Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel
MEDEDELING referentienr. datum gewijzigd: contact
: M-VVKSO-2006-067 : 2006-05-24 2010-09-10 : Dienst Leren en onderwijzen,
[email protected], 02 507 07 31
Leraren openen de deur, maar je moet zelf binnengaan.
Visie op mentorschap 1
Inleiding
Veel jongeren kiezen voor een lerarenopleiding en gaan daarna vol enthousiasme aan de slag in onze scholen. Diezelfde jongeren beëindigen soms heel snel hun onderwijsloopbaan. Te snel misschien. Uit gegevens van het arbeidsmarktrapport van 2005 1 blijkt dat 20 % van de beginnende leraren stopt voor het vijfde jaar van de onderwijsloopbaan in het basisonderwijs. In het secundair onderwijs bedraagt de uitstroom 34%, in het buitengewoon secundair 36 %. Voor Brussel is dat globaal genomen 64%! Wellicht hebben een aantal van die jonge mensen een verkeerde studie- en/of beroepskeuze gemaakt. Anderzijds zijn de eerste stappen in de praktijk vaak te confronterend. Bij peiling naar de belangrijkste problemen 2 van beginnende leraren worden volgende acute pijnpunten aangehaald: •
gebrek aan klasmanagement en moeizame verwerving van tucht;
•
gevoel van falen door een gebrek aan efficiënte les- en jaarplanning;
•
ontmoetingen met ouders (het eerste oudercontact wordt vaak als een kritiek moment in de loopbaan ervaren);
•
hanteren van leerinhouden en didactische werkvormen;
•
opstellen van toetsen en proefwerken.
De stage (preservice als stagiair of inservice als leraar in opleiding ) is een fundamenteel onderdeel van de lerarenopleiding. Het is belangrijk dat studenten stage lopen in verschillende types van secundaire scholen, zo komen ze met de verschillende onderwijsvormen in contact. Willen wij op een positieve manier anticiperen op de uitstroom van jonge leraren dan is het noodzakelijk dat wij onze scholen openstellen voor stagiairs en onze ervaren leraren stimuleren om als vakmentor mee te werken aan de optimalisering van de stages. Het onderwijs draagt in dit deel van de lerarenopleiding een grote verantwoordelijkheid. 1
Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs & VDAB (2005), Arbeidsmarktrapport: basisonderwijs en secundair onderwijs (november 2005), Brussel: MVG, 98 p. http://www.ond.vlaanderen.be/schooldirect/BL503/arbeidsmarktrapport.pdf
2
Onderzoek door prof. Steven Janssens, KUL, Centrum voor opleidingsdidactiek. De opsomming is het resultaat van een onderzoek bij leraren so aan het einde van hun eerste jaar in onderwijs.
2 2006-05-24 – M-VVKSO-2006-067
Mentoren coachen in onze scholen zowel beginnende leraren, leraren in opleiding (LIO’s) als stagiairs. In deze tekst willen we het mentorschap in zijn verschillende aspecten belichten, met aandacht voor de invalshoeken die eigen zijn aan de verschillende situaties. Coaching van professionele starters is in heel veel beroepssectoren een evidentie. Het onderwijs - spiegel van de samenleving - is de laatste jaren zodanig veranderd en complexer geworden. Ook hier is het evident dat beginnende leraren een kwaliteitsvolle aanvangsbegeleiding nodig hebben. De basiscompetenties van het lerarenberoep kunnen zij immers pas echt in de vingers krijgen gedurende de eerste jaren van de loopbaan. De beginnende leraar heeft vooral nood aan een onderdompeling in de schooleigen context om zijn “stiel” te leren beheersen. In heel wat scholen bestaan er, naast de begeleiding van stagiairs, waardevolle initiatieven op het vlak van aanvangsbegeleiding (dit is de begeleiding van beginnende leraren). Vaak gebeurt dit op vrijwillige basis door enthousiaste ervaren collega’s. Het is de verantwoordelijkheid van de overheid om te zorgen voor voldoende middelen, zodat schoolbesturen en directies de begeleiding van stagiairs, LIO’s en startende leraren structureel kunnen inrichten. Van 1 januari 2006 tot 31 augustus 2009 heeft de overheid een enveloppe begroot om het mentorschap op de scholen te ondersteunen. Ook na de afschaffing van die beperkte middelen willen wij met deze tekst tegemoetkomen aan de reële behoefte aan visie op begeleiding van beginnende leraren, LIO’s en stagiairs en een kader schetsen voor initiatieven die in veel scholen lopen. Het initiatief voor deze Mededeling is gegroeid binnen het VSKO. Gezien de contexten verschillen per onderwijsniveau, schreven de verschillende Verbonden een eindtekst die op hun organisatie van het mentoraat van toepassing kan zijn. Het VVKSO werkte voorliggende tekst uit in samenwerking met het VVKBuO, de pedagogische begeleidingsdiensten en de lerarenopleiding. Ook de VSKO-Mededeling “Organisatie en begeleiding van de praktijkcomponent in de lerarenopleiding” (M-2007-013) is gegroeid in samenhang met deze Mededeling over de Verbonden heen. Het themanummer “Mentorschap” (LXXXIVe jg, nrs. 1-2 november 2006) van Nova et Vetera belicht verschillende aspecten van mentorschap in en buiten het onderwijs en brengt enkele praktijkvoorbeelden. Het tijdschrift Breedbeeld besteedde in nr. 1, jg.1 in het Dossier “Staat de leraar er alleen voor?” onder meer aandacht aan de positie van de beginnende leraar Bestaande initiatieven van de Diocesane of Congregationele Pedagogische Begeleiding, vanuit de lerarenopleiding en op het niveau van de scholengemeenschappen, vormen geen overlapping, maar kunnen aansluiten op de invulling van het mentorschap zoals hier gesuggereerd.
