Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Ústav pedagogických věd
Andragogika
Bc. Eva Barvířová
Motivace dospělých ke studiu na vysoké škole Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: prof. PhDr. Milada Rabušicová, Dr. 2013
Prohlašuji, že jsem magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
…….………………………………... Bc. Eva Barvířová
Poděkování Děkuji své vedoucí práce prof. PhDr. Miladě Rabušicové, Dr. za její odborné vedení, za cenné rady a připomínky, konzultace a trpělivost, které mi během psaní práce poskytla. Děkuji své rodině a svým nejbližším za jejich podporu v době svých studií.
Obsah Úvod ................................................................................................................................................. 6 1. Celoživotní učení .......................................................................................................................... 7 1. 1. Charakteristika celoživotního učení ....................................................................................7 1. 2. Formy celoživotního učení .................................................................................................8 1. 3. Vzdělávání dospělých jako součást celoživotního učení .................................................... 10 2. Dospělý ve formálním vzdělávání ...............................................................................................13 2. 1. Vymezení pojmu dospělý student ..................................................................................... 13 2. 2. Specifika vzdělávání dospělých ........................................................................................ 14 2. 3. Účast dospělých na formálním vzdělávání ........................................................................ 16 2. 4. Formální vzdělávání dospělých na základních a středních školách .................................... 18 2. 5. Formální vzdělávání dospělých na terciární úrovni ........................................................... 22 2. 5. 1. Kombinované studium .............................................................................................. 24 3. Motivace dospělých ke studiu .....................................................................................................28 3. 1. Charakteristika motivace .................................................................................................. 28 3. 2. Motivace dospělých k účasti na formálním vzdělávání ...................................................... 30 3. 3. Bariéry vzdělávání dospělých ........................................................................................... 33 3. 4. Faktory ovlivňující návrat ke studiu .................................................................................. 36 Empirická část ................................................................................................................................41 4. Metodologie výzkumného šetření ...............................................................................................41 4. 1. Cíl výzkumné práce, otázky, hypotézy .............................................................................. 41 4. 2. Použitá výzkumná metoda a nástroj sběru dat ................................................................... 46 4. 3. Operacionalizace .............................................................................................................. 47 4. 4. Výzkumný soubor a sběr dat ............................................................................................. 49 4. 5. Postup zpracování dat ...................................................................................................... 50 5. Analýza dat a interpretace dat ....................................................................................................52 5. 1. Charakteristiky výzkumného souboru ............................................................................... 52 5. 2. Prezentace výsledků ......................................................................................................... 57 5. 2. 1. Vnitřní motivace ke studiu na vysoké škole ............................................................... 59 5. 2. 2. Vnější motivace ke studiu na vysoké škole ................................................................ 64 5. 2. 3. Problémy a bariéry vnímané studenty v kombinované formě ..................................... 72 5. 2. 4. Přínosy studia a očekávání účastníků v kombinované formě ...................................... 77
6. Diskuze ........................................................................................................................................80 Závěr ...............................................................................................................................................83 Literatura ........................................................................................................................................84 Seznam tabulek ...............................................................................................................................89 Seznam grafů ..................................................................................................................................90 Přílohy .............................................................................................................................................91 Příloha 1. Dotazník .................................................................................................................. 91
Úvod Cílem každého státu je mít konkurenceschopnou, na znalostech založenou ekonomiku. Pouze takto fungující ekonomika nabízí stále více pracovních příležitostí napomáhající zachovat sociální soudržnost. Avšak to s sebou přináší i zvyšující se nároky na znalosti, dovednosti a schopnosti jedinců. V tomto kontextu představuji koncept celoživotního učení jako významný prvek ekonomiky. Koncept celoživotního učení počítá s aktivním přístupem jedince, u něhož je pociťována potřeba rozvíjet své znalosti a zvyšovat svou kvalifikaci. Potřeba dalšího vzdělávání je skloňována v souvislosti s technologickými pokroky. Většina uskutečněných výzkumů se zaměřuje na další vzdělávání jako celek (formální, neformální, informální učení), přitom se charakter vzdělávání, motivace a důvody pro účast na dalším vzdělávání v jednotlivých formách liší. Téma této práce je specifikováno na ty dospělé, které se rozhodli účastnit se formální
vzdělávání
na
Ekonomicko-správní
fakultě
Masarykovy
univerzity
v kombinované formě. Cílem práce je zjistit, jaká je jejich motivace ke studiu na vysoké škole, jaké při studiu pociťují bariéry a co od studia očekávají. Práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. Teoretická část je uvedena kapitolou o konceptu celoživotního učení. Ve druhé kapitole se podrobněji zaměřuji na specifika vzdělávání dospělých a účast dospělých na formálním vzdělávání na jednotlivých úrovních. Poslední kapitola se věnuje samotné motivaci dospělých k účasti na vzdělávání a ukazuje i bariéry vzdělávání. Poté ukazuje vybrané faktory ovlivňující návrat ke studiu. V empirické části jsou formulovány výzkumné otázky a hypotézy, na základě nichž jsou operacionalizovány proměnné. Podrobně je dále popsán výzkumný soubor a použitá výzkumná metoda a nástroj sběru dat. Následně jsou prezentovány a interpretovány výsledky výzkumného šetření, které jsou zakončeny diskuzí.
6
1. Celoživotní učení
Myšlenka celoživotního vzdělávání a učení není nová, její počátky sahají již do antiky a dalších neevropských zemí. Za zásadní zlom v celoživotním učení je považováno dílo J. A. Komenského, ze kterého vychází, že se nejedná pouze o rozumovou stránku výchovy člověka, ale i formování jeho charakteru a kultury, potažmo o celý rozvoj osobnosti člověka. V dnešní společnosti je potřeba celoživotního učení vnímána z pohledu hospodářského (lepší uplatnění jedince na trhu práce), ale i v pojetí sociální soudržnosti. Kompetence, které jsou po jedinci vyžadované, již nestačí zprostředkovávat pouze v rámci školní soustavy, a proto je celoživotní vzdělávání a učení cílem dnešní vzdělávací politiky a politiky rozvoje lidských zdrojů (Beneš, in Veteška, 2009).
1. 1. Charakteristika celoživotního učení Moderní
společnost
v posledních
desetiletích
zdůrazňuje
význam
pojmu
celoživotního učení. Ve společnosti jsou za klíčové faktory produkce považovány znalosti a informace, které je nutné si pro zachování zaměstnatelnosti a konkurenceschopnosti ekonomik dané země neustále aktualizovat. Nejedná se ovšem pouze o ekonomickou stránku věci, ale do problematiky celoživotního učení spadá i sociální soudržnost a podpora aktivního občanství. Pro lepší porozumění konceptu celoživotního učení a k němu blízkým pojmům si jej v první řadě charakterizuji. Celoživotní učení zahrnuje veškeré učební aktivity v průběhu života člověka s cílem rozvíjet potřebné znalosti, dovednosti a kompetence a umožnit tak nejen osobnostní růst, ale i občanské, sociální a profesní uplatnění (Průcha, 2009). Dle Strategie celoživotního učení ČR zahrnuje celoživotní učení „všechny možnosti učení (ať už v tradičních vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího systému či mimo něj). Tyto možnosti učení jsou chápány jako jediný propojený celek, který dovoluje rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který jedinci umožňuje získat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoliv během života“ (Strategie, 2007, s. 87.).
7
Realizace konceptu celoživotního učení se soustřeďuje na několik významných úkolů, které blíže popisuje Bílá kniha národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Národní program, 2001):
Prvním úkolem je vytvoření nezbytné základny pro celoživotní učení zvýšením účasti na předškolním vzdělávání, zkvalitněním a modernizací základního vzdělávání, v němž by se měla co nejvíce uplatnit individualizovaná a diferencovaná výuka, rozšířením programů středního vzdělávání a účasti na něm (nikdo by z něj neměl být vyloučen), a konečně budováním efektivních podpůrných a evaluačních systémů.
Druhým úkolem konceptu celoživotního učení je vytvoření promyšlených vazeb mezi učením a prací, které umožní pružnější přechody mezi vzděláváním, odbornou přípravou a zaměstnáním a uplatní různé formy jejich kombinace v podnicích i na různých úrovních škol.
Třetím úkolem je nové vymezení úlohy a odpovědnosti všech partnerů na místní, regionální či celostátní úrovni, v rámci vzdělávacího systému i mimo něj.
Čtvrtým úkolem je vytvářet stimuly pro investování do lidského kapitálu, aby se získaly další finanční zdroje zejména pro terciární vzdělávání a další vzdělávání a pro rozvíjení aktivních programů zaměstnanosti. Investice do vzdělávání je nutné zvýhodnit úpravami daňové politiky. Celoživotní učení je tedy kombinací procesů v průběhu celého života jedince,
kterými jeho osobnost prožívá sociální situace, jejichž uvědomovaný obsah je poté transformován kognitivně, emotivně a prakticky, integrovaný do individuální biografie. Výsledkem čehož je neustále se měnící (nebo zkušenější) osobnost (Jarvis, 2009).
1. 2. Formy celoživotního učení Ve vztahu k následujícímu textu bych v prvé řadě vymezila rozdíl mezi celoživotním vzděláváním a celoživotním učením. Celoživotní učení je nepřetržitý proces s důrazem na samotnou aktivitu každého jedince, které nemusí mít organizovaný řád. Celoživotní vzdělávání je spjato s otázkami vzdělávací politiky a s organizací a řízením edukačních procesů (Hladílek, 2009).
8
Celoživotní učení je považováno za nepřetržitý proces, jedná se o to, aby každý jedinec byl ochoten a připraven se neustále učit. Zdůrazňuje se tím význam „takových vzdělávacích
aktivit,
které
nemají
organizovaný
ráz,
např.
samostatné
učení
(sebevzdělávání) a učení při práci“ (Veteška, 2010, s. 18). Získané samotné schopnosti a znalosti v rámci školního vzdělávání nejsou „ani tak cenné jako schopnost, resp. kompetence učit se“ (Veteška, 2010, s. 18). Celoživotní učení zahrnuje dle Strategie celoživotního učení (2007, s. 9 - 10) tři formy vzdělávání:
„Formální vzdělávání, které je realizováno ve vzdělávacích institucích, zpravidla ve školách. Jeho funkce, cíle, obsahy, organizační formy a způsoby hodnocení jsou vymezeny právními předpisy. Zahrnuje získávání na sebe zpravidla navazujících stupňů vzdělání,…, jejichž absolvování je potvrzeno příslušným osvědčením (vysvědčením, diplomem, atd.).
Neformální vzdělávání, které je zaměřeno na získání vědomostí, dovedností a kompetencí, které mohou respondentovi zlepšit jeho společenské i pracovní uplatnění. Neformální vzdělávání je poskytováno v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucí, nestátních neziskových organizacích. Patří sem např. organizované volnočasové aktivity, kurzy cizích jazyků, počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení a přednášky. Nutnou podmínkou pro realizaci tohoto druhu vzdělávání je účast odborného lektora, učitele či proškoleného vedoucího. Nevede k získání stupně vzdělávání.
Informální učení, které je chápáno jako proces získávání vědomostí, osvojování si dovedností a kompetencí z každodenních zkušeností a činností v práci, v rodině, ve volném čase. Zahrnuje také sebevzdělávání, kdy učící se nemá možnost ověřit si nabyté znalosti. Na rozdíl od formálního a neformálního vzdělávání je neorganizované, zpravidla nesystematické a institucionálně nekoordinované.“ Myšlenka celoživotního učení předpokládá komplementaritu a prolínání těchto tří
oblastí vzdělávání v průběhu celého života jedince. Termín „celoživotní“obsahuje pouze časovou dimenzi: učení v průběhu života, proto není plně vyhovující. V poslední době je více uplatňován i termín „všeživotní“ („lifewide“) učení zdůrazňující, že učení probíhá ve všech prostředích a zdůrazňuje propojení a rovnoprávnost formálního, neformální a informálního učení. „Připomíná, že užitečné a zábavné učení může probíhat a probíhá v rodině, ve volném čase, v životě v obci a každodenním pracovním životě“ (Palán, 2003, s. 45). 9
1. 3. Vzdělávání dospělých jako součást celoživotního učení
Vzdělávání dospělých je celoživotní proces, který pomáhá jedinci se vyrovnat „se změnami v oblasti ekonomického, kulturního, společenského a politického života“ (Barták, 2008, s. 10). Proto je pro jedince nezbytné investovat svůj kapitál do získávání nových kompetencí, které zvyšují jeho konkurenceschopnost a zlepšují pozici na trhu práce. Vzdělaná pracovní síla je zdrojem k růstu produktivity a tím i celé konkurenceschopnosti ekonomiky státu, proto vzdělávání dospělých jde „ruku v ruce“ s celoživotním učením. Vzdělávání dospělých je tedy součástí celoživotního učení. Vzdělání plní své funkce nejen pro rozvoj jedince, ale i společnosti. Mezi základní funkce vzdělávání patří dle Beneše (2008):
kvalifikační funkce, též nazývaná jako zprostředkované vědění. Významnou roli zde hraje organizované vzdělávání, které umožňuje zprostředkováním znalostí, schopností a dovedností účast na společenském a pracovním životě
selekční a alokační funkce, tzv. přidělení sociálního statusu. Jedná se o hierarchické uspořádání společnosti a různorodost společenských rolí. Pomocí kvalifikace a certifikátů jsou absolventi přiřazování na různé pozice
integrační a legitimační funkce – nutnost zajistit na úrovni společnosti, organizace atd. určitý konsenzus v oblasti hodnot a norem spojený s respektováním stávajícího systému
kulturní funkce – aktivní přenos kultury a podíl vzdělání na společenských změnách. Celoživotní učení se člení do dvou základních etap: počátečního vzdělávání
a dalšího vzdělávání. Počáteční vzdělávání 1 probíhá v mladém věku a je ukončeno po absolvování povinné školní docházky a vstupem na trh práce. Další vzdělávání je jakousi druhou etapou vzdělávání, která může navazovat na tu předchozí, probíhá po prvním vstupu na trh práce a je zaměřena především na rozvoj vědomostí, dovedností 1
Počáteční vzdělávání zahrnuje: a) základní vzdělávání (primární a nižší sekundární stupeň ISCED 1, 2); b) střední vzdělávání (vyšší sekundární stupeň – ISCED; 3), které má všeobecný nebo odborný charakter, je ukončeno maturitní zkouškou (ISCED 3A), výučním listem nebo závěrečnou zkouškou (ISCED 3C). Součástí středního vzdělán je v ČR i tzv. nástavbové studium pro absolventy středního vzdělání s výučním listem (ISCED 4); c) Terciární vzdělávání (ISCED 5, 6). (Strategie, 2007).
10
a kompetencí potřebných v pracovním, občanském i osobním životě. Další vzdělávání zahrnuje dále odborné vzdělávání zaměřené na rozvoj širokého spektra kompetencí důležitých pro uplatnění v pracovním životě, profesní vzdělávání zaměřené na získávání vědomostí, rozvíjení dovedností a kompetencí nezbytných pro výkon konkrétního povolání nebo zaměstnání, občanské vzdělávání vytváří širší předpoklady pro kultivaci člověka jako občana a pro aktivní účast ve společenském a politickém životě, zájmové vzdělávání kultivuje člověka na základě jeho individuálních zájmů, umožňuje mu seberealizaci ve volném čase. V rámci dalšího vzdělávání, při doplňování si chybějícího vzdělání či jeho změny (rekvalifikace), se dospělý jedinec může vrátit zpět do formálního stupně vzdělávání, které je většinou považováno za pokračování počátečního vzdělávání (Strategie, 2007). Vzdělávání dospělých je z pohledu účastníka „proces, ve kterém se dospělý člověk aktivně, systematicky a kontinuálně učí za účelem změny znalostí, názorů, hodnot, schopností a dovedností“ (Beneš, 2003, s. 15). Dospělý do tohoto procesu vstupuje jako sociálně zralý jedinec, pro něž není formální učení hlavní životní náplní, ale „jeho hlavní sociální role jsou ty, které vyplňuje v práci, rodině a společenském životě“ (Beneš, 2003, s. 15). Hlavní důvody vstupu dospělých do procesu vzdělávání jsou dle Beneše (2003) uváděny:
druhá vzdělávací šance pro ty, kteří z různých důvodů nezískali vzdělání dle svých potřeb nebo v určitém úseku svého života o toto vzdělání neměli zájem
odborné vzdělávání a zvyšování kvalifikace
rozvoj schopností pro vyplňování sociálních rolí
sociální péče týkající se zdravotní výchovy
individuální rozvoj – kulturní, všeobecných znalostí, schopnost plnohodnotně trávit volný čas
rozvoj spojený se sociálním, cítěním a výchovou k občanství. Vzdělávání dospělých přináší jedinci ale i celé společnosti jenom samá pozitiva.
Mezi individuální přínosy vzdělávání patří:
„výhodnější postavení na trhu práce,
nižší riziko nezaměstnanosti,
zvýšení příjmů v důsledku dosažení vyšší úrovně vzdělání, 11
lepší orientace v informační společnosti
kvalitnější prožití života“ (Vychová, 2009, s. 183). Je nesporné, že úroveň dosaženého vzdělání má vliv na postavení jedince na trhu
práce. Získání vyšší úrovně vzdělání snižuje riziko nezaměstnanosti a lidé s vyšším vzděláním vydělávají v průměru více. Dostatečná znalostní vybavenost napomáhá k lepší orientaci v dnešní společnosti a přispívá k utváření vlastních názorů. Úroveň dosaženého vzdělání tak má vliv na celou společnost. Vzdělání tak může ovlivnit např. veřejné zdraví, kriminalitu, životní prostředí, rodičovství, schopnost účasti na životě společnosti a politickém životě dané země (Vychová, 2009). Vzdělaní lidé jsou schopni vyšší adaptability na měnící se požadavky trhu práce, a tak je vzdělání užitečné i na poli prevence nezaměstnanosti.
12
2. Dospělý ve formálním vzdělávání 2. 1. Vymezení pojmu dospělý student
Pro účely mé další práce je potřeba si vymezit, kdo je vnímán pod pojmem dospělý student. Charakterizování pojmu dospělého je nejednoznačné a nejednoznačnost panuje i v samotném vymezení pojmu vzdělávání dospělých, ze kterého pojem vychází. Na dospělého jedince se pohlíží na základě různých východisek či idejí. Z biologického hlediska je dospělý ten, kdo dosáhl fyzické zralosti, ústavní právo rozlišuje pasivní (18 let) a aktivní (21 let) dospělost a dospělým je označován ten, který nabyl práva a povinnosti. Sociologie vnímá dospělého jako toho, kdo převzal sociální role (založení rodiny a nástup do pracovního života), psychologie vnímá dospělého jako toho, u něhož se stabilizovaly formy chování, myšlení a prožívání. V neposlední řadě pedagogika vnímá dospělého jako vychovatele další generace. (Palán, 1997). Základními charakteristiky dospělého jsou dle Palána (2003):
sociální zralost a s tím související ekonomická nezávislost
citová zralost – odpoutání od rodičů
biologická zralost – schopnost rodičovství
sociologická zralost – schopnost identifikace a uspokojování individuálních sociálních potřeb
mentální zralost – přijímání odpovědnosti za výkon rodičovských, sociálních a pracovních rolí Podle Palána (2003, s. 9) je „dospělý ten, kdo je vyspělý a „zralý“ sociálně, citově,
biologicky, sociologicky a mentálně a absolvoval minimálně základní vzdělání.“ Většina odborníků se shoduje, že je třeba odlišit duševní a biologickou zralost. Odlišíme-li fyzickou dospělost (ukončení tělesného vývoje), poté dospělý člověk je ten, „který dokazuje, že je schopen samostatně myslet a jednat, má celkovou myšlenkovou a pracovní stabilitu, umí si svůj život reálně plánovat, je vytrvalý a vědomý si odpovědnosti za své činy“ (Maziarz 1973 in Hartl, 1999, s. 51). Vývoj dospělého není ovlivněn jen věkem, ale závisí i na dalších faktorech jako je dosažené vzdělání, druh duševní činnosti, další učení, druh pracovní činnosti, způsob osobního a společenského života (Hartl, 1999).
13
Dospělost se dle odborné literatury (Palán, 1997, Říčan, 2004) dělí na (a) pozdní dospívání, (b) raná dospělost, (c) střední dospělost, (d) pozdní dospělost, (e) stáří. Pro potřeby své práce se zaměřím na určitá specifika dospělosti ve vybraných fázích.
2. 2. Specifika vzdělávání dospělých Vzdělávání dospělých se účastní různorodá skupina lidí, která se liší věkem, vzděláním, profesí, pohlavím atd., a proto je nezbytné seznámit se s jejich odlišnostmi. Účastníkem vzdělávání označujeme učícího se jedince, čímž zdůrazňujeme aktivní podíl dospělého jedince na vzdělávání (Bočková, 2000). Ke společným znakům účastníků vzdělávání dospělých patří:
„dospělost
ustálenost chování
stabilizovaný systém hodnot
vytvořený životní způsob
preference praxe a často kritický přístup k teorii
různorodost životních a pracovních zkušeností
určité změny v senzomotorických a paměťových funkcích
obtížnější soustředěnost z pracovních, rodinných, osobních a jiných důvodů“ (Bočková, 2000, s. 17). Jak již bylo zmíněno, dospělí mají oproti studentům v počátečním vzdělávání určitá
specifika. Nejen co se týče fyziologických a psychických změn, ale jsou patrné i rozdíly v pojetí výchovné a vzdělávací péče. Ve vzdělávání dětí a mládeže je učivo koncipováno z hlediska budoucího využití, vzdělávání je bráno jako příprava na život a učení je bráno z potencionálního uplatnění. Naopak ve vzdělávání dospělých je zdůrazňována sociální funkce učení. Jedná se o pomoc při řešení problémů, je zdůrazněn individuální přístup a uspokojení vzdělávacích potřeb účastníků. Rozdíly lze shrnout následovně pomocí tabulky 1.
