MASARYKOVA UNIVERZITA. Vzdělávání jako elixír mládí?: Motivace seniorů ke studiu Univerzity třetího věku

MASARYKOVA UNIVERZITA FAKULTA SOCIÁLNÍCH STUDIÍ Katedra Sociologie

Vzdělávání jako elixír mládí?: Motivace seniorů ke studiu Univerzity třetího věku

Diplomová práce

Bc. Jana Pernicová

Vedoucí práce: Mgr. Lucie Vidovićová, Ph.D. Brno, 2013

Prohlašuji, ţe jsem tuto práci vypracovala samostatně a všechny pouţité zdroje informací jsem uvedla v seznamu literatury.

V Brně 5. 5. 2013 ......................................... Jana Pernicová

2

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Lucii Vidovićové, Ph.D. za odborné vedení mé diplomové práce a její poĉáteĉní nadšení pro zvolené téma, které mě inspirovalo k celé tvorbě. Velké poděkování pak patří všem komunikaĉním partnerkám a partnerovi, kteří se podíleli nejen na samotném výzkumu, ale také na utváření mých vlastních představ o stáří a stárnutí. Tato práce by nemohla vzniknout bez podpory mé rodiny, přátel a pracovního kolektivu, kterým tímto děkuji za všechno.

3

„Nejlepší by bylo, kdybyste měli něco takovýho řekněme na patnáct let, a aby se to muselo platit naráz dopředu. Protoţe to bych si koupil a věděl bych, ţe nesmím, abych vyuţil ty peníze, patnáct let umřít.“ (pan Jiří o univerzitě třetího věku)

4

Obsah 1.

ÚVOD ....................................................................................................................... 7

2.

ZÁKLADNÍ POJMY A TEORETICKÉ KONCEPTY ............................................ 9 2.1

Stáří, stárnutí a věková identita ............................................................................. 9

2.2

Aktivní stárnutí.................................................................................................... 12

2.2.1 Koncept aktivního stárnutí ............................................................................ 12 2.2.2 Úspěšné stárnutí ............................................................................................ 13 2.3

Teorie kontinuity stárnutí .................................................................................... 14

2.3.1 Hlavní myšlenky teorie kontinuity ................................................................ 14 2.3.2 Ţivotní styl seniorů z hlediska kontinuity ..................................................... 16 2.4

Motivace .............................................................................................................. 19

2.5

Vzdělání a celoţivotní uĉení ............................................................................... 21

2.5.1 Myšlenkové vlivy na koncept celoţivotního uĉení ....................................... 21 2.5.2 Poĉátky vzdělávání seniorů ........................................................................... 24 2.5.3 Vzdělávání jako prostředek k úspěšnému stárnutí ........................................ 25 2.5.4 Empirické studie o seniorském vzdělávání ................................................... 27 3.

VLASTNÍ VÝZKUM ............................................................................................. 28 3.1

Definice výzkumného problému ......................................................................... 28

3.2

Metodologie výzkumu......................................................................................... 30

3.3

Výzkumné otázky................................................................................................ 31

3.4

Výběr respondentů a jejich charakteristika ......................................................... 31

3.5

Technika sběru dat .............................................................................................. 33

3.6

Vstup do terénu, etické otázky, průběh výzkumu a práce s daty ........................ 34

4.

ANALÝZA A INTERPRETACE VÝSLEDKŮ .................................................... 37 4.1

Přechod z období „musím“ do období „mohu“ ................................................... 37 5

4.2

Naplňování potřeb prostřednictvím studia .......................................................... 41

4.2.1 Vzdělávání jako smysluplná aktivita ve stáří ................................................ 41 4.2.2 Univerzita místem setkání a spoleĉenské události ........................................ 43 4.2.3 Získávání nových poznatků a informací ....................................................... 45 4.3

Studium jako ţenská záleţitost ........................................................................... 47

4.4

Mýty a stereotypy spojené s vzděláváním seniorů .............................................. 50

4.4.1 Neperspektivní důchodci nebo malé děti? .................................................... 50 4.4.2 Strašák jménem Alzheimer ........................................................................... 53 4.4.3 Senioři nemají o studium zájem .................................................................... 54 5.

ZÁVĚREĈNÉ SHRNUTÍ A DISKUZE ................................................................ 56

6.

BIBLIOGRAFIE ..................................................................................................... 60

7.

JMENNÝ REJSTŘÍK ............................................................................................. 65

8.

ANOTACE ............................................................................................................. 67

9.

ABSTRACT ............................................................................................................ 67

10.

SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................. 68

6

1. ÚVOD Skuteĉnost, ţe kaţdý jedinec v průběhu svého ţivota stárne, povaţujeme za celkem přirozený a nevyhnutelný fakt. A dnešní moderní medicína, příznivé ţivotní podmínky a zdravý ţivotní styl nám napomáhají doţít se vyššího věku neţ naše babiĉky a dědové.1 V souĉasné době pozorujeme trend ve stárnutí populace nejen u nás, ale i ve většině západních zemí.2 Zatímco v prvním případě se s přibývajícími roky musíme vyrovnat kaţdý sám, v případě druhém se problém zvyšujícího se poĉtu seniorů týká celé spoleĉnosti. Jak naznaĉují demografické výhledy do budoucna, podíl starších osob se ještě výrazně zvýší. A souĉasně se vzhledem k nízké porodnosti více prohloubí rozdíl v poměru populace mladšího a středního věku s poměrem starší a staré populace. Proĉ se však populaĉní stárnutí jeví mnoha odborníkům jako blíţící se hrozba? Především ekonomové a politici nás neustále přesvědĉují o tom, ţe senioři představují pro spoleĉnost zátěţ, zejména tu finanĉní. Období stáří je ĉasto spojeno s ukonĉením aktivní úĉasti v pracovní sféře. Senioři se tedy s odchodem do důchodu většinou stávají ekonomicky neaktivními, coţ s sebou přináší otázku, kdo bude financovat jejich ţivot v penzi. Jak jiţ bylo naznaĉeno na zaĉátku, střední délka ţivota se zvyšuje a tím tedy i poĉet let, které strávíme v důchodu. Jedním z řešení, které jiţ nyní realizuje souĉasná ĉeská vláda, je zvyšování věkové hranice při odchodu do důchodu. S vyšší nadějí doţití se však pojí kromě problému financování také další, který s tím úzce souvisí, a tím je kvalita ţivota ve stáří. Otázka jiţ tedy nezní, jak se doţít vysokého věku, ale spíše jak toto období proţít co nejlépe po fyzické i duševní stránce. Jak si zajistit a udrţet ţivotní úroveň a souĉasně naplnit své dny smysluplně. Světová zdravotnická organizace (WHO) proto přišla s konceptem aktivního stárnutí, které definuje jako „proces optimalizace příleţitostí pro zdraví, úĉast a bezpeĉí za úĉelem zlepšení kvality ţivota ve stáří“, přiĉemţ slovo aktivní v sobě zahrnuje „pokraĉování v úĉasti na sociálních, ekonomických, kulturních, duchovních a veřejných záleţitostech“ (WHO 2002: 12). Tento koncept pouţila ve svém Národním programu přípravy na stáří pro období 2008 – 2012 i vláda Ĉeské republiky. Týká se především vytvoření přátelského prostředí pro seniory se 1

Naděje doţití v Ĉeské republice se od roku 1950 zvýšila o 13 let u ţen a 12 let u muţů. Dívky narozené v roce 2010 mají naději doţití 80 let, chlapci 74 let (zdroj: http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/obyvatelstvo_lide). 2 V Ĉeské republice zastupují osoby ve věku 65 a více let 15,5 % z celkového poĉtu obyvatel. Pro srovnání: Německo se v rámci Evropy řadí na první místo s 20,6 %, Itálie 20,3 % a Řecko 19,3 % (zdroj: http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/seniori).

7

snahou o jejich zaĉlenění do všech sfér veřejného ţivota. Jedním z klíĉových prostředků, jak zůstat co nejdéle spoleĉensky i ekonomicky aktivní, má být celoţivotní uĉení, které se postupně stává nutností. Vlivem mnoha spoleĉenských i technologických změn jiţ dávno nestaĉí vzdělání získané v mladším věku. Aby mohli starší lidé aktivně participovat, je důleţité doplňovat nabyté vědění o další informace. Důraz na vzdělávání v pozdějším věku klade také například Rabušic, který svůj argument vysvětluje následovně: „Nezanedbatelným důvodem, proč je další vzdělávání tak důleţitým momentem ve stárnoucí společnosti, je i skutečnost, ţe v české společnosti, jako ve všech vyspělých zemích, dochází z různorodých důvodů k individualizaci sociálního státu. To v konečném efektu znamená, ţe jedinci se mohou ve stále menší míře spoléhat na stát a ţe budou naopak stále více individuálně odpovědní za svou ţivotní úroveň a za svou kvalitu ţivota ve všech fázích své ţivotní dráhy, především však ve stáří“ (Rabušic 2008: 273). Vzdělávání je tedy podle odborníků jednou z důleţitých souĉástí procesu aktivního stárnutí. Někteří v něm vidí smysluplný program ve stáří, jiní (například Rabušic 2008; Šerák 2009) dokonce nutnou potřebu pro úspěšné stárnutí jedince a zachování integrity celé spoleĉnosti.

Také

se

objevují

názory

(například

Haškovcová

2010),

ţe

studium

v postproduktivním věku zpomaluje proces stárnutí nebo jej alespoň ĉiní příjemnějším. Jak se však k této otázce stavějí ti, jichţ se nejvíce týká? Jaký význam senioři přikládají vzdělávání ve vyšším věku? A koneĉně jaké jsou jejich vlastní motivace k dalšímu vzdělávání? Cílem práce je tedy odpovědět na tyto otázky prostřednictvím samotných seniorů. Inspiraci jsme ĉerpali z několika výzkumů provedených v zahraniĉí i u nás, které zjišťovaly, jaké jsou motivace starších lidí ke studiu a jaké benefity získávají prostřednictvím úĉasti na vzdělávacích aktivitách. Celá práce je rozdělena do tří hlavních oddílů, přiĉemţ v prvním budou představeny základní termíny, se kterými budeme dále pracovat. Jedná se především o definování pojmů stáří, aktivní stárnutí, teorie kontinuity, vzdělávání a motivace. Druhou ĉást tvoří vlastní výzkum, ve kterém budeme analyzovat a interpretovat získaná data z rozhovorů. Závěreĉné shrnutí pak obsáhne hlavní zjištění a nastíní moţnosti dalšího výzkumu.

8

2. ZÁKLADNÍ POJMY A TEORETICKÉ KONCEPTY 2.1

Stáří, stárnutí a věková identita „Kvalitní a spokojené stáří je odměnou za celý předcházející ţivot.“ (Pacovský 1990: 11) V celé své práci se zabývám studiem seniorů, kteří mají tři základní spoleĉné

charakteristiky. Jsou to lidé, kteří jiţ vstoupili do důchodu, jejich věk přesáhl šedesát let a studují univerzitu třetího věku. Přestoţe nám tyto atributy mohou naznaĉovat, ţe se jedná o staré osoby, nebylo by úplně správné je takto jednoduše zařadit. Existuje totiţ více faktorů, které urĉují, jak starý ĉlověk je. Povaţuji proto za důleţité nejdříve struĉně nastínit základní přístupy ke stáří a stárnutí. V poslední době se odborníci snaţí vyvrátit především jeden stereotyp ĉasto spojovaný se stářím. Tím je zakořeněná představa o homogenitě starých lidí. Staří lidé však nejsou a ani nemohou být stejní. Tuto tezi podporuje například Pacovský, kdyţ říká: „Tzv. stará populace není homogenní. Je nutné uznávat její vnitřní odlišnosti strukturální i funkĉní. Také stárnutí a stáří jedince je vţdy individuálně podmíněno a dotvářeno“ (Pacovský 1990: 11). Podobně Baltes hovoří o plasticitě a variabilitě mezi osobami a jejich individuálními biografiemi. Definuje stáří jako komplexní „tělesný, psychický, sociální a duchovní jev“ (Baltes in Gruss 2009: 11). Naše spoleĉnost ĉasto spojuje poĉátek stáří s dovršením šedesáti aţ šedesáti pěti let, tedy s věkem, kdy lidem vzniká nárok na starobní důchod. Ukonĉení aktivní pracovní ĉinnosti a odchod do důchodu povaţuje Rabušic (1995) za významný rituál přechodu z jedné ţivotní fáze do druhé. Problém však vidí Říĉan v samotném uţití pojmu „odchod“, jenţ podle něj vyznívá negativně. Místo toho navrhuje uţívat raději slovo „vstup“, které se orientuje na budoucnost a evokuje spíše zaĉátek něĉeho nového (Říĉan 2004: 347). Stárnutí je ale proces celoţivotní a zaĉíná jiţ od samého zrození. Nestárneme však všichni stejně. Tuto skuteĉnost popisuje Haškovcová jako „diskontinuitu procesu stárnutí“ (2010: 20). Znamená to, ţe se mezi sebou navzájem lišíme v rychlosti stárnutí a souĉasně stárneme v různých ţivotních etapách odlišně. Staří kaţdého z nás většinou v kaţdodenním ţivotě odvozujeme od data narození. Hovoříme tedy

9

o chronologickém neboli kalendářním věku. Oznaĉení biologický nebo funkĉní věk se pouţívá v lékařství a dává nám informaci o tom, jakou výkonnost mají naše jednotlivé orgány. Vedle takto ĉíselně odvozovaného stáří však existuje něco jako subjektivní pocit stáří (age-identity).3 Sýkorová hovoří o vytváření „obrazu sebe sama, jako ĉlověka urĉitého věku“, který vzniká interakcí s ostatními (2007: 52). Tento věk sice nelze jednoduše změřit, avšak některými autory je povaţován za lepší ukazatel skuteĉného stáří neţ věk chronologický. Z výzkumu Bowling a kol. dokonce vyplynulo, ţe věková identita ĉlověka (tedy věk, na který se ĉlověk cítí) je nezávislá na chronologickém věku.4 Důleţitější roli zde hraje zdravotní a funkĉní stav.5 Nemalý vliv má také duševní zdraví a pozitivní přístup ke stárnutí. Zastavme se nyní na chvíli u toho, jak vnímáme stáří jako jedinci socializovaní do urĉité spoleĉnosti. Náš vlastní pohled na stárnutí je ovlivněn jiţ od raného dětství. Ţijeme v době médií a velká ĉást sociální reality je nám předkládána právě prostřednictvím televize, internetu, novin a ĉasopisů. Negativní zobrazování starých osob je přítomno jiţ v pohádkách pro děti. Charakteristika starších hrdinů je nezřídka spojována s nebezpeĉím, zlobou, podivností, ošklivostí nebo naopak se slabostí a nemohoucností. „Pro posluchaĉe z toho plyne pouĉení, ţe je třeba se mít před starými lidmi na pozoru, vyhýbat se jim“ (Schirrmacher 2005: 76). Strach ze stárnutí neboli gerontofobie6 nás provází celý ţivot. Obáváme se vlastního stáří, bojujeme proti jeho příznakům jak tělesným, tak i duševním. A díky existujícím stereotypům a negativním postojům ke stáří se snaţíme stáří ze svého ţivota vytěsnit nebo alespoň co nejvíce eliminovat jeho projevy. Poněkud expresivně, avšak nikoliv nerelevantně vyjadřuje svůj názor německý autor, který popisuje negativní přístup spoleĉnosti ke stárnutí jako metaforu k onemocnění nějakou chorobou. „Nepřítomnost stárnoucích lidí v televizi, filmu a reklamě způsobuje, ţe se individuální stárnutí stává tím nápadnější; proces stárnutí je pociťován jako anomálie, která

3

Věková identita nebo také subjektivní věk (Bowling et al. 2005). Data byla získána ze souhrnu ĉtvrtletních výzkumů z let 2000 aţ 2002 ve Velké Británii Kanceláří pro národní statistiky (Office for National Statistics). Cílem výzkumu bylo najít indikátory, jeţ ovlivňují subjektivní věk (ageidentity) u lidí ve věku 65+. 5 K podobným závěrům došla také Sýkorová (2007: 66-67). Z kvalitativní studie, z níţ autorka vychází, vyplývá, ţe starší lidé definují svoje stáří z hlediska zdravotního stavu a nikoliv na základě chronologického věku. Klíĉovým momentem je i proţívaná „kontinuita aktivit“, tedy moţnost (ĉi nemoţnost) pokraĉovat nyní v aktivitách, které vykonávali dříve. 6 Obavy ze stárnutí spojují Ĉeši spíše s nedostatkem lásky, respektu a spoleĉenské prestiţe. „Ĉeská populace se více bojí toho, co se ve stáří stane v mezilidských a spoleĉenských vztazích ve vazbě na seniora, neţ konce své existence“ (Sak a Kolesárová 2012: 31). 4

10

signalizuje nejen prohřešek proti estetickým a tělesným zvyklostem, nýbrţ také jako druh jakési infekce, nakaţlivé choroby, s níţ je lépe nepřijít do styku“ (Schirrmacher 2005: 74-75). Výše popsané přístupy ke stáří jsou orientovány na individuálního ĉlověka a jeho vlastní stárnutí. Nicméně náš věk je také urĉujícím znakem, podle kterého jsou nám připisovány sociální role ve spoleĉnosti, přiĉemţ kaţdá ţivotní etapa, v níţ se právě nacházíme, zahrnuje odlišná oĉekávání. Stáří stejně jako jiné etapy ţivota povaţuje Sýkorová (2007) za sociálně konstruované. Podobně uvaţuje o sociálním stárnutí také Atchley, který říká, ţe „na základě chronologického věku přisuzuje spoleĉnost lidem jejich pozice a moţnosti“ (Atchley 2000: 154). Rabušic vysvětluje význam sociálního věku následovně: „V sociálním kontextu nabývá věk, původně neutrální biologický znak, sociální význam, který urĉuje, jakým způsobem jsou jedinci vnímáni a jaké se od nich oĉekává chování“. A pokraĉuje tvrzením: „Náš ţivot je rozĉleněn do sociálně relevantních fází, v nichţ náš biologický ĉas tím, ţe je mu připsán urĉitý sociální význam, a tím, ţe je sociálně normován, je přeloţen do ĉasu sociálního a ĉleněn na dětství, dospělost, stáří“ (Rabušic 1995: 141). Přestoţe jsme jiţ uvedli, ţe je stárnoucí populace znaĉně heterogenní a kaţdý jedinec stárne jiným tempem, gerontologové vytvořili zjednodušené kategorie, které ĉlení stáří do několika období. Rané stáří nebo také mezní věk7 zaĉíná většinou vstupem do penze, tedy okolo 60 aţ 65 let a konĉí v 74 letech. Vlastní stáří zahrnuje osoby ve věku 75 aţ 89 let a věk 90+ je oznaĉován jako dlouhověkost. Pro první fázi se vţilo oznaĉení termínem young-old nebo také třetí věk. Druhá etapa stáří bývá nazývána old-old neboli ĉtvrtý věk a ta nejstarší populace very old old nebo oldest-old8 (Haškovcová 2010; Rychtaříková 2002).

7

Mezní věk se v gerontologii uţívá k oznaĉení zaĉátku stáří. To je dáno nejen sociálně (odchodem do důchodu), ale také fyzickými a psychickými změnami jedince (Stuart-Hamilton 1999). 8 Autorky se poněkud liší v urĉení věkových hranic pro jednotlivé etapy. Někdy se dlouhověkost definuje od věku 85+, jindy aţ od 90+.

11

2.2

Aktivní stárnutí „Dnešní trend podpory aktivního stáří vychází z předpokladu, ţe ţivot dělá bohatším a uspokojivějším zapojení jedince do společenských vztahů a aktivit v různých sférách ţivota společnosti.“ (Kuchařová 2002:53)

2.2.1

Koncept aktivního stárnutí S uceleným konceptem aktivního stárnutí přišla Světová zdravotnická organizace (WHO

2002) koncem devadesátých let v souvislosti s rostoucí debatou o demografickém stárnutí populace,9 které je nyní aktuální pro většinu vyspělých zemí. Spoleĉnost se tak musí vypořádat s řadou nových situací a změn, které se jiţ objevily nebo se mohou objevit v budoucnu v důsledku poměrně rychlého přibývání poĉtu starších osob a klesající porodnosti. Prvním krokem je tuto diskuzi veřejně otevřít a hledat praktická řešení vznikajících problémů. Jako základní předpoklad pro úspěšné naplnění politiky aktivního stárnutí povaţuje Světová zdravotnická organizace uznání „práv, potřeb, moţností a schopností starších osob“ (WHO 2002: 6). V tomto kontextu hovoří také WHO o stárnutí jako o pozitivní zkušenosti, které má být dosaţeno skrze zajištění moţností participace, dobrého zdraví a bezpeĉí. Starší lidé by měli mít moţnost aktivně se podílet na sociálním, kulturním, ekonomickém a obĉanském ţivotě tak, jak jim umoţňuje jejich fyzická a duševní kondice. „Koncept aktivního stárnutí se vztahuje na jednotlivce i skupiny. Umoţňuje lidem uvědomit si svůj fyzický, sociální a vnitřní potenciál pro spokojené bytí v průběhu ţivota a úĉastnit se spoleĉenského ţivota podle svých vlastních potřeb, přání a moţností, a to vše za předpokladu zajištění adekvátní ochrany, bezpeĉí a péĉe v případě potřeby“ (WHO 2002: 12). Debata o aktivním způsobu stárnutí je rozšířená ve vyspělých zemích celého světa. Kaţdá země však uplatňuje odlišné politické strategie, coţ je ovlivněno mimo jiné také tím, jak vlastně 9

Demografické stárnutí populace definuje například Rychtaříková (2002: 43) jako „narůstání poĉtu a podílu seniorů v populaci.“ Přiĉemţ s rostoucí nadějí na doţití se zvyšuje absolutní poĉet starších osob a sniţování porodnosti vede ke zvyšujícímu se podílu seniorů v populaci.