2
Opzet van deze tekst
Het VVKSO wil een aanzet bieden tot het opzetten of verder ontwikkelen van een instrument om de verantwoordelijkheden op te nemen i.v.m. de begeleiding van beginnende leraren/personeelsleden, stagiairs en LIO’s. Deze Mededeling bevat volgende elementen: •
een schets van het decretaal kader;
•
mogelijkheden om het mentorschap in de ruimere context van de scholengemeenschap te kaderen;
•
de onlosmakelijke band tussen het mentorschap en de algemene opdracht van een school als zorgende gemeenschap;
•
de algemene verantwoordelijkheid van het hele schoolteam;
•
de specifieke taken binnen de mentorwerking, waarbij een onderscheid gemaakt kan worden tussen de coaching i.v.m. het algemene functioneren in een schoolcontext en de vakgerichte ondersteuning. Die indeling in mentor-coach en vakmentor wordt beschreven in deel 6 van de tekst;
•
we beklemtonen tot slot graag dat het schijnbaar overweldigende takenpakket dat hier geschetst wordt één mogelijke werkwijze is, waarnaar scholen kunnen groeien.
3 2006-05-24 – M-VVKSO-2006-067
3
Decreet betreffende de lerarenopleiding in Vlaanderen 3
In hoofdstuk IV van het decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen wordt het mentorschap als volgt omschreven: Mentorschap 4 bestaat uit: •
de ondersteuning van de student tijdens de stage;
•
de ondersteuning van de leraar in opleiding;
•
de aanvangsbegeleiding gedurende het eerste jaar van de beroepsuitoefening als leraar.
Het decreet introduceert de inservicestage als leraar in opleiding (LIO) voor cursisten van de BPB-opleiding en voor studenten van de academische lerarenopleiding (de specifieke lerarenopleidingen). Op het einde van de LIO-baan wordt de cursist/student, met het oog op het verwerven van zijn diploma als leraar, beoordeeld in een assessment door de school en het opleidingsinstituut; in de afspraken die stageschool en opleidingsinstituut moeten maken over de evaluatie maakt het decreet een onderscheid tussen de preservicestage en de inservicestage (LIO’s). Bij preservicestage wordt… “de rol van de (stage)school in de evaluatie …vastgelegd“, Voor inservicestage luidt het: “het aandeel van de opleidingsinstelling enerzijds en de (stage)school anderzijds in het assessment”.
4
Rol van de scholengemeenschap bij aanvangsbegeleiding en stages
Een school is geen eiland maar maakt wezenlijk deel uit van een scholengemeenschap. De samenwerking onder mentoren binnen de scholengemeenschap heeft potentieel ook tal van voordelen voor het mentorschap zelf. De scholengemeenschap is een context waarbinnen scholen nieuwe kansen kunnen vinden om via een gecoördineerde strategie tot een effectiever personeelsbeleid te komen. We zetten enkele aandachtspunten en mogelijkheden op een rijtje: •
Een visie op mentorschap die ontwikkeld is in overleg met de verschillende partners van de scholengemeenschap, rust op een breder draagvlak.
•
Een scholengemeenschap heeft personeelsbeleid als een van de belangrijkste 5 opdrachten. Personeelsleden die hun eerste stappen zetten in de ene school zullen hun carrière misschien voortzetten in een andere school van dezelfde scholengemeenschap. Alle scholen hebben dus belang bij een zo sterk mogelijke professionele begeleiding en ondersteuning van beginnende leraren en stagiairs in hun groei naar competent leraarschap. In het groeien naar een gemeenschappelijk en effectief personeelsbeleid in de scholengemeenschap kunnen mentoren een belangrijke rol spelen. Een goed gecoördineerde mentorwerking van de scholengemeenschap kan bijdragen tot kwaliteitsverhoging. Dit onderling afstemmen en coördineren zal evenwel gebeuren met respect voor het opvoedingsproject en de cultuur van elke school. Alle participanten zullen geëngageerd meewerken aan een gezamenlijk groeiproces, maar moeten zich vanuit hun achtergrond in elke fase van dit proces kunnen thuis voelen.