14
Tabulka 1. Specifika vzdělávání dětí a dospělých
Děti, mládež
Dospělí
Vzdělávání jako příprava na život
Vzdělávání jako nutný doprovodný jev života
Zaměření na vzdělávací normativy
Zaměření na potřeby účastníka
Učení potencionálního
Učení potřebného
Nápodoba a kontrola chování
Pomoc při řešení profesních a životních problémů
Zdroj: Mužík, J. (2004). Androdidaktika. (2., přeprac. vyd., s 30) Praha: ASPI
Pro studenta počátečního vzdělávání je role učícího se jedince brána jako jeho primární role, oproti tomu dospělý jedinec má vedle této role mnoho dalších – rodič, partner, pracovník, atd. Je třeba si uvědomit, že jeho vzdělávání a učení se zasahuje do jeho pracovního a zejména pak volného času, ve kterém se vzdělávání uskutečňuje. Z výše uvedeného je potřebná silná motivace k učení. Změny fyziologických funkcí se především týkají zrakové a sluchové výkonnosti a úbytku rychlosti výkonu. Změny poznávacích funkcí se promítají do psychických, především do vnímání, paměti a myšlení. Dospělí jedinci jsou ve srovnání s mladšími objektivnější, přesnější a opatrnější, často se opírají o své vlastní zkušenosti. U dospělého převažuje potřeba praktického myšlení, proto se často dospělí vyznačují pragmatickým přístupem ke vzdělávání, ve kterém hledají vždy účel, smysl, cíl i materiální efekt (Hladílek, 2009). Je zřejmé, že samotné rozdíly budou i mezi dospělými. Způsob dospělých učit se je totiž závislý na věku, stupni vzdělání, charakteru pracovní činnosti a zasahují do něj i společenské, rodinné a osobní poměry. Pokud je bráno v potaz, že do vzdělávání vstupují různě staří lidé, jejichž věk je odlišný až v řádu desetiletích, dají se předpokládat jejich odlišnosti. Například polský psycholog Szewczuk (in Bočková, 2000) charakterizoval dospělé dle schopnosti učit se do čtyř kategorií. Podobné dělení, lišící se pouze věkovém rozpětí (+/- 5 let) jednotlivých skupin, najdeme i v publikacích vývojové psychologie (Vágnerová, 2007, Říčan, 2004). Ať už se jedná o jakoukoliv kategorizaci, vždy se projeví specifické znaky jednotlivých úseků lidského života:
15
Období mladé dospělosti (20 – 30 let) je specifické velmi dobrými předpoklady pro studium. Jejich motivace ke studiu je vysoká a vzdělávání je pro ně nástrojem k dosažení jejich životních cílů. Dospělí se vyznačují vysokou koncentrací ke studiu a zodpovědností za výsledky učení.
Období zralých dospělých (30 – 45 let) nebo též střední dospělost. Dospělí v této skupině mají zpravidla přesně vytyčené cíle a sklon k prakticismu. Zájem o učení je spjat s jejich pracovním životem. Dospělí potřebují více času na učení, snižuje se koncentrace.
Pozdní dospělost (45 – 60 let) je charakteristická bohatými životními a pracovními zkušenostmi a často i vědomím potřeby hlubšího vzdělávání. Studují individuálně, se zájmem o filozofii a vědecké problémy. Na učení potřebují podstatně více času
Věková skupina stáří (60+) zpravidla již nevstupuje do vzdělávacího systému. Dospělí pouze pokračují v zaběhlých studijních návycích a tím si udržují duševní svěžest. Na všechna výše uvedená specifika by mělo být ve vzdělávacím procesu dospělých
brán zřetel. Pokud by vzdělávání dospělých nesplňovalo svůj cíl, mohlo by to vést k nízké participaci na dalším vzdělávání dospělých. V následující kapitole se zaměřím na participaci dospělých ve formálním vzdělávání.
2. 3. Účast dospělých na formálním vzdělávání Návrat dospělých do formálního vzdělávání je klíčovým prvkem pro ekonomický a sociální rozvoj jakékoliv země. V rámci naplňování konceptu celoživotního učení je tedy podstatné sledování statistických dat o účasti dospělé populace na vzdělávání. Statistická data, která máme nyní k dispozici, jsou diskutabilní, protože neprobíhala stejnými metodikami šetření, např. nebyly zahrnuty všechny formy učení. Výsledkem je tedy velká variabilita údajů. Pokusím se nyní alespoň nastínit základní poznatky z dosavadních výzkumů. Potřeba detailního zmapování pole vzdělávání dospělých přiměla členské státy EU k zavedení šetření Adult Education Survay (dále jen „AES“). Pilotní výzkum proběhl pod metodickým vedením Eurostatu v jednotlivých zemích EU v letech 2007 – 2008. Zkušenosti z toho výzkumu pomohly ke zpracování šetření AES v letech 2011 – 2012, 16
nyní jsou naplánována pravidelná šetření AES po pěti letech. Výsledky tohoto šetření pomáhají ke srovnání rozdílů míry zapojení dospělé populace do vzdělávání, ale i k získání informací o faktorech, které mají vliv na zapojení dospělé populace do vzdělávání. Hlavním ukazatelem charakterizující další vzdělávání je ukazatel míry účasti dospělých na vzdělávacích akcích. Účast dospělého obyvatelstva 25 – 64 let na formálním nebo neformálním vzdělávání se v zemích Evropské unie pohybuje okolo 35,7 %, Česká republika se v tomto šetření pohybuje nadprůměrně 37.7 % (Další, 2009). V porovnání se staršími výsledky, kdy je uváděno průměrné zapojení dospělé populace do dalšího vzdělávání v EU 42 % a v ČR 29 %, spatřujeme pozitivní nárůst. Podíváme – li se na výsledky podrobněji, zjišťujeme, že z jednotlivých forem je nejvíce zastoupeno informální učení a nejméně formální vzdělávání. Formálního vzdělávání se průměrně účastní 6 % dospělé populace ve věku 25 – 64 let, Rada EU předpokládá, že by se měla referenční úroveň formálního vzdělávání dospělých pohybovat okolo 15 %, této úrovně má být dosaženo do roku 2020 (Formální vzdělávání, 2011). Vyšší míru účasti na formálním vzdělávání mají severské státy Evropy (Belgie, Finsko, Norsko, Švédsko a Velká Británie). Dle výsledků šetření AES 2007 se v ČR formálního vzdělávání účastní pouze 3,9 % populace ve věku 25 – 64 let, častěji se účastní mladší dospělí do 34 let 9,8 %, věková skupina nad 49 let se této formy účastní minimálně 0,6 % populace (Další, 2009). S podobnými výsledky se setkáváme i v mezinárodním srovnání OECD. Průměrně se formálního vzdělávání účastní 8 % dospělé populace ve věku 25 – 64 let. Opět se ukazuje, že nejvyšší mírou se do formálního vzdělávání zapojují mladší dospělí ve věku 25 – 34 let, průměr zemí OECD 17 % této věkové skupiny (Education at a Glance, 2012). Z výzkumu Vzdělávacích potřeb dospělých (Šeďová & Novotný, 2006) vyplývá, že se pouze 8,7 % dospělých vrátilo po určité časové prodlevě do formálního vzdělávání. Výzkum byl prováděn na menším vzorku populace než šetření AES (1 413 respondentů oproti 6 045). Především se jednalo o studium vedoucí k získání certifikátu či vysokoškolského diplomu. Hlavním motivem ke vzdělávání bylo zlepšení pracovního uplatnění (52,9 %) či požadavek zaměstnavatele (17,0 %). Lze říci, že hlavní motiv k opětovnému vstupu do formálního vzdělávání je ten profesní. Zajímavostí výzkumu je, že 9,7 % dospělých v budoucnu plánuje vstoupit zpět do formálního vzdělávání z důvodu zlepšení pracovního uplatnění (63,3 %), avšak požadavek zaměstnavatele téměř absentuje – pouze 0,6 % (Šeďová & Novotný, 2006). Více o motivaci dospělých ke vstupu do studia se věnuji v samostatné kapitole. 17
Jakou jsou tedy možnosti formálního vzdělávání dospělých? V následujících kapitolách stručně nastíním možnosti, do kterých mohou dospělí opětovně vstoupit a doplnit si vzdělání. Stěžejně se budu věnovat formálnímu vzdělávání na vysokých školách a kombinované formě výuky.
2. 4. Formální vzdělávání dospělých na základních a středních školách
V následující kapitole nastíním možnosti vzdělávání dospělých na základních a zejména pak na středních školách. Tradiční silnou stránkou české populace je skutečnost, že většina obyvatel získala alespoň vyšší sekundární úroveň vzdělání a pouze velmi malá část občanů zůstává bez odborné kvalifikace a s nedokončeným základním vzděláním. (Strategie, 2007). I přesto, že je povinná školní docházka povinná, menšina obyvatel nedokončí základní vzdělání. Dospělí, kteří nemají dokončení nižší sekundární vzdělání, představují 0,2 % populace dospělých ve věku 25 – 64 let, jsou to většinou jedinci z populačních skupin, ke kterým je těžké proniknout (Formální vzdělávání, 2011). Nízký podíl obyvatel s nedokončeným základním vzděláním souvisí s „členitou nabídkou vzdělávacích programů na vyšší sekundární úrovni, která zpřístupňuje studium zájemcům s různými studijními ambicemi“ (Strategie, 2007, s. 29). Pro osoby, které nezískaly základní vzdělání, může základní a střední škola po projednání se zřizovatelem a krajským úřadem organizovat, v souladu s rámcovým vzdělávacím programem základního vzdělávání, kurzy pro získání základního vzdělávání. Tato možnost doplnit si základní vzdělání je dána paragrafem § 55 školského zákona. Zmínka o formálním vzdělávání dospělých na základních školách má v této kapitole své opodstatnění, zejména z toho důvodu, že povinná školní docházka formuje jedince a dává mu předpoklady pro jeho další rozvoj. V rámci středních škol mají dospělí možnost získat si vyšší sekundární vzdělání. Střední vzdělávání v České republice je realizováno v gymnáziích, středních odborných školách, středních odborných učilištích a konzervatořích. Podle mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání ISCED zahrnuje vyšší sekundární vzdělávání ISCED 3 (Výroční zpráva, 2013). „Střední školství je bohatě diferencovaný systém, který zajišťuje vzdělávání a praktickou odbornou přípravu pro téměř celou populaci mladých lidí po ukončení jejich povinné školní docházky a před nástupem do zaměstnání nebo před vstupem na vysokou školu“ (Struktury systémů, s. 24). 18
Střední školy poskytují pro dospělé široké spektrum možností výběru oboru vzdělávání. V jiné než v prezenční formě studia, studovalo přibližně 6,6 % studentů, z čehož nejvyšší zájem byl o nástavbové studium, účastnilo se jej 63,6 % studentů (Školy a školská zařízení, 2012). Vzdělání, které mohou dospělí jedinci na střední škole získat, souvisí s jeho druhem a tím i délkou vzdělávacího programu:
Střední vzdělání s maturitní zkouškou získá student úspěšným ukončením vzdělávacího programu v délce 4 let (ISCED 3A/B), popř. šestiletého či osmiletého gymnázia, ukončením nástavbového studia v délce 1 – 2 roky (ISCED 4).
Střední vzdělání s výučním listem získá student po 2-3 letech studia (ISCED 3C), popř. v nástavbovém studiu (ISCED 4C).
Střední vzdělání, trvající 1 – 2 roky (ISCED 2C/3C). Uváděná délka studia odpovídá denní formě vzdělávání. Dané úrovně středního
vzdělání (i vyššího odborného) lze dosáhnout i jinou formou vzdělávání:
Večerní vzdělávání – výuka v rozsahu 10 – 18 hodin týdně v průběhu celého školního roku v odpoledních či večerních hodinách.
Dálkové vzdělávání – samostatné studium spojené s konzultacemi v rozsahu 200 až 220 konzultačních hodin ve školním roce.
Distanční vzdělávání – samostatné studium uskutečňované prostřednictvím IT, spojené s individuálními konzultacemi.
Kombinované vzdělávání – střídání denní a jiné formy vzdělávání.
Délka dálkového, večerního, distančního nebo kombinovaného vzdělávání je nejvýše o 1 rok delší než doba vzdělávání v denní formě (Školský zákon č. 561/2004 Sb., § 25). Všeobecné obory s maturitní zkouškou se realizují obvykle na gymnáziích. Cílem studia gymnázia „je vybavit žáky klíčovými kompetencemi a všeobecným rozhledem na úrovni středoškolsky vzdělaného člověka, a tím je připravit především pro vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání“ (Rámcový, 2007, s. 8). Předpokládám, že dospělí budou využívat zejména jiné než denní formy vzdělávání, tuto možnost ve školním roce 2011/12 umožňovalo 19 škol, zejména soukromých (11 škol). Počet účastníků v ostatních formách studia byl 623 žáků. Profil absolventa dává předpoklady pro
19
vysokoškolské a další studium a tím zvyšuje jejich adaptabilitu na trhu práce (Rámcový, 2007). Další možností vzdělávání je studium na odborných školách, které je zaměřené profesně. Studium je uskutečňováno na čtyřletých středních odborných školách, případně praktičtěji orientovaných středních odborných učilištích a nově na odborných lyceích (technické, ekonomické, pedagogické). V dřívějších dobách bylo úspěšné ukončení středního odborného vzdělávání bráno jako vzdělání konečné a bylo předpokladem pro přímý vstup na trh práce. V současnosti střední odborné vzdělání s maturitní zkouškou (ISCED 3A) umožňuje vykonávání daného povolání, ale i možnost studia na terciární úrovni. Výuka na středních školách je profilována nejen z odborného hlediska, ale obsahuje i část všeobecnou, která tvoří přibližně polovinu výuky (Struktury systémů, 2009/2010). Dospělí i zde mají možnost využít i jiných forem vzdělávání než denního studia - večerní, dálkové, individuální vzdělávání a formy spojené s možnostmi informačních a komunikačních technologií (např. distanční vzdělávání). Právě informační a komunikační technologie mohou sehrát ve vzdělávání dospělých významnou roli. Rámcové vzdělávací programy si proto uvědomují specifika vzdělávání dospělých a snaží se je zohlednit. Školy, které uskutečňují především praktické vzdělání, jsou střední odborná učiliště. Vzdělání dosažené na středním odborném učilišti je na úrovni (ISCED 3C). Příprava v oborech středního vzdělání s výučním listem je 2 – 3 roky dle učňovského oboru, které jsou členěny do 18 skupin. Po tomto typu vzdělání nelze pokračovat ve studiu na terciární úrovni (Struktury systémů, 2009/2010). Dospělí se mohou podílet na vzdělávání ve stejných formách vzdělávání jako na středních odborných školách. Vzdělávání dospělých na středních odborných školách a středních odborných učilištích „plní nejen funkci kvalifikační, kdy jde o vzdělávání určené k dodatečnému získání prvotní kvalifikace, či o zvyšování kvalifikační úrovně v oboru, případně k úplné změně kvalifikace (rekvalifikace) již dříve získané, ale také funkci inovační nebo specializační. Vede také k získání stupně vzdělání potřebného pro přístup k dalšímu vzdělávání na vyšší úrovni“ (Rámcový, 2008, s. 54). Ve školním roce 2011/12 se zúčastnilo vzdělávání na 18 odborných školách v jiné než denní formě studia 10 611 žáků. Nejčastěji využívaným vzdělávacím programem postsekundárního neterciálního vzdělávání pro dospělé je dvou až tříleté nástavbové studium. Ve školním roce 2011/12 se jej účastnilo v jiné než denní formě studia 19 639 studentů. „Nástavbové studium 20
(ISCED 4A) je určeno pro absolventy tříletých oborů vzdělání s výučním listem a představuje jednu z forem vzdělávání dospělých. Jeho cílem je rozvinout kompetence žáků, které získali ve tříletých vzdělávacích programech, na úroveň středního vzdělání s maturitní zkouškou a zvýšit jejich odbornou kvalifikaci“ (Rámcový, 2010, s. 2). Nástavbové studium patří svým zaměřením do sféry vzdělávání dospělých. Je určen zejména pro ty, kteří mají ukončené střední odborné vzdělání s výučním listem a jejich snahou je rozšířit si nebo zvýšit kvalifikaci. Vedle forem denních, ve kterých pokračují čerství absolventi středních odborných učilišť, poskytují školy i formy ostatní, kterých často využívají dospělí s pracovními zkušenostmi v daném oboru. Při tvorbě školních vzdělávacích programů se školy snaží zohledňovat specifické rysy dospělých studentů životní zkušenosti, časové možnosti, atd. (Rámcový, 2010). Zákon č. 179/2007 Sb. o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání přináší dospělým novou možnost uznávání získané kvalifikace. Tento zákon má za cíl motivovat českou dospělou populaci k dalšímu vzdělávání a rozšířit tak jejich uplatnění na trhu práce. Zákon reaguje na rychlost technologického a společenského vývoje a zohledňuje vzdělávání v širším pohledu, zejména neformálního vzdělávání a informálního učení. Jedinec má tedy možnost oficiálně získat certifikaci o své kvalifikaci bez ohledu na to, jak ji získal – studiem, či praxí. Zákon umožňuje získání osvědčení o odborné způsobilosti v oborech, které určuje Národní soustava kvalifikací, která dělí kvalifikaci na úplnou či dílčí. Dílčí kvalifikace je součást kvalifikace úplné, která je samostatně uplatnitelná na trhu práce. Reaguje na trh práce, kdy zaměstnavatelé nepožadují doklad o úplném vzdělání, ale pro danou pracovní pozici je dostačující ovládání určité pracovní činnosti. Úplná kvalifikace je schopnost vykonávat určité povolání. Žadatel o získání osvědčení dílčí kvalifikace vykonává zkoušku pod kontrolou autorizované osoby. Autorizovaná osoba provádí hodnocení výsledků dalšího vzdělávání na základě udělené autorizace, jsou jim fyzické i právnické osoby. Na základě úspěšně vykonané zkoušky získává žadatel osvědčení o vykonávání dílčí či úplné kvalifikace. Toto osvědčení slouží jako certifikát k vykonávání daného povolání a držitel má právo přistoupit k vykonání závěrečné či maturitní zkoušky (Zákon 179/2006 Sb.).
21
2. 5. Formální vzdělávání dospělých na terciární úrovni V následující kapitole se budu zabývat možnostmi vzdělávání dospělých na terciární úrovni. Terciární vzdělávání zahrnuje široký sektor vzdělávací nabídky následující zpravidla po absolvování středního vzdělání s maturitní zkouškou. Náleží k němu vysokoškolské vzdělávání uskutečňované vysokými školami, vyšší odborné vzdělávání uskutečňované vyššími odbornými školami. Terciární vzdělání si klade tři hlavní cíle. Prvním cílem je samostatná vzdělávací činnost jedince, tak aby byl schopen se neustále učit během celého aktivního života (celoživotní vzdělávání). Terciární vzdělávání má propojovat vzdělávání, výzkum a vývoj, což je hlavním zdrojem tvořivosti absolventů a má významnou společenskou roli (Bílá kniha, 2009). První možností dalšího vzdělávání na terciární úrovni jsou vyšší odborné školy. Postavení vyšších odborných škol v rámci terciárního vzdělávání je problematické. Zákon o vysokých školách č. 111/2008 Sb. jejich existenci nikterak neupravuje (spadá pod Školský zákon 561/2004 Sb.)., a proto není v systému terciárního vzdělávání legislativně zakotven. „Vyšší odborné vzdělávání (ISCED 5B) rozvíjí a prohlubuje znalosti dovednosti studenta získané ve středním vzdělávání a poskytuje všeobecné a odborné vzdělávání a praktickou přípravu pro výkon náročných činností“ (Školský zákon č. 561/2004 Sb., § 92). Je to tedy profesně zaměřené vzdělávání s důrazem na takové znalosti a dovednosti, díky kterým se absolvent uplatní ve vysoce náročných profesích. Vyšší odborné školy spadají pod terciární, nevysokoškolský sektor vzdělání a zejména jsou zřizovány pod středními školami (Bočarová, 2013). Délka prezenčního studijního programu je 3 roky, včetně praxe, u zdravotnického oboru 3,5 let, po úspěšném absolutoriu je udělen titul diplomovaný specialista DiS. Role vyšších odborných škol v systému terciárního vzdělávání je zřejmá především z hlediska pracovního trhu. Jejich absolventi patří dlouhodobě k nejúspěšnějším uchazečům na trhu práce. Patrná je blízká spolupráce v rámci terciárního vzdělávání mezi vyšší odbornou a vysokou školou v rámci bakalářských programů, kdy na vybraných školách je možné si po absolvování vyšší odborné školy dodělat bakalářský stupeň vzdělání ve zkrácené době.