12

daná spoleĉnost chápe koncept aktivního stárnutí a na které z jeho ĉástí klade větší důraz. Klíĉovým tématem pro mnohé země se stala důchodová reforma.10 Jelikoţ mnozí politici hovoří o problému stárnoucí populace především ve spojitosti s nedostatkem finanĉních prostředků pro vyplácení důchodů, jsou staří lidé ĉasto vnímání jako ekonomická přítěţ pro spoleĉnost (Haškovcová 2010). V médiích jsou mnohdy prezentováni jako ti, kteří jiţ nemají co nabídnout, jsou pasivní, slabí a potřebují materiální zajištění a zdravotní péĉi. Takto negativní obraz starých lidí přispívá k věkové diskriminaci, pro niţ se vţil termín ageismus.11 Ten je v ĉeské sociologii definován jako „ideologie zaloţená na sdíleném přesvědĉení o kvalitativní nerovnosti jednotlivých fází lidského ţivotního cyklu manifestovaná skrze proces systematické, symbolické i reálné stereotypizace a diskriminace osob a skupin na základě jejich chronologického věku a/nebo na jejich příslušnosti k urĉité generaci“ (Vidovićová, Rabušic 2005: 6). Jedním z hlavních bodů konceptu aktivního stárnutí, které si organizace klade za cíl, je zamezit vzniku a šíření těchto stereotypů a zajistit rovné příleţitosti ve všech oblastech pro stárnoucí populaci. „Koncept aktivního stárnutí je zaloţen na uznání lidských práv stárnoucích osob a na Principech spojených národů nezávislosti, úĉasti, důstojnosti, péĉe a seberealizace“12 (WHO 2002: 13).

2.2.2

Úspěšné stárnutí S konceptem aktivního stárnutí úzce souvisí myšlenka jak úspěšně stárnout, kterou

podrobněji zpracovali ameriĉtí vědci Rowe a Kahn (1999). Někteří autoři dokonce kladou mezi tyto dva přístupy rovnítko, protoţe povaţují aktivní ţivotní styl za základ pro úspěšné stárnutí. „Ţivotní spokojenost závisí i na schopnosti aktivního přístupu k ţivotu. Je vyšší u těch, kteří se více věnují rozmanitým ĉinnostem, a u těch, kteří se na stáří nějakým způsobem, byť ne nutně plánovitým, připravovali“ (Kuchařová 2002: 51). Autorka zde tedy propojuje spokojené stáří s vykonáváním rozliĉných aktivit. Výzkumníci Litwin a Shiowitz-Ezra (2006) jdou však dále a zkoumají problém z hlubší perspektivy. Z jejich výsledků vyplývá, ţe „nezáleţí tolik na tom, 10

To se týká zejména Ĉeské republiky, nicméně jak uvádí Vidovićová (2005), mnoho dalších evropských zemí (například Rakousko, Německo, Francie, Itálie, Polsko, Velká Británie) se zaměřuje na vlastní politiku aktivního stárnutí převáţně z hlediska ekonomické dimenze. 11 Termín ageismus představil jako první Robert Butler v roce 1969, přiĉemţ jej definoval jako „proces systematické stereotypizace a diskriminace lidí, protoţe jsou staří“ (Butler in Palmore 1999). Palmore však vedle negativního ageismu upozorňuje také na existenci pozitivních stereotypů vůĉi starým lidem. Ty se sice neobjevují tak ĉasto, přesto je však někteří lidé uţívají ve spojitosti se seniory. Patří sem laskavost, moudrost, spolehlivost, bohatství, politická moc, svoboda, věĉné mládí a štěstí (Palmore 1999: 34). 12 United Nations Principles of independence, participation, dignity, care and self-fulfillment.

13

ĉemu se lidé v pozdějším věku věnují, ale s kým a jaké s nimi mají vztahy“ (Litwin, ShiowitzEzra 2006: 237). Sociální kontakty a kvalita mezilidských vztahů se tedy v tomto případě jeví jako důleţitější faktory, které se podílejí na spokojenosti ve stáří, neţ samotné ĉinnosti. V souĉasných západních spoleĉnostech převládá kult mládí. Denně jsme vystavování vlivu televize a reklam, kde nám neustále radí, jak potlaĉit první známky stárnutí, ĉeho se vyvarovat, abychom nestárli příliš rychle nebo nejlépe vůbec. To se týká především našeho vnějšího vzhledu a fyzické kondice. Stáří se tak stalo něĉím nepřirozeným, co je třeba „popřít nebo skrýt“ (Rowe, Kahn in Moody 2002: 405). Autoři jednohlasně takový postoj spoleĉnosti kritizují. Hovoří sice o konceptu úspěšného stárnutí, to však neznamená proces stárnutí ignorovat. Za jeho hlavní komponenty povaţují udrţení dobrého zdraví, duševní a fyzické funkĉnosti a kontinuální zapojování se do ţivota. O tom, jak důleţitá je pro seniory moţnost sociální integrace, píše i Rychtaříková (2002). Podle ní vede spolu s dobrým zdravotním stavem a finanĉní soběstaĉností k úspěšnému proţívání stáří. Tyto obecné předpoklady však nemusí platit pro kaţdého jednotlivce stejnou měrou. Vţdy záleţí na konkrétním ĉlověku, jeho osobní historii, fyzických a psychických moţnostech, zájmech, povahových rysech. Sebenaplnění, jeţ povede k pozitivnímu stárnutí, můţe vycházet z mnoha rozliĉných zdrojů a u kaţdého jedince s mnoha individuálními rozdíly13 (Gergen, Gergen in Gubrium eds. 2003).

2.3

Teorie kontinuity stárnutí „...lidský ţivot má svou neopomenutelnou kontinuitu.“ (Pacovský 1990: 41)

2.3.1

Hlavní myšlenky teorie kontinuity V první kapitole jsme si vysvětlili, co to znamená, ţe proces stárnutí má diskontinuitní

charakter (Haškovcová 2010). Nyní však krátce představíme teorii kontinuity Roberta Atchleyho (1989). Jedná se v podstatě o dvě naprosto rozdílné záleţitosti. Zatímco v prvním případě 13

Ve Finsku byl proveden výzkum, který probíhal metodou narativních rozhovorů a byl uskuteĉněn v letech 1990, 1995 a 2000 se stejnou kohortovou skupinou. Staří lidé byli dotazováni na vlastní zkušenosti se stárnutím, přiĉemţ byly vyjádřeny pozitivní i negativní proţitky, které je při stárnutí provázejí. Pro vnímání procesu stárnutí je klíĉová jedineĉná ţivotní biografie individuí spolu s kulturními hodnotami dané spoleĉnosti (Heikkinen 2004).

14

hovoříme o odlišnostech v průběhu stárnutí mezi jednotlivci, kontinuita je zde podle Atchleyho „základní adaptaĉní strategií pro srovnávání se se změnami spojenými s normálním stárnutím“ 14 (Atchley 1989: 183). Kaţdé ţivotní etapě, ve které se právě kaţdý z nás nachází, jsou kulturními normami dané spoleĉnosti připsány urĉité významy a sociálním aktérům jsou přisouzeny jednotlivé role a oĉekávání. Tyto věkové normy15 jednak urĉují pozici jedince ve spoleĉenském uspořádání a souĉasně stanovují pravidla pro jeho chování (Atchley 2000). Dětství je spojováno se vzděláváním, dospělost s vykonáváním profese a stáří s důchodem. „Od starého ĉlověka se oĉekává, ţe opustí svět práce a odejde „na odpoĉinek“, tedy do důchodu“ (Rabušic 1995: 145 uvoz. v originále). Třetí fázi však někteří autoři povaţují za nejméně jasnou z hlediska oĉekávaných rolí. Vstup do pomyslné poslední etapy ţivota znamená pro mnohé starší jedince velkou změnu, s níţ je třeba se vyrovnat. Nejzásadnější zlom obvykle nastává v případě, kdy se ĉlověk, který byl zvyklý chodit do zaměstnání po většinu svého dospělého věku, najednou ocitne ze dne na den bez práce. Mnoho let byla právě jeho práce klíĉovým faktorem pro strukturaci ĉasu, místem sociálních kontaktů a prostředím pro vykonávání různých aktivit souvisejících s vlastní profesí. V neposlední řadě slouţila jako významný (ne-li hlavní) zdroj ekonomického kapitálu. Po odchodu do důchodu jsou ĉasto všechny výše zmíněné dimenze podrobeny změnám. „Uměle vytvořené kritérium stáří a arbitrárně stanovený den odchodu do důchodu má vţdy za následek otřesení základních jistot ĉlověka v sociální sféře: někam patřit, být prospěšný a být za to uznáván“ (Haškovcová 2010: 125-126). Někteří starší lidé tyto změny mohou vnímat pozitivně (například proto, ţe v důchodě mají koneĉně dostatek volného ĉasu na své zájmy) a jiní negativně. V kaţdém případě je však důleţité umět se na novou situaci adaptovat. Podle Roberta Atchleyho (1989) je právě snaha o zachování kontinuity hlavní adaptaĉní strategií, kterou volí starší lidé při vyrovnávání se se stárnutím. Kontinuita však v této souvislosti neznamená něco statického ĉi neměnného. Naopak, autor hovoří o její dynamice a rozlišuje ji na vnitřní a vnější. První zmiňovaná zahrnuje vnitřní struktury, do kterých patří myšlení, temperament, zkušenosti, preference, dispozice, dovednosti a především paměť, která představuje důleţitý prvek pro

14

Atchley vysvětluje svoji teorii z hlediska normálního stárnutí, přiĉemţ pojem normální odkazuje k „běţným, obvykle se vyskytujícím vzorům lidského stárnutí.” Svoji teorii tedy aplikuje na osoby, které netrpí váţnými fyzickými nebo duševními nemocemi, neţijí v chudobě a proţívají smysluplný ţivot (Atchley 1989: 183-184). 15 Věkové normy jsou v západních zemích provázány s institucí práva. „Právní normy jsou velmi ĉasto v moderních spoleĉnostech spojovány s věkem“ (Rabušic 1995: 141).

15

kontinuitu identity.16 Vnější kontinuita odkazuje k prostředí, rolím, vztahům a aktivitám, jeţ nám jsou blízké a vlastní. Základním předpokladem teorie kontinuity je, ţe stárnoucí lidé preferují výběr ţivotního stylu, aktivit a vztahů v návaznosti na jejich minulost. Neznamená to však, ţe by se ve stáří nevěnovali novým ĉinnostem nebo nenavazovali nové sociální kontakty. Tato teorie nemůţe a ani nemá za cíl urĉit, jak kontinuita vypadá u jednotlivých jedinců. Je to vţdy podmíněno jejich sociálním zázemím a tím, jak se vyrovnávali s různými změnami v průběhu ţivota (Atchley 2000). Klíĉovým motivem pro zachování kontinuity je udrţení vlastní identity. V rovině vnitřní jsme ke kontinuitě motivováni potřebou udrţet si smysl sjednoceného já a vlastního sebevědomí. Z hlediska vnější kontinuity má významný vliv také okolí, které na nás vyvíjí urĉitý tlak k tomu, abychom se chovali podle rolí, jeţ nám byly připsány v minulosti. Svoji identitu potvrzujeme rovněţ tím, ţe vytváříme a udrţujeme vztahy s těmi lidmi, kteří posilují naše vnímání sebe sama. A naopak těm, kteří tuto podporu neprojevují, máme tendenci se vyhýbat.

2.3.2

Ţivotní styl seniorů z hlediska kontinuity To, zda budeme v postproduktivním věku více nebo méně aktivní, je podmíněno několika

faktory. V prvé řadě záleţí na aktuálním zdravotním stavu staršího ĉlověka. Pakliţe netrpí ţádnými váţnými onemocněními, závisejí jeho aktivity na tom, jestli se věnoval nějakým zájmovým ĉinnostem jiţ dříve v minulosti. Výsledky ze švédské studie,17 ve které se výzkumníci zaměřili právě na kontinuitu prováděných volnoĉasových aktivit, ukazují na silnou vazbu mezi předchozí úĉastí v mladším věku a pokraĉováním v ĉinnostech do období stáří. Z výzkumu je však také patrné, ţe urĉitá ĉást seniorů hledá nové moţnosti a příleţitosti k aktivitám, které jsou ĉasto pořádány organizacemi zaměřenými na stárnoucí populaci (Agahi et al. 2006). „Lidé, kteří se během svého ţivota projevovali aktivně, samozřejmě inklinují k aktivnímu vyuţití důchodu“ (Šerák 2009: 193). Svoji významnou úlohu při zapojování seniorů do různých zájmových 16

Autor uvádí na příkladu lidí trpících Alzheimerovou chorobou, při níţ dochází k zásadnímu porušení paměti, jak je právě bez paměti nemoţné udrţet kontinuitu vlastního já. Tato ztráta sebeuvědomění si kým jsem byl v minulosti a kým jsem nyní, má negativní vliv jak na jedince, který je dezorientován, tak na okolí, které nedokáţe předvídat jeho chování (Atchley 1989). 17 Ve výzkumu byly pouţity longitudinální data z let 1968, 1991/2 a 2002 ze vzorku 495 dotazovaných. Do nejĉastějších aktivit bylo zařazeno ĉtení knih, koníĉky a zahradniĉení (Agahi et al. 2006). Podobná studie byla provedena také ve Španělsku, kde výzkumníci zjišťovali, jaký vliv má vykonávání fyzických aktivit v minulosti na fyzické aktivity ve stáří. Jejich výsledky opět potvrdily kontinuitu aktivního ţivotního stylu v průběhu celého ţivota (Castillo et al. 2010).

16

ĉinností hraje rovněţ jejich nejbliţší okolí. Sociální podpora od vlastních dětí a přátel pozitivně ovlivňuje úĉast seniorů na aktivitách a naopak. Ti, kteří nemají silné zázemí v rodině a v přátelích, se skuteĉně méně věnují volnoĉasovým aktivitám (Castillo et al. 2010). Kontinuita aktivit tak, jak jsme si ji popsali výše, můţe být narušena nejen zevnitř, tedy vlivy, které se týkají přímo jednotlivce (zhoršující se zdravotní stav, ubývání sil, sníţená funkĉnost, nutná péĉe o rodinné příslušníky 18 ), ale také zvenku v důsledku proměn ve spoleĉenském uspořádání. Tato otázka se týká především ĉeské populace dnešních seniorů, kteří proţili velkou ĉást svého ţivota v období socialismu a souĉasně se pak museli adaptovat na veškeré změny, jenţ přinesl konec roku 1989.19 S přeměnou totalitního politického reţimu na demokracii došlo také na proměnu spoleĉnosti. Nás v této souvislosti zajímá spoleĉenské postavení seniorů, jejich aktivity a ţivotní styl, který preferovali před revolucí a po ní. V sedmdesátých a osmdesátých letech měl ĉlověk v důchodě státem garantovanou penzi a zároveň neexistovalo legislativní omezení pro pokraĉování ve vykonávání zaměstnání, aniţ by mu byl sníţen nebo nepřiznán nárok na pobírání starobního důchodu (Kotýnková, Ĉervenková 2001). Hlavní úlohou seniorů byla orientace na podporu svých dětí a jejich rodin. „Aktivity důchodců v předlistopadovém období směřovaly tedy především směrem k zajištění ţivotní úrovně širší rodiny: buď k pokraĉování ve výděleĉné ĉinnosti nebo k přímé pomoci“ (Kotýnková, Ĉervenková 2001: 20). Autorky dále zmiňují, ţe v tomto období zcela chyběla jakákoliv zájmová organizace pro seniory. Ty zaĉaly vznikat teprve po roce 1990 formou dobrovolných obĉanských sdruţení a neziskových organizací. Do té doby se senioři věnovali kromě pomoci rodině spíše svým individuálním zájmům. Mezi oblíbené ĉinnosti patřilo chalupaření a s ním spojené zahrádkaření (Haškovcová 2010). Ţivotní etapy a aktivity však byly tehdy více ohraniĉené podle chronologického věku a mnozí lidé ĉasto vstupovali do jednotlivých fází nepřipraveni. Zejména ti, co právě opustili pracovní trh a vstoupili do penze. „Pociťovali diskontinuitu generací, resp. „násilné“ odtrţení stáří od předchozích etap ţivota“ (Haškovcová 2010: 124 uvoz. v originále).

18

Problematika péĉe o staré ĉleny rodiny se týká především ţen středního a mladšího seniorského věku. Ve většině případů jsou to právě ţeny, které se starají o svoje rodiĉe nebo rodiĉe partnera a na vlastní koníĉky a zájmové aktivity tak v době, kdy ještě disponují dostatkem sil, nezbývá ĉas (Rubin 2007). 19 Události z roku 1968, které v mnoha směrech ovlivnily ţivoty jednotlivých ĉlenů tehdejší ĉeskoslovenské spoleĉnosti, necháváme nyní stranou. Rozhodující je pro nás z hlediska záběru tématu aţ rok 1989, který je mezníkem pro dobu komunistickou a postkomunistickou.

17

V souĉasné době je poněkud obtíţné identifikovat jednoznaĉný ţivotní styl dnešních seniorů. Je to dáno jednoduše tím, ţe starší lidé nespadají do nějaké jednotné skupiny, která by nesla spoleĉné znaky, snad pouze kromě data narození (i kdyţ ani toto nelze povaţovat za pádný argument, pokud vezmeme v úvahu seniora vstupujícího do třetího věku a toho, který se nachází na konci ĉtvrtého, pak je mezi nimi věkový rozdíl aţ třicet let). Naopak uţ dříve jsme v textu uvedli, ţe senioři tvoří velmi diferencovanou ĉást populace. Rozdílný ţivotní styl vyplývá z odlišných potřeb, moţností, schopností a vlastních biografií kaţdého jedince. „Kaţdá ţivotní fáze má svou podobu ţivotního stylu odpovídající sociální pozici, potřebám a zájmům ĉlověka v dané fázi” (Sak, Kolesárová 2012: 98). Díky tomu, ţe se Ĉeská republika svým demokratickým zřízením po roce 1989 zařadila mezi ostatní evropské státy, otevřela se taktéţ přílivu nových myšlenkových vlivů a příleţitostí. Koncept aktivního stárnutí, který má svůj původ v západních zemích, postupně přijímají nejen naše vládní sloţky, 20 ale také samotní senioři. Někteří sociologové si dokonce kladou za cíl rozšířit ideje aktivního stárnutí na celou seniorskou populaci. Například Rabušic apeluje na odborníky především z oblasti sociálních věd. „Před sociology, psychology a pedagogy proto stojí jasný úkol: nauĉit ĉlověka stárnout.“ To pro něj v koneĉném důsledku představuje potřebu „ „vnutit“ mu koncept aktivního stárnutí“ (Rabušic 2008: 273-274 uvoz. v originále). Aĉkoliv se mnozí další autoři přiklání k tomuto obecnému argumentu, je třeba mít také na paměti, ţe právě v důsledku heterogenity seniorů, nelze aplikovat aktivní ţivotní styl na všechny bez rozdílu. Pokud bychom uvaţovali o konceptu aktivního stárnutí pohledem Rabušice, stala by se z tohoto ţivotního způsobu seniorů norma, nikoliv individuální volba preferovaná jednotlivci ĉi skupinou jednotlivců. Autorovo tvrzení zároveň podporuje jeden z převládajících negativních stereotypů o tom, ţe starší lidé jsou pasivní. K diskuzi na toto téma přispívá svým textem také Hasmanová Marhánková (2010), která upozorňuje na to, ţe koncept aktivního stárnutí je přijímán a podporován gerontology i státem jako jediný správný model pozitivního stárnutí. „Klíĉovým mechanismem konstrukce aktivního stáří jako stáří dobrého se přitom stává samotná idea aktivity“ (Hasmanová Marhánková 2010: 215). Tento normativní přístup k tomu, jak má vypadat úspěšné stárnutí, ve svém důsledku vytváří nové nerovnosti mezi seniory. Autorka zde řeší otázku těch jedinců, kteří nechtějí nebo nemohou stárnout aktivně ve smyslu prosazovaného modelu aktivního stárnutí. Například dokument Quality of life in old age: national programme of preparation for ageing for 20082012 vydaný Ministerstvem práce a sociální věcí nebo Plán aktivního stárnutí ve městě Brně: souhrnná zpráva vydaná Statutárním městem Brno (2008). 20

18

Všechny vyspělé západní země spadají nyní do éry, která je zásadním způsobem ovlivněna nástupem moderních technologií. Tato skuteĉnost s sebou přináší mnoho nových moţností komunikace a přístupu k informacím z celého světa. Digitalizace spoleĉnosti tak výrazně zasahuje do způsobu všech fází lidského ţivota a starého věku nevyjímaje. „Souĉasná generace seniorů je poslední generací gramotné kultury a první generací, která mění kvalitu svého stáří a ţivotního stylu ve stáří pomocí poĉítaĉe, internetu a mobilu” (Sak, Kolesárová 2012: 164). Rozšíření poĉítaĉů spolu s internetem do kaţdodenního ţivota celé populace nabízí nejen široké spektrum jeho vyuţití, ale rovněţ klade větší nároky zejména na seniory a potřebu jejich dalšího vzdělávání. Dynamický spoleĉenský vývoj spjatý s rozvojem mnoha nových technologických vymoţeností vytváří prostor pro výběr rozmanitého způsobu trávení ĉasu v důchodě a souĉasně nutí ĉlověka k neustálému sebevzdělávání v průběhu celého ţivota. Ĉím dál více tedy směřujeme k tomu, ţe dochází k prolínání různých aktivit během všech období, přiĉemţ potřeba vzdělávání se vine jako ĉervená nit kaţdou ţivotní etapou.

2.4

Motivace Hlavní otázkou (nejen) této práce je, proĉ se lidé chovají tak, jak se chovají. V tomto

případě jde o hledání odpovědi na to, jaké jsou motivace seniorů ke studiu. Abychom mohli porozumět konkrétním motivům, je nutné si nejdříve vysvětlit samotný pojem motivace. Nakoneĉný jej definuje následovně: „Motivace je proces iniciovaný výchozím motivačním stavem, v jehoţ obsahu se odráţí nějaký deficit ve fyzickém či sociálním bytí jedince, a směřující k odstranění tohoto deficitu, které je proţíváno jako určitý druh uspokojení. Výchozí motivační stav charakterizovaný nějakým deficitem lze označit jako potřebu: něco potřebovat znamená mít nedostatek něčeho, resp. udrţovat takový stav věcí, který je nezbytný k udrţování bezporuchového fyzického či sociálního fungování. Smyslem chování je pak udrţování tohoto stavu, resp. jeho obnova, kdyţ došlo k jeho narušení“ (Nakoneĉný 1996: 27). Základními koncepty motivace jsou tedy podle Nakoneĉného (1996) potřeby a motivy. Tyto potřeby rozdělil Maslow na primární biologické, na ně navazují psychosociální a v nejvyšším ţebříĉku jeho pyramidy stojí růstové potřeby, které zahrnují kognitivní a estetické potřeby, potřebu seberealizace a sebetranscendence 21 (Maslow in Ondrušová 2011). Kaţdý ĉlověk má 21

Ondrušová (2011) k tomu dodává, ţe Maslow ve svých pozdějších dílech přidal do růstových potřeb také smysluplnost ţivota.