3
Decreet betreffende de lerarenopleidingen in Vlaanderen, 15 december 2006
4
Artikel 7 van het decreet betreffende de lerarenopleiding in Vlaanderen
5
Artikel 71, 3° van het decreet secundair onderwijs stelt: “Een scholengemeenschap maakt afspraken over het personeelsbeleid, meer bepaald over de criteria voor het aanwerven, functioneren en evalueren van personeelsleden.” http://www.ond.vlaanderen.be/edulex >rubrieken>wetgeving>secundair onderwijs>decreet van 14 juli 1998>Art 71 3°
4 2006-05-24 – M-VVKSO-2006-067
•
Binnen het traject van de coaching kan o.m. nascholing opgenomen worden om mentoren te professionaliseren. De scholengemeenschap kan haar krachten bundelen bij het concretiseren van een gezamenlijk nascholingsbeleid. Zo kan makkelijker een beroep worden gedaan op externe nascholers, die vaak een grotere financiële inspanning vergen. Naast het inschakelen van pedagogische begeleiding en mogelijks externen is het evident dat samenwerking tussen scholen borg staat voor een sterk intern leereffect. Binnen de scholengemeenschap kunnen mentoren leren van elkaars competentie op vlak van coaching van nieuwe leraren. Mentoren kunnen een leergroep met (of zonder) externe begeleiding vormen. Het gaat hier duidelijk om leerbegeleiding waarin de pedagogische begeleiding een centrale rol speelt. Deze leerbegeleiding sterkt mentoren en biedt door het gezamenlijk traject ook kansen om de werking van de verschillende scholen op elkaar af te stemmen of gaandeweg naar elkaar toe te doen groeien. In de eigen school bekleedt de mentor een bijzondere plaats, met een aantal risico’s en problemen die eigen zijn aan de functie en die hij niet steeds kan delen met collega’s uit het eigen korps. Daarom is een gelegenheid tot ontmoeting met collega’s-mentoren buiten de school niet alleen verrijkend voor de professionaliteit, maar kan het ook een platform betekenen waar mentoren indien nodig een klankbord voor de eigen zorgen kunnen vinden. Dit is zeker van belang voor mentoren die in de eigen school niet kunnen terugvallen op een mentorenteam.
•
Waar één of meer buso-scholen deel uitmaken van de scholengemeenschap of waar de scholengemeenschap een samenwerkingsovereenkomst met één of meer buso-scholen heeft afgesloten, zal deze onderwijsvorm een waardevolle bijdrage leveren tot de vorming van nieuwe leraren. De deskundigheid in verband met het specifieke zorgkader en de bijzondere didactische werkvormen betekenen een onderwijskundige verrijking voor de praktijkervaring.
•
Ook op het vlak van de invulling en begeleiding van de praktijkcomponent in de lerarenopleiding kan de scholengemeenschap een belangrijke rol spelen: organisatorisch door de preservicestages en eventueel de inservicestages naar draagkracht over de scholen te verdelen. Inhoudelijk kunnen verschillende leden van de scholengemeenschap voor een gevarieerde waaier aan stageactiviteiten zorgen door verschillende stagemomenten op verschillende scholen te laten gebeuren. De scholengemeenschap kan een gezamenlijk stappenplan ontwikkelen voor de begeleiding van stagiairs, transparante evaluatieprocedures, enz.
•
De scholengemeenschap is de ontmoetingsplaats bij uitstek waar “afnemend veld” en opleiders kansen krijgen om elkaar te ontmoeten in concrete situaties, waar zij informatie-uitwisseling kunnen opzetten en wederzijdse feedback bezorgen om verder een gezamenlijk gedragen visie te ontwikkelen op het invullen van de praktijkcomponent en de aanvangsbegeleiding.
•
De stagescholen spelen een rol in de beoordeling van de praktijkcomponent van de stagiairs en hebben een aandeel in het assessment van de leraren-in-opleiding. Om professioneel met dit aspect van evaluatie om te gaan, is een transparant kader nodig, zodat deze evaluatie eerlijk zal kunnen verlopen. Ook hierbij is de scholengemeenschap een forum waar de ontwikkeling van dit kader (een lokaal toepasbare invulling van bestaande evaluatievormen) kan gebeuren en waar afspraken kunnen gemaakt worden over de (mate van) betrokkenheid van de scholen bij de evaluatie van de praktijkcomponent. Ook het gesprek over wie binnen een school als mentor al of niet zal bijdragen tot de beoordeling van startende leraren en van de praktijkcomponent is relevante materie voor bespreking in een scholengemeenschap.
5
Mentorschap kadert in een algemene visie op zorg
Elk jaar zijn er in de school beginnende leraren, gereaffecteerde en/of gemuteerde personeelsleden en een aanzienlijk aantal interimarissen en stagiairs. Het is geen sinecure om die heterogene groep op te vangen: verschillende persoonlijkheden, uiteenlopende individuele verwachtingen, verschillende professionele ervaringen. Voeg daarbij dat er tijdens een schooljaar op ieder moment instappers zijn en dat er sinds 1 september 2007 ook nog leraren in opleiding (LIO’s) voor de klas staan. Door het toegenomen volume van de praktijkcomponent in de lerarenopleiding zijn ook stagiairs talrijker en langer in onze secundaire scholen aanwezig, met specifieke zorgvragen tot gevolg. Naast de aanpassing aan een vaak nieuwe omgeving, zetten zij immers hun eerste stappen in de praktijk van hun toekomstig beroep. Dit praktijkbad kan voor sommige onzekere jongeren bedreigend zijn, zodat zij extra aandacht of ondersteuning nodig hebben. Onthaal en ondersteuning van nieuwkomers en stagiairs maken dan ook deel uit van het fundament van een zorgvuldig personeelsbeleid, dat bovendien moet kaderen in een algemene schoolvisie op zorg.
