MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Katedra speciální pedagogiky
VYUŢITÍ BODOVÉHO SYSTÉMU HODNOCENÍ CHOVÁNÍ NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
BRNO 2015
Vedoucí práce:
Vypracovala:
Mgr. et Mgr. Karel Červenka, Ph.D.
Ivana Kolibová
Čestné prohlášení: Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně, dne
………………………………. Ivana Kolibová
Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat panu Mgr. et Mgr Karlovi Červenkovi, Ph.D. za jeho rady, vstřícnost a podporu. Dále bych chtěla vyjádřit svou vděčnost zaměstnancům a ţákům základních škol. Bez jejich pomoci by tato bakalářská práce nemohla vzniknout.
Obsah ÚVOD ................................................................................................................................... 6 1
ŢÁK S PROBLÉMOVÝM CHOVÁNÍM ............................................................................ 7 1.1 Kdo je ţák s problémovým chováním? ............................................................................... 7 1.1.1 Poruchy chování dle rizikovosti vzhledem k osobnosti dítěte ..................................... 7 1.1.2 Poruchy chování dle stupně společenské závaţnosti ................................................. 11 1.1.3 Poruchy chování spojené s poruchou pozornosti ....................................................... 12 1.2 Poruchy chování z hlediska cílové skupiny ...................................................................... 13 1.3 Vztah učitele k ţákovi s problémovým chováním ............................................................ 15
2 O VÝZNAMU KÁZNĚ VE ŠKOLE....................................................................................... 19 2.1 Kázeň ................................................................................................................................ 19 2.1.1 Co je to kázeň? ........................................................................................................... 19 2.1.2 Nastavení kázně ve škole ........................................................................................... 21 2.2 Školní řád jako základní nástroj školské kázně................................................................. 23 2.3 Bodový systém hodnocení chování jako podpůrný nástroj školské kázně ....................... 25 2.3.1 Východiska bodového systému hodnocení chování .................................................. 26 2.3.2 Moţnosti vyuţití bodového systému hodnocení chování .......................................... 29 3 EMPIRICKÁ ČÁST ................................................................................................................ 34 3.1 Výzkumný problém a výzkumné otázky........................................................................... 34 3.2 Výzkumný soubor, sběr dat a metodika výzkumu ............................................................ 35 3.3 Vyuţití bodového systému hodnocení chování na ZŠ č. 1 ............................................... 38 3.3.1 Rozhovor s ředitelem ZŠ č. 1 ..................................................................................... 45 3.3.2 Rozhovor s vyučujícím na ZŠ č. 1 ............................................................................. 46 3.3.3 Rozhovory s ţákyněmi na ZŠ č. 1.............................................................................. 47 3.3.4 Zhodnocení rozhovorů na ZŠ č. 1 .............................................................................. 51 3.4 Vyuţití bodového systému hodnocení chování na ZŠ č. 2 ............................................... 52 3.4.1 Rozhovor s ředitelkou ZŠ č. 2 .................................................................................... 55 3.4.2 Rozhovor s vyučující na ZŠ č. 2 ................................................................................ 56 3.4.3 Rozhovory s ţáky na ZŠ č. 2...................................................................................... 58 3.4.4 Zhodnocení rozhovorů na ZŠ č. 2 .............................................................................. 59 3.5 Srovnání vyuţití bodového systému hodnocení chování na vybraných školách .............. 60 3.6 Prezentace výsledků .......................................................................................................... 61 ZÁVĚR ....................................................................................................................................... 64 SHRNUTÍ ................................................................................................................................... 66
SUMMARY ................................................................................................................................ 67 LITERATURA A DALŠÍ ZDROJE ........................................................................................... 69
ÚVOD
Kdyţ jsem se rozhodovala pro téma mé bakalářské práce, významnou roli hrála výzva, kterou jsem cítila v souvislosti s problematikou kázně na základních školách, o níţ se tolik nemluví. Právě téma bodového systému hodnocení chování bylo tím, co výzvu zdvojnásobilo – neboť je to pojem, o němţ v česky psané literatuře najdete jen zmínky. Neobjevila jsem knihu, v níţ by mu věnovali byť jen podkapitolu. Stanovila jsem si tedy nemalý cíl – nalézt školy, které takový systém pouţívají a zjistit, jak funguje. A přinést tak o něm informaci i pro čtenáře, kteří vyhledávají pouze česky psané texty. V prvních dvou kapitolách této práce se zaměřuji na teorii. Popisuji rozvoj poruchy chování, vysvětluji odborné termíny a zabývám se vnímáním ţáků jejich učiteli a vnímáním ţáků sebe sama. Přes načrtnuté zásady školské intervence se dostávám k jádru mé bakalářské práce – tématu kázně a kázeňských nástrojů na školách. Kromě školního řádu, představuji význam bodového systému hodnocení chování jako doplňujícího kázeňského prostředku. Dozvíte se, kdo a kde s tímto systémem začal, jaké techniky se v něm pouţívají a příklady pouţití v různém prostředí. Abych mohla systém popsat komplexně, zvolila jsem v rámci výzkumného šetření kvalitativní metodu. Technikou rozhovoru jsme se s respondenty dostali přes popis systému aţ k osobní spokojenosti s tímto kázeňským nástrojem. Dotazovanými byli ředitelé, vyučující a ţáci dvou základních škol v Brně. Věřím, ţe se mi podaří touto prací poukázat na pozitiva a negativa bodového systému hodnocení chování a přispět tak nejen v oblasti problematiky kázně na základní škole.
6
1 ŢÁK S PROBLÉMOVÝM CHOVÁNÍM S ţákem s problémovým chováním se setkal snad kaţdý učitel. Ať uţ šlo o běţnější přestupky, jakými je vyrušování v hodině nebo o závaţnější - například krádeţe. S tím, jak se vyvíjela terminologie v rámci etopedie, docházelo k určitému překrývání se pojmů. Proto povaţuji za důleţité vysvětlit v této kapitole posloupnost a význam některých pojmů.
1.1 Kdo je ţák s problémovým chováním? Pojmu ţák s problémovým chováním pouţívám pro jeho výstiţnost, neboť jakákoliv forma rušivého chování ve školském prostředí je učiteli vnímána jako problematická. Sobotková (2014) shrnuje všechny formy poruch chování pod pojem rizikové chování. Podřazenými pojmy jsou disociální, asociální a antisociální chování.
1.1.1 Poruchy chování dle rizikovosti vzhledem k osobnosti dítěte Vojtová (2013) vychází z terminologie, která zdůrazňuje, ţe mezi cílovou skupinu etopedie patří nejen děti s poruchou chování, ale také děti v riziku rozvoje poruchy chování či děti s problémem v chování.
Dítě v riziku poruchy chování Anglicky „At-risk-Youth“ vymezuje děti, které mají cestu k dospělosti plnou překáţek a úskalí, plnou rizik. V jejich důsledku se socializace vyvíjí rizikově nebo je dokonce blokována. (Vojtová, 2013) Rizika jsou spojována s: osobností dítěte – komplikace při porodu, postiţení, nemoc, nízká inteligence, hyperaktivita, malé sociální dovednosti atd.
7
s rodinou – absence klíčové osoby, ţivot v institucionální péči, neúplná rodina, nezaměstnanost rodičů, charakter interakce v rodině, míra sporů, násilí, negativní rodičovský vzor, odmítání dítěte, týrání atd. se společností – socioekonomické znevýhodnění, kriminální činnost v okolí, kulturní normy, sociální nebo kulturní diskriminace atd. se školou – školní neúspěch, zaměření na chybu, negativní vliv vrstevníků, šikanování atd. Tyto rizikové faktory určují, zda je dítě schopno vlivům odolat, anebo se u něj rozvine problémové chování či porucha chování.
Dítě s problémy v chování Dítě s problémy v chování naproti dítěti s poruchou chování si své problémy uvědomuje a vadí mu. Existuje u něj silná touha se problému zbavit. Normy proto nenarušuje úmyslně, ale v důsledku konfliktu, který právě proţívá. Problémy jsou spíše krátkodobé. Takové dítě trpí nálepkou problémového ţáka, neztotoţňuje se s tím. Je ve fázi, kdy si potřebuje osvojit nové modely chování, které mu umoţní přiměřené naplňování vlastních potřeb. (Vojtová, 2013)
Dítě s poruchou chování „Pojem porucha chování je výrazem pro postiţení, kdy se chování a emocionální reakce ţáka liší od odpovídajících věkových, kulturních nebo etnických norem a mají nepříznivý vliv na školní výkon, včetně jeho akademických, sociálních, předprofesních a osobnostních dovedností.“. (Vojtová, 2013) Tato definice poměrně široce definuje oblasti, které se váţou k poruše chování. Popisuje nejen odklon od normy, ale také jeho důsledky. Vágnerová (2004) k tomu přidává společenský kontext: „Poruchy chování lze charakterizovat jako odchylku v oblasti socializace, kdy jedinec není schopen respektovat normy chování na úrovni odpovídající jeho věku, eventuelně na úrovni svých rozumových schopností.“. 8
Pokorná jiţ krátce po revoluci nadčasově (v kontextu českého vývoje speciální pedagogiky) definuje poruchu chování jako negativní odchylku v chování jedince od normy, přičemţ normu stanovují očekávání společnosti. Poukazuje tak na provázanost poruchy chování a sociálního kontextu. Dále pak upřesňuje, ţe se poruchy chování vţdy vztahují k „něčemu“. Na základě toho je dělí na poruchy sociální interakce, poruchy vztahu k sobě samému a poruchy vztahu k věcem. (Pokorná, 1993) I Vágnerová (2004) uvádí spojitost poruchy chování s neadekvátním chováním k lidem. To vede aţ k neschopnosti navázat a udrţet přijatelné sociální vztahy. Jako překáţkou uvádí nedostatek empatie a egoismus, dále pak nadměrné zaměření na sebe a uspokojování vlastních potřeb. Příčinu shledává v nedostatku pozitivních sociálních zkušeností z rodiny, tudíţ se tyto schopnosti u těchto dětí nerozvinuly. Poukazuje tak na bludný kruh, kdy se musí často změnit i okolnosti, aby se u dítěte dosáhlo nápravy. Defektologický slovník (Sovák, 2000) definuje poruchu chování velmi stručně a vzhledem ke svému zaměření se dotýká pouze příčin. Mezi ně řadí faktory individuální (psychopatické příčiny, somatické defekty orgánové nebo funkční, funkce vyšší nervové soustavy) a faktory sociální. Přestoţe některé projevy problémového chování jsou obvyklé u běţné dětské populace, rozdíl je v tom, ţe u dětí s poruchou chování je nevhodné chování dlouhodobé a „odolné“ vůči kázeňským opatřením. (Serfontein, 1999)
Bowerova škála Ke snazšímu pochopení rozdílu mezi ţákem s problémy v chování a ţákem s poruchou chování poslouţí Bowerova škála. Podle ní lze totiţ usuzovat, ţe kaţdý ţák s poruchou chování měl nejdříve problémy v chování, tedy, ţe se stav postupně zhoršoval. Bowerova škála tak upozorňuje na to, ţe z nikoho se nestane dítě s poruchou chování přes noc – vţdy tomu předchází určitý vývoj a neřešené, přecházené signály. Právě to je jedním z důvodů, proč jsou součástí Bowerovi škály také ţáci, kteří dle popisu nevykazují poruchu, dokonce ani problém v chování. Rozpoznání kritických (rizikových) momentů v ţivotě dítěte (a rozvoji poruchy) můţe vést k okamţité intervenci, která zamezí posunu dítěte na další příčku v rozvoji poruchy chování. 9
Vývoj poruchy emocí a chování popsal Bower v pěti stupních v závislosti na vzrůstající intenzitě problémů (Vojtová, 2008): 1. „Dítě svým chováním reaguje na problémy denního ţivota, vývoje a získávání ţivotních zkušeností. Nad tento rámec se nevymyká. Reaguje vcelku přiměřeně a očekávanými způsoby. Jeho problémy v chování odpovídají věkovým zvláštnostem a normám prostředí, ve kterém se pohybuje. Umí se přiměřeně ovládat a své reakce korigovat.“. (Vojtová, 2008) 2. Chování, jímţ dítě reaguje na krizové ţivotní situace. Vlivem proţívání krize se dítě chová jinak, neţ je u něj běţné. Jeho chování je pochopitelné vzhledem k jeho situaci. 3. Chování dítěte se vymyká očekávání. Jeho chování překročilo mez pochopení. Toto stádium se projevuje také sníţenou schopností přizpůsobit se podmínkám, ačkoliv ve škole se dítě do jisté míry ovládá a je schopno se přizpůsobit. 4. Dítě si zafixovalo nevhodné způsoby chování, ty mají tendenci se opakovat. S chováním se dá pracovat, pokud dítě pravidelně chodí do školy. Dítě samo sebe vnímá negativně a je proto nutná intervence se zaměřením na orientaci ve vlastním chování. 5. Dítě opakuje zafixované nevhodné způsoby chování a v rámci ochrany jeho samého i okolí je třeba ho segregovat. Tzn. vyjmout ho z jeho přirozeného prostředí – z domova i ze školy. To umoţňuje komplexní působení intervence. (Vojtová, 2008) První dvě stádia popisují ţáka v riziku rozvoje problémového chování. Třetí stádium vyjadřuje stav ţáka s problémy v chování. Následující dvě pak ţáka s poruchou chování. Především ve čtvrtém a pátém stádiu je potřeba zakročit. Bohuţel právě k těmto dětem jsou učitelé často zaujatí, čímţ podporují další rozvoj poruchy. Další členění poruch chování nabízí Müller (2001). Vzhledem k tomu, ţe obdobně člení poruchy chování i jiní autoři (Vocilka, Sovák), povaţuji za důleţité toto členění uvést. 10
1.1.2 Poruchy chování dle stupně společenské závaţnosti Toto kritérium umoţňuje obdobně jako Bowerova škála (viz výše) sledovat moţný vývoj poruchy chování. Popisuje tedy jednotlivé stupně od nejméně závaţného chování po chování společnosti nebezpečné, které překračuje normy.
1. Disociální chování Definuje se jako nespolečenské, nepřiměřené chování. Není tak závaţné, aby nebylo moţné zvládnout ho v přirozeném prostředí dítěte (není třeba dítě separovat). Spouštěčem disociálního chování můţe být traumatická událost, krize (i vývojová), změna (nástup puberty) atd. Proto má často přechodný charakter, tedy pokud dítě toto období překoná a vrátí se k původním vzorcům chování. Bohuţel to závisí na míře resilience dítěte, která souvisí s jeho rodinným, ale i školním zázemím. Nelze proto podcenit moţnost rozvinutí asociálního chování (tedy dalšího stupně rozvoje poruchy chování). Čím vyšší stádium, tím hůře se mění chování dítěte. Nesprávné vzorce uţ totiţ „vrostly“ do jeho osobnostní struktury. Mezi formy asociálního chování se řadí kázeňské přestupky proti školnímu řádu, neposlušnost, vzdorovitost, negativismus a lţi. Z výčtu je evidentní, ţe jde spíše o drobnější způsoby porušení norem. (Müller, 2001)
2. Asociální chování Naproti disociálnímu chování jiţ balancuje asociální chování na hraně mezi porušením společenských norem a porušením právních předpisů (jakmile se přehoupne za tuto pomyslnou mez, stává se jiţ chování antisociálním – viz níţe). Defektologický slovník (Sovák, 2000) říká, ţe jedinec, který se chová asociálně, se takovým chováním vylučuje ze společnosti, ale nevystupuje proti ní. Svým chováním škodí takový jedinec především sám sobě. Chování je povaţováno za nebezpečné, a proto je zpravidla nutno jedince v této fázi rozvoje poruchy chování segregovat, nařídit ústavní výchovu. (Müller, 2001)
11
Mezi formy asociálního chování se řadí útěky, záškoláctví, sebepoškozování, gamblerství, alkoholismus, tabakismus a další toxikomanie.
3. Antisociální chování Chování, které překračuje právní normy. U mládeţe spojováno s pojmem delikvence. (Sovák, 2000) Svým chováním jedinec není nebezpečný jen sobě, ale i okolí. Vzhledem k tomu, ţe porucha chování takového stupně vyţaduje delší časové období s postupnou gradací problémů, jsou patologické vzorce chování zafixovány. To znesnadňuje moţnost úplné nápravy, a proto jsou časté recidivy. (Müller, 2001) V takovém rozsahu rozvoje poruchy chování je třeba působit na osobnost celistvě. To přirozené prostředí neumoţňuje, proto je třeba nařídit ústavní péči. Mezi formy antisociálního chování patří krádeţe, vandalství, sexuální delikty, agresivita, trestná činnost související s toxikomanií atd.
1.1.3 Poruchy chování spojené s poruchou pozornosti Děti s těmito poruchami tvoří specifickou cílovou skupinu etopedie. Na rozdíl od jiných poruch chování, musí mít ADHD/ADD fyziologickou příčinu. Nemůţe vzniknout „jen“ na podkladě nesprávné výchovy či obecněji vlivem prostředí. Na základě toho musí také vychovatelé k těmto dětem přistupovat, protoţe „nezlobí“ schválně.