19

nejen odlišné důvody ke svému chování, ale dochází také k velké variabilitě ve způsobu naplňování těchto motivů. Jednotlivé potřeby a jejich uspokojování jsou ovlivněny jak biologickými tak socio-kulturními ĉiniteli. My se zaměříme na ty druhé.22 Lidé, jakoţto spoleĉenská individua, jsou od narození vystavováni vlivu mnoha institucí jako jsou rodina, škola, zaměstnání, manţelství. Ovlivňuje nás také to, ţe ţijeme v urĉité zemi a v konkrétním období, jeţ s sebou nese odlišné kulturní hodnoty a normy. Ty je moţno chápat jako jakýsi rámec, v němţ vznikají naše potřeby. Kaţdá motivace je tedy podmíněna stávajícími spoleĉenskými podmínkami (Nakoneĉný 1996). „Vliv kultury se projevuje především v tom, ţe svým příslušníkům vtiskuje vzorce uspokojování potřeb, ale i v tom, ţe některé projevy potřeb potlačuje, jiné zdůrazňuje, a konečně i v tom, ţe přispívá k vytváření zcela nových specifických potřeb nebo jejich uspokojení“ (Nakoneĉný 1996: 72). Pohlédneme-li na motivace z hlediska individuálního jedince, pak proces stárnutí patří k jednomu z hlavních vlivů, které se podílejí na jejich změnách.23 Jiné potřeby mají mladší lidé v porovnání s potřebami lidí střední a starší generace. Liší se také jejich preference v kaţdodenních aktivitách, které vedou k uspokojení potřeb (Furchtgott 1999). Tato různorodost je způsobena jednak tím, ţe kaţdá ţivotní etapa zahrnuje odlišné sociální role, kterým jsou připisovány různé aktivity, a souĉasně tím, ţe s postupujícím stárnutím se mění funkĉní a zdravotní stav jedince, jenţ velmi ovlivňuje potřeby a výběr aktivit s nimi spojených (Ondrušová 2011). Aĉkoliv nelze jednotlivé motivace jednoduše generalizovat v závislosti na věku, můţeme hledat shodné spoleĉenské podmínky, v nichţ se formovaly individuální potřeby a cíle lidí urĉité věkové kohorty (Furchtgott 1999). Tak například máme-li v našem výzkumu zahrnuty osoby narozené koncem ĉtyřicátých a poĉátkem padesátých let, jedná se o pováleĉnou generaci, 24 kterou spojují sdílené hodnoty a normy, politické i ekonomické uspořádání tehdejší ĉeskoslovenské spoleĉnosti. Ty mohou ovlivnit i preferované aktivity souĉasných seniorů, zvláště pak vyrůstali-li v době, která nebyla vţdy příliš přívětivá pro svobodné plnění jejich snů.

22

I kdyţ Nakoneĉný (1996) vyvozuje otázku, nakolik jsou biologické motivace ovlivněny kulturními. Jako příklad uvádí hlad a sexuální vzrušení. Obě potřeby jsou uspokojovány odlišně v závislosti na dané kultuře a době. 23 Různost motivací je dána také psychologickými rysy kaţdé osobnosti. Toto hledisko však ponecháme psychologům, neboť v této práci nás zajímají především sociální aspekty motivací. 24 Téma generací více rozebírá Mannheim (1964) ve svém textu Problém generací. Vysvětluje zde pojmy generaĉní situace („sounáleţitost navzájem příbuzných roĉníků narození“) a zasazení, které zahrnuje „tendenci k urĉitým způsobům chování, cítění a myšlení“ (Mannheim in Sociální studia 2007: 22).

20

Na preferenci aktivního ţivotního stylu a vzdělávání v pozdějším věku můţe být nahlíţeno také jako na strategii pro naplňování a uspokojování potřeb seniorů. Z hlediska Maslowovi teorie by pak vzdělávání stálo v ţebříĉku kognitivních potřeb a potřeb seberealizace. Závisí to však především na tom, které potřeby jednotliví senioři touto ĉinností uspokojují. „Potřeby se liší a lidé mohou volit různé strategie při jejich uspokojování, respektive podobné strategie mohou vést k uspokojování různých potřeb“ (Vidovićová 2008). Podle Ondrušové (2011) se potřeby seniorů shodují s potřebami lidí niţších věkových kategorií, ovšem liší se způsob jejich naplňování. U mladší populace dochází k uspokojení potřeb převáţně prostřednictvím profesní ĉinnosti, coţ mnoha seniorům chybí. Jak jiţ bylo řeĉeno, v ţivotě spějeme k různým cílům a k jejich dosaţení pouţíváme rozmanité prostředky. Nás však zajímá situace opaĉná. V našem případě jsme se zaměřili na skupinu lidí, kteří si vybrali tentýţ způsob naplnění vlastních potřeb. Jsou to senioři, jeţ se rozhodli zahájit studium v pozdním věku, přestoţe je vzdělávání stále stereotypně přisuzováno spíše mladším generacím. Jestliţe tedy našli všichni spoleĉnou cestu, je také jejich cíl stejný? Jinak řeĉeno, spojují je i shodné motivace? V následující kapitole se blíţe podíváme na význam vzdělávání v seniorském věku a také na smysl celoţivotního uĉení pro souĉasné vyspělé spoleĉnosti.

2.5

Vzdělání a celoživotní učení „Význam vzdělávacích aktivit tkví v tom, ţe naznačují stárnoucím a starým občanům novou ţivotní perspektivu.“ (Mühlpachr 2009: 130)

2.5.1

Myšlenkové vlivy na koncept celoţivotního uĉení V poslední době se ve veřejných i odborných diskuzích ĉasto objevují otázky směřující k

důleţitosti vzdělání a vzdělávání. Předmětem těchto debat je většinou formální vzdělávání mladých lidí. V souvislosti s tím, jak naše spoleĉnost stárne (toto demografické stárnutí je spoleĉné pro většinu vyspělých zemí), přicházejí odborníci z řad sociologů i ekonomů s problematikou vzdělávání v dospělém a seniorském věku. Na toto téma i na téma celoţivotního vzdělávání však panují odlišné názory. V úvodu bychom však chtěli nejdříve krátce nastínit proměňující se význam vzdělání v ĉeské spoleĉnosti. 21

S myšlenkou celoţivotního vzdělávání v ĉeském prostředí přichází jiţ Jan Ámos Komenský, který v něm vidí důleţitý zdroj pro utváření sebe sama jako odpovědného ĉlověka, jenţ se díky neustálému poznávání stává harmonickou souĉástí světa, ve kterém ţije. Nejedná se tedy pouze o nabývání vědomostí jako takových, ale o celkové pochopení smyslu věcí a ţivota (Vymazal in Beneš 2002). S postupujícími historicko-spoleĉenskými změnami dochází také k proměnám významu vzdělávání. Před více neţ sto lety povaţoval Tomáš Garigue Masaryk, v návaznosti na Komenského, vědění za důleţitý klíĉ k tomu, aby se mohl ĉlověk snadněji orientovat ve světě. Svoji významnou roli hrála tehdy také snaha o politickou emancipaci celého národa. Po druhé světové válce, kdy se v naší zemi ujala vlády komunistická strana, se stalo vzdělání souĉástí státní ideologie. Formální vzdělávání bylo tehdy významně spjato s přípravou na vykonávání budoucího povolání. Do popředí spoleĉenského uznání vešly uĉňovské obory a odborné střední školy (Rabušic 2008). Po roce 1989 nastalo mnoho změn, jeţ se dotkly politické, ekonomické, sociální a kulturní sféry. Potřeba transformace vzdělání se stala nevyhnutelnou. Především bylo třeba doplňovat a obnovovat jiţ nabyté vědomosti. Díky konkurenci na trhu práce, museli lidé středního věku zaĉít zvyšovat svoji kvalifikaci, doplnit si jazykové a poĉítaĉové vzdělání (Vymazal in Beneš 2002). Podle Rabušice však v dnešní době nejde jen o rozšiřování dalších znalostí, nýbrţ o nový druh vzdělávání. „Dynamický vývoj moderních a postmoderních společností vědění a jejich trhů práce ovšem vyţaduje vzdělání zcela jiného typu – vzdělání široce obecně zaměřené se schopností tvořivé adaptace na řešení konkrétních úkolů či problémů. Organickou součástí takového systému vzdělávání je pochopitelně i důraz na celoţivotní učení a vzdělávání dospělých“ (Rabušic 2008: 272). Keller a Tvrdý popisují tuto změnu ve významu vzdělání pro ĉlověka následovně: „Namísto osvíceného člověka nastupuje symbolický analytik, který v kultuře nevidí nástroj emancipace, ale pouze jednu z oblastí, ve které lze získané dovednosti pouţívat k maximalizaci úspěchu vyjádřitelného penězi. Naznačená proměna kultury vzdělávání nemusí být hodnocena jako její úpadek. Je to prostě jen jeden z aspektů cesty od heroičnosti ke všednosti (...)“ (Keller, Tvrdý 2008: 42). Autoři také kriticky pohlíţejí na myšlenku o spoleĉnosti vědění a o vzdělání jako nástroji k řešení mnoha sociálních a ekonomických problémů. Výrazně se odklání od tohoto jednostranného pohledu na vzdělávání a poukazují naopak na jeho ambivalentnost. Zásadní problémy spatřují v tom, ţe s rozšířením vzdělání do širších vrstev obyvatelstva (tzv.

22

demokratizací 25 ) nedošlo k odstranění nerovností ani k zajištění lepších pozic na trhu práce. Upozorňují na to, ţe i v zemích s vysokým poĉtem vysokoškolsky vzdělaných lidí dochází k vysoké nezaměstnanosti. Ve svém textu se také zmiňují o problému překvalifikovanosti uchazeĉů, coţ je situace, kdy se jedinec s diplomem uchází o pozici, na kterou by dříve staĉila střední škola. Vzdělání podle nich jiţ nezaruĉuje dosaţení vyšších pozic, jako tomu bylo dříve. „Vynucenou strategií se stává orientace na další zvyšování vzdělání především pro příslušníky středních vrstev. Velká část této sociální kategorie je téměř naprosto závislá na vzdělanostních institucích kvůli zvýšení, či alespoň udrţení své sociální pozice“ (Keller, Tvrdý 2008: 76). Redukovat však vzdělání na pouhý prostředek k tomu, abychom získali lepší uplatnění ve světě práce a udrţeli si tak jistou materiální úroveň, by znamenalo popřít jeho další a moţná mnohem důleţitější funkci. Podle některých odborníků má totiţ vzdělávání velmi pozitivní vliv na kvalitu ţivota, především pak ve stáří. Tento argument podporuje Moţný těmito slovy: „Potřeba vzdělání uţ dlouho ovšem nemůţe být ospravedlňována jen jeho úzkou vazbou na zvyšování produktivity práce; daleko důleţitější je jeho vazba na kvalitu ţivota jedince a na sociální kohezi“ (Moţný 2002: 190). „V tom, co dnes škola učí, nejsou hlavní vědomosti, nýbrţ rozvinutá schopnost ještě dlouho po opuštění školy stále nové a nové vědomosti získávat, dobře se orientovat a pruţně přizpůsobit“ (Moţný 2002: 189). Tak trochu se tedy vracíme zpět k Masarykovu pojetí celoţivotního uĉení, které nám má usnadnit orientaci ve světě a pomoci neztratit kontakt se sociální realitou. Vzdělávání v širším slova smyslu se postupně stává přirozenou souĉástí kaţdodenního ţivota mnoha jedinců.

26

Nastupující nová generace mladých lidí, kteří nejsou zatíţení idejemi a ţivotním stylem minulého reţimu, si bude patrně více vědoma toho, ţe pro udrţení kroku s rychlým rozvojem spoleĉnosti a velkou konkurencí na trhu práce, bude nezbytné neustrnout a dále se vzdělávat. Tuto skuteĉnost si dnes zřejmě uvědomili i někteří jedinci staršího středního věku, kteří jsou nyní nuceni pro úspěšné vykonávání profese zvýšit nebo rozšířit svoji kvalifikaci formou rekvalifikaĉních a jiných kurzů. Vzdělávání seniorů se zatím řadí spíše do zájmové oblasti a druhého ţivotního programu pro období stáří, neţ ţe by na něj byl kladen větší důraz z pohledu aktivní participace v ekonomické oblasti. Podíváme-li se však na význam vzdělávání nejen

25

Podrobněji o vývoji a demokratizaci vzdělání píšou autoři Keller a Tvrdý (2008) v knize Vzdělanostní spoleĉnost? Zde máme namysli zejména neformální vzdělávání ve formě získávání nových informací prostřednictvím televize, knih a především internetu. 26

23

z hlediska pracovního uplatnění individuí, ale v kontextu postavení celé spoleĉnosti v rámci globalizovaného světa, pak by zvyšující se podíl vysoce vzdělané populace vedl k lepší konkurenceschopnosti celé země a k vytvoření toho, co mnozí odborníci nazývají spoleĉností vědění. 27 „Bude-li naše populace dostateĉně vzdělaná, povede ji to k aktivní participaci na dalším vzdělávání, ĉímţ se bude naplňovat základní předpoklad spoleĉnosti vědění“ (Rabušic 2008: 277-278).

2.5.2

Poĉátky vzdělávání seniorů Podívejme se nyní na to, kdy a kde se formovala idea vzdělávání v postproduktivním

věku. Iniciátorem pro zrealizování této myšlenky byl profesor lékařství Pierre Vellas, který v roce 1973 stál u zaloţení první univerzity třetího věku ve francouzském městě Toulouse. Odtud se pak šířilo zakládání dalších univerzit pro seniory nejen v rámci Evropy ale i v Americe, Africe a Asii28 (Adamec, Kryštof 2011). Hlavním cílem bylo vytvořit druhý ţivotní program pro seniory, kteří měli zájem na aktivním zapojení do dalšího vzdělávání. To mělo přispět nejen k rozvoji vědomostí, ale také ke zvýšení kvality ţivota ve stáří. „Univerzity třetího věku v ĉase svého vzniku představovaly symbol nového, aktivního, cílevědomého a informovaného přístupu seniora k svému ţivotu“ (Adamec, Kryštof 2011: 12). U nás se vzdělávání seniorů v období socialismu realizovalo pod záštitou Ĉeskoslovenského ĉerveného kříţe a Klubu aktivního stáří (KLAS). Koncem sedmdesátých let vznikaly první akademie třetího věku, 29 jejichţ existence trvá dodnes. První univerzita třetího věku byla otevřena v roce 1986 v Olomouci (tehdy ji ještě organizoval Ĉeskoslovenský ĉervený kříţ) a o rok později v Praze na Fakultě všeobecného lékařství Univerzity Karlovy, kterou zaštiťovala jiţ samotná univerzita (Haškovcová 2010). Masarykova univerzita v Brně otevřela své kurzy pro seniory v rámci U3V poprvé v roce 1990. 27

Z angl. knowledge society spoleĉnost vědění v sobě obsahuje schopnost vyuţití vědění a informací v souvislosti s proměnou ekonomického systému většiny vyspělých zemí. V rámci celosvětového trhu uspějí právě ty země, které dokáţou vybudovat spoleĉnost vědění s vyšším podílem vysokoškolsky vzdělané populace (Keller, Tvrdý 2008). 28 V roce 1975 vznikla Mezinárodní asociace univerzit třetího věku (AIUTA), která sdruţuje univerzity třetího věku z celého světa. Cílem je rozšíření inovací ve vzdělávání seniorů, vytváření nových vzdělávacích programů a mezinárodní spolupráce ve výzkumu. Více informací na www.aiu3a.com. 29 Rozdíl mezi akademií a univerzitou třetího věku vidí Haškovcová (2010) zejména v organizaci výuky a v systému hodnocení. U3V vyţadují větší aktivitu po studujících, jejich přípravu na semináře a úspěšné vykonání závěreĉných zkoušek. To však neplatí pro všechny univerzity stejně, neboť například studenti Masarykovy univerzity tyto podmínky splňovat nemusí. Další rozdíl je dán tím, kdo studium organizuje. V případě univerzit třetího věku je to přímo univerzita, která vzdělávání zaštiťuje. Pokud je studium organizováno jinými institucemi, pak hovoříme o akademii třetího věku (Adamec, Kryštof 2011).

24

Nyní univerzita nabízí široké spektrum přednášek v rámci základních, nástavbových ĉi krátkodobých vzdělávacích programů. Podle statistik z roku 2001 a 2011 je patrné, ţe senioři se ĉím dál ĉastěji přiklání k této formě studia. Jejich poĉet se během deseti let navýšil z 500 na 1700 posluchaĉů, coţ je nárůst o více neţ dvě stě procent (Adamec, Kryštof 2011: 41). Senioři mají také moţnost zapojit se do dalších aktivit, které jsou organizovány univerzitou. Patří sem různé exkurze, výlety nebo pohybová cviĉení konaná pod vedením lektorů tělesné výchovy.

2.5.3

Vzdělávání jako prostředek k úspěšnému stárnutí Široké debaty o vzdělanostní spoleĉnosti zahrnují taktéţ otázku týkající se vzdělávání

dospělých a seniorů. O studiu v dospělém věku se hovoří především v souvislosti se zvyšováním kvalifikace nutné pro udrţení pracovní pozice ĉi lepší uplatnění na trhu práce zejména pro osoby ohroţené nezaměstnaností z důvodu věkové diskriminace. Jedná se o populaci ve věku padesát a více let, která je v ĉeském prostředí ĉasto bezdůvodně povaţována mnohými zaměstnavateli za starou a neperspektivní.30 Od takového negativního přístupu bude muset zřejmě naše spoleĉnost v budoucnu brzy upustit. V důsledku přibývajícího poĉtu osob středního a staršího věku a klesající porodnosti bude nutné plně vyuţívat pracovní a vědomostní potenciál těchto věkových skupin obyvatelstva (Rabušic 2008). Téma vzdělávání se rozšířilo rovněţ mezi seniory, kteří jiţ ukonĉili svoji aktivní pracovní dráhu a vstoupili do období odpoĉinku. Stalo se také souĉástí Národního programu přípravy na stáří pro rok 2008 aţ 2012. Studium v této ţivotní fázi má podle mnoha odborníků jiný význam, funkci i formu neţ v dospělém produktivním věku. Především jiţ není primárním cílem studia dosaţení nějakého osvědĉení, které by umoţňovalo získat atraktivní pracovní místo. Vzdělávání seniorů probíhá spíše v rovině neformální. Na druhou stranu však ĉím dál ĉastěji někteří sociologové apelují na to, aby se vzdělávání v pozdějším věku neredukovalo pouze na zájmovou ĉinnost. „Především v důsledku stárnutí populace a postupného úbytku ekonomicky aktivních osob bude pro společnost ţivotně důleţité, aby se jí podařilo integrovat do pracovní sféry i 30

V roce 2001 byl vydán dokument Bílá kniha, který se zabývá problematikou rozvoje vzdělávání dětí i dospělých a hledáním řešení pro různé problémy, jeţ se dotýkají vzdělávání ve všech stupních. Otázky k vzdělávání dospělých jsou rozděleny do tří tematických celků – studium, které vede k dosaţení urĉitého vzdělanostního stupně, další profesní vzdělávání (sem spadají kvalifikaĉní a rekvalifikaĉní kurzy), a ostatní vzdělávání (sem patří zájmové a obĉanské vzdělávání).

25

seniory. Lidé v důchodovém věku, avšak ekonomicky stále činní, budou pak nuceni aktualizovat si své odborné znalosti a dovednosti, případně získávat zcela nové. Představa vzdělávání seniorů jako něčeho nepragmatického, zájmového a odtrţeného od světa práce tak bude stále více patřit minulosti“ (Šerák 2009: 183). O tom, jak aktivní ţivot ve stáří souvisí s dalším vzděláváním v pozdějším věku, hovoří i Rabušic: „K aktivnímu stárnutí, tedy k dlouhodobější aktivitě na trhu práce, přispívá ještě jeden výrazný faktor, a to do jaké míry jsou starší pracovníci schopni drţet krok s rozvojem nových technologií a nových poznatků. Důleţitým prvkem aktivního stárnutí proto musí být i příslušná aktivizace vzdělanostní“ (Rabušic 2008: 267). I kdyţ je jiţ dnes jasné, ţe se bude nadále prodluţovat věk odchodu do důchodu a bude tedy potřeba dalšího vzdělávání, neměli bychom aktivní stárnutí definovat pouze skrze ekonomickou aktivitu, jak připomíná Vidovićová (2005). Socioloţka svou kritikou jednostranně zaměřené politiky aktivního stárnutí upozorňuje na problematiku z širšího hlediska. Podle ní je třeba řešit i jiné dimenze aktivit, které sahají mimo oblast pracovního trhu. Rovněţ je nutné vzít v úvahu, ţe někteří starší lidé vlivem horších zdravotních podmínek ĉi potřebou peĉovat o své blízké, nejsou schopni úĉastnit se mnoha aktivit, které zahrnuje koncept aktivního stárnutí. Navíc ne u všech seniorů vede aktivní ţivot k vyšší spokojenosti a vţdy záleţí na osobní preferenci jedince a na tom, co pro něj znamená proţívat spokojené stáří a jaké strategie k jeho naplnění volí (Stuart-Hamilton 1999). Pohlédneme-li na vzdělávání z jiné neţ ekonomické perspektivy, pak podle mnoha odborníků plní důleţité psychologické a sociální funkce. „Výzkumy potvrzují, ţe vzdělávací aktivity v postproduktivním věku přispívají k pocitu důstojnosti a ţivotního uspokojení, k zaĉlenění do spoleĉnosti i k fyzickému a duševnímu zdraví“ (Mühlpachr 2009: 138). Podobně také Haškovcová zmiňuje pozitivní přínos vzdělávání na zdraví jedince. „Bylo opakovaně doloţeno, ţe kdyţ senioři studují a aktivně se úĉastní některého z odborně garantovaných programů, méně si všímají existujících osobních problémů, lépe je překonávají a skuteĉně méně stůňou. Nosný program jim totiţ nedovolí lenivět a myslet na obtíţe těla“ (Haškovcová 2010: 128). Autorka dále uvádí celou řadu funkcí, jeţ má plnit seniorské vzdělávání. Její argumenty jsou shrnuty v následující citaci. „Cílem seniorského vzdělávání je smysluplně kultivovat čas stárnoucích dní. My jsme v dnešním světě redukovali vzdělání výhradně nebo převáţně na profesní přípravu a tím jsme mu odepřeli hodnotu vysoké lidské prestiţe. Vzdělávání seniorů však není a ani nemůţe být primárně zaměřeno na profesní přípravu, ale plní celou řadu neméně důleţitých funkcí. Například funkci preventivní, neboť pozitivně ovlivňuje proces stárnutí a kvalitu ţivota, rehabilitační, protoţe 26

udrţuje, případně rozvíjí duševní síly seniorů, posilovací, protoţe rozvíjením zájmu podporuje kultivovaný obsah volného času, a komunikační, neboť uvádí seniora do společenství lidí, s kterými si můţe povídat a rozvíjet přátelské vztahy. Nehledě k tomu, ţe ze společnosti znalostí by neměl být vyloučen nikdo, tedy ani starší lidé. Mezi jinými důvody dominuje potřeba seniorů rozumět dnešku, a tedy rozumět i svým dospělým dětem a vnukům“ (Haškovcová 2010: 129).