5 2006-05-24 – M-VVKSO-2006-067
Wij definiëren 6 zorg als het geheel van initiatieven die het welbevinden van alle schoolbetrokkenen verhogen en maximale ontwikkelingskansen creëren voor alle leerlingen (en leraren). Wie problemen heeft, zoekt een veilig en liefst warm nest om bezorgdheid en angst te uiten, om zichzelf te zijn. Eerder dan raadgevingen, meningen en “oplossingen” worden daarbij mensen aangezocht die aan deze bezorgdheid en angst tegemoet komen: collega’s die kunnen luisteren, die vertrouwen uitstralen en bij wie alles vertrouwelijk blijft. Een goed uitgebouwd zorgsysteem beantwoordt aan een aantal criteria: •
Zorg zit verweven in de schoolcultuur, het is geen laagje vernis dat er bovenop komt. Bedoeling is dat iedere leerling en iedere medewerker zich goed voelt op school en ook bereid is de zorgcultuur mee te dragen en medeverantwoordelijk te zijn voor het algemeen welbevinden. Zorg is een recht maar tegelijk ook een plicht voor iedereen op school.
•
Zorgbeleid is dynamisch en moet steeds inspelen op nieuwe ontwikkelingen. Dialoog en inspraak creëren de nodige ruimte om daaraan te werken en het bij te sturen. Zo groeit de draagkracht van de hele school en ontstaat een permanente betrokkenheid van alle actoren.
Mentorschap als coachingsysteem heeft slechts kans op slagen indien het door het hele schoolteam gedragen wordt. Aanvangsbegeleiding en de begeleiding van LIO’s moeten een zorg zijn van iedereen: elke collega neemt zijn verantwoordelijkheid op als een situatie zich in zijn omgeving/nabijheid voordoet. Ook voor de begeleiding van stagiairs biedt het hele schoolteam een omgeving waarin de aspirant-leraar ondersteund dient te worden bij de eerste stappen op weg naar competent leraar zijn. Een zorgbeleid op school kan niet zonder de dragende kracht van een aantal mensen. Bij de opvang en ondersteuning van nieuwe leraren zijn precies die schoolmedewerkers broodnodig. Maar wie zijn dan die sleutelfiguren?
6
Mentorschap is teamwerk
6.1
Wie is de mentor?
In de studie 'Praktijkbegeleiding van docenten in het perspectief van onderwijskwaliteit en professionalisering 7 ' lezen we volgende definitie van coaching. “Coaching is een vorm van praktijkbegeleiding waarbij een ervaren werker een beginner assisteert door aanwezig te zijn wanneer deze beginner zijn job uitoefent, door het geven van psychologische of morele steun, door instructie en advies en door aan observatie gekoppelde feedback, zodat binnen een functionele relatie, op een gestructureerde en communicatieve wijze aan een duurzame verbetering van werkgedrag wordt gesleuteld, en tegelijk aan positieve werkrelaties en een open werkklimaat.” Deze ruime omschrijving van coaching heeft ons tot een tweedeling in de opvatting over het mentorschap gebracht. Enerzijds is er de mentor-coach, die elke beginner op een of meer gebieden ondersteunt. Daarnaast komt de vakmentor, die de begeleiding op pedagogisch-didactisch gebied op zich neemt. Bij het mentorschap is er duidelijk sprake van een tweerichtingsrelatie: beide partijen kunnen naar de ander stappen zetten en initiatieven nemen, waarbij alle partijen ook een leertraject afleggen.
6
We citeren uit een visietekst van het VVKSO: “Visie op zorg” M-VVKSO-2004-109 M-VVKSO-2004-109
7
Uit: J. Stevens, D. Coenjaerts, G. Van Horebeek, Praktijkbegeleiding van docenten in het perspectief van onderwijskwaliteit en professionalisering, Garant, 1998 Leuven/Apeldoorn.
6 2006-05-24 – M-VVKSO-2006-067
6.2
Wie is de doelgroep?
Met het mentorschap bieden we op school belangrijke ondersteuning aan: •
de pas afgestudeerde leraar;
•
de meer ervaren leraar die voor het eerst op de school komt;
•
de gereaffecteerde en de gemuteerde;
•
de tijdelijk aangestelde van doorlopende duur (TADD’er);
•
de interimaris;
•
de zijinstromer,
•
het pas aangeworven paramedisch personeel;
•
nieuwe leden van het ondersteunend personeel
•
de stagiair en de leraar in opleiding.
Afhankelijk van de beginner zal het mentorschap op verschillende gebieden in opvang, begeleiding en ondersteuning voorzien.
6.3
Een kader voor mentorenwerking
Als bezieler van het systeem schept de directeur een voldoende ruim kader waarin de mentoren zinvolle taken op zich kunnen nemen. De mentoren werken op de school in een sfeer van vertrouwen. Binnen die sfeer kan de mentor groeien en leren, kan en mag hij fouten maken. De directeur geeft dus kansen aan de mentoren, wetende dat het mentorschap niet feilloos is. Het is belangrijk dat elke school jaarlijks voldoende middelen investeert waarbinnen het mentorenteam kan functioneren, dit om de continuïteit en verdere professionalisering van het mentorenteam te verzekeren. Een duidelijke communicatie over het werk van de mentoren naar het volledige korps is een absolute noodzaak.
