MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky
Rozvoj komunikačních dovedností u ţáků 1. stupně ZŠ Diplomová práce
Brno 2010
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
PaedDr. Marie Pavlovská, Ph.D.
Kamila Kuncířová
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a pouţila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uloţena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne 14. dubna 2010
…………......................... podpis
2
Mé poděkování patří především paní PaedDr. Marii Pavlovské, Ph.D. za vedení a odborné rady při tvorbě celé práce. Chtěla bych také poděkovat všem učitelkám prvního stupně, které se podílely na výzkumné části této práce, a to vyplněním dotazníku.
3
OBSAH Úvod .................................................................................................................................. 6 1.
Komunikace ............................................................................................................... 7 1. 1 Pojem komunikace ................................................................................................. 7 1. 2 Efektivní komunikace ........................................................................................... 10 1. 2. 1 Co je to efektivní komunikace? ................................................................ 10 1. 2. 2 Podmínky efektivní komunikace .............................................................. 10 1. 2. 3 Překáţky efektivní komunikace ............................................................... 15 1. 3 Druhy komunikace ............................................................................................... 18 1. 3. 1 Verbální a nonverbální komunikace ........................................................ 18 1. 3. 2 Další způsoby dělení komunikace ............................................................ 19 1. 4 Verbální komunikace ............................................................................................ 22 1. 4. 1 Definice pojmu verbální komunikace...................................................... 22 1. 4. 2 Řeč a jazyk jako prostředky verbální komunikace................................... 22 1. 4. 3 Průběh verbální komunikace.................................................................... 25 1. 4. 4 Promluvové jednotky............................................................................... 26 1. 5 Nonverbální komunikace ............................................................................................. 27 1. 5. 1 Definice pojmu nonverbální komunikace ................................................ 27 1. 5. 2 Prostředky nonverbální komunikace ........................................................ 29 1. 6 Komunikační kompetence ........................................................................................... 38
2. Komunikace ve výchovně-vzdělávacím procesu ....................................................... 40 2. 1 Sociální učení ....................................................................................................... 40 2. 2 Pedagogická komunikace ..................................................................................... 41 2. 3 Komunikace v RVP ZV ........................................................................................ 44 2. 4 Rozvoj komunikačních dovedností v rámci osobnostní a sociální výchovy ........ 48 3. Komunikace a dramatická výchova ............................................................................ 50 3. 1 Co je dramatická výchova?................................................................................... 50 3. 2 Metody dramatické výchovy ................................................................................ 54 4. Výzkumná část ............................................................................................................ 56
4
4. 1 Úvod k výzkumné části ........................................................................................ 56 4. 2 Cíl výzkumu ......................................................................................................... 56 4. 3 Metoda výzkumu .................................................................................................. 57 4. 4 Vyhodnocení dotazníku ....................................................................................... 58 4. 5 Shrnutí výsledků výzkumu ................................................................................... 68 4. 6 Sborník her a cvičení k rozvoji komunikačních dovedností ţáků 1. stupně ZŠ ... 70 Závěr................................................................................................................................ 86 Resumé ............................................................................................................................ 87 Summary ......................................................................................................................... 87 Seznam pouţité literatury ................................................................................................ 88 Přílohy ............................................................................................................................. 90
5
Úvod „Komunikace představuje moc. Kdo se naučí komunikaci efektivně využívat, může změnit svůj pohled na svět i pohled, kterým svět pohlíží na něj.“ Anthony Robbins Komunikace je ve společenském ţivotě člověka nutností, komunikační dovednosti proto potřebuje rozvíjet kaţdý jedinec. Přirozený rozvoj probíhá od narození, kdy se dítě stává součástí komunikace v rodině. Ne kaţdý má však dostatečně podnětné rodinné prostředí, a proto můţe hrát rozvoj komunikačních dovedností ve škole významnou roli v ţivotě člověka. Z tohoto důvodu jsem si zvolila toto téma pro svou diplomovou práci. Cílem diplomové práce je popsat a zjistit moţnosti rozvoje komunikačních dovedností u ţáků prvního stupně ZŠ. Celá práce je rozdělena do čtyř kapitol. První kapitola se zabývá teorií komunikace. Popisuji v ní, co to komunikace je a jak ji můţeme dělit. Podrobněji charakterizuji verbální a nonverbální komunikaci a jejich prostředky. Zabývám se také efektivní komunikací a jejími překáţkami. V závěru kapitoly definuji komunikační kompetenci a uvádím stručný výčet komunikačních dovedností. Druhá kapitola pojednává o komunikaci ve výchovně-vzdělávacím procesu. Zabývám se zde teorií sociálního učení jako jednoho ze způsobů učení se komunikaci. Dalším tématem této kapitoly je pedagogická komunikace jako specifický typ komunikace. Pozornost je také věnována Rámcovému vzdělávacímu programu základního vzdělávání a míře a způsobu jeho zaměření na rozvoj komunikačních dovedností. Hlavní důraz je zde kladen na osobnostní a sociální výchovu. Třetí kapitola se zabývá komunikací a jejím rozvojem v rámci dramatické výchovy. Uvádím zde specifika dramatické výchovy, její metody a techniky. Čtvrtá kapitola je zároveň výzkumnou částí této práce. Zaměřuje se na učitele prvního stupně a jejich pojetí a způsob rozvoje komunikačních dovedností u ţáků. Pro výzkum jsem zvolila metodu dotazníku. Všechny poloţky a odpovědi učitelů jsou zde podrobně rozebrány. Výstupem výzkumu je sborník her a cvičení vhodných k rozvoji komunikačních dovedností u ţáků prvního stupně ZŠ, které dotazovaní učitelé vyuţívají ve své praxi a tyto hry v dotazníku uvedli.
6
1. KOMUNIKACE 1.1 POJEM KOMUNIKACE Komunikace je něco, co v běţném ţivotě pouţíváme dennodenně a bez čeho by se člověk jako tvor společenský neobešel. Přesto, ţe je komunikace natolik běţná, není jednoduché tento pojem definovat. Původ slova komunikace najdeme v latinských názvech communicatio (sdělení, sdílení) a communicare (sdílet, svěřovat). Tento fakt připomíná Z. Vybíral (2000, s. 17) a odkazuje se na Hausenblasovu (1971) definici komunikace jako „...společné podílení se na nějaké činnosti ve vzájemném kontaktu.“ Připomíná také, ţe někteří psychologové pojímají komunikační výměnu „...nejen jako sdělování, ale i jako sdílení.“ J. Řezáč (1998, s. 107) definuje komunikaci jako „...symbolický výraz interakce,“ komunikace tedy „...vyjadřuje interakci pomocí symbolů,“ které mohou mít různou podobu (obrázek, písmo, slovo, gesto apod.). Se zdánlivě uţší definicí přichází J. Pokorný (2004, s. 10) i M. Pavlovská (2004, s. 5), kteří komunikaci pojímají primárně jako proces předávání informací či jako výměnu významu a smyslu znaků. M. Pavlovská (2005, s. 19) však ještě dodává, ţe při komunikaci dále dochází k „...předávání pocitů, postojů i nálad.“ J. Pokorný navíc stanovuje podmínku, ţe komunikace probíhá v procesu sociálního kontaktu. Zde naráţíme na základní problém při vymezování pojmu komunikace. Pokud bychom striktně chtěli dodrţet podmínku sociálního kontaktu či výše zmíněného sdílení, nemohli bychom za projev komunikace povaţovat např. knihu, novinový článek či dopravní značku. Tyto předměty podávají svému příjemci také nějakou informaci, dokonce mohou informovat i o názoru, postoji, pocitu. Avšak jedinec vysílající tyto informace a jejich příjemce nejsou v ţádném kontaktu. Komunikaci můţeme definovat také z hlediska jejího smyslu. Na jedné straně to můţe být pouhé předávání informací, potom můţeme za projev komunikace povaţovat i dopravní značku, která podává informaci o stavu vozovky či bezpečnostním opatření. Na straně druhé můţe být smyslem komunikace „...dorozumění se, pozměnění názoru na základě nově přijatých informací“ (M. Pavlovská 2005, s. 5). Tomuto by sdělení dopravní značky neodpovídalo jako sdělení komunikační. Naráţíme tím na další z aspektů komunikace zmiňovaný několika autory (např. M. Pavlovská, J. Valenta), a tím je zpětná vazba, která podle M. Pavlovské (2005, s. 6) napomáhá