2.5.4

Empirické studie o seniorském vzdělávání Cílem této kapitoly je krátce představit několik empirických studií z ĉeského i

zahraniĉního prostředí, které se věnují tématu vzdělávání seniorů. Chceme se zaměřit především na ty výzkumy, jeţ se orientují na problematiku motivací a získaných benefitů. V analytické ĉásti našeho výzkumu pak můţeme porovnat, v ĉem jsou naše zjištění podobná a v ĉem se odlišují. Podívejme se nejdříve na výsledky z evropských výzkumů. Ve Španělsku se tomuto tématu věnuje Feliciano Villar (Villar et al. 2010), který zjišťoval důvody, proĉ starší lidé navštěvují univerzity třetího věku a co jim tato aktivita přináší. Z výsledků dotazníkového šetření vyplynulo, ţe hlavní motivací seniorů ke studiu je kognitivní zájem, tedy zájem o poznávání, získávání nových znalostí, rozvoj myšlení a radost z uĉení. Druhotnou ale zároveň důleţitou motivací se ukázala být potřeba sociálního kontaktu. Mezi získané benefity pak senioři nejĉastěji řadili spokojenost, radost ze ţivota, pocit uţiteĉnosti a navazování nových přátelství. O neformálním vzdělávání seniorů toho víme poměrně hodně, avšak chybí informace o formálním vzdělávání, jak na tuto skuteĉnost upozornila Anne Jamieson (2007). Ta se proto věnovala výzkumu zacíleného na britskou populaci starších lidí, kteří se úĉastní formálních vzdělávacích programů, za jejichţ absolvování získávají kvalifikaci. Vzhledem k velké heterogenitě zkoumaných studentů, byla zjištěna také široká škála v odpovědích na to, jaké jsou jejich hlavní motivace a benefity. Nejsilnějším důvodem pro studium je však pro většinu seniorů zájem o předmět studia, potřeba osobního růstu a přání potkávat nové lidi.31 Někteří z nich také udávali jako důvod potřebu dokázat sami sobě a svému okolí (rodině, přátelům), ţe i ve starším věku studium zvládnou. Pro jiné je vzdělávání v období důchodu druhou šancí dříve nevyuţité příleţitosti. Ĉasto se také jako důvod ke studiu objevovala obava, aby na stáří neplýtvali ĉasem, a proto se ho snaţí smysluplně naplnit.

31

Ve velké většině případů se jednalo o ţeny, které udávaly jako jeden z hlavních benefitů navázání nových přátelství. „Tato skuteĉnost potvrzuje to, co je jiţ známé z předešlých studií zabývajících se staršími muţi a ţenami, a sice ţe ţeny jsou více spoleĉenské a mají více sociálních vztahů“(Jamieson 2007: 376).

27

Vraťme se nyní do ĉeského prostředí. Podle výzkumu z roku 2005 (Rabušic 2008) jsou ĉeští senioři málo aktivní v zapojování se do vzdělávacích aktivit. Tuto výpověď potvrzuje také Kuchařová (2002), která zjistila, ţe se studium umístilo na posledním místě v rámci ĉetnosti aktivit, kterým se senioři ve svém volném ĉase věnují. Jejich úĉast na vzdělávání se sniţuje se zvyšujícím věkem a jako nejĉastější bariéry, jeţ jsou prezentovány, je chybějící potřeba dalšího vzdělávání, nedostatek financí a obava z nezvládnutí studia. Se zajímavými výsledky přišla Jaroslava Hasmanová Marhánková (2011), která se úĉastnila etnografické studie dvou vzdělávacích center pro seniory. Její zjištění jsou v některých aspektech podobná těm, které uvádějí zahraniĉní výzkumy. Také zde se objevuje motiv seznámení s novými lidmi, budování sociální vztahů, pocit sebenaplnění. Menší roli však hraje potřeba dalšího vzdělávání pro osvojování nových znalostí a jejich vyuţití. Úĉast na vzdělávání byla podmíněna především potřebou něco dělat. Autorka vysvětluje tento motiv v kontextu pozitivního obrazu stáří, který je spojen s aktivním ţivotním stylem, ĉímţ se konkrétní senioři snaţí distancovat od negativního obrazu stáří. Navštěvování kurzů slouţí také jako klíĉový faktor pro strukturaci ĉasu, kterého mají většinou senioři po odchodu do důchodu více.

3. VLASTNÍ VÝZKUM 3.1

Definice výzkumného problému Jiţ v úvodu jsme psali o souĉasném vývoji demografického stárnutí, jenţ se týká zejména

vyspělých zemí, k nimţ se řadí i Ĉeská republika. Zvyšující se podíl poĉtu osob ve věku 60 a více let nastoluje ve spoleĉnosti ĉím dál více otázek, jak se s touto situací vyrovnat, a to jak z hlediska jednotlivých seniorů, tak z hlediska celé spoleĉnosti. V rovině individuální jde především o to, jakým způsobem zajistit stárnoucímu ĉlověku co největší kvalitu ţivota aţ do pozdního věku. V rámci celospoleĉenského fungování je nutné vypořádat se s nově vznikajícími problémy, které zasahují do ekonomické a sociální oblasti. Sniţuje se podíl poĉtu ekonomicky aktivních obyvatel, coţ s sebou přináší reálné obavy z nedostatku financí na vyplácení penzí pro souĉasné, zejména však pro budoucí seniory. Tato v médiích ĉasto zmiňovaná hrozba a souĉasně negativní zobrazování stáří a stárnoucích lidí, můţe vést k projevům ageismu, nebo k prostému strachu ze stárnutí. V roce 2002 proto Světová zdravotnická organizace (WHO 2002) představila 28

koncept aktivního stárnutí, v němţ je kladen důraz na zachování základních lidských práv pro kaţdého ĉlověka bez ohledu na věk. Jednou z hlavních vizí organizace je dosaţení toho, aby bylo stárnutí vnímáno a proţíváno jako pozitivní zkušenost. To je moţné pouze za předpokladu, ţe budou stárnoucím lidem zajištěny příleţitosti pro pokraĉování v aktivní úĉasti na spoleĉenském, ekonomickém, kulturním a veřejném ţivotě, s ohledem na jejich individuální zdravotní stav a fyzické a psychické moţnosti. Souĉástí plánu aktivního stárnutí je zpřístupnění a realizace celoţivotního vzdělávání a vzdělávání v postproduktivním věku. Někteří sociologové věří, ţe toto je zásadní cesta, kterou je nutné se vydat, aby si jedinec zajistil ekonomickou úroveň nezávisle na státu a zároveň se udrţel stabilní ekonomický vývoj v celé spoleĉnosti. Jiní v něm spatřují způsob, jak smysluplně naplnit své dny ve stáří a souĉasně si udrţet vysokou kvalitu ţivota do pozdního věku. V obou případech je však aktivní způsob stárnutí (a ţivota obecně) vnímán pozitivně. Nás bude zajímat problematika vzdělávání v důchodovém věku pohledem samotných aktérů, tedy těch, kteří se rozhodli věnovat se vzdělávání sebe sama v penzi prostřednictvím studia univerzity třetího věku. Zaměříme se na to, jak se k univerzitě dostali, na jejich motivace ke studiu a na významy, které vzdělávání v pozdějším věku přikládají. Abychom si vytvořili bliţší představu o tom, jaká je souĉasná generace seniorů, pojďme si nyní jen struĉně připomenout důleţité spoleĉensko-politické etapy, jimiţ si ve svém ţivotě prošli, a které se podílely na formování jejich ţivotních postojů a názorů. Podmínky dané doby také mnohdy ovlivnili to, jakou moţnost studia a práce lidé měli. Dnešní generace seniorů se narodila v období okolo druhé světové války.32 Dětství proţili v pováleĉné době, mládí a studentská léta patřila éře zvané komunismus. Kdyţ došlo k sametové revoluci a tím ke změně politického reţimu, byla tehdy většina z nich na vrcholu své profesní kariéry. K odchodu do penze jim zbývalo ještě poměrně dlouhých patnáct aţ dvacet let. Pokud budeme uvaţovat o těch věkově nejmladších penzistech, kterým je dnes těsně nad šedesát let, měli bychom si uvědomit, ţe do důchodu vstoupili okolo roku 2008, tudíţ poměrně nedávno. Tyto skuteĉnosti uvádíme z toho důvodu, ţe je třeba přemýšlet v souvislostech, které nám mohou pomoci lépe pochopit urĉitá

32

Bereme v úvahu zejména ty seniory, kteří spadají do tzv. třetího věku (rané stáří), tudíţ se jejich věk pohybuje mezi 60 a 74 lety.

29

rozhodnutí o způsobu ţivota dnešních seniorů. A s tím souvisí samozřejmě také jejich volba (nebo naopak nezvolení si) studia jako jednu z hlavních aktivit pro naplnění ĉasu v důchodu. 33

3.2

Metodologie výzkumu Pro úĉely našeho výzkumu nejlépe poslouţí kvalitativní metody. Toto rozhodnutí má své

opodstatnění, které následně krátce vysvětlíme. Jedním z hlavních argumentů je rozdíl mezi tím, co získáme pomocí kvantitativního nebo kvalitativního výzkumu. „Posláním kvalitativního výzkumu je porozumění lidem v sociálních situacích“ (Disman 2007: 289). Pochopení urĉitého problému dosahujeme skrze perspektivu jedinců, kteří jsou zkoumáni komplexně a je brán ohled na jejich individuální odlišnosti. Zároveň jde o hloubkový popis jednotlivých případů, kdy získáváme podrobné informace k danému fenoménu (Hendl 2005). V našem výzkumu se opíráme o fenomenologické paradigma, ze kterého se odvíjí formulace výzkumných otázek, metoda sběru dat a v návaznosti na uskuteĉněný výzkum i jejich analýza a interpretace. Ve fenomenologickém přístupu je kladen důraz na popis významu zkušeností, obecně jde o pochopení nějakého jevu, fenoménu. „Zkoumání na základě fenomenologie se soustřeďuje na významy (Jaký je význam urĉité zkušenosti?) a na analogie (Ĉemu je tato zkušenost podobná?)“ (Hendl 2005: 76). Při výběru metody vycházíme tedy zejména z toho, jak jsme definovali náš výzkumný problém. Svoji pozornost jsme zaměřili na vzdělávání seniorů z hlediska jejich vlastních motivací. Chceme porozumět tomu, proĉ a za jakých okolností se lidé ve starším věku rozhodnou studovat Univerzitu třetího věku, jaký význam přikládají vzdělávání a jak svoje zkušenosti interpretují. Metody kvalitativního výzkumu nám umoţní hlubší pochopení daného problému. Pomocí takového přístupu jsme schopni lépe „odhalit podstatu něĉích zkušeností s urĉitým jevem“ (Strauss, Corbin 1999: 11). Tato metoda má však také své limity, které je nutné zohlednit. Zjednodušeně by se dalo říci, ţe tam, kde konĉí výhody kvalitativního výzkumu oproti kvantitativnímu, tam se zaĉínají objevovat jeho nedostatky. Hlavním problémem je generalizace získaných výsledků. Náš vzorek tvoří malý poĉet výzkumných jednotek a je tedy nereprezentativní. Proto musíme mít po celou 33

„Dnešní senioři, kteří proţili podstatnou ĉást svého ţivota v podmínkách, v nichţ mohli těţko prosazovat vlastní odpovědnost za svůj ţivot, se nemohli na své stáří dost dobře připravovat a neměli k tomu patřiĉnou motivaci“ (Kuchařová 2002: 60). Autorka zde reflektuje vliv politických a spoleĉenských podmínek na utváření plánů na období v penzi.

30

dobu interpretace dat tuto skuteĉnost na paměti. Naše výsledné závěry vztahující se k motivacím seniorů ke studiu nelze zobecnit na celou populaci, coţ však jinak neubírá výzkumu na kvalitě. Podle Creswella „hodnota kvalitativního výzkumu spoĉívá v podrobném popisu a nalezení témat v kontextu specifického prostředí“ (2009: 193). Tato metoda umoţňuje (ale souĉasně vyţaduje) neustálé pruţné přizpůsobování výzkumníka nově vznikajícím situacím. Osoba výzkumníka je tedy zásadní pro provedení výzkumu kvalitativní metodou. Nelze se zde spolehnout na předem vytvořený dotazník, jako je tomu u kvantitativního výzkumu, avšak zároveň máme moţnost měnit otázky kladené zkoumaným objektům podle kontextu (Creswell 2009).

3.3

Výzkumné otázky Výzkumné otázky vyplývají jak z daného předmětu výzkumu, tak ze zvolené kvalitativní

metodologie. Formulovali jsme jednu hlavní výzkumnou otázku a na ni navazuje několik vedlejších podotázek, které ji dále rozvíjejí. Hlavní výzkumná otázka: 

Co motivuje souĉasné seniory ke studiu na univerzitě třetího věku a jaké jsou hlavní benefity získané díky studiu?

Vedlejší výzkumné otázky:

3.4



Jaké potřeby uspokojují studiem univerzity?



Jaký význam přikládají senioři studiu v pozdějším věku?



Jak popisují senioři své zkušenosti se studiem?



Vnímají senioři studium v důchodě v kontextu konceptu aktivního stárnutí?



Souvisejí aktivity vykonávané v produktivním věku s aktivním ţivotem ve stáří?

Výběr respondentů a jejich charakteristika Tématem této práce jsou motivace seniorů ke studiu, přiĉemţ jsme se zaměřili konkrétně

na studium univerzity třetího věku. Vzhledem k tomu, ţe jsme jako výzkumnou metodu zvolili 31

kvalitativní přístup, nebylo cílem získat data od co největšího poĉtu studentů, ale od těch kteří splňují naše zvolená kritéria a jsou schopni a ochotni zapojit se do výzkumu. Náš výběr byl úĉelový. Chtěli jsme získat data od seniorů, jeţ mají přímou zkušenost se studiem v pozdějším věku a jsou stále aktivními studenty. Respondenty jsme tedy hledali a vybírali mezi studenty a studentkami, kteří navštěvují Univerzitu třetího věku v rámci celoţivotního vzdělávání na Masarykové univerzitě. Do výzkumu se zapojilo pět ţen a jeden muţ ve věkovém rozmezí 60 aţ 75 let. Přestoţe někteří autoři uvádějí spíše věk 65 let jako spodní hranici pro přechod do fáze stáří, pro nás bylo důleţité především to, jaké poţadavky pro moţnosti studia nastavila samotná univerzita. 34 Výzkumná jednotka, studující senior, je tedy vymezena skrze podmínku pro přijetí uchazeĉe na univerzitu třetího věku. Z hlediska věkové charakteristiky jsme se zaměřili na nejĉastější věk studentů, který se pohybuje okolo 67 let.35 Chtěli jsme tím dosáhnout urĉité věkové homogenity respondentů, i kdyţ nepopíráme, ţe by bylo zajímavé zahrnout do výzkumu i studenty na obou krajích věkové škály. V našem vzorku převaţují ţeny, coţ vyplývá ze skuteĉnosti, ţe mezi studenty univerzity celkově dominují ţeny. Pan Jiří, paní Julie a paní Natálie navštěvují vedle základních ĉi nástavbových kurzů také pravidelné lekce anglického jazyka, a podobně paní Amálie, paní Marie i paní Viktorie chodí navíc do kurzu německého jazyka. Oba probíhají kaţdý týden v rozsahu jedné a půl hodiny. Zde je ještě pro doplnění struĉná charakteristika respondentů z hlediska sociodemografických ukazatelů: 

Viktorie – 60 let, vdaná, vystudovala gymnázium, ekonomicky neaktivní



Julie – 64 let, vdaná (ţije odděleně od manţela), vystudovala Vysokou školu ekonomickou, ekonomicky neaktivní



Amálie – 68 let, vdaná, vystudovala Střední stavební průmyslovou školu, pracuje jako investorka



Marie – 65 let, vdova, vystudovala gymnázium a dálkově při zaměstnání Obchodní akademii, ekonomicky neaktivní

34

„Úĉastníkem programu U3V můţe být osoba, která dosáhla věku potřebného pro přiznání starobního důchodu a má úplné středoškolské vzdělání s maturitou“ (zdroj: u3v.muni.cz/o-nas/). 35

Podle informací paní Haškové, která působí jako manaţerka pro koordinaci celoţivotního vzdělávání, bylo v roce 2012 nejmladšímu úĉastníkovi univerzity třetího věku 45 let (jedná se o ojedinělý případ, kdy byla udělena výjimka pro moţnost studia ĉlověku, jenţ pobírá nikoliv starobní ale invalidní důchod) a nejstaršímu 95 let.

32



Jiří – 75 let, ţenatý (ţije odděleně od manţelky), vystudoval VUT obor informatika, pracuje jako realitní makléř ve vlastní firmě



Natálie – 60 let, vdaná, vystudovala Střední hotelovou školu, ekonomicky neaktivní

3.5

Technika sběru dat V kvalitativním výzkumu je dotazování spolu s pozorováním a sběrem dokumentů

jednou ze základních metod, jak získat data (Hendl 2005). Vycházíme-li z fenomenologického paradigmatu, pak pro tuto práci, která zjišťuje motivace seniorů ke studiu, nejlépe vyhovuje uţití individuálního interview. Kaţdý respondent má moţnost volně popsat své zkušenosti se studiem na U3V, vysvětlit jakou cestou se k navštěvování univerzity dostal a reflektovat vlastní dojmy ze studia v postproduktivním věku z hlediska jeho benefitů i problémů. Jako vhodný nástroj se osvědĉilo uţití polostrukturovaného rozhovoru. Otevřené otázky sice byly předem připravené tak, aby obsáhly základní oblasti, ze kterých jsme chtěli získat data, avšak jejich formulace i pořadí bylo uzpůsobeno podle situace a s ohledem na individuální rozdíly mezi respondenty. Vedle výše zmíněných výhod, které s sebou přináší pouţití interview jako hlavní výzkumné metody, mohou existovat i urĉité těţkosti provázené při rozhovorech, jenţ by mohly ovlivnit kvalitu celého výzkumu. Jsou to zejména vysoké nároky kladené na roli tazatele, který je v tomto případě klíĉovou osobou. Jak říká Flick (2002: 54) „výzkumníci a jejich komunikaĉní schopnosti jsou hlavním nástrojem pro sběr dat a poznání.“ Tazatel musí umět přizpůsobit sled i formu otázek podle toho, jak se rozhovor vyvíjí a souĉasně udrţet jeho plynulost (Mason 2002). Měl by vhodně motivovat respondenty k vyprávění a zároveň zůstat zcela neutrální a nestranný a vyhnout se jakémukoliv hodnocení odpovědí, ať uţ kladně nebo záporně (Hendl 2005). Vzhledem k tomu, ţe se vţdy jedná o interakci dvou osob, je třeba brát v úvahu jisté aspekty, které mohou vést ke zkreslení. Role výzkumníka je ovlivněna jeho vlastní biografií, povahovými vlastnostmi, zkušenostmi a komunikaĉními schopnostmi. To vše se pak odráţí na tom, jestli si dokáţe u svých komunikaĉních partnerů získat důvěru, aby mu sdělili potřebné informace. Respondent, který je dotazován formou face to face rozhovoru, můţe snadno podlehnout hraní

33

role v goffmanovském 36 smyslu tím, ţe se bude snaţit reagovat tak, aby vyvolal v tazateli příznivý dojem. V našem případě se vţdy jednalo o interakci dvou osob s velkým věkovým rozdílem.37 I toto je třeba brát v úvahu.

3.6

Vstup do terénu, etické otázky, průběh výzkumu a práce s daty Zpoĉátku jsem uvaţovala nad moţností zúĉastnit se osobně nějaké přednášky konané

v rámci univerzity třetího věku a přímo tam oslovit některé studenty ĉi studentky. Po prvním rozhovoru s manaţerkou Barborou Haškovou, která působí na rektorátu Masarykovy univerzity jako koordinátorka celoţivotního vzdělávání, a u které jsem získala prvotní informace o studiu na U3V, jsem však nakonec zvolila jiný postup. Paní Hašková totiţ vyslovila obavu, ţe se mnou senioři nebudou chtít hovořit, protoţe mohou mít ke mně jako k neznámé osobě zvenĉí nedůvěru. Předem mě rovněţ varovala, ţe je moţné, ţe se mnou nebudou mít moc velký zájem spolupracovat, protoţe jim jsou ĉasto předkládány různé dotazníky jak od univerzity, která shromaţďuje informace pro vedení statistických dat, tak od dalších studentů, kteří je sbírají pro své diplomové práce. Jakkoliv to tedy zpoĉátku vypadalo, ţe bude těţké získat si k seniorům cestu, nakonec se to podařilo. Nejdříve mě kolegyně paní Haškové, jeţ v tomto případě sehrála významnou roli zprostředkovatelky (gatekeeper), 38 představila na hodinách německého a anglického jazyka všem zúĉastněným seniorům a teprve pak jsem jim krátce nastínila svoje výzkumné cíle. Také jsem je jiţ v úvodu informovala o tom, jakou mám představu o naší komunikaci, tedy ţe nebudou vyplňovat dotazníky, na které jsou více zvyklí, ale ţe půjde o rozhovor face to face. Někteří senioři, kteří by spíše preferovali první formu, mi spolupráci rovnou odmítli s odůvodněním, ţe nemají tolik volného ĉasu. Jiné naopak zaujala moţnost vyprávět o vlastních motivacích a zkušenostech se studiem na U3V. Celkově bylo realizováno šest rozhovorů, s kaţdým úĉastníkem jeden. Předem jsme se v mailové korespondenci dohodli na místě a ĉase setkání, přiĉemţ jsem se snaţila, aby obojí navrhli sami senioři podle vlastní vůle a moţností. Také jsem je jiţ touto cestou seznámila s tím, 36

Goffman (1999) ve své knize Všichni hrajeme divadlo hovoří o tendenci úĉinkujícího vytvářet idealizovaný dojem před publikem. 37 Věkový rozdíl mezi mnou (tazatelkou) a respondenty se pohyboval v rozmezí 33 aţ 48 let. 38 Gatekeeper (z angl. zprostředkovatel) umoţňuje výzkumníkovi snadněji vstoupit do terénu. Například v organizacích můţe slouţit jako klíĉová osoba, kterou výzkumník kontaktuje jako první a teprve pak jsou mu zpřístupněny urĉité informace (Wolff 2003).