Ţák s ADHD U ţáka s poruchou pozornosti spojenou s hyperaktivitou, anglicky „Attention deficit hyperactivity disorder“, jsou typické následující projevy chování: vysoká míra aktivity – neustále v pohybu impulzivita a malé sebeovládání – rychle mluví, často skáče do řeči, vrhá se do nebezpečných činností, aniţ by si uvědomoval následky 12
agresivní chování – nepřiměřeně silná reakce i na drobné podněty sociálně nevyzrálé chování Ve skutečnosti mají ale děti s ADHD často sníţenou sebeúctu a bývají frustrované. (Riefová, 1999)
Ţák s ADD U ţáka s poruchou pozornosti (bez hyperaktivity), anglicky „Attention deficit disorder“, jsou typické tyto obtíţe: snadná rozptýlitelnost vnějšími podněty problémy s nasloucháním a s plněním pokynů potíţe se zaměřením a udrţením pozornosti potíţe se soustředěním se na úkol a jeho dokončením nevyrovnaný výkon v práci ve škole „vypínání“ pozornosti (zasněnost) nepořádnost atd. (Riefová, 1999) Oproti dětem s ADHD je jejich „nestudijní“ chování snáze přehlíţeno a také učitele méně provokuje.
1.2 Poruchy chování z hlediska cílové skupiny Cílem této podkapitoly je poukázat na příčiny rozvoje poruchy chování, rizikové faktory ve vývoji osobnosti dítěte a obecně specifika dítěte v období staršího školního věku. Specifikuji v této práci jen toto vývojové období s ohledem na věk respondentů z řad ţáků.
13
Starší školní věk Neboli pubescence nastupuje zhruba v jedenácti letech a končí se začátkem adolescence v patnácti letech. Ohraničuje tak konec povinné školní docházky. Toto období je viditelně vymezeno fyzickými změnami dospívajících. Ty jsou také impulsem k přehodnocování sebe sama, hledání své identity a konec období vyúsťuje v rozhodování o váţné otázce – volbě povolání. Jedinec v tomto věku stráví většinu času zabýváním se sebou samým. (Bartoňová, 2005) Jestliţe minulé vývojové období bylo povaţováno za klidné, toto období se vyznačuje labilitou (ať uţ v náladě nebo rozdílných reakcí na tutéţ situaci), orientací na přítomnost, větší impulzivitou či spontaneitou a prosazováním sebe sama, ať uţ ve skupině vrstevníků nebo proti dospělým. Pubescenti uţ nepřijímají nekriticky autoritu učitele, natoţ rodiče. Mají tendenci o všem pochybovat a vymezit se. (Helus, 2004) Vše zakázané najednou láká, proto je toto období tak typické experimentováním a to nejen v oblasti úpravy zevnějšku, ale i zkoušení návykových látek. (Vágnerová, 2004) Nejčastější je zkušenost s cigaretami a alkoholem. Jednorázový experiment je poměrně běţný, bohuţel ale přibývá dětí závislých. Závislost na droze pak negativně ovlivňuje budoucí (nejen) vzdělávací dráhu jedince. Odolání „zakázanému“ ztěţuje typická potřeba patřit do skupiny vrstevníků. Právě vrstevnická parta často strhne dítě k závislostnímu chování, případně jiné činnosti porušující normy (záškoláctví, krádeţe atd.). (Helus, 2004) V tomto období se zdá, jakoby uţ děti nepotřebovaly rodičovskou náruč. Pubescent chce, aby s ním jeden den bylo zacházeno jako s dospělým, druhý den se naproti tomu touţí schoulit v mateřském ochranném objetí. I v tomto věku je stále významné vědomí náleţitosti k rodině, bezpodmínečné (jisté) lásky rodičů a domova jako místa porozumění. (Helus, 2004) Konvenční stupeň morálky dle Kohlberga (in Sobotková, 2014) znamená v tomto věku orientaci dospívajícího na řád a zákon. U dětí od dvanácti let narůstá počet jedinců s antisociálním chováním. (Müller, 2001) Specifickou skupinou (jiţ zmíněnou) dětí s poruchami chování jsou děti s poruchou pozornosti spojenou s hyperaktivitou (ADHD) a děti s poruchou pozornosti bez 14
hyperaktivity (ADD). Přičemţ první z nich jsou v edukačním procesu vnímány jako problémovější (jejich chování je rušivé). Motivem neţádoucího chování bývá potřeba stimulace, citové jistoty a bezpečí, seberealizace, úniku z tíţivé či ohroţující situace nebo potřeba získat ţádoucí materiální prostředky. (Vágnerová, 2004)
Jak vnímají ţáci s problémovým chováním sami sebe? Vlivem svých zkušeností z rodiny i školy se povaţují za neúspěšné. To z dlouhodobého hlediska vede ke sníţení sebevědomí. Coţ jen upevňuje jejich pocit neoblíbenosti. Ţáci s problémovým chováním se rozhodují impulzivně a snaţí se dosáhnout cílů rychle, předem se vzdávají. (Vojtová, 2013) I to můţe hrát negativní roli v navazování přátelství. Pokud se dítěti s problémovým chováním něco podaří, má tendenci připisovat úspěch okolí, naopak vše špatné sobě nebo okolnostem, které nelze změnit. (Elliot; Place, 2002) Děti s poruchami chování mají problém nejen s hodnocením ostatních, ale i sebe sama. U sebehodnocení je nejčastější jeden z extrémů, buď přehnaně vysoké, nebo naopak nízké sebehodnocení doprovázené pocity méněcennosti. (Vágnerová, 2004)
1.3 Vztah učitele k ţákovi s problémovým chováním Cílem rušivého chování ţáka je vynutit si pozornost učitele a ostatních ţáků, určovat dění ve třídě, potrestat učitele za reálné či domnělé křivdy a dokázat učiteli jeho nemohoucnost. (Ondráček, 2003) Z cíle vyplývá mnohdy i příčina rušivého chování. Na základě těchto dvou zjištění pak můţe učitel lépe pochopit chování ţáka a upravit podle toho svůj přístup k němu.
15
Jak vnímají učitelé ţáky s problémovým chováním? Augerová (2005) shromáţdila řadu výpovědí učitelů o tom, jak vnímají ţáky s problémovým chováním. Ve výpovědích se objevovaly negativní popisy znějící: ţáci neschopní se učit, narušující kázeň, nespokojení se sebou samými, ţáci s osobními či psychickými problémy, citově zmatení, podceňující se, odmítající všechno a všechny, agresivní. Na základě výpovědí o tom, kdo je to ţák s problémovým chováním, rozdělila projevy ţáků do dvou typů. Na ţáky, kteří vyrušují při hodině a ţáky, kteří odmítají pracovat. První skupinu (vyrušující ţák) dále rozdělila do čtyř podskupin, z nichţ název kaţdé charakterizuje to, co učitel vnímá jako problém. Zároveň v nich lze hledat motiv takového chování: Neklidný ţák: ţák je neposedný, neklidný, nedokáţe se soustředit Konfliktní ţák: odmítá plnit úkoly zadané učitelem; na poznámky učitele reaguje vztahovačně Provokující ţák: „třídní šašek“, neustále se baví, provokuje stylem oblékání či obecně úpravy zevnějšku Agresivní ţák: je vulgární, vznětlivý, reaguje přehnaně, je násilný k sobě, věcem nebo ostatním, vyhroţuje. Druhou skupinu tvoří ţáci odmítající pracovat. Ti odmítají jít k tabuli, vypracovat úkol, spolupracovat, nebo jsou dokonce celkově pasivní. Do jisté míry se tento typ problémového ţáka kryje s ţákem konfliktním, rozdíl je ale v motivu. Zatímco ţák konfliktní tak činí pravděpodobně s cílem vyvolat konflikt, případně upoutat pozornost, ţák odmítající můţe odmítat činnost třeba z důvodu právě proţívané krize. Stejně jako u kaţdé typologie i tuto musíme brát s rezervou. Patrně existuje spousta ţáků s problémovým chováním, kteří v sobě shrnují více neţ jeden typ.
16
Poznání a pochopení příčiny problémového chování je prvním krokem ke správnému postoji učitele k ţákovi. I výpovědi chápajících a empatických učitelů se objevovaly ve výzkumu Augerové (2005). Takoví učitelé vnímají ţáky s problémovým chováním s pochopením a hledají za projevy chování dítěte skutečné příčiny. Mluví o těchto ţácích jako o obětech a uvědomují si jejich zranitelnost. To vede k tomu, ţe se snaţí k nim přistupovat pozitivně a s optimismem, snaţí se s nimi navázat osobní kontakt (a vyvarovat se tak nálepkování), stanovují řád a pravidla ve třídě, které problémovým ţákům pomáhají se snáze orientovat v tom, co se smí a co ne. Pracují s ţákem individuálně, ale zároveň usilují o jeho začlenění do třídního kolektivu a radí se ohledně intervence s odborníky. Uţ z vývoje etopedické terminologie lze vyčíst, ţe se v ní projevují tendence oddělit chování od osobnosti. Přestoţe se to můţe jevit jako slovíčkaření, „soft“ terminologie má své opodstatnění. Nejen ţe je pro učitele snazší nespojovat si potom chování ţáka s celou jeho osobností (čímţ zamezuje nálepkování), ale také v sobě nese respekt a porozumění dítěti. Snaţí se tak vyhnout pejorativnímu dřívějšímu označení, jakým byl například pojem „mládeţ mravně vadná“. (Vocilka, 1994) Naopak etopedie odvrací pozornost k tomu pozitivnímu, co lze i na ţákovi s poruchou chování nalézt, a pozitivním způsobem vyuţít v edukačním procesu, k podpoře sebevědomí ţáka, moţnosti zaţití úspěchu, probuzení zájmu o výuku a tím k získání pozitivního vztahu obecně ke škole. (Pokorná, 1993) Postoj, který zvolí učitel k ţákovi, ovlivní to, jakým způsobem bude vnímat ţák sám sebe.
Zásady intervence ve škole Z textu výše vyplývá, ţe význam vztahu učitele k ţákovi či obecně intervenci ve škole
je
vysoký.
Základem
správného
přístupu
učitele
k ţákovi
je
znát
a aplikovat principy bezpečného prostředí školy: 1. Orientace ţáka – ať uţ se má ţák zorientovat v budově školy nebo v poţadavcích učitele na jeho výkon či chování je důleţité vyloţit mu to stručně, srozumitelně a podat mu zpětnou vazbu. Srozumitelností a stručností se rozumí nepřehlcovat ţáky kvantem informací a vyjadřovat se přiměřeně k jejich věku 17
a vývojovému stupni. Pomocí zpětné vazby pak učitel ověřuje, zda všichni ţáci porozuměli sdělovanému. Tato pravidla lze aplikovat i na pochopení vlastního chování ţáka. 2. Dosaţitelnost cílů – cíle musí učitel či ţák sám sobě stanovovat tak, aby nepřesáhly jeho moţnosti. Cíl nesmí být příliš snadno dosaţitelný, ale ani nedosaţitelný. Musí být přiměřený nejen schopnostem ţáka, ale ideálně ho i zaujmout. Obzvlášť u ţáků s poruchami chování je důleţité stanovovat cíle, kterých lze poměrně brzy dosáhnout. To motivuje ţáka k další práci a interval doby cesty k cíli se postupně prodluţuje. 3. Sociální začlenění – pro ţáka je velkou motivací třídní kolektiv. Existují ţáci, kteří se do školy těší právě kvůli spoluţákům. Sociální vyloučení patří mezi rizika rozvoje poruchy chování, proto je důleţité si uvědomit, ţe socializace dítěte nesmí být opomíjená. Socializovaný ţák se cítí akceptován ostatními takový jaký je, má rovnocenné postavení a má moţnost se otevřeně podílet na dění ve třídě. 4. Hodnocení – ve škole dochází neustále k nějaké formě hodnocení. Hodnotí se ţákův výkon, jeho chování, ale zároveň se hodnotí i ţák sám, obzvlášť ve srovnání se spoluţáky. Kromě známky by však měl být ţák přesně informován (slovně) o tom, co udělal správně nebo co udělat příště lépe. Hodnocení by mělo vycházet z individuálního přístupu, a proto musí učitel hodnotit dítě vzhledem k jeho moţnostem. (Vojtová, 2008) Cílem intervence dle Vojtové (2013) je za prvé přerušení, za druhé zastavení a za třetí, změna neţádoucího trendu v chování ţáka. Jako efektivní metody intervence ve školách se jeví strategie zaloţené na modifikaci chování. Ty umoţňují ţákům upravit a zvládat své chování. (Kyriacou, 2005) Modifikace chování vychází z behavioristického přístupu a vyuţívá tak techniku pozitivního zpevňování, negativního zpevňování či vyhasínání. (Train, 2001) Právě těchto technik vyuţívá bodový systém hodnocení chování (viz podkapitola 2.3).
18
2 O VÝZNAMU KÁZNĚ VE ŠKOLE 2.1 Kázeň Téma kázně je v současnosti stále častěji skloňováno. Neustále slyšíme z médií odstrašující případy ze školského prostředí, které končily smrtí. Nemusíme zajít ale ani tak daleko. Bendlův výzkum (2011b) prokázal, ţe nekázeň ţáků ve školách představuje jeden z hlavních stresorů jak dětí, které plní roli školáků, tak učitelů. Otázka kázně ale rozhodně není něčím novým. Uţ Komenský hledal odpověď na tuto otázku: „Škola bez kázně, mlýn bez vody. Neboť odejmeš-li mlýnu vodu, musí se zastavit; zrovna tak odejmeš-li škole kázeň, všechno musí ochabnout.“. (Bendl, 2011a). To jen dokazuje, ţe kázeň na školách nelze vyřešit jednou pro vţdy, naopak je zaloţena na kaţdodenním důsledném dodrţování pravidel.
2.1.1 Co je to kázeň? Bendl (2001) definuje kázeň jako stav, kdy jedinci dodrţují stanovené normy a pravidla (jednají ukázněně). Z jiného úhlu pohledu lze říct, ţe je kázeň prostředkem, nástrojem dodrţování pravidel (zde uţ se dotýkám konkrétních kázeňských opatření). S definicí kázně to není jednoduché uţ proto, ţe je úzce spojována s morálkou. Bendl (2001) však jasně poukazuje na rozdílnost pojmů. Mravnost má podle něj objektivní charakter (vychází z historie, týká se „všech“ – například všech občanů jedné země), kdeţto kázeň nikoliv, neboť její normy a pravidla platí vţdy pro určitou skupinu jedinců (například ţáky jedné školy). Kázeňské normy jsou méně obecné a více se přizpůsobují konkrétnímu okruhu osob, pro které jsou sestaveny. Bendl (2001) to upřesňuje následovně: „Školní kázeň tedy můţeme definovat jako vědomé dodrţování školního řádu a pravidel stanovených učiteli a školními pracovníky.“. Z uvedených definic vyplývá, ţe kázeňský systém ve škole odráţí systém (nebo by měl odráţet systém), který se nachází v širší společnosti. (Smith in Bendl, 2011a)
19
Funkce kázně „Kázeň je často vnímána negativně. Jednak proto, ţe znamená či předpokládá určité omezování člověka, jednak kvůli jejímu častému ztotoţňování s tresty.“. (Bendl, 2011a) Ve skutečnosti ale kázeň skrze omezování (to negativní) dosahuje toho pozitivního – bezpečného souţití, atmosféry spolupráce atd. Přesto by měl dobrý systém školní kázně vyvaţovat odměny a tresty. Rotterová (1973) potvrzuje, ţe kázeň ve škole vytváří vhodné podmínky pro školní práci (pomáhá jak v procesu učení, tak sebevýchovy), zvyšuje úspěšnost ţáků, učí je sebeovládání a tím připravuje ţáky na ţivot ve společnosti. Úspěchy ţáků by pak ale měli být oceněny přiměřeně tomu, jak jsou jejich „neúspěchy“ trestány. Funkce kázně jsou tedy dalekosáhlejší, neţ se na první pohled můţe zdát. Bendl (2001) mezi hlavní funkce kázně zařazuje: funkci orientační – normy (a potaţmo kázeň) umoţňují dětem orientovat se v tom, jaké chování je přijatelné a to ať uţ co se týče chování ostatních k nim, či naopak. funkci ochrannou – aby se ve škole děti vůbec byly schopny učit, potřebují se tam cítit bezpečně. Právě normy ohraničují správné způsoby chování, dávají dítěti tak jistotu, ţe pokud mu někdo ublíţí (tedy udělá něco proti pravidlům), bude za to potrestán. funkci výkonovou – v bezpečném a relativně klidném prostředí dosahují děti úspěchu (tedy vyšší výkonnosti). Bez kázně by se jen stěţí mohly soustředit na zadaný úkol. Z uvedeného je evidentní, ţe kázeň má ve školském prostředí své místo. Na školské kázni je však přínosné i to, ţe ovlivňuje dítě i mimo školu. Dává mu jakousi předlohu jeho vlastní sebekázně. Střelec (2008) shledává význam kázně v její individuální a sociální funkci. Z pohledu jednotlivce kázeň pomáhá v procesu jeho sebevýchovy a učení. Z pohledu skupiny (či společnosti) pak ulehčuje soulad a koordinaci lidských činností. Kázeň je tedy důleţitá jak pro jednotlivce, tak pro skupinové souţití. 20
To, ţe je kázeň důleţitá nejen pro pedagogy, ale i pro ţáky prokázala studie Bendla z roku 1996. Podle šetření vadí nekázeň 63,1 % ţáků ze všech zkoumaných škol. Nekázeň přitom vadí více dívkám neţ chlapcům. Z výsledků také vyplynulo, ţe si přes 40 % ţáků přeje zpřísnění kázně na jejich škole. (Bendl, 2001) Není se pak čemu divit, ţe „kázeň, respektive bezpečné školní klima, bývá řazeno ke znakům tzv. dobrých škol“. (Bendl, 2011a) Další výzkum téhoţ autora z roku 2001 se zaměřil na časové ztráty vlivem řešení nekázně při vyučování. Právě čas je totiţ častým argumentem učitelů pro výběr způsobu řešení nekázně. Konkrétní časové ztráty se pohybovaly od 5 sekund do 32 minut v rámci jedné hodiny. Průměrná časová ztráta činila 3 minuty 54 vteřin. (Bendl, 2011a) To činí za měsíc (při dvaceti školních dnech a 26 hodinách týdně) ztrátu šesti hodin. Přestoţe se jedná o hypotetický odhad, celkem jasně ukazuje, ţe dobrý systém kázně opravdu můţe ušetřit spoustu času (třeba i jeden školní den). Ve skutečnosti se samozřejmě vyplatí investovat čas do srozumitelného vysvětlení pravidel vedoucího k jejich pochopení, neţ poté muset kaţdou druhou hodinu řešit kázeňské přestupky, o nichţ ţák ani neví, ţe přestupky jsou. Právě bodový systém hodnocení chování je z hlediska času velmi úsporný. Zaznamenávání „prohřešků“ je rychlejší, nediskutabilní a pro ţáky srozumitelné (viz empirická část).