7
„...zjištění zda a do jaké míry odpovídají přijaté informace vyslaným.“ Ani toto pojetí tedy nepřijímá dopravní značku či novinový článek jako projev komunikace, protoţe zde není zpětná vazba vůbec moţná. Celou tuto problematiku (tedy pojetí komunikace), podle mého názoru, přehledně shrnuje J. DeVito (2001, s. 20-21) ve třech typech pojetí komunikace. Jako první uvádí pojetí lineární, které povaţuje komunikaci za jednosměrný proces, kdy mluvčí vysílá informace posluchači. Obrazně řečeno jde o proces, kdy mluvčí přihraje míč posluchači a ten tuto přihrávky buď chytí nebo zkazí. Druhým pojetím je pojetí interakční, kde opět vystupují mluvčí a posluchač, avšak tyto role si neustále vyměňují. Zatímco jeden mluví, druhý naslouchá a poté naopak. Zůstaneme-li v DeVitově přirovnání k hráčům s míčem, můţeme tento děj popsat jako střídavé přihrávky mezi oběma hráči. Konečně třetí pojetí, pojetí transakční, přináší uţ sloţitou míčovou hru. Oba účastníci komunikace jsou totiţ mluvčím i posluchačem zároveň. Zatímco mluvčí vysílá informace k posluchači, zároveň také přijímá sdělení jak ze své vlastní komunikace tak i z reakcí druhé osoby. Jiţ výše jsem zmínila, ţe základním smyslem komunikace je dorozumění se. J. Pokorný (2004, s. 36-37) také zkoumá smysl komunikace a podle konkrétního cíle rozlišuje 6 základních komunikačních stylů. Jsou to konvenční, konverzační, operativní, osobní (intimní), informativní, prezentační. Stručnou charakteristiku podle Pokorného přibliţuji v následující tabulce: KOMUNIKAČNÍ STYL
CÍL
konvenční
utvrdit daný stav (bontón)
konverzační
pobavit (se), pobýt spolu, posilovat sounáleţitost
operativní
něco zařídit, vykonat (vyţaduje jasné vymezení rolí, pozic a kompetencí)
osobní (intimní)
naplnění nejhlubších lidských potřeb a tuţeb
informativní
věcná výměna poznatků
prezentační
předávání informací, myšlenek, názorů (např. výuka)
Komunikačními styly se zabývá také I. Plaňava (2005, s. 20-25). Ten jich rozlišuje pouze pět, avšak ve většině se shoduje s Pokorným. Do konvenčního stylu navíc zařazuje podkategorii rituály a ceremoniály, kam zařazuje např. svatby, křtiny, stolování. Informativní a konverzační styl shrnuje do jednoho a nazývá jej konverzačním. Prezentační styl úplně
8
vynechává, naopak jako operativní označuje styl s účelem zvládání ţivotního prostoru, kam řadí např. jednání na úřadech či prohlídku u lékaře. Navíc udává styl vyjednávací, který se více méně shoduje s Pokorného stylem operativním. Komunikační styly jsem rozlišili podle cílů, které má konkrétní komunikace splnit. Podobnou problematikou se I. Plaňava zabývá ještě na jiném místě ve své knize a to komunikačními motivy. Jsou to pohnutky, které jedince motivují vůbec nějakou komunikaci započít. Rozlišuje pět základních druhů komunikačních motivů a na závěr přidává ještě jeden zvláštní případ: a) Kontaktně-vztahový komunikační motiv: Je to potřeba navázat, udrţet, posílit či přetvořit vztah. Příkladem můţe být chlapec tázající se dívky na to, kolik je hodin, který ale ve skutečnosti vůbec nepotřebuje znát čas, ale chce se s dívkou seznámit. b) Mocensko-kontrolní komunikační motiv: Zde se jedná o potřebu působit na někoho, kontrolovat ho či přímo ovládat. Jako příklad můţe poslouţit otec dotazující se dcery navrátivší se domů o půlnoci na to, kolik je hodin. Ani v tomto případě nechce otec vědět, kolik je hodin, ale chce dceři ukázat, ţe se zachovala špatně a přimět ji, aby příště jednala jinak. c) Poznávací komunikační motiv: Cílem je vyhledávat informace, snaha porozumět jejich významu a touha se něco naučit. Tento záměr vystihuje dotaz na to, kolik je hodin s cílem skutečně zjistit, kolik hodin je. d) Relaxačně-rekreační: U tohoto motivu komunikující sleduje cíl pobavit se, zabavit se či se potěšit. Sem bychom mohli zařadit např. rozhovory mezi přáteli. e) Sebeprezentační: Tento motiv Plaňava charakterizuje jako touhu prezentovat sám sebe, sdělit něco svému okolí. f) Poslední styl pojmenovává Plaňava jako „kdovíjaký“. Jedná se o specifickou situaci, kdy si jedinec tzv. mluví sám pro sebe. Jedním případem mohou být malé děti, které si uţívají toho, ţe dokáţí mluvit a nepotřebují ţádného posluchače. Dále se můţe jednat o člověka, který pouze vokalizuje, co mu právě probíhá hlavou. Pro potřeby této práce si můţeme komunikaci definovat jako proces výměny informací, názorů, postojů či pocitů mezi dvěma a více jedinci (komunikanti) za účelem dorozumění se či vzájemného ovlivnění.
9
1.2 EFEKTIVNÍ KOMUNIKACE 1.2.1 CO JE TO EFEKTIVNÍ KOMUNIKACE? Efektivní komunikace je podle psychologů i psychiatrů „...důleţitou podmínkou osobnostního optima“ a „...spoluutváří celkovou kvalitu našeho ţivota“ (Z. Vybíral 2000, s. 213). To je jedna z mnoha definic efektivní komunikace. V prvé řadě by efektivní komunikace měla naplňovat obecný cíl komunikace. Tím jsme určili dorozumění se. To ale není zdaleka jediný parametr tzv. efektivní komunikace. Autoři definují efektivní komunikaci různě a vţdy přitom vyuţívají výčet určitých charakteristik takové komunikace. Mírně se liší v samotném termínu. Někteří uţívají pojem efektivní komunikace (J. Řezáč 1998, J. DeVito 2001), ale najdeme také pojmy jako dobrá komunikace (J. Valenta 2005), zdravá komunikace (Z. Vybíral 2000) či účinná komunikace (J. Pokorný 2004). Ať uţ autor nazývá komunikaci efektivní, kvalitní, účinnou či jinou, vţdy se jedná o takovou komunikaci, která vede nejen k předání informací, ale také přispívá k psychickému zdraví jedinců či napomáhá řešení konfliktů. Při definování efektivní komunikace se nepohybujeme jen na poli psychologie, ale dotýkáme se zároveň morálního přesvědčení autora. Proto neexistuje jednotná definice efektivní komunikace, neboť kaţdý z autorů přináší na tuto problematiku svůj jedinečný pohled. V mnohém však najdeme velké shody. 1.2.2. PODMÍNKY EFEKTIVNÍ KOMUNIKACE J. Pokorný (2004, s. 48) uţívá pojem účinná komunikace a uvádí 4 parametry tohoto typu komunikace. Jsou to: a) Sdělení musí být příjemcem vůbec vnímáno. b) Sdělení musí být příjemcem přijato, tzn. dešifrováno – příjemce musí pochopit obsah a smysl sdělení. c) Příjemce musí pociťovat přijetí informace jako svůj vlastní zájem a akceptovat ji. d) Příjemce musí být dostatečně motivován k přijetí informace.
10
Z. Vybíral (2000, s. 214-218) uţívá pojem zdravá komunikace a udává 9 charakteristik, které musí splňovat. Jsou to: a) Bezprostřednost reakce: Komunikující reaguje ihned a nenechává odpověď na později. Vybíral ale zároveň zdůrazňuje, ţe v některých případech můţe být určitý časový odklad ţádoucí. b) Kognitivní přizpůsobování: Komunikující se vzájemně přizpůsobují stanoviskům, slovníku i mimoslovnímu repertoáru svého komunikačního partnera. c) Zájem o druhého: Komunikující pozorně naslouchá, je trpělivý, má přátelský pohled, přívětivý tón, povzbuzuje komunikačního partnera, sdílí s ním jeho pocity (radost/smutek) a udrţuje oční kontakt. d) Reciprocita: Jedná se o princip vzájemnosti. Kaţdý účastník komunikace má stejnou časovou i prostorovou moţnost k vyjádření. V reálné situaci to sice neznamená, ţe účastníci komunikace se vyjadřují po stejnou dobu, protoţe někteří jedinci mají větší potřebu hovořit a někteří menší. Znamená to ale, ţe mají stejný prostor k vyjádření, přičemţ ho nemusí vyuţít. e) Humor: Humor splňuje v komunikačním procesu funkci odlehčení. Uvolňuje atmosféru a napomáhá lepšímu udrţení pozornosti. f) „Třikrát ne“: Vybíral zde uvádí tři věci, kterým bychom se měli při zdravé komunikaci vyhnout: 1. Nezahrnovat nadbytkem poţadavků – Komunikační partner by mohl mít negativní pocit, ţe nebude na tyto poţadavky stačit. 2. Nezahrnovat přílišnou kritikou – Příliš mnoho negativních informací můţe u komunikačního partnera vyvolat zbytečný obranný reflex. 3. Nevyjadřovat zklamání – Vybíral zde má na mysli, aby se zklamání příliš nerozebíralo a nedramatizovalo. g) Podpora vývoje a flexibility: Jedná se o to, aby komunikace nebyla ukončená, ale aby byla patrná moţnost dalšího pokračování komunikačního procesu.