34

co je pro mě předmětem výzkumu, na co bych se ráda zaměřila a jakou mám ĉasovou představu o délce rozhovoru. Všichni komunikaĉní partneři zvolili veřejná prostředí kaváren a atrií, kde jsme se sešli vţdy v odpoledních hodinách. Někteří z nich pro mě měli vyhrazený ĉas přibliţně hodinu, neboť poté uţ je ĉekal další program v podobě přednášky, rehabilitací ĉi práce. V průměru trval kaţdý rozhovor právě jednu hodinu, nejkratší setkání proběhlo s panem Jiřím, jenţ se se mnou sešel po přednášce o dějinách umění, které se zúĉastnil s dalšími seniory, a pak spěchal domů vyvenĉit svého psa. Následně ho ĉekaly ještě další pracovní povinnosti. Přesto jsme zhruba za třicet pět minut stihli probrat veškeré otázky, a to hlavně díky tomu, ţe se jako jediný vyjadřoval velmi věcně a pouze minimálně odbíhal ve svém povídání od tématu. Tímto se dostáváme k samotnému průběhu realizovaných rozhovorů, s nimiţ souvisejí urĉitá pravidla. „Vedení kvalitativního rozhovoru je uměním i vědou zároveň. Vyţaduje dovednost, citlivost, koncentraci, interpersonální porozumění a disciplínu. Je třeba uĉinit řadu rozhodnutí ohledně obsahu otázek, jejich formy i pořadí“ (Hendl 2005: 166). Jak autor dále uvádí, je nutné nejdříve prolomit bariéry a získat souhlas k pořízení nahrávky. Proto jsme ĉasto náš rozhovor zaĉali krátkým neformálním popovídáním o místní kavárně, o poĉasí nebo o tom, ĉemu se věnuji na poli profesním. Kdyţ jsem řekla, ţe pracuji s malými dětmi v soukromé miniškolce, bylo to zejména ţenami přijato pozitivně, coţ zřejmě pomohlo překonat úvodní rozpaky a obavy, které vyplývaly především z pocitu, ţe jejich názory nebudou pro moji diplomovou práci příliš zajímavé. Před zaĉátkem kaţdého rozhovoru jsem s úĉastníky probrala základní otázky týkající se etiky (např. Silverman 2005; Flick 2002; Marvasti 2004). Znovu jsem jim objasnila předmět výzkumu a ubezpeĉila je o tom, ţe veškeré informace, které mi poskytnou, budou pouţity výhradně pro úĉely diplomové práce. Jejich úĉast se zcela zakládala na dobrovolnosti a zajištění anonymity. Respondenti byli rovněţ upozorněni na to, ţe mohou interview kdykoliv přerušit, ukonĉit nebo neodpovídat na otázky, pokud by nechtěli. Poté, co souhlasili s nahráváním, zaĉal vlastní rozhovor. Při sestavování a kladení otázek jsem snaţila dodrţet otevřený a neutrální přístup tak, aby respondent ve svých odpovědích nebyl nijak ovlivněn jejich zněním a reagoval na základě vlastní volby. Hendl (2005: 169) v této souvislosti hovoří o snaze „minimalizovat vnucování urĉitých odpovědí samou formulací otázky.“ Podle autora by měl tazatel zaĉít klást otázky, jeţ se ptají nejdříve na přítomnost a pak teprve na minulost ĉi budoucnost. Toto doporuĉení jsem následovala pouze z ĉásti, neboť někteří úĉastníci sami zaĉali své vyprávění o tom, co studovali 35

v mladém věku, a aţ potom jsme se dostali k aktuálnímu studiu na U3V. Mě zajímaly všechny tři ĉasové dimenze, tzn. ţe mé dotazy směřovaly k období před důchodem (minulost), v důchodě (přítomnost) a k dalším plánům (budoucnost). Mým cílem bylo zjistit také to, ĉemu se respondent věnoval v produktivním věku a zda jeho ţivotní styl z hlediska aktivit má kontinuální povahu, jak popisuje Atchley (1989) ve své teorii kontinuity. Někdy se téma hovoru rozvinulo mimo rámec tématu vzdělávání, ale většinou jsem se snaţila respondenty nepřerušovat. Ţeny ĉasto hovořily o vlastních dětech (a/nebo vnouĉatech), jejich ţivotních cestách a úspěších. Přestoţe se sdělné informace nijak netýkaly výzkumného problému a nejsou ani souĉástí přepisů, povaţovala jsem je za přínosné z hlediska dvou důvodů. Navázala jsem s nimi větší vzájemnou důvěru a lépe jsem poznala jejich způsob ţivota a uvaţování o něm. Souĉasně však musím dodat, ţe jsem usilovala o to, abych si zachovala urĉitý odstup, neboť v některých případech se mohly respondenty skrze povídání o svých potomcích a vzájemných vztazích, které popisovaly vţdy pozitivně, snaţit vytvářet idealizovaný obraz sebe sama.39 Ke kaţdému rozhovoru jsem měla připravený seznam otázek, který mi slouţil spíše jako záchytný bod pro udrţení plynulé konverzace nebo pro navrácení se zpět k tématu, pokud se respondent ve svých výpovědích od něj natolik vzdálil, ţe uţ nevěděl, na co jsem se ho původně ptala. Poznámky jsem si udělala aţ po skonĉení setkání, neboť jejich zapisováním v průběhu rozhovoru bych mohla nepříznivě ovlivnit přirozený tok komunikace. Vţdy jsem si zaznamenala datum, ĉas, místo a délku interview. Postupně jsem připsala bezprostřední dojmy a informace, které mi nejvíce utkvěly v paměti. To vše jsem pak vyuţila při konfrontaci s následnými doslovnými přepisy jednotlivých rozhovorů. 40 Texty jsem upravovala jen minimálně, abych zachovala co největší autenticitu projevu. Vynechala jsem pouze taková pomocná slova, jeţ se ĉasto opakovala (např. no, a takţe, jako jo, prostě, hm) anebo pokud respondent zaĉal větu, kterou nedokonĉil a ihned ji přerušil jinou. Do přepisů jsem zařadila také popis emoĉního vyjádření respondentů, z nichţ nejĉastějším byl smích. Všímala jsem si také situací, kdy úĉastník více rozmýšlel svoji odpověď, a v jeho vyprávění tak vznikly delší pomlky.

39

Viz Goffman (1999: 40) Přestoţe je doslovná transkripce ĉasově velmi nároĉná, nehrozí při ní, ţe bychom vypustili kontext nebo vynechali některé informace, které se mohou ukázat jako důleţité aţ při hlubší analýze (Hendl 2005). Podobně uvaţují autoři Strauss a Corbinová (1999), kteří navíc doporuĉují zaĉínajícím výzkumníkům přepisovat všechny nahrané materiály. 40

36

4. ANALÝZA A INTERPRETACE VÝSLEDKŮ V našem výzkumu bylo klíĉovým cílem porozumět tomu, co motivuje seniory ke studiu a jaké subjektivní významy přikládají vzdělávání v období penze. Vzhledem k tomu, ţe jsme k získávání dat pouţili polostrukturované rozhovory, měli jsme předem daný okruh otázek ke konkrétním tématům, jeţ nás zajímala. Zároveň se ale vynořily jiné oblasti, které posunuly výzkum dál a přinesly tak nové náměty na další moţné zkoumání.

4.1

Přechod z období „musím“ do období „mohu“ V této ĉásti analýzy bychom se rádi zaměřili na to, jakým způsobem se senioři

vyrovnávali se vstupem do penze. Zajímá nás, jestli si na období v důchodu cíleně plánovali nějaké aktivity vĉetně studia univerzity třetího věku nebo do této fáze vstoupili takzvaně nepřipravení. „Jako riziková a hodna zvláštní pozornosti se ukazuje především doba, kdy ĉlověk opouští pracovní proces a odchází do důchodu. Tento krok je spojen se ztrátou většiny starých jistot, zatímco nové se získávají velmi sloţitě a pomalu“ (Šerák 2009: 192). Zatímco pro někoho můţe představovat tento přechod nároĉné období pro hledání nového ţivotního stylu, jiný můţe povaţovat právě tuto ţivotní fázi za období svobodného rozhodování o tom, jak naloţit s volným ĉasem. V kaţdém případě se však odborníci shodují v tom, ţe na změny se lépe adaptují ti jedinci, kteří se na důchod předem připravili. „Dlouhodobá příprava na stáří vychází ze skuteĉnosti, ţe stáří je neoddělitelnou souĉástí ţivota, jejíţ kvalitu ĉlověk do znaĉné míry sám urĉuje, a to ve všech etapách ontogenetického vývoje“ (Pacovský 1990: 55). Podívejme se nyní na to, jak vnímá a popisuje období v penzi paní Viktorie, která se předem aktivně chystala na tuto ţivotní etapu. Viktorie (60 let): „To není nemoc nebo jak by se řeklo tělesná vada. To není nic špatnýho. To je jenom jiný období a je to taková výzva spíš, jak si to člověk uţije.“ (...) „Já jsem vţdycky tvrdila, ţe se do důchodu těším a připravovala jsem se na to. Připravovala. Ne ţe by to bylo takový.. nikdy jsem si nechtěla říct „tak jako teď jsem v důchodě a co budu dělat.“ Ne. Čili já jsem se na to připravovala uţ dřív. Já jsem si chystala činnosti, u kterých jsem si říkala „toto budu dělat aţ v důchodě a těším se na to.“ A to je třeba i to, ţe jsem si řekla „ano, budu chodit na univerzitu třetího věku.“ Jsem si tam taky napsala, budu dělat tohleto, budu dělat toto, takţe jsem si chystala takový záliby a něco takovýho, na co třeba člověk neměl dřív tolik času.“ 37

Všimněme si, jak se zde respondentka snaţí popsat ţivot v důchodě jako něco, co je veskrze pozitivní záleţitostí, na kterou je moţné se těšit, pokud se na ni vĉas připravíme. Z první ĉásti citace je také patrná urĉitá tendence obhájit toto období. Oĉistit ho od negativních stereotypů, které se šíří ve spoleĉnosti zejména prostřednictvím médií. Paní Viktorie přímo pouţila slovní spojení „to není nemoc“, coţ je velice podobné tomu, jak popisuje Schirrmacher (2005) negativní postoj spoleĉnosti ke stárnutí pomocí uţití paralely mezi stářím a nakaţlivou chorobou. Respondentka také přímo reflektuje zásadní změnu mezi dobou, kdy chodila do zaměstnání a nyní, kdy je v důchodě, jako přechod z období „musím“ do období „mohu.“ Viktorie (60 let): „Já si to vyloţeně uţívám ano. Uţívám. Je to krásný, kdyţ si řeknete „dneska můţu tohleto a tohleto.“ Nemusíte, můţete. To je hodně. Můţete, můţu toto, můţu toto, můţete se tomu i věnovat, můţete se tím zaobírat, nemusíte. Takţe takový to, ţe musím, to si taky člověk moţná takhle nějak musí v sobě překousnout, kdy teda přijdete domů z práce a musíte toto toto toto, takový ty povinnosti a není to třeba vţdycky to, co by člověk chtěl. A teď můţete. Teď si to můţete zorganizovat tak, anebo kdyţ to neuděláte dneska, tak zítra, další den.“ Dříve to bylo zejména zaměstnání, které urĉovalo základní strukturu ĉasu a vykonávané aktivity. Dnes si paní Viktorie sama organizuje ĉinnosti, kterým se bude věnovat následující den a zároveň pociťuje úlevu, ţe nemusí nutně splnit to, co si předem naplánovala. K velmi podobným výsledkům došla také Hasmanová Marhánková (2011). V odpovědích jejich respondentek se tato změna jevila dvojí optikou. Na jedné straně seniorky vnímaly pozitivně skuteĉnost, ţe se mohou svobodně rozhodnout, jak naloţí s volným ĉasem, na straně druhé tato nová situace klade větší nároky na vlastní iniciativu při vytváření programu na kaţdý den. Aĉkoliv hovořily o důchodu jako o období, kdy „mohou“ zároveň připouštěly, ţe něco dělat „musí,“ stejně jako v našem rozhovoru pan Jiří a paní Marie. Jiří (75 let): „No tak já se nemůţu nudit, poněvadţ já vím, ţe kdyţ se začnu nudit, tak mně to nedělá dobře. Takţe dělám všechno, abych se nenudil.“ (...) „Musím něco dělat.“ (...) „No hlavně jsem se strašlivě bál toho, ţe bych nemohl dělat něco.“(...) „Já jsem uţ plynule při konci svých aktivních let v 58 uţ si začal budovat něco, kde budu moct pokračovat.“ Marie (65 let): „Víte, kdyţ máte tu práci, tak si řeknete „jé já, kéţ bych nemusela nic dělat“, ale potom, kdyţ to přijde tak v podstatě je to zas obtíţný.“(...) „Ano protoţe tím, ţe byste zůstala doma a nic byste nedělala, tak člověk strašně zakrní a potom je vám zatěţko. Jak jste v jednom švunku, tak sice brblete brblete, ale zvládnete to a pak večer máte dobrý pocit, co jste zvládla.“(...) „Protoţe jak jste doma jenom, tak potom člověk se jednak myšlenkami uhýbá, i 38

kdyţ čtete nebo něco, uzavřete se. Já jsem takový špekulant, ţe musím všechno probírat a člověk se potom zamotá do takových.. no a co tak nakoupit, uvařit, uklidit a zůstat se svými vzpomínkami, myšlenkami sám jo, asi se musí člověk nutit vyjít ven.“ Oba shodně tvrdí, ţe musí něco dělat, ţe se musí něĉemu aktivně věnovat, aby nepropadali negativním myšlenkám. Tato potřeba být aktivní tedy nepramení zvnějšku, z nějakého vnějšího spoleĉenského tlaku, ale vychází přímo z vlastní zkušenosti. Respondenti preferují aktivní ţivotní styl jako strategii pro vyrovnání se se změnami, které přináší období penze. Nutno ještě podotknout, ţe aĉkoliv mají oba vlastní děti i vnouĉata, ţijí v domácnosti bez partnera, ĉímţ jsou mnohem více ohroţeni pocitem osamění, neţ ty respondentky, které ţijí v manţelství. Někteří respondenti měli ĉas připravit si aktivity na období důchodu, a díky tomu byl jejich přechod do penze snadnější. Ale například paní Natálie se musela vyrovnat s náhlým odchodem ze zaměstnání z důvodu změny vedení a tím i organizaĉní struktury zaměstnanců. Ocitla se tak ze dne na den bez práce, aĉkoliv měla původně domluvený poloviĉní úvazek na dobu, kdy uţ bude mít nárok na penzi. Zde je její výpověď toho, jak se s nastalou situací vyrovnávala. Tazatelka: „A plánovala jste si něco na ten důchod, kdyţ jste byla ještě v práci?“ Natálie (60 let): „Ne, neplánovala, protoţe s tím ředitelem jsme se domluvili, ţe aţ půjdu do důchodu, ţe na čtyři hodiny budu chodit do práce.“ Tazatelka: „A dopadlo to jinak. Tak jste si hledala jinou aktivitu?“ Natálie (60 let): „Ano, jinou aktivitu. Hlavně abych šla mezi lidi, někam. (...) „Aţ jsem zůstala doma, tak jsem si hledala nějakou aktivitu, tak jsem surfovala po internetu a...“ I kdyţ byla paní Natálie víceméně nucena vytvořit si nový plán na důchod, z dalšího povídání vyplývá, ţe se po poĉáteĉním otřesu na novou situaci adaptovala natolik, ţe sama dále uvedla, ţe jí tento ţivotní styl vyhovuje a do zaměstnání by jiţ nechtěla nastoupit. Tazatelka: „Uţíváte si to teď ten ţivot?“ Natálie (60 let): „Jo, to uţívám. A nedokáţu si představit, ţe bych šla do práce. Ne. Moţná ţe bych šla na čtyři hodiny, ale já si to nedokáţu představit, ţe bych musela ráno vstávat.“

39

Podobnou zkušenost popisuje paní Julie, ovšem s tím rozdílem, ţe u ní se jednalo o zásadní změnu v manţelském vztahu. Tazatelka: „A co byl takový ten impulz poslat přihlášku a dostavit se tam (na U3V)?“ Julie (64 let): „Krach manţelství v podstatě. No takţe takhle to bylo, takhle člověk dopadne ještě. V době kdy, uţ to nečeká, jo. Kdy jsem si myslela, jak je to výborný a ţe uţ máme ty vnučky. No ne, to je ţivot, prostě ţivot.“ (...) „A jsem ráda. Ono všechno zlý je na něco dobrý. No a já jsem za to vděčná.“ Tazatelka: „Opravdu?“ Julie (64 let): „Opravdu. Já bych to nechtěla vrátit. Já jsem byla strašně nesamostatná, opravdu.“

Z odpovědí všech respondentů vyplývá, ţe polovina z nich (Jiří, Marie, Viktorie) se na penzi cíleně připravovala a naplánovala si konkrétní ĉinnosti, kterým se chce věnovat právě v tomto období. Aĉkoliv druhá polovina dotazovaných (Amálie, Natálie, Julie) neměla jednoznaĉný plán (anebo původní záměry nebyly vzhledem ke změněným okolnostem naplněny), všichni se nakonec rozhodli pro studium univerzity třetího věku. Mnozí z nich se úĉastní dalších kurzů a exkurzí, které jsou organizovány univerzitou a všichni navštěvují navíc jazykový kurz. Podíváme-li se na jejich chování pomocí teorie kontinuity (Atchley 1989), pak můţeme konstatovat, ţe si senioři v našem výzkumu zvolili právě kontinuitu aktivního ţivotního stylu jako strategii pro spokojené proţívání stáří. Z ekonomicky aktivního způsobu ţivota přešli poměrně plynule do penze, kde se zapojili do vzdělávacích aktivit. Některé aktivity jako je studium jazyků, kterému se věnovali i při zaměstnání, si všichni přenesli dále také do období penze. Shodují se rovněţ v tom, ţe si aktivní ţivotní styl zvolili proto, aby se vyhnuli negativním myšlenkám a pocitu nenaplněného ĉasu (viz Jamieson 2007). Zřejmě nejtěţší změnou si prošla paní Julie, které se na prahu důchodového věku rozpadlo manţelství. Odborníci (např. Šerák 2009; Atchley 2000) většinou uvádí, ţe ve stáří se lidé musí vyrovnávat s mnoha změnami, jako je ustupující zdraví, odchod ze zaměstnání ĉi ovdovění. Krach manţelství v tomto věku je v dnešní době tedy jev spíše ojedinělý. Pro paní Julii to znamenalo nejen emoĉní zásah a pocit zklamání, ale v důsledku této události rovněţ zcela přehodnotila svůj dosavadní ţivotní styl. A aĉkoliv měla původně v plánu nadále se věnovat manţelovi, případně pomoci jeho podnikání a práci na zahradě, nakonec se zcela osamostatnila a vytvořila si nový program na stáří. 40

V rozhovoru však uvedla, ţe ji tato špatná ţivotní zkušenost otevřela nové obzory a moţnosti, jak ţít jinak.

4.2

Naplňování potřeb prostřednictvím studia Těţištěm naší práce bylo zjistit, jaké jsou hlavní motivace seniorů ke studiu na univerzitě

třetího věku. Motivace k jednotlivým ĉinnostem se liší v závislosti na postupujícím věku, protoţe ĉlověk, procházející jednotlivými ţivotními etapami, má v kaţdé fázi jiné potřeby a zájmy, jeţ jsou předmětem jeho naplňování (Furchtgott 1999). V předchozí ĉásti analýzy jsme se zabývali přechodem z ekonomicky aktivního způsobu ţivota do důchodu, který poněkud postrádá jasnější vymezení nové role a ţivotního stylu. Stáří bývá definováno jako období, kdy není příliš jasné, co se od starších lidí oĉekává (Rowe, Kahn in Moody 2002). V poslední době však mnohé vyspělé západní země vytvářejí nové plány týkající se přístupu ke stáří a stárnutí, které jsou zaloţené na konceptu aktivního stárnutí. Stárnoucí populaci by měla být umoţněna aktivní participace na veřejném, spoleĉenském a duchovním ţivotě. V rámci zlepšování kvality ţivota ve stáří se vedle dynamického rozvoje v lékařské péĉi hovoří také o smysluplném naplnění volného ĉasu seniorů. Jednou z moţností, jak se této vizi přiblíţit, je realizace seniorského vzdělávání. V našich rozhovorech se studujícími seniory se objevilo hned několik motivací k navštěvování univerzity třetího věku. Během kódování jsme našli opakující se výpovědi, které jsme rozdělili do ĉtyř kategorií, přiĉemţ kaţdý z respondentů těmto kategoriím přikládal jinou váhu.

4.2.1

Vzdělávání jako smysluplná aktivita ve stáří V předchozí ĉásti naší analýzy jsme shodně s Hasmanovou Marhánkovou (2011) dospěli

k závěru, ţe po odchodu do důchodu vzniká silnější potřeba něco dělat. Vzhledem k tomu, ţe většina seniorů jiţ opustila zaměstnání, hledají si proto další aktivity, kterými by vyplnili prázdno po dlouholetém vykonávání profese. Pro některé seniory je právě úĉast na dalším vzdělávání jedním ze způsobů, jak smysluplně strávit ĉas v období penze. Aĉkoliv se všichni věnují i jiným zájmovým ĉinnostem (například zahrádkaření, ĉetbě knih, setkávání s přáteli), navštěvování univerzity řadí k pravidelné aktivitě, která jim přináší pocit uspokojení a naplnění.