7
Profiel van de mentor
Het coachen is op drie pijlers gebaseerd: respect – zelfreflectie – vertrouwen. Dit blijkt uit onderstaande beschrijvingen. Voorafgaand lijkt het ons belangrijk erop te wijzen dat de relatie van de beginnende leraar of de LIO tegenover de mentoren niet gehypothekeerd mag worden door het feit dat gelijk welke activiteit door een vorm van evaluatie gevolgd zal worden. De rollen van de twee soorten van mentorschap, mentorcoach en vakmentor, kunnen hier duidelijk van elkaar verschillen. Tegenover stagiairs kan de relatie van de mentor inzake al of niet bijdragen tot de evaluatie dan weer verschillen. Goed beschreven en eenduidige afspraken in dit verband zijn essentieel voor de goede werking. Hierboven haalden we reeds het onderscheid aan tussen mentor-coach en vakmentor. We beschrijven hier de verschillende taken en eigenschappen van beide soorten mentoren.
7 2006-05-24 – M-VVKSO-2006-067
7.1
De mentor-coach
Eigenschappen •
De mentor-coach is lid van het schoolteam, staat als leraar in het werkveld, bij de leerlingen en/of in de klas. De regelgeving sluit niet uit dat een leraar met andere taken dan een lesopdracht (graadcoördinator, preventieadviseur, enz.) als mentor-coach aangesteld wordt. Bij de aanstelling moet de directeur er echter over waken dat de mentor-coach, ongeacht de rest van zijn opdracht, sterke voeling met het klasgebeuren zoniet nog steeds onderhoudt, dan toch heeft bewaard.
•
De mentor-coach is sociaal vaardig en stelt zich onvoorwaardelijk loyaal op tegenover de school, de directie en de collega’s. Hij is bereid zich flexibel op te stellen en heeft tijd ter beschikking.
•
De mentor-coach gaat heel discreet om met de informatie over het functioneren van stagiairs, beginnende leraren en LIO’s. Hij houdt zich consequent aan de afspraken die daarover met alle partijen werden gemaakt.
•
Het mentorschap is een dynamisch proces: de mentor-coach is deskundig in zijn taak, maar zal zichzelf de tijd gunnen om in zijn functie te groeien.
Kerntaken •
De mentor-coach heeft als taak een forum te bieden waar vrijuit gepraat kan worden, los van enige evaluatiedruk. Informele en formele gesprekken op geregelde tijdstippen lijken daartoe de ideale werkinstrumenten.
•
De mentor-coach laat de beginner, de LIO en de stagiair reflecteren over het eigen handelen. Hij volgt ook het klasmanagement op, observeert tijdens een eventueel klasbezoek, brengt zo ook een reflectie op gang en geeft feedback. De nadruk ligt op het individuele groeiproces. Dergelijke coaching gebeurt in een sfeer van onderling vertrouwen met als bedoeling een groei naar volwaardig leraarschap, met stevige wortels binnen de bestaande schoolcultuur. De mentor-coach heeft een belangrijke taak bij de voortgangsgesprekken waar de progressie in kaart wordt gebracht. In deze reflectie hebben beide partijen inspraak en is er wederzijds respect.
•
De mentor-coach zal het in hem gestelde vertrouwen nooit beschamen en zal bij beginnende leraar en LIO nooit als evaluator optreden. Maar niet oordelen is onmogelijk, de mentor-coach kan niet volkomen neutraal begeleiden, zonder zich een mening te vormen. Dit oordeel moet in een sfeer van vertrouwen binnen de relatie tussen beiden uitgesproken kunnen worden. Van in het begin moet het duidelijk zijn dat er een onderscheid is tussen communiceren, beoordelen en evalueren. Daarom is het belangrijk dat er afspraken zijn over wie waarvoor instaat. Over LIO’s en beginnende leraren, die statutair collega’s van de mentor-coach zijn, zal hij nooit gegevens doorspelen die in een evaluatie kunnen gebruikt worden.
•
De mentor-coach biedt vooral een psychosociale omkadering. Hij ondersteunt de integratie binnen de bestaande schoolcultuur. Een zich goed voelen en gewaardeerd weten binnen de werkomgeving is daarbij primordiaal. Zijn taak bestaat erin een continue assistentie op te zetten die berust op volkomen vertrouwen. De mentorcoach zal over de startende leraren en de LIO’s die hij begeleidt nooit ‘uit de biecht spreken’. Hij zal nooit een oordeel verwoorden naar derden toe. Daarin wordt hij als begeleider ook door de directie gerespecteerd. We communiceren alle afspraken hierover heel duidelijk aan alle betrokkenen. Bij preservicestagiairs liggen de kaarten soms anders: om de school in staat te stellen haar rol te spelen in de beoordeling van de stagiairs, kan afgesproken worden dat de mentor-coach informatie over het functioneren van de stagiairs doorspeelt aan wie de evaluatie uitspreekt.