11
h) Konzistence interakcí: Poţaduje po komunikujících, aby dodrţeli započaté pojetí komunikace, nevybočili z nastaveného směru. i) Pozitivní komunikace: Komunikující by se měl snaţit vše formulovat pozitivně, co nejméně pouţívat záporu. J. Řezáč (1998, s. 125-128) uţívá pojmu efektivní komunikace a uvádí následující potřebné parametry: a) Nezkreslená komunikace – Obsah sdělení přijatý příjemcem je shodný s tím, co jeho komunikační partner zamýšlel sdělit. b) Platná komunikace – Sdělení musí odpovídat skutečnosti, kterou vyjadřuje. c) Včasná komunikace – Sdělení je včasné tehdy, pokud je moţné bez stresu realizovat aktivitu, kterou toto sdělení navozuje (změnu jednání, úvahu..). d) Ochota přijímat – Příjemce musí mít zájem informaci přijmout. V tomto bodě Řezáč připomíná, ţe zájem příjemce si můţe vysílající získat. Jako prostředky probuzení zájmu příjemce jmenuje např. vstřícnost, oční kontakt, fyzický postoj, ale i vhodná slovní zásoba. J. DeVito (2001, s. 161-168) pouţívá pojmu efektivní konverzace a přidává výčet šesti důleţitých faktorů nutných k efektivitě. a) Empatie – Efektivní komunikace vyţaduje po jejích účastnících schopnost vcítit se do pocitů druhého. b) Pozitivnost – DeVito doporučuje formulovat i kritiku pozitivní stavbou věty, neuţívat zápory. Zároveň ale také připomíná, ţe v jistých případech je negativnost sdělení nutná. c) Bezprostřednost – Tento poţadavek vyjadřuje vzájemnou blízkost mezi účastníky komunikace. Bezprostřednost můţeme podle DeVita vyjádřit např. očním kontaktem, udrţováním blízké vzdálenosti, příjemným postojem apod. d) Řízení interakce – Tento bod předpokládá, ţe účastníci komunikace si budou přiměřeně často měnit role mluvčího a posluchače tak, aby oba mohli efektivně přispět k celkové výměně informací.
12
e) Expresivita – Jedná se o projevení osobního zapojení do interakce. Mezi prostředky expresivity řadí DeVito např. změny rychlosti a rytmu řeči, výšky a síly hlasu, mimiku, gestikulaci. f) Orientace na druhé – Orientace na druhé znamená schopnost vyjadřovat pozornost a zájem o druhé i o předmět hovoru. Znamená to např. projevovat respekt, udrţovat oční kontakt, pouţívat úsměv, naslouchat, povzbuzovat apod. J. Valenta ve své publikaci Učíme (se) komunikovat (2005) operuje s termínem dobrá komunikace a přináší šest potřebných parametrů. a) Otevřenost – Sem řadí Valenta vysokou míru vysílání informací, vyjadřování vlastních názorů a zpětnou vazbu. b) Přesnost – Zde povaţuje za důleţité vyjadřovací schopnosti a porozumění. c) Pozitivnost – Mezi prostředky pozitivnosti řadí schopnost podpory, pozitivní příkazy i pozitivní výtky. d) Respektování – Jako součást respektování chápe Valenta především naslouchání a konfrontaci názorů. e) Tvořivost – Sem zařazuje hlavně originalitu a improvizaci. f) Účelnost – Zde zdůrazňuje volbu vhodného komunikačního prostředku podle záměru komunikace. M. Pavlovská (2005) sice nepouţívá ţádný specifický termín, zmiňuje však 2 důleţité procesy, které by měly při komunikaci probíhat. Jedná se o zpětnou vazbu a aktivní naslouchání. Zpětná vazba je potřebná pro „...zjištění, zda a do jaké míry odpovídají přijaté informace informacím vyslaným“ (M. Pavlovská 2005, s. 6). Rozlišuje zde 2 typy zpětné vazby, a to zpětnou vazbu přímou, která probíhá během přímého kontaktu mezi komunikujícími, a zpětnou vazbu zprostředkovanou (např. recenze knihy). Jako aktivní naslouchání označuje M. Pavlovská (2005, s. 12) „...způsob komunikace, kdy ukazujeme, ţe rozumíme a přitom neposuzujeme. Neustále se utvrzujeme, ţe vysílané informace přijímáme v jejich původním smyslu.“ Dále uvádí několik technik aktivního naslouchání. Patří k nim: a) Povzbuzení – Podněcujeme komunikačního partnera k dalšímu hovoru, k tomu, aby vyjádřil svůj názor šířeji, jinými slovy, přidal více informací. b) Objasnění – Doptáváme se na další podrobnější informace o tématu.
13
c) Parafrázování – Obdrţenou informaci vyjádříme jinými slovy, abychom se ujistili, ţe jí správně chápeme. d) Zrcadlení – Dáváme najevo, ţe chápeme, jak se mluvčí cítí. e) Shrnutí – Shrneme dosavadní konverzaci jednoho tématu, např. shrneme, na čem jsme se domluvili. f) Ocenění – Snaţíme se pozitivně hodnotit. Zpětnou vazbou i aktivním nasloucháním se zabývají i další autoři, ačkoli tyto aspekty komunikace nezařadili mezi podmínky efektivní komunikace. I. Plaňava (2005, s. 35) uvádí čtyři druhy zpětné vazby, které můţeme během komunikačního procesu získat. 1. Chápající a pozitivní zpětná vazba: Posluchač rozumí, co mluvčí sděluje a souhlasí s jeho názory. 2. Chápající a neutrální zpětná vazba: Posluchač rozumí a zatím neví, jestli sdílí názor. 3. Chápající a negativní zpětná vazba: Posluchač rozumí, ale nesouhlasí. 4. Nechápající zpětná vazba: Posluchač nerozumí a potřebuje dovysvětlení. J. DeVito (2001, s. 90-91) se, podobně jako M. Pavlovská (2004), zabývá aktivním nasloucháním. Definuje ho jako naslouchání, které „...pomáhá ověřovat, zda jsme pochopili, co mluvčí řekl“ a také to, „...co tím mínil.“ Zde se uplatňuje zpětná vazba. Důleţitou charakteristikou aktivního naslouchání je podle DeVita to, ţe „...dáváme mluvčímu najevo, ţe uznáváme a přijímáme jeho pocity.“ Další jeho charakteristikou je „...podněcování mluvčího, aby zkoumal své pocity a myšlenky.“ DeVito také uvádí techniky vyuţívané při aktivním naslouchání. Patří mezi ně tyto tři techniky: 1. Parafrázování myšlenek mluvčího – Podle přijatých informací vyjádříme vlastními slovy to, co si podle našeho názoru mluvčí myslí. Parafrázováním jednak ukazujeme zájem o sdělení mluvčího a také ho tím podněcujeme, aby svou myšlenku dále rozvinul či upřesnil. 2. Vyjadřování pochopení pocitů druhého – Touto technikou si ověřujeme, zda pocity mluvčího chápeme správně a mluvčí tím získá objektivnější pohled na své pocity.
14
3. Vyptávání se – Dalšími otázkami potvrzujeme náš zájem o druhého. Získáváme jimi také další informace o tématu a povzbuzujeme jimi mluvčího k dalšímu rozvádění myšlenek. Autoři uvádějí různé podmínky pro efektivní komunikaci. Na základě jejich komparace můţeme stanovit následující výčet parametrů efektivní komunikace: 1. Schopnost vnímání a vysílání informací – Posluchač či mluvčí musí být schopen přijímat či vysílat informace. 2. Společný způsob komunikace – Posluchač i mluvčí musí rozumět způsobu, kterým mají komunikovat (stejný jazyk, písmo, znaková řeč, ale i slovní zásoba). 3. Pravdivost – Komunikace musí obsahovat platné informace shodující se se skutečností, kterou popisují. 4. Účelovost – Komunikace musí mít určitý cíl, záměr a vyuţívat prostředky, které k tomuto cíli vedou. 5. Zpětná vazba – Posluchač ověřuje, zda správně rozumí informaci přijaté od mluvčího a mluvčí se ujišťuje, zda posluchač informaci správně porozuměl. 6. Respektování – Účastníci komunikačního procesu projevují zájem o druhého, aktivně naslouchají, respektují jeho názory.
