zowel deze positieve als de eerder negatieve invloeden (Nikken & Pardoen, 2010).

(N = 1005)

Kijken naar videoclips

Instant messaging

eigen Een op profiel een sociale netwerksite

Downloaden of muziek films

Uploaden van foto’s, of video’s muziek

Persoonlijke informatie delen

Als er daarentegen bevraagd wordt wat Belgische ouders toelaten op internet (zie Tabel 1), valt op dat kinderen, met uitzondering van het delen van persoonlijke informatie online, relatief vrij gelaten worden in hun online activiteiten. Ook al stelt 60,5 % van de ouders dat hun kind nooit persoonlijke informatie mag delen en dat 24,7 % dat enkel onder toezicht mag, toch mag meer dan de helft van de kinderen altijd en zonder controle een eigen profiel gebruiken op een sociale netwerksite of gebruik maken van ‘instant messaging’. Segers en Van den Cruyce (2012) merken terecht op dat net die diensten de plek bij uitstek zijn om persoonlijke informatie te delen.

Kind mag altijd Kind mag enkel na toelating of onder toezicht Kind mag nooit

66,1

59,6

51,0

45,7

32,8

14,8

26,1

27,9

23,1

33,3

29,6

24,7

7,8

12,4

25,8

21,0

37,7

60,5

Tabel 1: wat laten Belgische ouders hun kinderen toe op internet? (Segers & Van den Cruyce, 2012, p. 141)

Enerzijds geven ouders dan wel aan bezorgd te zijn over bepaalde internetgerelateerde aspecten maar anderzijds toont hun gedrag dat ze vrij toegeeflijk zijn. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat meer dan negen van de tien ouders oordeelt dat hun kind in het voorbije jaar niet in contact is gekomen met storende inhouden op internet. Een ruime zes op de tien ouders meent dat die situatie zo zal blijven in het volgende half jaar. Toch oordeelt bijna de helft van de ouders (47 %) dat ze niet voldoende inspanningen leveren betreft het internet en hun kind(eren) (Segers & Van den Cruyce, 2012). Nikken (2007), Nederlands psycholoog en specialist op het gebied van jeugd, media en mediaopvoeding, merkt op dat een aantal ouders meer en meer op zoek gaat naar informatie over mediaopvoeding en mediagebruik door kinderen. Deze groep van ouders heeft wellicht meer zicht op de mogelijke impact van mediagebruik en kan op basis van correcte informatie kinderen zo optimaal mogelijk begeleiden. De groep van ouders die deze notie minder of helemaal niet heeft, vormt wellicht de uiteindelijke uitdaging voor informatieverstrekkers. Een

54

Nederlandse adviescommissie ziet deze uitdaging concreet ingevuld door zo breed mogelijk alle actoren (bv. ouder-kind centra, jeugdzorg, maatschappelijk werk, onderwijs) in te zetten in het mediawijzer maken van kinderen. Wanneer ouders zich bewust zijn van kansen maar ook van risico’s op internet, is de kans groot dat ze één of meerdere mediatiestrategieën toepassen.

2.2.4. Mediatiestrategieën Nikken en Pardoen (2010) zien vijf essentiële handelingen in het opvoedingsproces: zicht houden op het kind, veiligheid bieden, fysieke en psychische zorg verlenen, kinderen sturen door verwachtingen uit te spreken en grenzen stellen. Ook al verandert de inhoudelijke invulling van deze elementen, de bouwstenen blijven hetzelfde. Doorheen de opvoeding verandert de interactie tussen ouders en kinderen van voordoen naar samen ontdekken naar coachen en uiteindelijk naar loslaten. De onderstaande mediatiestrategieën zijn gerelateerd aan de vijf opvoedingstaken en het groeiproces van het opvoeden (Nikken & Pardoen, 2010). 2.2.4.1. Soorten Ouders die hun kinderen begeleiden in hun internetgebruik, kunnen hiervoor één of meerdere van de onderstaande strategieën hanteren. De restrictieve en controlerende mediatiestrategie bestaat er vooral in om met of zonder hulp van technische middelen het internetgebruik van het kind te controleren en te beschermen. Dit kan gaan over een controle van de verzonden en ontvangen e-mails of over het nagaan van de websites die het kind bezocht heeft als over eerder beschermende maatregelen zoals het installeren van filters die op basis van de inhoud of op basis van bepaalde trefwoorden websites zullen blokkeren. Controleren en reguleren kan ook in overleg met het kind gebeuren. Samen kunnen afspraken gemaakt worden over de duurtijd van het surfen (bv. om de visuele vermoeidheid te beperken of om nog ruimte over te hebben voor andere activiteiten) of over welke activiteiten online wel of niet uitgeoefend mogen worden. Grenzen stellen vormt hierbij een centraal onderdeel (Nikken, 2007; Nikken & Pardoen, 2010; Segers & Van den Cruyce, 2012). Op technisch vlak kan een ouder via de browser die kinderen gebruiken, informatie terugvinden over het surfgedrag. De historiek van de browser toont aan welke websites bezocht geweest zijn in de voorbije tijd voor een bepaalde gebruiker (op voorwaarde dat die gebruiker met een apart profiel ingelogd was op de computer). Deze historiek kan makkelijk gewist worden dus als het nodig is, kan de ‘cache’ van de browser, de plek waar tijdelijke internetbestanden opgeslagen worden om het surfen te versnellen, een indicatie geven van bezochte websites. Al naargelang de gebruikte browser zijn er meestal nog heel wat instellingen aanpasbaar in verband met beveiliging, privacy en internetinhoud. Hoe deze opties kunnen ingesteld worden, kan in de helpbestanden van de browser teruggevonden worden. Concreet komt het er op neer dat technisch redelijk wat instellingen voorzien zijn om het surfen veiliger te maken maar dat hoe veiliger en dus hoe restrictiever de browser ingesteld wordt, hoe beperkter gebruik gemaakt kan worden van bepaalde websites en internettoepassingen. Een aantal toepassingen zoals spamfilters of zoals het vaak gebruikte ‘Windows Live Messenger’, ook nog gekend onder de term ‘MSN’, bieden ook de mogelijkheid tot (ouderlijke) controle. Voor Windows Live Messenger gaat die controle over het kunnen bekijken van de ‘chat-logs’.

55

Los van bovenstaande mogelijkheden, kan geopteerd worden om een bepaald software pakket te installeren dat zeer breed het internetgedrag kan in de gaten houden en rapporteren maar dat vooral kan filteren welke inhoud al dan niet getoond kan worden of welke websites volledig geblokkeerd moeten worden. Dergelijke filters hebben als nadeel dat ze deels maar niet volledig effectief zijn om schadelijke inhoud te blokkeren. Een uitgebreide analyse van alle technische mogelijkheden en aandachtspunten is in dit kader minder opportuun omdat er een zeer grote variëteit is aan beschikbare softwarepakketten met elk hun eigen specifieke mogelijkheden en beperkingen. Op websites zoals www.veiligonline.be is onder andere up-to-date informatie te vinden over wat er technisch kan gecontroleerd worden en op welke manier. Specifiek voor computerspelen kunnen ouders de leeftijdsgeschiktheid van een specifiek spel nagaan via de PEGI-classificatie. Deze door de Europese Commissie ondersteunde classificatie bevestigt de minimum leeftijd, los van de moeilijkheidsgraad, om een spel te spelen. Naast de leeftijdsclassificatie bevat het PEGI-label ook een inhoudsclassificatie met specifieke aandacht voor de mate waarin onder andere geweld, angst, seks, drugsgebruik, discriminatie voorkomt (Jansz & Nikken, 2010). Meer info over dit controlemechanisme kan gevonden worden via de website van PEGI (www.pegi.info). De eerder ‘casual games’ daarentegen hebben op enkele uitzonderingen na geen PEGI-classificatie omdat het om ongeclassificeerde spelletjes gaat die vaak gemaakt zijn door particulieren of reclamemakers en aangeboden op spelletjes-portals, een soort van online Arcade hal (bv. Spele.nl). Deze games kunnen in sommige gevallen minder kwalitatieve, minder politiek correcte of net gewelddadigere versies zijn van populaire spelletjes. De goed gemaakte casual games, die wel degelijk een opportuniteit zijn om heel wat vaardigheden in te oefenen, zullen stapsgewijs nieuwe elementen in het spel brengen en elke vooruitgang communiceren. Het nieuwe doel zal telkens net binnen handbereik zijn dankzij de makkelijke eenvoudige bediening van dit soort van spelen. De Nederlandse website ‘WeetWatZeGamen’ (www.weetwatzegamen.nl) kan een handige aanvulling vormen op de PEGI-classificatie (Deen & Korsman, 2010; Jansz & Nikken, 2010). Bovenal is het belangrijk te onthouden dat kinderen bij het ouder worden, bedreven kunnen worden in het omzeilen van controlesystemen allerhande waardoor ouders een vals gevoel van veiligheid hebben. Dat maakt dat het introduceren van alternatieve strategieën doorheen de opvoeding aan belang zal inwinnen. Vanuit een actieve of instructieve mediatiestrategie werken ouders eerder aan de communicatie over internetgebruik en zullen ze ook actief samen met het kind op internet surfen. Deze strategie houdt in dat ouders kinderen wijzen op normen en waarden die inhoudelijk naar voor komen en dat er ook aandacht is voor hoe bepaalde inhouden kunnen of moeten geïnterpreteerd worden. Nikken (2007) haalt aan dat een actieve begeleiding eveneens ruimte biedt aan ouders om bepaalde inhouden goed te keuren of af te keuren of toch minstens om er een mening over te formuleren. Deze ouderlijke interventies helpen het kind om bepaalde inhouden beter naar waarde te kunnen schatten. Volgens een Nederlands onderzoek zou deze eerder sturende strategie zeker bij jonge kinderen waardevol zijn omdat net die kinderen een grote neiging hebben om morele dilemma’s, onechtheid, slachtofferschap en dergelijke op te pikken (Nikken, 2007; Segers & Van den Cruyce, 2012). Een sociale mediatiestrategie bestaat uit het aanwezig zijn in de ruimte waar het kind surft maar dan zonder een actief ingrijpen van de ouder. Nikken (2007) haalt aan dat het er bij deze vorm van gezamenlijke mediabeleving vooral over gaat om bewust samen bezig te zijn met het

56

medium als voorwaarde om deze strategie als onderdeel van een mediaopvoeding te kunnen beschouwen. Langs de andere kant stelt hij terecht dat zelfs een incidentele aanwezigheid ook zijn waarde heeft om, zeker jonge kinderen, geborgenheid te bieden. Hij bespreekt dit vooral in het kader van een bredere mediaopvoeding waar de ouder die aanwezig is in de ruimte onder andere door het geven van non-verbale signalen het kind duidelijk maakt welk gedrag goedgekeurd of afgekeurd wordt of welke momenten de ouder zelf aangrijpen. De ouder kan dan ook een bron van troost zijn en kan gerust stellen. Ook al bespreekt Nikken (2007) dit vooral met een focus op het medium ‘televisie’, toch kan dit ook doorgetrokken worden naar een medium zoals internet (Nikken, 2007; Segers & Van den Cruyce, 2012). 2.2.4.2. Effectiviteit Zoals aangehaald kunnen bovenstaande strategieën helpen om kinderen op een bewuste manier te leren omgaan met media-inhouden. De vraag is hoe effectief elk van deze strategieën is. De restrictieve strategie lijkt dan wel zeer effectief, toch kan dit ook net de nieuwsgierigheid van het kind prikkelen en dus leiden tot interesse in wat verboden is. Een belangrijke voorwaarde bij het toepassen van deze strategie, is het ouderlijk besef van waar ze het kind tegen willen beschermen (Nikken, 2007; Nikken & Pardoen, 2010). In een recente uitzending van het weliswaar eerder populistische programma ‘Cijfers liegen niet’ (De mensen, 2012) verwijst psychotherapeute An Vandeputte naar de ineffectiviteit van een restrictieve strategie in concrete situaties waar ouders geconfronteerd worden met eetstoornissen van hun kind. De zogenoemde pro-ana websites promoten en stimuleren het extreme vermageren en stellen een forum ter beschikking via welk kinderen elkaar kunnen ondersteunen in het vermageren. Vanuit haar praktijkervaring met patiënten met eetstoornissen stelt Vandeputte dat een restrictieve strategie deze kinderen of tieners niet zal beletten om naar dergelijke websites te surfen of om hun gedrag aan te passen, integendeel. Volgens haar is in dergelijke situaties een positieve bewustmakende strategie veel effectiever. Niet alleen op school maar ook in een gezin is het zinvol een dergelijke problematiek preventief te bespreken met jonge tieners. Deze kinderen hebben net een handvat nodig om met alle moeilijke dingen om te gaan die in de wijde wereld en dus ook om internet veelvuldig te vinden zijn. Net op die manier kan de weerbaarheid van kinderen gestimuleerd worden. De sociale mediatiestrategie lijkt volgens Nikken (2007) eerder contraproductief te zijn omdat kinderen de indruk zouden krijgen dat wat ze te zien krijgen goedgekeurd is. Hierover is echter nog meer onderzoek nodig om tot gefundeerde uitspraken te kunnen komen. Een actieve begeleiding zou volgens onderzoek wel degelijk leiden tot een meer prosociale houding bij kinderen. Het effect blijkt afhankelijk zowel van de manier waarop deze begeleiding is toegepast als van de leeftijd van de kinderen. Bij pubers heeft het regelmatig aangesproken worden op hun internetgebruik een bewezen positief effect, bij jongere kinderen is dit echter minder onderzocht. Hoe effectief de actieve begeleiding is, hangt zoals vermeld sterk samen met de kwaliteit van de communicatie en waarschijnlijk ook van de ouder-kind relatie. Betrokken ouders die op een positieve manier communiceren en een warme relatie hebben met hun kind, zullen waarschijnlijk meer gehoor vinden. Als de actieve houding erin bestaat om de kinderen hun gang te laten gaan, kan deze echter eveneens contraproductief werken omdat de kinderen het idee krijgen dat wat ze doen goedgekeurd wordt door de ouders (Nikken, 2007; Nikken & Pardoen, 2010). De vraag kan gesteld worden in hoeverre deze houding dan nog onder de actieve mediatiestrategie mag gecatalogeerd worden.

57

Volgens het Kids Online onderzoek, hebben vooral actieve en sociale mediatiestrategieën een positieve invloed op het risicogedrag van kinderen en jongeren. De mate dat er sociaal en actief gemedieerd wordt, hangt bijvoorbeeld significant samen met de kans dat de privacy instellingen zo optimaal mogelijk benut worden. Dezelfde strategieën hebben een positief effect op het minder in contact komen met vreemden via online communicatie. In beide voorbeelden heeft de restrictieve begeleiding geen enkel significant effect (Segers & Van den Cruyce, 2012). Volgens Nikken (2007) is er zeker nog structureel onderzoek nodig over hoe effectief een mediaopvoeding kan zijn in gezinnen waar er minder aandacht is voor de geschiktheid of schadelijkheid van bepaalde mediaproducties en dus ook internetproducties. Een andere te onderzoeken piste is hoe mediaopvoeding een andere invulling zou moeten krijgen om effectief te zijn bij kinderen die worstelen met bepaalde problematieken (Nikken, 2007; Nikken & Pardoen, 2010). De bestaande onderzoeken tonen evenmin hoe verschillende mediatiestrategieën effectief zijn afhankelijk van de leeftijdscategorie. Er kan immers verondersteld worden dat de effectiviteit afhankelijk is van kindgebonden factoren zoals leeftijd en ook geslacht (Nikken & Pardoen, 2010). In het volgende punt wordt duidelijk dat het gebruik van de mediatiestrategieën alleszins mee evolueert met het ouder worden van het kind. 2.2.4.3. Gebruik Ongeacht de effectiviteit van bepaalde strategieën zouden ouders volgens Nikken (2007) weinig of geen aandacht hebben voor een bewuste mediaopvoeding in de brede zin van het woord. Specifiek voor internet is het nauwelijks gebruikelijk om samen te surfen of samen een spel te spelen. Nikken (2007) redeneert dat ouders minder toezicht kunnen houden omdat steeds meer kinderen beschikken over hun eigen media en daar gebruik van maken in hun eigen kamer. Het Kids Online onderzoek toont echter aan dat ouders wel degelijk enkele controlemechanisme inbouwen door internet vooral via de woonkamer ter beschikking te stellen van het kind. Slechts drie op de tien kinderen surft in een eigen kamer of in een andere privéruimte. Iets meer dan drie op tien ouders heeft een spam- en junkfilter geïnstalleerd. Om een beter zicht te krijgen op de manier waarop ouders bepaalde mediatiestrategieën toepassen, hebben Segers en Van den Cruyce (2012) op basis van de antwoorden op de vraag ‘Wat doet u wanneer uw kind het internet gebruikt?’ de verschillende antwoordmogelijkheden gecategoriseerd onder één of meerdere mediatiestrategieën (zie Tabel 2). Uit het resultaat van die analyse blijkt dat ouders wel degelijk mediëren en daarvoor zeer afwisselende strategieën soms door elkaar hanteren. De manier waarop ze dat doen, is afhankelijk van de socioeconomische status van het gezin, van hoe selectief of hoe gevarieerd de ouder omspringt met de keuze van de verschillende activiteiten en van de leeftijd en het geslacht van het kind. Verder valt vooral op dat slechts één op de tien bevraagde ouders het internetgebruik van hun kind in de tijd beperken. (Segers & Van den Cruyce, 2012). Nikken & Pardoen (2010) leggen vooral de focus op hoe ouders die zich eerder zorgen maken over negatieve effecten meer restrictief en deels ook sociaal zullen mediëren daar waar ouders met vooral oog voor de positieve invloeden eerder zullen samen ‘internetten’ en communiceren over internetgerelateerde ervaringen en dus vooral actieve mediatiestrategieën hanteren.