2.1.2 Nastavení kázně ve škole Kázeň nevzniká sama od sebe, proto je tvořena, ať uţ psanými nebo nepsanými pravidly. Chování, které je schvalováno učitelem, je pak ţáky vnímáno jako ţádoucí nebo přinejmenším netrestané. Jaké bude tedy chování ve třídě (nakolik bude panovat „dobrá kázeň“), určuje reakce učitele na daný projev chování. Kounin (in Cangelosi, 2006) zjistil, ţe „kdyţ učitel reaguje na nesprávné chování jednoho ţáka tak, ţe ostatní jasně a přesně pochopí, proč je dané chování nepřijatelné, sniţuje se pravděpodobnost, ţe se toto chování v budoucnu projeví u ostatních ţáků.“. Přístup k chování jednoho ţáka tak ovlivňuje chování celé třídy.
21
Pokud naopak učitel reaguje na nesprávné chování hněvem, výhruţkami či tělesným trestem, vyvolává úzkost nejen u jednotlivce, ale i u ostatních ţáků. (Cangelosi, 2006) Základní chybou, které se dopouštějí někteří učitelé při hodnocení chování ţáků, je nálepkování. To označuje způsob, kdy ţák dostává od učitele určitou „nálepku“. Učitel tedy nehodnotí chování ţáka odděleně od jeho osobnosti, ale hodnotí na základě jednoho projevu chování celou osobnost dítěte. Patří sem výroky jako „Ty jsi tak zlobivý“ nebo „Ty jsi slabý čtenář“ nebo soudy jako „On je prostě trojkař“. Nálepkování můţe znít i pozitivně: „Ty jsi ale šikovná“. (Vojtová, 2013) Tyto nálepky ovlivňují nejen vnímání označeného dítěte ostatními dětmi, ale i jeho vlastní sebehodnocení. Nálepky jsou stigmatizující, zobecňující a nekonkrétní, často podhodnocují nebo nadhodnocují a sniţují moţnosti úspěchu dítěte. Pokud učitel totiţ vnímá dítě jako zlobivé, jeho úspěch pak vnímá jako náhodu. (Kyriacou, 2005) To je také důvodem, proč se jiţ nepouţívá pojmu problémový ţák, ale nahrazuje se například pojmem ţák s problémy v chování. To jasně vymezuje, ţe na dítěti není „špatné“ všechno, ale problém je „jen“ v oblasti chování. (Vojtová, 2013) Teorie nálepkování souvisí s tzv. pygmalion efektem. Ten značí stav, kdy očekávání učitele (nebo kohokoliv jiného) ovlivňuje chování nebo výkon dítěte. (Hartl, 2000) Ve výše uvedeném příkladu to bude znamenat, ţe pokud budu od dítěte neustále očekávat špatné známky, zlobivé chování nebo pomalé a chybné čtení, budu jako učitel dávat tomuto ţákovi najevo (třeba i nevědomě), ţe takové skutečně je. Očekávání tedy povede k tomu, ţe problém dítěte se stane jeho součástí. Heckhausen (in Helus, 2004) sepsal několik bodů, o tom, jak se vyhnout negativnímu očekávání: učitel hledá na ţákovi dobré schopnosti a zaměřuje se na jejich posilování neúspěch připisuje nedostatku úsilí, a proto ţáka povzbuzuje, podporuje a motivuje ţák cítí, ţe mu učitel důvěřuje a ţe se mu snaţí pomoci, na základě čehoţ se ţák snaţí ţák zaţívá úspěch, postupně tak mění vnímání sebe sama, ale i školy
22
vytváří se pozitivní vztah mezi učitelem a ţákem, coţ posiluje autoregulaci ţáka a tak má tento vztah pozitivní vliv na školní výkon celkově Při hodnocení chování (ale i výkonu) by se měl učitel vyhnout srovnávání dětí mezi sebou navzájem a spíš se zaměřit na porovnávání stávajícího výkonu ţáka s jeho dřívějším výkonem. (Helus, 2004) Zároveň by se měl učitel vyjadřovat konkrétně. Pokud řekne ţákovi příliš obecné hodnocení, jako „V této hodině bylo tvoje chování dobré.“, co si má pod tím ţák konkrétně představit? Obzvlášť děti s poruchami chování mají problém orientovat se ve svém chování a takové obecné závěry nepomáhají. Lepší je vypíchnout konkrétní dobré chování, třeba „V této hodině oceňuji, ţe ses vţdy přihlásil, kdyţ jsi chtěl něco říct.“.
2.2 Školní řád jako základní nástroj školské kázně Základním kázeňským nástrojem ve škole je školní řád. Přestoţe je povinný pro kaţdou základní školu, nevěnuje mu školský zákon moc velký prostor. Vlivem toho jsou povinnosti ţáků ve školském zákoně uvedeny velmi obecně a neurčitě. Konkrétně stanovuje novela č. 472/2011 tzv. školského zákona č. 561/2004 v §22 povinnosti ţáků takto: a) řádně docházet do školy nebo školského zařízení a řádně se vzdělávat, b) dodrţovat školní a vnitřní řád a předpisy a pokyny školy a školského zařízení k ochraně zdraví a bezpečnosti, s nimiţ byli seznámeni, c) plnit pokyny pedagogických pracovníků škol a školských zařízení vydané v souladu s právními předpisy a školním nebo vnitřním řádem. (zákon č.561/2004, novela č. 472/2011, online zdroj) Na základě těchto základních pokynů sestavuje kaţdá škola vlastní školní řád. Ten je základním pilířem nastavení kázně na dané škole. Bohuţel řada škol vnímá školní řád jako formalitu, a proto dochází k tomu, ţe jednotlivé body v něm jsou konstruovány velmi šroubovaně a sloţitě, často jsou v něm nesmyslné poţadavky nebo je příliš obsáhlý. Není v moci průměrně inteligentního dítěte (a dost moţná ani 23
dospělého), aby si zapamatovalo několik stran pravidel. Čím víc jich je, tím větší problém pravděpodobně bude s plněním kteréhokoliv. Z výzkumu z roku 1996 (Bendl, 2001) zaměřeného na vnímání školního řádu vyplynulo, ţe jeho dodrţování je snadné pro 72,1 % ţáků (82,1 % dívek a 61,5 % chlapců) a obtíţné pro 27,9 % ţáků (17,9 % dívek a 38,5 % chlapců). Z toho vyplývá, ţe zhruba pro kaţdého třetího ţáka je obtíţné dodrţovat školní řád. Jedním z důvodů můţe být právě jiţ zmiňovaná sloţitost formulace pravidel. Právě podstatu zásady srozumitelnosti zdůrazňuje Bendl (2011a). Tvrdí, ţe by kázeňské prostředky měly být podány způsobem odpovídajícím věku a vývojovému stupni cílové skupiny. Ţákovi by z pravidel mělo být jasné, které chování bude potrestáno a které naopak schvalováno jako správné. Také načasování, kdy představujeme ţákům pravidla, hraje svou roli. Cangelosi (2006) shledává, ţe „pokud je ţákům od počátku sdělováno, co se od nich očekává, potom nevznikají některé vzorce nespolupracujícího chování. Navíc jsou ţáci na začátku školního roku nebo pololetí vnímavější na pravidla a postupy neţ později, kdy si uţ na situaci zvykli. Čím dříve znají ţáci pravidla a postupy, tím více mají času na to, aby se jimi naučili řídit.“. Bohuţel situaci často ztěţuje nejednotnost pedagogů v přístupu ke kázeňským přestupkům. Takový přístup je pro ţáky matoucí a podrývá autoritu jak jednotlivých učitelů, tak celkového učitelského sboru. (Bendl, 2001) Je evidentní, ţe při volbě kázeňských nástrojů nemusí školy ulpívat pouze na povinném školním řádu. Právě bodový systém hodnocení chování se můţe stát funkčním doplňkem školního řádu a zaměřit se tak na konkrétní problémy, na jejichţ výčet ve školním řádu nezbylo místo. Obecně lze říct, ţe je důleţité mít ucelenou výchovnou koncepci školy, sjednotit poţadavky na chování a jednání ţáků a mít funkční školní řád s formulacemi, které jsou ţákům srozumitelné. (Bendl, 2001)
24
2.3 Bodový systém hodnocení chování jako podpůrný nástroj školské kázně Bodový systém hodnocení chování je behaviorální metodou zaloţenou na zpevňování, která vychází z předpokladu, ţe chování, které je odměňováno, má tendenci se opakovat, kdeţto chování, které je trestáno nebo ignorováno, vymizí. (Macciomei, 1999) Je obdobou ţetonového hospodářství, o němţ je blíţe pojednáno v kapitole 2.3.2. Jak z názvu vyplývá, za ţádoucí chování jsou dítěti přidělovány body, za neţádoucí odebírány. Po předem domluveném intervalu jsou body sečteny a dle počtu bodů má dítě nárok na určitou odměnu (například sladkosti, hodina u počítače navíc, lístek do kina atd.). Odměna musí být přijatelná vzhledem k věku a vývojovému období dítěte a musí být lákavá (aby motivovala). Behaviorální strategie povaţujeme za efektivní zejména z těchto důvodů: jsou konzistentní s cíli učitele – změny v chování ţáků se dosahují za krátký čas jsou bezprostřední – řeší problémy v chování ţáků hned a ve školním prostředí jsou univerzální – lze je pouţít u různých jedinců jsou vysoce účinné k zajištění změny v chování (Gajdošová, 2006) Kyriacou (2004) shrnuje bodový systém hodnocení chování pod pozitivní strategie vyučování: „Prvním krokem učitele je určit, které projevy chování v jeho třídě jsou ţádoucí, která stanovená pravidla budou tyto projevy podporovat a se kterými projevy nekázně je třeba se vyrovnat. Poté bude učitel uţívat program, podle kterého bude pravidelně chválit nebo jinak odměňovat projevy ţádoucího chování a připomínat ţákům pravidla stanovená pro třídu. Podstatný na tomto přístupu je důraz na uţívání pochvaly a dalších odměn pro navození lepšího chování a jeho udrţení poté, co bylo dosaţeno.“. Zhodnocuje, ţe systém můţe vést ke zlepšení chování nejen rušivého ţáka, ale celé třídy. Navíc umoţňuje učiteli důsledněji, systematičtěji a účinněji řešit kázeňské problémy.
25
2.3.1 Východiska bodového systému hodnocení chování Cesta vyuţití bodového systému hodnocení chování (dále jen BSHCH) vede jiţ od roku 1800. Tehdy začal Lancaster pouţívat systém, kterým vyřešil problém s nedostatkem učitelů. Jeho systém byl vzdálený od pouţití BSHCH v současnosti, ale lze v něm nalézt klíčové principy. Lancasterův systém tvořilo několik skupin ţáků, v kaţdé skupině vybral nejnadanější dítě, které mělo za úkol vést ostatní děti ve své skupině. Tento ţák zároveň předával informace o svých „svěřencích“ přiřazenému učiteli, který dohlíţel na více skupin. Fungovalo zde tzv. monitorování chování, kdy vedoucí dítě sledovalo chování (ale i výkon) dětí ve své skupině. Po určité době byly udělovány nejlepším dětem v rámci skupin odměny. Vůdčí dítě dostalo také odměnu za kaţdého ţáka v jeho skupině, který dostal odměnu, coţ ho motivovalo k pomáhání ostatním ţákům. Je nutno říct, ţe systém vznikl jako nouzové řešení, neboť Lancaster s kolegy nepočítal s tak velkým přílivem ţáků a tak situaci vyřešil svébytným způsobem. (Kazdin, 1977)
Pozitivní posilování a odměny Samotný zákon pozitivního posilování (neboli zpevňování), na němţ BSHCH staví, ale popsal aţ o více neţ sto let později psycholog Edward L. Thorndike. (Dobson, 1997) Pozitivní zpevňování označuje proces, kdy určitý projev chování oceníme. Na základě určité formy „odměny“, potvrzujeme dané chování a dítě má tendenci ho opakovat. (Kyriacou, 2004) Odměny nemusí být vţdy materiální povahy, ve škole můţe jít o pochvalu dítěte před třídou, ale posilováním je třeba i úsměv (pokud je spojen s projevem chování). Přirozeně funguje pozitivní posilování i na situace, které bychom vědomě posílit nechtěli, ale nevědomě tak činíme. Typickou situací ve škole je ţák, který vyţaduje neustále pozornost učitele – vykřikuje, chodí po třídě atd. Jeho chování však můţe být posíleno právě tím, ţe v době, kdy se chová rušivě, s ním učitel komunikuje. Zatímco, kdyţ se chová ţádoucím způsobem – je v klidu, hlásí se, učitel ho ignoruje, případně nijak nepotvrdí správnost takového chování. Pokud si toto učitel uvědomí, stačí obrátit svoji reakci. Pokud se ţák chová správně, ocenit to a pokud ne, nevšímat si ho. (Cangelosi, 2006)
26
Dobson (1997) však dodává, ţe je třeba odměňovat ţáka brzy po projevu ţádoucího chování, aby byla odměna s chováním spojována. Pokud dostane dítě odměnu po půl roce, uţ ani neví za co. U formy materiálního odměňování se můţe zdát, ţe dítě uplácíme, aby se chovalo dobře. Rozdíl je v tom, ţe při uplácení se platí před chováním, kdeţto u bodového systému hodnocení chování dostává dítě odměnu po správném chování – tedy aţ prokáţe, ţe si ji zaslouţí. Při uplácení mnoho dětí selţe, neboť něco slíbí, ale uţ to nedodrţí a odměna mu mnohdy zůstane (nebo v případě nějaké sladkosti uţ ji ani vrátit nelze). (Algozzine, 2001) Z toho jasně vyplývá, ţe existují k pouţití BSHCH svá pro a proti, a ţe je v mnoha ohledech diskutabilní. Pokud ale dítě nebývá odměňováno vůbec nebo jen minimálně, vnímám to negativněji. Z tohoto pohledu můţe systém pomáhat i učitelům soustředit se na pokroky ţáků a nepřehlíţet je. Vede tak k tomu, ţe dobré chování bude se stejnou intenzitou povzbuzeno, jako bude špatné chování potlačeno.
Negativní zpevňování a tresty Dalším principem vyuţívaným v BSHCH je negativní zpevňování. Je vlastně opakem pozitivního zpevňování – naproti zaměření se na chování, které lze odměnit, se zaměřuje na chování nutné potrestat. (Train, 2001) Tři hlavní funkce trestu podle Matějčka (2012): napravit škodu – trest dává moţnost vykompenzovat předchozí chování zabránit, aby se nesprávné chování opakovalo – pokud je určité chování doprovázeno pravidelně nepříjemným záţitkem, dítě si dá pozor a takového chování se příště vystříhá zbavit viníka pocitu viny – to je důleţité z hlediska duševní hygieny; odkládání trestů není správné (vyvolává to v dítěti úzkost) Přestoţe má trest své opodstatnění, má i řadu nevýhod. Ty shledává Kyriacou (2004) v tom, ţe: vytvářejí nevhodný model mezilidských vztahů 27
vyvolávají úzkost a odpor jejich účinek má charakter krátkodobého „počátečního šoku“ vedou ţáky k tomu, aby si vytvářely strategie, jimiţ se vyhnou tomu, aby byli „chyceni“ nepodporují přímo dobré chování, ale prostě slouţí k potlačení nevhodného chování neřeší příčiny neţádoucího chování soustřeďují pozornost na neţádoucí chování Na pouţití trestů se Kyriacou ale nedívá tak skepticky. Popisuje BSHCH zaloţený na trestech, kdy „dosaţení určitého počtu „puntíků“ za chování vede k dalšímu trestu (tresty se tak stupňují), například trestu „po škole“. Informace o tom můţe být podána rodičům, například ve zprávě doprovázející vysvědčení. Hlavní výhoda spočívá v tom, ţe umoţňuje uţívat formální rituál udílení trestu na poměrně mírné rovině. Nevýhodou však je, ţe systém vedení záznamů a podávání informací můţe být těţkopádný.“. (Kyriacou, 2004) Fontana (2010) povaţuje za nejčastější formu trestu pokárání ţáka učitelem, přičemţ úspěšnost připisuje tomu, ţe dítě má potřebu být dospělými schvalováno. Přesně tak mluví o funkčnosti posilování (či zpevňování) chování.