1.2.3 PŘEKÁŢKY EFEKTIVNÍ KOMUNIKACE Průběhu efektivní komunikace můţe bránit mnoho různých překáţek. Jsou to všechny jevy, které zabraňují naplnění některých podmínek efektivní komunikace. Z odborných publikací jsem vybrala následující tři příklady takových překáţek. Prvním příkladem je tzv. dvojná vazba. Tento termín G. Batesona rozebírá ve své publikaci M. Pavlovská (2004, s. 11). Jedná se o takovou komunikaci, kdy „...jedinec přijímá v jednu chvíli několik neslučitelných informací současně.“ Můţe se jednat například o „...logický protiklad ve výpovědi nebo o rozpor mezi verbálním a nonverbálním sdělením.“ Příkladem takové dvojné vazby by mohla být například výpověď, ve které mluvčí vyjadřuje blízkou náklonnost posluchači, ale zároveň ji doplňuje postojem vyjadřujícím jistý odstup (např. daleká vzdálenost nebo zkříţené ruce na hrudníku). V takovém případě se příjemce dostává do „...neřešitelné situace, protoţe k němu přicházejí matoucí tvrzení.“
15
Další překáţkou efektivní komunikace, kterou M. Pavlovská uvádí, jsou tzv. komunikační brzdy. Jedná se o celý soubor překáţek, které Pavlovská rozděluje do dvou základních skupin. 1. První skupinu tvoří vnější komunikační brzdy. Do této skupiny řadíme takové překáţky, které přicházejí zvenku a na které posluchač ani mluvčí nemají ţádný vliv. Můţeme sem zařadit například hluk, vyrušení jinou osobou, puštěnou televizi, hrající rádio či okno, za kterým se neustále něco děje. 2. Druhou skupinu tvoří vnitřní komunikační brzdy. Tyto komunikační brzdy se jiţ týkají přímo osob účastnících se komunikačního procesu. Zde je výčet příkladů širší: osobní problémy, aktuální zdravotní stav, emoční vyladění, způsob mluvy (např. uţívání slangu, ale i rychlost či srozumitelnost řeči), kulturní rozdíly (rozdíly ve zvycích), pocit nepohodlí (hlad, zima, ztuhlost po dlouhém sezení) apod. J. DeVito (2001, s. 27) řadí mezi překáţky efektivní komunikace tzv. šumy, které rovněţ znemoţňují průběh efektivní komunikace. Tyto šumy potom dělí do čtyř skupin, přičemţ jeho první skupina, fyzické šumy, je shodná se skupinou vnějších komunikačních brzd podle M. Pavlovské a jeho další tři skupiny, fyziologické, psychologické a sémantické šumy se shodují se skupinou vnitřních brzd podle M. Pavlovské. 1. Fyzické šumy Tyto šumy pocházejí ze zdrojů mimo mluvčího a posluchače. Omezují fyzický přenos informací (například hluk aut, šum počítače nebo i sluneční brýle). 2. Fyziologické šumy Fyziologické šumy se týkají fyziologie mluvčího a posluchače (zrakové, sluchové vady, ztráta paměti apod.). 3. Psychologické šumy Psychologické šumy se týkají kognitivní nebo mentální interference (například klamné úsudky o druhém, mylné naděje, extrémní emoce apod.) 4. Sémantické šumy Tento druh šumů se vyznačuje rozdílným pochopením významů. To můţe být zapříčiněno např. odlišným jazykem, pouţíváním slangu nebo příliš sloţitých termínů apod.
16
Vše, co brání splnění podmínek efektivní komunikace, nazýváme překáţky efektivní komunikace, popř. komunikační brzdy (podle M. Pavlovské 2004) nebo šumy (podle J. DeVita 2001). Jejich znalost napomáhá komunikantům vyhnout se takovým překáţkám předem a docílit tak efektivní komunikace.
17
1.3 DRUHY KOMUNIKACE Komunikaci můţeme třídit podle různých hledisek a kriterií. Nejčastějším rozdělením, které uvádí všichni citovaní autoři, je dělení na komunikaci verbální a nonverbální. Této problematice se dále věnuji podrobněji. Není to však zdaleka jediné dělení komunikace, které v literatuře nalezneme, a proto uvádím také další typy dělení, se kterými se můţeme setkat. 1.3.1 VERBÁLNÍ A NONVERBÁLNÍ KOMUNIKACE Základním dělením komunikace je dělení na verbální a nonverbální komunikaci (Někteří autoři uţívají místo pojmu nonverbální komunikace pojem nonverbální komunikace.) Pouţívají se také české termíny: slovní (tedy verbální) a mimoslovní (tedy nonverbální) komunikace. Toto dělení uvádí např. Pavlovská (2004, s. 6). Verbální komunikaci označuje jako „slovní komunikaci“, tzn. „...tu část informace, která je předávaná pomocí slov.“ Naproti tomu nonverbální komunikaci označuje jako „...informace předávané jinak neţ slovy.“ Taková informace můţe být předávaná např. „...výrazem obličeje, doteky, pohyby, tónem řeči, postojem, gesty apod.“ Zajímavý je fakt, ţe slovy si sdělujeme pouze přibliţně 7% informací, kdeţto mimoslovní informace tvoří celých 93%. Dále se uvádí, ţe z těchto 93% zaujímá celých 38% hlasová kvalita.
Podíl verbální a neverbální komunikace v mezilidské komunikaci
7% verbální komunikace neverbální komunikace 93%
18
Podobně dělí komunikaci také Křivohlavý (1993, s. 18-19). Vedle slovní a mimoslovní komunikace však navíc uvádí ještě komunikaci činy. Do ní zařazuje informace předávané „...aktivitou, jednáním a chováním.“ Tento typ komunikace označuje Křivohlavý jako nejdůleţitější způsob mezilidské komunikace. Na závěr také dodává, ţe všechny tyto tři typy komunikace (slovní, mimoslovní a činy) se vzájemně „...prolínají a tvoří nedílný celek.“ Gruber (2005, s. 25) upozorňuje na tzv. „...mimoslovní sloţku slovní komunikace“. Tato sloţka je podle něj sice mimoslovní, ale je přímo vázaná na slova, a to na slova mluvená. Označuje ji jako paralingvistiku a zahrnuje do ní jevy jako tempo řeči, intonaci, časování promluv a přestávek, rychlost, melodii, spisovnost, zřetelnost, hlasitost apod. V otázce paralingvistiky a jejího zařazení k verbální či nonverbální komunikaci se autoři mírně liší. Většina autorů ji zařazuje k nonverbální komunikaci, protoţe se nejedná o předávání informace slovy, nýbrţ jiným způsobem (např. Pavlovská 2004, Podgórecki 1999, DeVito 2001, Plaňava 2005, Vybíral 2009). Ţádný z citovaných autorů nepřiřazuje paralingvistiku pouze k verbální komunikaci. Někteří autoři (např. Gruber 2005, Křivohlavý 1988) ji ale díky její úzké spojitosti s řečí, jakoţto nositelkou verbální komunikace, povaţují za jakýsi přechod mezi komunikací slovní a mimoslovní. V rámci této diplomové práce se přikláním k názoru většiny autorů a zařazuji paralingvistické prostředky do prostředků nonverbální komunikace. Verbální a nonverbální komunikací se budeme podrobněji zabývat v dalších podkapitolách. 1.3.2 DALŠÍ ZPŮSOBY DĚLENÍ KOMUNIKACE Vybíral (2000, s. 39) dělí komunikaci z hlediska synchronicity na komunikaci synchronní a komunikaci asynchronní. Synchronní komunikace je podle něj taková komunikace, kdy účastníci komunikačního procesu komunikují ve stejný čas. „Zaměňují si navzájem pozice tak, ţe komunikace mezi oběma cirkuluje.“ Jako příklady uvádí rozhovor (ať uţ tváří v tvář, nebo telefonicky), podání ruky apod. Jako asynchronní komunikaci popisuje takovou výměnu informací, „...kdy mezi vysláním zprávy a odpovědí vzniká časová prodleva a pozice se prostřídávají přehledně.“ Příkladem by mohl být například dopis, ať uţ ručně psaný či elektronický.
19
DeVito (2001, s. 15-17) dělí komunikaci z hlediska její oblasti, tzn. s kým mluvčí komunikuje, v jakém je vztahu s tímto komunikantem a jaký je cíl komunikace. Tímto způsobem rozlišuje čtyři typy komunikace: 1. Intrapersonální komunikace Komunikant hovoří sám se sebou, poznává a posuzuje sám sebe. 2. Interpersonální komunikace Jedná se o komunikaci mezi dvěma osobami. Oba komunikanti na sebe navzájem působí a poznávají se. Interpersonální komunikace „...umoţňuje zaloţit, udrţovat, ukončit, pokazit či napravit osobní vztahy.“ 3. Komunikace uvnitř malých skupin Pomocí komunikace uvnitř malých skupin na sebe navzájem působí členové dané skupiny. Můţe se jednat o pracovní skupinu s cílem vyřešit nějaký problém nebo jen o náhodně vzniklou skupinu s cílem pobavit se nad šálkem kávy. 4. Veřejná komunikace Pomocí veřejné komunikace se lidé vzájemně informují a přesvědčují, aby změnili svůj názor, postoj či hodnotu. Josef Valenta (2005, s. 42) rozebírá „znakovost v komunikaci“ a uvádí pět druhů komunikačních signálů, které pouţíváme. Jsou to: 1.