•
De mentor-coach kan – indien de beginnende leraar/LIO daarvoor kiest en de directeur daarmee instemt – deelnemen aan een gesprek met de directeur in een informele context of bij een functioneringsgesprek. Het is nochtans ten stelligste af te raden dat de mentor-coach bij een evaluatiegesprek aanwezig zou zijn.
8 2006-05-24 – M-VVKSO-2006-067
•
De mentor-coach stelt een gestructureerd programma voor aanvangsbegeleiding en LIO’s op dat zowel gezamenlijk als individueel wordt ingevuld. Hij staat in voor de input, hij levert die zelf of nodigt een deskundige ter zake uit, of hij verwijst door naar de juiste personen en/of instanties zoals de vakgroep, de schoolpastoraal, de leerlingenbegeleiding, de preventieadviseur8, de personeelsverantwoordelijke en de leerlingenadministratie, de internaatsbeheerder, de CLB-medewerker, de verantwoordelijke uit de scholengemeenschap, de pedagogische begeleiding ... Op afgesproken tijdstippen brengt hij de nieuwe leraren en de LIO’s samen om rond bepaalde items (zoals conflicthantering, orde en tucht, proefwerksysteem …) te werken. Ook met de stagiairs zit(ten) de mentor(en) samen om het leertraject te bespreken.
•
De mentor-coach geeft heel wat praktische informatie door.
Kortom: de mentor-coach streeft ernaar het initiële functioneren in de school zo vlot mogelijk te laten verlopen zodat een positief zelfbeeld groeit. Structurele inbedding •
De mentor-coach maakt - indien mogelijk - deel uit van een mentorenteam. In het team wordt er overlegd, komt er wederzijdse feedback en reflectie en is er plaats voor gedeelde verantwoordelijkheid. Peercoaching bij de leden van het mentorenteam verhoogt de professionaliteit van de ploeg.
•
Als de school met een team van mentoren werkt, stelt ze de groep beter heterogeen samen. Ze zorgt ervoor dat de verschillende schoolgeledingen aanwezig zijn in het mentorenteam (verschillende leeftijden, leraren AV en TV / PV, leraren uit verschillende graden, mannen - vrouwen …).
•
Om op school met een mentorenteam te werken kan de school kan er bijvoorbeeld voor kiezen om voor stagebegeleiding en aanvangsbegeleiding verschillende personen als mentor aan te duiden, gezien de specificiteit van beide vormen van mentorschap.
•
Waar de mentor niet op een team kan terugvallen, kan de scholengemeenschap een kader voor bovenstaande reflectie bieden.
•
Op personeelsvergaderingen wordt aandacht besteed aan de werking van de mentoren. Het is niet noodzakelijk hierover te communiceren met leerlingen en hun ouders.
7.2
De vakmentor
Eigenschappen van de vakmentor •
De begeleiding door een vakmentor is op het vakspecifieke gericht. De vakmentor is dus beslagen op pedagogisch en vakdidactisch terrein.
•
Een vakmentor interpreteert zijn begeleidingstaak breed en projecteert niet alleen zijn eigen profiel op de beginner of op de stagiair. Hij maakt voldoende tijd vrij voor regelmatige feedback. De start op de school wordt zo een traject met een evolutie van een sterke en intensieve begeleiding door een vakmentor naar een autonoom functioneren.
•
Het mentorschap is een dynamisch proces: de vakmentor is deskundig in het vervullen van zijn taak, maar zal zichzelf de tijd gunnen om in zijn functie te groeien.
8 Bij de indiensttreding is de werkgever verplicht iemand aan te duiden (een lid van de hiërarchische lijn of de preventieadviseur zelf) om de nodige informatie en instructies te geven over het welzijn op het werk. Hij moet ook de nieuwe werknemer een document laten ondertekenen dat aantoont dat die informatie en instructies werden verstrekt. (KB 2007-04-25 betreffende het onthaal en de begeleiding van werknemers met betrekking tot de bescherming van het welzijn bij de uitvoering van hun werk– BS 2007-05-10).
9 2006-05-24 – M-VVKSO-2006-067
Kerntaken •
De vakmentor begeleidt alleen voor zijn eigen vak. De vakmentor kan vakcoördinator zijn, maar evengoed een andere collega-leraar.
•
De vakmentor geeft de praktische vakgerichte ondersteuning, volgt de les, geeft feedback en reflecteert met de beginnende leraar.
•
De vakwerkgroep neemt de begeleiding van de praktijkcomponent in haar werking op, bespreekt een taakverdeling en spreiding van de stagelessen en reflecteert over de wijze waarop de vakdidactische ondersteuning en begeleiding verlopen …
•
De vakmentor kan voor ondersteuning op vakdidactisch vlak een beroep doen op leden van pedagogische begeleidingsdiensten.