58

Activiteiten Het kind helpen als het iets moeilijks tegenkomt of moet doen op het internet Samen op het internet zitten Bij het kind zitten wanneer het kind het internet gebruikt Praten over wat het kind doet op internet In de buurt zijn wanneer het kind het internet gebruikt Het kind aanmoedigen om zelf het internet te verkennen en dingen te leren Uitleggen waarom sommige websites goed of slecht zijn Voorstellen hoe veilig om te gaan met internet Voorstellen hoe om te gaan met mensen online Ouderlijke controle die bepaalde sites blokkeert of filtert Beperken van de tijd die het kind online mag spenderen

Actief

% (N = 963 – 1002) 76,7

Actief Actief

42,9 42,3

Sociaal Sociaal Sociaal

73,9 62,6 46,4

Actief / Restrictief

70,0

Actief / Restrictief Actief / Restrictief Restrictief

67,2 58,8 35,8

Restrictief

10,8

Type mediatie

Tabel 2: Wat doen Belgische ouders met hun kind wanneer het internet gebruikt? (Segers & Van den Cruyce, 2012, p. 144)

Op socio-economisch vlak blijkt dat gezinnen uit de midden en hoge socio-economische groep de mediatiestrategieën meer toepassen dan de gezinnen uit de lagere socio-economische groep. De bevraagde gezinnen uit deze laatste groep rapporteren wel iets frequenter dat ze samen op internet zitten of bij het kind zitten wanneer het internet gebruikt. Uit het onderzoek blijkt eveneens dat zoveel te selectiever een ouder activiteiten gecategoriseerd onder één bepaalde mediatievorm hanteert, zoveel te minder verschillende strategieën toegepast blijken te worden. Ouders die verschillende actieve technieken gebruiken, hanteren ook vaker sociale en restrictieve mediatietechnieken (Segers & Van den Cruyce, 2012). Als er specifiek gekeken wordt naar de gebruikte mediatiestrategieën in functie van de leeftijd van het kind, blijkt niet geheel onverwacht dat ouders van kinderen jonger dan 10 jaar vaker gebruik maken van actieve mediatiestrategieën terwijl het gebruik van die strategie bij oudere kinderen daalt. Bij het ouder worden van het kind krijgt het met andere woorden meer vrijheid of eerder meer verantwoordelijkheid toebedeeld bij het online surfen (Segers & Van den Cruyce, 2012). Langs de andere kant is dit wellicht ook gerelateerd aan het groeiende vertrouwen dat ouders hebben in de vaardigheden van het kind. Uit het Kids Online onderzoek blijkt verder dat meisjes in verhouding tot jongens vaker gewezen worden op het veilig omgaan met internet in het algemeen en met anderen online in het bijzonder. Nikken & Pardoen (2010) stellen echter vast dat er tussen jongens en meisjes (tussen 6 en 12 jaar althans) nauwelijks een onderscheid gemaakt wordt in het mediaopvoedingsgedrag van de ouders behalve dan als het gaat over het gedrag op sociale netwerksites. Daar worden meisjes wel vaker gewezen op veilig internetgedrag, wat overeenkomt met de bevindingen in het Kids Online onderzoek (Nikken & Pardoen, 2010; Segers & Van den Cruyce, 2012). Al naargelang de leeftijd van de kinderen veranderen de mediatiestrategieën wel duidelijk bij het ouder worden. Daar waar ouders bij jonge kinderen vooral samen ‘internetten’, regels opleggen

59

en in de ruimte blijven tijdens de online activiteiten van de kinderen, verandert de focus bij oudere kinderen naar het praten over online ervaringen en naar het vastleggen van meer regels (Nikken & Pardoen, 2010). Een mogelijkheid kan zijn dat de regels voor jonge kinderen eerder vormelijk zijn daar waar die voor oudere kinderen ook over de inhoud gaan. Vanuit een restrictieve mediatiestrategie controleert de helft van de ouders nadien welke websites hun kind bezocht heeft. Ongeveer vier op de tien van de bevraagde ouders controleren welke contacten hun kind online heeft toegevoegd en wat er op het sociale netwerkprofiel van hun kind gebeurt. Bijna drie van de tien ouders kijkt inhoudelijk de e-mail berichten en de instant-messaging berichten na. Als de socio-economische situatie van het gezin in rekening wordt gebracht, blijkt dat de minste controles uitgevoerd worden door gezinnen met een hoge socio-economische status. Opvallend is dat ouders die in hun vrije tijd zelf vaak op internet surfen, meer controleren. De mate van controle daalt zoals eerder vermeld wel met de leeftijd van het kind, ongeacht of het over zonen of dochters gaat. Een ander onderzoek geeft aan dat ongeveer de helft van de bevraagde ouders met kinderen tussen 2 en 12 jaar die online actief zijn, minstens één vorm van de restrictieve mediatiestrategie hanteert. Concreet heeft de helft van de ouders een virusscanner en/of een firewall geïnstalleerd. Bijna één op drie ouders kiest voor een popup- en reclame-killer, een spamfilter en/of een filter om bepaalde websites te blokkeren. Een vierde van de respondenten geeft aan helemaal geen technische hulpmiddelen geactiveerd te hebben. Deze laatste groep argumenteert vooral dat dergelijke hulpmiddelen onnodig zijn (40 %), dat ze zelf toezicht houden (20 %) of dat de standaardinstellingen volstaan. Verder blijkt uit datzelfde onderzoek dat ongeveer 70 % van de ouders standby staan om te helpen wanneer nodig en om het internetgebruik van op afstand in de gaten te houden. Zes op de tien ouders tonen op diverse manieren interesse in wat de kinderen online doen en hebben daarbij aandacht voor mogelijke negatieve ervaringen. Bijna de helft van de respondenten is actief bezig met mediawijze aspecten en communiceert daarover met hun kind. Dit mediawijze aspect komt, net zoals het toepassen van restrictieve strategieën, vooral tot uiting wanneer de kinderen iets ouder zijn, online data downloaden en online contacten onderhouden. Een recenter onderzoek van Nikken en Pardoen (2010) toont bovendien aan dat internetvaardige ouders frequenter over veilig internetten communiceren (Nikken, 2009; Nikken & Pardoen, 2010; Segers & Van den Cruyce, 2012). In de groep van de bevraagde ouders is er geen correlatie gevonden tussen de gebruikte mediatiestrategieën en de gezinsgrootte of -samenstelling. De moeders hebben wel de neiging eerder een ondersteunende toezichthoudende rol te spelen terwijl de vaders de kinderen eerder actief bijstaan. Segers en Van den Cruyce (2012) wijzen op een verband met het hogere vertrouwen dat mannen hebben in hun eigen vaardigheden en kunnen. Nikken en Pardoen (2010) daarentegen stellen dat de moeders meer actief zijn in de mediaopvoeding dan de vaders. Wanneer de link gelegd wordt met de opvoedingsstijlen volgens het model van Baumrind, kan verondersteld worden dat ouders die een autoritatieve opvoedingsstijl hanteren zowel restrictief als actief als sociaal mediëren. Deze opvoedingsstijl combineert immers een hoge mate aan controle met een hoge mate aan warmte en betrokkenheid. De kinderen krijgen bijvoorbeeld regels opgelegd en worden gestuurd maar dit gebeurt in een warm, liefdevol kader met communicatie in de beide richtingen. Over de manier waarop er duiding gegeven wordt bij opgelegde regels is er minder duidelijkheid in dit model. Wel wordt er aangehaald dat kinderen aangemoedigd worden tot zelfstandigheid en zelfontplooiing. Zowel onderzoek van Baumrind

60

als van andere onderzoekers bevestigt dat een autoritatieve opvoedingsstijl tot de beste resultaten leidt en dat deze kinderen helpt opgroeien tot onafhankelijke, vriendelijke en sociale competente individuen met een hoge prestatiedrang en vermogen tot samenwerken (Van Crombrugge, 2009). Een belangrijke kanttekening bij de bovenstaande veronderstelling is dat ouders die doorgaans een autoritatieve opvoedingsstijl hanteren, deze stijl om diverse redenen misschien niet zullen doortrekken wanneer het over de internetopvoeding gaat. Deze ouders zullen zich misschien vanuit angst, vanuit onwetendheid over mogelijke risico’s en kansen of vanuit een terecht of onterecht vertrouwen in de vaardigheden van het kind eerder restrictief of misschien zelfs zeer permissief of verwaarlozend opstellen in dit deel van de opvoeding. Een interessante aanvulling van Greenspan (Van Crombrugge, 2009) is de notie van de harmonieuze ouder die eerder gematigd controleert. Vanuit de idee van tolerantie wilt deze ouder de zelfstandigheid van kinderen bevorderen door grenzen te stellen waar het nodig is en door voor de rest het kind een zekere marge te geven om zelf uit fouten te kunnen leren. In het kader van een mediawijze opvoeding kan dat gekoppeld worden aan het opleggen van bepaalde restricties in verband met risicovol gebruik van internet in combinatie met sociaal en actief mediëren waarbij de ouders communiceren met het kind over ervaringen op internet en hun mening geven zonder daarbij direct regels te koppelen aan elke vorm van ongewenst gedrag. Wanneer echter alleen een restrictieve mediatiestrategie gehanteerd wordt, lijkt dit eerder samen te hangen met een autoritaire opvoedingsstijl. De regels worden dan opgelegd zonder mogelijkheid tot onderling overleg en zonder uitleg. Bij het niet volgen van de regels volgt vaak straf waardoor elke vorm van gesprek ontmoedigd wordt. Volgens Baumrind zijn kinderen die autoritair zijn opgevoed, eerder weinig enthousiast en teruggetrokken. Ze hebben een lage prestatiedrang en lage sociale competenties (Van Crombrugge, 2009). Ouders die vooral een permissieve opvoedingsstijl aanwenden, zullen mogelijks vooral sociaal mediëren. Deze kinderen moeten in hoge mate zichzelf reguleren bij gebrek aan regels, bij gebrek aan een omringend kader. Een doorgedreven permissieve opvoedingsstijl leidt volgens onderzoek tot impulsieve agressieve kinderen met een laag zelfwaardegevoel, lage zelfcontrole, lage maturiteit en weinig verantwoordelijkheidszin (Van Crombrugge, 2009). De twee laatst vermelde opvoedingsstijlen lijken minder geschikt om de digitale mediawijsheid van kinderen en vooral van jongeren te stimuleren. 2.2.4.4. Behoefte aan ondersteuning De meeste ouders vinden het helpen groeien van mediawijsheid een gezamenlijke opdracht van de school en het gezin. Op een aantal domeinen geeft een aantal respondenten duidelijk een behoefte tot extra ondersteuning aan. Allereerst stelt 13 tot 16 % van de ouders dat ze meer informatie willen over geschikte websites en spelletjes. Daarnaast wilt 6 tot 15 % van de bevraagde ouders ondersteuning bij het online communicatiegedrag van hun kinderen en tot slot geven enkele ouders aan vragen te hebben in verband met het downloaden van muziek, films en spelletjes. Nikken (2009) concludeert dat opvoedingsondersteuning vooral op deze domeinen moet inspelen. Daarbij is het belangrijk om het aanbod laagdrempelig te houden en vooral via informele contacten of ouderavonden ervaringen en tips uit te wisselen. Het Kids Online onderzoek bevestigt dat de ouders de school een belangrijke partner vinden in de internetopvoeding. Zo’n 40 % van de ouders verwachten in de eerste plaats via deze instelling informatie te krijgen in verband met mediawijsheid en internet. Daarentegen beweert slechts

61

zo’n 18 % van de ouders via school ook effectief informatie te krijgen over het onderwerp. Vooral bij ouders van jonge kinderen blijkt de vraag naar dat soort van samenwerking met de school groot. Daarnaast verwachten ouders dat de overheid een verantwoordelijkheid opneemt (34 % wenst informatie en slechts 8 % krijgt informatie via de overheid) (Mertens, 2012; Nikken, 2009). 2.2.4.5. Kindperspectief op ouderlijke mediatiestrategieën In het Kids Online onderzoek is nagegaan hoe kinderen vanaf 9 jaar de ouderlijke mediatie ervaren. Meer dan 70 % van de jongeren oordeelt dat hun ouders redelijk tot zeer goed op de hoogte zijn van hun online activiteiten. Bijna 25 % van hen schat in dat de ouders slechts beperkt op de hoogte zijn. De meeste jongeren ervaren dus in meer of mindere mate een ouderlijke mediatie bij het internetgebruik en blijken die mate van interesse en inmenging ook wel goed te bevinden. Aangezien 65 % van de kinderen vanaf 9 jaar aangeeft ouderlijke adviezen in verband met internetgebruik niet in de wind te slaan, hebben de meeste ouders wel degelijk invloed op het internetgebruik van oudere kinderen en tieners. De meest toegepaste vorm van mediëren is volgens de bevraagde kinderen het samen praten over wat er op internet gebeurt (64 %) gevolgd door het in de buurt blijven tijdens de online activiteiten (50 %). Een aantal vormen van restrictieve controle worden frequent gehanteerd. Daarbij worden in de eerste plaats regels opgelegd in verband met het prijsgeven van persoonlijke informatie (81 %) en het uploaden van eigen content (58 %). Opvallend is dat bijna 25 % van de kinderen vanaf 9 jaar aangeeft geen eigen sociaal netwerprofiel te mogen hebben. Sociale mediatie wordt het minst toegepast (37 %) volgens de kinderen. Vooral wanneer het gaat over de zogenoemde Web 2.0 toepassingen, een term die vooral duidt op de groeiende interactiviteit van het medium, blijken kinderen en jongeren tegen ouderlijke grenzen aan te lopen. Langs de andere kant mogen ze wel heel vrij videoclips bekijken en chatten. Algemeen genomen ervaren kinderen minder ouderlijke mediatie dan dat de ouders zelf aangeven maar de soorten mediatie stemmen in verhouding wel overeen. Mogelijke verklaringen voor het verschil zijn dat ouders hun mediatietechnieken overschatten, dat kinderen niet elke techniek oppikken of dat ouders eerder sociaal wenselijke antwoorden geven dan kinderen. Een opvallend verschil tussen de rapportering door kinderen enerzijds en door ouders anderzijds, situeert zich op het vlak van activiteiten die nooit toegestaan zijn door ouders. Kinderen schatten het aantal toegestane activiteiten positiever in dan de ouders, vooral wanneer het gaat over het delen van persoonlijke informatie, beeldmateriaal en muziek. Kinderen boven de 11 jaar geven bovendien aan dat ze bepaalde maatregelen die de ouders opleggen gewoon kunnen omzeilen (Bauwens, 2012; Segers & Van den Cruyce, 2012). 2.2.4.6. Enkele aandachtspunten Zoals Meurs (2008) aanhaalt, past het ouderschap zich aan de verschillende ontwikkelingsniveaus en -sprongen aan. Ook in de internetopvoeding evolueert zoals eerder vermeld (zie punt 2.2.4), de manier waarop ouders mediëren. De mate van positieve en aandachtige communicatie blijkt daarbij steeds belangrijker te worden met het ouder worden van het kind. Van een eerder sturende strategie bij jonge kinderen worden kinderen met het ouder worden vrijer gelaten en gestimuleerd tot het opnemen van verantwoordelijkheid. Voor elke leeftijd, behalve misschien voor zeer jonge kinderen, geldt dat het oprecht interesse tonen in wat kinderen online beleven en ervaren zowel in positieve als in negatieve zin en dat leeftijdsgepast communiceren, zowel het praten als het luisteren, bij uitstek de basis vormen van een duurzame internetopvoeding. Het gaat dan niet over één groot gesprek maar over een (preventief) communiceren doorheen de hele opvoeding, bijvoorbeeld naar aanleiding van bepaalde gebeurtenissen in de media of van internetgerelateerde ervaringen bij vrienden.