Nonverbální signály – Je to vše, co říká řeč těla. Nonverbální signály bychom mohli zařadit do prostředků nonverbální komunikace.
2.
Zvukové signály – Těmi Valenta rozumí vše, co říká řeč zvuků. Tyto signály bychom mohli zařadit do prostředků paralingvistiky, kterou uvádí např. Gruber (2005, s. 25).
3.
Verbální signály – Mezi verbální signály řadí vše, co je moţné sdělit slovy. Tuto oblast signálů bychom tedy mohli označit jako prostředky verbální komunikace.
4.
Materiální signály – J. Valenta zde vyčleňuje zvlášť vše, co říkají předměty a prostředí člověka. Tedy i to, jak jsme upravení nebo jak máme uklizeno v pokoji či kanceláři, můţe k druhým lidem hovořit. Někteří autoři tuto oblast zařazují do nonverbální komunikace.
20
5.
Skutkové signály – Podobně jako výše zmíněný J. Křivohlavý (1988, s. 18-19), uvádí také J. Valenta (2005, s. 42), ţe komunikujeme také svými činy, tedy jednáním a chováním.
Watzlavick (1967, 1969, 1999, In: Vybíral, 2000, s. 38) posuzuje komunikaci a její způsoby ve třech základních polaritách. První polarita dělí komunikaci na digitální a analogovou. Digitální komunikace je „...převoditelná na posloupnost konvenčních znaků“, tzn., ţe ji „...lze bez větší újmy na obsahové stránce zapsat.“ Tomuto typu nejčastěji odpovídá verbální komunikace. Analogová komunikace naproti tomu nemůţe být zapsána přesně. „Má podobu zvukových, obrazových, pohybových, barvových, tlakových a jiných symbolů.“ Pokud bychom se pokoušeli převést analogovou komunikaci do digitální, jedná se o proces digitalizace. Ten se odehrává např. kdyţ se snaţíme vyloţit, „co tím druhý myslel“. Druhá
polarita
vyjadřuje
komplementárnost
či
symetričnost
komunikace.
Komplementární komunikace „...představuje formu vzájemného doplňování“ obou komunikačních partnerů. Pokud tedy jeden z partnerů hovoří, druhý naslouchá, pokud je jeden z nich aktivní, ten druhý je pasivní apod. Symetrická komunikace vyjadřuje takové výměny, „...kdy se oba partneři chovají stejně“, např. oba chtějí být aktivní, oba poţadují, aby druhý ustoupil apod. „Ve zdravém vztahu mají být přítomny jak rysy komplementární, tak rysy symetrické.“ Poslední, třetí, polarita děli komunikaci na komunikaci o obsazích a na komunikaci o vztahových aspektech. Hlavním cílem komunikace o obsazích není utvářet vztah, ale přenášet věcné informace. U komunikace o vztahových aspektech je to právě naopak. Ať uţ budeme komunikaci dělit jakkoli, musíme mít na paměti, ţe uvedené typy komunikace (v rámci konkrétního hlediska) se ve většině případů komunikačního procesu prolínají a fungují společně.
21
1.4 VERBÁLNÍ KOMUNIKACE 1.4.1 DEFINICE POJMU VERBÁLNÍ KOMUNIKACE Z. Vybíral (2000, s. 85-86) definuje verbální komunikaci jako „...dorozumívání se jedné, dvou nebo více osob pomocí slov.“ Do slovní komunikace zahrnuje následující sloţky: „...výběr, kombinování a produkci jazykových znaků, proces sdělování, percepci (vnímání) a recepci (příjem) slovních sdělení a porozumění jim.“ M. Pavlovská (2004, s. 6) označuje verbální komunikaci jako „...část informace, která je předávána pomocí slov.“ Dále připomíná to, ţe výhodou verbální komunikace je moţnost zprostředkovaného předávání, a to jak v podobě zvukové (např. záznam na diktafonu), tak v podobě psané (např. kniha nebo vzkaz). J. DeVito (2001, s. 99) o verbální komunikaci píše, ţe vyuţívá verbální signalizační systém, který představuje „...převáţně slovní signály přenášené vzduchem a přijímané sluchem.“ J. Podgórecki (1999, s. 137) uţívá pro verbální komunikaci také termín jazyková komunikace a definuje ji jako „...proces výměny informací mezi lidmi prostřednictvím soustavy zvukových nebo grafických znaků, nazývané jazykem.“ Z výše uvedených definic vyplývá, ţe nepostradatelnými prostředky verbální komunikace jsou řeč a jazyk, kterými se zabývá následující oddíl této podkapitoly. 1.4.2 ŘEČ A JAZYK JAKO PROSTŘEDKY VERBÁLNÍ KOMUNIKACE Řeč a jazyk není totéţ. Tento fakt připomíná M. Čechová ve své publikaci Čeština – řeč a jazyk (1995, s 166). Čechová zde uvádí, ţe „...jazyk je nástroj verbální komunikace“ a zároveň „...konkretizací jazyka je řeč“. Řeč je vlastně samotná „...komunikační činnost jednotlivce prováděná jazykem.“ Řečí konkretizujeme jazyk a realizujeme jí znalost jazyka. „Základní, centrální jazykovou jednotkou je slovo.“ A právě význam slov hraje ve verbální komunikaci důleţitou roli. Problematiku významu slov nastiňuje J. DeVito (2001, s. 99), kdyţ charakterizuje denotaci a konotaci řeči. „Denotace se vztahuje k objektivnímu významu nějakého termínu.“ Tento objektivní význam (podle stanovené normy) připisují danému slovu všichni lidé hovořící stejným jazykem. Naproti tomu „...konotace se vztahuje k subjektivnímu nebo emocionálnímu významu,“ kterým člověk toto slovo chápe. Konotační významy slov mohou 22
vznikat například na základě různých minulých záţitků a zkušeností. Například slovo auto můţe nést pro někoho, kdo proţil tragickou dopravní nehodu, silně negativní význam. V tomto případě mluvíme právě o konotaci. Na důleţitost společného jazyka v rámci denotace a konotace upozorňuje také Z. Vybíral (2009, s. 108-109). Podstatný není totiţ jen společný jazyk (aby např. oba hovořili česky), ale také co nejmenší rozdíly při denotaci řeči a co největší omezení nedorozumění vzniklých díky konotaci řeči. V souvislosti s významem slov či významem sdělení vůbec zmiňuje J. Křivohlavý (1988, s. 121-128) tzv. jazyk logiky a jazyk poezie. Jazyk logiky se snaţí o stručné, jasné, věcné a přesné vyjádření skutečnosti. Jde mu o sdělení faktů. Je to jazyk objektivní a nestranný a pouţívá co nejpřesnějších definic. Naproti tomu jazyk poezie je výrazně subjektivní, jde mu o emocionální sdělení. Pouţívá různých symbolů a obrazných vyjádření. Pro jasnější rozlišení a porovnání těchto dvou jazyků uvádím následující tabulku: JAZYK LOGIKY
JAZYK POEZIE
Je to jazyk vědy.
Je to jazyk umění, estetiky, etiky atd.
Je neosobní, objektivní, věcný.
Je výrazně subjektivní.
Sděluje data, fakta, čísla, údaje.
Sděluje osobní postoje, dojmy, zkušenosti, pocity, nálady apod.
Sděluje vše nezaujatě, nestranně.
Sděluje vše zaujatě a straní určitému postoji.
Pouţívá přesně diferencovaných pojmů.
Pouţívá symbolů a obrazů.
Jde mu o ryze racionální sdělení.
Jde mu o výrazně emocionální sdělení.
Vzorem je mu matematická logika.
Vzorem je mu jazyk básnické intuice.
Jde mu o co nejvýstiţnější popis.
Jde mu o sdělení významu a smyslu.
Je apatický k tomu, co se děje s člověkem.
Je výrazně sympatický – soucítící.
Vytváří útrţkovité poznání skutečnosti.
Vytváří celkový obraz.
Jde mu o detaily a podrobnosti.
Jde mu o celek.