7.3
De rol van de directeur 9
In het ontwikkelen van een schooleigen invulling van het mentorschap speelt de directeur een cruciale rol. Hij zal in overleg met alle actoren het groeipad in de ontwikkeling van het mentorschap uitstippelen. Hij doet dit vanuit zijn zorg voor de mensen die in zijn school de eerste stappen in hun onderwijsloopbaan zetten, maar primordiaal met een bekommernis om de school als geheel. Als vertegenwoordiger van de school bespreekt hij in de scholengemeenschap hoe de ontwikkeling van het mentorschap binnen de eigen instelling kadert in de algemene visie van de scholengemeenschap. Hij is het ook die het team van ervaren collega’s zal aanstellen in en motiveren voor hun taken als mentor-coach of vakmentor. Hij draagt als gemandateerde van het schoolbestuur ook de verantwoordelijkheid voor eventueel verdere aanstelling van beginnende leraren en voor aspecten van evaluatie bij LIO’s en stagiairs. Daarnaast delegeert hij ook een aantal verantwoordelijkheden en schenkt hij het krediet dat nodig is bij het ontwikkelen van dit initiatief. De groei naar een volwaardige mentorenwerking verloopt in een sfeer van wederzijds vertrouwen. Ook de afspraak dat de relatie tussen beginnende leraar/LIO en mentor-coach discretie waarborgt in verband met (problemen bij) bv. het klasmanagement kan de directeur zeker enige aanpassing kosten. Wellicht zal hij moeten groeien in deze uitbesteding van verantwoordelijkheid naar de mentor-coach.
8
Mentorschap en evaluatie
Bij de beginnende leraar en de LIO beoordeelt de directeur het functioneren in de school. Hij adviseert het schoolbestuur in verband met verdere aanstelling binnen de school en volgt de opbouw van anciënniteit op met het oog op TADD in de scholengemeenschap. De evaluatie zoals bepaald bij decreet wordt opgemaakt door de evaluator, meestal de directeur. 10 Om zich een oordeel te kunnen vormen zal de directeur niet kunnen terugvallen op informatie van de mentor-coach. Als men dit haalbaar acht, kan de vakmentor de directeur feedback geven over het vakdidactisch functioneren. Deze mogelijke rol van de vakmentor dient zeer duidelijk omschreven te worden. Men moet er zich ook terdege van bewust zijn, dat dit de vertrouwensrelatie tussen vakmentoren en beginnende leraars kan hypothekeren. Net als bij alle andere aspecten van het mentorschap dienen alle betrokkenen van deze afspraken op de hoogte te zijn. Beginnende leraren worden geëvalueerd met het oog op eventuele verdere aanstelling en het (al dan niet) opbouwen van dienstanciënniteit binnen de scholengemeenschap. Het luik evaluatie is verbonden aan het traject dat beginnende leraren op school doorlopen. LIO’s dienen daarbij nog via een assessment beoordeeld te worden met het oog op het verwerven van het diploma van leraar. Ook daar draagt de directeur de verantwoordelijkheid voor het aandeel dat de stageschool in het assessment heeft.
9
Waar we “directeur” gebruiken, bedoelen we de directeur zelf of (een ander lid van) het directieteam.
10
Zie Mededeling “Functiebeschrijvingen (FB), functioneringsgesprekken (FG) en evaluatie” ref. M-VVKSO-2007-050
10 2006-05-24 – M-VVKSO-2006-067
Het leraar-zijn is geen optelsom van losse deelcomponenten maar een organisch functioneren waarin de tien basiscompetenties met elkaar verweven zijn. In een beoordeling zullen de verschillende aspecten van het beroep moeilijk van elkaar te scheiden zijn maar dienen ze als geheel aan bod te komen: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, als opvoeder, als inhoudelijk expert, als lid van het schoolteam…. 11 . De directeur staat in voor deze beoordeling. In de relatie tussen mentor-coach en wie hij begeleidt is het wederzijdse vertrouwen essentieel. Om dit vertrouwen te bewaren, wordt de mentor-coach zoals we hierboven beklemtoonden, niet betrokken in de evaluatie van beginnende leraren en LIO’s, met wie hij als collega een traject heeft afgelegd. De evaluator zal andere bronnen en eigen waarneming gebruiken om tot een evaluatie te komen. Bij de praktijkcomponent van de LIO heeft de stageschool een aandeel in het assessment. Wanneer de LIO de 500 uren die nodig zijn om de praktijkcomponent in te vullen, volledig in één school heeft gepresteerd, kan het zicht op de kandidaat vanuit de stageschool sterk doorwegen in dat assessment. Ook als de LIO slechts een deel van de 500 uren praktijk heeft gepresteerd, zal de school haar aandeel in het assessment ernstig opnemen. De verantwoordelijkheid voor dat aandeel is in handen van de directeur, die voor dat assessment geen gegevens van de mentorcoach kan krijgen, maar over het functioneren van deze LIO wel feedback kan ontvangen van de vakmentor(en). Ook bij de preservicestage heeft de stageschool een rol in de beoordeling.Tegenover preservicestagiairs heeft de mentor-coach een andere relatie, die hem wel in staat kan stellen informatie aan te brengen die gebruikt wordt in de beoordeling. Waar zulke afspraak binnen de school bestaat, is het essentieel dat alle betrokkenen van de evaluatieprocedure op de hoogte zijn. Betrokkenheid bij de evaluatie Aanvangsbegeleiding
LIO
Stagiair
Directeur
wel
wel
( )
Mentor-coach
niet
niet
(±)
(±)
wel
wel
Vakmentor
*
( )
* de directeur draagt de verantwoordelijkheid voor de rol van de stageschool in de evaluatie, maar delegeert deze taak naar de mentor.