62

In dit deel wordt nog kort ingegaan op enkele aandachtspunten voor elk van de leeftijdscategorieën. In deel 3 is er aandacht voor een aantal concrete tips. Ouders van jonge kinderen (2 à 3 tot 6 jaar) De stichting Mijn Kind Online heeft op basis van onderzoek enkele aanbevelingen opgesteld voor ouders van jonge kinderen. Concreet stelt de stichting voor om kinderen in deze leeftijdscategorie vooral goed te begeleiden door enerzijds op zoek te gaan naar passende kindvriendelijke browsers en websites en door anderzijds tijdens de online activiteiten een goede ondersteuning te bieden. Dit laatste kan bijvoorbeeld door eerst en vooral goed in te laten oefenen hoe de muis werkt via bijvoorbeeld een online teken- en kleurapplicatie. Daarnaast is het belangrijk dat kinderen de betekenis leren van bepaalde icoontjes op kinderbrowsers en -websites. Bovenal gaat het om een leeftijdsgepast ervaring opdoen met de computer en jonge kinderen hebben daarbij steun nodig van hun ouders. Grenzen stellen en afspraken maken, zijn daar inherent aan verbonden. Zeker de duurtijd op de computer kan bij jonge kinderen best beperkt worden. Zo kan voor een driejarige een vijf tot tiental minuutjes achter het beeldscherm lang genoeg zijn. Daarna vermindert de concentratie toch sterk en op die manier beperk je ook de visuele vermoeidheid (Pijpers, 2011). Omdat voor jonge kinderen de reële wereld doorloopt in de fantasiewereld en omgekeerd, is hetgeen ze op televisie of op de computer zien zeer reëel. Bij een confrontatie met geweld in spelletjes of met andere schadelijke inhouden, helpt het benoemen van deze beelden als ‘fout’ de morele ontwikkeling van het kind zodat jonge kinderen een besef krijgen van wat moreel goed of fout is. Daarnaast helpt het benoemen van en communiceren over dergelijke beelden om eventuele angstige gevoelens weg te nemen (Meurs, 2008). Een ander punt waar niet altijd even veel aandacht aan besteed wordt, is het technische aspect van het werken of spelen aan de computer. Wat met de zithouding, met de bediening van de computer en met het beeldscherm? Bureaus en computertoebehoren zijn vaak afgestemd op een comfortabele houding voor volwassenen maar veel minder op die voor kinderen. In het bestek van deze eindproef wordt op dit aspect minder in detail ingegaan. Toch is het belangrijk aan te halen dat ouders ook op dit vlak een verantwoordelijkheid dragen bij de eerste kennismaking van hun kinderen met ICT (Aarts & Van Houtum, 2011). Ouders van kinderen in de lagere school De risico’s waarmee kinderen in deze leeftijdscategorie geconfronteerd worden, kunnen de opvoeding zwaar onder druk zetten. Vooral jonge tieners met een identiteit die nog zeer broos en kwetsbaar is, worden zeer makkelijk en snel in die identiteit geraakt via internet en online communicatie. Bij jonge tieners wordt het als ouder ook moeilijker om potentieel negatieve effecten correct te helpen bestrijden. Ondanks een mogelijk gebrek aan technische kennis, blijft het belangrijk te weten dat veel van de online problemen over net dezelfde onderwerpen gaan als de problemen van voor het internettijdperk (bv. verliefdheid, onzekerheid, uitsluiting, pesten, agressief gedrag, druk van vriendengroepen) en dus niet noodzakelijk nieuwe oplossingen vragen. Wat wel belangrijk blijkt, is dat deze ouders zelf mediawijs genoeg zijn om hun kinderen te kunnen begeleiden (Valkenburg & Peter, 2010). Volgens Jansz en Nikken (2010) zijn er i.v.m. het spelen van online spelletjes voldoende aanwijzingen dat het praten met kinderen over welk spel ze wel of niet mogen spelen en ook over hoe lang en wanneer op zich al voldoende kan zijn om de frustraties van het kind te beperken. Het simpelweg verbieden van bepaalde spelletjes zonder verdere uitleg, is tot een bepaalde leeftijd wellicht nog doeltreffend maar met het ouder worden, gaan kinderen meer en meer online buitenshuis en is het controleren van dergelijke acties moeilijk zoniet onmogelijk.

63

De redenering van Jansz en Nikken (2010) over het belang van communicatie gaat wellicht op voor meerdere domeinen in de internetopvoeding. Communicatie over de regels zoals het duiden waarom die regels in het gezin belangrijk zijn, met eventueel een mogelijkheid tot eigen inbreng vanuit het kind, doet een beroep op het inlevingsvermogen van het kind en creëert een basis om mettertijd zelf verantwoordelijkheid te leren opnemen. In het kader van mediawijsheid is het leeftijdsgepast communiceren over en bewustmaken van bepaalde risico’s en opportuniteiten een goede fundering van de internetopvoeding. Door preventief in te gaan op mogelijke reacties na een confrontatie met risico’s, is het enerzijds voor kinderen duidelijk dat er in de gezinscontext ruimte is om zonder veroordeeld te worden over dergelijke problemen te communiceren en het vergroot anderzijds de online weerbaarheid. Wanneer ouders aanvoelen dat over bepaalde onderwerpen geen communicatie mogelijk is, is het inroepen van een andere vertrouwenspersoon misschien een optie. Voor ouders is het aangewezen dat ze eerst onderling afspreken welke regels om welke redenen verplicht te volgen zijn en welke regels bespreekbaar zijn. Mogelijke onderwerpen om aan bod te laten komen, zijn het afschermen van het persoonlijke profiel op netwerksites, het opletten met het geven van privé gegevens online, regels in verband met het gebruik van chatboxen die al dan niet onder volwassen toezicht staan, opletten met het downloaden en openen van bestanden, niet zomaar alles geloven wat er op internet staat en het helpen weerbaar maken tegen schadelijke inhouden of grensoverschrijdend gedrag van derden. Een aantal van die onderwerpen kunnen technisch gecontroleerd worden, maar dan nog is het aangewezen om dergelijke acties te koppelen aan afspraken omdat technologie nooit onfeilbaar is en omdat zoals vermeld kinderen niet enkel thuis online gaan. Ouders van adolescenten Ouders blijven ook tijdens deze periode verantwoordelijk en hebben enerzijds de taak de adolescent te ondersteunen door geleidelijk meer verantwoordelijkheden te geven en zelfzorg te stimuleren. Anderzijds moeten ze de adolescent ook voldoende tijd en ruimte geven om te experimenteren zonder dat die daarbij de volle verantwoordelijkheid voor de gevolgen van die experimenten te moeten dragen. Erikson spreekt in dat kader van een moratorium waarin de adolescent vrij is van maatschappelijke verantwoordelijkheid. Een voorwaarde is dat de adolescent een veilige thuisbasis, met een zekere begrenzing als houvast maar ook met emotioneel betrokken ouders, heeft om op terug te vallen. Dankzij de krijtlijnen die ouders uitzetten, kan de tiener zich langzaamaan en op een veilige manier ontwikkelen tot een autonoom volwassen persoon. Het seksuele aspect mag tijdens deze fase zeker niet op de achtergrond geduwd worden. Bij het stimuleren van de onafhankelijkheid van de adolescent zijn alle aspecten van het groeien belangrijk, ook het seksuele groeien. Het ouderlijke bewustzijn van wat er mis kan gaan, vormt daarbij een belangrijke basis om seksualiteit bespreekbaar te maken (Kohnstamm, 2009; Meurs, 2008). De begrenzing die ouders geven en die jongeren ook nodig hebben en zelfs vragen gaat over verschillende aspecten zoals praten over wat de adolescenten bezig houdt, niet zomaar alles goed vinden wat ze doen, op de hoogte zijn van wat ze doen en met wie, … Als ouder zelf moeten vragen naar wat er omgaat in de adolescent, blijkt een weinig effectieve methode. Veel doeltreffender blijkt de spontane onthulling van jongeren die volgens onderzoek het best naar boven komt bij responsieve ouders, ouders die luisteren en die interesse tonen. In een positieve sfeer staan de adolescenten trouwens ook veel meer open voor regels en grenzen, zeker als er een uitleg bij gegeven wordt. Kinderen van ouders die op een dergelijke manier ‘monitoren’ zijn beter uitgerust om probleemsituaties te vermijden (Kohnstamm, 2009).

64

2.3. Schoolse en bredere maatschappelijke context Ook al blijven ouders de primaire opvoeders van hun kind, toch gaan de technologische ontwikkelingen zo snel dat niet elk van hen voldoende mediawijs is om de kinderen voldoende te kunnen begeleiden. Valkenburg en Peter (2010) zien drie partijen die daarom een deel van de ouderlijke verantwoordelijkheid mee kunnen helpen dragen. Concreet bedoelen ze dat zowel het onderwijs, de industrie als de overheid een rol in dit proces hebben.

2.3.1. Onderwijs 2.3.1.1. Beleids- en schoolniveau Op technisch vlak kan verondersteld worden dat de meeste scholen in Vlaanderen minstens een aantal computers met internetaansluiting ter beschikking heeft voor de kinderen. Hoe en in welke mate de Vlaamse scholen ICT effectief in het lessenpakket integreren, is minder duidelijk. Recent onderzoek toont immers aan dat er nog steeds een groot verschil is zowel tussen scholen onderling als tussen verschillende klassen in een bepaalde school in de manier waarop ICT wordt geïmplementeerd. Voor de Vlaamse regering (2009) is het alleszins belangrijk dat die integratie zich zo optimaal mogelijk ontwikkelt. Eén van de kritische succesfactoren voor een optimale ICT-integratie wordt bepaald door de computerattitudes, -ervaring en -training van de leraar. De mate van ervaring hangt nauw samen met de houding ten opzichte van het medium wat maakt dat een goede opleiding, waar ICT net zo vakoverschrijdend bij betrokken wordt, cruciaal is. Daarmee samenhangend en minstens zo belangrijk blijkt het vertrouwen dat leerlingen hebben in hun leraren en dat leraren op hun beurt hebben in het onderwijssysteem. Bauwens en Segers (2012) stellen dat het op basis van bovenvermelde inzichten op dit moment nog onmogelijk is om een causaal verband te leggen tussen de inspanningen op beleidsniveau en de effectieve verworven internetvaardigheden. 2.3.1.2. Klasniveau Zoals Ten Brummelhuis (2010) aanhaalt en zoals al enkele keren vermeld is, is het een misvatting te denken dat kinderen uit zichzelf al voldoende internetvaardig zijn. Kinderen kunnen evenmin beter multitasken dan de oudere generaties en, ook al spreekt Ten Brummelhuis (2010) over het Nederlandse onderwijs, een geheel nieuw soort van onderwijs voor de ‘diginatives’ is niet opportuun. Wel zijn er een aantal redenen om het onderwijs verder te moderniseren. Eerst en vooral leven we in een mediarijke snel veranderende samenleving en dus neemt de Vlaamse overheid daarin terecht het standpunt in dat ook het onderwijs moet blijven ‘mee’ evolueren zodat kinderen volwaardig aan het maatschappelijk leven kunnen deelnemen zowel nu als later. Ook al is het nu nog niet duidelijk hoe de maatschappij er binnen 10 jaar zal uitzien, de tendens dat informatievaardigheden voor elke burger, ongeacht de beroepskeuze, aan belang zullen blijven winnen tekent zich duidelijk af. Veilig internetgebruik en het hanteren van maatschappelijke normen in verband met auteursrechten en ‘netiquette’ zijn daar onlosmakelijk mee verbonden. Daarnaast mag niet onderschat worden dat digitale media de kwaliteit van het onderwijs kunnen verbeteren mits een doordachte en efficiënte inzet ervan. Voor kinderen kan het enerzijds motiverend werken als de lessen aantrekkelijker gemaakt worden maar anderzijds kan ook de effectiviteit van een les kan verhogen dankzij digitale media.

65

Of de ICT-integratie al moet plaats vinden van in de kleuterschool is een discussiepunt met vooren tegenstanders. Langs de ene kant vinden de tegenstanders dat kinderen op die leeftijd vooral nog moeten ontdekkingsgericht spelen, gebruik makend van hun zintuigen en van de ruimte rond hen. Voorstanders stellen dat ICT enerzijds kan helpen een extra ondersteuning te geven aan kinderen die dat nodig hebben (bv. een taalbad voor jonge anderstaligen) en anderzijds gewoon een variatie biedt op de andere leer- en speelmogelijkheden in de kleuterklas. De mate van integratie is sterk afhankelijk van de visie van de school en het net waartoe de school behoort. Uit Nederlands onderzoek blijkt alvast dat leraars de rol van ICT in het onderwijs zien stijgen over de komende jaren, zowel in het aantal gebruikte toepassingen als in het aantal bestede uren van zowel docenten als leerlingen (Ten Brummelhuis, 2010; Wetzer-Van Gils, 2011). Wat een hulp kan zijn voor docenten is het leren herkennen van welk type leerlingen er allemaal in de klas zit. Elk type leerling heeft immers baat bij een andere aanpak. Gemiddeld bestaat een klas in de basisschool voor iets meer dan de helft (52 %) uit ‘traditionalisten’ die het internet vooral gebruiken voor basisactiviteiten zoals opzoeken, emailen, surfen en chatten. Zo’n 26 % van de leerlingen, de ‘netwerkers’, wilt het internet vooral sociaal gebruiken om met vrienden in contact te treden. Van beide groepen kan verondersteld worden dat ze vooral tekstueel georiënteerd zijn en dat de netwerkers daarbij ook zelf tekst produceren. Bijna 1 op de 5 leerlingen is ‘gamer’ en dus eerder beeldgericht. De kleinste groep (4 %) wordt ‘producenten’ genoemd omdat ze zowel tekst, beeld als geluid produceren via allerlei kanalen waaronder Facebook, Youtube en Myspace. Deze laatste groep zal vooral geïnteresseerd zijn als er ook Web 2.0-toepassingen in de lessen geïntegreerd worden. Dit is ook de groep die groter wordt in het secundair onderwijs (Kuiper, 2010). Net zoals er in het Kids Online onderzoek gepeild is naar hoe kinderen vanaf 9 jaar de ouderlijke mediatie ervaren, is er ook nagegaan in welke mate leerkrachten volgens kinderen mediëren. De meeste leerlingen geven aan vooral afspraken en regels mee te krijgen in verband met het internetgebruik op school (49,2 %). Alle andere mogelijke mediërende vormen die leraars kunnen toepassen scoren minder. Wat wel opvalt in verhouding tot de ouderlijke mediatie, is dat leraars in de eerste plaats vooral taakgericht lijken te mediëren en vervolgens pas gesprekken aangaan over (veilig) internetgebruik. In een gezinscontext wordt er, naast het hulp bieden wanneer iets moeilijk gaat, vooral aandacht besteed aan het uitleg geven over kwalitatieve aspecten van websites en over online omgangsvormen. Vanuit het perspectief van de kinderen blijkt vooral het gezin in de ruime zin van het woord, dus niet de school, een belangrijke plaats in te nemen wanneer het gaat over probleemoplossend bemiddelen, interveniëren en evalueren. Wanneer er daarentegen verder opgesplitst wordt naargelang de leeftijd van het kind, blijkt dat kinderen vanaf 11 jaar wel steeds meer inhoudelijke vormen van mediatie ervaren. Wellicht houdt dit verband met de overgang naar het secundair onderwijs waar steeds meer aandacht gaat naar internetopvoeding. Vooral bij oudere tieners groeit de rol van de leerkracht in de internetopvoeding. Na de ouders (62 %) wenden kinderen zich bij vragen in de tweede plaats tot leerkrachten (40 %) en slechts in de derde plaats tot leeftijdsgenoten (25 %) (Bauwens, 2012; Bauwens & Segers, 2012). Het doelgericht opzoeken op internet is bij het mediawijs worden een niet te onderschatten vaardigheid die kinderen volgens de eindtermen vanaf de lagere schooltijd aangeleerd krijgen. Of dat in praktijk voldoende effectief gebeurt, is moeilijk in te schatten en zou zeker een aandachtspunt voor elke school moeten zijn. Wel staat vast dat leerkrachten op zich enerzijds ook voldoende overtuigd moeten zijn dat internet wel degelijk een nuttige bron van informatie kan zijn, mits correct gebruik en voldoende kritisch inzicht in de bruikbaarheid en betrouwbaarheid van de gevonden informatie, en dat ze anderzijds zelf die vaardigheid moeten