Pracuje
s definicemi,
propozicemi
a Pracuje s obrazy a příběhy.
logickými soudy. Je důleţité ovládat oba tyto jazyky a umět se v nich orientovat. Stejné verbální sdělení můţe vyjadřovat v jazyce logiky něco jiného neţ v jazyce poezie. Například zavolá-li někdo někoho a tento člověk odpoví: „Uţ letím!“, v jazyce logiky to znamená, ţe se skutečně vznáší
23
ve vzduchu. Většina lidí však pochopí, ţe dotyčný se vyjadřoval jazykem poezie a tímto výrokem chtěl naznačit, ţe přijde v co nejkratší době (coţ by byl výraz jazyka logiky). J. DeVito (2001, s. 103) zdůrazňuje, ţe řeč má také svá pravidla. Rozděluje je do dvou kategorií: pravidla gramatická a pravidla kulturní. Mezi pravidla gramatická řadí například pravidla o skládání slov do vět nebo o uţívání slov v určitém významu. Gramatická pravidla se liší podle jazyka, ze kterého vycházejí – jiná pravidla platí pro češtinu neţ např. pro angličtinu. Pravidla kulturní jsou sloţitější. Vychází ze společenských zásad, které daná kultura uznává. Chceme-li komunikovat efektivně, musíme se s těmito pravidly seznámit a dodrţovat je. Pro verbální komunikaci je nezbytná řeč a jazyk, a proto je důleţité zmínit také vývoj řeči a slovní zásoby. Vývojem řeči se zabývá např. J. Klenková (2006, s. 32-41). Podle ní nejprve dítě prochází tzv. předřečovým stadiem, kdy pouţívá předverbální projevy jako křik, broukání, „ţvatlání“ apod. Zhruba od 6.-8. měsíce se dítě jiţ snaţí napodobovat zvuky kolem sebe a od 10. měsíce jiţ začíná rozumět řeči okolních osob. Vlastní řeč se začíná vyvíjet přibliţně kolem jednoho roku ţivota. Nejprve dítě pouţívá krátká slova, kterými pojmenovává věci kolem sebe (mama, baba, pípí, pápá apod). Mezi 2. a 3. rokem začíná dítě zjišťovat, ţe pomocí řeči můţe usměrňovat chování lidí kolem sebe a dochází k prudkému rozvoji komunikační řeči. Od třetího roku začíná být dítě schopné zobecňování konkrétních jevů pomocí abstrakce. Na přelomu 3. a 4. roku se dítě začíná vyjadřovat obsahově i formálně přesně. V této etapě, která pokračuje aţ do dospělosti člověka, si jedinec osvojuje nová slova, prohlubuje a zpřesňuje jejich obsah i obsah gramatických forem. Rozvoj slovní zásoby stručně charakterizuje Z. Vybíral (2009, s. 116-117). Jako zajímavost uvádí, ţe podle Chomskeho „...se dítě ve věku od dvou do šesti let učí v průměru jedno slovo za hodinu, přičemţ mu stačí, aby je slyšelo jen jednou.“ Za nejbouřlivější období v osvojování slovní zásoby označuje Vybíral období mezi 18. a 36. měsícem. Začíná se také rozvíjet pasivní slovní zásoba, tzn. zásoba takových slov, kterým jedinec rozumí, ale aktivně je nepouţívá.
24
1.4.3 PRŮBĚH VERBÁLNÍ KOMUNIKACE J. Podgórecki (1999, s. 137-138) uvádí výčet několika prvků jazykové komunikace podle R. Jacobsona. Tyto prvky jsou „...typické pro všechny řečové akty.“ Za prvé je to podavatel, který vytváří řečový akt a určuje ho dalšímu prvku komunikace – příjemnci. Podavatel předává příjemci sdělení, coţ je obsah komunikace, tedy to, co chce podavatel příjemci sdělit. Dalším prvkem je kontext, coţ je „...úsek skutečnosti, k němuţ se vztahuje řečový akt.“ Kontakt je „...fyzický kanál a duševní kontakt mezi podavatelem a příjemcem.“ Stručně o tomto tématu hovoří také J. Klenková (2006, s. 28) a rozděluje verbální komunikaci na šest fází: 1. Ideová geneze – Vzniká myšlenka, nápad, názor. 2. Zakódování – Myšlenka je vyjádřena ve slovech, symbolech. 3. Přenos – Vysílaný obsah se přesouvá od vysílajícího k příjemci. 4. Příjem – Obsah se dostává k příjemci. 5. Dekódování – Příjemce interpretuje obsah, který obdrţel. 6. Akce – Příjemce se na základě přijatých informací nějak chová. Průběhem verbální komunikace se zabývá také W. Levelt (In: Janoušek 2007, s. 54-58). Analýzu celého průběhu komunikace rozděluje na analýzu produkce řeči a analýzu recepce řeči a dělí ho do několika bloků. Při produkci řeči zahajuje činnost blok konceptualizátor, který dodává obsahové jádro výpovědi. Následuje blok formulátor, který zamýšlenou výpověď gramaticky a fonologicky kóduje. Dále pokračuje blok artikulátor. Ten má na starosti provedení vyslovené výpovědi. Po procesu produkce řeči následuje proces porozumění řeči. Prvním blokem procesu porozumění řeči je akustická analýza, kdy příjemce diferencuje zvuk (v případě verbální komunikace hlas mluvčího). Následuje rozborový blok. Ten obsahuje fonetické dekódování (segmentace řečového signálu do slov), morfologicko-fonologické dekódování a poznávání slov, gramatické dekódování. Posledním blokem je konceptualizátor, kdy se příjemce snaţí poznat, co je záměrem a smyslem sdělení mluvčího.
25
1.4.4 PROMLUVOVÉ JEDNOTKY Z. Vybíral (2009, s. 129-134) rozlišuje ve své publikaci pět základních druhů promluv v rámci verbální komunikace. Jsou to: 1. Promluvy popisné (konstativní) a uskutečňující (performativní) U promluv popisných je moţné posoudit jejich pravdivost. Příkladem můţe být výpověď: „Dnes prší.“ Promluvy uskutečňující tuto vlastnost nemají, ale vyjadřují nějaký záměr. Jejich cílem je způsobení nějakého jednání, činnosti. Můţe to být např. nějaká ţádost, záměr někoho o něčem přesvědčit či na něj zapůsobit. Vybíral však upozorňuje na to, ţe zdánlivě popisné výpovědi mohou mít zároveň charakter uskutečňující výpovědi. Např. věta „Dnes prší.“ můţe být výpovědí uskutečňující tehdy, pokud jejím vyslovením vyjadřujeme náš záměr odloţit plánovou vycházku na zahradu. 2. Způsoby dotazování Vybíral uvádí dva typy otázek: uzavřené otázky a otevřené otázky. Uzavřenými otázkami se tazatel ptá na upřesnění, souhlas či nesouhlas. Záměrem těchto otázek není rozproudit hovor. Otevřené otázky dávají prostor k většímu vyjádření. Jsou obecné a převádějí iniciativu na dotazovaného. Zvláštním typem otázky mohou být dotazy omezující nebo navrhující odpověď. 3. Dvojsmyslné promluvy Tento typ promluv nelze dekódovat jedním způsobem. Tento fakt je způsoben volbou slov nebo nejednoznačným tónem. Záměrem dvojsmyslných promluv můţe být matení, vyhýbání se lţi nebo vtipnost. 4. Eufemismy Jedná se o tzv. změkčení vyjádření. Záměrem takového změkčování či zjemňování vyjádření můţe být ohled na druhého, ale také oddalování toho, co chce vlastně mluvčí říci. 5. Implikace Implikace vyjadřuje logický důsledek. Vyjadřujeme tak závěry vyvozené z nějakých předpokladů. Můţeme sem tedy zařadit výpovědi, které spojují dva výroky slovy Jestliže....pak.....