41

Marie (65 let): „Ty motivace jsou naprosto prosté. Člověk zůstane v důchodu... tak jsem chtěla nějak ten čas smysluplně, nebo já nevím smysluplně je takové silné slovo, ale nějak ho zaplnit.“ Amálie (68 let): „... myslím si, ţe kdyţ je ţena emancipovaná a začne být zaměstnaná tak, ţe pro ni musí být, pokud měla práci ráda, musí být těţké zůstat doma a hledá si potom něco, kde by se mohla jako..., čemu by se mohla věnovat a navíc z té školy čerpáte celou řadu informací.“ Viktorie (60 let): „Myslím si, ţe přes to všechno, co uţ má člověk za sebou, leccos si myslí, ţe uţ ví, tak se pořád doví něco novýho. Určitě se vţdycky doví něco novýho. I kdyţ si třeba myslí, ţe ho uţ nedokáţe nějaká informace překvapit nebo zaujmout. Ale určitě určitě to tak nějak probudí zájem ty přednášky o něco, o nějaký další věci. Ţe se dovíte nějaký věci a ty vás zase donutí k něčemu jinýmu. Určitě vás to tak nějak pořád posouvá.“

U starých lidí sílí potřeba dát svému ţivotu smysl, coţ souvisí s uvědomováním si blíţícího se konce (Ondrušová 2011). Aĉkoliv respondenti v našem výzkumu spadají svým věkem spíše do kategorie mladších seniorů, ve výpovědích některých z nich se objevuje důraz na vykonávání aktivit, dokud to ještě jde, dokud jsou ještě schopni.

Viktorie (60 let): „... samozřejmě ta kvalita toho ţivota s těma přibývajícíma rokama potom uţ není třeba taková. A proto si třeba říkám „ano, kdyţ teďka můţu a mám tu moţnost, tak radši teda budu chodit teď a kdyţ to bude moţný tak budu chodit.“ Já nevím, co bude za pět za deset za patnáct let. Já nevím, co se můţe stát. Takţe radši.. nevím nevím. Pak má třeba člověk z čeho čerpat.“ Julie (64 let): „Dokud já sem dojedu, dokud do toho vlaku, kdyţ mi budou slouţit nohy, dokud budu mít na to peníze...“

Potřebu hledat si smysluplnou aktivitu na stáří můţeme z hlediska Maslowovi teorie potřeb zařadit mezi potřeby seberealizace, které tento psycholog staví do horních pater své pyramidy. Skuteĉnost, ţe si naši respondenti zvolili právě studium jako prostředek pro uspokojení vlastních potřeb, můţeme rovněţ připsat ţivotnímu stylu, který se výrazně odlišuje od ţivotního stylu generace seniorů před rokem 1989. Dříve se mnoho starších lidí realizovalo skrze pomoc mladé rodině, ať uţ finanĉně nebo formou hlídání vnouĉat. Tím se naplnila především jejich potřeba být uţiteĉní. Dnešní pohled na prospěšnost starších lidí pro spoleĉnost vychází z konceptu aktivního stárnutí, který klade důraz na zapojení seniorů do profesních i vzdělávacích aktivit. Ekonomická situace naší země však příliš nepřeje pracovním příleţitostem pro seniory, i kdyţ se paradoxně stále ĉastěji hovoří o nevyhnutelném prodluţování ekonomické 42

aktivity do vyššího věku. Senioři jsou tak bohuţel mnohdy stavěni do nepříjemné pozice. Na jedné straně je v médiích neustále zmiňován problém nedostatku financí na vyplácení penzí a na straně druhé má mnoho lidí jiţ ve věku 50 a více let potíţ získat práci z důvodu věkové diskriminace. Navštěvování vzdělávacích kurzů tak můţe slouţit jednak jako smysluplná aktivita, ale také jako snaha distancovat se od negativního obrazu stárnutí a zaĉlenit se mezi aktivní seniory, kteří jsou spoleĉností vnímáni pozitivně (Hasmanová Marhánková 2011). Jinými slovy, jejich motivace ke studiu můţe být v tomto kontextu odvozena více z faktu, ţe spoleĉnost vyzdvihuje aktivní ţivotní styl seniorů, neţ ţe by potřeba být aktivní vycházela primárně z vlastního pocitu.

4.2.2

Univerzita místem setkání a spoleĉenské události Příleţitosti pro navazování sociálních kontaktů mnohdy vytváří samotné instituce, které

jsme víceméně povinni během svého ţivota navštěvovat. Ve škole ĉi v zaměstnání se pravidelně setkáváme jak se svými vrstevníky, tak s lidmi z jiných věkových skupin. Pokud však starší ĉlověk zcela opustí svět práce a odejde do důchodu, bývá vystaven riziku, ţe se intenzita jeho kontaktů s ostatními sníţí. Někteří jedinci tak mohou v tomto období pociťovat osamělost z nedostatku příleţitostí pro kaţdodenní setkávání zejména s lidmi podobného věku. Proto také v souĉasné době vzniká mnoho organizací, které iniciují spoleĉné aktivity pro seniory. Jejich cílem tedy není primárně ĉinnost samotná, ale spíše vytvořit moţnosti pro navazování nových vztahů ve skupině lidí stejné generace.41 Shodnou úlohu v tomto smyslu hrají i univerzity třetího věku. Většina dotazovaných respondentů v našem výzkumu uvedla právě moţnost setkání jako jednu z hlavních motivací k navštěvování univerzity. Tento motiv se vyskytuje také u seniorů ze zahraniĉních studií, kterým jsme se věnovali v teoretické ĉásti. Kdyţ paní Natálie uvaţovala o tom, ĉemu se bude v důchodě věnovat poté, co přišla o zaměstnání, zaměřila se přímo na takové aktivity, při kterých by přišla do kontaktu s lidmi. Natálie (60 let): „Jak jsem zůstala doma v důchodu, tak manţel má koníčky, má kamarády na tenis, do hospody a tak a já jsem zůstala vlastně doma. A tak najednou mně chybělo něco, tak jsem hledala moţnosti na internetu. A tak jsem se dala na tu univerzitu třetího věku.“ (...) „Já jsem zůstala sama doma sedět a chtěla jsem prostě někam pryč z domova. Mezi lidi.“ 41

V kapitole 2.2.2 Úspěšné stárnutí ilustrujeme důleţitost sociálních vztahů na příkladu výzkumu uskuteĉněného ve Finsku (Litwin and Shiowitz-Ezra2006).

43

Marie (65 let): „Kdyby to nebylo úţasné, tak by se tolik lidí tam nehlásilo. A víte, ono samozřejmě i společensky a tak, kdyţ jde člověk do toho důchodu, tak jako utrpí takovou újmu, jo (smích), ţe nepřijde mezi lidi.“ (...) „No největší přátelství jsme si utvořili v té němčině.“ Aĉkoliv jsme v předchozích kapitolách vysvětlili, ţe na osoby staršího věku nelze pohlíţet z hlediska jednotné kategorie, neboť právě ţivot ve stáří vykazuje vysokou heterogenitu mezi jednotlivci a jejich ţivotním stylem, studium univerzity třetího věku sdruţuje jedince, kteří mají spoleĉné urĉité charakteristiky. Spojuje je nejen podobný roĉník narození, s ĉímţ souvisí především to, ţe proţili větší ĉást ţivota ve stejných podmínkách spoleĉenského uspořádání, ale také rozhodnutí věnovat se ve starším věku studiu.42 Julie (64 let): „Mně to dělá dobře to společenství těch lidí. Jako všude jsou mladí a tam se tak sejdeme ti staří, starší a no jo, je to výborný.“ Natálie (60 let): „Našla jsem si tam známou, takţe pokecáme a jdeme si sednout pak. (...) „No a tak proto jsem tady, ţe jsem si chtěla najít někoho, abych mohla s někým promluvit.“ (...) „Jsem ráda, ţe jsem si našla někoho a můţu s ním pokecat. Protoţe to jsou lidi věkem blízký.“ Amálie (68 let): „... kdyţ jste se ptala, proč vlastně jsem se třeba dala potom na tu školu. Myslím si, aji jsem se nad tím zamyslela, ţe hlavním důvodem je, ţe jsem hodně společenská a nevydrţela bych být doma.“(...) „... prostě ty děvčata, který tam byly, mi sedly. Můţu pouţívat výraz děvčata? A vznikla partie a hned jsem zjistila, ţe v tom ročníku chodí se mnou dvě shodou okolností do tý němčiny, některý byly z jiných ročníků a navazovaly jsme kontakt a prostě uţ víš, ţe tam je to, tam je to... a teďka ty informace, takţe my, i kdyţ jdeme na to kafe, tak my se bavíme, domlouváme se, jedeme tam nebo tam, jo prostě je to takový ţivý.“ Jiří (75 let): „Je to úţasná věc. Setkáváte se s aktivními lidmi. Tady nejsou ţádní ubrečenci, my se známe uţ, my spolu jezdíme na různé výlety, exkurze.“ Pan Jiří se ve svých výpovědích také zmiňuje o pozitivním přínosu při setkávání s lidmi, které se odehrává v prostředí univerzity a ĉasto i mimo něj. Oproti paní Julii a Natálii však neuvaţuje o

42

Biografie jednotlivých sociálních aktérů jsou samozřejmě velmi rozmanité, stejně tak jejich vnímání a interpretace vlastních ţivotních zkušeností a sociálních jevů ve spoleĉnosti. Podíváme-li se však na problematiku generací optikou sociologie generací, pak musíme konstatovat, ţe senioři patří do konkrétní generace, kterou spojuje tzv. generaĉní souvislost, jeţ je typem zvláštního sociálního zasazení (Mannheim in Sociální studia 2007). Jsou to především stejné politicko-spoleĉenské podmínky, které vytváří spoleĉný základ pro přináleţení ke generaci (více viz kapitola 2.4 Motivace).

44

studentech univerzity třetího věku z hlediska jejich podobného stáří, ale spíše s nimi sdílí aktivní ţivotní styl a pozitivní přístup ke stárnutí. Jiří (75 let): „Já mám štěstí, ţe mám hodně přátel, se kterými se potkávám tady na studiu nebo uţ jsme spolu absolvovali další kurzy nějaký, a prostě snaţím se stýkat s lidma, kteří jsou aktivní. Taky se mně stává, ţe někdy člověk zapadne do společnosti, například při setkávání abiturientů, ten jsme měli myslím po 55 jak tři mušketýři, ţe jo, ale řeknu vám, ţe právě ti moji kolegové bývalí a kamarádi a kamarádky, kteří uţ ţijí jenom... prostě jako jsou penzisté a potom... nemocnice a ordinace a stěţování a tak dál, tak s nima naštěstí se nemusím moc potkávat, ale kdyţ se potkám, tak se snaţím to setkání co nejvíce redukovat, protoţe to jako není pro mě, nedělá mi to dobře.“ (...) „A zase ti dědoušci a babičky zase jsou rádi spolu, zase si poplkají, co je bolí, jaký mají ty nemoci, jaký prášky a tak dál jo. To já sice taky jsem nemocnej pořád, hrozně moc, beru aji léky... O to není, ale to není ta náplň, to není ta náplň. Náplň je právě ten ţivot.“ Velmi podobně se vyjádřila i paní Amálie o přátelích, s nimiţ navázala vztah při studiu. Amálie (68 let): „... vlastně důleţitý na tom je ten motiv toho, ţe se seznámíte se zajímavýma lidma. Samozřejmě, ţe tam chodí všelijací lidi, ale kdyţ se prostě bavíte s tím, kdo vám vyhovuje a tak, jako ve škole se dělají party těch, kteří k sobě nějak inklinují, tak je to tady zase.“ (...) „A samozřejmě, ţe to jsou zase lidé, kteří nejsou nudní. Od kterých se něco dozvíte. Ale to máte zrovna jako ty kontakty. Ty jsou strašně důleţité.“ (...) „Takţe člověk nesmí zůstat sám. Jednak bych řekla, já nejsem typ na deprese, ale prostě nevím nevím. Já si myslím, ţe lidé, kteří nemají kontakty s jinýma, tak ţe k tomu musí inklinovat rozhodně.“ Paní Natálie navštěvuje od roku 2000 jazykovou školu se zaměřením na anglický jazyk. Zpoĉátku chodili do kurzu lidé různého věkového sloţení, coţ jí ale nevyhovovalo. Jednak proto, ţe ti nejmladší úĉastníci postupovali rychleji v uĉení, a také proto, ţe pohlíţeli na studující seniorky s urĉitým despektem. Natálie (60 let): „Ze začátku chodili mladí čtrnácti, patnáctiletí do té angličtiny, to bylo v roce 2000. A ti se nám smáli (smích), protoţe starým babám..., ale pak se to vykrystalizovalo. Je nás málo sice, je nás pět důchodkyň, plus jeden pan profesor z Mendelovy univerzity a víc nás tam není.“

4.2.3

Získávání nových poznatků a informací Jiţ v předchozích kapitolách v teoretické ĉásti jsme uvedli, ţe generace dnešních seniorů

se významně odlišuje od té předchozí tím, ţe se nachází v éře, která je zasaţena rychlým 45

rozvojem moderních technologií. Mnozí z nich zaznamenali příchod poĉítaĉů a internetu ještě v době, kdy se plně věnovali své profesi. Paní Viktorie i paní Julie dokonce shodně uvedly, ţe se díky kaţdodenní práci s těmito médii pro ně stalo jejich zaměstnání zajímavějším a atraktivnějším. Komunikace mailem nebo pře skype s přáteli a rodinnými příslušníky, kteří ţijí mimo Brno nebo v zahraniĉí, je pro ně naprostou samozřejmostí. Také paní Amálie ve své výpovědi sdělila, ţe si denně ĉte zprávy z internetu. Před námi tedy stojí generace seniorů, která si práci s poĉítaĉem osvojila většinou jiţ v produktivní fázi ţivota, a nadále vyuţívá jeho výhody. Díky moţnostem internetu a dostateĉným uţivatelským znalostem mají senioři snadný přístup k informacím kaţdý den. Přesto však povaţují univerzitu za důleţitý zdroj nových poznatků. Klíĉovou roli zde hraje to, ţe se informace předávají prostřednictvím profesorů, ke kterým většina našich respondentů vzhlíţí, a zároveň se tak děje v kolektivu dalších seniorů. Marie (65 let): „To tak dělá pohlazení na duši, ţe můţe i do těch prostor jít a ţe mu přednášejí takové kapacity a ţe se něco dozví. Já vím, ono se dá dozvědět z časopisů, dá se dozvědět z televize hodně, coţ mě teda baví tady ty všelijaké naučné programy. Ale to je zas něco jiného. Hudbu můţete taky poslouchat doma, anebo jít na koncert. Takţe to si myslím, ţe to je takové hodně podobné.“ Viktorie (60 let): „... můţu se na ledacos podívat doma, můţu si spoustu informací vyhledat, ale určitě na těch přednáškách se dovíte víc nebo moţná aktuálnější informace. Anebo tak i záleţí na tom, jakým způsobem podaný a ţe člověk nikdy neví dost. Vţdycky se dovíte něco novýho. Asi tak. Je to takový, ţe určitě vás to tak nějak víc vtáhne. To máte jako s tělocvikem. Kdyţ budete doma cvičit sama, tak se určitě nikdy nedostanete do takovýho rozpoloţení, jako kdyţ budete někde s kolektivem deseti lidí a začnete cvičit tam. To je úplně to stejný. A ta motivace je potom trošku jiná.“ Marie (65 let): „A co mně to dává? Dobrý pocit, ţe se něco dozvím, tak mám pocit, ţe tak trošku jako omládnu, ţe se ještě o něco jako zajímám. Ale to nedělám cíleně proto, jako prostě baví mě se něco dozvědět, tak bych to řekla. A nicméně je to takové ještě příjemné, ţe víte, ţe můţete, ţe máte kam jít.“ Pan Jiří rovněţ povaţuje univerzitu za přínosnou z hlediska získávání informací, ale také svým povídáním otevřel diskuzi na téma vzdělávání seniorů a mezigeneraĉní porozumění. Tazatelka: „A v čem vidíte největší smysl toho studia?“ Jiří (75 let): „No v tý informaci. V tom udrţet se prostě na úrovni poznatků, který získávají i mladí například. Nám přednáší stejným způsobem, přednášky máme na podobná témata, takţe mně se zdá, páč se pohybuju taky hodně mezi mladými lidmi a mezi lidmi, kteří jako neţijí jenom jako... no prostě jsou na určité úrovni, tak si myslím, ţe se s nima taky můţu, ne ţe bychom 46

mluvili spolu o dějinách umění, ale přeci jenom, člověk má určité řekněme určité zázemí, myšlenkové zázemí, které můţe nějakým způsobem při společenském kontaktu uţívat, ţe jo.“ Tazatelka: „A myslíte, ţe Vás to spojuje nějak mezigeneračně?“ Jiří (75 let): „Velice. Ano, myslím si, ţe ano. Třeba moje kolegyně v práci, to je mladá osoba, magistra, ona vystudovala speciální pedagogiku, mladinká osoba podle mě samozřejmě, podle mě je totiţ mladší i hnědý uhlí, jo (smích) no ne a takţe opravdu si myslím, ţe my kdyţ třeba jedem na nějakou delší cestu tak, jedeme v jednom autě, tak my máme o čem hovořit třeba, protoţe ona taky cosi musela vystudovat a taky já se mohu... nějaký témata podobný blízký... nebo najdeme něco, co nás zajímá, ať uţ je to z umění nebo z architektury.“

Výpověď pana Jiřího reflektuje širší význam vzdělávání seniorů, o kterém se zmiňují i někteří autoři (např. Haškovcová 2010; Mühlpachr 2009). Ti připisují studiu v pozdějším věku důleţitou roli pro utváření pozitivních vztahů mezi generacemi. Díky vzájemnému porozumění se sniţuje napětí mezi jednotlivými věkovými skupinami, coţ se ve svém důsledku můţe výrazně podílet na odbourávání negativních stereotypů spojených s věkem. I kdyţ mezigeneraĉní dialog neprobíhá přímo na půdě univerzity, coţ kritizuje například Šerák (2009), senioři si odnášejí nově nabyté vědomosti, které mohou uplatnit později při setkání s mladšími generacemi, podobně jako pan Jiří.

4.3

Studium jako ženská záležitost V rozhovorech se objevilo zcela nové téma, které reflektuje genderově nerovnoměrné

rozloţení studentů a studentek univerzity třetího věku. Výrazně zde převaţují ţeny, a to nejen na přednáškách, ale i na dalších doprovodných akcích, jako jsou například poznávací zájezdy a doplňkové kurzy, které univerzita několikrát do roka pořádá. Diskuzi na toto téma otevřela sama paní Marie i paní Viktorie. Ostatních respondentek a respondenta jsem se pak cíleně přímo zeptala na jejich vnímání a vysvětlení toho, proĉ se podobných aktivit úĉastní tak málo muţů v porovnání se ţenami. Zde je citace paní Marie, která si všímá malého poĉtu muţů na U3V a popisuje svůj postřeh následovně:

47

Marie (65 let): „Ale zajímavý je, co tady chci jenom říct na tu univerzitu, ţe je tam strašně málo muţů. Jo a kdyţ tak to většinou jsou manţelé těch ţen. Přitom ty ţeny důchodkyně mají snahu ještě vyjít z toho bytu, ale ti muţi teda aspoň z toho vzorku malého, co vím od těch svých známých, kamarádek, ţe s těmi muţi je to daleko horší. Oni propadají potom, pokud to nejsou takové kutilové nebo rybáři nebo zahrádkáři, oni propadají úplně takové nicotě. Dívat se na televizi, jít si koupit pivo, přečíst si noviny a čím dál míň se jim chce chodit ven. Jo takţe ty ţeny jsou daleko takové aktivnější, chtějí si něco najít nebo jdou na nějakou tu přednášku, jdou do toho divadla a tím, ţe samozřejmě zas to nebudou všichni, ale co jsem měla moţnost takhle poslouchat, tak tady tento problém hodně je. Ale je to vidět i na těch přednáškách, ţe těch důchodců, i kdyţ ti muţi údajně umírají dříve neţ my. Ale dobře ale, kdyţ by tam bylo řekněme 60% ţen nebo 70 a 30% muţů, tak prosím, ale tam to je na 100 ţen jeden muţ.“

Podobně i paní Viktorie vnímá převahu ţen na univerzitě. Z jejího vyjádření lze vyĉíst urĉitý negativní postoj k těm muţům, kteří nestudují. Nikoliv však z důvodu, ţe by je přímo odsuzovala, spíše je lituje.