22
Dospělí opět mohou využít studia v jiné než prezenční formě. Ve školním roce 2011/12 studovalo v neprezenční formě 8 958 studentů, což tvoří cca 7 % všech studentů studujících v jiné než prezenční formě v terciární sféře (Školy a školská zařízení, 2012). Hlavní mírou na vzdělávání dospělých v terciární sféře se podílí vysoké školy. Zákon člení vysoké školy na dva typy – univerzitní, které poskytují všechny typy studijních programů (bakalářský, magisterský a doktorský) a neuniverzitní (všechny soukromé vysoké školy), které se zaměřují na bakalářské studijní programy. Ve školním roce 2011/2012 uskutečňovalo svoji vzdělávací činnost 73 vysokých škol, z toho 26 veřejných, 2 státní (Univerzita obrany a Policejní akademie ČR) a 45 soukromých škol. (Struktury systémů, 2009/2010, Školy a školská zařízení, 2012). Do studia na vysoké škole jsou přijati studenti, kteří mají ukončeno středoškolské vzdělání maturitní zkouškou a úspěšně složili přijímací zkoušku dané vysoké školy. Po absolvování vybraného oboru a typu studia udělí vysoká škola studentovi titul, na který svým studiem dosáhl. Na všech univerzitních školách je zavedeno třístupňové studium. Bakalářský studijní program je zaměřen na přípravu k povolání a na navazující magisterský program. Studium trvá 3-4 roky. Tento typ programu je nejčastěji využíván na soukromých školách. Magisterský studijní program je založen na získání teoretických poznatků z vědeckého poznání, výzkumu a vývoje, na zvládnutí jejich aplikace a rozvoji tvůrčích schopností. Navazující program trvá 1-3 roky, v případě, že to charakter studijního programu vyžaduje, je délka 4-6 let. Absolvent získává vzdělání na úrovni ISED 5A. Doktorský studijní program lze studovat po ukončení magisterského. Je zaměřen na vědecké bádání a samostatnou tvůrčí činnost v oblasti výzkumu a vývoje, v případě umění na samostatně teoretickou činnost. Realizuje se pouze na univerzitní škole a dosažené vzdělání je na úrovni ISED 6. Počet vysokoškolských studentů se rok od roku zvyšuje, ale „vzdělávání dospělých v rámci vysokoškolských studijních programů je stále ještě spíše okrajovou záležitostí. Počty absolventů vysokoškolského studia po 26. roce života se prudce snižují. Asi zásadním důvodem je i fakt, že po 26. roce věku ztrácejí studenti nárok na státem hrazenou platbu sociálního a zdravotního pojištění, a proto se snaží studium ukončit. Nepochybně se na tom podílí také reálné možnosti efektivního studia při zaměstnání, respektive dosud zanedbatelná nabídka studijních programů v plně distanční formě studia“ (Strategie, 2007, s. 41). 23
Dospělí
mají
možnost
studovat
ve studijních programech distanční
či
kombinovanou formou, v roce 2011/12 této možnosti využilo 112 004 studentů, (79 tis. na škole veřejné). Zajímavostí je, že počet studentů v kombinované či distanční formě studia na soukromé škole bylo 60 % z celkového počtu studujících. Studium na veřejných vysokých škola je prozatím pro dospělé bezplatné. Zákon stanoví povinnost hradit poplatky studentům, kteří studují příliš dlouho, nebo kteří studují několik studijních programů. Na vybraných fakultách jsou studenti osvobozeni i od poplatků spojených se souběžným studiem jiných studijních programů či studiem na jiných školách. Vysoké školy v rámci své vzdělávací činnosti poskytují studium celoživotního vzdělávání. Celoživotní vzdělávání je studium „které doplňuje, prohlubuje, obnovuje nebo rozšiřuje vědomosti, dovednosti a kvalifikaci jejich účastníků a jsou poskytovány v rámci nebo mimo rámec akreditovaných studijních programů“ (Řád celoživotního, 2011, čl. 2). Účastník nemá status studenta a studium je za poplatek. V následující kapitole specifikuji blíže neprezenční formy studia – kombinované a distanční studium. 2. 5. 1. Kombinované studium
Formální vzdělávání na vysokých školách je dospělým umožněno studovat vedle formy prezenční formou distanční a kombinovanou. Podíl dospělých, kteří se účastní formálního vzdělávání, jak již bylo uvedeno, je poměrně nízký. Jak ukazuje realizovaný výzkum publikace Učíme se po celý život? (Rabušicová & Rabušic, 2008) pouze 9 % dospělé populace se vrací zpět do formálního vzdělávání, oproti tomu 34 % dospělých se účastní vzdělávání neformálního. Pro účely mé práce je třeba vymezit si pojmy distančního a kombinovaného vzdělávání. Tyto dvě formy si dospělí pro studium volí nejčastěji, jelikož jim umožňují skloubit vzdělání s dalšími oblastmi života. Distanční vzdělávání je „multimediální forma vzdělávání založená na řízeném samostatném studiu, při kterém jsou vzdělavatelé a vzdělávání trvale od sebe odděleni“ (Zlámalová, 2008, s. 17). Multimediálností se rozumí využití všech dostupných technických prostředků a didaktických postupů, kterými je prezentováno učivo, 24
komunikováno se studenty a v neposlední řadě slouží k ověřování studijních výsledků. Efektivní podporou distančního vzdělávání je metoda e – learning2. Hlavní výhodou distančního studia je velká dostupnost ke vzdělávání. Účastníkem se může stát každý bez ohledu na vzdálenost místa bydliště a vzdělávací institucí. Další výhodou je časová a obsahová flexibilita – student má možnost volby času, místa a intenzity studia, odpadají mu časové a finanční náklady, které by byly spojené s dojížděním do školy. Při distančním studiu je kladen důraz na samostatnost studujícího, který je plně zodpovědný za průběh a výsledky vzdělávání. Student musí mít potřebné dovednosti pro práci s informačními a komunikačními dovednostmi a mít vysokou motivaci studovat bez možnosti přímého kontaktu s vyučujícím a spolužáky. Vzdělávacím institucím, které realizují distanční studium, ubývají provozní náklady spojené s prezenčním studiem a požadavky na koleje či menzy. Vysoké požadavky jsou kladeny na tutora, vyučujícího, který je přidělen studentům jako osobní podpora a má za úkol hodnotit jejich práce a zodpovídat jejich dotazy týkající se obsahu studijních materiálů při tzv. tutoriálech – setkání v průběhu semestru. Distanční forma studia se využívá i v neformálním vzdělávání a její aplikace umožňuje zpřístupnit vzdělání specifickým cílovým skupinám, jako jsou např. lidé s určitým typem handicapu, či matkám na mateřské dovolené. Forma distančního vzdělávání se nehodí do oblasti rekvalifikačního vzdělávání, které je určeno pro nezaměstnané osoby a to zejména z důvodu nízké motivace a schopnosti samostatného studia. Kombinované vzdělávání je současnou tendencí distančního studia, kde je studium propojeno o prezenční složku: přednášky, semináře, konzultace atd. (Palán, 1997). Zlámalová (2008) se domnívá, že kombinovaná forma se bude mít na ústupu a je pouze přechodem do formy distanční, jelikož kombinovaná forma klade na studenty a instituci vyšší finanční a organizační nároky. Obě pojetí staví na podobných principech, kde je hlavní důraz kladen na samostatnosti studujících a časovou flexibilitu. V obou pojetích jsou studenti podporováni tutory a setkávají se na prezenční výuce tzv. tutoriálech, které mají přesnou organizaci, a jejich intenzita se liší v závislosti na náročnosti obsahu předmětu. Tutoriály se organizují zejména úvodním setkáním, ve kterém jsou studenti seznámeni s požadavky a se studijními materiály, dále jsou to tutoriály průběžné, které si kladou za cíl obnovit motivaci studentů a ve kterých je nechán volný prostor pro dotazy studujících, diskuzi a neformální setkání.
2
E-learning je vzdělávací proces s využitím výpočetní techniky a internetu (Průcha, Veteška, 2012, s. 91).
25
Průběžný tutoriál by neměl sklouzávat do formy přednášky a výkladu látky. Poslední setkání je věnováno evaluaci kurzu. Domnívám se, že díky moderní technologii a jejímu zpřístupnění širší veřejnosti, se vzdělání stává dostupnější, a proto roste za posledních 5 let počet studentů studujících na vysoké škole v distanční či kombinované formě, viz graf 1. Graf 1. Počet distančních a kombinovaných studentů v jednotlivých letech
Počet distančních a kombinovaných studentů 2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
109 209
2009/2010
2010/2011
116 396
117 097
2009/2010
2010/2011
2011/2012
112 004
97 283 85 815 75 707
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
2011/2012
Zdroj: Český statistický úřad (2013)
V poslední době se také můžeme setkat s pojmem blended learning. „Blended learning je termín, kterého se užívá pro označení kombinace e-learningu a prezenční formy výuky. Blended learning lze však chápat jako reálnou kombinovanou výuku…V rámci kombinované výuky lze totiž mísit například internetovou výuku, výuku prezenční, výuku podporovanou offline multimédii“ (Kopecký, 2006, s. 29). Blended learning je specifickou formou vzdělávání, která má, díky kombinací různých metod a technik učení a vzdělávání, potenciál zvyšovat kvalitu vzdělávání a učení s využitím informačních a komunikačních technologií. Pro účely mé další práce je třeba podotknout, že může docházet k zaměnění pojmů distanční a kombinované vzdělávání.
26
V této kapitole jsem přiblížila možnosti účasti dospělých ve formálním vzdělávání. Aby mohla proběhnout samotná realizace vzdělávání, musí dospělý pociťovat potřebu se vzdělávat. Proto v následující kapitole představím motivace dospělých ke studiu.
27
3. Motivace dospělých ke studiu K rozhodnutí návratu do vzdělávacího systému vždy předchází důkladné zvažování a posuzování hodnoty na jedné straně a vynaložené práce na straně druhé. V této kapitole se budu zabývat zjištěním, jaká je motivace dospělých účastníků k opětovnému vstupu do vzdělávacího procesu.
3. 1. Charakteristika motivace Volba účasti na vzdělávání dospělých je vedena vlastní potřebou. Člověk jako učící se jedinec je veden k tomu se neustále vzdělávat a zdokonalovat. Během jeho života jsou na něj kladeny nároky spojené s jeho zaměstnáním, rodinou, prostředím, veřejnou sférou. V dnešní době rychle se měnící podmínky života zvyšují nutnost učení se a vzdělávání. Ať už je vzdělávání nástrojem pro získání lepší pozice na pracovním trhu, povýšení zaměstnavatelem, ziskem vyšší prestiže či možností vyjádřit svou osobnost, vždy je vedena určitým motivem. Proto významným faktorem ovlivňující vzdělávání dospělých je motivace. „Něco jako nemotivované učení vůbec neexistuje! Buď se učíme, nebo ne, ale aby učení nastalo, musí být motivace přítomna, ač to není vždy zjevné“ (Dellen, 2012, s. 21). Motivace je definována jako „dynamický interpsychický proces, v němž vzájemné vztahy subjektů a prostředí vytvářejí napětí, soustředění a zaměření aktivity, která vede k cíli“ (Palán, 1997, s. 72). Motivace je vzájemný vztah hybných faktorů – motivů, které uvádějí jedince do pohybu. Motivy jsou pohnutky, příčiny a energie, které vedou k lidské aktivitě, a udržuje ji k dosažení cíle. S motivy se často pojí pojem potřeba, zvláště pokud je třeba zdůraznit nedostatek. Dále jsou to pojmy jako pud, zdůrazňující biologickou stránku, a pojmy zájem, přání, postoje vyjadřující subjektivní stránku motivů. Na motivy je pohlíženo jako na primární (biogenní, vrozené, instinktivní, atd.) a sekundární (sociogenní, naučené, získané), kterou jsou významné zejména ve vzdělávání dospělých (Palán, 1997, Říčan, 2007). Motivaci dělíme na vnější a vnitřní. Vnější motivací je míněn tlak z vnějšího prostředí, „kdy jedinec vstupuje do vzdělání, aniž by to bylo jeho přání“ (Rabušicová & Rabušic, 2008, s. 98). Vnější tlakem je např. požadavek zaměstnavatele, podnět od lidí 28
z okolí, ztráta zaměstnání nebo nejistota ohledně zaměstnání. Vnitřní motivace je stav, který nutí jedince něco udělat nebo se něčemu naučit pro vlastní uspokojení. Nejsilnější motivaci mají lidé ambiciózní, kteří chtějí uspět ve svém profesním životě. Naopak nejnižší vnitřní motivaci mají lidé, kteří mají stabilní pracovní pozici a lidé zabezpečení (Donath - Burson - Masteller, 2009). Nezřídka dochází k průniku vnitřní a vnější motivace „neboť pro řadu lidí představuje práce současně nástroj realizace osobních zájmů,…, lze konstatovat, že pragmatické důvody spojené s uplatnitelností na trhu práce a kariérním růstem vždy tvoří převažující motiv pro další vzdělávání“ (Skácelová & Vojtěch, 2011, s. 9). Tyto faktory jsou uváděny i v Pedagogickém slovníku, kdy je označována motivace jako „souhrn vnitřních a vnějších faktorů, které vzbuzují, aktivují, dodávají energii lidskému jednání a prožívání, zaměřují toto jednání a prožívání určitým směrem, řídí jeho průběh, způsob dosahování výsledků, ovlivňují též způsob reagování jedince na své jednání a prožívání, jeho vztahy k ostatním lidem a ke světu“ (Průcha & Walterová & Mareš, 2008, s. 127). Motivace učit se je hnána potřebou. Potřeba učit se je „deficit k rozvoji vědomostí, dovedností, schopností, návyků či způsobů jednání“ (Rogers in Šeďová & Novotný, 2006, s. 142). Vzdělávací potřeby se dělí na objektivní a subjektivní. Objektivní jsou ty potřeby, kdy je deficit vnímán z venku. Subjektivní potřeby jsou pociťovány samostatným jedincem a dále se rozpadají na potřeby vnímané jako tlak z okolí a potřeby pociťované jako snaha o osobní uspokojení či rozvoj. Objektivní i subjektivní potřeba „zdůrazňuje nutnost celoživotního učení pro uspokojivou integraci do společnosti“ (Šeďová & Novotný, 2006, s. 142). Ať už jedinec identifikuje nějakou vzdělávací potřebu, není zárukou, že ji realizuje. Je proto třeba rozlišit potřeby realizované a nerealizované. Beneš (2008) strukturuje motivy návratu dospělých do vzdělávání následovně:
Sociální kontakt - potřeba navázání či rozvinutí kontaktů, zlepšení sociální pozice.
Sociální podněty – získání prostoru nezatěžovaného každodenními tlaky a frustracemi.
Profesní důvody – zajištění či rozvoj vlastní pozice na trhu práce.
Participace na politickém, komunálním, životě.
Vnější očekávání – účastník následuje doporučení přátel, zaměstnavatele.
Kognitivní zájmy – získávání a rozvoj znalostí. V dalších kapitole se zaměřím na konkrétní motivace dospělých ke studiu, které
byly uvedeny přímo v dosavadních výzkumech a dalších publikacích. 29
3. 2. Motivace dospělých k účasti na formálním vzdělávání Jak ukazují výsledky z předešlých výzkumů (Rabušicová & Rabušic, 2008, Skácelová & Vojtěch, 2011), nejčastějšími důvody a motivy dospělých pro opětovný vstup do vzdělávání jsou ty spojené s trhem práce. Je známo, že s vyšším stupněm dosaženého vzdělání roste úroveň příjmu, ale zejména se zvyšuje pravděpodobnost uplatnění na trhu práce. Oproti tomu lidé s nižším vzděláním jsou často řazeny v nižších příjmových třídách a jsou daleko více ohroženi rizikem nezaměstnanosti. V publikaci Učíme se po celý život? (Rabušicová & Rabušic, 2008) se ukazuje, že dominantním motivem účasti dospělých na formálním vzdělávání je především snaha o zlepšení možnosti pracovního uplatnění (53 %) a sečteme-li jej s motivem požadavek zaměstnavatele (12 %), můžeme říci, že pracovní motivace je zastoupena v 65 %. Druhým motivem dospělých ke vzdělávání je snaha o osobní rozvoj (25 %) a pouze 10 % dospělých studuje z podnětu od lidí z okolí (4 %) či jiného důvodu (6 %). Motivace osobního rozvoje byla častěji uváděna u osob starších, ovšem pracovní motivace jako silný důvod ke studiu převažovala u všech respondentů. Dodatečné výzkumné šetření zaměřené na kombinované studenty ukázal, že 48 % respondentů studuje z důvodu osobního rozvoje. Je třeba zmínit, že struktura studentů kombinovaného studia má podobnou hodnotovou a postojovou orientaci (Rabušicová & Rabušic, 2008). Na motivy vstupu do vzdělávání mají také vliv předchozí zkušenosti. Palán (1997) tyto motivy označuje jako habituální. Jsou to ty motivy, které se odvozují od dříve získaných postojů a způsobů chování. Jedná se o samotný postoj ke studiu vůbec. Oproti tomu krátkodobé motivy označuje jako aktuální, např. obava z uplatnění na trhu práce. K podobným výsledkům dospělo i výzkumné šetření Formální vzdělávání dospělých v ČR: závěrečná zpráva sociologického výzkumu (Kuchař, 2008). Výzkumu se zúčastnilo 1001 respondentů ve dvou vzdělávacích úrovních (ISCED 3 a ISCED 5). Pro většinu z respondentů byly hlavním důvodem pro vstup do nynějšího vzdělávání dospělých potřeby vyplývající z jejich zaměstnání (59 %), pro zbývající část (41 %) to byly spíše osobní důvody nespojené se zaměstnáním. Důležitou roli pro vstup do studia hraje podpora rodiny (83 %), méně důležitá je podpora zaměstnavatele (44 %). Motivaci vzdělávat rozlišuje Kuchař do 4 skupin ovlivňujících faktorů. Prvním je faktor aktivního přístupu k životu. Spadají sem ty důvody jako prospět svému okolí a společnosti, přerušit rutinu či nudu. Dále je to faktor kognitivní, který je spojen se získáním vyššího vzdělání, diplomu, 30
atd. S tímto faktorem respondenti souhlasili nejčastěji (s výjimkou získání vyššího příjmu). Třetí faktor je spojen s důvody spojeným se zaměstnáním. A poslední faktorem je faktor změn, ve kterém jsou vyjádřeny přání změny – získání práce, vyššího příjmu, atd. Výzkum ukázal, že důvody vstupu do formálního vzdělávání nebyly závislé na úrovni současného vzdělávání, až na 2 výjimky: získání práce a motiv realizace zájmu. Z důvodu získání práce vstoupili do vzdělávání zejména ti, kteří studují na úrovni ISCED 3 (51 % oproti 28 % v terciárním vzdělávání). Naopak realizaci zájmu uváděli častěji studenti terciárního vzdělávání (75 % oproti 56 % studentů vyššího sekundárního vzdělávání). Výsledky výzkumu Vzdělávání dospělých v číslech, který realizoval Český statistický úřad v roce 2012, ukazují, že studenti, kteří se již účastní formálního vzdělávání, od něj očekávají především získání osvědčení / diplomu. Tento důvod uváděly zejména osoby mladší 25 let. Ovšem osoby starší 25 let uváděly jako hlavní motiv zlepšení vlastní výkonnosti / kariérní postup. Opět se ukazuje, že důležitým motivem ke vzdělávání dospělých je pracovní motivace (sloučení motivu zlepšení vlastní výkonnosti / kariérní postup + zlepšení vyhlídky na získání či změnu práce). Více informací o jednotlivých motivech ukazuje graf 2. Je nutné podotknout, že výzkumu se účastnili dospělí ve věkovém rozpětí 18 – 69 let. Z toho ve věkové skupině do 25 let pracovalo pouze 6 % dotazovaných, tudíž většina jich byla ekonomicky neaktivních, pravděpodobně studentů. Ti tak nemohou cítit tlak vyplývající z pracovního procesu, protože jsou stále aktivními účastníky počátečního vzdělávání. Ať už mají dospělí účastníci jakékoliv důvody a motivy ke vstupu do formálního vzdělávání, cíl mají většinou společný: získání dokladu, který prokazuje dosažení vzdělání / titulu a získání kvalifikace (Skácelová & Vojtěch, 2011).
31
Graf 2. Důvody účasti na formálním vzdělávání dle věku
získat osvědčení (diplom) zlepšit svou výkonnost /kariérní vyhlídky prohloubit znalosti v oblasti, která mě zajímá zlepšit vyhlídky na získání či změnu práce získat znalosti užitečné v každodenním životě potkat nové lidi/pro zábavu snížit pravděpodobnost ztráty zaměstnání začít své vlastní podnikání
celkem
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% osoby mladší 25 let osoby starší 25 let (včetně)
Zdroj: Vzdělávání dospělých v číslech (2012), Český statistický úřad.
V kapitole jsem ukázala, jaké motivy ke vzdělávání dospělé vede, nyní je třeba se zaměřit i na opačnou stranu a to na bariéry, které vstupují do vzdělávání dospělých. Ať už jsou ty bariéry a překážky, které se spojují s nerealizovanými potřebami či ty vyskytující se v samotném průběhu realizovaného vzdělávání.
32
3. 3. Bariéry vzdělávání dospělých V dnešní společnosti můžeme předpokládat, že každý jedinec má nějaké vzdělávací potřeby, které by v rámci široké nabídky neformálního či formálního vzdělávání uspokojil. Stále však v české společnosti existuje velká skupina lidí, která své vzdělávací potřeby nerealizuje a žádného dalšího vzdělávání se neúčastní. Ukazuje se, že nízká účast dospělých na vzdělávání má řadu překážek. Malá účast dospělých na účasti celoživotního vzdělávání vychází dle Bočkové (2000) z tradičního postoje české společnosti ke vzdělání – vzdělání je spojeno se školním vzděláváním a vzdělávání dospělých je spojeno se získáváním kvalifikace, jinak se jedná o něco mimořádného. Vliv na účasti vzdělávání dospělých má spojitost věk, společenská vrstva, dosažené vzdělání a dostupnost vzdělávacích aktivit (blíže se k dalším faktorům vzdělávání dospělých budu věnovat v následující kapitole). V české společnosti neexistuje výrazná potřeba celoživotního vzdělávání, chybí jeho ucelený systém a vzdělávání se často vytýká, že nerespektuje aktuální vzdělávací potřeby a lidé nejsou dostatečně pozitivně motivováni k celoživotnímu učení. Bariéry jsou vnímány jako opak motivace a dělí se na vnější či situační bariéry, vyplývající z aktuální situace jedince. Do této skupiny patří např. nedostatek finančních prostředků, málo času na učení, či bariéry spojené s dojížděním. Dále jsou to bariéry institucionální neboli bariéry nabídky, které jsou spojené s nedostatkem informací o vzdělávacích příležitostech a nízkou kvalitou kurzů. A poslední jsou bariéry vnitřní neboli osobnostní / postojové, jimiž jsou:
„akceptace zažitého tradičního modelu vzdělávání (kontinuálního a umístěného do mladého věku),
vlastní přesvědčení o dostatečnosti znalostí a dovedností pro výkon profese,
malý zájem o osobní rozvoj cestou formálního vzdělávání,
demotivující zkušenosti ze školy“ (Rabušicová & Rabušic, 2008, s. 105). Podobné dělení nalezneme v publikaci Vzdělávání dospělých: Na vzdělávání není
nikdy pozdě (2006) realizovanou Komisí evropských společenství. Jedná se o (1) informační překážky spojené s přístupem k dobrým a včasným informacím, (2) překážky související s poskytovateli (vstupní požadavky, náklady, atd.), (3) překážky související se zázemím jednotlivců (rodinné a sociální zázemí, společenská hodnota vzdělání) a (4) 33
osobní
překážky
(sebeúcta
a
sebedůvěra
spojená
s předchozími
vzdělávacími
zkušenostmi). Nejvážnější překážky souvisejí často s vnějšími nároky, protože „lidé jsou často přesvědčeni, že vzdělání není dostatečně oceňováno a odměňováno, a tudíž nejsou s to vnímat jeho přínos“ (Vzdělávání..., 2006, s. 6). Šetření Další vzdělávání dospělých 2007 (2009) dělí překážky vzdělávání v zásadě na tři skupiny. První souvisí s osobnostními, resp. rodinnými důvody, druhá se vztahem k práci či zaměstnání a třetí zahrnuje potíže ekonomického charakteru (finanční nedostupnost či vzdálenost vzdělávacích akcí). Výzkumná šetření ukazují, že největší bariérou bránící využívat dospělým lidem nabídky v oblasti celoživotního vzdělávání je nedostatek finančních prostředků (Rabušicová & Rabušic, 2008, Žáčková, 2007). Tento důvod udávají častěji lidé nezaměstnaní, starobní/invalidní důchodci, či lidé na rodičovské dovolené. Zajímavé je, že častěji tento důvod uváděly ženy. Dalším důvodem neúčasti vzdělávání dospělých je pracovní zaneprázdnění, tyto důvody spadají do situačních bariér. Z osobnostních bariér je to především to, že se respondenti domnívají, že vzdělávání pro ně nemá smysl. Institucionální bariéry neměly v rozhodnutí začít studovat význam (Rabušicová & Rabušic, 2008). Jiný pohled na bariéry ukazuje výzkum Vzdělávání dospělých v číslech (2012), kdy nejčastějším důvodem neúčastnit se vzdělávání dospělých bylo uváděno, že respondenti nepotřebují další vzdělávání a rodinné důvody. Předešlý výzkum Další vzdělávání dospělých 2007došel k podobnému zjištění. Nejčastější překážkou, kterou respondenti uváděli, bylo, že vzdělávání nepotřebují pro svou práci. Muži častěji vnímali jako překážku nedostatečnou podporu ze strany zaměstnavatele a měli obavy ze samotného návratu do studia, oproti tomu pro ženy byla hlavní překážka spojená s nedostatkem času pro rodinu a finančními důvody. V empirické části oslovuji respondenty, kteří překážky vstupu do vzdělávání již překonali a do formálního vzdělávání se vrátili. Proto je třeba se zaměřit i na ty bariéry a problémy, které se vyskytují při jejich studiu. Opětovný vstup do vzdělávání s sebou přináší mnoho problémů, protože u dospělých se střetává jejich role žáka s rolemi pracovníka, partnera, rodiče, atd. Výzkumů, které se zabývají problematikou bariér ve vzdělávání, není mnoho. Jedním z nich je výzkum Dálkové studium pro střední odborné školy (Skácelová & Vojtěch, 2011), který, jak již samotný název uvádí, se zaměřil na problémy a překážky studentů středních odborných škol v dálkové formě studia. Dominantní překážkou, kterou studenti pociťovali, byl faktor nedostatku času pro studium 34
(83 %), další omezující překážkou byla nedostatečná příprava na studium (58 %). Více než čtvrtina studentů uvedlo, že se potýkají s finančními problémy, ať už z důvodu poplatku za studium, či nižšího platu kvůli dálkové formě studia. Na motivaci ke vstupu do vzdělávání dospělých má vedle výše uvedených důvodů a bariér vliv i jiné faktory jako je věk, vzdělání, pohlaví, atd., kterými se budu blíže zabývat v následující kapitole.