Vyhasínání Třetím principem je pravidlo vyhasínání. To značí výše uvedenou situaci, kdy učitel ignoruje určité chování a to se po čase přestane objevovat. Bohuţel vyhasíná i dříve zpevňované chování, které jiţ není odměňováno. (Cangelosi, 2006) Cangelosi (2006) sestavil kompletní plán vyhasínání: 1. Přesně stanovte, jaký vzorec chování má vyhasnout. 2. Zjistěte, které podněty toto chování kladně zpevňují. 3. Vypracujte plán na odstranění kladných zpevňujících podnětů. 28
4. Na základě dat o základní úrovni chování vytvořte realistický časový plán sníţení frekvence daného chování. 5. Pouţijte plán 6. Zhodnoťte úspěšnost odstranění návyku. To umoţňuje učiteli postupovat úspěšně a aplikovat tak vyhasínání jen na konkrétní podněty.
Smlouva o chování BSHCH je, především při pouţití u jednotlivců, často předcházen sepsáním formální smlouvy (dohody) mezi ţákem a učitelem. Dohoda obsahuje jména zainteresovaných, dohodnuté chování – velmi konkrétně, stručně a srozumitelně pro ţáka. Obsahuje jen pár ţádoucích projevů chování, protoţe ţák nesmí být pravidly najednou zahlcen. Dohoda také stanovuje, kdy a jak bude chování vyhodnocováno (a také, jak bude průběţně zaznamenáváno) a jaké z něj plynou odměny, případně tresty. Chování zaznamenává buď sám ţák, nebo jeho učitel. Vše je stvrzeno podpisy obou stran. (Fontana, 2010) Současná podoba bodového systému hodnocení chování byla oficiálně představena, v nemocnici Anna State Theodorem Ayllonem a Nathanem H. Azrinem, v roce 1960. Oni sami pouţívali pojmu ţetonové hospodářství (z anglického token economy). Program uskutečňovaný s pacienty na oddělení psychiatrie významně ovlivnil oblast rehabilitace, zacházení s pacienty a edukační programy. Postupně se z klinického prostředí rozšířil dokonce aţ do domácností. (Kazdin, 1977)
2.3.2 Moţnosti vyuţití bodového systému hodnocení chování BSHCH se pouţívá mnoha způsoby. Je moţné uţít systém skupinově, ale i pro jednotlivce, dlouhodobě nebo jako krátkou intervenci (tedy neţ se vyřeší problém). Kromě bodů za chování mohou ţáci sbírat puntíky, hvězdy, ţetony a existují i formy s penězi. To je také důvodem, proč existuje více názvů pro to samé. Kromě pojmu bodový systém hodnocení chování se uţívá pojmu ţetonové hospodářství, které 29
vyjadřuje sběr ţetonů namísto bodů (dítě sbírá něco hmatatelného). V zahraniční literatuře jsem se s pojmem bodový systém (point system) v podstatě nesetkala. Naproti tomu pouţívají často právě pojem ţetonové hospodářství (token economy nebo token economics). Ať uţ se systém nazývá jakkoliv, existují studie a zkušenosti z různých prostředí, které dokazují, ţe můţe být úspěšný. BSHCH se pouţívá jak u intaktních dětí, a to jak v domácnosti rodiči, tak ve škole. Pouţívá se v dětských domovech a výchovných ústavech. Pouţívá se u dětí s mentálním postiţením a autismem. Funguje i jako motivace ke čtení u dyslektiků. Jeho vyuţití je široké, nejenţe modifikuje chování, ale i systém samotný lze modifikovat a nastavit ho přímo pro potřeby konkrétní cílové skupiny.
Vyuţití dle cílové skupiny Lauridsen (1980) shrnuje tři skupiny dětí, u nichţ je vhodné pouţít BSHCH: děti s problémy s kázní nebo záškoláctvím děti s poruchami učení nebo sníţenými schopnostmi děti s nízkou motivací Přestoţe Lauridsen popisoval fungování systému u dětí s poruchami chování, lze ho vyuţít i u dětí s autismem, mentálně postiţených a dalších skupin dětí, jejichţ projevy chování neodpovídají normě. BSHCH se vyuţívá především u dětí školního věku, na následujícím příkladu lze ale pozorovat úspěšné pouţití také u dětí předškolního věku.
BSHCH u předškolních dětí Dobson (1997) sestavil systém pro děti ve věku od čtyř do osmi let. Nejprve spolu s jejich rodiči připravil tabulku, v níţ bylo maximálně čtrnáct poloţek (například: „Sám od sebe si před spaním vyčistím zuby.“.). Kaţdý večer pak nastává vyhodnocení, kdy se na řádcích u kaţdé poloţky, kterou dítě splní, objeví puntík. Poté se počet 30
puntíků za daný den sečte a dítě dostane příslušný počet pencí (za jeden puntík 2 pence). Pokud se však dítěti nepodaří v daný den dostat více neţ tři puntíky, nedostane nic. Tímto způsobem můţe dítě kaţdý den získat aţ 28 pencí. Dobson nicméně doporučuje rodičům omezit moţnosti útraty a stanovit, ţe část peněz si mají děti šetřit. Výhodou systému je přehledná tabulka, znázornění správného chování formou puntíků, rychlé odměňování a to, ţe učí dítě hospodařit s penězi, ale i sebekázni. Nevýhodu vidím v uţívání peněz u dětí tohoto věku, kdy pravděpodobně nedokáţou spočítat větší mnoţství peněz a nemají nejspíš reálnou představu o jejich hodnotě.
BSHCH u autistů U dětí s autismem se pouţívá BSHCH s ţetony a smajlíky. Za určité chování dostávají děti ţetony, které připevňují pomocí suchého zipu na nástěnku, takţe vidí, kolik ţetonů ještě zbývá, aby dosáhli odměny. Odměna je přitom na konci řady políček pro ţetony znázorněna na obrázku. Odměnu zná tedy dítě předem a můţe si ji i samo vybrat. Vybrat si můţe buď z niţších forem odměn anebo vyšších (v závislosti na náročnosti poţadovaného chování). Mezi niţší formy odměny patří jídlo, sladkost a drobné předměty. K vyšším formám odměn se řadí moţnost vykonávat některou oblíbenou činnost – například poslouchat hudbu, hrát hry na počítači, skládat puzzle. Sociální formu odměny vyuţívají pedagogové jen v doprovodu některé výše uvedené odměny, protoţe řada dětí s autismem nevnímá například verbální pochvalu jako odměnu. Odměna je předána ihned po provedené práci, dítě tak získá i několik odměn denně. S postupem času se zvyšuje počet ţetonů, které musí dítě nasbírat, aby dosáhlo odměny. Systém je doprovázen záznamovým archem chování, kam učitel třikrát denně vyplňuje chování ţáka. Vţdy zaškrtne políčko se smajlíkem, který je zástupným symbolem. Má tři moţnosti – smajlík usmívající se, smajlík neutrální a smajlík mračící se. Pod tabulkou je uvedeno, jaká odměna dítěti náleţí, pokud získá usmívajícího se smajlíka. (Čadilová, 2008)
31
Výhody: kombinace více způsobů pouţití BSHCH, motivace doprovázena zobrazením odměny, moţnost volby odměny dítětem, nejen materiální odměny, přiměřená náročnost vzhledem k cílové skupině. Nevýhody: u niţších forem odměn můţe dítě často volit jídlo nebo sladkost, protoţe není mnoho dalších moţností.
BSHCH u delikventů BSHCH byl pouţit také u mladých delikventů (do šestnácti let) v tzv. Domovech úspěchu, kam byli umisťováni chlapci se zkušenostmi s trestnou činností jako krádeţe, násilné činy a záškoláctví. Jednalo se o chlapce, u nichţ hrozilo, ţe bez intervence dojde k opakování či dokonce závaţnějším trestným činům. V domovech úspěchu ţila vţdy skupina několika málo chlapců s manţelským párem, tzv. vyučujícími rodiči (teaching parents). Ti byli zodpovědní za vysvětlování pravidel, udělování bodů a následně odměn. Tabulka s počty bodů za určité chování byla umístěna na místě, kde si ji mohl kaţdý prohlédnout. Zahrnovala poloţky jako uklízení pokoje (za 500 bodů), příprava jídla (500-1000 bodů za pokrm), provedení domácího úkolu (500 bodů) atd. Obsahovala i poloţky, za které se body odečítají, například sprosté mluvení (ztráta 20 aţ 50 bodů), předvádění špatných mravů (ztráta 50 aţ 100 bodů za událost) a krádeţ znamenala ztrátu aţ 10 000 bodů. Jednou týdně byly body sečteny a chlapci si mohli vybrat odměny. Mezi ně patřilo například půjčení kola (1000 bodů), dívat se na televizi (1000 bodů), moct jít spát později (1000 bodů), ale také moţnost jet do města (1000 bodů). (Kazdin, 1977) Výhody: skupina vytvořená tak, ţe simuluje rodinné prostředí. Jasně znázorněná pravidla, jejich striktní dodrţování, u některých poloţek se určuje hodnota bodů dle konkrétní osoby a přestupku (závaţnosti). Chlapcům je jasné, které chování je odměňováno, coţ jim usnadňuje se tak chovat a naopak vědí, za co budou potrestáni. Pozitivní je manţelský pár, který dohlíţí na spravedlnost hodnocení a vysvětluje pravidla. Nevýhody na tomto nastavení nenacházím, neboť odpovídá cílové skupině i prostředí.
32
BSHCH u ţáků na prvním a druhém stupni základní školy Ve škole byl systém úspěšně pouţitý u dětí v páté a šesté třídě. Tabulka k odměňovanému chování obsahovala 13 poloţek, zatímco tabulka s negativním chováním jen 6. Mezi oceňované chování patřilo například přinesení jídla pro třídní zvířátko (1-10 bodů), poslouchání zadání (1 aţ 2 body za hodinu), psaní si poznámek (1-3 body), psaní domácího úkolu (5 bodů), klid v jídelně (2 body). Mezi chování, za něţ jsou body strhávány, patří například ţvýkání v hodině (ztráta 100 bodů), nevhodné verbální chování (ztráta 15 bodů), nevhodné motorické chování (ztráta 15 bodů), rvaní se (ztráta 100 bodů), podvádění (ztráta 100 bodů). Jedenkrát týdně sečetl k tomu pověřený student body všech a následně mohli ţáci volit z následujících privilegií. Potřebný počet bodů se však lišil pro pátý a šestý ročník, protoţe mladší děti trávily ve škole méně hodin, a proto by sbíraly body pomaleji. Body budou v závorce odděleny tak, ţe první číslo označuje počet bodů pro pátý ročník a druhé pro šestý. Vybírat mohli z těchto odměn: ostrouhané tuţky (13/20 bodů), vzít si ven míč (3/5 bodů), sportovat (40/60 bodů), speciální psaní na tabuli (16/20 bodů), být v komisi (25/30 bodů), speciální práce (15/25 bodů), hraní her (3/5 bodů), poslouchání nahrávek (2/5 bodů) atd. Odměny byly sestaveny na základě volby ţáků, a čím lákavější odměna, tím „draţší“. (Kazdin, 1977) Výhody: na tvorbě systému se podíleli přímo ţáci, proto mohli vybrat vhodné odměny, čímţ se zvyšuje efektivita celého systému. Promyšlenost vnímám ve spravedlivém rozlišení potřebných bodů v závislosti na ročníku ţáka. Zajímavé je, ţe nejvíce chtěné odměny jsou za největší počet bodů. Velmi pozitivní je, ţe počet pozitivního chování přesahuje víc neţ dvojnásobně počet negativních projevů. Nevýhody: pozoruhodný je vysoký počet bodů za ţvýkání, který převyšuje například počet bodů za nevhodné chování a rovná se počtu bodů za rvaní či podvádění.
Z těchto příkladů vyplývá, jak je BSHCH variabilní a zároveň dokládá jeho efektivitu. Pokud by nebyl efektivní, nevěřím tomu, ţe by mohl přeţít do dnešních dnů a rozšířit se do tolika různých prostředí a k tolika různým cílovým skupinám. 33
3 EMPIRICKÁ ČÁST
3.1 Výzkumný problém a výzkumné otázky Výzkumná otázka vychází z výzkumného problému – tím je řešení kázně na škole u všech ţáků, včetně těch s problémy v chování. Úzce se pak problém váţe na podmínky prostředí běţných základních škol v České republice, ještě konkrétněji pak v Brně. Rozhodla jsem se proto zkoumat, zda bodový systém hodnocení chování lze efektivně pouţít jako kázeňský nástroj na základní škole. Z výzkumných otázek vyplývají cíle mé bakalářské práce. Hlavním cílem je prozkoumat moţnosti vyuţití bodového systému hodnocení chování u ţáků na základní škole. Dílčí cíle pak hlavní cíl konkretizují a zaměřují se na: způsob hodnocení chování ţáků ve školském prostředí nastavení a podobu bodového systému hodnocení chování postoj pedagogů k bodovému systému hodnocení chování postoj ţáků k bodovému systému hodnocení chování a jejich zkušenosti problematiku intervence u ţáků s poruchami chování prevenci rozvinutí poruchy chování
Na základě cílů jsem zvolila hlavní výzkumnou otázku: Lze pouţít bodový systém hodnocení chování jako nástroj ovlivňující chování ţáka v prostředí běţné základní školy v České republice? Dále jsem ji vyspecifikovala pomocí vedlejších výzkumných otázek, které jsou konkrétnější:
34
Ovlivňuje vyuţití bodového systému hodnocení chování pozitivně chování ţáků? Pomáhá kvantifikace chování ţákům s poruchami chování lépe se v něm orientovat? Umoţňuje kvantifikace chování pedagogům zaměřit se na pozitivní posilování ţáka? Je bodový systém hodnocení chování významný i z hlediska prevence rozvoje poruchy chování? Výzkumné otázky jsem následně rozpracovala tak, abych na ně mohla nalézt odpovědi v rámci rozhovoru.
3.2 Výzkumný soubor, sběr dat a metodika výzkumu K účasti na výzkumu jsem oslovila všechny základní školy v Brně (pouze Brnoměsto), mimo škol speciálních či praktických. Ozvalo se mi zpět asi 50 % škol, většina s negativní odpovědí, tedy, ţe ţádnou podobu bodového systému hodnocení chování nepouţívají. Tím se potvrdilo, ţe bodový systém hodnocení chování není běţným kázeňským prostředkem na základních školách. Podařilo se mi tedy navázat spolupráci v rámci mé bakalářské práce pouze se dvěma základními školami v Brně. K tomu, abych získala, co nejkomplexnější obraz systému, jsem zvolila kvalitativní metodu. Konkrétně techniku rozhovoru a to s vedením školy, pedagogem a ţáky. Povaţovala jsem za důleţité vyuţít pohledu uvedených tří stran. Jednalo se o rozhovor polostrukturovaný, coţ mi umoţnilo otázky mírně modifikovat, ubírat či přidávat vzhledem k situaci, názorům dotazovaného či způsobu pouţití bodového systému hodnocení chování na dané základní škole. Otázky jsem měla roztřízeny do tří podkategorií: Bodový systém hodnocení chování z pohledu ředitele školy: -
Co vás vedlo k zavedení tohoto systému? 35
-
Jak byste srovnal/a situaci před a po zavedení systému? Vidíte z dlouhodobého hlediska výsledky?
-
Jak u vás systém funguje? (Kdo a jakým způsobem chování ţáků hodnotí? Jaká jsou pravidla pro zisk bodů? atd.)
-
Jsou pravidla udělování bodů dětem jasné? Ověřujete to nějak? Kdy se ţáci seznamují s pravidly?
-
Jaké jsou důsledky zisku určitého počtu bodů?
-
Na kolik reaguje systém na pozitivní chování?
-
Dáváte k bodovému hodnocení také slovní zpětnou vazbu?
Bodový systém hodnocení chování z pohledu učitele (tyto otázky zodpovídal také ředitel/ka školy): -
Je podle Vás pouţití bodového systému efektivní?
-
Pomáhá systém vytvářet optimální podmínky pro výuku?
-
Působí tento způsob hodnocení chování pozitivně na chování ţáků? Motivuje ţáky k ţádoucímu způsobu chování?