Viktorie (60 let): „Bohuţel třeba i na té univerzitě třetího věku těch pánů je tam dvě tři procenta? Strašně málo. To je opravdu ţenská záleţitost.“ Tazatelka: „A proč myslíte, ţe nechodí? Ţe o to nemají zájem?“ Viktorie (60 let): „Já nevím. Já si myslím, ţe je to hrozná škoda. Ţe si skutečně myslí, ţe to pro ně není nebo jestli, nevím spousta těch lidí se třeba dneska podívá i dopředu, co ta univerzita nabízí, na ty tematický okruhy těch přednášek, jestli je to třeba neosloví. Ale přitom je to zajímavý ten okruh přednášek. Nevím, je jich málo. Je jich hrozně málo. Nevím, nevím proč.“... „Vţdycky jako kdyţ jsem se takhle setkala, vţdycky vám řekne, je to ţena, kdo vám řekne „já bych šla na tu univerzitu třetího věku“ nebo „já se na to chystám,“ ještě jsem to neslyšela od muţskýho. Je to škoda. Takţe takový a to je potom opravdu ten případ, ţe oni skutečně to berou první týden jako dovolenou, pak moţná něco udělají doma, na co se třeba chystali a pak je najednou to prázdno, kdy nemají co dělat.“

Paní Julie, Amálie i Natálie se ve svých výpovědích zcela shodují v tom, jakým způsobem vysvětlují větší pasivitu muţů. Shodně hovoří o jinakosti, lenosti a pohodlnosti. Julie (64 let): „Chlapi, uţ jsme se o tom i bavili, oni... oni jsou jiní. Já jsem si myslela pořád, ţe manţel je moje nejlepší kamarádka, ale není. Oni jsou jiní. Oni prostě chodí do hospody si popovídat, pak třeba mají ty koníčky nějaký, někteří mají ty koníčky, někteří honí ţenský. Anebo gepí u televize a dívají se na sport. No prostě oni by nešli prostě takhle nikam.“... „Fakt jsou jiní. Nejsou tak aktivní.“ 48

Amálie (68 let): „Je jich tam málo. Oni jsou pohodlnější. Muţi jsou jiní.“ Marie (65 let): „No já vám říkám, protoţe jsou jiného zaloţení. Propadnou, oni to daleko hůř snáší, teď oni se nemohou z toho vymluvit podle mě, nemůţou si to vyventilovat, protoţe samozřejmě před tou ţenou nechtějí toto, no a potom nejjednodušší je pustit si tu televizi nebo otevřít pivo nebo já nevím. A samozřejmě to nejsou všichni na tom takhle. Rozhodně nejsou v tom takoví aktivní, aby si hledali nějakou přednášku nebo šli cvičit. Oni ještě tak moţná s těma muţskýma tak do té hospody si zajít jo. To jenom vám říkám, já muţe nemám, takţe já to nemám z vlastní zkušenosti.“ (smích) Natálie (60 let): „Myslím, ţe chlapům se nechce. Jednak se jim nechce a jednak jsou radši doma nebo dost chlapů moţná ještě pracuje, taky je to moţný a pak mají moţná jiný koníčky. Ale většinu co znám, tak se jim nechce. Kdyţ jsem byla na zájezdu dvakrát nebo třikrát, tak je tam jeden chlap a plný autobus ţenských. A kdyţ se ţenský takhle baví, tak říkají „tomu mýmu se nechce absolutně, ten leţí doma.“ Takţe chlapi uţ jsou v tom věku asi pohodlnější. Neradi uţ se někam štvou, do autobusu a chodit po zámku nebo po městě. Myslím, ţe je to pohodlí.“ Tazatelka: „Takţe ţeny jsou takové aktivnější?“ Natálie (60 let): „Jsou jsou. Chlapi jsou fakt líní. (smích) Nebo taky je moţný, ţe uţ dost chlapů umřelo, ţeny jsou samy a hledají si aktivity. To bude taky tím si myslím. Ţe ti chlapi umírají dřív, tak to bude i ten případ.“ Pan Jiří hledá důvod nejdříve v demografických ukazatelích, kdyţ poukazuje na to, ţe ţeny se doţívají vyššího věku a je jich ve stáří v populaci více neţ muţů, coţ se podle něj odráţí i na genderové struktuře studujících na U3V. Tento fakt uvádí i paní Natálie. Přesto však podobně jako respondentky povaţuje ţeny za aktivnější, aĉkoliv svůj argument dále nijak nerozvíjí. Na otázku proĉ nejsou muţi ve srovnání se ţenami aktivní, odpověděl: „Já nevím, nevím. Nejsou.“

Jiří (75 let): „V tomto věku je ţen o hodně víc neţ muţů. Není to jenom tím, ale já si myslím, ţe ţeny jsou jaksi... já si myslím podle toho, ţe jsou aktivnější, prostě jsou to čupr baby. Prostě sice babička o holi, ale kdyţ si s ní popovídáte, tak prostě vidíte, ţe v tý hlavě nemá zameteno.“ Tazatelka: „A máte třeba ve svém okolí právě ty kamarády, kteří se těmto věcem nevěnují?“ Jiří (75 let): „Ano ano, hodně hodně. Nevěnujou, jsou pasivní, nadávají, brblají, všechno je špatný a úplně všechno je nejhorší a všechno to bylo lepší, tráva byla zelenější, pivo bylo sladší. To je běţná dědkovská nátura.“

49

Podle odpovědí většiny dotazovaných jsou muţi v důchodě daleko více pasivní neţ ţeny, a to se netýká pouze studia. Přesněji řeĉeno, jsou aktivní spíše jiným způsobem. Věnují se svým koníĉkům, povinnostem a přátelům, které mají jiţ z dřívějška. Pokraĉují v setkávání se svými známými, pěstují sporty, které dělali dříve, ale nejsou příliš aktivní ve vyhledávání nových kontaktů, zájmových ĉinností a vzdělávacích programů. Nejĉastěji tento rozdíl respondenti vysvětlovali konstatováním, ţe muţi jsou jiní, více u nich převládá touha po pohodlí a lenost. Nechce se jim vynakládat energii pro navazování nových vztahů a vykonávání dalších zájmových aktivit. Dokonce se objevil názor (shodně u paní Marie a paní Viktorie), ţe mohou muţi v důchodě kvůli ztrátě zaměstnání propadat nicotě ĉi prázdnu.

4.4

Mýty a stereotypy spojené s vzděláváním seniorů V našich rozhovorech se objevilo hned několik situací, kdy senioři popisovali své

zkušenosti se studiem a hovořili o mýtech a stereotypech spojených se stářím v kontextu dalšího vzdělávání. Zajímavé je, ţe ke stereotypnímu uvaţování o starých lidech dochází jak u některých vyuĉujících na univerzitě třetího věku, tak přímo u samotných seniorů. V závěru této analytické ĉásti si dovolíme poněkud polemizovat s obecným tvrzením, ţe ĉeští senioři nemají o studium v postproduktivním věku zájem. Naše data totiţ poukazují na opaĉný trend.

4.4.1

Neperspektivní důchodci nebo malé děti? Zaměřme nyní svoji pozornost na téměř totoţné výpovědi paní Julie a Marie. Obě shodně

říkají, ţe studium v postproduktivním věku je sice dobrou myšlenkou, nicméně povaţují tuto aktivitu jako něco ne nezbytně nutného, dokonce hovoří o jakési nadstavbě, kterou si můţou dovolit spoleĉnosti bohatých a vyspělých zemí. O vzdělávání v tomto kontextu neuvaţují jako o něĉem, na co mají právo nebo co by bylo potřebné jak pro ně jako jednotlivce, tak pro celou spoleĉnost. Za tuto moţnost jsou vděĉné a berou ji jako něco navíc, co pro ně stát dělá.

Julie (64 let): „Já jsem hrozně ráda, ţe se dostanu na takovou kvalitní přednášku, ţe takoví lidé pro nás důchodce takhle uţ neperspektivní, ţe nám tam něco říkají víte. Jako jsem vděčná. To by nemuselo existovat. Proč uţ nám, proč nás něco učit, proč nám něco říkat? Jakou to má 50

perspektivu uţ do nás něco vkládat? To je taková nadstavba, ţe ta společnost je tak bohatá a ţe můţe si toto dovolit.“ Marie (65 let): „Já myslím, protoţe pro ty profesory je to víceméně taková zátěţ navíc jo. Sice oni to dostanou zaplacený, no ale...“ (...) „Kdyţ učí ty mladý, tak vědí, ţe oni tam přijdou na tu zkoušku a ţe v té hlavě jim něco zůstane a ţe vychovávají novou generaci, nový odborníky. Kdeţto u nás to je, no ale prostě je to taky přednáška, no ale tak musíme to brát úplně jinak, víte no je vám to jasné, ţe? Takţe ale stejně říkám, ţe je to velmi krásná myšlenka.“(...) „... dělají strašně moc pro ten seniorský věk nebo pro ty lidi, kteří chcou.“

Jejich odpovědi se shodují s výsledky výzkumu týkajícího se vzdělávání dospělých, které prezentuje Rabušic (2008). Je to právě pocit, ţe vzdělávání v pozdějším věku jiţ nemá smysl, který patří k nejsilnějším argumentům, proĉ se starší lidé nevěnují studiu. Zcela zde chybí motivace k dalšímu vzdělávání s cílem uplatnit se na pracovním trhu nebo například v oblasti dobrovolné práce. Tyto respondentky, aĉkoliv v průběhu rozhovoru vyjmenovaly mnoho důvodů, proĉ je pro ně osobně vzdělávání přínosné, z hlediska celospoleĉenského mu přikládají mnohem niţší váhu ve srovnání se vzděláváním mladých. V jejich výpovědích se zrcadlí jeden ze stereotypů neprávem přisuzovaný starým lidem, a sice to, ţe tito lidé jiţ nemají spoleĉnosti co nabídnout, jsou nepotřební a měli by být vděĉní, pokud jim jsou přiznány nějaké výhody. Paní Amálie při odpovídání na otázku „Co se Vám na studiu nelíbí, co byste ráda změnila?“ popisuje záţitek z přednášky psychologie, kdy byla natolik nespokojená, ţe z auly odešla ještě před jejím koncem. Pro lepší pochopení celého případu, záměrně uvádíme delší pasáţ citace, kde je popsána urĉitá osobní zkušenost a souĉasně vlastní vnímání dané situace. Amálie (68 let): „Mně se třeba nelíbila a byla jsem otrávená z poslední přednášky psychologie, na kterou, uţ si ze mě dělali legraci, jsem se hrozně těšila celej rok. To byla psychologie a sice ´Co si přinášíme z dětství jako zatíţení. ´ Jo a ta přednáška byla slabá. Já jsem z ní nakonec odešla. Mně to přišlo, jak kdyby to přednášela dětem. Ale prostě dobře, ale celé to bylo tak opravdu, jak jsem se potom bavila s jinýma, tak hromadně lidé odcházeli a bylo to jak kdyby dělala přednášku pro jedenáctiletý děcka maximálně. Jako jo nemělo to prostě ţádnou úroveň a přitom to téma se dalo tak bezvadně zpracovat. To prostě mohlo být perfektní. Takţe to jsem byla otrávená. Já třeba teďka jsem chodila jeden rok na farmacii zase se třema dalšíma, co spolu chodíme do němčiny a tam se mně vesměs ty přednášky líbí, kromě dvou. Jedna byla taky na úrovni, jak kdyby si mysleli, ţe staří lidi jsou blbí a nerozumí tomu a ta další zase byla příliš vědecká a já jsem se se svou chemií příliš nechytala. Ale tolerovala jsem to, ţe jsem petroš a něco jsem si z toho taky odnesla.“

51

Respondentka ve své podstatě hovořila o zkušenosti s urĉitým druhem ageismu, jeţ vnímala vůĉi sobě samé i ke studujícím v průběhu jedné konkrétní hodiny. Problém viděla zejména v tom, ţe k nim přednášející přistupovala jako k malým dětem, kterým je potřeba přizpůsobit úroveň přednášky a zjednodušit ji tak, aby tomu rozuměli. Například Vidovićová (2005) také popisuje takové chování k seniorům a definuje ho jako „verbálně komunikaĉní typ ageismu“ (Vidovićová 2005: 20). Autorka zde odkazuje k familiérnímu oslovování starších lidí „babiĉko, dědeĉku“ (například doktoři a zdravotní sestry v nemocnicích), aĉkoliv mezi nimi není příbuzenský vztah. Pro tento typ diskriminace pouţívají někteří autoři pojem infantilizace. 43 Tento postoj vychází z negativního stereotypu vůĉi starším lidem, k nimţ se přistupuje jako k dětem, které jsou ještě morálně, intelektuálně a fyzicky nedospělé (Arluke, Levin 1984). V mnoha vyspělých západních zemích je stáří ĉasto vnímáno jako období „druhého dětství“ (Hockey, James in Featherstone eds. 1995: 136). Jedním z hlavních důvodů proĉ spoleĉnost prostřednictvím médií i kaţdodenních interakcí připodobňuje velmi staré lidi k dětem, je zakořeněná zobecněná představa o tom, ţe staří lidé potřebují pomoc, jsou závislí a nesamostatní stejně jako děti. Proto se takto někteří jedinci ke stárnoucím obyvatelům chovají, aĉkoliv nevykazují ţádné známky neschopnosti, nemohoucnosti ĉi závislosti. Poněkud odlišný postoj k obsahu a formě přednášek má paní Natálie. Na stejnou otázku „Co se Vám na studiu nelíbí?“ odpovídá následovně: Natálie (60 let): „Ty témata se mně přestávají líbit. Ţe některé témata jsou takové ne pro nás. No teď to bylo dobrý – ubytování v suburbii, to znám, ale před tím to byla nějaká geografie, tak tam vykládal takový věci, co nás uţ se netýkají. Třeba kdyţ chcete zvolit místo, kde chcete stavět dům, prostě takové nezáţivné to bylo. Před tím to bylo o buňkách. No hodinu a půl vykládal o chemickém sloţení a latinský názvy a takový... prostě nám to nic nedá.“(...) „Jsou prostě některé témata, co nemusíte. Nejsou pro starý lidi.“ Respondentce některé přednášky nevyhovují, protoţe jsou z jejího hlediska koncipovány příliš vědecky a urĉitá témata nepovaţuje za přínosné. Sama sebe řadí mezi skupinu starých lidí, aĉkoliv podle sociologických i gerontologických teorií svým kalendářním věkem stojí teprve na prahu stáří. Zde vidíme souvislost jednak s věkovou identitou respondentky, ale také s tím, jak je stáří vnímáno a definováno celou spoleĉností. Paní Natálie zde předkládá svoji představu o tom, co je z hlediska informací uţiteĉné a zajímavé pro starého ĉlověka. Hovoří sice o vlastní 43

z angl. infantilization

52

zkušenosti, avšak tu zobecňuje na celou kategorii starých lidí, kam staví i sama sebe. Tato výpověď má pro nás hodnotu zejména v tom, ţe nám ukazuje, jak silně je v některých lidech internalizovaná sociálně konstruovaná role seniora. Objevuje se zde také mýtus homogenity, tedy představa, ţe jsou všichni staří lidé stejní nebo přinejmenším podobní ve svém ţivotním stylu, charakteru i sdílených hodnotách a zájmech.

4.4.2

Strašák jménem Alzheimer Stáří bývá mnohdy spojováno s výskytem různých onemocnění. Tento obraz o

nemocném stáří hodně podporuje také farmaceutický průmysl ve spojitosti s reklamou.44 V ní se staří lidé ĉasto objevují v souvislosti s uţíváním zázraĉných přípravků, které jim mají pomoci od veškerých zdravotních problémů. Nechceme zde nyní hodnotit úĉinnost jednotlivých preparátů, spíše chceme poukázat na to, v jakém kontextu jsou staří lidé v médiích a reklamě prezentováni. Mýtus o Alzheimerovi, který je v populaci velmi rozšířen, zmiňuje také Haškovcová (2010) ve svém výĉtu falešných představ o stáří. Jedná se v zásadě o to, ţe starší věk je spojován se zapomnětlivostí a zmateností, coţ u mnohých seniorů vyvolává obavu z onemocnění Alzheimerovou chorobou. Respondenti v našem výzkumu v této souvislosti povaţují studium do pozdního věku jako moţné preventivní opatření před touto nemocí. Vzhledem k tomu, ţe se tři seniorky samy vyjádřily k problematice tohoto onemocnění, dalo by se z toho usuzovat, jak je tato obava ve spoleĉnosti silně zakořeněná.

Tazatelka: „Co si myslíte o názoru, ţe vzdělávání v pozdějším věku omlazuje?“ Julie (64 let): „Určitě. A taky si myslím, ţe třeba nebudu mít toho Alzheimera nebo demenci tak brzo. Ţe to je nutný trénovat ten mozek, to se všude prostě píše. A i kdyţ to jenom poslechnu, občas třeba vedle mě nějaká stará paní dříme, jo uţ je vidět, ţe uţ je ještě starší. Ale kdyţ to člověk... prostě namáhá mozek a to zas asi je potom přínos pro ten stát, ţe třeba nebudu tak brzo na obtíţ. I pro rodinu...“ Amálie (68 let): „Já bych řekla, já nevím jak mě to udrţuje, ale mně to vyhovuje. A nakonec, kdyţ říkáte udrţuje, tak se říká, na Alzheimera je důleţité ten mozek bystřit.“

44

V tuto chvíli ponecháváme zcela stranou skuteĉnost, ţe spoleĉnost někdy přistupuje k samotným projevům stárnutí jedince jako k chorobě (např. Rowe, Kahn 1999; Schirrmacher 2005).

53

Viktorie (60 let): „Ono se to tak rádo teďka říká no. Aby člověk cvičil hlavu a ten Alzheimer... No já nevím.“

Všimněme si zde ještě toho, jak paní Julie interpretuje pozitivní vliv vzdělávání na zdravotní stav jedince. O svém zdraví přemýšlí v kontextu celé spoleĉnosti. Uvaţuje totiţ nad moţností, ţe vzdělávání posouvá hranici ĉtvrtého věku, který je spojován s nemocemi a závislostí na lékařské péĉi, do pozdějšího období. Propojuje zde tedy přínosnost studia v individuální i celospoleĉenské dimenzi.

4.4.3

Senioři nemají o studium zájem Nízkou úĉast ĉeských seniorů na vzdělávacích aktivitách prezentuje ve svých studiích

například Rabušic (2008) nebo Kuchařová (2002), avšak v našem výzkumu jsme zaznamenali opaĉný trend. Výpovědi respondentů o problematice dostat se na univerzitu z kapacitních důvodů podporují také aktuální statistiky o rostoucím mnoţství přihlášených seniorů na Univerzitu třetího věku na Masarykově univerzitě (Adamec, Kryštof 2011).

Viktorie (60 let): „Problém je kapacita. Určitě. Myslím si, ţe zájem lidí by byl určitě větší a taky jak člověk mluví s těma svýma věkově blízkýma, ten zájem by byl, ale je to opravdu docela problematický se dostat. Opravdu je to dost problematický. Zkoušela jsem to třeba napřed na VUT, beznadějně. Aţ další rok. Co teda mám informace z té Zemědělské taky.“ Julie (64 let): „.. uţ jsem čekala na to datum květnový, abych se tam dostala. A hned jsem tam byla ten první den, snad druhýho května a dobře jsem udělala, protoţe to bylo strašně rychle obsazený a na tu angličtinu taky.“

Bylo by tedy mylné domnívat se, ţe ĉeští senioři obecně nemají o vzdělávání v postproduktivním věku velký zájem. Spíše je třeba specifikovat, o jaký druh vzdělávání mají zájem, a ke kterému se příliš nehlásí. V této souvislosti bychom však chtěli upozornit také na to, ţe v našem výzkumu byli zahrnuti senioři s minimálně středoškolským vzděláním ukonĉeným maturitou, coţ je jedna z podmínek pro přijetí na univerzitu třetího věku. A dále se jednalo o osoby, které se urĉitému druhu vzdělávání věnovaly i v průběhu produktivního ţivota (navštěvování jazykových a poĉítaĉových kurzů). Jak uvádí Rabušic (2008), dosaţené vzdělání a předchozí úĉast ve vzdělávacích programech jsou silnými prediktory pro další studium. Z tohoto 54

pohledu tedy výsledky z našeho výzkumu potvrzují Rabušicovy závěry. Problémem tedy můţe být spíše to, co Vidovićová (2011) oznaĉuje pojmem „Matoušův efekt“ 45, a sice ţe podporu v dalším vzdělávání získávají lidé jiţ vzdělaní a motivovaní, přiĉemţ ĉásti populace s nízkým vzděláním je věnována malá pozornost. Souĉasně zde dochází k naplňování kontinuity aktivit, kterým se starší lidé věnovali jiţ při zaměstnání. Seniorské vzdělávání organizované univerzitami se jeví velmi příznivě. Univerzity nabízí nejen široké spektrum oborů a dalších kurzů, do kterých je moţné zapsat se i po absolvování základních programů, ale organizují také mnoho mimoškolních akcí jako jsou exkurze, výlety a vícedenní pobyty. Klíĉovou roli zde hraje také nízká cena studia, jelikoţ senioři platí pouze zápisné ve výši několika set korun na celý akademický rok. Podívejme se ještě na to, jak popisuje svoji zkušenost s přihlašováním na přednášku z dějin umění pan Jiří.

Jiří (75 let): „Na tyhlety dějiny třeba byla skoro tlačenka bych řekl. Museli jsme v jeden den, nepovolovalo se přihlášení internetem nebo takhle, aby ti co jsou bystřejší, aby nemohli předbíhat a muselo to být, ţe to bude od osmi nebo od devíti a byla fronta uţ vytvořená, dvě hodiny před tím stála aţ venku před rektorát. (smích) A někteří se nedostali. A krutě nám to vyčítají.“ (smích)

Jedním z argumentů, proĉ se ĉeští senioři tak málo věnují studiu, je obava z nezvládnutí kurzu (Rabušic 2008). Univerzita třetího věku na Masarykově univerzitě však v tomto ohledu neklade na studenty příliš vysoké nároky. Senioři nemusí podstupovat zkoušky ani testy, na jejichţ základě by získávali ohodnocení. Úĉastní se přednášek a po jejich skonĉení se ještě většinou schází v kavárnách, kde spolu navzájem diskutují probíraná témata. Někteří si pak doma v klidu dohledávají další informace na internetu nebo obsah přednášek rozebírají s rodinou. Fakt, ţe na univerzitě nejsou ţádné zkoušky, komentovala většina respondentů kladně.

Tazatelka: „A chtěla byste, aby ta univerzita byla formou testů a zkoušek? Ţe byste pak získala nějaký oficiální titul nebo diplom?“ Natálie (60 let): „Nějaký papír? Mně by to bylo k ničemu uţ teď. A ty testy nevím no. Já uţ nepotřebuju si něco dokazovat nebo tak. Nějaké ambice uţ nemám. Nepotřebuju to.“ 45

Autorka zde odkazuje na biblický verš z Matoušova evangelia 13, 12, který aplikuje na teorii vzdělávání (Vidovićová 2011: 17).

55

Jiří (75 let): „Ale musím říct, ţe pro nás uţ jako abychom byli examinovaní, abychom měli potom takový papír o tom, to nemá smysl. Pro nás má smysl ta informace, tu já pouţiju, ale jestli se pod to podepíšu, ţe jsem absolvent nebo mám titul nějaký, tak to uţ pro nás nemá tak velký smysl.“ Marie (65 let): „Byla jsem ráda, ţe nejsou ţádné zkoušky, toho jsem se obávala, protoţe jsem velký trémista.“ (smích)

Senioři v našem výzkumu si jiţ nekladou ambice získat nějaké osvědĉení ze studia. Nestudují proto, aby dosáhli urĉité úrovně kvalifikace, ani proto, aby dokázali sobě nebo svému blízkému okolí, ţe to zvládnou (viz Jamieson). Naopak zavedení zkoušek na univerzitu třetího věku by pro některé představovalo bariéru a ke studiu by se nepřihlásili. Senioři mají zájem dozvídat se nové věci, přiĉemţ důleţitou roli pro ně hraje také osoba přednášejícího. Mnozí povaţují za ĉest, ţe se jim věnují profesoři, kteří sami dosáhli vysokého vzdělání. Pozitivně hodnotí rovněţ to, ţe se přednášky konají v prostředí univerzity, coţ je pro ně známkou urĉité prestiţe.