26
1.5 NONVERBÁLNÍ KOMUNIKACE 1.5.1 DEFINICE POJMU NONVERBÁLNÍ KOMUNIKACE Většina autorů definuje nonverbální komunikaci velmi podobně. J. DeVito (2001, s. 125) uvádí, ţe je to komunikace beze slov. J. Křivohlavý (1988, s. 32) ji definuje jako „...jiný, neţ slovní druh sdělování.“ M. Pavlovská (2004, s. 6) do nonverbální komunikace zahrnuje „...informace předávané v průběhu kontaktu jinak neţ slovy.“ L. Vopalecká (2005, s. 7) ji označuje jako „...způsob komunikování, který nepouţívá slov.“ Z.Vybíral (2000, s. 64) uvádí, ţe nonverbální komunikace je vše, „...co signalizujeme beze slov či spolu se slovy jako doprovod slovní komunikace.“ Důleţitou charakteristikou nonverbální komunikace jsou její prostředky. L. Vopalecká (2005, s. 7) uvádí, ţe mnoho lidí povaţuje za prostředek nonverbální komunikace pouze mimiku. V literatuře však najdeme mnoho jiných příkladů jako např. komunikaci gesty, postojem, pohyby těla, úpravou zevnějšku, tempem či hlasitostí projevu apod. Podrobněji se těmito prostředky zabývá následující oddíl. Nyní však ještě přiblíţím další charakteristiky a fakta týkající se nonverbální komunikace, které autoři uvádějí ve svých publikacích. Z. Vybíral (2000, s. 67) např. připomíná fakt, ţe není moţné nekomunikovat. Neverbálně komunikujeme stále – i tehdy, pokud mlčíme, máme celkově klidné tělo i nehnutý obličej, protoţe i tímto postojem něco vyjadřujeme. Nonverbální komunikace je tedy s lidským sdělováním silně spjatá. Podtrhuje to také zmínka Doherty-Sneddon (2005, s. 11) o primárnosti nonverbální komunikace. Uvádí totiţ, ţe „...chápání situací, pojmů a lidí vyjadřují děti neverbálně ještě předtím, neţ stejnou informaci dokáţí vyjádřit slovy.“ Dalším aspektem nonverbální komunikace, který uvádí Z. Vybíral (2000, s. 68), je mnohovýznamovost nonverbálních signálů. Mohou se lišit v různých kulturách, ale také v interpretaci významu jednotlivců. Z. Vybíral také uvádí pět různých funkcí nonverbální komunikace (2000, s. 70): Podpořit řeč (zdůrazňování vyslovené informace). Nahradit řeč (ilustrování, symbolizování). Vyjádřit emoci. Vyjádřit interpersonální postoj. Sebevyjádření.
27
K první uvedené funkci (tedy funkci podpořit řeč) se vztahuje konstatování M. Hartley (2004, s. 7), ţe „...nonverbální signály mají schopnost zdůraznit a posílit to, co říkáme a někdy naopak můţe řeč těla vyřčená slova popírat.“ To můţeme označit termínem dvojná vazba (Pavlovská 2004, s. 11), zmíněném v oddíle 1.2.3 Překáţky efektivní komunikace, kdy posluchač získává protichůdné informace z verbální a nonverbální sloţky sdělení. J. Podgórecki (1999, s. 142) zmiňuje sílu nonverbálních signálů. Uvádí, ţe tyto signály ovlivňují mluvčího pětkrát více neţ slova. Pokud je verbální a nonverbální sloţka sdělení v rozporu, povaţujeme tu verbální, podle Podgóreckeho, za falešnou. M. Hartley (2004, s. 75-76) rozlišuje tři typy lidí podle upřednostňovaného způsobu komunikace a způsobu jejich vnímání. Jsou to: Vizuální typ Tito lidé upřednostňují zrakový způsob vnímání, hovoří rychle vysokým hlasem, mají vzpřímený postoj a povrchové dýchání. Auditivní typ Tento typ lidí vnímá informace především prostřednictvím zvuků, má čistý a melodický projev, vyváţený postoj, občas lehce uklání hlavu na stranu. Kinestetický typ Tito lidé hovoří hlubokým pomalým hlasem, mají uvolněný postoj, skloněnou hlavu a hluboké dýchání. Nonverbální komunikaci můţeme tedy chápat jako jakékoli sdělení, které je sdělováno jinak neţ slovy. Ačkoli nemusí být tento typ komunikace natolik přesný jako komunikace verbální, člověk vnímá nonverbální signály mnohem silněji neţ verbální signály.
28
1.5.2 PROSTŘEDKY NONVERBÁLNÍ KOMUNIKACE V literatuře najdeme velké mnoţství různých nonverbálních komunikačních prostředků. Zde uvádím tabulku s výčtem prostředků, které uvádí téměř všichni citovaní autoři. Méně často uváděné prostředky popisuji zvlášť. Nejčastěji uváděné prostředky nonverbální komunikace prostředek nonverbální komunikace
stručná charakteristika
mimika
výrazy obličeje
gestika
pohyby (především rukou) s jasným sdělovacím významem
posturologie
postoje celého těla
proxemika
vzdálenost, tělesné přiblíţení či oddálení
haptika
dotyky
kinezika
pohyby
vizika
řeč očí
paralingvistika
svrchní tóny hlasu (tempo, výška, pauzy apod.)
úprava zevnějšku a prostředí
to, jak člověk vypadá, jaké věci pouţívá, jak je má uspořádané ve svém prostředí apod.
Uvedené prostředky jsou sice nejčastěji zmiňované, nejsou však jediné. Např. D. Gruber (2005, s. 124) uvádí pojem drivika. Označuje jím sdělení vyjadřované způsobem řízení, tedy tím, jak se jedinec chová na silnici. J. DeVito (2001, s. 147-148) povaţuje za důleţitou také dimenzi času v komunikaci. Podle něj jedinec komunikuje také tím, jak si čas organizuje, jak na něj reaguje a jak o něm mluví. Mezi komunikační prostředky této kategorie řadí např. to, jaké časové termíny jedinec uţívá (navţdy, rovnou, co nejdříve apod.), jak je přesný, jak rychle chodí, zda se věnuje více činnostem najednou, zda je více orientovaný na minulost, přítomnost či budoucnost apod. Doherty-Sneddon (2005, s. 12) uvádí, ţe vedle jiţ zmíněných způsobů nonverbální komunikace, komunikujeme také svým pachem.
29
Zde uvádím podrobnější charakteristiku devíti nejčastěji uváděných prostředků nonverbální komunikace (viz tabulka výše). Mimika Mimika je komunikace pomocí výrazů obličeje (M. Pavlovská 2004, s. 7). Mimikou vyjadřujeme především naše emoce, ale také např. kulturně tradovaná gesta (zdvořilostní úsměv) (J. Křivohlavý, 1988, s. 34). Doherty-Sneddon (2005, s. 123) povaţuje úlohu obličeje ve sdělování emocí za velmi významnou. Křivohlavý (1988, s. 36) uvádí výčet sedmi primárních emocí, které můţeme vyčíst z výrazu obličeje. Jsou to: 1. štěstí – neštěstí, 2. neočekávané překvapení – splněné překvapení, 3. strach a bázeň – pocit jistoty, 4. radost – smutek, 5. klid – rozčilení, 6. spokojenost – nespokojenost aţ znechucení, 7. zájem – nezájem. Vedle primárních emocí existují ještě emoce sekundární, nebo-li odvozené či sloţené emoce (Křivohlavý 1988, s. 36-37). Takové emoce můţeme v obličeji číst např. tehdy, kdy jedinec rychle střídá emocionální výrazy, a tak dochází k jejich splývání. O sekundárních emocích hovoříme také v případě, kdy jedna část obličeje vyjadřuje jiný výraz neţ druhá část. To můţe nastat např. pod vlivem drog, ale také u schizofreniků. Často vyjadřujeme sekundární emoce také v situacích, které vyvolávají více emocí najednou – např. překvapení a štěstí zároveň, nebo tehdy, pokud chceme nějakou emoci zakrýt a předstírat jinou emoci. Také J. DeVito (2001, s. 127) vyzdvihuje poměrně velkou přesnost a jasnost mimiky ve vyjadřování emocí. Podkládá to existencí tzv. emoticons – počítačových grafických znázornění emocí na základě jejich podoby ve výrazu obličeje. Tyto symboly se uţívají jako doplněk verbální psané komunikace, kdy chybí moţnost komunikovat právě mimikou.
30
Příklady některých emoticons: emoticon
vyjadřovaná emoce
:-)
radost
:-(
smutek
;-)
mrknutí
:-D
smích
:-o
údiv, překvapení
:-/
vztek, nespokojenost
Gestika Gesta jsou podle J. DeVita (2001, s. 125) „...symboly, které přímo tlumočí slova nebo fráze.“ Podle J. Křivohlavého (1988, s. 71) jsou to „...pohyby, které mají výrazný sdělovací účel.“ Gesta mohou jedinci pomoci vyjádřit to, co nedokáţe vyjádřit slovy. Upozorňuje na to Doherty-Sneddon (2005, s. 20) v souvislosti s dětmi, které „...se často s obtíţemi vyjadřují slovně, protoţe nemají dostatečné jazykové dovednosti, aby se mohly vyjádřit bez námahy.“ Gesta mohou slovní projevy doprovázet, doplňovat nebo je zastupovat. Podle jejich funkce je dělí např. J. DeVito (2001, s. 126): 1. Ilustrátory Doprovázejí a zesilují verbální projevy (např. ukáţeme na předmět, o kterém hovoříme, naznačíme jeho tvar). 2. Afektivní projevy Nesou emocionální významy, které doplňují a posilují slovní projev (např. objetí při verbalizování radosti z něčí přítomnosti). 3. Regulátory Tato gesta monitorují, kontrolují a udrţují řeč druhého (přikývnutí při souhlasu, povzbuzování rukou k dalšímu projevu). 4. Adaptéry Uspokojují nějakou potřebu (poškrábání se, odhrnutí vlasů s čela).