-
Funguje jako prevence neţádoucího chování?
-
Dokáţe změnit neţádoucí chování ţáka?
-
Můţete systém udělování bodů srovnat s psaním poznámek?
-
Pomáhá Vám udělování bodů místo formulace poznámky více se odosobnit od daného hodnocení? Tzn. zaměřit se na hodnocení chování, ne celé osobnosti dítěte?
-
Vytvořte k bodovému systému hodnocení chování SWOT analýzu (hrozby, silné a slabé stránky, příleţitosti)
36
Bodový systém hodnocení chování z pohledu ţáka: -
Jak u vás na škole funguje bodový systém hodnocení chování?
-
Jak vnímáš to, ţe dostaneš místo poznámky za své chování body?
-
Je to pro tebe srozumitelné? Rozumíš stanoveným pravidlům?
-
Je podle tebe bodový systém spravedlivý? (Hodnotí učitelé spravedlivě? Existují rozdíly mezi hodnocením více ţáků jedním vyučujícím? Existují rozdíly mezi hodnocením různými učiteli?)
-
Jak časté je udělování bodů? Jaké jsou tvoje osobní zkušenosti se sběrem bodů a důsledky?
-
Ovlivňuje sběr (počet) bodů tvoje chování? Mění se s určitým počtem bodů tvoje chování z neţádoucího k ţádoucímu? Kalkuluješ s body?
-
Jaké jsou výhody a nevýhody bodového systému?
Z otázek tak vyplývá, ţe se rozhovory mírně lišily svým zaměřením. Ředitelé přispěli konkrétním popisem systému, důvodů pro zavedení, systému školení učitelů, způsobu, jak hodnotit v rámci bodového systému hodnocení chování a také mohli shrnout efektivitu, jak co se týče chování ţáků, tak práce pedagogů. Rozhovor s vedením trval zhruba 30 minut. Učitelé vnesli pohled jakoţto hodnotitelé. Mluvili jsme o tom, jak vnímají systém, jak striktně mají nastavené hodnocení, ale také o ţácích. Rozhovor s vyučujícím trval zhruba 25 minut. Učitelé vybrali sami ţáky, se kterými povedu rozhovor. Kritériem pro výběr ţáků byla jejich osobní zkušenost jak se sběrem kladných, tak negativních bodů a přítomnost problémového chování či přímo poruchy chování. Rozhovor s ţáky se zaměřoval na to, zda systému rozumí, zda jim pomáhá dodrţovat pravidla, jak vnímají spravedlivost hodnocení chování tímto způsobem a jejich spokojenost s bodovým systémem hodnocení chování. Rozhovory s ţáky trvaly od šesti do čtrnácti minut, záleţelo na výřečnosti daného ţáka. Výzkumný soubor tak tvořili dva ředitelé, dva pedagogové a 8 ţáků. V souboru ţáků převaţovali dívky (6). Pouze jeden ţák měl diagnostikovánu poruchu chování, 37
jedna ţákyně nikdy nedosáhla na kázeňské opatření. Ostatní vykazovali menší či větší míru problémového chování, někteří se zkušeností s dvojkou z chování. Rodiče ţáků podepisovali před účastí na výzkumu informovaný souhlas. Všechny rozhovory jsem se souhlasem respondentů (a jejich zákonných zástupců) nahrávala na diktafon. Poté jsem rozhovory přepsala a vypsala z nich (zpravidla doslova) to nejpodstatnější. Techniku rozhovoru jsem zvolila, neboť bodový systém hodnocení chování není tak obvyklý, aby bylo moţné udělat rozsáhlé dotazníkové šetření. Navíc vzhledem k jeho velké variabilitě nebylo moţné na obou školách podávat zcela stejné otázky, ale musely být mírně uzpůsobeny jeho dané podobě.
3.3 Vyuţití bodového systému hodnocení chování na ZŠ č. 1 Na základní škole č. 1 (označuji čísly v rámci zachování anonymity) v Brně jsem vedla rozhovor s panem ředitelem, s vyučujícím a pěti ţákyněmi. Bodový systém hodnocení chování pouţívají od roku 2008. Za tu dobu ho jedenkrát výrazně revidovali, poté uţ docházelo jen k drobným úpravám. Od začátku pouţívají tento systém pouze u ţáků na druhém stupni. První verze obsahovala dvě oblasti hodnocení chování. První oblast, tzv. A body, hodnotila negativní formy chování. Druhá oblast, tzv. B body, hodnotila kladné formy chování. Příklad některých poloţek uvádím níţe v tabulkách (všechny poloţky viz příloha číslo). Kód
Přestupek
Počet bodů
A3
Nemá domácí úkol
1 bod
A10
Vyrušování v hodině
1-3 body
A21
Lhaní a podvod
3-8 bodů
A24
Krádeţ
8-25 bodů
Tab. 1: A body
38
Kód
Odměňované chování
Počet bodů
B1
Výrazné zlepšení chování
1 bod
B2
Pomoc spoluţákovi
1-3 body
B3
Pomoc dospělému
1-3 body
B5
Reprezentace školy
1-2 body
Tab. 2: B body Původní varianta obsahovala celkem 28 poloţek v tabulce A bodů a 5 poloţek v tabulce B bodů. Po dosaţení určitého počtu A či B bodů následoval předem stanovený důsledek, některé uvádím níţe (viz tabulka 3 a 4). A body
Výchovná opatření
Počet nasbíraných bodů
1
Napomenutí třídního učitele 10 bodů
3
Pohovor u ředitele
18 bodů
5
II. stupeň z chování
30 bodů
B body
Pochvaly
Počet nasbíraných bodů
1
Pochvala třídního učitele
8 bodů
2
Pochvala ředitele školy
15 bodů
Tab. 3: Výchovná opatření
Tab. 4: Pochvaly Stejně jako v počtu prohřešků a odměňovaného chování i v počtu důsledků kladného či negativního chování byl velký nepoměr. Zatímco důsledků (kázeňských opatření) u nasbírání příslušného počtu A bodů bylo 7, u B bodů (pochval) se nabízely pouze dvě moţnosti. Nejniţší moţný počet B bodů vedoucí k pochvale byl 8, zatímco nejniţší počet bodů (A) vedoucích k napomenutí třídního učitele byl 10. Tato podoba systému se ukázala nevyhovující kvůli příliš širokému rozmezí prohřešků v rámci A bodů. Od mírnějších prohřešků, jakými je například zapomínání nebo pozdní příchod do výuky, směřovala tato tabulka aţ k váţným přečinům, jakými je krádeţ či fyzické napadení spoluţáka. Systém pak nehodnotil spravedlivě, protoţe nebylo ojedinělé, ţe dostal dvojku z chování ţák, který měl problémy s neustálým 39
zapomínáním všeho, kdeţto ţák, který dvakrát za pololetí výrazně překročil hranice povoleného, dostal jen napomenutí. To bylo hlavním impulzem k přepracování systému do současné podoby. Současná verze bodového systému hodnocení chování sestává ze tří hodnocených oblastí. První oblast, tzv. A body, hodnotí kladné způsoby chování (uţ to nejsou B body). B body tvoří druhou oblast, ta je sloţena z přestupků, které ale nejsou tak závaţné, neohroţují ostatní a občas je získá téměř kaţdý ţák. Třetí skupinu tvoří C body, právě sem se přesunuly některé poloţky z původní skupiny A bodů. Spadají sem závaţné přestupky ohodnocené vyšším počtem bodů. Tabulka A bodů (za kladné chování) se rozrostla na 10 poloţek (viz tabulka číslo 5). Kód
Odměňované způsoby chování
Počet bodů
A1
Úklid nad rámec povinností
1 bod
A2
Školní a městská kola olympiád a jiných soutěţí
1 bod
A3
Krajská a celostátní kola olympiád a jiných soutěţí
2 body
A4
Výpomoc formou dozoru na školních akcích
1 bod
A5
Výpomoc formou aktivní účasti na školních akcích
2 body
A6
Výzdoba třídy
1-2 body
A7
Kaţdých 15 pracovních dnů následujících za sebou 2 body bez B i C bodů
A8
Vzorné plnění funkcí (kaţdé pololetí)
2 body
A9
Pomoc učiteli nad rámec povinností (mimo výuku)
1-2 body
A10
Vzorné a příkladné chování na výletech a 1-2 body exkurzích
Tab. 5: A body Rozšířená tabulka A bodů umoţňuje ţákům širší spektrum činností, za něţ mohou být odměněni a konkretizuje tak poţadované chování. Obzvlášť pro ţáky slabší v sociální oblasti můţe být nápomocné stanovení konkrétních činností, protoţe by jinak hrozilo, ţe sami nepřijdou na to, co udělat, aby byli odměněni. Tabulka B bodů obsahuje 9 poloţek a v závěru stanovuje moţnost smazat si je pomocí zisku A bodů (viz tabulka číslo 6).
40
Kód
Přestupky
Počet bodů
B1
Nemá ţákovskou kníţku
1 bod
B2
Nemá pomůcky potřebné do výuky
1-2 body
B3
Nemá domácí úkol
1 bod
B4
Nemá přezůvky (neuzavřená obuv – pantofle, 1 bod sandály…)
B5
Nemá cvičební úbor
1 bod
B6
Neplnění povinnosti sluţby (smazaná tabule, 1 bod odcházet poslední ze třídy a třídu uklidit, zajistit zamčení třídy vyučujícím, pokud ţáci opouští třídu během vyučování atd.)
B7
Do pěti pracovních dnů nemá podpis v ţákovské 1 bod kníţce
B8
Do pěti pracovních dnů nemá omluvenku na 1 den 1 bod (můţe se opakovat)
B9
Do pěti pracovních dnů nemá omluvenku na 2 a 3 body více dní (můţe se opakovat)
BA
3 x A bod
- 3 body
Tab. 6: B body Z původní tabulky A bodů (negativních) se do skupiny C bodů posunulo 16 poloţek. Celkem jich obsahuje 20 a v závěru opět stanovuje nutný počet A bodů ke smazání C bodů. Poloţky oproti první verzi více specifikuje, například v původní verzi je obecně uveden jako prohřešek podvod, kdeţto v nové verzi je konkretizován jako podvod se ţákovskou kníţkou, či známkami, při testu nebo zkoušení. Také v poloţce C7, původně zaměřené proti manipulaci s mobilním telefonem v hodině, se rozšířil postih také na manipulaci s fotoaparátem, mp3 či mp4. Celou tabulku C bodů uvádím níţe (viz tabulka číslo 7). Kód
Přestupek
Počet bodů
C1
Ţák je na chodbě po zvonění před příchodem 1 bod učitele; pozdní příchod do vyučování
C2
Svačí, ţvýká ve výuce, je na obědě mimo rozpis 1 bod
41
jídelny, je v jídelně bez zaplacených obědů C3
Nedovolené opuštění výuky (opuštění třídy nebo 2-4 body školy bez vědomí učitele)
C4
Nepracuje v hodině, dělá něco jiného, neţ zadal 1-4 body učitel, neplní úkoly, nepíše zápis, vyrušuje v hodině,
neuposlechl
pokynů
učitele,
bez
dovolení opustil místo v hodině C5
Podvod s ţákovskou kníţkou či známkami, při 2-5 bodů testu nebo zkoušení
C6
Nekázeň o přestávce (včetně jídelny), provokace, 1-3 body náznaky agrese
C7
Manipulace s mobilem či jinou audiovizuální 2 body + uzavření v trezoru technikou během školní výuky, tzn. během a nutné vyzvednutí rodiči vyučování i přestávek (včetně fotoaparátu, mp3, mp4, sluchátek v uších atd.)
C8
Vyhození čehokoliv z oken
2-5 bodů
C9
Vulgárnost, uráţky, sprosté výrazy a gesta vůči 1-3 body spoluţákům
C10
Lhaní, drzost, vulgárnost, uráţky, sprosté výrazy 3-10 bodů a gesta vůči dospělým
C11
Fyzické napadení spoluţáka – rvačka, agrese, 5-15 bodů jednostranné napadení atd.
C12
Šikana – fyzické a psychické ubliţování, 15-25 bodů poniţování
C13
Krádeţ
5-15 bodů + vrácení věci nebo finanční náhrada
C14
Neúmyslné poškození školního majetku, cizí věci 1-3 body + náprava věci nebo finanční náhrada
C15
Úmyslné poškození školního majetku či cizí věci 2-5 bodů + náprava věci (kresby
a
rytiny
na
zdech
či
nábytku, nebo finanční náhrada
neopravitelné poškození atd.) C16
Alkohol, cigarety a jiné zakázané látky – drţení a 10-25 bodů nošení do školy a v jejím bezprostředním okolí a 42
na akcích školy C17
Alkohol, cigarety a jiné zakázané látky – uţívání 25-40 bodů a distribuce ve škole a jejím bezprostředním okolí a na akcích školy
C18
Nošení nebezpečných předmětů do školy
3-5 bodů
C19
Kaţdá neomluvená hodina / kaţdý neomluvený 3 body / 10 bodů den
C20
Nevhodné chování na mimoškolní akci
1-5 bodů
CA
3 x A bod
- 2 body
Tab. 7: C body Za kaţdých 8 C bodů nebo 12 B bodů se uděluje kázeňské opatření. Po dosaţení nejniţšího stupně kázeňského opatření se dalším sběrem 8 C bodů či 12 B bodů dostává ţák na další příčku v rámci následující posloupnosti: napomenutí třídního učitele důtka třídního učitele pohovor u ředitele školy důtka ředitele školy dvojka z chování důtka ředitele školy trojka z chování. Tento systém umoţňuje ţákovi zastavit nevhodné chování „včas“. To vyplývá také ze zkušeností, kdy většina ţáků se po určité hranici zastaví a na vyšší příčku se nikdy nedostane. Za A body můţe dostat ţák jednu ze dvou typů pochval: pochvala třídního učitele (za 10 A bodů) pochvala ředitele školy (za 16 A bodů) Body lze zároveň pouţít na získání pochvaly i na odečet B nebo C bodů. 43
Ţákovi tedy můţe být zároveň udělena pochvala i kázeňské opatření. Body jsou udělovány bezprostředně po určitém chování, a to jakýmkoliv vyučujícím. Ten je zaznamená do kázeňského deníku, který je vloţen v třídní knize a odtud je pak přepíše do ţákovské kníţky třídní učitel. Ten má takto kontrolu nad spravedlivostí udělování bodů vyučujícími. Můţe například korigovat udělování bodů u ţáků s vrozenou poruchou chování či jinými specifiky, kteří by měli být hodnoceni mírněji. U přestupků C11 aţ C20 se na jejich řešení podílí pracovníci školského poradenského pracoviště. Výše udělených bodů za přestupek se projednává s třídním učitelem a pracovníky školského poradenského pracoviště nebo s vedením školy. U stanovení počtu bodů za určitý přestupek se přihlíţí k: četnosti a opakování přestupku lítosti ţáka a snaze o nápravu svého chování hodnocení ţáka ostatními pedagogickými pracovníky. O zisku bodů se rodiče dozví prostřednictvím ţákovské kníţky, kde je stručně uveden kód prohřešku. Rodič je povinen podepsat záznam a dát tak najevo, ţe o přestupku dítěte ví. V případě, ţe se počet bodů blíţí udělení kázeňského opatření nebo dojde k závaţnému přestupku, jsou rodiče kontaktování třídním učitelem. V případě velkého mnoţství poznámek od jednoho vyučujícího, je nutná konzultace ţáka, učitele a třídního učitele, případně za přítomnosti ředitele školy či pracovníka školského poradenského pracoviště. To proto, aby se vyřešil případný individuální problém. Pokud mají rodiče ţáka nebo on sám pocit, ţe bylo jeho chování posouzeno nespravedlivě, má právo odvolat se k třídnímu učiteli nebo řediteli školy.
44
3.3.1 Rozhovor s ředitelem ZŠ č. 1 Dle slov ředitele zjednodušuje bodový systém hodnocení chování práci učitelům, dodrţování pravidel ţákům a komunikaci s rodiči. Za všechno mluví to, ţe před zavedením systému udělovali více kázeňských opatření (nejlépe to jde vidět na srovnání počtu udělených dvojek z chování). Shrnuje, ţe pro ţáky je systém čitelnější. Výhodou je, ţe „oproti poznámkám jim to přináší větší „dílčí“ strach.“. Tzn., ţe ţáky dříve motivuje k zastavení neţádoucích způsobů chování. Na druhou stranu ale strach nastupuje, aţ kdyţ se počet bodů blíţí k poznámce: „Před hranicí se děti snaţí to drţet a za hranicí dvojky z chování nastává největší zklidnění. Proto takřka trojky nedáváme. Mezi cestou ke dvojce a trojce je ale velký rozdíl.“. Zatímco ke dvojce se dostane několik ţáků kaţdé pololetí, k trojce většinou nikdo. Za hranicí udělené dvojky z chování se zpravidla chování hodně napraví. Proto také s blíţícím se pololetím přibývá dobrovolníků, kteří potřebují získat A body. Ředitel k tomu dodává: „Je pravda, ţe nemáme tak problémové děti, takţe není problém nějaké body jim za pomoc odečíst. V průměru ten, kdo si to uvědomí, to stáhne na pololetí.“. Navíc má ţák vţdy nárok si ztěţovat, pokud má pocit, ţe neměl dostat body. Vzhledem k tomu, ţe i v tomto způsobu hodnocení hraje lidský faktor roli, úspěšnost systému je závislá nejen na hodnotitelích (učitelích), ale také na konkrétních ţácích. Co se týče učitelů, šetří jim udělování bodů čas, který dříve „mrhali“ vymýšlením formulace poznámky. Systémem se navíc učitelé z dlouhodobého hlediska učí hodnotit všechny ţáky stejně. I kdyţ i v tomto případě existují vţdy nějaké rozdíly mezi jednotlivci. Učitelé jsou školeni poslední týden před začátkem kaţdého školního roku ohledně spravedlivého udělování bodů. Pokud se přesto stane, ţe někdo v průběhu roku hodnotí špatně, probere se to na poradě. Udělené body nejsou definitivní. Ředitel přiznává, ţe: „Kdyţ zchladnou hlavy, tak se někdy nějaký bod škrtne.“. Ředitel má pravomoc body nebo dvojku z chování neudělit, i kdyby tomu počet bodů odpovídal.