35
3. 4. Faktory ovlivňující návrat ke studiu
V následující kapitole se budu věnovat významným faktorům, které ovlivňují vstup dospělých do vzdělávání. Na základě dosavadních výzkumů se zaměřím na to, jakou úlohu ve vzdělávání dospělých hrají základní třídící charakteristiky či proměnné jako věk, nejvyšší dosažené vzdělání, pohlaví, ekonomické postavení a velikost bydliště. Tyto charakteristické vlastnosti účastníků vzdělávání pomohou k tomu, aby se v budoucnu pracovalo s jedinci, kteří z formálního vzdělávání z nějakých důvodů vypadávají. Takto získaná data mi umožní vhled do problematiky a utvoří mi obrázek o situaci ve vzdělávání dospělých, což je důležité pro mou empirickou práci. Tabulka 2. Variační koeficienty vyjadřující variabilitu míry účasti dle skupin na formálním vzdělávání
Třídící charakteristiky Formy vzdělávání pohlaví Věk Formální vzdělávání
0,11
0,88
dokončené vzdělání 0,83
ekonomický status 0,44
typ osídlení 0,27
Celková průměrná účast v% 3,85
Zdroj: Další vzdělávání dospělých (2009), Český statistický úřad.
Tabulka 2. ukazuje, jakou roli ve vzdělávání dospělých hrají jednotlivé vybrané charakteristiky. Je z ní patrné, že rozhodující vliv na vstup do vzdělávání má věk a dosažené vzdělání. Dalším významným faktorem je ekonomický status. Na zapojení dospělých do vzdělávání nemá vliv pohlaví. Což ukazují i další výzkumy (Šeďová & Novotný, 2006, Czesaná & Kofroňová & Vymazal, 2006), pohlaví není rozhodujícím faktorem pro vstup do vzdělávání. Muži a ženy se zapojují do vzdělávání víceméně rovnoměrně. Nejdůležitějším faktorem ovlivňující návrat do formálního vzdělávání je věk. Jak ukazují výzkumy, míra účasti na formální vzdělávání klesá spolu s věkem, viz graf 3. Zapojení dospělých do formálního vzdělávání je nejvyšší v kategorii mladších 25 let, ale v této skupině se předpokládá, že se studenti zapojují do prezenčního studia na středních či vysokých školách, proto je pro účely mé práce důležité se zaměřit na studenty 25+. Můžeme vidět, že nejvyšší míra účasti na formálním vzdělávání u respondentů 25 – 65 let byla v nejmladší skupině 25 – 34 let. Další vzdělávání dospělých (2009) uvádí, že na formálním vzdělávání dospělých se podílelo 73 % účastníků ve věkové kategorii 25 – 34 let. Dále míra účasti klesá, ve věkové kategorii 35 – 49 let je podíl účastníků 22,8 % 36
a skupina 50 – 65 let je zastoupena 4,2 % z celkové účasti populace na formálním vzdělávání. Graf 3. Míra účasti na formálním vzdělávání dle věku. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 18
22
26
30
34
38
účastnil se
42
46
50
54
58
62
66
neúčastnil se
Zdroj: Vzdělávání dospělých v číslech (2012), Český statistický úřad.
Vysvětlením, proč míra účasti na formálním vzdělávání klesá s věkem, může být vysvětlena tím, že s přibývajícím věkem klesá schopnost pracovat s informacemi, příp. s informačními a komunikačními technologiemi a v neposlední řadě neochota zaměstnavatelů financovat jejich vzdělávání vzhledem k blížícímu se konci aktivního ekonomického života u věkové skupiny 50+ (Czesaná & Kofroňová & Vymazal, 2006). Avšak zapojení se starších účastníků do vzdělávání je důležité zejména s prodlužujícím se věkem odchodu do důchodu, a proto jejich udržení se na trhu práce je závislé na získávání nových kompetencí. Dalším ukazatelem, který významně působí na aktivní účast vzdělávání dospělých, je výše dosaženého vzdělání. Co se týče úrovně dosaženého vzdělání má Česká republika vysoký podíl populace s vyšším sekundárním vzděláním (77 %), ale při podrobnějším zkoumání zjišťujeme, že vysoký podíl populace tvoří lidé s výučním listem – 42 % (ISCED 3B a 3C) a 35 % má úplné středoškolské vzdělání s maturitní zkouškou. Nepříznivá je situace na poli terciárního vzdělávání, kdy na jeho úroveň dosahuje pouze 14 % populace (Rabušicová & Rabušic, 2008). Je dokázáno, že s vyšším dokončeným vzděláním roste přímo úměrně i účast na vzdělávání dospělých, jak dokazuje tabulka 3. Stupeň dosaženého vzdělání ovlivňuje míru účasti na všech formách vzdělání, jak
37
u formálního (0,7 %, 3,2 % a 9,7 %), neformálního (14,5 %, 34,7 %, 51,1 %) tak i informálního učení (32 %, 53,7 % a 79 %).
Tabulka 3. Míra účasti na dalším vzdělávání dle stupně dosaženého vzdělání
součet*)
informálním
neformálním
Celkem dospělí 25-64 let
formálním
z toho účastníci ve vzdělávání
relativní hodnoty v % Celkem
6 045
3,9
35,4
54,7
94
ZŠ
749
0,7
14,5
32,0
47
SŠ
4 420
3,2
34,7
53,7
92
VŠ
875
9,7
57,1
79,0
146
Zdroj: Další vzdělávání dospělých 2007(2009), Český statistický úřad.
Dospělí s vyšším dosaženým vzděláním se tak podílí významně více na formálním i neformálním vzdělávání než ti, kteří by vzdělání opravdu potřebovali. Lidé se vzděláním na terciární úrovni se pětinásobně častěji účastní neformálního vzdělávání než lidé se základním vzděláním (Rabušicová & Rabušic, 2008). Faktor ekonomický status můžeme rozdělit do tří skupin: zaměstnaný, nezaměstnaný a ekonomicky neaktivní. Pokud se opět podíváme na tabulku 4. z výzkumu Další vzdělávání dospělých 2007 (2009), vidíme, že nejvíce se formálního vzdělávání účastní ekonomicky neaktivní (5 %). Vysvětlení spatřuji zejména v tom, že výzkum mohl postihnout studenty, kteří zatím neukončili své vzdělávání. Protože do skupiny ekonomicky neaktivních spadají i ženy a muži na rodičovské (mateřské) dovolené a ti se podle výzkumného šetření Vybrané faktory rozdílů v účasti na dalším vzdělávání (Czesaná & Kofroňová & Vymazal, 2006) nepodílejí na vzdělávání dospělých až ze tří čtvrtin, přitom představují potencionální pracovní sílu, kterou by si měli po dobu své ekonomické neaktivity uchovat a rozvíjet své kompetence. Dále to byli zaměstnaní (3,6 %) a nejnižší účast na vzdělávání dospělých tvořili nezaměstnaní (1,5 %), tedy ti, kterým by vzdělání mohlo pomoci k získání nových kompetencí a tím by se jim zvýšila možnost uplatnit se na trhu práce. Neúčast nezaměstnaných na dalším vzdělávání, včetně neformálního, se jeví
38
jako
problém,
jelikož
„tito
lidé
postupně
ztrácejí
pracovní
i osobní kompetence, které měli, a mohou upadnout do pasti dlouhodobé nezaměstnanosti“ (Czesaná & Kofroňová & Vymazal, 2006, s. 9). Tabulka 4. Míra účasti na dalším vzdělávání dle ekonomického statusu.
součet*)
informálním
neformálním
Celkem dospělí 25-64 let
Formálním
z toho účastníci ve vzdělávání
relativní hodnoty v % Celkem:
6 045
3,9
35,4
54,7
94
zaměstnaní
4 435
3,6
45,9
58,2
108
nezaměstnaní
248
1,5
11,8
45,6
59
1 362
5,0
5,6
44,7
55
ekonomicky neaktivní
Zdroj: Další vzdělávání dospělých 2007(2009), Český statistický úřad.
S úrovní dosaženého vzdělání a ekonomickým statusem souvisí i úroveň příjmu, která má též vliv na dalším vzdělávání. Ukazuje se, že lidé s vyšším vzděláním jsou mnohem častěji ve vyšších příjmových kategoriích než lidé se vzděláním nižším a naopak (Rabušicová & Rabušic, 2008). Finanční faktor je uváděn zejména jako bariéra ke vstupu do vzdělávání. Dle výzkumu Vybrané faktory rozdílů v účasti na dalším vzdělávání až tři čtvrtiny lidí s příjmem do 10 000 Kč se neúčastní žádného vzdělávání. Lze předpokládat, že výše příjmu je spojena i s nižší úrovní vzdělání a tím i vykonávané profese, na kterou je třeba nízká či žádná kvalifikace (Czesaná & Kofroňová & Vymazal, 2006). Posledním faktorem, který ovlivňuje účast na vzdělávání dospělých je velikost bydliště. Faktor velikosti bydliště je spojován s nabídkou vzdělávání, která je často koncentrována do větších měst. Lidé žijící v menších městech a na venkově jsou tak znevýhodněni horší dopravní dostupností a tím se jim zvyšují časové a finanční náklady. Nižší účast dospělých na vzdělávání žijící v menších městech a na venkově prokazuje i šetření Vybrané faktory rozdílů v účasti na dalším vzdělávání, kde se podle výsledků neúčastní na vzdělávání dospělých až dvě třetiny osob žijící v obcích do 5 000 obyvatel (Czesaná & Kofroňová & Vymazal, 2006) a k podobným výsledkům dospělo i šetření
39
Další vzdělávání dospělých 2007 (2009), kdy se častěji formálního vzdělávání účastnili lidé z měst více než z venkova. Cílem teoretické části mé práce bylo především podat současný přehled teorií a konceptů, které se váží k tématu vzdělávání dospělých. Hovořila jsem o konceptu celoživotního učení, jehož nezpochybnitelnou součástí se tak stává diskuze o motivaci a účasti dospělých ve formálním vzdělávání. Na základě teorií a trendů nelze zpochybnit fakt, že koncept celoživotního učení se stává nedílnou součástí vzdělávací politiky. Nebude tak překvapením, že je mu věnovaná pozornost napříč odbornými pracovišti3, ale i na poli národní i světové. I proto bych i já na základě osobního zájmu přispěla k danému tématu. Následující empirická část je výsledkem mého výzkumného snažení.
3
Takový zájem odborné veřejnosti lze dokázat publikací Učíme se po celý život (Rabušicová & Rabušic, 2008).
40
Empirická část 4. Metodologie výzkumného šetření V první části mé empirické práce se zaměřím na metodologii výzkumného šetření. Představím cíle mé výzkumné práce, stanovým si výzkumné otázky a hypotézy Dále informuji o metodě a nástroji sběru dat, operacionalizuji si proměnné, charakterizuji si výzkumný soubor a popíšu samotný sběr dat. Ve stěžejní části mé práce analyzuji data a prezentuji výsledky.
4. 1. Cíl výzkumné práce, otázky, hypotézy Ve své empirické práci vycházím z konceptu celoživotního učení a konceptu učícího se jedince, kterého ke vzdělávání pobízí vnější a vnitřní motivy. Touto problematikou se podrobně zabývám v teoretické části. Jak jsem již dříve uvedla, dalšího vzdělávání se v České
republice účastní minimum dospělé populace. Nejmenší účast dospělých je ve formálním vzdělávání. Doposud realizované výzkumy uvádí účast mezi 3,9 – 9 % dospělých ve věku 25 – 65 let. Rada Evropské unie plánuje zvýšit účast dospělých na formálním vzdělávání na 15 % do roku 2020. Na základě výše uvedeného mě zajímá, kdo jsou lidé, kteří překonali určité bariéry a mají potřebu a touhu se vzdělávat. Proto jsem se zaměřila na dospělé účastníky formálního vzdělávání. Předpokládám, že každý dospělý student vstupuje do koloběhu vzdělávání s určitou motivací a očekáváním. Cílem mé výzkumné práce je tedy zjistit, jaká je motivace dospělých ke kombinovanému studiu na vysoké škole. K tomu jsem si stanovila následující pod otázky: VO1: Jaké jsou vnitřní motivace ke vzdělávání dospělých na vysoké škole? VO2: Jaké jsou vnější motivace ke vzdělávání dospělých na vysoké škole? VO3: Jaké bariéry při studiu na vysoké škole pociťují dospělí studenti? VO4: Co dospělým studium přináší a jaké mají očekávání? Na základě prostudování teorie jsem si stanovila hypotézy, které vznikaly zároveň se studiem odborné literatury. Hypotézy jsem si rozdělila dle výzkumných otázek do čtyř kategorií (vnitřní motivace vnější motivace, bariéry a očekávání).
41
Vnitřní motivace Hypotéza č. 1„Ekonomicky neaktivní a nezaměstnané studenty motivuje ke studiu snaha zlepšit si pracovní uplatnění více než studenty ekonomicky aktivní.“ Vycházím z předpokladu, že ekonomicky neaktivní a nezaměstnaní studenti si chtějí zvýšením a kvalifikace zlepšit podmínky postavení na trhu práce. Hypotéza č. 2„Míra zapojení studentů starších 30 let z důvodu osobního rozvoje je vyšší než u studentů mladších.“ Z předešlého výzkumu (Rabušicová & Rabušic, 2008) předpokládám, že silným důvodem pro studium starších dospělých bude osobní rozvoj (viz kapitola 3. 2.). Starší účastníci formálního vzdělávání nemají na poli práce již zvýšené ambice jako mladí, protože již mají určité pracovní postavení a vzdělávání beru jako formu udržení se. Proto předpokládám, že je pro ně studium více záležitostí osobního rozvoje. Hypotéza č. 3„Míra zapojení studentů s ukončeným vyšším než sekundárním vzděláním z důvodu osobního rozvoje je vyšší než u studentů s ukončeným sekundárním vzděláním.“ Na základě výzkumného šetření Formální vzdělávání dospělých v ČR (Kuchař, 2008) uvedeného v kapitole 3. 2. předpokládám, že silným důvodem pro studium bude u studentů s dosaženým vyšším než sekundární vzděláním především osobní rozvoj, jelikož již jednu vysoko školu mají absolvovanou. Vnější motivace Hypotéza č. 4„Míra zapojení mladších studentů do studia z pracovní motivace bude statisticky vyšší než u starších studentů.“ Vycházím z výzkumu společnosti Donath – Burson – Marsteller (2009), který uvádí, že nejsilnější motivací ke vzdělávání mají mladší lidé, kteří jsou často ambiciózní a chtějí uspět ve svém profesním životě. Podobné výsledky uvádí i Rabušicová & Rabušic (2008), kdy se mladší studenti vrací do školy především z důvodu pracovních. Předpokládám, že u mého výzkumného souboru to bude stejně.
42
Hypotéza č. 5„Studenti z velkých měst se více zapojují do formálního vzdělávání z důvodu pracovní motivace více než studenti z měst ostatních.“ Lidé ve větších městech jsou více orientováni na práci, přikládají vzdělání větší význam než lidé žijící v menších městech, kteří jsou více orientováni na tradiční rodinné hodnoty. Důvodem je i fakt, že ve větších městech je větší koncentrace potenciální pracovní konkurence. Hypotéza č. 6„Studenty s nižším příjmem bude motivovat zvýšení příjmu statisticky významněji než ostatní.“ Hypotéza vychází z předpokladu, že zvýšení příjmu bude u studentů s nižším příjmem podstatným motivem ke vzdělávání. Hypotéza č. 7„Studenti s vyšším než sekundárním vzděláním považují své znalosti a dovednosti pro výkon své profese za dostatečné oproti studentům s ukončeným sekundárním vzděláním.“ Předpokládám, že studenti s ukončeným vyšším než sekundárním vzděláním se domnívají, že mají vyšší kvalifikaci pro výkon své profese více než studenti se sekundárním vzděláním. Hypotéza č. 8„Studenti se sekundárním vzděláním se cítí být ohroženi ztrátou zaměstnání více než studenti s vyšším než sekundárním vzděláním.“ Podle Průzkumu vnímání problematiky vzdělávání dospělých (Donath – Burson – Marsteller, 2009) je ztráta zaměstnání, případně jeho nejistota, bezesporu motivací k dalšímu vzdělávání. Čím vyšší vzdělání a kvalifikaci jedinec má, tím se mu zlepšují možnosti uplatnění na trhu práce. Předpokládám, že studenti se sekundárním vzděláním se budou více cítit ohroženi ztrátou zaměstnání, z důvodu nižšího vzdělání. Je to způsobeno současnou situací na trhu práce, kde je velká poptávka po vysokoškolsky vzdělaných lidí. Bariéry ve vzdělávání Hypotéza č. 9„Ekonomicky aktivní studenti budou více uvádět bariéru nedostatku volného času na studium více než studenti ekonomicky neaktivní a nezaměstnaní.“ Vycházím z předpokladu, že pracující respondenti nebudou mít tolik času na studium jako ti, kteří jsou nezaměstnaní či ekonomicky neaktivní (studenti, na rodičovské dovolené, 43
důchodci). Ekonomicky aktivní studenti tráví významnou část dne v práci a mají tak méně času na ostatní aktivity, ať se týkají rodiny, trávení volného času a především učení. Hypotéza č. 10„Ekonomicky neaktivní a nezaměstnaní studenti budou více uvádět finanční bariéru více než studenti ekonomicky aktivní.“ Předešlá výzkumná šetření (Kuchař, 2008, Rabušicová & Rabušic, 2008, Skácelová & Vojtěch, 2011) uvádějí, že finanční náročnost je jmenována jako jedna z největších bariér všemi lidmi, zejména těmi bez práce a matkami na rodičovské dovolené, kteří i přes vysokou potřebu dalšího vzdělávání a větších časových možností, se potýkají s nedostatkem financí. Pokud jsou již aktivními účastníky vzdělávání, budou tuto bariéru pociťovat mnohem více než ekonomicky aktivní studenti. Ekonomicky neaktivním respondentům vzděláváním vzrůstají náklady související se samotným studiem (poplatky, učebnice, atd.), na dopravu, a tak mnohem více ve svém již malém rozpočtu hledají potřebné finance. Hypotéza č. 11„Studenti z malých měst vnímají jako bariéru dojíždění do školy více než ostatní studenti.“ Hypotéza vychází z předpokladu, že faktor velikosti bydliště je často spojen s nabídkou vzdělání, která je koncentrována do velkých měst. Respondenti žijících v menších městech, tak budou pociťovat bariéru dojíždění do školy spojenou s horší dopravní dostupností, časovými a finančními náklady. Očekávání a přínosy Hypotéza č. 12„Mladší studenti se domnívají, že zvýšení vzdělání změní situaci v jejich zaměstnání více než starší studenti.“ Hypotéza vychází z výsledků výzkumného projektu: Učíme se po celý život? (Rabušicová & Rabušic, 2008), ve kterém se dospělí do 29 let domnívají, že zvýšení vzdělání by jim změnilo situaci na trhu práce. Opět je to dáno většími ambicemi mladších studentů a jejich specifikem na trhu práce.
44
Hypotéza č. 13„Studenti, kteří nejsou spokojeni se svým současným životem, očekávají od studia pozitivní změnu více než studenti spokojení.“ Předpokládám, že jedním z motivů ke vzdělávání může být aktuální nespokojenost se svým životem. Jedinci se mohou domnívat, že jim studium vnese do života pozitivní změnu, např. v podobě lepšího uplatnění na trhu práce, zvýšení sebevědomí, či získání nových kontaktů.
45
4. 2. Použitá výzkumná metoda a nástroj sběru dat V tomto výzkumné šetření nejde o vytváření nových teorií, jak tomu bývá v kvalitativním výzkumu, proto byl zvolen kvantitativní přístup, který ověřuje stanovené hypotézy a vychází z předem ověřené teorie a praxe. Hypotézy byly stanoveny na základě dosavadních teoretických poznatků a předchozích výzkumných šetření. Konkrétním nástrojem pro sběr dat bylo zvoleno dotazníkové šetření, které napomáhá získat velké množství informací při malé investici času (Gavora, 2000). Dotazník je „soustava předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá písemně“ (Chráska, 2007, s. 163). Při tvorbě dotazníku jsem do jisté míry vycházela z ověřeného dotazníku Vzdělávání dospělých-20054. Dotazník byl vytvořen k výzkumnému projektu, který byl věnován tématu vzdělávání dospělých v různých fázích životního cyklu, v různých formách a s různým obsahovým zaměřením (více Rabušicová & Rabušic, 2008). Inspirovala jsem se zejména těmi položkami, které jsou určeny pro ekonomicky aktivní obyvatelstvo a jejich současnému postavení na trhu práce. Zbylé položky byly vytvořeny na základě konzultací s vedoucí práce tak, aby co nejpřesněji měřily, co měly. Výsledný dotazník zaměřený na motivaci dospělých ke studiu na vysoké škole (viz Příloha 1.) se skládá z několika částí. Vstupní část obsahuje oslovení respondentů, seznámení s principem dotazníku, jméno a emailový kontakt autora. V hlavní části se dotazník zaměřuje na důvody výběru kombinovaného studia, na samotnou motivaci dospělých ke vstupu do studia, táže se na jejich bariéry, které při studiu pociťují a zjišťuje jejich očekávání od studia a přínosy studia samotného. Další část dotazníku je zaměřena pouze na ekonomicky aktivní studenty a zjišťuje, zdali je souvislost mezi prací a vstupem do studia. Závěrečná část dotazníku se zaměřuje na demografické údaje jako je pohlaví, věk, nejvyšší dosažené vzdělání, velikost místa bydliště a hrubý měsíční příjem. Na úplném konci dotazníku je věnován prostor poděkování respondentům za účast na výzkumném šetření a v případě zájmu o výsledky je opět zmíněn kontakt na autora. Dotazník obsahuje otázky uzavřené, polozavřené a škálové.