66

aanleren. Opzoeken op internet is immers zowel in aard als in hoeveelheid verschillend van opzoeken in de bibliotheek of in krantenartikels en vraagt bijgevolg andere onderliggende vaardigheden. De visie van het schoolbestuur speelt daarbij ongetwijfeld een belangrijke rol (Kuiper, 2010; Ten Brummelhuis, 2010). Kinderen moeten leren duidelijke af te bakenen wat ze echt zoeken om een zo interessant mogelijk zoekresultaat te bekomen in een online zoekrobot zoals Google. Er bestaan trouwens speciale kinderzoekmachines maar uit onderzoek blijkt daarbij dat kinderen vanaf ongeveer 9 jaar deze zoekrobots te beperkt vinden omdat er enkel gezocht kan worden op een paar voorgeselecteerde schoolse websites (Kuiper, 2010). Daarnaast is het belangrijk te beslissen welke gevonden links interessant zijn om niet verloren te geraken in de vele webpagina’s tijdens de zoektocht. Dat vereist eveneens vaardigheden zoals goed kunnen lezen en begrijpen van informatie die vaak niet op kindermaat geschreven is. Het helpt ook om leesstrategieën zoals het oppervlakkig leren ‘scannen’ van pagina’s om snel te beslissen over de bruikbaarheid en betrouwbaarheid van de gevonden informatie. Kuiper (2010) stelt trouwens dat daar, althans in het Nederlands onderwijs, nog te weinig aandacht aan besteed wordt. Of dit in het Vlaams onderwijs meer aandacht krijgt, is nog maar zeer de vraag. Ten slotte is het belangrijk te leren synthetiseren van wat er aan info beschikbaar is. Kunnen vergelijken en onderling verbinden van gevonden informatie is daarbij zeer belangrijk maar net moeilijker voor kinderen omdat ze over veel onderwerpen minder voorkennis hebben dan volwassenen. Eigenlijk is het samengevat de bedoeling dat kinderen leren onderzoeken wat er op internet aan informatie gevonden wordt over een bepaald onderwerp. In tegenstelling tot het ene ‘goede’ antwoord dat ze misschien gewend zijn om te krijgen op school moeten ze nu afwegingen maken, zoektermen (her)formuleren, flexibel zijn tijdens de zoektocht zonder continu te verspringen en bruikbare info over het hoofd te zien maar evenmin zonder heel lang bij hetzelfde te blijven hangen en bovenal geduldig leren zijn en af en toe het zoekgedrag van op afstand herbekijken (Kuiper, 2010). Leerkrachten op hun beurt kunnen misschien ook wel leren van de manier waarop de kinderen, mogelijk met meer gemak dan henzelf, handig zijn met navigeren, met het principe van ‘trial and error’, met het spelen met knoppen zelfs al kunnen ze het opschrift ervan niet lezen, … Het digitale luik in het onderwijs leent zich eveneens uitstekend om inbreng van de kinderen te waarderen, om hun motivatie te verhogen door elk de vaardigheden te laten inoefenen via door hen zelf gekozen onderwerpen. Voor leerkrachten blijft het daarbij van belang te diversifiëren. Niet elk kind kan even goed met de computer overweg ook al worden ze allemaal als ‘diginatives’ geklasseerd (zie ook punt 1.2.1.1). Oog voor verschillen in sociaaleconomische situatie, in prestatieniveau, in sekse en in etnische achtergrond zijn ook hier een belangrijke uitdaging voor het onderwijs (Kuiper, 2010). Naast oog voor de technische en informatievaardigheden die nodig zijn om een computer te kunnen bedienen, om mails te leren lezen en om op internet doelgericht te kunnen surfen en opzoeken, heeft het onderwijs de taak om kinderen te begeleiden in het mediawijs worden. Vroeger zat mediawijsheid al in het lessenpakket voor de analoge media zoals kranten, tijdschriften, radio en reclame. Sinds enkele jaren hoort daar ook de zogenaamde digitale mediawijsheid bij. Een aantal aspecten zullen kunnen doorgetrokken worden doorheen alle media, andere aspecten (bv. de sociale aspecten) zijn specifiek van belang voor het internet en voor online communicatie. Valkenburg en Peter (2010) halen aan dat media-educatie in de brede zin van het woord zeker aangewezen is bij kinderen in de lagere school. Rozendaal (2010) voegt daar aan toe dat reclame-educatie een bewezen nut heeft wat betreft inzicht in de eerder traditionele vormen van reclame maar dat er nog onvoldoende onderzoek is gedaan naar het

67

nut van dergelijke educatie i.v.m. inzicht in online marketing. Een Amerikaanse onderzoekster stelt wel vast dat na een les over advergames kinderen beter de bron van het spel konden identificeren maar daarentegen inzichtelijk nog tekort schoten. Net als ouders staan ook leerkrachten die zelf online actief zijn voor het dilemma in welke mate ze digitaal contact maken met de kinderen uit de klas en met hun ouders. Veel hangt af van hoeveel ze van zichzelf online tonen en of het wenselijk is dat ouders en hun kinderen in hun privé leven kunnen binnen kijken. Als leerkrachten dan toch de stap zetten om online sociaal te netwerken met kinderen of hun ouders, overwegen ze best grondig de vooren de nadelen daarvan. Vragen zoals hoe gereageerd wordt als ouders online een leerkracht-ouder gesprek willen aangaan, zijn daarbij zeer relevant. Een alternatief kan zijn om een professioneel profiel aan te maken naast een eventueel privé profiel. Een aantal scholen zal leerkrachten hierover bepaalde adviezen geven en andere zullen opteren om concrete regels op te leggen. Hoe dan ook is het aangewezen dat elke school hier minstens over nadenkt. Tot slot kan gesteld worden dat een verdere integratie van ICT in het onderwijs op verschillende vlakken een meerwaarde kan zijn. Of het leermateriaal goedkoper zal uitkomen, is voor discussie vatbaar. Wat wel vast staat is dat het kan helpen leerlingen te motiveren en dat ze een extra stimulans krijgen tot samenwerking en zelfstandig leren. Voorwaarden daarvoor zijn wel dat er voldoende afwisseling is in de digitale (visueel, auditief en interactief) en de niet-digitale methodieken en dat de leraar helpt te focussen op de opdracht. Eveneens kunnen kinderen die een leerachterstand hebben opgelopen, via goed ontworpen online of offline ICT-toepassingen goede vooruitgang boeken om die achterstand in te halen. Zo hebben multimediaboeken, zogenaamde ‘levende’ boeken die via de computer ‘gelezen’ worden, al vanaf de kleuterjaren een bewezen nut om de groei van het taalbegrip te ondersteunen (Ten Brummelhuis, 2010). Samenvattend komt het er naar de toekomst toe vooral op aan dat schoolbesturen een duidelijke en doordachte op mediawijsheid georiënteerde visie (verder) ontwikkelen maar dat ook leerkrachten eventuele persoonlijke barrières proberen te overwinnen en zelf digitaal aan de slag gaan zodat ze enerzijds zelf de nodige vaardigheden opdoen en anderzijds zich bewust zijn van de risico’s en van de opportuniteiten van de digitale media. Net zoals bij andere thema’s stelt zich hier de vraag waar de verantwoordelijkheid van de school begint en waar die eindigt.

2.3.2. Industrie Internet- en media-aanbieders dragen eveneens een zekere verantwoordelijkheid en hebben zich te houden aan wat de overheid of hun overkoepelende federatie als regulerende maatregelen oplegt (Valkenburg & Peter, 2010). In hoeverre de sector zelf ethische afwegingen maakt of kan maken is een interessante vraag. In het bestek van deze eindproef wordt hier verder echter niet op ingegaan. Waar ontwikkelaars wel rekening mee kunnen houden is dat ze bij het ontwerpen van een website voor kinderen ook aandacht hebben voor de vaardigheden en voor het online gedrag van de doelgroep. Aandachtspunten kunnen bijvoorbeeld zijn dat er een duidelijke vertakte menustructuur met symbolen en herhaling van de belangrijkste informatie is voor de jonge kinderen tot een jaar of 9. Een overzichtelijke indeling tussen wat reclame is en wat niet helpt om de niet-commerciële inhoud te herkennen. Het vermijden van onnodige illustraties legt de focus op wat wel nuttig en bruikbaar is. Als een website informatief bedoeld is, vinden leerlingen het trouwens niet erg dat er weinig beeldmateriaal is. Hoe kindvriendelijk echter het aanbod ook gemaakt kan worden, toch blijft het cruciaal dat kinderen op school voldoende informatievaardigheden aanleren omdat ze ook buiten de ‘geschikte’ websites zullen surfen (Kuiper, 2010).

68

2.3.3. Overheid De taak van de overheid is om te zorgen dat elk van de andere partijen, inclusief de ouders, zijn verantwoordelijkheden zo optimaal mogelijk kan realiseren. Ook al volgen de ethische en sociale discussies niet de snelheid van de technologische ontwikkelingen, toch blijft het cruciaal dat de overheid co-reguleert samen met de andere partijen. Van de industrie verwachten dat ze volledig aan zelfregulatie doen, is minder realistisch en vaak ingewikkelder omdat er voor hen een economisch aspect aan verbonden is (Valkenburg & Peter, 2010). Op Europees niveau ondersteunt de Europese Commissie het eerder al aangehaalde PEGIclassificatiesysteem om onder andere computerspelletjes te classificeren volgens inhoud en leeftijd. Omdat deze classificatie enkel gegeven wordt aan de website in zijn geheel, is deze niet bruikbaar voor de zogenoemde casual games-portals. De aanbieders van dergelijke portalen zouden ouders kunnen helpen door de spelletjes meer onder te verdelen per leeftijd. De overheid kan daarin een mediërende rol spelen naar de sector toe maar zou anderzijds ook kunnen opteren om een PEGI-classificatie per individueel spel te promoten zodat het systeem voor de ouders een leidraad kan vormen in de communicatie met hun kind(eren) (Deen & Korsman, 2010). Naast een inhoudsgerichte strategie, verdient het ook de aanbeveling aan te duiden of er op een gesloten dan wel een open netwerk wordt gesurft. In een open netwerk kunnen gebruikers en dus ook kinderen in de online gemeenschap in contact komen met onbekenden daar waar dat in een gesloten netwerk beperkt is tot wie ze zelf uitnodigen. Een dergelijk icoon kan voor de ouders en de kinderen een richtlijn zijn bij het maken van afspraken in verband met internetgebruik (Deen & Korsman, 2010). Specifiek voor online reclame kan het volgens Rozendaal (2010) hulpvol zijn om een gestandaardiseerde aanduiding te voorzien voor elke vorm van reclame. Op die manier kunnen kinderen beter het onderscheid leren maken tussen commerciële en niet-commerciële inhouden. Sowieso lijkt het raadzaam om bij het reguleren van de reclamesector ook specifiek rekening te houden met de specifieke karakteristieken van kinderen (Rozendaal, 2010).

69

70

3. V ERANDERINGSSTRATEGIEËN Mertens (2012) verwijst in zijn bijdrage naar aanleiding van het Kids Online onderzoek naar een vijftal beleidsuitdagingen verbonden met de online kansen en risico’s waarmee jongeren geconfronteerd worden. Ten eerste blijft het tegengaan of vermijden van een digitale kloof tussen de jongste generaties een aandachtspunt. Daarbovenop is het belangrijk dat jongeren gesteund worden in het aanleren en versterken van competenties om met digitale media om te gaan. Als derde richtlijn geeft Mertens aan dat het beleid ouders die in mindere mate of helemaal niet met digitale media (kunnen) omgaan, kan helpen om internet en de daarbij horende risico’s in de opvoeding binnen te brengen. Ten vierde heeft de school enerzijds de taak om het e-inclusiebeleid te ondersteunen en anderzijds een belangrijke rol te vervullen in het verhogen van de digitale mediageletterdheid van de leerlingen. Als laatste uitdaging voor het beleid spreekt Mertens over het activeren van de hele maatschappij, los van het gezin en van de school. Zowel lokale organisaties als de massamedia en als de computer- en reclame-industrie hebben daarin een bepaalde verantwoordelijkheid (Mertens, 2012). Lieten (2012) oordeelt dat er eveneens expliciete aandacht nodig is voor hoe digitale mediawijsheid bij mensen in (kans)armoede aangebracht wordt (zie ook punt 1.2.3.1) omdat een gebrek aan digitale vaardigheden en mediawijsheid een extra maatschappelijke kwetsbaarheid vormt. Het Opvoedingshuis Oostende deelt deze bezorgdheid. Het is vanuit dit perspectief dat in dit derde deel een veranderingsvoorstel uitgewerkt wordt.

3.1. Mediawijsheid en maatschappelijk kwetsbare gezinnen 3.1.1. Onderzoek Uit de cijfers van het Kids Online onderzoek blijkt dat vooral in gezinnen met een lage(re) sociaaleconomische status de ouders significant minder internet gebruiken dan de andere gezinnen. Zo’n 15 % van de ouders in die groep gaan nooit online. Daarbij is voor bijna één op de tien kinderen de school of een andere publieke plaats de enige toegangspoort tot internet. Een ander onderzoek uitgevoerd in Brussel, geeft aan dat er een geringe maar toch effectieve digitale kloof is tussen jongeren van autochtone (99,3 % online actief) en van allochtone (95,9 % online actief) afkomst (Mertens, 2012). Zoals aangetoond in de probleemstelling en de analyse, is toegang tot internet echter maar een deel van het verhaal. De digitale vaardigheden die ouders en kinderen in meer of mindere mate bezitten, bepalen hoe kritisch en veilig ze omgaan met online media. Volgens het Kids Online onderzoek onderschatten de meeste ouders, ongeacht de socio-economische groep, een aantal online risico’s (Mertens, 2012). Voor ouders is het aanleren van digitale vaardigheden een troef die ze kunnen inzetten in de internetopvoeding. Wanneer echter de mate van beheersen van digitale vaardigheden bekeken wordt, zijn het vooral de eerder kritisch getinte vaardigheden, zoals het online vinden van informatie over veilig internet en het kritisch vergelijken van informatie, waar een significant verschil bestaat tussen de verschillende socio-economische groepen. In de gezinnen met een lagere sociaaleconomische status zijn beide vaardigheden immers minder ontwikkeld dan in de

71

andere gezinnen. Ook de andere vaardigheden dienen nog verder gestimuleerd en ontwikkeld te worden. Vanuit het perspectief van de kinderen blijkt dat ze (zie punt 2.2.4.5) vooral ouderlijke mediatie in verband met kwalitatief internetgebruik ervaren. Gesprekken over (veilig) internetgebruik gebeuren zowel in school- als in gezinsverband. Hoe dan ook kan gesteld worden dat zowel de school als de ouders een belangrijke rol te vervullen hebben in de internetopvoeding van de kinderen (Bauwens, 2012). Een verder doorgedreven samenwerking tussen beiden zou de mediawijsheid van kinderen ten goede kunnen komen. Zoals eerder vermeld vraagt dat een inspanning van het schoolbestuur en van de leerkrachten. Samengevat is er zowel voor de toegang tot het internet als voor de ondersteuning in digitale mediawijsheid nog actie nodig naar minder gegoede en naar allochtone gezinnen. Zowel op macro- als op meso- en microniveau zijn verschillende acties noodzakelijk en dienen de inspanningen zich te richten tot de ouders en tot de kinderen en dat via diverse kanalen.