5. ZÁVĚREČNÉ SHRNUTÍ A DISKUZE V této práci jsme se zaměřili na vzdělávání seniorů v rámci univerzity třetího věku. Toto téma zaĉíná být v souĉasné době velmi diskutovaným fenoménem ve většině vyspělých zemí vĉetně Ĉeské republiky. Celá debata je zasazena do kontextu demografického stárnutí populace, s nímţ souvisí mnoho otázek, které směřují k hledání odpovědí na spoleĉensko-ekonomické problémy, jeţ s sebou tento vývoj přináší. Jednou ze strategií, jak se vyrovnat se stářím a stárnutím jak v rovině individuální tak celospoleĉenské, má být vyuţití konceptu aktivního stárnutí vypracovaného Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v kaţdodenním ţivotě. Také mnozí odborníci z řad sociologů se přiklání k názoru, ţe je nutné se na období stáří připravit a přijmout aktivní ţivotní styl za svůj. Jejich přesvědĉení vychází z předpokladu, ţe je-li ĉlověk ve stáří aktivní, lépe se vyrovnává s přicházejícími důsledky stárnutí a rovněţ si tak můţe udrţet vysokou kvalitu ţivota aţ do pozdního věku. Přestoţe se jedná spíše o volnoĉasové aktivity zaměřené na smysluplné vyuţití volného ĉasu, stále ĉastěji se také hovoří o tom, ţe spoleĉnost bude brzy potřebovat i ekonomicky aktivní seniory. Vzdělávání populace středního a staršího věku by tak mělo slouţit k naplnění obou cílů. Mělo by umoţnit lidem orientovat se ve světě, 56

udrţet krok s dynamickým rozvojem spoleĉnosti a souĉasně si zachovat konkurenceschopnost na trhu práce a to aţ do vysokého stáří. Vizí některých sociologů je, ţe se zájmové vzdělávání ve starším věku změní na nezbytnost a stane se tak souĉástí celoţivotního uĉení, coţ by postupně vedlo k vytvoření spoleĉnosti vědění.46 Naším hlavním cílem bylo zjistit, jaké jsou motivace dnešních seniorů ke studiu v postproduktivní fázi ţivota, co jim studium přináší a jaký význam přisuzují tomuto typu vzdělávání. Jako výchozí teoretické zakotvení jsme pouţili teorii kontinuity (Atchley 1989), která předpokládá, ţe lidé volí kontinuitu ţivotního stylu jako strategii pro adaptaci na změny spojené se stárnutím. Jinými slovy, pokud byli lidé aktivní před důchodem, oĉekáváme, ţe se budou chovat podobně i ve stáří. Jejich jednotlivé motivace budou tedy dány snahou zachovat si stejnou identitu z předchozí ţivotní fáze. Dále pracujeme s konceptem motivace, jejímiţ primárními ĉástmi jsou motivy a potřeby (Nakoneĉný 1996). Vyuţíváme zde Maslowovu pyramidu hierarchizace potřeb, která klade kognitivní a seberealizaĉní potřeby na vyšší příĉky. Celou práci jsme rovněţ nahlíţeli optikou konceptu aktivního stárnutí, který byl přijat mnohými spoleĉnostmi jako jediný správný model podoby stárnutí. Abychom lépe porozuměli hlubší podstatě seniorského vzdělávání z pohledu samotných seniorů, zvolili jsme pro náš výzkum kvalitativní metodologický přístup. Ten nám umoţnil pochopit celý fenomén v jeho širších souvislostech. Díky hloubkovému dotazování, jeţ bylo provedeno formou face to face interview individuálně s kaţdým seniorem (celkem se šesti seniory), jsme mohli získat komplexní obraz nejen o tom, co motivuje starší lidi ke studiu, ale také jak se změnil jejich ţivot po odchodu do důchodu, jak se s těmito změnami vyrovnávali, jaké okolnosti je přiměly přihlásit se na univerzitu třetího věku a koneĉně, co jim studium přináší. Vzhledem k uţité metodě kvalitativního výzkumu, není náš vzorek reprezentativní a nemůţeme tedy zjištěná data zobecňovat na celou populaci. Přesto se však i v rámci malého poĉtu výzkumných jednotek objevily skuteĉnosti, které byly zaznamenány u širší populace seniorů, a to jak v ĉeském, tak v zahraniĉním prostředí. Naše výsledky se v mnohém shodují se závěry Hasmanové Marhánkové (2011). Při zjišťování hlavních motivací seniorů ke studiu jsme narazili na to, ţe všichni dotazovaní uvedli jako jeden z nejsilnějších motivů potřebu něco dělat, být aktivní. Přestoţe jsou nyní v penzi a

46

Podle výzkumu z roku 2002 ukazuje nízký zájem o vzdělání v pozdějším věku na celkový přístup celé ĉeské populace k celoţivotnímu vzdělávání (Kuchařová 2002).

57

jejich strukturace ĉasu není podmíněna zaměstnáním, definují tuto ţivotní fázi v termínech imperativu muset. Muset se na důchod připravit, muset se něĉemu smysluplnému věnovat. Někteří tuto potřebu vysvětlují tím, ţe pokud by nebyli aktivní, jejich myšlenky by se ubíraly negativním směrem a více by mysleli na zdravotní obtíţe ĉi si připomínali smutné ţivotní události. Jiní však svůj aktivní ţivotní styl interpretují ve světle těch, kteří si na stáří nenašli smysluplnou aktivitu, a jejichţ ţivot povaţují za neuspokojivý a nezajímavý. V tomto ohledu hovořila většina respondentů zejména o muţích, kteří se jim jeví mnohem více pasivní neţ ţeny stejného věku. Jejich tvrzení vychází především z faktu, ţe právě muţi tvoří minimum z celkového poĉtu úĉastníků univerzity třetího věku. Tento jev by si jistě zaslouţil bliţší vysvětlení, ĉímţ na tomto místě odkazujeme k moţnostem dalšího výzkumu. Dalším motivem pro studium univerzity třetího věku je potřeba spoleĉenského kontaktu s lidmi stejné generace. Touha po poznání a nabývání nových poznatků hraje také zásadní roli, nicméně ne nejdůleţitější. Senioři většinou nestudují proto, aby získali osvědĉení nebo titul. Nepotřebují si ani dokazovat, ţe na to ještě staĉí. Chtějí spíše drţet krok se spoleĉností a aktualizace ĉi rozšíření znalostí jim usnadňují

komunikaci

především

s mladšími

roĉníky,

ĉímţ

dochází

ke

zlepšování

mezigeneraĉních vztahů. Mezi hlavní benefity z navštěvování univerzity třetího věku, řadí senioři vlastní pocit smysluplně vyuţitého ĉasu, moţnost navázat nová přátelství a dozvědět se nové informace. Výsledky našeho výzkumu také potvrzují obecný jev, který je popsán v teorii kontinuity, a sice ţe aktivní ţivotní styl v produktivním věku vede i k aktivnímu stárnutí. A podobně ti, co se dříve úĉastnili vzdělávacích programů, více inklinují k dalšímu vzdělávání. Aĉkoliv zde nijak nepopíráme pozitivní vliv a přínos vzdělávání v postproduktivním věku v rámci aktivního ţivotního stylu, je třeba upozornit na to, ţe mnohdy je tento koncept pouţíván jako normativní vymezení toho, jak má vypadat správné stárnutí (Hasmanová Marhánková 2010; Vidovićová 2005). Je-li populace seniorů výrazně heterogenní skupinou (na ĉemţ se shoduje většina odborníků), lze úspěšné stárnutí a spokojené stáří definovat jen skrze mnoţství aktivit? Navíc pouze takových aktivit, které jsou povaţovány za přínosné, mezi něţ patří i studium v pozdějším věku? Z tohoto hlediska se zde nabízí otázky pro další moţné výzkumy zaměřené na problematiku seniorů, kteří se vymezují vůĉi modelu aktivního stárnutí, ať uţ z důvodu vlastního rozhodnutí nebo jim to jejich zdravotní stav ĉi jiné okolnosti nedovolují. Jaké strategie volí pro adaptaci na stárnutí a přináší jim jejich ţivotní styl pocit smysluplnosti a naplnění? Ţijeme dnes sice v době, která nabízí rozmanité moţnosti a 58

příleţitosti, jak proţívat svůj ţivot, nicméně urĉité normativní tlaky se ve spoleĉnosti neustále vytvářejí. Z konceptu aktivního stárnutí, který měl původně slouţit především k zajištění lepšího postavení seniorů ve vědomí spoleĉnosti, se vlivem politického a odborného diskurzu postupně stal normativní model úspěšného a spokojeného proţívání stáří. Tato práce se primárně věnuje motivacím seniorů ke studiu, avšak celou debatu o seniorském vzdělávání je třeba chápat v širším kontextu.

59

6. BIBLIOGRAFIE ADAMEC, Petr a KRYŠTOF, David. 2011. Univerzity třetího věku na vysokých školách. Brno: Asociace univerzit třetího věku Ĉeské republiky. AGAHI, Neda (et al.). 2006. „Continuity of leisure participation from middle age to old age.“ Journal of Gerontology: Social Sciences (Vol. 61B, No. 6): 340-346. ARLUKE, Arnold and LEVINE, Jack. 1984. „Another stereotype: old age as a second childhood.“

cit.

Aging

10.

4.

2013.

Dostupné

z:

www.sociology.vt.edu/course/aging/arlukelevine.pdf. ATCHLEY, Robert C. 1989. „A continuity theory of normal aging.“ The Gerontological Society of America cit. 6.5. 2012. Dostupné z: http://gerontologist.oxfordjournals.org. ATCHLEY, Robert C. 2000. Social forces and aging: an introduction to social gerontology. Belmont: Wadsworth Publishing Company. BOWLING, Ann (et al.). 2005. „Attributes of age-identity“. Ageing and Society (25): 479-500. CASTILLO, Jesus Martínez del (et al.). 2010. „Being physically active in old age: relationships with being active earlier in life, social status and agents of socialisation.“ Ageing and Society (30): 1097-1113. CRESWELL, John W. 2009. Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Los Angeles: Sage. Ĉeský statistický úřad. 2012. „Obyvatelstvo – naděje doţití při narození.“ [online]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/obyvatelstvo_lide Ĉeský statistický úřad. 2011. „Senioři – procentuální zastoupení populace ve věku 65 a více let v jednotlivých

státech

Evropy

v roce

2011.“

[online].

Dostupné

http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/seniori DISMAN, Miroslav. 2007. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum. FLICK, Uwe. 2002. An introduction to qualitative research. London: Sage. 60

z:

FURCHTGOTT, Ernest. 1999. Aging and human motivation. New York: Kluwer academic publishers. GERGEN, Mary and GERGEN, Kenneth J. 2003. „Positive aging.“ In: GUBRIUM, Jaber F. and HOLSTEIN, James A. (eds.) Ways of aging. Malden, MA: Blackwell Publishing. GOFFMAN, Erving. 1999. Všichni hrajeme divadlo. Praha: Ypsilon. HASMANOVÁ MARHÁNKOVÁ, Jaroslava. 2011. „Vzdělávání po odchodu do důchodu – subjektivní významy.“ In: ŠUCHA, Matúš. CHARVÁT, Miroslav. ŘEHAN, Vladimír. (eds.). Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku X. Vybrané aspekty teorie a praxe. Olomouc: Univerzita Palackého. HASMANOVÁ MARHÁNKOVÁ, Jaroslava. 2010. „Konstruování představ aktivního stárnutí v centrech pro seniory.“ In: Sociologický časopis/Czech Sociological Review 46 (2): 211-234. HAŠKOVCOVÁ, Helena. 2010. Fenomén stáří. Praha: Havlíĉek Brain Team. HEIKKINEN, Riitta-Liisa. 2004. „The experience of ageing and advanced old age: a ten-year follow-up.“ Ageing and Society (24): 567-582. HENDL, Jan. 2005. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha: Portál. HOCKEY, Jenny and JAMES, Allison. 1995. „Back to our futures: Imaging second childhood.“ In: FEATHERSTONE, Mike and WERNICK, Andrew (eds.). Images of aging: Cultural representations of later life. London: Routledge. JAMIESON, Anne. 2007. „Higher education study in later life: what is the point?“ Ageing and Society (27): 363-384. KELLER, Jan a TVRDÝ, Lubor. 2008. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha: Sociologické nakladatelství. KOTÝNKOVÁ, Magdalena a ĈERVENKOVÁ, Anna. 2001. Začlenění seniorů v sociální struktuře soudobé společnosti. Praha: VÚPSV.

61

KUCHAŘOVÁ, Věra. 2002. Ţivot ve stáří. Zpráva o výsledcích empirického šetření [online]. Praha: Socioklub, VÚPSV. Dostupné z: http://www.vupsv.cz/ [oddíl Publikace]. LITWIN, Howard and SHIOVITZ-EZRA, Sharon. 2006. „The association between activity and wellbeing in later life: what really matters?” Ageing and Society (26): 225-242. MARVASTI, Amir B. 2004. Qualitative research in sociology. London: Sage. MASON, Jennifer. 2002. Qualitative researching. London: Sage. MANNHEIM, Karl. 2007. „Problém generací. “ In: Sociální studia, 1: 11-44. MOŢNÝ, Ivo. 2002. Česká společnost: nejdůleţitější fakta o kvalitě našeho ţivota. Praha: Portál. MÜHLPACHR, Pavel. 2009. Gerontopedagogika. Brno: Masarykova univerzita. NAKONEĈNÝ, Milan. 1996. Motivace lidského chování. Praha: Academia. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. 2001. Praha: Tauris. ONDRUŠOVÁ, Jiřina. 2011. Stáří a smysl ţivota. Praha: Univerzita Karlova. PACOVSKÝ, Vladimír. 1990. O stárnutí a stáří. Praha: Avicenum. PALMORE, Erdman B. 1999. Ageism: negative and positive. New York: Springer publishing company. Plán aktivního stárnutí ve městě Brně: souhrnná zpráva. 2012. Brno: Statutární město Brno. Quality of life in old age: national programme of preparation for ageing for 2008-2012. 2008. Prague: Ministry of Labour and Social affairs. RABUŠIC, Ladislav. 1995. Česká společnost stárne. Brno: Masarykova univerzita. RABUŠIC, Ladislav. 2008. „Senioři a jejich vzdělávání.“ In: RABUŠICOVÁ, Milada; RABUŠIC, Ladislav. Učíme se po celý ţivot? : o vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita. ROWE, John W. and KAHN, Robert L. 1999. Successful aging. New York: Dell. 62

ROWE, John W. and KAHN, Robert L. 2002. „Successful aging.“ In: MOODY, Harry R. Aging: concepts and controversies. Thousand Oaks: Pine Forge Press. RUBIN, Lillian B. 2007. 60 on up: the truth about aging in the twenty-first century. Boston: Beacon Press. RYCHTAŘÍKOVÁ, Jitka. 2002. „Úspěšné stárnutí – Leitmotiv 21. století.“ Demografie (44) 1: 43-46. ŘÍĈAN, Pavel. 2004. Cesta ţivotem. Praha: Portál. SAK, Petr a KOLESÁROVÁ, Karolína. 2012. Sociologie stáří a seniorů. Praha: Grada Publishing. SCHIRRMACHER, Frank. 2005. Spiknutí metuzalémů. Praha: Kniţní klub. SILVERMAN, David. 2005. Ako robit´ kvalitatívny výskum. Bratislava: Ikar. STRAUSS, Anselm L. and CORBIN Juliet M. 1999. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert. STUART-HAMILTON, Ian. 1999. Psychologie stárnutí. Praha: Portál. SÝKOROVÁ, Dana. 2007. Autonomie ve stáří: kapitoly z gerontosociologie. Praha: Slon. ŠERÁK, Michal. 2009. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál. VIDOVIĆOVÁ, Lucie. 2005. „To be active or not to be active, that is the question: the preference model of activity in advanced age.“ Ageing International (30): 343-362. VIDOVIĆOVÁ, Lucie; RABUŠIC Ladislav. 2005. Věková diskriminace – ageismus: úvod do teorie a výskyt diskriminačních přístupů ve vybraných oblastech s důrazem na pracovní trh. Praha: VÚPSV. VIDOVIĆOVÁ, Lucie. 2008. „Potřeby seniorů jako sociologický a sociálně psychologický problém.“ In: NEŠPOROVÁ, Olga; SVOBODOVÁ, Kamila a VIDOVIĆOVÁ, Lucie. Zajištění potřeb seniorů s důrazem na roli nestátního sektoru. Praha: VÚPSV.

63

VIDOVIĆOVÁ, Lucie. 2011. „Starší lidé jako subjekt vzdělávání a jeho přesahy na (pro) trh práce.“ In: FÓRUM sociální politiky, 3: 14-18. [online]. Dostupné z: http://www.vupsv.cz/ [oddíl Fórum sociální politiky]. VILLAR, Feliciano (et al.). 2010. „Older people´s university students in Spain: a comparison of motives and benefits between two models.“ Ageing and Society (30): 1357-1372. VYMAZAL, Jiří. 2002. „Ĉeské vzdělávání dospělých ve světle tradice a při pohledu do budoucnosti.“ In: BENEŠ, Milan (a kol.). Idea vzdělávání v dnešní společnosti. Praha: Eurolex Bohemia. WHO. 2002. Active ageing: A policy framework. Geneva: World Health Organization. WOLFF, Stephan. 2003. „Ways into the field and their variants.“ In: FLICK, Uwe (et al. eds.). A Companion to qualitative research. London: Sage. Internetové zdroje International Association of Universities of the Third Age (AIUTA). Dostupné z: http://aiu3a.com/acceuil.html Univerzita třetího věku (U3V). Dostupné z: http://www.u3v.muni.cz/ [Oddíl O nás]

64

7. JMENNÝ REJSTŘÍK

A

J

Adamec, P. – 24, 25, 54

James, A. – 52

Agahi, N. – 16

Jamieson, A. – 27, 40, 56

Arluke, A. – 52

K

Atchley, R.C. – 11, 14, 15, 16, 36, 40, 57

Kahn, R. L. – 13, 14, 41

B

Keller, J. – 22, 23

Beneš, M. - 22

Kotýnková, M. – 17

Bowling, A. – 10

Kolesárová, K. – 18, 19

C

Kryštof, D. – 24, 25, 54

Castillo, J.M. – 17

Kuchařová, V. – 12, 13, 28, 54

Corbin, J.M. – 30

L

Creswell, J.W. – 31

Levine, J. – 52

Č

Litwin, H. – 13, 14

Ĉervenková, A. – 17

M

D

Marvasti, A. – 35

Disman, M. – 30

Mason, J. – 33

F

Mannheim, K. – 20, 44

Flick, U. – 33, 35

Maslow, A.H. – 19, 21,42, 57

Furchtgott, E. – 20, 41

Moţný, I. – 23

G

Mühlpachr, P. – 21, 26, 47

Gergen, K. – 14

N

Gergen, M. – 14

Nakoneĉný, M. – 19, 20, 57

Goffman, E. – 34, 36

O

H

Ondrušová, J. – 19, 20, 42

Hasmanová Marhánková, J. – 18, 28, 38, 43, 58

P

Haškovcová, H. – 8, 9, 11, 13, 14, 15, 17, 24, 26,

Pacovský, V. – 9, 14, 37

27, 47, 53

Palmore, E. B. - 13

Heikkinen, R.L. – 14 65

R Rabušic, L. – 8, 9, 11, 13, 15, 18, 22, 24, 25, 26, 28, 51, 54, 55 Rowe, J.W. – 13, 14, 41 Rubin, L.B. - 17 Rychtaříková, J. – 11, 14

Ř Říĉan, P. – 9

S Sak, P. – 18, 19 Schirrmacher, F. – 10, 11, 38 Silverman, D. – 35 Strauss, A.L. – 30 Stuart-Hamilton, I. – 11, 26 Sýkorová, D. – 10, 11

Š Šerák, M. – 8, 16, 26, 37, 40, 47

V Vidovićová, L. – 13, 21, 26, 52, 55, 58 Villar, F. - 27 Vymazal, J. - 22

W Wolff, S. – 34

66

8. ANOTACE Předmětem předkládané diplomové práce je význam vzdělávání v pozdějším věku, jenţ je analyzován optikou seniorů, kteří se v období penze věnují neformálnímu vzdělávání. Myšlenka celoţivotního uĉení a vzdělávání seniorů je jednou ze souĉástí konceptu aktivního stárnutí, který do svých politik zařadila většina vyspělých zemí, vĉetně Ĉeské republiky. Tento koncept má slouţit jako strategie pro vyrovnávání se se stárnutím z hlediska individuí i celé spoleĉnosti. Cílem této práce je lépe pochopit a vysvětlit, jaký význam přikládají senioři vzdělávání v pozdějším věku a jaké jsou jejich hlavní motivace ke studiu. Výzkum je zaloţen na kvalitativním metodologickém přístupu, v rámci kterého bylo uskuteĉněno šest hloubkových rozhovorů se studenty Univerzity třetího věku při Masarykově univerzitě. Nejĉastějším zmiňovaným motivem je touha po spoleĉenském kontaktu a získávání nových informací v prostředí kolektivu osob podobného věku. Ještě významnější roli zde však hraje potřeba být i ve stáří aktivní. V tomto kontextu plní vzdělávání aţ druhotnou funkci. Ukazuje se zároveň, ţe studium v postproduktivním věku je ve větší míře záleţitostí ţen. Klíčová slova: stáří, aktivní stárnutí, kontinuita ţivotního stylu, motivace, celoţivotní vzdělávání, vzdělávání seniorů Celkový poĉet znaků: 149 241

9. ABSTRACT The main issue of this thesis is a meaning of education in later life for older people who attend to informal study in the retirement. The idea of lifelong learning is one of the part of the concept called active aging. Most of the developed countries, including Czech Republic, have included this concept into their politics as a strategy for adapting to changes associated with aging of individals and of the whole population. The main point of this thesis is to understand and to explain what education in later life means for older people and what motivates them to study. Our research is based on qualitative methodology. We have realized six in-depth interviews with students of University of Third Age at Masaryk University. The most common reason for studying is a need of social contact with people of the same age and getting new knowledge. To stay active in old age is one of the most important motive. Education in this case 67

plays the second role. We have also found that education in later life is a domain mainly of women. Key words: old age, active aging, continuity of life style, motivation, lifelong learning, education in old age Number of characters: 149 241

10. SEZNAM PŘÍLOH Příloha ĉ. 1: Okruh otázek pouţitých při rozhovorech Příloha ĉ. 2: Transkripce rozhovorů

68