(±) mentor-coach, respectievelijk vakmentor kunnen een bijdrage leveren tot de evaluatie, indien dit zo is afgesproken en als dat aan alle betrokkenen werd meegedeeld.
9
Mentorschap, een gelaagde samenwerking
Omdat het mentorschap in de school een teamaangelegenheid is, zal het tot verschillende verhoudingen met de betrokken teamleden leiden, waarvan de lijnen transparant naar het hele team dienen te worden gecommuniceerd. Aan die verhoudingen is een aantal consequenties verbonden:
11
Voor een volledig overzicht van de basiscompetenties van de leraar: zie punt 1.2 van de VVKSO-visietekst “De leraar morgen” Surf naar: http://www.vvkso.be>Publicaties>Mededelingen>M-VVKSO-2003-184. Het Besluit van de Vlaamse regering van 29 september 1998 betreffende de basiscompetenties van de leraren (http://ww.ond.vlaanderen.be/edulex > rubrieken wetgeving > niveau-overschrijdend deel > lerarenopleiding) legde deze competenties vast.
11 2006-05-24 – M-VVKSO-2006-067
•
Zo zal de relatie tussen de mentor-coach en de beginnende leraar of LIO berusten op volkomen vertrouwen. De beginners moeten de gelegenheid krijgen fouten te maken om daaruit de gepaste conclusies te trekken. De mentor-coach zal hen – met vallen en opstaan – op weg zetten naar kwaliteitsvol leraarschap
•
Door de net aangehaalde vertrouwensrelatie tussen de mentor-coach en de beginnende leraar of LIO is het evident dat er tussen directeur en mentor-coach geen informatie over het functioneren wordt uitgewisseld. In onderling overleg kunnen mentor-coach en beginnende leraar of LIO beslissen de directeur van een situatie op de hoogte te brengen. Bij preservicestagiairs is de situatie verschillend. Daar kan de mentor-coach, waar de afspraak bestaat, wel informatie doorspelen die kan bijdragen tot de evaluatie van de stagiair.
•
De mentor-coach zal op professionele wijze dienen om te springen met het mogelijk beklijvend karakter van de vertrouwensrelatie. Vandaar het belang om in een mentorenteam te werken, omdat zo ook de kans wordt geboden synergetisch te werken.
•
In het traject van coaching zullen beginnende leraren en LIO’s onderling overlegmomenten hebben over het klasmanagement en het functioneren op school. De mentor-coach leidt die reflectiemomenten en doet er goed aan de beginnende leraren en LIO’s te wijzen op de vertrouwensrelatie die zij ook ten opzichte van elkaar moeten respecteren. Loslippigheid over de didactisch-pedagogisch minder sterke aanpak van collega-beginners heeft zeker geen constructief effect.
•
De samenwerking tussen de vakmentor en beginnende leraar/LIO/stagiair is hoofdzakelijk gericht op het pedagogische en vakdidactische aspect van het onderwijzen. De rol van de vakmentor is tweevoudig. Hij geeft feedback over de pedagogisch-didactische bekwaamheid van beginnende leraren en LIO’s. Op scholen waar de afspraken daaromtrent op die manier gemaakt zijn, kan hij die gegevens aan de directeur doorspelen. Bij preservicestagiairs dient de vakmentor zijn bevindingen in te brengen in het deel van de beoordeling dat de stageschool op zich neemt.
•
Wie zijn taak als leraar aanvat, zal spoedig het belang van de pedagogische begeleidingsdiensten ervaren. Vanuit de pedagogische begeleiding zal iedere starter een uitnodiging voor de contactdagen ontvangen. Op deze contactdagen kunnen dan verdere afspraken voor begeleiding en ondersteuning gemaakt worden.
10
Mentorschap, een groeiproces
Deze tekst is tot stand gekomen vanuit het besef dat scholen al sterk bevraagd worden en dat de overheid ook tegenover deze opdracht nooit voldoende middelen heeft geplaatst en intussen zelfs helemaal geen omkadering meer voorziet. Het VVKSO wil niettemin oproepen om de instap van beginnende leraren in de lijst van prioriteiten van elke school op te nemen en structureel vorm te geven en de verantwoordelijkheid in de praktijkopleiding niet uit de weg te gaan. Startende leraren, of ze nu in opleiding zijn of hun diploma al behaald hebben, hebben nood aan en verdienen een professioneel begeleide instap in het beroep van leraar. Niemand zal ontkennen dat zeker ook de scholen en hun leerlingen daarmee gebaat zijn. Men begrijpe dit document dan ook niet als een voorschrift, wel als een handreiking aan scholen die het mentorschap binnen hun eigen werking, in hun schoolcultuur een plaats willen geven. Deze Mededeling wil een hulpmiddel zijn in het proces van het opzetten van of het verder groeien in een onthaalwerking in scholen. Reeds op korte termijn kunnen we via zulke strategie het vlotter instappen in de complexe werking van een school bereiken. Op middellange en langere termijn kan het oordeelkundig sturen van dit proces de gehele onderwijskwaliteit ten goede komen.