45
V neposlední řadě zmiňuje jako pozitivum to, ţe „skončily diskuze s rodiči ohledně toho, jestli je to na dvojku z chování nebo ne, protoţe teď si spočítají body a vědí, co mají čekat.“. Mezi silné stránky systému zařadil ředitel udrţitelnost, srozumitelnost pro ţáky a „v té fázi, kdy se dostanou k nějaké hranici, působí na ně tak, ţe dokáţou zabrat, aby nepřekročili tu hranici. Určitě jim v tom pomáhá i to, ţe systém definuje, co mají udělat, aby se jim body odečetly.“. Jako slabé stránky vnímá to, ţe „systém není moţné nastavit tak, aby ho všichni učitelé pouţívali zcela stejně. Někdo se neudrţí a dá víc bodů, a kdyţ se ţák nebrání, tak je malá pravděpodobnost, ţe na to přijdeme a nemůţeme to pak napravit.“. Z rozhovoru vyplynulo, ţe je systém zavedený, funguje dobře a nese výsledky. Navíc je prokázáno, ţe je efektivnějším nástrojem, neţ pouhé předchozí psaní poznámek.
3.3.2 Rozhovor s vyučujícím na ZŠ č. 1 Vhodného vyučujícího pro účely mé bakalářské práce vybral pan ředitel. Kritériem bylo, aby měl vybraný vyučující zkušenosti s udělováním jak A, tak B či C bodů. Vybraný vyučující se podílel přímo na tvorbě systému. Ve vztahu k ţákům vnímá učitel systém jako srozumitelný: „Vědí, co je čeká, kdyţ něco udělají.“. Zároveň dle jeho slov ţáci vědí, co mají udělat pro to, aby sníţili počty B či C bodů. Při hodnocení chování vyučující nejprve napomene a vezme si ţákovskou kníţku na stůl. Při druhém napomenutí zapíše body. Proti poznámce je udělování bodů méně osobní: „Při formulaci poznámky se mohou silně projevit emoce, u bodů je to v tomto objektivnější.“. V porovnání s předchozím systémem si bodový systém hodnocení chování stojí dobře: „Je rozhodně spravedlivější. Stávalo se, ţe ţák u mě měl dvojku z chování a mnohem větší darebák z jiné třídy měl jedničku, protoţe jeho vyučující byla mírnější.“. Obtíţnější bylo také hodnotit stejné chování u jednoho ţáka v rozestupu dnů, protoţe se do poznámky odráţelo aktuální rozpoloţení hodnotícího. Dodává, ţe je systém čitelnější nejen pro ţáky, ale i pro rodiče: „Stačí otevřít ţákovskou a zjistí, ţe stačí 4 body a má dvojku z chování, takţe můţe rodič dohlédnout na to, aby mělo dítě vše v pořádku do školy, nebo ho můţe vyslat 46
na olympiádu.“. Bodový systém hodnocení chování navíc dává moţnost, díky A bodům, vrátit přestupek: „Dřív, kdyţ dostal ţák poznámku, nemohl to vzít zpátky, ani kdyby měl dvě stě pochval.“. Na druhou stranu dodává, ţe většina ţáků začne situaci řešit aţ za důtkou třídního učitele: „Tam si spousta z nich uvědomí, ţe je něco špatně a začnou se chovat jinak.“. Zisk A bodů podle vyučujícího není náročný, pokud se na to ţák zaměří. Zkušenost to dokládá: „Mám teď ţáky, kteří byli předloni pár bodů před dvojkami z chování. Loni se nedostali ani na důtku, protoţe cíleně sbírali A body, aby si mohli odečítat B a C body.“. Co se týče změn v chování ţáků díky systému, zdůrazňuje individualitu kaţdého ţáka. Zmiňuje také negativní příklad „obcházení systému“, kdy „ţáci, kteří systém dokázali vyuţívat a obcházet, dostávali se na dobrá umístění ve sportovních olympiádách, kalkulovali s tím a měli tolik A bodů, ţe se pak chovali hrozně a věděli, ţe jim nic nehrozí.“. Jednalo se ale pouze o dva případy za řadu let. Při hodnocení vlastní přísnosti v udělování bodů říká: „Nemusím dávat tolik bodů, protoţe jsem na ně přísný, takţe mi stačí se přísně podívat. Jakoţto třídní vidím, ţe jiné učitelky jsou víc tlačené to pouţívat, protoţe si ţáci víc dovolí. Já napíšu tak 5 bodů za týden maximálně, nejčastěji za zapomínání úkolů. C bod tak jeden za týden.“. Za silné stránky povaţuje přehlednost, menší provázanost s momentálním rozpoloţením učitele a to, ţe mají rodiče přehled. Příleţitostí je pro sociálně slabší děti to, ţe díky stanoveným A bodům vědí, co přesně mají udělat, aby byli pochváleni. Jako slabou stránku vidí to, ţe je občas něco těţké zařadit pod nějakou poloţku a přístup některých učitelů. U hrozby opakuje moţnost obcházení systému. Bodový systém hodnocení chování povaţuje za efektivnější neţ poznámky jak ve vztahu k ţákům, tak rodičům a také z pohledu kaţdodenní práce pedagoga.
3.3.3 Rozhovory s ţákyněmi na ZŠ č. 1 Všechny ţákyně (i ţáci na druhé ZŠ) měli na začátku rozhovoru za úkol vysvětlit mi, jak funguje systém. To proto, aby se osmělili a abych zjistila, zda systém správně pochopili. U všech se ukázalo, ţe jeho fungování dokáţou dobře popsat. 47
Ţákyně č. 1 (8. třída) Dívka má zkušenosti se sběrem A, B i C bodů. Dostala několikrát napomenutí třídního učitele či ředitele, ale také pochvalu. Z rozhovoru vyplynulo, ţe (někteří) učitelé dávají body „automaticky“: „Většinou nechtějí slyšet náš názor, jen nám vezmou ţákovskou a dají nám body, chtěla bych, aby se nás třeba nejdřív zeptali, jak to bylo, neţ nám dají body.“. Za lepší povaţuje poznámku, kdy vnímá hlavní rozdíl v širším specifikování toho, čeho se dopustila. Systém ale vnímá v něčem jako spravedlivý, dokládá, ţe pomáhá spoluţákům se uklidnit. Naopak jí nepřijde spravedlivé hodnocení různých ţáků stejným učitelem. Oceňuje, ţe existuje moţnost sběru A bodů, ale zdá se jí to těţké: „Učitelé moc A body nedávají. Spíš B a C body.“. Rozdíly jsou také v hodnocení různými učiteli. A rozdíly jsou také v tom, ţe někteří učitelé přesně specifikují, co má ţák udělat, aby získal A body, zatímco jiní ne. U této ţákyně patrně bodový systém hodnocení chování pomáhá ovlivňovat její chování: „Kdyţ vím, ţe jich mám hodně, tak se snaţím nezapomínat.“. Jako výhody zmínila moţnost dostat A body a následně pochvalu, zjednodušení pro učitele, dále se tím „neztrácí čas, nemusí učitelé nic vymýšlet, jen to najdou v tabulce a dají body. Pro děcka je to taky dobrý v tom, ţe vědí, co nemají dělat a co je za to, kdyţ to poruší.“. Nevýhodu vnímá v tom, ţe učitelé systém někdy zneuţívají: „Hrozí nám, kolik bychom za co mohli dostat bodů.“. Z jejích slov vyplývá, ţe systém pomáhá dodrţovat pravidla: „Kdyby neexistoval systém a bylo by to jen ve školním řádu, tak myslím, ţe by to děcka víc porušovaly, protoţe by nevěděly, co všechno se nesmí.“.
48
Ţákyně č. 2 (8. třída) Tato ţákyně nasbírala několikrát body aţ na napomenutí třídního učitele. Je k bodovému systému hodnocení chování skeptická. Podle ní je takový systém k ničemu a její rodiče ho nechápou. Více by jí vyhovovaly poznámky, protoţe takto vidí rodič v ţákovské kníţce napsaný kód, který podepíše, aniţ by se podíval, co daný kód znamená. Ten je ale kaţdému přístupný v téţe ţákovské kníţce, takţe zůstává otázkou, zda by tito rodiče vůbec četli poznámku. Systém je podle ní také celkem přísný: „Kdyţ se někdo nesnaţí, tak můţe za týden nasbírat tolik bodů, ţe to odpovídá důtce.“. S předchozí respondentkou se shoduje v tom, ţe je obtíţné sbírat A body a udělování těchto bodů jí nepřijde tak jednoznačné jako u B a C poloţek. Za výhodu však povaţuje to, ţe si díky udělení bodů „uvědomíme, co nemáme dělat, kde jsme to přehnali.“. U nevýhody zmiňuje to, ţe je snadné body nasbírat.
Ţákyně č. 3 (8. třída) Tato ţákyně nemá zkušenost se sběrem většího počtu B a C bodů, zato dostala několikrát pochvalu třídního učitele i ředitele a daří se jí tedy sbírat A body především díky mnoha sportovním soutěţím, jichţ se účastní. V posouzení situace ve třídě, říká: „Kdyţ kluci dostanou body, je jim to jedno, jsou na to zvyklí, i jejich rodiče. Ale mě by to nebylo jedno. Kdyţ mě napomene učitel, tak uţ nevykřikuju, abych nedostala body.“. Také spekuluje nad tím, ţe kdyby systém neexistoval, asi by více vyrušovala – takto ví, co je důsledkem. Tato ţákyně se domnívá, ţe není těţké sbírat A body. Určitě to vychází z její vlastní zkušenosti, kdy to má do jisté míry ulehčeno tím, ţe je pohybově nadaná. Dodává ale, ţe třídní učitelé dávají ţákům příleţitosti odečíst si B či C body. Systém vnímá jako spravedlivě nastavený: „Je tam vţdy maximální rozmezí, takţe učitel můţe rozhodnout, na kolik to bylo závaţné.“. Pokud dva ţáci udělají totéţ, 49
následuje podle jejích slov stejný důsledek. Co se týče hodnocení jednotlivých učitelů, má za to, ţe někteří jsou přísnější. Skoro v kaţdé hodině ale někdo body dostane – nejčastěji za vyrušování a zapomenutí úkolu, pomůcky či ţákovské kníţky. Mezi výhody shrnuje moţnost dostávat pochvaly, které vnímá jako výhodu i při hlášení se na střední školu a dále to, ţe systém učí ţáky, jak by se měli chovat. Za nevýhodu uvádí pouze body vedoucí ke kázeňským opatřením – k nimţ by ale došlo i s jiným systémem.
Ţákyně č. 4 (9. třída) Tato dívka má zkušenosti se sběrem B bodů. Se sběrem A i C bodu má minimální zkušenost. Dle jejích slov rodiče neřeší, kdyţ dostane B body. Důsledky se jí ale zdají být nespravedlivé: „Můţu dostat dvojku z chování i za zapomínání a na vysvědčení to má pak stejnou hodnotu jako za něco horšího, takţe by mi přišlo lepší, kdybychom dostávali místo bodů poznámky.“. Na nastavení kritizuje, ţe A body se dostávají hlavně za sportovní soutěţe a za pěvecké, jichţ se ona účastní, ne. Systém se jí nejeví jako srozumitelnější. Z hlediska spravedlnosti jsou podle ní dobře nastaveny poloţky v C tabulce, ovšem B body povaţuje za nadhodnocené: „Nemělo by to být na stejnou váhu, B body by měly být hodnoceny mírněji.“. S ostatními ţákyněmi se shoduje v tom, ţe mezi hodnocením chování u jednotlivých ţáků rozdíl nevidí, ale nachází mírné rozdíly v hodnocení chování mezi jednotlivými učiteli. U výhod nedokázala uvést nic a u nevýhod opakovala to, ţe lze dostat dvojku z chování za B body. To vyplývá z její osobní zkušenosti, kdy jí chybělo jen několik málo bodů právě ke dvojce z chování.
50
Ţákyně č. 5 (9. třída) Tato dívka má zkušenosti se sběrem B bodů (za zapomínání) a A bodů za to, kdyţ tři týdny nedostane ţádné B a C body. S C body nemá osobní zkušenost. Napomenutí jí nikdy nehrozilo, ale pochvalu třídního učitele jiţ získala. Oproti poznámkám na ni působí bodový systém hodnocení chování jako méně nahodilý: „U bodového systému tolik nezáleţí na učiteli, nemůţe ti to tak snadno odpustit, jako kdyby záleţelo jen na udělení poznámky učitelem.“. S ostatními ţákyněmi se shoduje v tom, ţe: „Někteří učitelé nám dávají příleţitosti sbírat A body, jde to, ale je to těţší neţ sběr B a C bodů. Učitelé víc rozdávají B a C body.“. Při popisu chování spoluţáků ale přiznává, ţe: „Kdyby kluci chtěli, mohli by se vyhnout C bodům a dostávat A body.“. Počty bodů za přestupky vnímá jako správně nastavené, zato u A poloţek by ocenila více bodů, protoţe je to málo motivující. Napříč hodnocením chování různými učiteli také vnímá rozdíly. Za výhodu povaţuje to, ţe učitel při zápisu prohřešku nemusí řešit, jak jej pojmenovat a jeho závaţnost určí v předem stanoveném bodovém rozmezí. Nevýhodou můţe být to, ţe lpění na bodovém systému můţe popírat individuální přístup k ţákovi.
3.3.4 Zhodnocení rozhovorů na ZŠ č. 1 Zatímco rozhovory s ředitelem a vyučujícím se do velké míry shodovaly, rozdíly mezi názory dospělých a ţáků se v mnoha ohledech rozcházely. Ţákyně ale často nedokázaly podepřít své argumenty nebo přímo nepouţívaly konstruktivní kritiku. Nejvíce se rozhovory u ţákyň stáčely k tématu udělování A bodů, porovnání s poznámkami a spravedlnosti. Dospělí se oproti ţákům v rozhovorech zabývali komunikací s rodiči. Ředitel také vymezil své pravomoce. Vyučující popisoval jeho způsob hodnocení chování pomocí bodového systému a srovnával ho s ostatními kolegy. Přispěl také popisem případů některých ţáků. 51
Rozhovory s ţáky byly k systému méně pozitivní, na druhou stranu neznají přesné počty udělovaných kázeňských opatření, nezaţili situaci před zavedením a ani nemají zkušenost s jiným systémem. Ve výpovědích se místy objevovala i ukřivděnost, tak typická pro období dospívání. Dospělí naproti ţákům hodnotili systém pozitivněji, ale nebyli přehnaně optimističtí. Byli si vědomi slabých i silných stránek systému.
3.4 Vyuţití bodového systému hodnocení chování na ZŠ č. 2 Na této základní škole v Brně jsem vedla rozhovor s paní ředitelkou, vyučující a třemi ţáky (dva chlapci a jedna dívka). Jeden z chlapců měl diagnostikovánu poruchu chování, ostatní vykazovali menší či větší míru problémového chování. Bodový systém hodnocení chování zavedli před osmi lety. Za tu dobu ho několikrát modifikovali, přičemţ se měnila především bodová hodnota jednotlivých prohřešků. Systém pouţívají na 1. i 2. stupni. Na 1. stupni se ale pouţívá jinak, méně striktně. Postupně od čtvrté aţ páté třídy se na systém nabíhá a od šesté třídy uţ funguje naplno. Bodový systém mají sankční, snaţí se vyhnout moţnému kalkulování ţáků. Pochval ale dávají dost, jen nejsou podmíněny sběrem bodů. Seznam poloţek neţádoucího chování (tzv. prohřešků) můţe najít kaţdý ţák či rodič v elektronické ţákovské kníţce. Seznam visí také na nástěnce v kaţdé třídě. Kromě toho se ţáci se systémem opakovaně seznamují na začátku školního roku. K tomu připravil školní psycholog prezentaci v Powerpointu, která jednoduchým způsobem vysvětluje, jak systém funguje, coţ je důleţité především pro mladší děti. Prezentace je k dispozici na webových stránkách školy a mohou se na ni ţáci tak podívat kdykoliv, nejen na začátku školního roku. V případě, ţe ţák získá body, je to zaevidováno mezi prohřešky v elektronické ţákovské kníţce. U závaţnějších prohřešků je zaslán ještě e-mail rodiči, v němţ je blíţe popsáno k čemu došlo. Někdy jsou kvůli přestupku také pozváni rodiče do školy.