3.1.2. Huidig aanbod In het huidige (opvoedings)ondersteunende aanbod (zie ook punt 1.2.4) is er in een aantal projecten specifieke aandacht voor digitale mediawijsheid en kansengroepen. Het project ‘Digidak’ heeft twee concrete doelen: de doelgroep gratis kennis laten maken met digitale media via openbare computerruimten en via gratis initiatielessen. Dit project is op dit moment vooral uitgewerkt in gemeenten in de provincies Antwerpen en Limburg maar kan ook in andere gemeenten geïmplementeerd worden. Het aanbod lijkt vooral gericht op technische competenties en minder op het opvoedingsondersteunende aspect in de internetopvoeding. De Leuvense VZW ‘Link in de kabel’ wilt de digitale kloof dichten bij maatschappelijk kwetsbare jongeren. Ze doen dit door hen en hun begeleiders aan de ene kant computertoegang en aan de andere kant creatieve computervorming op maat aan te bieden. Dit gebeurt zowel in een eigen computerleercentrum als door de inbedding van ICT in organisaties waar jongeren komen en zich thuis voelen (bv. bijzondere jeugdzorg, buurtwerkingen, sociale instellingen en vormingscentra). De aandacht is gericht op technische vaardigheden maar ook op aspecten in verband met veilig internetgebruik. Het aspect mediawijsheid krijgt extra aandacht in een mediawijsheidstest. Andere organisaties in Vlaanderen zijn welkom om de methodiek van de VZW te implementeren in hun regio. Naar het werkveld toe, heeft de VZW Tonuso, vooral gericht op de Bijzondere Jeugdzorg in het Brusselse, onder andere het project ‘TGV’ (Toegang, Gebruik & Vergroten van de kansen met nieuwe media) opgestart. Het doel van dat project is om een laagdrempelige opleiding te verzorgen bij de mensen thuis. Ouders wordt aangeleerd wat hun kinderen doen online, hoe ze kunnen participeren en anticiperen en hoe ze de nieuwe media kunnen inzetten om op die manier hun situatie te verbeteren. Verder gaat de VZW Vlaamse begeleiders in de Bijzondere Jeugdzorg trainen in mediawijze aspecten zodat deze op hun beurt in hun eigen organisatie kennis kunnen doorgeven. Zoals vermeld beoogt deze eindproef geen exhaustieve oplijsting van alle mogelijke initiatieven te maken. Ook de meer algemene initiatieven staan trouwens open voor kansengroepen. De bedoeling van deze eindproef is om elementen uit de verschillende bestaande projecten te combineren met nieuwe ideeën en zo een kwaliteitsvolle strategie voor te stellen aan het Opvoedingshuis Oostende.

72

3.2. Mediawijsheid en het Opvoedingshuis Oostende 3.2.1. Algemene visie van het Opvoedingshuis Doorheen de hele werking beoogt het Opvoedingshuis om maatschappelijk kwetsbare gezinnen te ondersteunen op diverse domeinen, waaronder ook de aspecten van een digitale samenleving. De werking focust zich vooral op het positief beïnvloeden van een aantal gezinsfactoren door op een vraaggestuurde en vrijwillige manier vanuit een respectvolle en dienstbare houding in gesprek te gaan, of het nu in de lokalen van de organisatie is of bij de mensen thuis. Op die manier wordt het gezin van binnenuit versterkt en wordt het aangezet tot empowerment en zelfredzaamheid. Deze vorm van steun leunt sterk op het bekrachtigen van wat er wel goed gaat (van de gave gebieden) zodat ouders hun eigen kracht leren (h)erkennen en bijgevolg aanboren in moeilijkere situaties. Hulpvragers hebben zeer veel inspraak in de manier waarop de ondersteuning plaats vindt. Bij ondersteuning aan huis, bepaalt het gezin waar er aan gewerkt wordt en geeft het zelf de grenzen aan. Ze worden gesteund in hun ouderschap in plaats van gestuurd (Markey, 2009). Deze aanpak laat mensen toe zoveel mogelijk vat te houden op hun eigen leven. De kans krijgen om te groeien (persoonlijke ontwikkeling) en het recht op eigen keuzes en ervaringen (zelfbepaling) zijn volgens onderzoek twee belangrijke dimensies die invloed hebben op de kwaliteit van bestaan. De andere dimensies die daartoe bijdragen, zijn elementen van sociale participatie en welbevinden. In de visie van de werking vallen eveneens een aantal aspecten van maatzorg op zoals de positieve en integrale benadering waar vertrokken wordt vanuit de krachten en vanuit de hele context in een gelijkwaardige dialoog (Van der Straeten & Engelen, 2010).

3.2.2. Lopende projecten Het Opvoedingshuis Oostende (www.opvoedingshuisoostende.be) geeft als organisatie verschillende opvoedingsprojecten een vaste stek: - de opvoedingswinkel Kinfo, erkend en gesubsidieerd naar aanleiding van het Vlaams Decreet Opvoedingsondersteuning, waar ouders terecht kunnen voor opvoedingsgerelateerde vragen; - het project Initio, bedoeld om de digitale kloof voor kwetsbare gezinnen verder te dichten, waar in een vrij toegankelijke ruimte (met begeleiding) computers met internetverbinding ter beschikking staan en waar eveneens occasioneel vormingen worden gegeven; - De Katrol, studie- en opvoedingsondersteuning door hogeschoolstudenten voor kleuters en lagere schoolkinderen in kwetsbare gezinnen met als doelen kansarme kinderen kansrijker maken, de zelfredzaamheid van ouders verhogen en studenten uit een pedagogische of sociale richting de kans geven om ‘kwetsbare’ gezinnen te leren kennen; - Het Verschil – opvoedingsondersteuning aan huis, ervaren gezinsondersteuners werken samen met het gezin aan drie peilers, namelijk aan het stimuleren van kleuterparticipatie in het onderwijs, aan het toeleiden naar tewerkstellings- of opleidingsmogelijkheden en aan nuttige vrijetijdsbesteding met en voor het gezin. Naar deze dienst wordt hierna verwezen als ‘Het Verschil’; - Het Verschil – Woonzorgproject, een totaal integratieproject waar een gezin in een toegewezen woning tot 9 maanden mag blijven – met steun van een gezinsbegeleider –

73

-

om samen te werken aan vier centrale thema’s zoals tewerkstelling, opleiding, financiële begeleiding en kinderopvang; Stop 4-7 Oostende, een trainingsprogramma voor jonge kinderen (van 4 t.e.m. 7 jaar) met gedragsproblemen dat zich richt zowel tot de kinderen als tot de ouders en de leerkrachten.

Daarnaast werkt de dienst samen met de volgende initiatieven: - CKG Kapoentje, een centrum voor tijdelijke opvang en opvoedingsondersteuning door specifiek opgeleide medewerkers; - De Repoo, een erkend sociaal-toeristisch verblijf om aan zeer democratische prijzen met het gezin tot rust te komen.

3.2.3. Mediawijsheid in de praktijk Eerst en vooral ondervinden medewerkers van het Opvoedingshuis dat er nog steeds een digitale kloof merkbaar is bij de doelgroep. Niet iedereen beschikt over een computer en nog minder mensen in de doelgroep hebben een internetabonnement. Exacte cijfers zijn niet beschikbaar maar de medewerkers voelen vaak de frustratie van ouders die onvoldoende middelen hebben om thuis online te gaan. Ouders die wel een abonnementsformule hebben, maar die tegen het eind van de maand onvoldoende budget over hebben, schrappen ook makkelijker dergelijke minder noodzakelijke uitgaven. Andere ouders kiezen ervoor om tweedehands een computer aan te kopen. De kans is dan groot dat het toestel na een tijd gerepareerd moet worden terwijl de garantie verstreken is. Ofwel is het toestel zo oud dat er weinig toepassingen op gedraaid kunnen worden. Het is eveneens voor sommige gezinnen een uitdaging om tussen alle mogelijke abonnementsformules een voordelige formule te vinden die past voor de gezinscontext. Zo is er een formule die toelaat om in een tijdsframe van twee uur online te gaan. Wanneer dat kan, wordt echter opgelegd door de internetprovider. In sommige gevallen is het abonnement zo uitgewerkt dat in bepaalde periodes of bij het overschrijden van bepaalde limieten hoge kosten betaald moeten worden. Gezinnen die moeite hebben met het hanteren van een structuur en moeilijk zicht houden op het internetgebruik, zijn niet altijd gebaat bij dergelijke formules en riskeren voor financiële verrassingen te komen staan. Uit de analyse blijkt de rol van de school belangrijk te zijn en toch lijken minstens een aantal scholen de digitale ongelijkheid verder in de hand te werken. In een aantal lagere en secundaire scholen in Oostende moet huiswerk bijvoorbeeld verplicht digitaal gemaakt worden via een leerplatform. De school gaat er onterecht van uit dat elke leerling thuis over een computer met internetverbinding beschikt. Voor wie daar niet over beschikt, is de bibliotheek of het Opvoedingshuis uiteraard een alternatief maar toch is dit niet altijd evident. Ten eerste is men dan gebonden aan de openingstijden van de dienst waardoor huiswerk dat in het weekend gemaakt moet worden niet digitaal kan verzonden worden. Daarnaast is het niet in elke situatie of context (bv. eenoudergezinnen) haalbaar om de kinderen dagelijks na school naar een dergelijke dienst te brengen. Andere ouders vinden dat de school maar moeite moet doen om alternatieven voor te stellen in plaats van te verplichten over een computer met internetverbinding te beschikken. Niet alleen het huiswerk maar ook informatie over bijvoorbeeld (wijzigingen in) het klasrooster worden in een aantal Oostendse scholen enkel online aangeboden. Concreet is er het voorbeeld van enkele jongeren die niet wisten dat de leerkracht ziek was terwijl dat wel gemeld was via het platform van de school. Voor die kinderen is dat opnieuw een bevestiging van het verschil tussen hen en de anderen.

74

Een ander voorbeeld gaat over een lagere school waar kinderen die snel met hun taken klaar zijn als een soort van beloning op de computer mogen spelen en surfen. Het Opvoedingshuis merkt op dat een aantal kinderen in de doelgroep zelden bij de eerste zijn om de opdracht af te ronden waardoor ze dat extra inoefenmoment niet kunnen benutten. Als ze dan toch eens als eerste klaar zijn, weten ze zonder begeleiding vaak niet waar begonnen omdat ze zeer weinig kansen krijgen om vaardigheden in te oefenen. Het Opvoedingshuis promoot bij alle gezinnen de toegangsmogelijkheden via het project ‘Initio’ maar is langs de andere kant vragende partij om de digitale kloof ook voor de maatschappelijk kwetsbare gezinnen te dichten. De overheid of zelfs de Stad Oostende heeft hierin een verantwoordelijkheid op te nemen zodat de gezinnen niet nog kwetsbaarder worden in de steeds meer gedigitaliseerde maatschappij. Naast de problematiek van de digitale kloof, wilt het Opvoedingshuis Oostende ook het aspect mediawijsheid binnenbrengen in maatschappelijk kwetsbare gezinnen. Het project ‘Initio’ is een goede springplank om thema’s in dit verband aan te brengen bij zowel kinderen als ouders. De andere projecten zoals de opvoedingswinkel ‘Kinfo’, ‘Het Verschil’ en ‘De Katrol’ hebben eveneens een potentieel om dit thema vanuit een vorm van projectoverschrijdende doelstelling te integreren. De eerste twee diensten zijn gelokaliseerd in de gebouwen van het Opvoedingshuis (Louisastraat 7, 8400 Oostende, 059/510841), de laatste twee gaan op vraag bij de gezinnen aan huis. Ook al is De Katrol op het eerste zicht vooral gericht op de kinderen, toch heeft deze ondersteuning indirect een positieve invloed op de vaardigheden en attitudes van het hele gezin. Het project vraagt niet alleen van de kinderen en de student, maar ook van de ouders een actieve inzet en draagt in die zin bij tot het sterker maken van het gezin. In het volgende deel worden op basis van deze vier bestaande diensten enkele veranderingsvoorstellen uitgewerkt die op de vraag van het Opvoedingshuis mogelijke antwoorden bieden. Omdat op dit moment de toekomst van het project ‘Initio’ onzeker is en er pas vanaf september 2012 meer duidelijkheid over is, wordt in deze eindproef uitgegaan van de veronderstelling dat de beschikbare infrastructuur opnieuw opengesteld wordt voor bezoekers met ondersteuning van een begeleider. De haalbaarheid van elk van de veranderingsvoorstellen wordt nadien beoordeeld door de coördinator van het project ‘Initio’ (of door de eventuele opvolger van dat project).

3.3. Veranderingsvoorstellen Om kinderen te begeleiden en ondersteunen in hun weg naar digitale mediawijsheid, blijkt uit de analyse dat op micro-niveau in de eerste plaats de ouders maar daarnaast ook de leerkrachten en de vriendengroepen belangrijke actoren zijn. Concreet worden er enkele veranderingsvoorstellen opgelijst, gericht op leerkrachten/scholen, op ouders en op kinderen. Eén van de voorstellen zal uitgebreider uitgewerkt worden.

3.3.1. Gericht op leerkrachten en scholen Dat het van cruciaal belang is dat leerkrachten en schooldirecties een degelijke vorming krijgen in digitale vaardigheden en mediawijsheid is al eerder aangehaald. Hoe meer leerkrachten zich het digitale gebeuren eigen maken, hoe makkelijker het zal worden om elkaar te ondersteunen en om vakoverschrijdende aandacht te hebben voor digitale mediawijsheid.

75

Anderzijds is de medewerking en steun van ouders belangrijk omdat de mediaopvoeding thuis verder gaat, zeker aangezien de meeste kinderen thuis frequent online gaan. Mogelijke manieren om de samenwerking te stimuleren zijn: - als school en als leerkracht duidelijk communiceren over het schoolbeleid i.v.m. mediawijsheid en over de manier waarop dat concreet in de klas uitgewerkt wordt; - een ouderavond organiseren over digitale mediawijsheid waar kinderen mediaprojecten tonen en waar tips of risico’s en kansen aangehaald worden met telkens de mogelijkheid tot het stellen van vragen. De vragen en antwoorden kunnen nadien via de schoolwebsite gepubliceerd worden; - een Safer Internet training of een Veilig Online vorming laten doorgaan op school (zie punt 1.2.4); - een oproep doen aan internetvaardige ouders om in de klas ervaringen te delen, een soort van ‘internetdag’ waar ouders samen met kinderen aan de slag gaan; - vanuit de website van de school informatie doorgeven over veilig internetgebruik en doorlinken naar andere bronnen; - folders ter beschikking leggen; - een internetruimte met begeleiding voorzien waar kinderen na school huiswerk mogen maken. In de dagdagelijkse praktijk, ondervindt Markey (2009) echter dat het voor mensen in de laagste socio-economische groep niet evident is een constructieve relatie met leerkrachten en school(directies) op te bouwen. De verwachtingen van leerkrachten naar ouders en kinderen toe staan soms lijnrecht op de omgangsvormen en de taal van de doelgroep. Omgekeerd zijn de vroegere schoolervaringen van de ouders vaak eerder negatief getint. Wanneer ouders daarbij het gevoel hebben dat hun kinderen en zijzelf minder gewenst zijn op school, bevestigt dat bepaalde denkbeelden met een mogelijk wederzijdse weerstand tot gevolg. Initiatieven door de school georganiseerd hebben daardoor mogelijk minder positieve effecten voor de doelgroep en worden in deze eindproef niet verder uitgewerkt. Dit neemt niet weg dat het voor het onderwijs een belangrijke opdracht blijft om het perspectief van kansarme gezinnen in hun beleid en werking mee te nemen. Daarnaast zien we voor het Opvoedingshuis en daarbij aansluitende projecten een belangrijke signaalfunctie weggelegd t.a.v. het onderwijs (lokaal) en de regelgevende koepels/overheid. De eerder vermelde voorbeelden (zie punt 3.2.3) zijn een ‘voldoende’ reden om een signaal en/of aanbeveling tot bijsturing te geven. Omdat het Opvoedingshuis Oostende zich vooral richt tot de gezinscontext zal dat verder de voornaamste insteek zijn in de uitwerking van veranderingsvoorstellen. De voorstellen zijn uitgewerkt op basis van de eerder vermelde informatie- en ondersteuningsbronnen.