4
Plné znění dotazníku je uvedeno v příloze publikace Rabušicová, M., & Rabušic, L. (2008). Učíme se po
celý život?: o vzdělávání dospělých v České republice. (1. vyd., 339 s.) Brno: Masarykova univerzita.
46
4. 3. Operacionalizace Na základě výzkumného problému je dále nutné určit tzv. proměnné, tj. „prvek zkoumání, který nabývá různé hodnoty“ (Gavora, 2000, s. 48). „Aby se proměnná mohla zkoumat, musí se operačně definovat. Operační definice dává proměnnou do pozorovatelných, zjistitelných, měřitelných souvislostí“ (Gavora, 2000, s. 49). Proměnné v hypotézách jsou operacionalizovány následovně. Jako nezávislé proměnné: Dosažené vzdělání – proměnná vyjadřující nejvyšší dosažené vzdělání. Zjišťována byla položkou č. 17., kde respondenti mohli vybírat ze sedmi nabízených možností. Vzdělání bylo kategorizováno do dvou proměnných na sekundární a terciární. Do sekundárního vzdělání je řazeno: ukončené střední všeobecné vzdělání (gymnázium) a střední odborné vzdělání. Do vyššího než sekundárního vzdělávání je řazena středoškolská nástavba a vyšší odborná škola, první stupeň vysokoškolského vzdělání a úplné vysokoškolské vzdělání a dále ukončené postgraduální studium. Věk – proměnná zjišťována položkou č. 18. Věk respondentů jsem si kategorizovala na dvě proměnné. Mladí dospělí, což jsou respondenti do 30 let (včetně) věku a starší dospělí nad 30 let. Velikost bydliště – proměnná vyjadřující velikost místa trvalého bydliště podle počtu obyvatel dané obce. Zjišťována byla položkou č. 20, ve které respondenti mohli vybírat ze sedmi nabízených možností (od vesnice do 1 000 obyvatel až po velké město nad 100 000 obyvatel). Tyto údaje jsem dále kategorizovala do tří proměnných malé město do 9 999 obyvatel, středně velké město 10 000 – 99 999 obyvatel a velké město nad 100 000 obyvatel. Ekonomický status – proměnná vyjadřující současné ekonomické postavení. Zjišťována byla otázkou č. 11, na výběr bylo z devíti možností, jedna z možností byla s otevřenou odpovědí. Ekonomický status je pro účely této práce dělen na ekonomicky aktivní studenty, ti kteří odpověděli na otázku možnostmi 1 až 4 (zaměstnanec na plný úvazek; zaměstnanec na částečný úvazek; soukromník, podnikatel, živnostník; svobodné povolání), ekonomicky neaktivní a nezaměstnaní studenty. Těmi jsou bráni studenti, kteří odpověděli na výběr z možností 5 – 9 (Nezaměstnaný/ hledající práci; student; důchodce;
47
trvale v domácnosti; na rodičovské dovolené), případně byla možnost dopsat jinou odpověď. Výše příjmu – proměnná vyjadřující finanční situaci respondenta. Otevřená otázka č. 21, která se ptá na hrubý měsíční příjem. Spokojenost se současným životem – proměnná vyjadřující míru spokojenosti s nynější životní situací, která byla znázorněna na pětibodové škále v položce č. 7. Závisle proměnou je v mém výzkumném šetření samotná motivace ke studiu, očekávání a přínosy, dále bariéry, které studenti při studiu pociťují. Při ověřování hypotéz byla účast na formálním vzdělávání rozdělena na motivaci vnitřní, vnější. Dále jsem vytvořila proměnnou motivaci pracovní a proměnnou zabývající se ztrátou zaměstnání. Motivace – proměnná vyjadřující důvody účasti na formálním vzdělávání. Vnější motivace znázorněna otázkou možnostmi A až C. Vnitřní motivace byla znázorněna na pětibodové škále u otázky č. 4, možnostmi D až H. Ve výzkumném šetření se zabývám vždy specifickou motivací. Jelikož dochází často k průniku vnitřní a vnější motivace, pro potřeby mého šetření jsem si zvolila proměnnou pracovní motivace. Pracovní motivace – proměnná vyjadřující důvody studia z pracovních důvodů. Pracovní motivace je znázorněna na pětibodové škále spojením otázek 4A (Požadavek zaměstnavatele či oboru práce), 4B (Získání vyššího příjmu) a 4F (Snaha zlepšit si možnosti pracovního uplatnění). Pozitivní změna – proměnná vyjadřující, do jaké míry studium vnese respondentů, pozitivní změnu do jejich života, znázorněna na pětibodové škále otázkou č. 8. Očekávání od studia – proměnná vyjadřující očekávání respondentů od studia. Zjišťováno otázkou č. 9 na výběr bylo z 8 odpovědí (Pracovní povýšení; zvýšení pracovního ohodnocení; zvýšení kvalifikace; rozšíření znalostí a orientace v oboru; navázání nových kontaktů; lepší uplatnění na trhu práce, podnět k dalšímu vzdělávání) a případně byla možnost dopsat jinou odpověď.
48
Ohrožení ztrátou zaměstnání – proměnná vyjadřující míru ohrožení ztrátou zaměstnání, operacionalizovaná otázkou č. 16 výběrem ze tří možností (pravděpodobnost je vysoká, střední a nízká). Je nutné podotknout, že nelze vyloučit, že v mém výzkumném šetření mohlo dojít k nějaké neznámé, nepozorovatelné intervenující proměnné. Jak upozorňuje například Disman (2011, s. 20), „počet proměnných v „přirozených systémech“ v oblasti zájmu sociálních věd je nesmírný. Již jenom z hlediska počtu proměnných není valná naděje, že bychom mohli popsat přirozený systém perfektně“. V sociálních vědách jsme tak vždy vystaveny případnému zkreslení, které nelze zcela vyloučit ani v tomto šetření. Přesto věřím, že možnost zkreslení je nízká.
4. 4. Výzkumný soubor a sběr dat Téma výzkumné práce se zaměřuje na další vzdělávání dospělých, které lze chápat jako vzdělávání po „dosažení určitého stupně vzdělávání, resp. po prvním vstupu vzdělávajícího se na trh práce. Další vzdělávání může být zaměřeno na různorodé spektrum vědomostí, dovedností a kompetencí důležitých pro uplatnění v pracovním, občanském i osobním životě“ (Strategie, 2007, s. 9). Dospělého chápu jako jedince staršího 18 let s ukončeným počátečním vzděláváním a u kterého je pravděpodobné, že studium u nich nepředstavuje dominantní životní aktivitu. Jak již bylo uvedeno dříve, cílenou skupinou jsou dospělí účastníci formálního vzdělávání. Formální vzdělávání je zkoumáno záměrně z důvodu nízké účasti české populace na této formě vzdělávání. Byl tedy zvolen vzorek respondentů kombinovaného studia, kteří se vrátili zpět do formálního vzdělávání. Dá se předpokládat, že vstupují do formálního vzdělávání po určité době a jejich studium není jejich počátečním vzděláváním, jak tomu bývá u studentů prezenčních. Proto jsem se rozhodla oslovit respondenty z kombinované formy bakalářského studia na Masarykově univerzitě. Jedním z kritérií mého šetření byla co největší homogenita respondentů, proto jsem oslovila studenty Ekonomicko - správní fakulty, jejichž studijní programy dlouhodobě dospělí navštěvují. Jednalo se tedy o záměrný výběr respondentů, který je dle Gavory (2000) výběrem „na základě relevantních znaků, tj. těch znaků základního souboru, které jsou důležité pro dané zkoumání“ (Gavora, 2000, s. 64). Jak uvádí Pelikán (2011, s. 48) tento výběr souboru výzkumník realizuje „na základě zkušeností, dosavadních poznatků a úsudků, někdy také nutnosti. Takový výzkumný soubor ovšem 49
nelze zobecnit, jak to bývá u výzkumu náhodného, ale pro mnohé výzkumy dostačuje (Gavora, 2000). Respondenti byli získání na základě seznamu aktuálních studentů bakalářského studia v jednotlivých studijních oborech Ekonomicko-správní fakulty v kombinované formě. Seznam aktuálních studentů je veřejně dostupný na webových stránkách Masarykovy univerzity5. Z těchto seznamů byly získány pouze univerzitní emailové adresy, na základě kterých jsem studenty kombinovaného studia oslovila. Za účely mé práce bylo náhodně osloveno 350 studentů z jednotlivých oborů bakalářského studia fakulty kombinované formy. Jelikož se jednalo o náhodný výběr, dá se předpokládat, že jednotlivé kategorie respondentů nebudou zcela rovnoměrně zastoupeny. Výzkum trval od začátku do poloviny ledna letošního roku. Aby byla zachována anonymita, vytvořila jsem elektronickou formu dotazníku pomocí internetové aplikace Google Documents6. Respondentům poté byl hromadně rozeslán email s žádostí o spolupráci s odkazem na anonymní dotazník umístěný na internetu. Výzkumu se zúčastnilo 156 studentů, což tvoří návratnost dotazníků 44,57 %. Jeden dotazník musel být z výzkumného souboru dodatečně vyřazen z důvodu nesplněných kritérií. Výzkumného šetření se v konečné fázi účastnilo 155 studentů. Návratnost považuji za velmi vysokou, vzhledem k tomu, že sběr dat probíhal pouze elektronickou formou bez předchozího navázání vztahu se studenty. Vysoká návratnost svědčí o velké vstřícnosti a kolegialitě studentů. Po zaslání prosby o vyplnění dotazníku jsem zaznamenala několik negativních emailů upozorňujících na to, že se jedná o nevyžádanou poštu. Blíže budu výzkumný vzorek charakterizovat z pohledu pohlaví, věku, dosaženého vzdělání, velikosti bydliště v další kapitole – Charakteristiky výzkumného souboru.
4. 5. Postup zpracování dat Získaná data byla zpracována matematicko – statistickými postupy. Internetová aplikace Google Documents mi automaticky stahovala získaná data k jednotlivým respondentům, která jsem následně převedla do aplikace Microsoft Excel. Data byla následně zanesena do datové matice ve statistickém programu Statistica 10 MR1. V tomto programu byla získaná data analyzována pomocí statistických metod, nejdříve na deskriptivní úrovni a posléze na induktivní. K analýze jsem využila zejména kontingenční 5
Dostupné na http://www.muni.cz/econ/study/students_by_programmes Odkaz na elektronický dotazník: https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dEdMSnZHcjBBUDRSRVRlaEdlLXQtVnc6MQ# gid=0 6
50
tabulky, korelační koeficienty, tabulky četností, T – test, metodu ANOVA, Turkeyův HSD test, výsečové a sloupcové grafy. Pracovala jsem s hladinou významnosti p = 0,05, tak jak je v pedagogických vědách obvyklé.
51
5. Analýza dat a interpretace dat V následující kapitole analyzuji získaná data a prezentuji výsledky. Než přejdu k samotné analýze dat, nejprve si na základě deskriptivní statistiky představím jednotlivé charakteristiky výzkumného souboru.
5. 1. Charakteristiky výzkumného souboru
Na základě získaných dat si popíši výzkumný soubor dle faktorů, které účast dospělých na formálním vzdělávání ovlivňují, viz kapitola 3.2. Do výzkumného souboru bylo zařazeno 155 respondentů. Šetření se účastnilo o něco málo více žen (88) než mužů (67 respondentů), 43 %: 57 %. Domnívám se, že rozdíl v účasti na vzdělávání není výrazný, proto pohlaví nemá na vstup do formálního vzdělávání vliv. Nejdůležitější faktor, který ovlivňuje vstup do formálního vzdělávání je věk. Jak je patrno na histogramu, graf č. 4, nejvíce se vzdělávání účastní věková skupina do 25 let – 58 respondentů. Pokud jej sečteme se skupinou 25 – 30 let (47 respondentů) tvoří věková skupina do 30 let 67 % respondentů. Tím se potvrzují i předešlé výzkumy, že nejčastěji se formálního vzdělávání účastní mladší dospělí (např. Další vzdělávání, 2009, ve věkové skupině do 34 let uvádí 73%). Věková skupina nad 50 let nebyla v mém výzkumném souboru zastoupena, minimální účast této věkové skupiny ve formálním vzdělávání se potvrzuje i v předešlých výzkumech. Průměrný věk respondentů byl 29 let, při čemž nejmladší měl 20 let a nejstarší 50 let (směrodatná odchylka byla 7,5 roků).
52
Graf 4. Rozložení respondentů dle věku Histogram z Věk_kategorizace Kopie - Dotazníky výsledky 46v*155c Věk_kategorizace = 155*1*normal(x; 2,3097; 1,4441) 70
60
Počet pozorování
50
40
30
20
10
0 20 - 25 let
25 - 30 let
30 - 35 let
35 - 40 let
40 - 45 let
45 - 50 let
Věk_kategorizace
Je zajímavé, že skupina do 25 let má nejvyšší zastoupení. Dalo by se předpokládat, že tato věková skupina bude studovat spíše v prezenčním studiu, proto mě zajímá, pro kolik respondentů v této věkové skupině se jedná o studium navazující na střední školu. V této věkové skupině odpovědělo na otázku, zdali nejprve respondenti ukončili střední školu, a poté s časovým odstupem pokračovali v kombinovaném studiu: ne, žádnou přestávku jsem neměl/a a ihned jsem pokračoval/a ve studiu, 35 respondentů, podrobnější rozřazení dle věku viz tabulka č. 4. Jedná se o 60 % respondentů v této věkové skupině. Je možné předpokládat, že kombinovanou formou navazují studenti na střední školu, ale mohou se pod tím skrývat i jiné důvody (kombinace více oborů, alternativa za neúspěšné předchozí studium, kdy začali studovat vysokou školu v rámci počátečního vzdělávání, a poté přešli na kombinovanou formu, atd.).
53
Tabulka 5. Nejprve jsem ukončil/a střední školu a poté, s časovým odstupem, jsem pokračoval/a ve studiu
20 – 25 let
25 – 30 let
30 – 35 let
35 – 40 let
40 – 45 let
45 – 50 let
ANO
23
40
18
14
12
6
NE
35
7
0
0
0
0
Celkem
58
47
18
14
12
6
Jako důvod nepokračování ve studiu ihned po střední škole respondenti hlavně uváděli pracovní důvody (chtěl/a jsem začít pracovat, musel/a jsem pracovat) v 36 %. Další důvod by mohl vysvětlit vysoké zastoupení mladších studentů: 24 % respondentů uvedlo, že se nedostalo na školu dle svých představ, což by mohlo znamenat, že kombinovaná forma je alternativou k formě prezenční. Své vzdělání za dostatečné považovalo 16 % respondentů. Za jiné důvody uváděli respondenti především cestování a pobyt v zahraničí, více viz graf 5. Graf 5. Důvody nepokračování ve studiu ihned po střední škole
30 25 20 15
10 5 Důvody nepokračování ve studiu ihned po střední škole
0
54
Dalším ovlivňujícím faktorem účasti na formálním vzdělávání je výše dokončeného vzdělání, graf 6. Nejpočetnější skupinu tvořili respondenti s ukončeným sekundárním vzděláním (66 % respondentů), z toho nejvíce bylo respondentů s ukončenou střední odbornou školou (65 respondentů). Gymnázium mělo dokončeno 37 respondentů. Vyšší než sekundární vzdělání mělo dokončeno 34 % respondentů, z toho 15 vyšší odbornou školu, 30 respondentů ukončený první stupeň vysoké školy a 8 studentů mělo úplné vysokoškolské vzdělání. Je sympatické, že i jedinci, kteří mají ukončené úplné vzdělání, se dále vzdělávají na další terciární úrovni. Graf 6. Rozložení respondentů dle vzdělání v procentech
Vzdělání 19 %
5%
24 %
Gymnázium Střední odborná škola
10 %
Vyšší odborná škola První stupeň VŠ (titul Bc.)
42 %
Úplné VŠ vzdělání
Mezi zjišťovanými charakteristikami bylo i postavení respondentů na trhu práce, které uvádí graf č. 7. Nejvíce zastoupenou skupinou byli ekonomicky aktivní respondenti (74 %), z toho 88 respondentů byli zaměstnanci na plný úvazek. Ekonomicky neaktivní tvořilo 26 %, z toho překvapivě studenti – 14 % respondentů. Nezaměstnaných studentů bylo v době sběru dat pouze 3 % respondentů. Vzhledem k nízké účasti ekonomicky neaktivních a nezaměstnaných byly tyto kategorie sloučeny.
55
Graf 7. Ekonomický status respondentů
100
Zaměstnanec na plný úvazek
90 80
Zaměstnanec na částečný úvazek
70 60 50
Soukromník, podnikatel, živnostník
40
Nezaměstnaný/hledající práci
30 Student
20
10 Na rodičovské dovolené
0 Ekonomický status
Jelikož se jedná o víceméně homogenní skupinu respondentů, 43 % ekonomicky aktivních respondentů působilo jako úředníci a administrativní pracovníci. Druhou nejvýše zastoupenou skupinu pracovního zařazení tvořili nižší řídící pracovníci (17 %) a dále lidé pracující v obchodě a službách (13 %) a odborní pracovníci (11 %). Co se týče oboru, pracovního zařazení, nejvíce bylo zaměstnáno ve veřejné správě a administrativě (37 %), finance a bankovnictví (23 %) a ve službách (22 %), viz graf č. 8. Toto rozložení dat dle pracovního oboru bylo předvídatelné již ze samotného výběru respondentů, kteří studují ve studijních programech Ekonomika a management, Hospodářská politika a správa a Finance a účetnictví. Graf 8. Pracovní obor respondentů.
40
Technické obory
35 Ekonomika, Ekonomie
30 25
Finance, Bankovnictví
20 Veřejná správa, Administrativa
15 10
Právo, Legislativa
5 Služby
0 Obor pracovního zařazení
Dalším faktorem, kterým jsem se zabývala, byl výše příjmu respondentů. Jelikož se jednalo o citlivá data, na otázku odmítlo odpovědět 38 respondentů, což tvoří čtvrtinu 56
všech zúčastněných respondentů. Průměrný plat u zbylých respondentů byl přibližně 21 863,-Kč, kde minimální příjem byl 2 000,-Kč a maximální 78 000,-Kč, směrodatná odchylka byla 12 944,-Kč. Pro lepší představu o příjmech výzkumného souboru byl stanoven modus a medián. Modus jako hodnota, která se vyskytovala nejčastěji, byl 25 000,-Kč a středová hodnota medián byla 20 000,-Kč. Posledním faktorem, který má významný vliv na účast ve formálním vzdělávání je velikost bydliště. Rozložení bylo následující: respondenti z malých měst do 9.999 obyvatel 41 %, středně velké město bylo zastoupeno nejméně a to v 25 %, a respondenti z velkých měst nad 100.000 obyvatel tvořilo 34 % respondentů.
5. 2. Prezentace výsledků Každému rozhodnutí, zvláště pak týkající se dlouholetého vzdělávání, předchází důkladné zvažování a posuzování výsledné hodnoty na jedné straně a vynaložené práce a času na straně druhé. Tato kapitola se zaměřuje na zjištění, co vede dospělé účastníky Ekonomicko – správní fakulty kombinované formy vzdělávání k opětovnému vstupu do formálního vzdělávání. Jak již uvádím v teoretické části, každé rozhodnutí je vedeno určitou motivací, která se dělí na vnitřní a vnější. Nejprve se zaměřím na důvody volby kombinované formy studia. Ze 76 % si respondenti vybrali tuto formu, aby mohli studium skloubit s prací. Tento výsledek bylo možné předpokládat z důvodu velké účasti ekonomicky aktivních respondentů. Z 11 % je to důvod možnosti kombinace více oborů a 7 % respondentů preferuje tuto formu z možnosti studovat při rodičovské dovolené. Bližší výsledky jsou uvedeny v grafu č. 9.
57
Graf 9. Důvody kombinované formy studia.
140
Možnost studovat při rodičovské dovolené
120
Možnost studovat při zaměstnání
100 Možnost přizpůspbit studium svým potřebám
80
Možnost kombinace více oborů
60 Ze zdravotních důvodů
40
Na prezenční studium jsem se nedostal/a
20
Jiné
0 Z jakého důvodu jste si vybral/a kombinovanou formu studia?
V následující části se blíže zaměřím na vnitřní a vnější motivy vedoucí ke studiu na Ekonomicko – správní fakultě. Jaké jsou tedy hlavní motivy ke studiu? Z podobně zaměřených výzkumů účastníků formálního vzdělávání vychází, že důvody a motivy dospělých ke vzdělávání se dají rozdělit na příčiny vyplývající z jejich zaměstnání a pracovního uplatnění a na motivy vycházejících z osobních důvodů či zájmů. Velmi často dochází k průniku obou zmíněných aspektů, protože pro mnoho lidí přestavuje práce nástroj jejich seberealizace. Avšak v každém případě lze konstatovat, že nejvýrazněji je motivace k návratu do formálního vzdělávání spojena především s pragmatickými důvody, jaké jsou uplatnitelnost na trhu práce či kariérní růst. Podobné výsledky jsou patrné i v mém výzkumném šetření. Jako hlavní důvod ke studiu volili respondenti nejčastěji variantu Snaha zlepšit si možnosti pracovního uplatnění (85 % ze všech respondentů). Druhým nejvýraznějším motivem bylo získání vyššího stupně vzdělání (81 %) a snaha o osobní rozvoj (78 %). Výsledky jsou zajímavé tím, že požadavek zaměstnavatele či oboru práce téměř absentuje (jako důvod pro studium ho uvedlo pouze 10 % respondentů). Domnívám se, že je to především dáno charakterem výzkumného souboru, kde velká část respondentů pracuje v ekonomických či administrativních oborech.
58
Graf 10. Motivace dospělých ke studiu.