52
Tabulka prohřešků obsahuje celkem 30 poloţek. Jsou v ní také uvedeny důsledky sběru určitého počtu bodů – tedy kázeňská opatření. Těch specifikuje šest. V závěru tabulky jsou uvedeny tři typy pochval, ovšem bez nutného počtu bodů, protoţe ty nejsou jimi podmíněny. Celá tabulka tak vypadá následovně: Název
Typ
Závaţnost
Důtka ředitele školy
Kázeňské opatření
26 bodů
Důtka ředitele školy před Kázeňské opatření
40 bodů
trojkou z chování Důtka třídního učitele
Kázeňské opatření
15 bodů
Dvojka z chování
Kázeňské opatření
32 bodů
Napomenutí třídního učitele Kázeňské opatření
9 bodů
Trojka z chování
44 bodů
Kázeňské opatření
Alkohol, cigarety a jiné Poznámka zakázané
látky
15 bodů
–
konzumace, distribuce Alkohol, cigarety a jiné Poznámka
8 bodů
zakázané látky – nošení do školy Činnost ohroţující zdraví
Poznámka
10 – 25 bodů
Drzé a vulgární chování
Poznámka
2 – 10 bodů
Fyzické napadení
Poznámka
10 – 20 bodů
Fyzické napadení
Poznámka
5 – 10 bodů
porušení Poznámka
5 – 15 bodů
Jiné
závaţné
školního řádu Krádeţ
Poznámka
5 -15 bodů
Nekázeň o přestávce
Poznámka
2 body
Neměl(a) ţákovskou kníţku Poznámka
1 bod
Neomluvená hodina
Poznámka
3 – 99 bodů
Nepovolené opuštění výuky
Poznámka
5 – 10 bodů
poškozování Poznámka
5 – 10 bodů
Ničení
a
školního majetku 53
Nošení
zbraní
a Poznámka
5 – 10 bodů
nebezpečných předmětů Opakované
poniţování Poznámka
15 – 20 bodů
důstojnosti Podněcování k porušování Poznámka
5 – 10 bodů
školního řádu Poniţování
důstojnosti, Poznámka
10 – 20 bodů
vtipy na úkor jiného Porušení školního řádu
Poznámka
2 body
Pozdní příchod
Poznámka
1 bod
Projevy rasismu
Poznámka
10 – 25 bodů
Prokazatelné lhaní
Poznámka
3 – 5 bodů
Přihlíţení
a
nenahlášení Poznámka
5 – 10 bodů
závaţného přestupku Šikana a kyberšikana
Poznámka
10 – 25 bodů
Úmyslná změna klasifikace
Poznámka
5 bodů
Úmyslná změna školního Poznámka
5 bodů
dokumentu Úmyslné zničení školních Poznámka
5 – 10 bodů
dokumentů Vyrušování v hodině Závaţné
Poznámka
2 body
neuposlechnutí Poznámka
3 – 10 bodů
pokynů učitele Znečištění třídy, školy
Poznámka
2 – 8 bodů
Pochvala
Pochvala
0 bodů
Pochvala za reprezentaci Pochvala
0 bodů
školy na sportovní soutěţi Univerzální pochvala
Pochvala
0 bodů
Tab. 8: Seznam prohřešků a pochval Jak si lze všimnout, poloţky v tabulce jsou roztřízeny do tří sekcí, na začátku jsou uvedená kázeňská opatření, poté následují prohřešky a v závěru jsou pochvaly. Prohřešky nejsou seřazeny podle závaţnosti, tedy počtu bodů.
54
Některé poloţky se v tabulce objevují víckrát s jiným bodovým hodnocením (například fyzické napadení). Na tvorbě bodového systému hodnocení chování se mohli podílet ţáci, nevznesli ale nic konstruktivního, co by bylo moţné do něj zapracovat. Učitelé jsou v hodnocení pravidelně školení, a pokud nastoupí do školy nový učitel, po nějakou dobu mu pomáhá tzv. zaškolující učitel mimo jiné s tím, jak správně hodnotit chování. Body rozdávají učitelé po dohodě s třídním učitelem daného ţáka, škola má také pro 2. stupeň dvě výchovné poradkyně, které radí a posuzují, zda je počet bodů odpovídající přestupku. Dále má škola školské poradenské pracoviště, které se na procesu udělování bodů také podílí. Poradit se hodnotící učitel můţe také přímo s paní ředitelkou. Rodiče mají moţnost se vţdy doptat, za co body dítě dostalo a učitel jim to vysvětlí.
3.4.1 Rozhovor s ředitelkou ZŠ č. 2 Na začátku rozhovoru jsme se soustředily na důvody pro zavedení bodového systému hodnocení chování: „Impulzem pro zavedení nového systému bylo to, ţe dostávaly děti od učitelů dvojky z chování za chování, které tomu neodpovídalo.“. Stejnou hodnotu totiţ měla poznámka za zapomínání i za nějaký závaţnější přestupek – ublíţení někomu nebo poškození něčeho: „Ty poznámky se jednoduše sčítaly a pak někdo, kdo neměl ţádné větší problémy, ale zapomínal, měl dvojku z chování a jiný, který dělal závaţnější přestupky, dopadl lépe.“. Jak vyplývá z citace, před zavedením bodového systému pouţívali poznámky. Po zavedení nového systému trvalo několik let, neţ se zcela zaběhl: „Trvalo to dlouho, několik let, ale v současné době se nám daří podchycovat rozvoj neţádoucího chování v zárodku.“. Stávající ţáci se na nový systém také museli adaptovat: „Děti v průběhu roku pochopily, ţe jejich chování (přestupky) mají různou váhu a ţe na některé způsoby chování se díváme hodně netolerantně – například poniţování a posměšky. Myslím si, ţe se to hodně zlepšilo, kdyţ pochopily, ţe to myslíme váţně a ţe to postihujeme.“.
55
Co se týče rodičů, někteří jsou se systémem spokojení, jiní říkají, ţe „není fér bodovat určité chování, s tím, ţe to byla legrace. My říkáme, ţe jako srandu to lze chápat, pokud to takto vnímaly obě děti, ne jen jedno z dětí.“. Systém je nastaven tedy tak, ţe se vţdy řeší konkrétní situace. K udělování bodů dodává, ţe tabulka je orientační: „Třídní učitel vyhodnocuje chování i s ohledem na specifikum daného dítěte. Má právo posoudit, zda se ţák snaţí zlepšit nebo zohlední poruchy dítěte.“. Přestoţe je systém nastavený sankčně, snaţí se škola udělovat víc pochval neţ kázeňských opatření: „Pochval dáváme rok od roku víc. Hodně za sportovní reprezentaci a práci pro třídu. Nemáme to obodované, chtěli jsme se vyhnout tomu, aby s tím děti kalkulovali. Nechceme, aby si to děti mohly takhle odpracovat. Ale kdyţ se dítě opravdu snaţí, třídní učitel to zohlední.“. Nemluví tedy o moţnosti vrátit něco zpátky, ale o moţnosti přihlédnout k dobrému chování ano. Bodový systém povaţuje za efektivní. V tomto pololetí udělili více pochval, neţ důtek. Dvojku z chování nedostal ţádný ţák. Za důtkami vidí to, ţe „někteří ţáci zkoušejí hranice, aţ neţ dosáhnou nějakého postihu, a pak zjistí, ţe to tak nenecháme a uţ je klid.“. Jako silné stránky systému uvádí, ţe děti vede k tomu, aby byly schopné rozlišit, co je závaţný přestupek, co je poškozující. Slabou stránkou je to, ţe se jedná o sankční prostředek. Hrozbou systému jsou učitelé, kteří udělují body příliš striktně a problematika udělování bodů dětem s ADHD, kde hrozí, ţe dítě dostane body za to, co nedělá schválně.
3.4.2 Rozhovor s vyučující na ZŠ č. 2 Vyučující je zároveň výchovnou poradkyní zaměřenou na ţáky s poruchami chování na druhém stupni. Na této základní škole učí 5 let. Předtím učila jinde, kde pouţívali místo bodového systému poznámky, můţe tedy oba způsoby posuzování chování srovnat: „Bylo stanoveno, ţe za pět poznámek bude následovat to a to, jenţe ty
56
poznámky byly různého charakteru, různé váhy. Nepřišlo mi to fér. Kdyţ jsem přišla sem, uvědomila jsem si, jak je tento systém vymakaný a jak ulehčuje lidem práci.“. Přidává ale kritiku příliš striktního hodnocení chování některými učiteli: „Někteří kolegové mají tendenci body striktně sčítat. Takţe pak v okamţiku, kdy má ţák nasbíraných 26 bodů, tak s minimem lidského přístupu navrhují ţákům důtku. Jen na základě spočítání bodů. S tím se snaţíme pracovat v rámci školského poradenského pracoviště a školení. Aby to nebyla matematika, ale podpůrný systém.“. Stejně jako paní ředitelka se vyjadřuje k otázce udělování bodů za ţádoucí chování: „Snaţíme se v prvé řadě ţáky chválit, ale pochvaly nebodujeme, aby nedocházelo ke kalkulování ţáka. Pokud ale ţák udělá něco výrazně dobrého, můţe s tím vyučující pracovat, zohlednit to. Pak se mu mohou body rozvolnit. Chceme se ale vyhnout odečítání/sčítání.“. Zdůrazňuje, ţe se v otázce řešení kázně zaměřují na individuální přístup, komunikaci mezi učiteli, zjednodušení hodnocení chování a také se snaţí udělat ho čitelnější pro rodiče. Systém vnímá jako efektivní, pokud s ním učitel správně pracuje: „Výchovný efekt je ten, ţe dítě vidí, ţe má body a musí něco změnit.“, zároveň ale dodává, ţe se jedná o podpůrný systém a nesmí se spoléhat pouze na něj. Sama se setkala s několika ţáky, kteří nasbírali větší počet bodů, takţe dosáhli nějakého kázeňského opatření a v druhém pololetí se výrazně zlepšili a uţ se to neopakovalo. Pravděpodobně si tak ţáci uvědomili, ţe se musejí chovat jinak. Souhlasí s tím, ţe udělování bodů pomáhá k odosobnění: „Nástroj to nabízí. I tím, ţe jsou tam nějaká rozmezí, je to hodně vztaţené k chování a ne tolik k osobnosti dítěte.“. Vyučující podotýká, ţe jsou všichni ţáci hodnoceni stejným způsobem: „Kdyţ se pracovalo jen s poznámkami, bylo tam větší riziko, ţe to vnímaly děti jako křivdu učitele. Teď to vnímají jako důsledek svého chování a neohroţuje to vztah mezi učitelem a ţákem.“. Systém navíc zjednodušuje práci, protoţe děti dopředu ví, jak je závaţnost posuzovaná body, samy s body pracují, hlídají si, aby nepřekročily určitý počet bodů.
57
Jako hrozbu označuje zneužitelnost v tom, ţe některý učitel striktně počítá body, zatímco jiný je mírnější, pak to napříč třídami není spravedlivé. Slabou stránku ztotoţňuje s hrozbou. Silné stránky vidí v tom, ţe je to jednoznačnější, pro děti čitelnější, konkrétnější, je to dobrá opora a to, ţe se tak hodnotí chování ţáka, ne jeho osobnost.
3.4.3 Rozhovory s ţáky na ZŠ č. 2 Na této ZŠ jsem vedla rozhovory se třemi ţáky, z toho byli dva chlapci a jedna dívka. Pokračuji v číslování ţáků od posledního ţáka na ZŠ s označením 1, aby se čísla ţáků nekryla a bylo jasné, o kterém ţákovi je řeč.
Ţák č. 6 (8. třída) Jedná se o ţáka, který má diagnostikováno ADD. Tento chlapec má zkušenost se sběrem takového počtu bodů, za nějţ následuje dvojka z chování. Na toto kázeňské opatření dosáhl v šesté třídě, kdyţ přišel na tuto školu. Z jeho slov vyplývá, ţe se z dvojky z chování udělené v prvním pololetí šesté třídy poučil a uţ další dvojku z chování na vysvědčení neměl. Formu udělování bodů povaţuje za lepší, neţ poznámky – dokáţe to porovnat, protoţe na předchozí škole se pouţívaly právě poznámky: „V bodech se dokáţu lépe vyznat, neţ v poznámkách.“. S blíţícím se pololetím přiznává, ţe si víc hlídá počty bodů a v závislosti na tom se snaţí chovat ţádoucím způsobem. Systém sám o sobě i hodnocení chování učiteli se mu jeví jako spravedlivé.
Ţákyně č. 7 (9. třída) Tato ţákyně má zkušenost se sběrem bodů, v minulém pololetí jí hrozila dvojka z chování. Má problémy především s neomluvenými hodinami a pozdními příchody.
58
Udělování bodů je podle ní lepší, neţ psaní poznámek. Svoje bodové konto pravidelně sleduje: „Kdyţ mám určitý počet bodů, tak se snaţím dávat si pozor a chovat se jinak.“. Rozmezí bodů u některých prohřešků nepovaţuje za spravedlivé: „Třeba za vyrušování můţe dát učitelka i 4 body, nebo za sprosté slovo aţ 10 bodů.“. Bodování jednotlivých učitelů se podle ní různí. Na otázku, zda jí bodový systém pomáhá dodrţovat pravidla, odpovídá jednoznačně: „Ano, hodně. Teď v deváté třídě jsem si to začala hodně hlídat.“.
Ţák č. 8 (8. třída) Tento chlapec nasbíral jednou počet bodů odpovídající napomenutí třídního učitele. Nedokáţe s jistotou říct, zda právě bodový systém napomohl tomu, ţe se jeho chování zlepšilo. Systém mu oproti poznámkám přijde spravedlivější a srozumitelnější. Poznamenává ale, ţe mezi hodnocením jednotlivých učitelů jsou velké rozdíly. Výhodu vidí v tom, ţe body vedou postupně k nějakému důsledku (v podobě kázeňských opatření), coţ mu umoţňuje si situaci hlídat. Stejně jako ostatní ţáci se s rostoucím počtem bodů snaţí chovat lépe.
3.4.4 Zhodnocení rozhovorů na ZŠ č. 2 Rozhovory s oběma dospělými se v názorech velmi shodovaly. Výpovědi ţáků byly také velmi podobné. Ţáci se shodli v tom, ţe jim systém pomáhá zlepšit své chování, ţe je poměrně spravedlivý, aţ na rozdíly v hodnocení různými učiteli. Vyučující ani ředitelka nijak nepřeceňovali moţnosti systému a opakovaně zdůrazňovali, ţe je jen jedním z kázeňských nástrojů.
59
3.5 Srovnání vyuţití bodového systému hodnocení chování na vybraných školách Na základní škole s číselným označením 1 kladně hodnotím udělování bodů za ţádoucí chování a také to, ţe se počet poloţek v A tabulce od původní verze rozšířil. Na základní škole s označením 2 udělování bodů za pozitivní způsoby chování chybí. Na druhou stranu udělují hodně pochval a vyhnutí se kalkulaci ţáků je do jisté míry správné. Systém se na obou školách orientuje spíš na negativní zpevňování a tresty. Kázeň se tak ztotoţňuje s negativní variantou – zaměřením na tresty či omezování. (viz kapitola 2.1.1 - Bendl, 2011a) Na druhou stranu na ZŠ č. 2 usilují o vyrovnání počtu kázeňských opatření a pochval (jen ne skrze bodový systém). Dokonce rozdávají v současné době pochval více, neţ kázeňských opatření. Na ZŠ č. 1 mají rozděleny poloţky na B a C body, na ZŠ č. 2 je v tabulce jen málo poloţek srovnatelných s poloţkami B na druhé škole. Zaměřuje se tak spíš na postih závaţnějších přestupků. Z hlediska poloţek bezpečného prostředí školy (viz kapitola 1.3.2) odpovídají takřka ve všech bodech obě zmíněné podoby BSHCH stanoveným principům: orientace ţáka: rozhovory prokázaly, ţe je pro ţáky systém srozumitelný dosaţitelnost cíle: takřka všichni ţáci na ZŠ č. 1 hodnotili dosaţení odměny jako náročné. Důsledky u B a C bodů vnímali většinou jako spravedlivě udělované. Na ZŠ č. 2 se ţáci také shodli v otázce spravedlivého udělování bodů. sociální začlenění: systém nabízí moţnost odosobnit se od hodnocení chování a hodnotit tak ţákovo chování a ne jeho celou osobnost. To zamezuje nálepkování a neohroţuje tak ţákovu pozici v třídním kolektivu. hodnocení: ředitelé i učitelé z obou škol se shodli v tom, ţe udělování bodů je kontrolováno a podílí se na něm více osob. To by mělo vést k větší objektivitě. Ţáci se shodli, ţe nějaké rozdíly mezi hodnocením jednotlivými učiteli existují, pozitivní ale je, ţe hodnocení různých ţáků stejným učitelem je stejné.