3.3.2. Gericht op ouders Om de kinderen zo goed mogelijk bij te kunnen staan in de internetopvoeding, hebben ouders baat bij twee vormen van ondersteuning: - opbouwen van de digitale vaardigheden; - opvoedingsondersteuning in mediawijze thema’s. Vooral de opvoedingswinkel ‘Kinfo’ en de projecten ‘Initio’, ‘Het Verschil’ en ‘De Katrol’ bereiken heel wat maatschappelijk kwetsbare gezinnen. De eerste twee diensten zijn gelokaliseerd in de gebouwen van het Opvoedingshuis (Louisastraat 7, 8400 Oostende, 059/510841), de laatste twee gaan op vraag bij de gezinnen aan huis.

76

3.3.2.1. Digitale vaardigheden Het opbouwen van digitale vaardigheden helpt inzicht te krijgen in het medium en in de dingen waarmee kinderen bezig zijn. Deze vorm van bewustzijn is een bron van steun in de ouderlijke internetopvoeding. Daarbij creëert het aanleren van digitale vaardigheden heel wat kansen in het arbeidscircuit wat de maatschappelijke positie van het gezin positief bevordert. Niet alleen is het proces om een job te vinden immers sterk gedigitaliseerd (bv. registreren bij de VDAB, creëren van een CV, doorzoeken van beschikbare jobaanbiedingen), ook steeds meer jobs vereisen (een basis aan) computervaardigheden. Sterker zelfs, het niet aanleren van digitale vaardigheden lijkt naar de toekomst toe de digitale kloof voor deze gezinnen alleen maar groter te maken. De opdracht voor het Opvoedingshuis is daarom tweeledig: ouders bewust maken van het stijgende belang van computer- en digitale vaardigheden in de maatschappij en een laagdrempelig aanbod voorzien om deze vaardigheden op te bouwen. Om deze opdracht concreet in te vullen, kunnen de verschillende gezinsgerichte werkingen van het Opvoedingshuis ingeschakeld worden in combinatie met de opleidings- of educatieve centra. De medewerkers en de studenten die bij de gezinnen thuis ondersteuning bieden, kunnen vanuit hun vertrouwensrelatie met het gezin peilen naar de situatie van de ouders en dan vooral naar hoe ze denken over computers en internet, naar welke vaardigheden ze al hebben en welke ze zouden willen beheersen. Als er een behoefte is, kunnen de ondersteuners doorverwijzen naar de verschillende mogelijkheden voor die specifieke ouders. Een eerste stap kan zijn om de geïnteresseerde gezinsleden uit te nodigen naar de computerruimte van ‘Initio’. Wie in de opvoedingswinkel komt met vragen, heeft onmiddellijk zicht op de plaats waar de computers staan en heeft die drempel bijgevolg al overwonnen. Sommige vragen zijn eerder opvoedingsgericht en andere zijn breed maatschappelijk georiënteerd (bv. hoe kan ik een goedkoop appartement zoeken in de buurt?). Al naargelang de context, zal de coördinator niet alleen uitleg geven en informatie opzoeken maar ook de mensen uitnodigen om van de infrastructuur en van de beschikbare ondersteuning gebruik te maken en/of doorverwijzen naar de verschillende cursusmogelijkheden. Eerst wordt ingegaan op de huidige mogelijkheden om zelf computer- en internetvaardigheden aan te leren om vervolgens een aantal concrete veranderingsvoorstellen op te lijsten. Huidige cursusmogelijkheden Op wekelijkse basis worden doorheen het schooljaar initiatiecursussen ‘Computer en Internet’ georganiseerd in de lokalen van het Opvoedingshuis in samenwerking met het Centrum voor Basiseducatie van Oostende. Onafhankelijk van het Opvoedingshuis kunnen kansarme ouders in het Centrum voor Basiseducatie van Oostende (Christinastraat 113, 8400 Oostende) terecht voor initiatiecursussen ‘Computer en Internet’ en ‘Veilig op internet’. Deze laatste cursus is vooral gericht op het preventief en curatief optreden tegen spam en virussen. Of in de toekomst andere mediawijze aspecten van veilig internetgebruik aan bod komen, is op dit moment minder duidelijk. Een mogelijk veranderingsvoorstel is om een cursus in te richten voor mensen die wel al een basisinitiatie ‘Internet’ gevolgd hebben. Deze cursus zou meer kunnen inspelen op de kansen en risico’s bij internetgebruik en zou zowel in het Centrum als in het Opvoedingshuis gegeven kunnen worden. Voorwaarden om in het Centrum voor Basiseducatie computercursussen te mogen volgen, zijn het beheersen van het Nederlands en het niet beschikken over middelen om deze cursussen op

77

een andere manier te volgen. Kandidaten worden beoordeeld via een intakegesprek en -test (om te verifiëren dat ze nog niet over computervaardigheden beschikken). Enkel laaggeschoolde volwassenen worden toegelaten. De cursussen bieden veel herhalingsmogelijkheden en cursisten mogen ook op specifieke momenten gebruik maken van het open leercentrum om verder te oefenen of om huiswerk te maken. Financieel wordt de drempel zeer laag gehouden en de cursisten betalen enkel voor de copies en voor een USB stick. De Sociale Dienst voor Vreemdelingen (www.sdv.be) is een onafhankelijke welzijnsinstelling met als missie het bevorderen van een multicultureel samenleven. Het is een erkende vereniging waar armen het woord nemen. Op regelmatige basis organiseren zij tegen lage prijzen computercursussen voor beginners maar ook (op vraag) specifieke cursussen over bepaalde toepassingen. Daarnaast kan op bepaalde tijdstippen gratis gebruik gemaakt worden van de computerklas, waar altijd een begeleider aanwezig is. Vanuit het project ‘Oostende@Internet’ (www.oostende-internet.be), worden gratis cursussen ingericht voor inwoners van Oostende en dit op verschillende locaties. Naast een beginnerscursus zijn er ook cursussen over bijvoorbeeld het MS Office pakket, over digitale fotografie en over ‘Creatief met internet’. Voor enkele van de cursussen moet een handboek van 10 euro aangekocht worden. Naast het Centrum voor Basiseducatie en het project ‘Oostende@Internet’ zijn er nog opleidingscentra (bv. VormingPlus Oostende-Westhoek) die aan lage prijzen algemene computervorming bieden. Of deze initiatieven geschikt zijn voor de doelgroep, zal per persoon overwogen moeten worden. Omdat vele mensen in maatschappelijk kwetsbare gezinnen eerder laaggeschoold zijn, is een pakket op maat van die doelgroep wellicht interessanter en effectiever. Concrete veranderingsvoorstellen In Oostende is er een divers aanbod om technische en informatiegerichte computervaardigheden te verwerven gericht op de doelgroep. Het Opvoedingshuis moet als overkoepelende organisatie permanent aandacht blijven besteden aan het toeleiden van de doelgroep naar de mogelijke intern en extern georganiseerde cursussen. In dat kader is het belangrijk dat bij de begeleiding van de studenten die in ‘De Katrol’ meewerken, uitleg gegeven wordt over de mogelijkheden en het belang van het aanleren van computervaardigheden. Op die manier kunnen de studenten wanneer er ruimte voor is en met aandacht voor het ritme van het gezin, de ouders doorverwijzen naar de verschillende mogelijkheden of zelf het initiatief nemen door een simpele ouder-kind opdracht uit te werken die op de computer (bv. in de bibliotheek of bij ‘Initio’) moet gemaakt worden. Omwille van het preventieve ondersteunende kader van de hele werking is het niet de bedoeling dergelijke opdrachten of doorverwijzingen op te dringen, al neemt dat niet weg dat al naargelang de context de suggestie kan geopperd worden. Uit de beschikbare bronnen is niet duidelijk of er ook aandacht is voor de eerder sociaal gerichte vaardigheden (bv. wat laat je van jezelf zien op internet en wat niet). Het verdient aanbeveling om vanuit het Opvoedingshuis (eventueel in samenwerking met het Centrum voor Basiseducatie) een module te ontwerpen die daar specifiek op ingaat zodat ouders die al basisvaardigheden bezitten, ondersteund worden in het veilig internetgebruik op sociaal niveau. Aangezien minstens twee andere organisaties, nl. Digidak en VZW Link in de kabel, soortgelijke initiatieven opzetten voor dezelfde doelgroep, is het nuttig om daar te polsen hoe ze werken en

78

wat ze anders zouden willen doen. Misschien zijn er samenwerkingsverbanden mogelijk, bijvoorbeeld in de vorm van het uitwisselen van zelf opgestelde cursussen. 3.3.2.2. Internetopvoeding In het huidige Oostendse cursusaanbod is volgens de beschikbare bronnen geen aandacht voor het opvoedingsaspect van internetgebruik. De eerder algemene opvoedingsinitiatieven bereiken de kansarme gezinnen te weinig. In Oostende kan de doelgroep voor alle mogelijke opvoedingsvragen terecht in het Opvoedingshuis of bij de gezinsondersteuners aan huis. Als een vraag gerelateerd is aan digitale mediawijsheid, kan zowel mondeling als in de vorm van een folder of brochure meer uitleg gegeven worden. Dit vraagt echter voldoende achtergrondkennis van de medewerkers en studenten die aan huis ondersteuning bieden. Deze groep zou minstens de bundel die hieronder inhoudelijk beschreven staat, moeten doornemen en/of een thema-avond over het onderwerp volgen. Voor studenten is een degelijke achtergrond in mediawijsheid niet alleen een persoonlijke en professionele verrijking op korte termijn maar ook op langere termijn. De meeste studenten werken immers mee aan ‘De Katrol’ in het kader van een stage vanuit een sociaal-maatschappelijke richting (bv. lerarenopleiding, sociale verpleegkunde, orthopedagogie, maatschappelijk werker, gezinswetenschappen) en komen binnen enkele jaren in het werkveld terecht. Ook al hebben studenten zelf in meer of mindere mate bepaalde digitale vaardigheden ingeoefend en zijn ze veelal (redelijk) vertrouwd met het internet, toch wilt dat niet automatisch zeggen dat ze voldoende onderlegd zijn in de opvoedingsgerelateerde concepten van digitale mediawijsheid. Om de maatschappelijk kwetsbare gezinnen zo optimaal mogelijk te bereiken, zou het Opvoedingshuis ook op regelmatige basis een thema-avond over het onderwerp kunnen organiseren. In navolging van het ‘Safer Internet’ programma, kan nadien voor wie wenst een document met extra informatie ter beschikking gesteld worden. Voor de thema-avond is een samenwerking met de Gezinsbond en/of met het Centrum voor Basiseducatie aangewezen. De Gezinsbond heeft de ervaring om dergelijke avonden inhoudelijk vorm te geven maar is mogelijk minder gericht op de doelgroep. Het Centrum voor Basiseducatie heeft wel die gerichtheid op de doelgroep maar is minder ervaren in het thema. De combinatie van beide sterke punten kan een thema-avond tot een succes maken op voorwaarde dat er op voldoende diverse manieren gestimuleerd wordt om aan het initiatief deel te nemen. Ook hier zijn, naast de opvoedingswinkel, de projecten van ‘De Katrol’ en ‘Het Verschil’ geschikt om ouders warm te maken voor het onderwerp. Een samenwerking met andere, bij de doelgroep ingeburgerde, diensten (bv. Inloopteam ‘De Viertorre’) werkt drempelverlagend. Een manier om de interesse verder op te wekken, is het meegeven van de meest essentiële tips op een enkel A4-blad. Het gebruik van visueel aantrekkelijke beelden (bv. cartoons) en korte getuigenissen of citaten van ouders helpen dit A4-blad, en ook het uitgebreidere document, aantrekkelijker en concreter te maken. In het volgende punt wordt de aanzet gegeven voor het document met extra informatie, gericht op ouders.

79

3.3.2.3. Concrete tips voor ouders In de bundel gericht op ouders, kunnen onderstaande onderwerpen aan bod komen. De bedoeling is dat de coördinator van ‘Initio’ op basis van deze eerder schematische gegevens de bundel als volgt samenstelt: - een blad met een verwerking van de kansen en risico’s op internet, op basis van punt 1.1.1; - een blad met een aantal technische tips voor wie thuis op internet gaat; - per leeftijdscategorie een blad met de belangrijkste tips; - eventueel per leeftijdscategorie een overzicht van interessante websites, opgedeeld in informatieve websites en spelletjes. Bij de uitwerking dient de coördinator rekening te houden met doelgroepgerichte aspecten zoals een aangepast taalgebruik en voldoende en zeer concreet voorbeeldmateriaal. Aangezien uit de ervaringen van het Opvoedingshuis blijkt dat heel wat gezinnen thuis niet over een computer met internetverbinding beschikken, dient er eveneens op gewezen te worden dat de internetopvoeding niet enkel gaat over eventueel internetgebruik thuis maar ook op andere locaties. De rode draad doorheen het hele verhaal is positieve communicatie in een open sfeer. Dit mag zowel op de thema-avond als in de bundel zeer duidelijk naar voor komen. Specifiek gericht op jongeren, geeft de website van de stichting ‘Mijn Kind Online’ nog nuttige tips in het artikel ‘Hoe praat je met een puber - 10 basistips’ (zie ook: http://www.mijnkindonline.nl/1627/hoe-praatmet-puber-tien-basistips.htm). Technische tips - Wie thuis op internet surft, beveiligt de computer best met een antivirusprogramma (bv. de gratis software Avast) en firewall (bv. de ingebouwde firewall van Windows). - Voor een e-mailprogramma kan een anti-spam filter geïnstalleerd worden zodat er geen ongewenste elektronische berichten ontvangen worden. Sommige e-mail providers hebben een ingebouwde filter (bv. Hotmail). - Als iemand te maken krijgt met online pestgedrag, zijn er een aantal technische handelingen mogelijk als reactie. De pesters kunnen geblokkeerd worden (bv. in chatprogramma’s en e-mailprogramma’s) en van het ontvangen bericht kan een schermafdruk gemaakt worden (bv. via de ingebouwde functie ‘screenshot’) die dient als bewijsmateriaal. Het bericht zelf wordt ook best bewaard. - Bepaalde programma’s zorgen dat de inhoud gefilterd wordt maar dit is niet voldoende om het internet een veilige plek te maken, zeker niet voor jonge kinderen. - Verder is het relevant om een aantal basishandelingen te beschrijven (bv. uitleg over hoe een e-mail adres gecreëerd kan worden, over de manier waarop informatie kan gezocht worden). Noot: omdat de technische tips overweldigend kunnen zijn, is het de bedoeling dat het Opvoedingshuis doorverwijst naar een vormingsmoment of thema-avond ofwel naar een contactpersoon die hen daarbij kan helpen. De fiche op zich moet echter voldoende uitgewerkt worden met voorbeelden zodat de tips ook zonder vormingsmoment een hulp zijn.