140
Požadavek zaměstnavatele či oboru práce
120
Získání vyššího příjmu
100
Podnět od rodiny nebo přátel
80
Zájem o daný obor
60
Získání vyššího stupně vzdělání
40
Snaha zlepšit si možnosti pracovního platnění
20
Vyplnění volného času
0
Snaha o osobní rozvoj Motivace dospělých ke studiu
Blíže se na jednotlivé důvody a motivy podívám z hlediska vybraných faktorů. V této klíčové kapitole představím výsledky, kterých jsem dosáhla pomocí testováním stanovených hypotéz. 5. 2. 1. Vnitřní motivace ke studiu na vysoké škole
V této kapitole představím výsledky mého šetření, které se vztahují k vnitřní motivaci, podrobněji graf 11. Jak jsem již uvedla v kapitole 4. 3., za vnitřní motivaci považuji odpovědi: zájem o daný obor, získání vyššího stupně vzdělání, snaha zlepšit si možnosti pracovního uplatnění, vyplnění volného času, snaha o osobní rozvoj. Vybrané vnitřní motivace představím z hlediska vybraných faktorů.
59
Graf 11. Jaký byl důvod ke studiu z pohledu vnitřní motivace.
Snaha o osobní rozvoj
Vyplnění volného času Hlavní důvod
Snaha zlepšit si možnosti pracovního uplatnění
Spíše důvod
Získání vyššího stupně vzdělání
Zájem o daný obor 0
20
40
60
80 100 120 140
Hypotéza 1.„Ekonomicky neaktivní a nezaměstnané studenty motivuje ke studiu snaha zlepšit si pracovní uplatnění více než studenty ekonomicky aktivní.“ Analýza zjišťuje, zda existuje vztah mezi ekonomickou aktivitou a důvodem vstupu do vzdělávání ze snahy zlepšit si pracovní uplatnění. Ke zjištění této hypotézy jsem použila otázku č. 11, která se ptá na ekonomický status respondenta a otázku 4., ze které jsem použila škálu týkající se snahy zlepšit si pracovní uplatnění. Indexovaná škála 4F byla pětibodová s tím, že čím se více výsledný průměr blížil hodnotě 1, tím více pro respondenta byl důvod ke studiu vyšší a naopak čím více se průměr blížil k hodnotě 5, tím méně byl důvod studia nižší. Ekonomický status jsem si charakterizovala do dvou proměnných – ekonomicky aktivní studenty a ekonomicky neaktivní a nezaměstnané studenty, viz operacionalizace. Charakter této hypotézy, tedy porovnání průměru dvou populací, vede k volbě metody T – testu. Průměr odpovědí u ekonomicky aktivních studentů byl 1,45 a u ekonomicky neaktivních a nezaměstnaných studentů činil průměr 1,54. Již z průměru je patrné, že rozdíl není příliš velký. Přesto jsem přistoupila k F- testu, ve kterém hladina významnosti p=0,46, tj. je vyšší než 0,05, rozptyly jsou stejné. Proto zůstávám v T – testu, ve kterém hladina významnosti p=0,57>0,05. Nulová hypotéze potvrdila a věcná hypotéza je vyvrácena.
60
Tabulka 6. Motivace studia jako snaha zlepšit si možnosti pracovního uplatnění ve vztahu k ekonomickému statusu Ekonomicky aktivní - průměr Míra zapojení z pohledu snahy zlepšit si možnosti pracovního uplatnění
Ekonomicky neaktivní - průměr
1,45
1,53
t
p -0,57
0,57
Ekonomický status nemá vliv na motivaci ke studiu z důvodu zlepšit si možnosti pracovního uplatnění. Hypotéza č. 1. nebyla potvrzena. Vnitřní motivace snaha zlepšit si pracovní uplatnění byla nejčastěji odpovídaná otázka nezávisle na ekonomické aktivitě. Je tedy zřejmé, že je pro dospělé významný zejména tento motivační faktor. Pokud se podívám na výsledky blíže, tak za hlavní důvod jej uvádí 68 % ekonomicky aktivních a 62 % ekonomicky neaktivních a nezaměstnaných respondentů. Důvod zlepšení pracovního postavení na trhu práce, které respondenti vzděláním mohou získat je pozitivní zprávou pro celou společnost. Hypotéza 2.„Míra zapojení studentů starších 30 let z důvodu osobního rozvoje je vyšší než u studentů mladších.“ Ke zjištění této hypotézy jsem použila otázku č. 18, která se ptá na věk respondentů a otázku 4., ze které jsem použila škálu týkající se motivace osobního rozvoje. Abych mohla s těmito otázkami pracovat, bylo nutné nejdříve kategorizovat věk na dvě kategorie – mladší studenti do 30 let a studenti nad 30 let. Indexovaná škála 4H byla pětibodová s tím, že čím se více výsledný průměr blížil hodnotě 1, tím více pro respondenta byl důvod ke studiu vyšší a naopak čím více se průměr blížil k hodnotě 5, tím méně byl důvod studia nižší. Charakter této hypotézy, tedy porovnání průměru dvou populací, vede k volbě metody T – testu. Průměr odpovědí u jednotlivých věkových kategorií byl následující. Mladší studenti uváděli motivaci osobního rozvoje s průměrem 1,93a starší dospělí odpovídali na otázku s průměrem 1,60, viz tabulka 7. F – test prokázal, že rozptyly jsou různé (p=0,02), a proto jsem přistoupila na Test se samostatnými odhady rozptylu. Na základě výsledku hladiny významnosti (p=0,04) se nulová hypotéza nepotvrzuje a platí hypotéza věcná.
61
Tabulka 7. Míra zapojení do studia z pohledu motivace osobního rozvoje. Mladší
dospělí
průměr Míra
zapojení
-
Starší
dospělí
-
t
p
průměr 1,93
1,60
2,12
0,04
z pohledu osobního rozvoje
Na základě výsledku T - testu bylo zjištěno, věk studentů na Ekonomicko-správní fakultě má vliv na vstup do formálního vzdělávání z pohledu osobního rozvoje. Vnitřní motivace založená na individuálním zájmu o osobní rozvoj je významným faktorem pro rozvoj celé společnosti. Výsledky ukazují, že motiv osobního rozvoje je podstatný v každém věku. Tento motiv byl frekventovanou odpovědí jako důvod vstupu do studia spolu s motivem snahy zlepšit si možnosti pracovního uplatnění. Je možné tedy předpokládat, že dochází k propojení těchto dvou aspektů a pro respondenty představuje práce současně nástroj realizace osobních zájmů. Lze se domnívat, že starší dospělí vstupují do formálního vzdělávání častěji s touto motivací především z důvodu, že v dřívějších dobách nebyly vytvořeny adekvátní podmínky pro vzdělávání. Avšak bližší výsledky ukazují, že respondentům v kategorii starších dospělých vzdělání zejména přináší osobní prestiž a překonávání vlastních hranic.
Hypotéza 3.„Míra zapojení studentů s ukončeným vyšším než sekundárním vzděláním z důvodu osobního rozvoje je vyšší než u studentů s ukončeným sekundárním vzděláním.“ Ke zjištění této hypotézy jsem použila otázku č. 17, která zkoumá u respondentů nejvyšší dosažené vzdělání a otázku č. 4H odkazující na motiv osobního rozvoje. Indexovaná škála byla pětibodová s tím, že čím se více výsledný průměr blížil hodnotě 1, tím více pro respondenta byl důvod ke studiu vyšší a naopak čím více se průměr blížil k hodnotě 5, tím méně byl důvod studia nižší. Data ukončeného vzdělání jsem si kategorizovala do dvou kategorií: ukončené sekundární vzdělání a ukončené vyšší než sekundární vzdělání (VOŠ, první stupeň vysokoškolského vzdělání, úplné vysokoškolské vzdělání, postgraduální studium). Charakter této hypotézy, tedy porovnání průměru dvou populací, vede k volbě metody T – testu. Průměr dat osobního rozvoje u respondentů s ukončeným vyšším než sekundárním vzděláním je 1,62 a u respondentů s ukončeným pouze středoškolským vzděláním je 1,93. 62
Dle výsledných průměrů je patrné, že rozdíl míry zapojení studentů dle vzdělání z důvodu osobního rozvoje je minimální. Hladina významnosti p se v F - testu rovnala 0,02. Protože je však tato hladina významnosti nižší než 0,05, nulová hypotéza se nepotvrdila, rozptyly jsou různé. Dále jsem postoupila data T - testu se samostatnými odhady rozptylu, kde hladina významnosti p=0,048. Jelikož je p<0,05 věcná hypotéza se potvrdila. Tabulka 8. Míra zapojení z pohledu motivace snahy osobního rozvoje Vyšší
Míra
zapojení
než
Ukončené
sekundární vzdělání
sekundární vzdělání
– průměr
- průměr
1,62
1,93
t
p
-1,99
0,48
z osobního rozvoje
Na základě výše uvedeného se hypotéza č. 3 „Míra zapojení studentů s ukončeným vyšším než sekundárním vzděláním z důvodu osobního rozvoje je vyšší než u studentů s ukončeným sekundárním vzděláním“ potvrdila. Výše ukončeného vzdělání má vliv na vstup do formálního vzdělání z důvodu osobního rozvoje. Mezi vzdělanostními kategoriemi je statisticky významný rozdíl. Kombinovanou formu studia navštěvovalo 34 % respondentů s ukončeným vyšším než sekundárním vzděláním, z toho již 25 % mělo vystudovanou jednu vysokou školu, což může být vysvětlením, že respondenti studovali zejména z osobního zájmu. Jak je již uvedeno v předchozí hypotéze, motiv osobního důvodu byl jedním z nejčastějších odpovědí na důvody vstupu do studia, proto rozdíly nejsou až tak výrazné. Pozitivní zprávou je, že respondenti s vyšším odborným vzděláním či již jednou vystudovanou školou se nadále vzdělávají, i když v porovnání s českou společností již nyní mají vyšší uplatnitelnosti na trhu práce.
63
5. 2. 2. Vnější motivace ke studiu na vysoké škole
V této podkapitole přiblížím vliv vnější motivace na vstup do formálního vzdělávání. Jak předešlé výzkumy ukazují, dospělí se formálního vzdělávání účastní zejména z důvodů přímo souvisejícím se zaměstnáním či uplatněním na trhu práce, proto jsem se pro účely mé práce rozhodla vytvořit proměnnou pracovní motivace, která zahrnuje pojmy jako požadavek zaměstnavatele či oboru práce, získání vyššího příjmu a též vnitřní motivaci snaha zlepšit si možnosti pracovního uplatnění. Zastoupení vnější motivace u respondentů kombinovaného studia přibližuje graf č. 12. Graf 12. Jaký byl důvod ke studiu z pohledu vnější motivace
Podnět od rodiny nebo přátel
Hlavní důvod
Získání vyššího příjmu
Spíše důvod
Požadavek zaměstnavatele či oboru práce
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Nyní vnější motivaci představím z hlediska vybraných faktorů. Hypotéza 4.„Míra zapojení mladších studentů do studia z pracovní motivace bude statisticky vyšší než u starších studentů.“ Ke zjištění této hypotézy jsem použila otázku č. 18, která se ptá na věk respondentů a otázku 4, ze které jsem použila 2 škály týkající se pracovní motivace. Abych mohla s těmito otázkami pracovat, bylo nutné nejdříve kategorizovat věk na dvě kategorie – mladší studenti do 30 let a starší studenti nad 30 let. Poté jsem u otázky č. 4 (4A, 4B a 4F) obodovala jednotlivé odpovědi škál a spočítala u každého respondenta aritmetický průměr. Indexovaná škála byla pětibodová s tím, že čím se více výsledný průměr blížil hodnotě 1, tím více pro respondenta byl důvod ke studiu vyšší a naopak čím více se průměr blížil 64
k hodnotě 5, tím méně byl důvod studia nižší. Charakter této hypotézy, tedy porovnání průměru dvou populací, vede k volbě metody T – testu. Průměr zapojení mladších studentů do vzdělávání z důvodu pracovní motivace vyšel 2,81 a u starších studentů je průměr 2,84. Dle výsledných průměrů je patrné, že rozdíl míry zapojení studentů dle věku z důvodu pracovní motivace je minimální. Mohu tedy předpokládat, že je věcná hypotéza vyvrácena. Přesto jsem přistoupila k testování, které by mělo vše potvrdit. Nejdříve jsem přistoupila k F – testu, abych zjistila, zda jsou rozptyly stejné, či ne. Hladina významnosti p se v F - testu rovnala 0,18. Protože je však tato hladina významnosti vyšší než 0,05, pokračoval jsem dále k T- testu. Výsledek testu je p = 0,85. Jelikož je p vyšší než 0,05, tak se nulová hypotéza potvrzuje a věcná hypotéza se vyvrací. Tabulka 9. Pracovní motivace ve vztahu k věku respondentů Mladší studenti - průměr Míra
zapojení
z pohledu
pracovní
Starší
t
p
-0,19
0,85
studenti - průměr
2,81
2,84
motivace
Na základě výsledku T - testu bylo zjištěno, že hypotéza nebyla potvrzena. Věk studentů nehraje roli na míře zapojení z pohledu pracovní motivace. Pracovní motivace je důležitým faktorem pro všechny zúčastněné studenty nezávisle na věku. Výsledky ovlivňuje motiv požadavek zaměstnavatele, který nebyl pro studenty, nezávisle na věku, ke studiu důležitý. Ovšem podrobnější výsledky ukazují, že motiv získání vyššího příjmu je pro mladší respondenty důležitý v 58 % případech, oproti tomu je pro skupinu starších dospělých tento důvod podstatný pouze v 32 %. Motiv snaha zlepšit si možnosti pracovního uplatnění je vnímaná respondenty podobně, nezávisle na věku (mladší dospělí 88 % x starší dospělí 80 %). I když na míře zapojení ke vzdělávání z pohledu pracovní motivace nehraje roli věk, mohu říci, že u mladších respondentů je dominantním faktorem ke vzdělávání právě motiv zvýšení příjmu oproti starším respondentům. Mladí respondenti tak pravděpodobně citlivěji vnímají možnosti pracovního vzestupu, který je spojen s vyšší mzdou, a proto ve vzdělání vidí tzv. faktor „výtahu“ (Keller & Tvrdý, 2007, in Rabušicová & Rabušic, 2008).
65
Hypotéza 5.„Studenti z velkých měst se více zapojují do formálního vzdělávání z důvodu pracovní motivace více než studenti z měst ostatních.“ U této hypotézy se pracuje s dotazníkovými otázkami č. 4A, 4B a 4F. Tato hypotéza se týká pracovní motivace (otázka 4A požadavek zaměstnavatele, 4B Zvýšení příjmu a Snaha zlepšit si možnosti pracovního uplatnění). Z odpovědí respondentů jsem vypočítala jejich společný aritmetický průměr u každého respondenta (1 hlavní důvod.,…., 5 není důvod). Otázku č. 20 jsem kategorizovala do tří skupin (malá města, středně velká města, velká města). Protože data byla v nulové hypotéze rovnoměrně rozložená, přistoupila jsem k vyhodnocování hypotézy pomocí testu ANOVA. Výsledek hladiny významnosti Leveneova testu homogenních rozptyl vyšel p=0,16. Toto p >0,05, a proto se přistoupilo k analýze rozptylu. Zde F=2,26 a p=0,10 jelikož p>0,05 potvrdila se nulová hypotéza a velikost bydliště nemá vliv na zapojení do vzdělávání z pracovních důvodů. I přesto jsem se rozhodla přistoupit k Turkeyově HSD testu a krabicovému testu intervalů. Z výsledků je patrné, že průměr zapojení do vzdělávání z pracovní motivace je v malých, středně velkých a velkých městech víceméně totožný (malá města 2,88, střední 2,59 a velká města 2,93). Větší rozdíl je jen mezi středně velkým (průměr 3,59) a velkým městem (3,27). Turkeyův HSD test ovšem ukázal, že ani mezi jedním z průměrů není statisticky významný rozdíl. Nulová hypotéza se potvrdila. Velikost bydliště nemá vliv na míru zapojení do formálního vzdělávání z pracovní motivace. Vysvětlení má blízkou souvislost s předcházející hypotézou. Do malých a středních měst je totiž koncentrována velká část mladých dospělých, které motivuje ke vzdělávání především zvýšení příjmu a snaha o osobní rozvoj. Dále je možné, že malá města (především vesnice do 1.999 obyvatel, která byla zastoupena ve 23 %) se nachází v blízkosti velkých měst jako satelitní města.
66
Graf 13. Velikost bydliště ve vztahu k pracovní motivaci. Kategoriz. krabicový graf: prumer 4a, 4f 3,8 3,6 3,4 3,2
prumer 4a, 4f
3,0 2,8 2,6 2,4 2,2 2,0 1,8 1,6 male mesto
stredni mesto NProm
velke mesto
Průměr Průměr±SmCh Průměr±SmOdch
Hypotéza 6.„Studenty s nižším příjmem bude motivovat zvýšení příjmu statisticky významněji než ostatní.“ Ke zjištění této hypotézy jsem použila otázku č. 21, která se ptá na hrubý měsíční příjem respondentů a otázku 4B, která se týká získání vyššího příjmu jako důvodu studia. Indexovaná škála byla pětibodová s tím, že čím se více výsledný průměr blížil hodnotě 1, tím více pro respondenta byl důvod ke studiu vyšší a naopak čím více se průměr blížil k hodnotě 5, tím méně byl důvod studia nižší. Otázka číslo 21 byla otevřená, napřed tedy bylo potřeba data překódovat. Data jsem kategorizovala do dvou proměnných: hrubý měsíční příjem do 15000,-Kč a nad 15000,-Kč. Jelikož se jedná o citlivá data, dá se předpokládat, že respondenti budou odmítat odpovědět. Této možnosti využilo 38 respondentů. Charakter této hypotézy, tedy porovnání průměru dvou populací, vede k volbě metody T – testu. Průměr u respondentů s hrubým měsíčním příjmem do 15000,-Kč byl 2,56 a u respondentů s hrubým měsíčním příjmem nad 15000,-Kč 2,65. Dle výsledných průměrů je patrné, že rozdíl míry zapojení studentů dle hrubého měsíčního příjmu a studia z důvodu zvýšení vyššího příjmu je minimální. Mohu tedy předpokládat, že je věcná hypotéza vyvrácena. Přesto jsem přistoupila k testování, které by mělo vše potvrdit. Nejdříve jsem přistoupila k F – testu, abych zjistila, zda jsou rozptyly stejné, či ne. Hladina 67
významnosti p se v F - testu rovnala 0,74. Protože je však tato hladina významnosti vyšší než 0,05, pokračovala jsem dále k T- testu. Výsledek testu je p = 0,70. Jelikož je p vyšší než 0,05, tak se nulová hypotéza potvrzuje a věcná hypotéza se vyvrací. Tabulka 10. Míra zapojení do studia dle získání vyššího příjmu Nižší příjem - průměr Míra
zapojení
z pohledu
2,56
Vyšší
t
p
0,39
0,70
příjem - průměr 2,65
vyššího
příjmu
Na základě výsledku T - testu bylo zjištěno, že hypotéza: „Studenty s nižším příjmem bude motivovat zvýšení příjmu statisticky významněji než ostatní“ nebyla potvrzena. Mezi výší hrubého měsíčního příjmu a studia z důvodu zvýšení vyššího příjmu není statisticky významný rozdíl. Na otázku odmítla odpovědět čtvrtina respondentů. Avšak pouze 23 % respondentů má příjem nižší než 15 000,-Kč, z toho značná část pracuje na částečný úvazek, či jsou na rodičovské dovolené, takže nižší příjem je možný předpokládat, a proto není hlavním motivem ke vzdělávání získání vyššího příjmu.
Hypotéza 7. „Studenti s ukončeným vyšším než sekundárním vzděláním považují své znalosti a dovednosti pro výkon své profese za dostatečné oproti ostatním studentům.“ Ke zjištění této hypotézy jsem použila otázku č. 17, která je zaměřená na zjištění vzdělání a otázku 14A, která se týká znalostí a dovedností potřebných pro výkon profese. Otázka věku je kategorizována do dvou skupin. Studenti s vyšším než sekundárním vzděláním budou považovat své znalosti za dostačující a ke vzdělávání jsou motivování jinými důvody, než je zvýšení a rozšíření kvalifikace potřebné pro výkon profese.
68
Graf 14. Profesní znalosti a dovednosti ve vztahu ke vzdělání.
60 50 40 Rozhodně ano 30
Spíše ano Spíše ne
20
Rozhodně ne
10 0 Studenti se sekundárním vzděláním
Studenti s vyšším než sekundárním vzděláním
Jak je z grafu č. 14 patrné, výsledky jsou téměř totožné. Hladina významnosti p0,47 je nižší než 0,05 ukazuje, že panuje mezi proměnnými jistá souvislost, avšak korelační koeficient Cramerovo V je 0,1, což ukazuje nízkou sílu vztahu. Předpokládala jsem, že studenti se sekundárním vzděláním budou častěji vnímat své znalosti a dovednosti pro výkon své profese za nevyhovující, avšak naprostá většina těchto respondentů (44 + 51 = 95 %) je považuje za vyhovující a dostatečné. Naopak respondenti s ukončeným vyšším než sekundárním vzděláním považuje své znalosti za dostatečné v 88 %. Toto sebevědomí respondentů je na jedné straně sympatické, na druhé straně by to mohlo vypovídat o situaci v české společnosti, která pravděpodobně není motivována k tomu, aby dále navyšovala své dovednosti a kompetence a držela tak krok s dynamickým vývojem na trhu práce (Rabušicová & Rabušic, 2008). Dá se předpokládat, že častěji budou své znalosti a dovednosti pro výkon své profese považovat za dostatečné starší dospělí, viz tabulka 11, je možné pozorovat sestupnou tendenci odpovědí. Zajímavé je, že mladší dospělí, u nichž je pravděpodobné, že nemají dostatečné kompetence pro výkon své profese z důvodu krátké účasti na pracovním trhu, spatřují své znalosti a dovednosti za dostačující v 91 %.