60
Doporučení pro praxi Ze spojení teorie a výzkumu vyplývá, ţe ideálně nastavený BSHCH (pro potřeby druhého stupně běţné základní školy), je takový, kdy se neudělují body za pozitivní chování, ale je kázeňská politika školy v prvé řadě zaměřena na pochvalu. Tzn., ţe více dětí za hodinu by mělo být pochváleno, neţ pokáráno. Tím lze posilovat pozitivní způsoby chování a zároveň se vyhnout kalkulaci ţáků s body. To je ovšem forma vhodná pro děti s problémy v chování, či pro nastavení celoškolské kázně. U dětí s poruchou chování povaţuji za efektivnější osobní (specifické) nastavení, které se bude pouţívat jen u konkrétního jednotlivce a pak by měla být u něj tabulka A bodů zastoupena větším počtem poloţek, neţ tabulka negativní. Zároveň by měly být A poloţky pro dítě reálně dosaţitelné. Výstupem u ţáků s poruchou chování má být lákavá odměna udělovaná nejpozději po týdnu, nejlépe bezprostředně. Vyuţívá se tak vnější motivace, samozřejmě s cílem dostat se postupně k vnitřní motivaci. V rámci celoškolního nastavení by bylo takové nastavení pro učitele (hodnotitele) časově náročné. Za předpokladu, ţe většina ţáků se chová dobře, by učitelé neustále zapisovali body. I odměňování všech těchto ţáků by bylo buď nákladné, nebo by se odměny staly rutinou a tudíţ by přestaly fungovat. Nastavení se zaměřením na pochvaly (ale neobodované) v kombinaci s body za negativní způsoby chování mi přijde jako nejlepší volba v rámci tak velké skupiny dětí. Na škole č. 1 se mi ale více líbí členění poloţek na B a C body, protoţe z hlediska dosahování na kázeňská opatření je spravedlivější. Na škole č. 2 zase velmi pozitivně vnímám systém spolupráce několika hodnotitelů a tím pádem řešení kaţdé situace tak, aby byla vyhodnocena co moţná nejobjektivněji. Navíc se takto neustále kontroluje spravedlivost bodování hodnotitelů. Ideální nastavení z mého pohledu tak kombinuje prvky z obou škol.
3.6 Prezentace výsledků V této kapitole se pokusím odpovědět na předem stanovené výzkumné otázky. Ovlivňuje vyuţití bodového systému hodnocení chování pozitivně chování ţáků?
61
Ředitelé obou škol se shodují v tom, ţe vidí pozitivní výsledky související s pouţitím bodového systému hodnocení chování. Systém působí na ţáky tak, ţe mají větší kontrolu nad svým chováním, neboť jim počty udělených bodů naznačují, jak závaţného přestupku dosáhli a jak se chovat nemají. A body na ZŠ č. 1 také specifikují, co má ţák udělat, aby byl odměněn. Ţáci sami dokládají, ţe s rostoucím počtem bodů se více snaţí chovat se ţádoucím způsobem. Příklady některých dokládají, ţe po prvním dosaţení kázeňského opatření se to jiţ neopakovalo, hovořili o tom, ţe se poučili a naučili se systém pouţívat.
Pomáhá kvantifikace chování ţákům s problémovým chováním lépe se v něm orientovat? Ředitelé mluvili o tom, ţe systém ukazuje ţákům, které chování je neţádoucí. Bodovým rozmezím je určeno, které chování je povaţováno za nejtrestuhodnější. To dává ţákům jasný signál o tom, co není správné. Ţáci se shodli, ţe je pro ně systém srozumitelný, ţe vědí, co následuje po určitém prohřešku. Někteří ale zmínili, ţe by ocenili, kdyby s nimi učitelé o přestupku více mluvili.
Umoţňuje kvantifikace chování pedagogům zaměřit se na pozitivní posilování ţáka? Vedení i učitelé obou škol se shodli v tom, ţe systém hodnotí chování spravedlivěji. Zatímco u poznámek hrozí, ţe se do ní promítne aktuální naladění učitele nebo jeho sympatie/antipatie k jednotlivým ţákům, BSHCH je objektivnější. Na ZŠ č. 2 rozdávají více pochval neţ kázeňských opatření. BSHCH sniţuje kaţdým rokem počty ţáků, jimţ jsou opatření udělována (na obou školách). Na ZŠ č. 1 dávají učitelé ţákům i díky systému konkrétní příleţitosti, jak napravit chybu nebo jednoduše získat pochvalu.
62
Je bodový systém hodnocení chování významný i z hlediska prevence rozvoje poruchy chování? Obě školy se shodly v tom, ţe čím déle systém pouţívají, tím méně ţáků dosahuje na kázeňská opatření. Ţákům pomáhá vidět důsledky určitého chování a vědí, co za určitý počet bodů následuje. Ředitelé obou škol potvrzují, ţe systém pomáhá zastavit rozvoj neţádoucího chování včas – lze lépe mapovat cestu dítěte skrze kázeňská opatření a i pro rodiče je jasnější, kdy uţ chování dítěte překročí hranici určitého kázeňského opatření.
Hlavní výzkumná otázka, vyplývající z výše uvedených, zněla: Lze pouţít bodový systém hodnocení chování, v prostředí běţné základní školy v České republice, jako nástroj ovlivňující chování ţáka? Takřka všichni respondenti se shodují v tom, ţe jsou ţáci motivováni vyhýbat se neţádoucím způsobům chování a přibývá ţáků, kteří se chovají ţádoucím způsobem. Většina uznává, ţe má systém mnoho výhod, ať uţ obecně nebo oproti běţnému udělování poznámek. Bodový systém hodnocení chování tedy je nástrojem, který ovlivňuje chování ţáků, coţ potvrzuje mou hypotézu.
63
ZÁVĚR
Na začátku jsem si stanovila cíl – najít školy, které pouţívají bodový systém hodnocení chování, popsat jej a zjistit, zda je efektivní. Kdyţ se mi pak podařilo najít školy, které pouţívají tento systém spíš sankčním způsobem, byla jsem skeptická k výsledkům mého výzkumu. Ukázalo se ale, ţe lze systém úspěšně pouţít i takto a potvrdilo se tím, jak široké uplatnění má. Metodou polostrukturovaného rozhovoru s vedením, učiteli a ţáky dvou vybraných základních škol jsem se snaţila proniknout do hloubky tématu. Dostat se přes popis aţ k názorům a zkušenostem. Cílem této práce není dívat se na systém nekriticky, proto bych na tomto místě chtěla shrnout několik mých postřehů. Dle teorie by měl být BSHCH zaloţen na pozitivním posilování, překvapilo mě proto, ţe ani jedna ze škol se v rámci systému na toto příliš nezaměřuje. Škola č. 1 ale má zavedeny body i za pozitivní chování, očekávala jsem tedy, ţe spokojenost ţáků bude vyšší neţ na druhé škole (škole č. 2). Opak byl ale pravdou. Otázkou zůstává, zda jde opravdu o chybu systému nebo spíš hodnotitelů. Ţáci si totiţ ztěţovali především na náročnost zisku A bodů, která vyplývá z ochoty učitelů body přidělit. Sama vnímám jako omezení především sběr A bodů za sportovní soutěţe, kde děti, které nejsou pohybově nadané, nemohou uspět. Díky tomu je to určitým způsobem diskriminuje. To by mohlo být zmírněno ostatními poloţkami A bodů, které nejsou takto omezeny nadáním, nicméně z výpovědí ţáků vyplynulo, ţe jsou A body udělovány především za sportovní soutěţe. Na škole č. 2 místo bodů za ţádoucí chování udělují častěji pochvaly. Ţádný z ţáků se však o pochvale v rámci rozhovoru nezmínil. Nedokáţu tedy odhadnout, kolik ţáků s problémy v chování dosahuje nejen na kázeňská opatření, ale také na pochvaly. Přes uvedená negativa má ale systém stále mnoho výhod a jeví se jako funkční. Mezi výhody patří, ţe se tento způsob hodnocení zaměřuje více na chování ţáka, neţ na celou jeho osobnost. Pomáhá učiteli hodnotit všechny ţáky stejně a nepromítat tak do hodnocení tolik osobní sympatie či aktuální naladění. Hodnocení stejného ţáka v řádu týdnů se také nemění – za stejný přestupek dostane stejný počet bodů. Ţáci
64
zmiňovali jako výhodu srozumitelnost, předvídatelnost důsledku a znázornění v podobě počtu bodů, které můţe mít vliv na změnu chování. Tento výzkum mě utvrdil v tom, ţe nad vyuţitím BSHCH je třeba se zamýšlet. Je důleţité ho správně nastavit a třeba ho i několikrát modifikovat, neţ se podaří upravit jej pro potřeby cílové skupiny. Pak ale můţe nést ovoce. Vzhledem k výsledkům mého šetření, věřím, ţe můţe tato práce inspirovat další základní školy k zavedení tohoto systému. Zároveň můţe poměrně komplexně informovat o jeho podobách a problematice hodnocení chování nejen studenty speciální pedagogiky a příbuzných oborů, ale také veřejnost. Cíl, který mi byl po určitou dobu tolik vzdálený, je nyní splněn. Nezbývá mi, neţ věřit, ţe se najdou další školy, které budou chtít řešit otázku kázně jiným způsobem – pomocí bodového systému hodnocení chování.
65
SHRNUTÍ
Tato bakalářská práce pojednává o vyuţití bodového systému hodnocení chování jako kázeňského nástroje na základních školách. Práce sestává z teoretické a empirické části. Teoretická část obsahuje dvě kapitoly. V první kapitole se zaměřuji na problematiku rozvoje poruchy chování a s tím spojenou terminologii. Vymezuji specifika cílové skupiny – ţáků základních škol a popisuji, jak jsou ţáci s problémovým chováním vnímáni učiteli a zároveň, jak vnímají ţáci sebe samotné. Dále navazuji zásadami školské intervence, které nastiňují, jakým způsobem má učitel a obecně škola k ţákovi přistupovat, aby byla jeho edukace úspěšná. Edukace ţáků s problémovým chováním se pojí s nastavením kázně ve škole. V druhé kapitole se zabývám tématem kázně, které postupně orientuji úzce ke školskému prostředí. To je důvodem, proč je celá podkapitola věnovaná dvěma kázeňským nástrojům. První z nich je nástroj pro základní školy povinný, tedy školní řád. Druhým z popisovaných nástrojů je bodový systém hodnocení chování. Vzhledem k tomu, ţe se nejedná o tak zaužívaný pojem, jakým je jiţ zmiňovaný školní řád, věnuji mu větší prostor s vysvětlením technik modifikace chování, historie a příkladů pouţití v různém prostředí. Tato kapitola slouţí k tomu, aby se čtenář zorientoval v nastavení kázně na základních školách a pochopil význam pouţití bodového systému hodnocení chování jako doplňujícího nástroje, jeţ pracuje s chováním ţáka. Empirická část obsahuje výzkumné šetření. Popisuji podoby bodového systému hodnocení chování na dvou základních školách v Brně, srovnávám je a skrze rozhovory s řediteli obou škol, vyučujícími a ţáky hodnotím jejich efektivitu. Díky technice rozhovoru a pohledu ze tří stran (vedení, učitelů a ţáků) jsem získala poměrně komplexní obraz fungování systému. Cílem práce je tak odpovědět na otázku efektivity systému, moţností jeho vyuţití a spokojenosti ze strany vedení, vyučujících a ţáků.
66
SUMMARY The theme of this bachelor thesis is the use of token economy as a part of behaviour evaluation system at primary schools. The work consists of theoretical and empirical part. The theoretical part contains two chapters. In the first chapter, I focus on the problems of development of behavioural disorders and on the related terminology. I explain the specifics of the target group – primary school pupils – and how pupils with behaviour problems are perceived by teachers as well as how pupils perceive each other. Subsequently, I continue with the principles of educational intervention and outline how the teacher – and the school in general – should approach pupils in order to make the education successful. Education of pupils with behavioural problems is conditioned by introduction of discipline at school. In the second chapter, I deal with the issue of discipline and gradually orient more closely at the school environment. That is why an entire subchapter is devoted to two disciplinary tools. The first of these tools is compulsory at primary schools, i.e. the code of conduct. The second described tool is the point-based system of behaviour evaluation. Due to the fact that token economy is not as routinely used as the aforementioned code of conduct, I devoted more space to it and explain the behaviour modification techniques, history and examples of use in different environments. The purpose of this chapter is to help the reader orient in the enforcement of discipline at primary schools and understand the importance of using a point-based system of evaluation as a complementary tool that works with the behaviour of pupils. The empirical part contains a research. I describe the forms of point-based evaluation of behaviour at two primary schools in Brno, compare them and through interviews with the directors, teachers and pupils of both schools I evaluate their effectiveness. Thanks to the interview technique and perspective from three sides (management, teachers and pupils), I obtained a fairly comprehensive picture of the functioning of the system of token economy.
67
The aim of this work therefore is to answer the question of the effectiveness of token system, its possible use and satisfaction with it on the part of the school management, teachers as well as pupils.
68
LITERATURA A DALŠÍ ZDROJE
ALGOZZINE, B.; DAUNIC, A. P.; SMITH, S. W.: Preventing problem behaviors: Schoolwide programs and classroom practices. Thousand Oaks: Corwin, 2001. ISBN 978-1-4129-7048-8 AUGER, M.; BOUCHARLAT, CH.: Učitel a problémový žák. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-907-0 BARTOŇOVÁ, M.: Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-86633-37-3 BENDL, S.: Školní kázeň: Metody a strategie. Praha: ISV, 2001. ISBN 80-85866-80-3 BENDL, S.: Kázeňské problémy ve škole. Praha: Triton, 2011a. ISBN 978-80-7387436-0 BENDL, S.: Školní kázeň v teorii a praxi: Učebnice pro studenty učitelství. Praha: Triton, 2011b. ISBN 978-80-7387-432-2 CANGELOSI, J. S.: Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-118-2 ČADILOVÁ, V.; ŢAMPACHOVÁ, Z.: Strukturované učení: vzdělávání dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367475-5 DOBSON, J.: Láska a kázeň ve výchově dětí. Praha: Návrat domů, 1997. ISBN 8085495-58-9 ELLIOTT, J.; PLACE, M.: Dítě v nesnázích: prevence, příčiny, terapie. Praha: Grada, 2002. ISBN 80-247-0182-0 FONTANA, D.: Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367725-1 GAJDOŠOVÁ, E.; HERÉNYIOVÁ, G.: Rozvíjení emoční inteligence žáků: prevence šikanování, intolerance a násilí mezi dospívajícími. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367115-8
69
HARTL, P.; HARTLOVÁ, H.: Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 807178-303-X HELUS, Z.: Dítě v osobnostním pojetí: Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-888-0 KAZDIN, A. E.: The token economy. New York: Plenum press, 1977. ISBN 13:978-14613-4123-9 KYRIACOU, CH.: Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-9658 2004 KYRIACOU, CH.: Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-945-3 LAURIDSEN, D.: The token economy system. New Jersey: Educational technology publications, 1980. ISBN 0-87778-123-0 MACCIOMEI, N. R.; RUBEN, D. H.: Behavioral managment in the public schools: an urban approach. Westport: Praeger publishers, 1999. ISBN 0-275-96327-6 MATĚJČEK, Z.: Co děti nejvíc potřebují. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-5042 MATĚJČEK, Z.: Po dobrém, nebo po zlém? Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-2620133-5 MÜLLER, O.: Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. ISBN 80-244-0231-9 ONDRÁČEK, P.: Františku, přestaň už konečně zlobit, nebo…. Praha: ISV, 2003. ISBN 80-86642-18-6 POKORNÁ, V.: Poruchy chování u dětí a jejich náprava. Praha: Univerzita Karlova, 1993. ISBN 382-115-93 RIEFOVÁ, S. F.: Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál, 1999. ISBN 807178-287-4 ROTTEROVÁ, B.: Kázeň a problematika jejího utváření. Praha: UK, 1973. 70
ŘÍČAN, P.: Cesta životem. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-829-5 SOBOTKOVÁ NIELSEN, V.: Rizikové a antisociální chování v adolescenci. Praha: Grada, 2014. ISBN 978-80-247-4042-3 SERFONTEIN, G.: Potíže dětí s učením a chováním. Praha: Portál, 1999. ISBN 807178-315-3 SOVÁK, M.: Defektologický slovník. Jinočany: H&H, 2000. ISBN 80-86022-76-5 STŘELEC, S.: Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno: Masarykova univerzita, 2008. ISBN 978-80-210-3687-1 TRAIN, A.: Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 2001. ISBN 80–7178-5032 VÁGNEROVÁ, M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3 VOCILKA, M.: Vybrané statě z etopedie. Most: Reprografie VÚHU, 1994. VOJTOVÁ, V.: Úvod do etopedie: Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2008. ISBN 978-80-7315-166-9 VOJTOVÁ, V.: Kapitoly z etopedie I.: Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN 978-80-210-6311-2
NOVELA
č.
472/2011
školského
zákona
č.
561/2004:
http://www.msmt.cz/dokumenty/novela-skolskeho-zakona-c-472-2011-sb-vyklady-ainformace
71