80

Jonge kinderen (< 6 jaar) - Voor jonge kinderen zijn er al heel wat leuke activiteiten beschikbaar online (bv. Kaatje op Ketnet.be). Al spelenderwijs leren ze niet alleen met de muis en het toetsenbord werken maar leren ze ook kleuren en vormen herkennen, maken ze muziek en breiden ze hun woordenschat uit. - Om te surfen worden (gratis) kindvriendelijke browser aangeraden (bv. MyBee). - Belangrijk is dat kinderen op deze leeftijd zo weinig mogelijk ‘alleen’ surfen en dat er minstens iemand in de ruimte aanwezig is om te helpen en ondersteunen waar nodig. Kinderen vinden het ook heel leuk om samen met een ouder spelletjes te spelen op de computer. - In tijdsgebruik worden best regels opgelegd (bv. max. 10 minuten per dag voor een kind van 3 jaar of 30 min. per dag voor een kind van 6 jaar). Lagere school - Kinderen tot ongeveer 9 jaar kunnen nog met een kindvriendelijke browser surfen. Iets oudere kinderen vinden die meestal te beperkt en zullen gewone browsers willen gebruiken. - Op deze leeftijd is het nog altijd aangewezen dat er een volwassen persoon in de buurt is tijdens het surfen zodat het kind met eventuele vragen of problemen bij die persoon terecht kan. - Soms worden kinderen gepest via e-mail, via chat of via sociale netwerksites. Kinderen moeten leren dat ze dan best niet reageren op deze berichten maar ze wel bewaren als mogelijk bewijsmateriaal. In e-mail en chatprogramma’s kunnen ze de pesters blokkeren. - Omdat niet alle inhoud die kinderen online zien even kindvriendelijk is, is het belangrijk dat kinderen zich vrij voelen deze ervaringen te delen met een vertrouwenspersoon. Praten over wat ze online doen en beleven en daar oprecht interesse in tonen, kan helpen om dat vertrouwen te creëren. - Voor kinderen is het nog moeilijk een onderscheid te maken tussen goede en minder goede bronnen op het internet. Als ouder is dat ook niet altijd evident maar het helpt al het kind er op te wijzen niet alles zomaar te geloven en bij twijfel hulp te vragen. - Misschien willen kinderen wel samen met de ouder(s) op ontdekkingstocht op het internet? Regels opstellen - Samen met de kinderen worden best regels opgesteld over de tijd die ze per dag op internet mogen (bv. 30 minuten per dag) en over welke activiteiten ze wel of niet mogen uitoefenen. - Kinderen moeten leren dat ze nooit persoonlijke informatie op het internet mogen vrijgeven (bv. naam, adres, telefoonnummer, naam van de school), om misbruik te voorkomen. - Kinderen die al chatten of sociale netwerksites gebruiken, moeten begrijpen dat ook daar de regels in verband met het niet vrijgeven van persoonlijke informatie (bv. persoonsgegevens, foto’s, beeldmateriaal) gelden. Wat niet gepubliceerd mag worden op de voorpagina van de krant, hoort eigenlijk ook niet thuis op het internet. Daarnaast is niet iedereen altijd wie hij of zij zegt te zijn. Als ouder is het op deze leeftijd zeker nog aangewezen om samen met het kind door de contactenlijst te gaan en te vragen naar wie wel of niet in het echte leven gekend is door het kind. - Als kinderen een webcam gebruiken, is het belangrijk hen uit te leggen dat ze de webcam enkel gebruiken om met vrienden te communiceren. Daarbij is het technisch heel makkelijk om webcam beelden te fotograferen of filmen dus ook hier geldt de

81

-

regel dat wat ze niet in de krant of op televisie willen, ook niet voor de webcam moeten doen. Op deze leeftijd zullen kinderen die (vaak) surfen een e-mail adres willen creëren. Dit adres is best zo neutraal mogelijk, d.w.z. een adres waaruit de voornaam of het geslacht van het kind niet opgemaakt kan worden. Om ongewenste e-mails zoveel mogelijk te vermijden, kan het helpen twee verschillende e-mail adressen te laten creëren: één voor de communicatie met vrienden en familie en één voor al de rest (bv. om deel te nemen aan online wedstrijden of spelletjes).

Adolescenten - Ook adolescenten hebben regels nodig over internetgebruik, zowel naar tijdsgebruik als naar de inhoud. De thema’s zijn hetzelfde als bij de kinderen in de lagere school (bv. over het al dan niet delen van persoonlijke informatie en foto’s, het gebruik van de webcam, chatten), maar jongeren hebben daarbij extra nood aan het horen waarom dergelijke regels gelden. Daarbij is het belangrijk hen telkens meer verantwoordelijkheid te geven en ook naar hun argumenten te luisteren. - Jongeren expliciet (onder)vragen naar hun ervaringen online heeft niet altijd het gewenste effect. Wanneer ouders oprechte interesse tonen, zonder direct te oordelen en daarbij positief communiceren, zullen jongeren eerder geneigd zijn uit zichzelf bepaalde ervaringen te delen. Een manier om het gesprek te starten, kan zijn om te vragen uitleg te geven over het gebruik van een chatprogramma of over hoe iets kan opgezocht worden op internet. Pardoen en Pijpers (2006b, p. 92) geven enkele concrete openingszinnen die gegarandeerd het gesprek op gang brengen: bijvoorbeeld “Als jij zelf kinderen zou hebben die je wegwijs moest maken op internet. Wat zou jij ze dan het eerst leren?” of “Wat is de grappigste nickname die je op MSN bent tegengekomen?” -

Voor jongeren zijn er heel wat leuke websites met informatie over veilig internetgebruik waarnaar ze kunnen doorverwezen worden (bv. Clicksafe.be / jongeren, Web4Me.be).

Enkele vuistregel naar jongeren - Wat ze niet in het echte leven zouden doen, moeten ze ook niet op internet doen. - Als iets te mooi lijkt om waar te zijn, is het dat waarschijnlijk ook. - Niet iedereen online is zomaar te vertrouwen. - Wanneer er iets gebeurt dat een ongemakkelijk gevoel geeft, zoek een volwassene om mee te praten. - Op pestberichten wordt best niet gereageerd. Wel is het raadzaam een schermafdruk te nemen van het bericht, het bericht te bewaren en de pester te blokkeren.

3.3.3. Gericht op kinderen Kinderen tot 12 jaar worden bereikt via ‘De Katrol’, ‘Het Verschil’ en ‘Initio’. Oudere kinderen worden voornamelijk nog bereikt via ‘Initio’. Vanuit ‘De Katrol’ en ‘Het Verschil’ kunnen de medewerkers en de studenten kinderen warm maken voor de mogelijkheden (en wijzen op de bijhorende risico’s) door hen – eventueel vergezeld door een ouder – tijdens een ondersteuningsmoment mee te nemen naar de bibliotheek of naar ‘Initio’. Als voorbereiding kan een lijst gemaakt worden met leeftijdsgeschikte websites die het kind vervolgens kan uitproberen. Door samen online te gaan met het kind,

82

worden eventuele drempels makkelijker overwonnen en kan de medewerker / student zowel de technische vaardigheden als de informatieve en sociale vaardigheden ondersteunen. Voor de oudere kinderen die naar ‘Initio’ komen, kan de coördinator op een informele manier polsen naar de interesses online. Om jongeren te ondersteunen in hun digitale vaardigheden, kan ‘Initio’ een eigen aantrekkelijke homepagina uitwerken met doorverwijzingen naar elementen i.v.m. digitale vaardigheden en mediawijsheid. Eventueel kan er in het Opvoedingshuis een digitaal fototoestel ter beschikking liggen of een webcam geïnstalleerd worden waarmee bezoekers een foto van zichzelf kunnen maken om op internet te zetten. Digitale vaardigheden - Hoe een eigen weblog te maken? - Nemen en bewerken van digitale foto’s. - Handleiding om bepaalde programma’s (bv. MS Office) te leren gebruiken. Digitale mediawijsheid - Links en info over veilig internet - Mediawijsheidstest (www.diginatives.be) - Links naar spelletjes om het mediabewustzijn te verhogen - Een tip van de week - Muziek en films legaal downloaden - Nieuwsbrief Enkele interessante websites Jonge kinderen - kaatje.ketnet.be/ - www.nijntje.nl - www.playmobil.nl - www.bobthebuilder.com/nl/ - www.barbie.nl - www.peutertv.nl/teletubbies/ - www.sesamstraat.nl - www.bobo.nl - www.kleinehandjes.nl - www.hetzandkasteel.nl - www.dribbel.com/nl/ - www.zappelin.nl - www.bamboeclub.nl - www.boohbah.com - www.peuterplace.nl Kinderen in de lagere school - www.ketnet.be - www.clicksafe.be / kinderen - www.ikbeslis.be / kinderen en jongeren - www.esafetykit.net - www.leerspellen.nl - www.wroet.nl - www.spelletjesplein.nl - www.kindertijd.kro.nl

83

-

www.troepinbreda.nl www.yeti.be Spel ‘Mallemuis’ voor 6 tot 9 jaar (zie ook: www.saferinternet.be/games/mallemuis_ sourifou/mallemuis/index.html) Spel ‘Spotm’nblog’ voor 9 tot 12 jaar (zie ook: www.saferinternet.be/games/ spotmijnblog/nl/index.html)

Adolescenten - www.clicksafe.be / jongeren - www.web4me.be - www.ikbeslis.be / kinderen en jongeren - www.allesoverseks.be - www.jongerengids.be - www.jongerenplaneet.be - www.diginatives.be - www.maks.be De tip van de week kan zelf gecreëerd worden maar er kan ook gezocht worden naar een RSSfeed die al dergelijke tips op regelmatige basis verspreid. Voor wie een e-mail adres opgeeft, kan op regelmatige basis een nieuwsbrief opgesteld worden met mediawijze thema’s, nieuwe ‘veilige’ spelletjes, … Vanuit ‘Initio’ is het interessant om ook voor deze doelgroep bepaalde vormingsmomenten te organiseren. Thema’s voor zo’n vorming kunnen gericht zijn op mediawijze aspecten (bv. privacy op internet, veilig surfen) maar ook op technische competenties (bv. werken met een computer, met internet, met een tekstverwerkingsprogramma). Samenwerkingsverbanden met organisaties als VZW Jeugdwerknet kunnen een meerwaarde bieden bij de uitwerking van programma’s voor maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren. Tot slot is er misschien een mogelijkheid om in samenwerking met een vakantiewerking een digiweek te organiseren waar specifiek kinderen en/of jongeren uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen worden uitgenodigd. In zo’n week kan de focus zowel liggen op het verhogen van de technische vaardigheden als op het ondersteunen van de informatieve en sociale vaardigheden.

84

B ESLUIT Tijdens het werken aan de eindproef, heb ik mijn eigen kennis en ervaring in het beheren van internetgerelateerde projecten gekoppeld aan gezinswetenschappelijke inzichten. De tocht is intrigerend en uitdagend gebleken en heeft me geholpen een aantal competenties van de opleiding Gezinswetenschappen verder uit te diepen. De eindproef wordt daarom zowel vanuit een inhoudelijk als vanuit een eerder competentiegericht perspectief besproken en geëvalueerd. Beiden staan niet los van elkaar en worden dan ook geïntegreerd in dit besluit weergegeven. De competentiegerichte reflecties staan in cursief. Het vertrekpunt van de eindproef is de vraag of het wenselijk is om kinderen extra te wapenen om zich staand te houden in een multimediale maatschappij? En zo ja, hoe ouders dat dan het beste doen en welke rol opvoedingsondersteuning daarin speelt? Uit de analyse blijkt dat kinderen wel degelijk extra hulp nodig hebben om online voldoende weerbaar te zijn. Technische competenties om met de technologie om te gaan, leren ze vaak al spelenderwijs. Het opbouwen van informatievaardigheden (bv. het beoordelen van informatie op correctheid) en sociale vaardigheden (bv. wat wel en niet online tonen van zichzelf) verloopt echter via een leerproces dat ondersteuning vereist, vooral van de ouders en de leerkrachten. Ouders begeleiden hun kinderen op verschillende manieren, afhankelijk van hun eigen internetervaring en achtergrond maar ook evoluerend met de leeftijd van het kind. Het belang van laatst vermelde, wordt ook in de literatuur onderschreven. Daar waar het bij jonge kinderen belangrijk is om een goede ondersteuning te geven als ouder (bv. door een kindvriendelijke browser te installeren, door tijdens de online activiteiten in de buurt te zijn of door samen online te gaan) is voor kinderen vanaf de lagere school een positieve communicatie (bv. over bewust maken van risico’s, over regels) van toenemend belang. Het stellen van grenzen en het aandachtig maken op risico’s is trouwens voor elk kind, ongeacht de leeftijd, een aandachtspunt in de internetopvoeding. Competenties “Professionaliseren” en “Kritisch reflecteren” Het uitdiepen van de ontwikkelingspsychologische kindgebonden aspecten en de eerder pedagogische oudergebonden aspecten in het kader van een internetopvoeding vragen een gerichtheid op levenslang leren, op leren op een zelfsturende wijze. Bij het lezen van nieuwe boeken of krantenartikels, bij het bekijken van een reportage en bij het aandachtig luisteren naar opvoedingsverhalen van mensen in de omgeving, is het afgelopen jaar stelselmatig de reflex gegroeid om de vertaalslag naar het onderwerp ‘internetopvoeding’ te maken. Vooral door het in gesprek gaan met anderen en door de internetopvoeding van mijn eigen kinderen kritisch te bekijken, is me meer en meer de concrete waarde van de theoretische kaders duidelijk geworden. Vooral de theorie over de verschillende manieren van ouderlijke mediatie helpen om de internetopvoeding kritisch onder de loep te nemen. Naast de ouders, hebben ook andere maatschappelijke actoren een opdracht in het ondersteunen van de mediawijsheid van kinderen. Eén van die actoren is het onderwijs. Vanaf de lagere school zit mediawijsheid vervat in de opgelegde vakoverschrijdende eindtermen. De mate waarin leerkrachten deze rol succesvol opnemen, is onder andere afhankelijk van hun eigen visie op en ervaring met digitale media. De opdracht van de overheid is om te zorgen dat zowel de ouders als de scholen en de leerkrachten hun verantwoordelijkheden zo optimaal mogelijk kunnen realiseren. Het voldoende

85

initiëren en subsidiëren van (opvoedings)ondersteunende initiatieven is daarbij één van de cruciale opgaven. Met de huidige initiatieven wordt de groep van gezinnen in kansarmoede echter onvoldoende bereikt. Een gebrek aan digitale vaardigheden en de daaraan gerelateerde mediawijsheid verhoogt de maatschappelijke kwetsbaarheid van deze gezinnen. De overheid is met een aantal concrete acties gestart om het thema digitale mediawijsheid aan te brengen bij ervaringsdeskundigen in armoede en bij armoedeverenigingen. In deze doelgroep speelt, in tegenstelling tot gezinnen met een hogere sociaaleconomische status, echter nog steeds het element van de digitale kloof. Een gebrek aan internetgerelateerde vaardigheden heeft niet alleen een weerslag op de sociale en economische situatie van de ouder, maar heeft ook een impact op de internetopvoeding. Vanuit de dagdagelijkse praktijk bevestigt het Opvoedingshuis Oostende dat heel wat ouders in de doelgroep niet over een computer noch over computervaardigheden beschikken. Minstens een aantal maatschappelijk kwetsbare ouders in Oostende zitten daarnaast met vragen over de internetopvoeding. Vanuit hun ondersteunende rol wilt het Opvoedingshuis het aspect mediawijsheid binnenbrengen in maatschappelijk kwetsbare gezinnen. De veranderingsvoorstellen zijn dan ook zeer concreet gebaseerd op de vraag hoe het Opvoedingshuis die doelstelling kan bereiken. Competentie “Inzetten van de context van het gezin” Vanuit mijn praktijkverdiepingservaring bij De Katrol (studie- en opvoedingsondersteuning aan huis), heb ik ervaren dat minstens een aantal ouders weerstand ondervinden ten opzichte van de school van hun kind(eren). Om de internetopvoeding van de ouders te activeren en te ondersteunen, is in de context van deze gezinnen een samenwerkingsverband met de school vaak emotioneel te zwaar beladen om constructief te zijn. Door deze specifieke kwetsbaarheid van de doelgroep is het eerder haalbaar voorstellen uit te werken die het Opvoedingshuis kan realiseren, eventueel in samenwerking met andere diensten (bv. Centrum voor Basiseducatie) en op maat van de veelal lager geschoolde doelgroep. Nieuwe initiatieven van het Opvoedingshuis kunnen zich richten tot zowel de ouders als de kinderen zelf. Om de ouders zo optimaal mogelijk te ondersteunen, is aandacht nodig voor het helpen opbouwen van digitale vaardigheden en voor opvoedingsondersteuning in mediawijze thema’s. Digitale vaardigheden vormen immers niet alleen een steun in de internetopvoeding maar kunnen ook een opstap zijn om het gezin sociaaleconomisch te versterken. In Oostende worden er reeds een aantal (gratis) cursussen ingericht om digitale vaardigheden aan te leren. Ook al zijn deze cursussen vooral gericht op het verwerven van technische competenties, toch is dat al een eerste stap. Daarom is het belangrijk dat de medewerkers van de gezinsondersteunende diensten, rekening houdend met de context van het gezin, ouders toeleiden naar een passende cursus ofwel naar de diensten van ‘Initio’ (vrije toegang tot computers met internetverbinding, met begeleiding). Vanuit het project ‘Initio’ zou ook meer aandacht besteed kunnen worden aan het stimuleren van de informatie- en sociale vaardigheden door, samen met het Centrum voor Basiseducatie een module uit te werken die daar dieper op ingaat. Voldoende ondersteunen in de internetopvoeding, vereist dat er twee pistes verder uitgewerkt worden vanuit het Opvoedingshuis. Enerzijds is het belangrijk dat de groep van gezinsondersteuners aan huis, voldoende opgeleid wordt in het onderwerp internetopvoeding. Deze opleiding dient trouwens een dubbel doel omdat de studenten die stage lopen niet alleen de doelgroep beter kunnen ondersteunen maar ook op langere termijn in het werkveld deze kennis met zich meedragen. Anderzijds kan het Opvoedingshuis een thema-avond organiseren