69
Tabulka 11. Tabulka 11. Profesní znalosti a dovednosti ve vztahu k věku Rozhodně ano
Spíše ano
Spíše ne
Rozhodně ne
Mladší studenti
34 %
57 %
6%
3%
Starší studenti
56 %
40 %
4%
0%
Na tuto hypotézu se váže následující: Hypotéza 7. „Studenti se sekundárním vzděláním se cítí být ohroženi ztrátou zaměstnání více než studenti s ukončeným vyšším než sekundárním vzděláním.“ Ke zjištění této hypotézy jsem použila otázku č. 17, která zkoumá u respondentů nejvyšší dosažené vzdělání a otázku č. 16 odkazující na míru ohrožení ztrátou zaměstnání. Na tuto otázku odpovídají pouze ekonomicky aktivní studenti. Čím více se výsledný průměr blížil hodnotě 1, tím více se respondent cítil být ohrožen ztrátou zaměstnání a naopak čím více se průměr blížil k hodnotě 3, tím méně respondent pociťoval ztrátou zaměstnání. Data ukončeného vzdělání jsem si kategorizovala do dvou kategorií: ukončené vyšší než sekundární vzdělání a ukončené sekundární vzdělání. Charakter této hypotézy, tedy porovnání průměru dvou populací, vede k volbě metody T – testu. Průměr dat respondentů s ukončeným vyšším vzděláním je 1,97 a u respondentů s ukončeným pouze sekundárním vzděláním je 2,37. Dle výsledných průměrů je patrné, že je rozdíl míry zapojení studentů dle vzdělání z pohledu vnímání hrozby ztráty zaměstnání. Jak již je z výsledků patrné, věcná hypotéza se nepotvrdila, protože průměr je u studentů se s nejvyšším dosaženým vzděláním vyšší než u studentů s vyšším než sekundárním vzděláním. Přesto jsem přistoupila k F – testu, kde se hladina významnosti p rovná 0,74 a protože je hladina významnosti p>0,05, rozptyly jsou shodné, pokračuji dále v T – testu. Výsledek hladiny významnosti v T-testu je p=0,00, tzn. p<0,05. Tabulka 12. Vnímání hrozby ztráty zaměstnání ve vztahu k dosaženému vzdělání Vyšší než sekundární vzdělání - průměr Míra vnímání hrozby
1,97
Ukončené sekundární vzdělání - průměr
2,37
t
p
-3,46
0,00
Výsledky jsou velmi překvapující. Dalo by se očekávat, že studenti se sekundárním
70
vzděláním budou vnímat hrozbu ztráty zaměstnání více než studenti s vyšším vzděláním, avšak 41 % respondentů s ukončenou SŠ se necítí ztrátou zaměstnání ohroženi a za vysokou ji považuje pouze 5 % respondentů. Studenti s vyšším než sekundárním vzděláním se cítí být ztrátou zaměstnaní ohroženi v 16 %. Výsledky ukazují, že ekonomicky aktivní respondenti na Ekonomické – správní fakultě se neobávají ztráty svého zaměstnání: 33 % je přesvědčeno, že pravděpodobnost ztráty je nízká, a 58 % si o této pravděpodobnosti myslí, že je střední. Pouze 9 % respondentů uvedlo, že je pravděpodobnost ztráty vysoká. Výzkum veřejného mínění z roku 2012 ukazuje, že 80 % dospělých starších 15 let hodnotí pracovní situaci v ČR jako špatnou (CVVM, 2012). Ačkoliv oba výzkumy přináší data jiného druhu, je patrný jistý rozpor. Plných 80 % sice hodnotí pracovní situaci jako špatnou, ale přitom 33 % respondentů se necítí ohroženi ztrátou pracovní pozice. Lze se domnívat, že lidé sice vnímají určité riziko, avšak jsou přesvědčeni, že se jich to netýká. Vysvětlením může být i fakt, že zvýšením vzděláním na vysokoškolské se respondentům snižuje pravděpodobnost nezaměstnanosti, dlouhodobě nezaměstnaných vysokoškolsky vzdělaných lidí ve 4. čtvrtletí bylo cca 8 400 (CZSO, 2013).
71
5. 2. 3. Problémy a bariéry vnímané studenty v kombinované formě
V následující kapitole se zaměřím na oblast bariér, které dospělí při studiu pociťují. Na otázku bariér se zaměřuje otázka č. 5, kde respondenti mohli vybírat více odpovědí z 16 variant. Podrobné výsledky ukazuje graf č. 15. Graf 15. Problémy a bariéry ve studiu
Jiné
Co vnímate při Vašem studiu jako problém?
Obtížně zvládam studijní požadavky Studium je obtižné z rodinných duvodů Studium je finanční zátěží Malá podpora zaměstnavatele Dojíždění do školy Málo času na ostatní aktivity Málo volného času na studium Ztrácím motivaci ke studiu Chybí mi předchazející znalosti Obtižně zvládám některé předměty Technické problémy s online přenosy … Nízka vstřícnost zaměstnanců fakulty Vysoká obtížnost seminárních prací Nedostatek času na probíranou látku Špatná dotupnost studijních materiálů
0
50
100
150
Již dříve jsem představila vybrané motivy pro vstup do formálního vzdělávání. Nyní bude pozornost soustředěna na konkrétní problémy a bariéry, se kterými se dospělý studenti v rámci studia setkávají. Opětovný vstup do vzdělávání s sebou totiž přináší řadu komplikací vyplývajících ze střetu mezi jejich novou rolí žáka a dalšími rolemi: zaměstnance, rodiče apod. Dominantním problémem, který provází všechny studenty napříč jejich socioekonomickými rozdíly, je bariéra volného času na studium, uvádí ji více než dvě třetiny respondentů (76 %). O něco méně vidí respondenti jako omezující překážku nedostatek času na probíranou látku v rámci tutoriálu (53 %). Polovina studentů také při studiu vnímá problém nedostatku času na ostatní aktivity. Lze tedy říci, že největší překážkou v kombinované formě vzdělávání představuje pro všechny respondenty jednoznačně málo času, popřípadě nedostatečná příprava na studium. 72
Nejvíce jsou tedy pociťováni bariéry situační / vnější. Co se týče osobnostních bariér, třetina respondentů ztrácí motivaci ke studiu a také jim schází předcházející znalosti. Respondenti také mohli uvést i další bariéry, se kterými se při svém studiu setkávají. Jsou jim problémy týkající se zázemí ve škole, stres ze zkouškového období a neznalost univerzitního informačního systému. V následující části se budu věnovat vybraným bariérám, která dám do vztahu s vybranými faktory. Hypotéza č. 8. „Ekonomicky aktivní studenti budou více uvádět bariéru nedostatku volného času na studium více než studenti ekonomicky neaktivní a nezaměstnaní.“
U této hypotézy se pracuje s otázkami č. 5F a 11. Otázka 5F je rozdělena na odpovědi ano – bariéra v této oblasti je pociťována a na odpověď ne – bariéra není pociťována. Otázka 11 se kategorizovala do dvou skupin na ekonomicky aktivní studenty a ekonomicky neaktivní a nezaměstnané respondenty, viz operacionalizace. Protože se jedná o data na nominální úrovni, byla zvolena statistická metoda kontingenční tabulka. Výsledky ukazují, že 79 % ekonomicky aktivních studentů pociťují bariéru v nedostatku volného času na studium, oproti ekonomicky neaktivním, kteří tuto bariéru nepociťují v 56 %. Pearsonův chí-kvadrát má hodnotu 17,56 na hladině významnosti 0,00. Jelikož je p nižší než 0,05 je možné říci, že mezi ekonomickým statusem a bariérou volného času na studium je souvislost. Korelační koeficient Fí – 0,34 ukazuje, že existuje určitá souvislost.
73
Graf 16. Bariéra volného času na studium s porovnání s ekonomickou aktivitou studentů.
90 80 70 60 50
ANO
40
NE
30 20 10 0 Ekonomicky aktivní
Ekonomicky neaktivní
Věcná hypotéza „Ekonomicky aktivní studenti budou více uvádět bariéru nedostatku volného času na studium více než studenti ekonomicky neaktivní a nezaměstnaní“ se potvrdila. Pracující respondenti tak více pociťují bariéru nedostatku volného času na studium více než ekonomicky neaktivní. Nejméně tuto bariéru pociťují respondenti s ekonomickým statusem student (67 %). Dalo by se předpokládat, že respondenti pracující na částečný úvazek nebudou pociťovat tuto bariéru tak markantně, jelikož budou mít čas se vedle úvazku věnovat studium, či si právě kvůli studiu úvazek snížili. Ale všichni respondenti pracující na částečný úvazek (100 %) vnímají nedostatek na studium jako problém.
Hypotéza č. 9. „Ekonomicky neaktivní a nezaměstnaní studenti budou více uvádět finanční bariéru více než studenti ekonomicky aktivní.“ U této hypotézy se pracuje s otázkami č. 5N a 11. Otázka 5N je rozdělena na odpovědi ano – bariéra v této oblasti je pociťována a na odpověď ne – bariéra není pociťována. Otázka 11 se kategorizovala do dvou skupin na ekonomicky aktivní studenty a ekonomicky neaktivní, viz operacionalizace. Protože se jedná o data na nominální úrovni, byla zvolena statistická metoda kontingenční tabulka. Výsledky ukazují, že 74 % ekonomicky neaktivních studentů nepociťují finanční bariéru, podobné výsledky jsou i výsledky u ekonomicky aktivních, kde 79 % žádnou 74
finanční bariéru nepociťují. Pearsonův chí-kvadrát má hodnotu 0,39 na hladině významnosti 0,054. Koeficient Fí vyšel na hladině významnosti v záporných číslech -0,05. Jelikož je p vyšší než 0,05 je možné říci, že mezi ekonomickým statusem a finanční bariérou není souvislost. Nulová hypotéza se potvrdila a věcná se vyvrací. Výsledky jsou překvapující. Respondenti nepociťují žádnou finanční bariéru (78 %) ve vztahu k ekonomickému statusu, jak tomu bylo v předešlých šetřeních. Rozdíl ve vnímání bariéry není ani v rámci pohlaví. Předešlé výzkumy ukazují, že častěji finanční bariéru pociťují ženy, avšak v rámci mého výzkumného šetření jsou výsledky vyrovnané. Muži vnímají tuto bariéru v 23 % a ženy ve 21 %. Vysvětlením může být specifická účast dospělých vzdělávajících se na Ekonomicko – správní fakultě a nízká účast nezaměstnaných respondentů. Hypotéza č. 10. „Studenti z malých měst vnímají jako bariéru dojíždění do školy více než ostatní studenti.“ Hypotéza pracuje s otázkami č. 5L a otázkou 20. Otázka 5L je rozdělena na odpovědi ano – bariéra v této oblasti je pociťována a na odpověď ne – bariéra není pociťována. Otázka 20 je kategorizována do tří skupin dle velikosti bydliště, viz operacionalizace. Protože se jedná o data na nominální úrovni, jsou počítána přes kontingenční tabulku. Graf 17. Bariéra dojíždění do školy ve vztahu k velikosti bydliště.
100 90
80 70 60 ANO
50
NE
40
30 20 10 0 Malé město
Středně velké město
75
Velké město
Jak je z grafu č. 17 patrné, tak bariéra dojíždění do školy není vnímána u respondentů jako zásadní problém. Avšak hladina významnosti p=0,03 je nižší než 0,05, věcná hypotéza se potvrdila. Korelační koeficient Cramerovo V je 0,21 na hladině významnosti p=0,03. Síla vztahu je nízká. U odpovědí ano, pociťuji bariéru dojíždění, opravdu převažují studenti z malého města (46 % z odpovědí ano). Mohu tedy říci, že je u respondentů určitá souvislost mezi velikostí bydliště a bariérou dojíždění do školy, ale síla vztahu je nízká. Většina respondentů nevnímá dojíždění do školy jako bariéru ke svému vzdělání. Jak se dalo předpokládat, studenti z velkých měst nevnímali dojíždění jako problém v 92 % případů, jelikož se fakulta nachází ve velkém městě. Výsledky jsou zajímavé i z toho důvodu, že velká část respondentů pocházela z vesnice do 1 999 obyvatel (23 %) a ani ti při detailnějším zkoumání bariéru dojíždění do školy nevnímají. Vysvětlením může být zejména to, že tutoriály probíhají vždy o víkendu, zpravidla jednou za tři týdny, studenti si mají tak možnost studium předem naplánovat. Mnohé předměty je též možné sledovat online z domova.
76
5. 2. 4. Přínosy studia a očekávání účastníků v kombinované formě V rámci svého výzkumného šetření mě u respondentů zajímalo i to, co jim studium
aktuálně přináší a co od něj očekávají. Aktuální přínos studia vidí respondenti zejména v rozšíření či prohloubení odborných znalostí (37 %) a získání nových přátel či kontaktů (35 %). Dále to byl osobní rozvoj (21 %) a s ním spojené vnitřní uspokojení či zvýšení sebevědomí respondentů (19 %), pro některé studenty je studium zábavou a vyplněním volného času (4 %). A jaké mají studenti od studia očekávání? Zejména od studia očekávají i to, co jim aktuálně přináší a to rozšíření znalostí a dovedností ve svém oboru. Dále pak i to, s čím do vzdělávání vstupují a to lepší uplatnění na trhu práce a zvýšení kvalifikace, více viz graf č. 18. Graf 18. Očekávání respondentů od studia.
Podnět k dalšímu vzdělávání Lepší uplatnění na trhu práce Získání titulu Navázání nových kontaktů
Očekávání respondentů od studia
Rozšíření znalostí a orientace v oboru
Zvýšení kvalifikace Zvýšení finančního ohodnocení Pracovní povýšení
0
20 40 60 80 100 120 140
Hypotéza 11. „Mladší studenti se domnívají, že zvýšení vzdělání změní situaci v jejich zaměstnání více než starší studenti.“ U této hypotézy se vychází z odpovědí 14B, která se táže na to, zda zvýšení vzdělání ovlivní situaci v zaměstnání studentů. Dále je to otázka 17, která odkazuje na věk, který je kategorizován do dvou skupin – mladší studenti a starší studenti. Data jsou nominální, proto jsem zvolila statistickou metodu kontingenční tabulky.
77
Graf 19. Vliv zvýšení vzdělání na změnu v zaměstnání ve vztahu k věku studentů.
60
50 40
Rozhodně ano Spíše ano
30
Spíše ne 20
Rozhodně ne
10 0 Mladší studenti
Starší studenti
Jak je vidět z grafu č. 19, mladší studenti se více domnívají, že jim vzdělání změní situaci v jejich práci. Pokud se sečtou možnosti rozhodně ano (18 %) a spíše ano (34 %), 52 % mladších studentů se domnívá, že vzdělání jim změní situaci v jejich práci, oproti tomu pouze 36 % starší respondentů se domnívají, že jim zvýšení vzdělání změní jejich pracovní situaci. Rozhodla jsem se daná data kategorizovat na odpovědi ano (zvýšení vzdělání mi změní pracovní situaci) a na ne (zvýšení vzdělání nebude mít na pracovní pozici vliv), abych potvrdila či vyvrátila danou hypotézu. Korelační koeficient Fí = 0,2 na hladině významnosti p=0,09, síla vztahu je nízká. Protože je p > 0,05 nulová hypotéza se potvrdila a věcná hypotéza neplatí. Nepotvrzují se tak výsledky prezentované v publikaci Učíme se po celý život? (2008), kdy se mladší dospělý domnívali, že zvýšení vzdělání změní jejich pracovní situaci. I přesto, že hypotéza nebyla potvrzena a mezi věkem a zvýšením vzdělání ve vztahu k práci není významný statistický rozdíl, z grafu je možné pozorovat určité rozdíly: 52 % mladších dospělých se domnívá, že si vzděláním změní situaci ve své práci, oproti starším, ti se tak domnívají pouze v 36 %. Může to být způsobeno specifickou situací mladší věkové skupiny na trhu práce, kdy začínající pracovníci vnímají možné pracovní povýšení oproti skupině starších dospělých. Co se týče pohlaví, tak muži se více domnívají, že vzdělání mohlo mít vliv na jejich pracovní situaci (52 % muži x 41 % ženy). Vysvětlením může být, že ekonomicky aktivní mužové mají vyšší ambice než ženy, ale rozdíl není výrazný. Avšak respondenti z velkých měst považují tento důvod ke vzdělávání ke vztahu k práci za podstatný v 55 %, jak ukazují výzkumy (Donath – Burson – 78
Marsteller, 2009), do velkých měst jsou více koncentrováni lidé orientované na práci, což by mohl být jeden z důvodů. Hypotéza 12.„Studenti, kteří nejsou spokojeni se svým současným životem, očekávají od studia pozitivní změnu více než studenti spokojení.“ Ke zjištění této hypotézy jsem pracovala s otázkami č. 7 a 8. Otázka číslo 7 se zajímá, zda jsou respondenti spokojeni se svým současným životem a otázka 8. zjišťuje, zda jim studium vnese pozitivní změnu do jejich života. Otázka 7 je kategorizována do tří skupin. První skupinu tvoří respondenti, kteří s daným výrokem souhlasí (bodové škály 1 a 2) možnost 3 je kategorizováno jako „nevím/nedokážu posoudit“ a odpovědi 4 a 5 na bodové škále jsou brány jako kategorie nesouhlasná. Podobné skupiny jsem kategorizovala i u otázky 8, kde vyjadřovali respondenti svůj souhlas s výrokem (bodová škála 1 souhlasím,…, 5 nesouhlasím). Na základě výše uvedeného jsem zvolila metodu kontingenční tabulky. Data ukazují, že 58 % těch, co jsou nespokojeni se svým současným životem, očekávají od studia pozitivní změnu, ale podobné výsledky jsou i u těch, kteří jsou se svým životem spokojení. 70 % studentů se domnívá, že jim studium také přinese pozitivní změnu. Pearsonův chí-kvadrát vychází 2,38 na hladině významnosti p=0,67 dosahuje koeficient Cramerovo V hodnoty 0,09, síla vztahu je nízká. Protože je hladina významnosti p vyšší, než 0,05, potvrzuje se nulová hypotéza a tudíž mezi spokojeností se současným životem a očekávání od studia pozitivní změnu není souvislost. Dá se tedy předpokládat, že studium vždy respondentům přinese do života pozitivní změnu, nezávisle na jejich současné životní situaci.
79
6. Diskuze V této části se vrátím zpět k prezentovaným výsledkům s cílem je interpretovat a případně vztáhnout k některým zjištěním uvedeným v teoretické části. Nejprve bych se zastavila u věkového složení výzkumného souboru, který nejčastěji tvořili respondenti ve věkovém rozpětí 20 – 30 let. Účast v dalších věkových kategorií řídla s přibývajícím věkem a ve věkové kategorii nad 50 let nebyl zaznamenán žádný respondent. Takové rozpoložení poměrně přesně koresponduje se statistickými údaji o celkovém zapojení dospělých do formálního vzdělávání v České republice i v celé Evropské unii, kdy podle předešlých výzkumných šetření (Další, 2009, OECD, 2012) se nejvíce účastní formálního vzdělávání dospělí ve věku 25 – 34 let, v mém výzkumném souboru byl průměrný věk 29 let, přičemž skupina účastníků nad 50 let se neúčastní takřka vůbec. Velký vliv na věkovém složení mého výzkumného souboru má zřejmě to, že u třetiny respondentů, jak bylo zjištěno, se jednalo o jejich bezprostřední pokračování v předchozím studiu. Ze zjištěných charakteristik o studujících ve formálním vzdělávání také vyplynulo, že většina z nich má ukončené sekundární vzdělání. To úplně neodpovídá zjištěním Ad hoc modulu (Další, 2009), ve kterém je míra účastníku formální vzdělávání u vysokoškoláků větší než u středoškoláků a je prokázáno, že s výší ukončeného vzdělání přímo úměrně roste i účast na formálním vzdělávání. Domnívám se, že mé výsledky jsou ovlivněny výběrem mého vzorku, který vede k ukončení terciárního vzdělání, proto se více účastní středoškoláci, kteří si pod vzrůstajícím tlakem společnosti na vysokoškolské vzdělání chtějí zvýšit svou kvalifikaci. Z charakteristik kombinovaných studentů Ekonomicko – správní fakulty také vyplynulo, že většina z nich se studiu věnuje současně s ekonomickou aktivitou a to nejčastěji zaměstnanci pracující na plný úvazek. Tyto výsledky sice neodpovídají zjištění Ad hoc modulu (Další, 2009), kdy se právě nejvíce účastní vzdělávání ekonomicky neaktivní respondenti, avšak předpokládám, že výzkum mohl postihnout studenty, kteří dosud neukončili svou vzdělávací dráhu. Mé výsledky se statisticky shodují s výsledky šetření Formální vzdělávání dospělých v ČR (Kuchař, 2008), kdy pracující tvoří 87 % respondentů. Ekonomická aktivita je i důvodem volby kombinované formy studia, možnost studovat při zaměstnání je důležitá pro 76 % respondentů. Souvislost s ekonomickým statusem na vzdělání má též příjem, na otázku na hrubý měsíční příjem mi neodpovědělo 24 % respondentů. Nutno podotknout, že v jiných 80
výzkumech bývá tento podíl obvykle vyšší. Průměrný příjem respondentů se pohyboval okolo 22 000, což se blíží průměrné mzdě v České republice. Avšak předpoklad, že respondenty s nižším příjmem vede ke vzdělávání možnost si jej zvýšit, nebyl v mém šetření potvrzen. Bylo to způsobeno zejména z toho důvodu, že značnou část respondentů s nižším příjmem tvořili ekonomicky neaktivní respondenti a zaměstnanci na částečný úvazek, u nichž je nižší plat předpokládán. Posledním faktorem, který ovlivňuje vzdělávání je velikost bydliště. Mé výsledky se neshodují s předešlými šetřeními (Další, 2009; Czesaná & Kofroňová & Vymazal, 2006), kde se dalšího vzdělávání v malé míře účastní lidé z malých měst. V mém případě byly výsledky více méně shodné s účastí respondentů z velkého města, vysvětlením může být velká koncentrace satelitních měst na okrajích velkoměst s převážně mladými dospělými v místě vzdělávání. Pokud se podívám na podrobné výsledky dle daných motivací. Jak se dalo očekávat na poli vnitřní motivace, hlavním důvodem pro vstup do vzdělávání je snaha zlepšit si možnosti pracovního uplatnění, podstatná byla pro 85 % respondentů. Tento důvod je hlavní motivací i u výzkumného šetření Vzdělávání dospělých (Rabušicová & Rabušic, 2008). Snaha zlepšit si pracovní uplatnění je nezávislá na ekonomické aktivitě, což je pozitivní zpráva pro politiku zaměstnanosti a celou společnost. Spolu se zvyšujícím se vzděláním se snižuje míra nezaměstnanosti. Výzkumné šetření prokázalo, že na motivaci osobního rozvoje mají vliv faktory ukončené vzdělání a věk. Osobní rozvoj jako důvod vzdělávání volí většinou starší studenti a ti, kteří mají ukončené vyšší než sekundární vzdělání. Výsledky se shodují s autory Rabušicová & Rabušic, 2008). Ve srovnání s ostatními výzkumy (Vzdělávání dospělých v číslech, 2012; Skácelová & Vojtěch, 2011), dospělí mají ve vzdělávání jeden společný cíl a to získání dokladu / titulu, i tato položka byla jedním z hlavních důvodů studia. Vnější motivace na vysoké škole je velmi často podmíněna pracovní motivací. Na vstup do vzdělávání má minimální vliv podnět od jiných osob a požadavek zaměstnavatele či oboru práce (jak uvádí i Rabušicová & Rabušic, 2008). Co se týče pracovní motivace, jak ukázaly analýzy, na důvod ke vzdělávání nemají vliv žádné uvedené faktory: věk, bydliště a příjem. Avšak zajímavostí je, že u mladších dospělých je dominantním faktorem ke vzdělávání zvýšení vyššího příjmu oproti starším studentům. Vysvětlením může být větší ambice a kratší působení na trhu práce mladších dospělých. A pokud si uvědomíme, že 37 % respondentů pracuje ve veřejné správě, kde se platy často odvíjí od délky praxe a vzdělání, mohlo by to vypovídat i o možném výsledku. 81
Z údajů týkajících se vnímaných bariér a problémů plyne, že významnými překážkami jsou ty spojené s časem (nedostatek času na studium, nedostatek volného času, nedostatek času na probíranou látku) nezávisle na vybrané faktory (shodné s výsledky Skácelová & Vojtěch, 2011). Můžeme soudit, že je statistická souvislost mezi vnímání bariéry nedostatku času na studium a ekonomickým statusem. Ekonomicky aktivní ji pociťují více než ostatní. Zajímavostí je, že tuto bariéru pociťovali všichni respondenti pracující na částečný úvazek. Dalo by se předpokládat, že si na základě studia úvazek snížili. Jedním z významných faktorů neúčasti na vzdělávání je finanční náročnost (Kuchař, 2008; Rabušicová & Rabušic, 2008; Skácelová & Vojtěch, 2011). Ale výsledky ukazují, že v průběhu vzdělávání nehrají finance roli, ani pokud se zaměřím na studenty dle ekonomického statusu, či pohlaví. Studium kombinované formy přináší respondentům vedle jistých překážek a bariér i určité přínosy. Přínosy vzdělávání spatřují především v samotném vzdělání (získání odborných znalostí, získání všeobecného přehledu a zvyšování kvalifikace), dále v osobním životě (získání nových kontaktů a poznávání nových lidí, osobní rozvoj, zvýšení sebevědomí a pocit vnitřního uspokojení, vyplnění volného času) a v neposlední řadě i přínosy v pracovním životě (odborné znalosti, lepší uplatnění na pracovním trhu). Na tomto místě si dovolím parafrázovat některé zajímavé výroky respondentů, které vypovídají o přínosech vzdělání u určitých skupin, například ženy na rodičovské dovolené spatřují ve studiu udržení se mezi „normálními“ lidmi. Respondenti z věkové skupiny 45 – 50 let díky vzdělání udržují krok s novými poznatky a mladší generací. A pro mnohé respondenty je podstatná samotná šance se vzdělávat, i v případě neúspěchu. Očekávání respondentů koresponduje s jejich motivací studovat. Nejčastěji očekávají rozšíření znalostí a orientaci v oboru, lepší uplatnění na trhu práce a především získání titulu či zvýšení kvalifikace.