86

over digitale mediawijsheid en een bijhorend document uitwerken met informatie op maat van de doelgroep. Dit document bevat verschillende elementen waaronder: een blad met een verwerking van de kansen en risico’s op internet, een blad met een aantal technische tips en per leeftijdscategorie een blad met de belangrijkste tips en een overzicht van interessante websites. Het gebruik van visueel aantrekkelijke beelden en korte getuigenissen van ouders helpen het geheel aantrekkelijker en concreter te maken. Competenties “Conceptueel en methodisch handelen” en “Versterken van het gezin” De presentietheorie in combinatie met het zoeken en versterken van de gave gebieden zijn twee van de pijlers waarop de werking van het Opvoedingshuis gebaseerd is. Het opstellen van doelen om aan te werken (bv. digitale mediawijsheid) dient altijd in samenspraak te gaan met het gezin en kan dus nooit eenzijdig opgelegd worden door de gezinsondersteuner. Vanuit een Rogeriaans perspectief is de eerste vereiste om in dialoog en steeds vanuit een onvoorwaardelijke positieve aanvaarding de zelfredzaamheid van het gezin te versterken op een manier die in lijn ligt met het ritme van het gezin. Voor mij persoonlijk blijft het een werkpunt om zo veel mogelijk te vertrekken vanuit de kleine dingen die wel goed gaan en vervolgens op die basis verder te bouwen. De ouders bepalen immers het ritme van de ondersteuning, niet de ondersteuner zelf. Daarnaast kan het Opvoedingshuis ook de kinderen ondersteunen in een mediawijs traject. Voor de kinderen tot 12 jaar zijn het vooral de gezinsondersteuners die kunnen stimuleren tot het verwerven van digitale vaardigheden (bv. door een bezoek aan de computers in de bibliotheek of bij ‘Initio’). Voor de oudere kinderen die gebruik maken van de computerruimte van ‘Initio’, kan een homepagina uitgewerkt worden met verschillende elementen zoals technische competenties (bv. hoe een eigen weblog te maken, handleiding om een tekstverwerkingspakket te gebruiken) en eerder op mediawijsheid gerichte vaardigheden (bv. spelletjes om de mediawijsheid te verhogen, doorverwijzingen naar websites over veilig internetgebruik). Per leeftijdscategorie kan doorverwezen worden naar interessante en leuke leeftijdsgeschikte websites. Net zoals voor de ouders, kan trouwens ook voor deze doelgroep een vormingsmoment een meerwaarde zijn. Competentie “Communicatieve vaardigheden inzetten” Het uitwerken van de krijtlijnen voor een bundel voor de ouders en voor een traject voor kinderen, vraagt het professioneel en doelgroepgericht inzetten van communicatieve vaardigheden. Mijn praktijkverdiepingservaring bij het Opvoedingshuis en het uitwerken van deze eindproef hebben me geholpen vanuit de bril van de doelgroep te kijken om vanuit dat vertrekpunt te motiveren in plaats van te vertrekken vanuit mijn eigen waarden, normen en belangen. Tot slot nog een persoonlijke bedenking: ouders van de toekomst zullen opgegroeid zijn met wat de oudere generaties nu nog benoemen als ‘nieuwe media’… Ongetwijfeld zal dit zijn effecten hebben in de opvoeding. Waar een aantal ouders nu misschien nog wat argwanend of angstig zal zijn (bv. uit onwetendheid of door negatieve berichtgeving in de media), kunnen toekomstige ouders de risico’s maar ook de positieve effecten waarschijnlijk beter inschatten. (Opvoedings)ondersteunende initiatieven gericht op digitale mediawijsheid, zijn echter wellicht ook dan nog een maatschappelijke noodzaak. Het werken aan deze eindproef is intens geweest maar heeft me ook ongelofelijk geïnspireerd om meer met dit onderwerp te doen. Als we maatschappelijk kwetsbare gezinnen voldoende willen ondersteunen, hoort het onderwerp mediawijsheid zeker een plek te hebben in het verhaal. Ik hoop daar zowel met deze eindproef als in de toekomst in het werkveld mijn steentje toe bij te dragen.

87

88

L ITERATUURLIJST Aarts, H., & Van Houtum, I. (2011). Kinderen achter de computer: waar let je op? De wereld van het jonge kind, juni 2011, 46 – 49. Banck, Y., Billiet, C., Francken, M., Hautekeete, C., Schapendonk, M., Thijs, A., & Van Dyck, I. (2011). Succesfactoren bij het opvoeden van jongeren: vanuit de ogen van ouders, jongeren en migranten. Projectwerk studenten 2e jaar [Ongepubliceerd projectwerk o.l.v. K. Nys en G. Jennes]. Brussel: Hoger Instituut Gezinswetenschappen. Bauwens, J. (2012). Omgaan met online kansen en risico’s: volwassen bemiddeling versus zelfbemiddeling. In L. d’Haenens & S. Vandoninck (Eds.). Kids Online: kansen en risico’s van kinderen en jongeren op het internet (pp. 111 – 132). Gent: Academia Press. Bauwens, J., & Segers, K. (2012). Het internetgebruik van Nederlandstalige en Franstalige jongeren: cultuurverschillen tussen Vlaanderen en Wallonië. In L. d’Haenens & S. Vandoninck (Eds.). Kids Online: kansen en risico’s van kinderen en jongeren op het internet (pp. 29 – 48). Gent: Academia Press. Click Safe (s.d.). FAQ: Een antwoord op vragen van ouders van ouders over internet. Opgehaald van (www.clicksafe.be/ouders/nl/faq-nl/#a48). De gezinsbond (2000). In de Kijker: kinderen en Internet. Gezinsbeleid in Vlaanderen, 29e jaargang (nr. 4). Brussel: Luk De Smet. De gezinsbond (2012). Veilig online / cyberpesten. Opgehaald van (www.gezinsbond.be/ index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=82&Itemid=121). De Haan, J., & Pijpers, R. (2010). Kinderen online. In J. de Haan & R. Pijpers (Eds). Contact! Kinderen en nieuwe media (pp. 11 – 24). Houten (NL): Bohn Stafleu van Loghum. De mensen (Productiehuis). (2012, 26 mei). Cijfers liegen niet: anorexia op het internet. [Televisieuitzending]. Vilvoorde: VTM. De Pauw, E., Pleysier, S., Van Looy, J., & Soetaert, R. (2008). Jongeren en gaming: over de effecten van games, nieuwe sociale netwerken en educatieve kansen. Leuven: Uitgeverij Acco. Deen, M., & Korsman, N. (2010). Casual games. In J. de Haan & R. Pijpers (Eds). Contact! Kinderen en nieuwe media (pp. 53 – 70). Houten (NL): Bohn Stafleu van Loghum.

89

Departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media. (s.d.). Oproep Kenniscentrum Mediawijsheid. Opgehaald van (www.vlaanderen.be/media). D’Haenens, L., & Vandoninck, S. (2012a). Digitale geletterdheid en omgaan met online risico’s: positie van Belgische kinderen en jongeren in vergelijking met leeftijdsgenoten in Europa. In L. d’Haenens & S. Vandoninck (Eds.). Kids Online: kansen en risico’s van kinderen en jongeren op het internet (pp. 7 – 27). Gent: Academia Press. D’Haenens, L., & Vandoninck, S. (2012b). Kinderen online in België/Vlaanderen: algemene introductie. Overzicht van belangrijkste resultaten voor België/Vlaanderen uit het EU Kids Online-onderzoek. Presentatie EU Kids Online. Vaardigheden, kansen en risico’s van kinderen en jongeren op het internet, 8 februari 2012. Leuven: EU Kids Online (www.eukidsonline.net). ICT Cel (2008). ICT volgkaart van het stedelijk basisonderwijs Oostende 2008-2009. Intern document [De Zonnebloem], Oostende. Jansz, J., & Nikken, P. (2010). Games. In J. de Haan & R. Pijpers (Eds). Contact! Kinderen en nieuwe media (pp. 29 – 49). Houten (NL): Bohn Stafleu van Loghum. Kohnstamm, R. (1994). Kleine ontwikkelingspsychologie I: het jonge kind. Houten (NL): Bohn Stafleu van Loghum. Kohnstamm, R. (2009). Kleine ontwikkelingspsychologie III: de puberjaren. Houten (NL): Bohn Stafleu van Loghum. Kuiper, E. (2010). Informatievaardigheden. In J. de Haan & R. Pijpers (Eds). Contact! Kinderen en nieuwe media (pp. 161 – 174). Houten (NL): Bohn Stafleu van Loghum. Lieten, I. (2011).

Beleidsbrief Media

Beleidsprioriteiten 2011-2012.

Opgehaald van

(www.cjsm.vlaanderen.be/media/downloads/beleidsbrief2011-2012_media.pdf). Lieten, I. (2012). Speech EU-Kids Online. Presentatie EU Kids Online, 8 februari 2012. Opgehaald van (www.cjsm.vlaanderen.be/media/downloads/20120208_SpeechEU-KidsOnline.pdf). Markey, J. (2009). “Van kansarm naar kansrijk?”: studie- en opvoedingsondersteuning aan huis bij kinderen uit kwetsbare gezinnen. Antwerpen: Garant. Mertens, S. (2012). E-inclusiebeleid ter ondersteuning van digitale educatie. In L. d’Haenens & S. Vandoninck (Eds.). Kids Online: kansen en risico’s van kinderen en jongeren op het internet (pp. 159 – 178). Gent: Academia Press. Meurs, P. (2008). Ontwikkelingspsychologie [cursustekst]. Brussel: Hoger Instituut Gezinswetenschappen.

90

Nikken, P. (2007). Mediageweld en kinderen. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Nikken, P. (2009). Ouders over internet en hun kind. Opgehaald van (www.mijnkindonline.nl/ uploads/ouders-over-internet-en-hun-kind.pdf). Nikken, P., & Pardoen, J. (2010). Mediaopvoeding. In J. de Haan & R. Pijpers (Eds). Contact! Kinderen en nieuwe media (pp. 201 – 219). Houten (NL): Bohn Stafleu van Loghum. Nys, K. (2010). Ouderschaps- en ouderbegeleiding [cursustekst]. Brussel: Hoger Instituut Gezinswetenschappen. Oivo (2010). Jongeren en internet. Opgehaald van (www.oivo-crioc.org/files/nl/4689nl.pdf). Ouders online (2004). Vraagbaak opvoeding en gedrag – archief: vanaf welke leeftijd moet ik mijn kind leren internetten? Opgehaald van (www.ouders.nl/psycho/lpsy0455.htm). Pardoen, J., & Pijpers, R. (2006a). Mijn kind online: hoe begeleid je je kind op internet? Amsterdam: Uitgeverij SWP. Pardoen, J., & Pijpers, R. (2006b). Verliefd op internet: over internetgedrag van pubers. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Pijpers, R. (2011). Peuters en kleuters op internet: app noot muis. De wereld van het jonge kind, juni 2011, 31 – 33. Roe, K. (2012). Van populaire literatuur tot internet: de relatie tussen jongeren en media. In L. d’Haenens & S. Vandoninck (Eds.). Kids Online: kansen en risico’s van kinderen en jongeren op het internet (pp. 3 – 5). Gent: Academia Press. Rondelez, B. (2009). ICT volgsysteem voor de klassen van het stedelijk Basisonderwijs Oostende 2009-2010. Intern document [De Zonnebloem], Oostende. Rozendaal, E. (2010). Reclame. In J. de Haan & R. Pijpers (Eds). Contact! Kinderen en nieuwe media (pp. 125 – 139). Houten (NL): Bohn Stafleu van Loghum. Segers, K., & Van den Cruyce, N. (2012). Omgaan met online kansen en risico’s: de rol van de ouders. In L. d’Haenens & S. Vandoninck (Eds.). Kids Online: kansen en risico’s van kinderen en jongeren op het internet (pp. 133 – 158). Gent: Academia Press. Slot, M. (2010). Alledaagse creativiteit in virtuele werelden. In J. de Haan & R. Pijpers (Eds). Contact! Kinderen en nieuwe media (pp. 71 – 87). Houten (NL): Bohn Stafleu van Loghum.

91

Sonck, N., & De Haan, J. (2011). Kinderen en internetrisico’s: EU kids online onderzoek onder 9 – 16 – jarige internetgebruikers in Nederland. Opgehaald van (www.scp.nl/content.jsp? objectid=28027). Ten Brummelhuis, A. (2010). Onderwijs. In J. de Haan & R. Pijpers (Eds). Contact! Kinderen en nieuwe media (pp. 181 – 196). Houten (NL): Bohn Stafleu van Loghum. Valcke, M. (2001). Mag ik op de computer?: computers en het internet in de opvoeding. Tielt: Uitgeverij Lannoo nv. Valkenburg, P., & Peter, J. (2010). Online communiceren. In J. de Haan & R. Pijpers (Eds). Contact! Kinderen en nieuwe media (pp. 91 – 101). Houten (NL): Bohn Stafleu van Loghum. Vandoninck, S., & d’Haenens, L. (2012). Spelletjes.nl of msn.be? Gelijkenissen en verschillen tussen jongens en meisjes in online activiteiten en digitale vaardigheden. In L. d’Haenens & S. Vandoninck (Eds.). Kids Online: Kansen en risico’s van kinderen en jongeren op het internet (pp. 69 – 90). Gent: Academia Press. Van Crombrugge, H. (2009). Ouders in soorten. Antwerpen – Apeldoorn: Garant. Van der Straeten, L., & Engelen, M. (2010). Maatschappelijke dienstverlening. In L. Van der Straeten, M. Engelen, B. Cools & R. Bourmanne. Gezin, zorg en welzijn [cursustekst]. Brussel: Hoger Instituut Gezinswetenschappen. Veilig online (s.d.). Veelgestelde vragen. Opgehaald van (www.veiligonline.be/faq). Vlaamse overheid (2007). Veilig online: Tips voor veilig ICT-gebruik op school [brochure]. Brussel: Micheline Scheys (www.ond.vlaanderen.be/publicaties/?nr=306 ). Vlaamse overheid (2012). Lager onderwijs – ICT – uitgangspunten. Opgehaald van (www.ond.vlaanderen.be/curriculum/basisonderwijs/lager-onderwijs/ leergebiedoverschrijdend/ict/uitgangspunten.htm). Vlaamse overheid (s.d.). Secundair onderwijs - eerste graad - vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen - uitgangspunten. Opgehaald van (www.ond.vlaanderen.be/ curriculum/secundair-onderwijs/vakoverschrijdend/ uitgangspunten.htm). Vlaamse regering (2009). Beleidsnota 2009-2014, onderwijs: samen grenzen verleggen voor elk talent (ingediend door Pascal Smet). Opgehaald van (www.ond.vlaanderen.be/beleid/ nota/2009-2014.pdf). Wetzer-Van Gils, F. (2011). Spelen en computers: kan dat samen? De wereld van het jonge kind, juni 2011, 37 – 39.

92

Mediawijze opvoeding en de rol van maatschappelijke actoren Hoe digitale mediawijsheid ook bij kansarme gezinnen binnen brengen?

Recommend Documents