82
Závěr Tato práce se věnovala motivacím dospělých k formálnímu vzdělávání. Cílem práce bylo zjistit, jaké jsou motivace dospělých ke kombinovanému studiu na vysoké škole. Teoretická část je uvedena konceptem celoživotního učení, jsou definovány formy celoživotního učení a přiblížení vzdělání dospělých v rámci celoživotního vzdělání. Další kapitola vymezuje specifika vzdělávání dospělých a jeho možnosti na jednotlivých úrovních formálního vzdělávání. Zejména je podstatná část, která přibližuje situaci dospělých na terciární úrovni, na jehož úrovni je uskutečněno výzkumné šetření. Další kapitola se zabývala motivací dospělých ke studiu a hlavním cílem bylo přiblížit jednotlivé motivace vnitřní a vnější z pohledu více autorů a výzkumných šetření. Vzhledem k cíly mé práce bylo potřeba vymezit i bariéry, které vzdělávání nejen brání, ale i vstupují během jeho průběhu. Poslední část je věnována faktorům ovlivňující návrat ke studiu a je podstatná z pohledu mé empirické části. Empirická část práce se zabývala představením kvantitativního výzkumu, který byl uskutečněn na Ekonomicko – správní fakultě Masarykovy univerzity. Cílem výzkumu bylo zjistit, jaká je motivace dospělých ke kombinovanému studiu na vysoké škole. Vedle vnitřní a vnější motivace mě zajímalo, jaké bariéry a překážky studenti při svém studiu pociťují a dále i to, co jim aktuálně studium přináší a co od něj očekávají. Výsledky stanovených hypotéz jsou prezentovány a diskutovány v páté kapitole. I když nebyly potvrzeny všechny stanovené hypotézy, výsledky ukazují, že hlavní motivace dospělého ke vzdělávání na vysoké škole vyplývá z pracovních důvodů. Důležitou vnitřní motivací ke vzdělávání na vysoké škole je tak pro respondenty zejména snaha zlepšit si možnosti pracovního uplatnění a získání vyššího stupně vzdělání. Vnější motivace ke vzdělávání nebyla, kromě motivu získání vyššího příjmu, pro respondenty podstatná. Respondenti pociťují překážky související s nedostatkem času a studium jim přináší vedle znalostí i nové kontakty a přátele. Pozitivní zprávou je, že výrazně převyšuje vnitřní motivace ke vzdělávání nad motivací vnější. Respondenti tak do vzdělávání vstupují na základě vlastního rozhodnutí a uvážení, protože v něm vidí osobní přínos, jako např. osobní rozvoj či zlepšení podmínek pracovního uplatnění. Hlavním přínosem mého výzkumu je ukázat specifika účastníků formálního vzdělávání na terciární úrovni. A to z toho důvodu, že většina výzkumů se spíše zaměřuje na další vzdělávání jako celek – tedy na formální a neformální vzdělání a informální učení. Oblast terciárního vzdělávání je tak opomíjena. 83
Literatura Barták, J. (2008). Jak vzdělávat dospělé. (1.vyd., 197 s.) Praha: Alfa Nakladatelství. Beneš, M. (2003). Andragogika. (1. vyd., 216 s.) Praha: Eurolex Bohemia. Beneš, M. (2008). Andragogika. (Vyd. 1., 135 s.) Praha: Grada. Bočarová,
Z.
(2013).
Vyšší
odborné
školy
na
trampolíně.
Dostupné
z
http://zpd.nuov.cz/uvod2.htm Bočková, V. (2000). Celoživotní vzdělávání - výzva nebo povinnost?. (1. vyd., 29 s.) Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého. Další
vzdělávání
dospělých
2007
(2009).
Dostupné
z
http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/publ/3313-09-2007 Dellen, T, (2012). Celoživotní učení a chuť se učit. Studia paedagogica, 17(1), 15 – 35. Disman, M. (2011). Jak se vyrábí sociologická znalost: příručka pro uživatele. (4., nezměn. vyd., 372 s.) Praha: Karolinum Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (2007). Dostupné z
http://www.msmt.cz/ministerstvo/dlouhodoby-zamer-vzdelavani-a-rozvoje-
vzdelavaci-soustavy-cr Donath-Burson-Marsteller (2009). Vzdělávání dospělých v ČR: Průzkum vnímaní problematiky vzdělávání dospělých u laické a odborné veřejnosti. Dostupné z http://www.dbm.cz/pruzkumy/127-vzdelavani-dospelych-v-cr Czesaná, V., Kofroňová, O., & Vymazal, J. (2006). Vybrané faktory rozdílů v účasti na dalším vzdělávání: výsledky dotazníkového šetření. (42 s.) Praha: Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání NOZV-NVF. Education at a Glance (2012). Dostupné z http://www.oecd.org/edu/EAG%202012_ebook_EN_200912.pdf
84
Formální vzdělávání dospělých: Koncepce a praxe v Evropě (2011). Dostupné z http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/128CS.pdf Gavora, P. (2000). Úvod do pedagogického výzkumu. (207 s.) Brno: Paido. Hartl, P. (1999). Kompendium pedagogické psychologie dospělých. (1. vyd., 231 s.) Praha: Karolinum. Hladílek, M. (2009). Kapitoly z obecné didaktiky a didaktiky vzdělávání dospělých. (Vyd. 2., přeprac., 186 s.) Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. Chráska, M. (2007). Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. (Vyd. 1., 265 s.) Praha: Grada. Jarvis, P. (2009) Lifolong learning: a social ambiguity. In P. Jarvis The Routledge international handbook of lifelong learning (s. 9-18). London: Routledge. Kopecký, K. (2006). E-learning (nejen) pro pedagogy. (1. Vyd., 125 s.) Olomouc: Hanex. Kuchař, P. (2008). Formální vzdělávání v ČR: Závěrečná zpráva sociologického výzkumu. Dostupné z http://topregion.cz/?articleId=38199 Matějů, P. (2009). Bílá kniha terciárního vzdělávání. (1. vyd., 74 s.) Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Mužík, J. (2004). Androdidaktika. (146 s.) Praha: ASPI. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: bílá kniha. (2001). (98 s.) Praha: Tauris. Palán, Z. (1997). Výkladový slovník vzdělávání dospělých. (159 s.) Olomouc: DAHA. Palán, Z. (2003). Základy andragogiky. (199 s.) Praha: Vysoká škola J. A. Komenského. Pelikán, J. (2011). Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. (2., nezměn. vyd., 270 s.) Praha: Karolinum. Průcha, J. (2009). Pedagogická encyklopedie. (Vyd. 1., 935 s.) Praha: Portál. 85
Průcha, J., & Veteška, J. (2012). Andragogický slovník. (Vyd. 1., 294 s.) Praha: Grada. Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2008). Pedagogický slovník. (4., aktualiz. vyd. [i.e. Vyd. 5.], 322 s.) Praha: Portál. Rabušicová, M., & Rabušic, L. (2008). Učíme se po celý život?: o vzdělávání dospělých v České republice. (1. vyd., 339 s.) Brno: Masarykova univerzita. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP G. (c2007). (100 s.) Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Rámcový vzdělávací program pro střední odborné školy (2008). Dostupné z http://zpd.nuov.cz/uvod2.htm Rámcový
vzdělávací
program
pro
nástavbová
studia
(2012).
Dostupné
z
(2011).
Dostupné
z
http://zpd.nuov.cz/uvod2.htm Řád
celoživotního
vzdělávání
Masarykovy
univerzity
http://zpd.nuov.cz/uvod2.htm Říčan, P. (2010). Psychologie osobnosti: obor v pohybu. (6., rev. a dopl. vyd., V Grada Publishing 2., 208 s.) Praha: Grada. Skácelová, P. & Vojtěch, J. (2011). Dálkové studium ve středním odborném vzdělávání: cíle,
očekávání
a
názory
účastníků
studia
-
2010/11.
Dostupné
z
http://www.nuov.cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/Dalkove_studium_pro_www.pdf Strategie celoživotního učení ČR. (c2007). (89 s.) Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě – Česká republika (2009/2010). Dostupné
z
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/structures/041_CZ_CS.p df Šeďová, K., Novotný, P. Vzdělávací potřeby ve vztahu k účasti na vzdělávání dospělých. Pedagogika, 16(2), 140 – 151. 86
Školy
a
školská
zařízení
2011/2012
(2012).
Dostupné
z http://www.czso.cz/csu/2012edicniplan.nsf/p/3301-12 Vágnerová, M. (2007). Vývojová psychologie II.: dospělost a stáří. (Vyd. 1., 461 s.) Praha: Karolinum. Veteška, J. (2010). Kompetence ve vzdělávání dospělých: pedagogické, andragogické a sociální aspekty. (Vyd. 1., 200 s.) Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. Veteška, J. (2009). Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých. (Vyd. 1., 344 s.) Praha: Educa Service. Veteška, J., & Vacínová, T. (2011). Aktuální otázky vzdělávání dospělých: andragogika na prahu 21. století. (Vyd. 1., 208 s.) Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2011/2012 (2013). Dostupné z http://www.csicr.cz/getattachment/e1b96137-2102-4a87-8cae-7384d9dba60c Vzdělávání dospělých: Na vzdělávání není nikdy pozdě (2006). Dostupné z http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/cs/com/2006/com2006_0614cs01.pdf Vzdělávání
dospělých
v číslech
(2012).
Dostupné
z
http://www.czso.cz/csu/2012edicniplan.nsf/publ/3313-12-n_2012 Vychovná, H. (2009) Specifika a proměny v dalším vzdělávání dospělých. In Epedagogium: nezávislý odborný časopis určený pedagogickým pracovníkům všech typů škol, s. 178 – 203. Zákon č. 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Zlámalová, H. (2008). Distanční vzdělávání a eLearning: učební text pro distanční studium. (Vyd. 1., 144 s.) Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha.
87
Žáčková, H. (2009). Co brání dospělým v účasti na dalším vzdělávání?. Dostupné z http://www.nvf.cz/nerovnosti-v-sancich-na-vzdelani
88
Seznam tabulek Tabulka 1. Specifika vzdělávání dětí a dospělých ......................................................................... 15 Tabulka 2. Variační koeficienty vyjadřující variabilitu míry účasti dle skupin na formálním vzdělávání.................................................................................................................................... 36 Tabulka 3. Míra účasti na dalším vzdělávání dle stupně dosaženého vzdělání ............................... 38 Tabulka 4. Míra účasti na dalším vzdělávání dle ekonomického statusu. ....................................... 39 Tabulka 5. Nejprve jsem ukončil/a střední školu a poté, s časovým odstupem, jsem pokračoval/a ve studiu ........................................................................................................................................... 54 Tabulka 6. Motivace studia jako snaha zlepšit si možnosti pracovního uplatnění ve vztahu k ekonomickému statusu ................................................................................................................. 61 Tabulka 7. Míra zapojení do studia z pohledu motivace osobního rozvoje. ................................... 62 Tabulka 8. Míra zapojení z pohledu motivace snahy oosbního rozvoje ......................................... 63 Tabulka 9. Pracovní motivace ve vztahu k věku respondentů ........................................................ 65 Tabulka 10. Míra zapojení do studia dle získání vyššího příjmu ................................................... 68 Tabulka 11. Profesní znalosti a dovednosti ve vztahu k věku ........................................................ 70 Tabulka 12. Vnímání hrozby ztráty zaměstnání ve vztahu k dosaženému vzdělání ........................ 70
89
Seznam grafů Graf 1. Počet distančních a kombinovaných studentů v jednotlivých letech .................................. 26 Graf 2. Důvody účasti na formálním vzdělávání dle věku ............................................................. 32 Graf 3. Míra účasti na formálním vzdělávání dle věku. ................................................................. 37 Graf 4. Rozložení respondentů dle věku ....................................................................................... 53 Graf 5. Důvody nepokračování ve studiu ihned po střední škole ................................................... 54 Graf 6. Rozložení respondentů dle vzdělání v procentech ............................................................. 55 Graf 7. Ekonomický status respondentů ....................................................................................... 56 Graf 8. Pracovní obor respondentů. .............................................................................................. 56 Graf 9. Důvody kombinované formy studia. ................................................................................. 58 Graf 10. Motivace dospělých ke studiu. ........................................................................................ 59 Graf 11. Jaký byl důvod ke studiu z pohledu vnitřní motivace. ..................................................... 60 Graf 12. Jaký byl důvod ke studiu z pohledu vnější motivace ....................................................... 64 Graf 13. Velikost bydliště ve vztahu k pracovní motivaci. ............................................................ 67 Graf 14. Profesní znalosti a dovednosti ve vztahu ke vzdělání. ..................................................... 69 Graf 15. Problémy a bariéry ve studiu .......................................................................................... 72 Graf 16. Bariéra volného času na studium s porovnání s ekonomickou aktivitou studentů. ............ 74 Graf 17. Bariéra dojíždění do školy ve vztahu k velikosti bydliště. ............................................... 75 Graf 18. Očekávání respondentů od studia. ................................................................................... 77 Graf 19. Vliv zvýšení vzdělání na změnu v zaměstnání ve vztahu k věku studentů. ....................... 78
90
Přílohy Příloha 1. Dotazník 1. Platí pro Vás, že jste nejprve ukončil/a střední školu a poté, s časovým odstupem, jste pokračoval/a v kombinovaném studiu?
Ne, žádnou přestávku jsem neměl/a a ihned jsem pokračoval/a ve studiu (1)
Ano, studium jsem začal/a s časovým odstupem (2)
2. Jaký byl hlavní důvod, kvůli kterému jste nepokračoval/a ve studiu ihned po střední škole? Uveďte hlavní důvod.
Dosažené vzdělání mi stačilo (1)
Musel/a jsem pracovat (finanční důvody) (2)
Chtěl/a jsem začít pracovat (3)
Rodinné důvody (sňatek, těhotenství, nemoc v rodině) (4)
Měl/a jsem negativní zkušenost s předchozím studiem (špatné výsledky, negativní zkušenost s učiteli, nuda atd.) (5)
Zdravotní důvody (6)
Nedostal/a jsem se na školu dle svých představ (7)
Odešel jsem na vojnu (8)
Jiné: Neodpověděl (0)
3. Z jakého důvodu jste si vybral/a kombinovanou formu studia? Uveďte hlavní důvod.
Možnost studovat při rodičovské dovolené (1)
Možnost studovat při zaměstnání (2)
Možnost přizpůsobit studium svým potřebám (3)
Možnost kombinace více oborů (4)
Ze zdravotních důvodů (5)
Na prezenční studium jsem se nedostal/a (6)
Jiné: Neodpověděl (0)
(7)
91
4. U následujících položek vyjádřete, jaký byl důvod studovat? 1 hlavní 2 3 4 důvod 4A.Požadavek zaměstnavatele oboru práce 4B.Získání příjmu
či
vyššího
4C.Podnět od rodiny nebo přátel 4D.Zájem obor
o
daný
4E. Získání vyššího stupně vzdělání 4F. Snaha zlepšit si možnosti pracovního uplatnění 4G. Vyplnění volného času 4H. Snaha o osobní rozvoj Neodpověděl (0) 5. Co vnímáte při Vašem studiu jako problém? Vyberte více odpovědí
Špatná dostupnost studijních materiálů (1)
Nedostatek času na probíranou látku v rámci tutoriálu (2)
Vysoká obtížnost seminárních prací (POTů) (3)
Nízká vstřícnost zaměstnanců fakulty, včetně vyučujících (4)
Technické problémy s online přenosy tutoriálů (5)
Málo volného času na studium (6)
Málo času na ostatní aktivity (7)
Obtížně zvládám studijní požadavky (8)
Obtížně zvládám některé předměty (9)
Chybí mi předcházející znalosti (10)
Ztrácím motivaci ke studiu (11)
Dojíždění do školy (12) 92
5 není důvod
Malá podpora od zaměstnavatele (13)
Studium je finanční zátěží (14)
Studium je obtížné z rodinných důvodů (15)
Jiné: Neodpověděl (0)
(16)
6. Co Vám naopak studium přináší?
7. Označte na škále, jak jste spokojen/a se svým současným životem. 1 2 3 4 5 Vůbec nespokojen/a
Velmi spokojen/a
8. Domníváte se, že Vám studium vnese pozitivní změnu do Vašeho života? 1 2 3 4 5 Souhlasím
Nesouhlasím
9. Co od Vašeho studia očekáváte? Uveďte více odpovědí
Pracovní povýšení (1)
Zvýšení finančního ohodnocení (2)
Zvýšení kvalifikace (3)
Rozšíření znalostí a orientace v oboru (4)
Navázání nových kontaktů (5)
Získání titulu (6)
Lepší uplatnění na trhu práce (7)
Podnět k dalšímu vzdělávání (8)
Jiné: Neodpověděl/a (0)
10. Co Vás motivuje k úspěšnému ukončení studia? 11. Jaké je Vaše současné ekonomické postavení? Uveďte pouze jednu možnost
Zaměstnanec na plný úvazek (1)
Zaměstnanec na částečný úvazek (2)
Soukromník, podnikatel, živnostník (3) 93
Svobodné povolání (4)
Nezaměstnaný / hledající práci (5)
Student (6)
Důchodce (7)
Trvale v domácnosti (8)
Na rodičovské dovolené (9)
Jiné: Neodpověděl/a (0)
12. Do které z níže uvedených kategorií spadá Vaše profese, případně Vaše pracovní zařazení v tomto zaměstnání? Vyberte pouze jednu odpověď. Vyšší řídící pracovník (např. ředitel, náměstek, atd.) (1)
Odborný pracovník (např. učitel na vysoké škole, pracovník ve výzkumu atd.)
(2)
Nižší řídící pracovník nebo odborník ve školství, zdravotnictví, kultuře (např. učitel, lékař) (3)
Úředník, administrativní pracovník (4)
Technik, mistr (5)
Živnostník, podnikatel bez zaměstnanců (6)
Podnikatel, majitel firmy se zaměstnanci (7)
Pracující v obchodě, ve službách (např. pokladní, prodavač, prodejce v cestovní kanceláři) (8)
Jiné: Neodpověděl/a (0)
(9)
13. Jaký je obor, ve kterém působíte? Např. veřejná správa, administrativa, bankovnictví, služby 14. Nyní se budeme věnovat Vašemu zaměstnání Rozhodně Spíše ano (1) (2) 14A. Považujete své znalosti a dovednosti pro výkon Vaší profese v současných podmínkách za vyhovující? 14B. Domníváte se, že když si zvýšíte vzdělání, 94
ano Spíše (3)
ne Rozhodně ne (4)
Rozhodně ano (1)
Spíše (2)
ano Spíše (3)
ne Rozhodně ne (4)
změní se Vám situace ve Vašem zaměstnání? Neodpověděl/a (0) 15. Jste ve svém současném zaměstnání celkově spokojen/a?
Jsem spokojen/a (1)
Jsem spíše spokojen/a (2)
Jsem spíše nespokojen/a (3)
Jsem nespokojen/a (4)
16. Do jaké míry jste podle vašeho názoru ohrožen/a tím, že ztratíte své zaměstnání?
Pravděpodobnost ztráty je vysoká (1)
Pravděpodobnost je střední (2)
Pravděpodobnost je nízká (3) Neodpověděl/a (0)
17. Jaké je Vaše nejvyšší dosažené vzdělání? Vyberte pouze jednu odpověď
Střední všeobecné vzdělání: gymnázium (1)
Střední odborné vzdělání (2)
Vyšší odborná škola či středoškolská nástavba (3)
První stupeň vysokoškolského vzdělání (titul Bc.) (4)
Úplné vysokoškolské vzdělání (titul Mgr., Ing., MUDr. atd.) (5)
Ukončené postrgraduální studium (6)
Jiné: Neodpověděl/a (0)
(7)
18. Kolik je Vám let? 19. Jaké je Vaše pohlaví?
žena (1)
muž (2)
20. Jak velké je Vaše bydliště?
do 1.999 obyvatel (1) 95
2.000 - 4.999 obyvatel (2)
5.000 - 9.999 obyvatel (3)
10.000 - 19.999 obyvatel (4)
20.000 - 49.000 obyvatel (5)
50.000 - 99.9999 obyvatel (6)
nad 100.000 obyvatel (7) Neodpověl/a (0)
21. Jaký je Váš hrubý měsíční příjem?
96