31
Stejnou problematikou se zabývá i Doherty-Sneddon (2005, s. 47, 76, 77), která definuje tři typy gest: 1. Symbolická gesta – Jsou to gesta, které lze snadno a přímo vyjádřit slovně. Např. vztyčený palec jako výraz „OK“ nebo „dobře“. (U těchto gest je však třeba dbát kulturního kontextu. Uvedené gesto má totiţ např. v Íránu neslušný význam.) 2. Ilustrační gesta – Jedná se o pohyby rukou, které provázejí řeč mluvčího. Tato gesta autorka dále dělí na: a. Zobrazovací ikonická gesta - kreslení předmětů ve vzduchu. b. Ukazovací gesta – Mluvčí ukazuje v prostoru na předměty, o kterých mluví. c. Metaforická gesta – Pomocí naznačování rukama ve vzduchu mluvčí vyjadřuje abstraktní pojmy (např. Rukama naznačuje pohyb misek váhy a znázorňuje tak zvaţování myšlenek.). d. Rytmická gesta – Pomocí těchto gest mluvčí zdůrazní rytmus řeči, můţe klást důraz na různá slova. 3. Emoční gesta – Tato gesta se vztahují k pocitům, vyjadřují právě proţívané emoce. Mohou také souviset s náhradními činnostmi, které mají sníţit napětí (např. škrábání a ošívání se). Posturologie Posturologie je komunikace tělesnými postoji (M.Pavlovská 2004, s. 10). Postoje můţeme zaujímat vstoje, vsedě či vleţe. J. Křivohlavý (1988, s. 60) podotýká, ţe postoje, narozdíl např. od gest, vyjadřují nejen to, co se s jedincem děje nyní, ale naznačují i to, co se s ním dělo v předchozím okamţiku a také to, co se bude dít dále. M. Hartley (2004, s. 17) připomíná souvislost postoje s osobností jedince. Tvrdí, ţe „Při vzájemné interakci s ostatními se postoj mění podle toho, jak situaci vnímáme, jak se přizpůsobujeme, ale navyklý postoj a charakteristický způsob stání či chůze se příliš nemění.“ Nekomunikujeme pouze tím, jakým způsobem stojíme, sedíme či leţíme, ale také tím, jaký je tento postoj vůči našemu komunikačnímu partnerovi – Je rozdíl, zda hovoříme k někomu otočeni čelem nebo zády. (J. Křivohlavý, 1988, s. 60).
32
Proxemika Proxemika je komunikace vzdáleností, tělesným přiblíţením či oddálením (M. Pavlovská 2004, s. 7). Proxemika se zajímá o vyuţívání prostoru (J. DeVito, 2001, s. 132). V rámci proxemiky rozlišují autoři čtyři sféry či druhy prostoru podle vzdálenosti mezi jedinci, kterou udrţují podle vzájemného vztahu. Důleţité je zmínit, ţe velikosti jednotlivých zón či sfér se individuálně liší podle osobnosti jedince. 1. Intimní zóna Vzdálenost mezi jedinci v intimní zóně je menší neţ 45cm (J. Křivohlavý - 1988, s. 51 dokonce uvádí pouze pod 30cm). Interakce v intimní zóně je typická např. pro matku s dítětem nebo pro milence. Vzdálenost mezi jednotlivci se můţe sníţit aţ na 0cm, kdy dochází k tělesnému kontaktu. 2. Osobní zóna Oddálení partnerů v osobní zóně se pohybuje mezi 45 a 120cm. Jedná se o vzdálenost nataţené paţe. V takové vzdálenosti ještě vnímáme detaily tváře a určitou roli hraje i čich, kterým můţeme vnímat např. parfém. V této zóně komunikujeme se známými blízkými lidmi. 3. Společenská zóna J. Křivohlavý (1988, s. 51) tuto zónu nazývá sociální. Vzdálenost mezi partnery se uvádí přibliţně mezi 1,2 a 3,5 metru. Větší oddálení dodává jedinci pocit psychického bezpečí (J. Křivohlavý 1998, s. 51). Této zóně odpovídají kontakty se známými lidmi, ale také např. nakupování nebo pracovní jednání. 4. Veřejná zóna Veřejná zóna představuje vzdálenost mezi partnery od 3,5m do zhruba 7,6m, kdy je ještě moţné druhého člověka nějak ovlivnit, např. pohybem. Ve veřejné zóně se odehrávají např. přednášky, velké diskuze, divadelní představení na jevišti. Při komunikaci můţe docházet k pronikání z jedné sféry do druhé. Takové pronikání můţe být ţádoucí (např. průnik ze zóny společenské do zóny osobní při seznamování na večírku). Pokud se ale někdo např. při rozhovoru přiblíţí ke svému komunikačnímu partnerovi příliš blízko, můţe to tento partner vnímat negativně jako neoprávněné vniknutí do jeho intimní zóny. J. Křivohlavý uvádí pojem proxemický tanec. Tímto pojmem popisuje situaci, kdy se setkají dva jedinci s rozdílnými velikostmi osobní zóny a neustále svou vzdálenost zmenšují a zvětšují.
33
Haptika Haptika je komunikace doteky, hmatem (M. Pavlovská 2004, s. 9). Hmatem vnímáme informace o působení tlaku, tepla, chladu, bolestivých podnětů a vibrací (J. Křivohlavý 1998, s. 55). Mezi haptické prostředky řadíme např. podání ruky, poplácání, pohlazení, štípnutí, pohlavek, objetí, polibek apod. U těchto projevů si můţeme dále všímat jejich intenzity nebo také toho, zda je kontakt přímý (kůţe na kůţi) či nepřímý (např. poplácání po rameni přes triko). Všímáme si také toho, jak často se lidé dotýkají. Významnou roli hraje opět kulturní prostředí. Doherty-Sneddon (2005, s. 167) rozděluje jednotlivé kultury podle rozdílů v míře pouţívání dotyků na kultury kontaktní (jiţní Evropa, Latinská Amerika, některé arabské a africké národy), které pouţívají dotyky často a kultury nekontaktní (severské země, Japonsko), které pouţívají dotyky v menší míře. Jones a Yarbrough (In J. DeVito 2001, s. 141) stanovili pět nejdůleţitějších významů dotyků: 1. Vyjádření pozitivních emocí. 2. Vyjádření hravosti. 3. Ovládání nebo usměrňování chování. 4. Rituální dotyky – pozdravy a loučení. 5. Funkční dotyky – provádí se za účelem nějakého úkonu (např. odstranění smítka s tváře). Kinezika Kinezika je nonverbální komunikace pomocí pohybů těla a jeho částí (J. Křivohlavý, 1988, s. 66). V rámci kineziky se můţeme setkat s podobory jako např. chironomie (pohyby rukou), jejíţ zvláštním oborem je řeč hluchoněmých. V rámci chironomie bychom mohli také vymezit gestiku, která se zabývá pohyby rukou, které nahrazují nebo doprovázejí slovní projev (J. Křivohlavý 1988, s. 66). Při sledování pohybů se zaměřujeme např. na to, kterou částí těla jedinec pohybuje, jak často pohyby mění nebo jak často je opakuje, jak rychle pohyb provádí apod. To vše můţe komunikačnímu partnerovi vysílat různé informace.
34
Vizika Vizika je komunikace prostřednictvím řeči očí a pohledů. Doherty-Sneddon (2005, s. 20) uvádí, ţe „...novorozenci se začínají dívat do očí svých opatrovatelů jiţ ve věku přibliţně dvou a půl týdnů.“ Z očí a pohledu je moţné vyčíst velké mnoţství informací. „Z pouhého prouţku očí lze kromě strachu a smutku vyčíst poměrně přesně i radost, zlobu, překvapení“ atd. (Z. Vybíral, 2000, s. 76). Doherty-Sneddon (2005, s. 87) upozorňuje na to, ţe „...pohled poskytuje ostatním cenné informace o tom, kam směřuje naše pozornost, myšlenky, přání a touhy.“ L. Vopalecká (2005, s. 8-10) rozlišuje 8 způsobů řeči očí. Jsou to: 1. Zaměření pohledu na určitý cíl. 2. Délka doby jednoho pohledu. 3. Četnost pohledů. 4. Sled pohledů. 5. Úhel pootevření víček. 6. Tvary obočí. 7. Frekvence mrkacích pohybů. 8. Velikost zornic. J. Křivohlavý (1988, s. 78-79) k těmto způsobům přidává ještě další tři: 9. Průměr zornice . 10. Odklon směru pohledu od osy obličeje. 11. Tvary vrásek kolem očí. Doherty-Sneddon (2005, s. 96) se zabývá vzájemnými pohledy komunikačních partnerů při rozhovoru. Podle ní při něm vyuţívají oční kontakt ke střídaní rolí v rozhovoru. Pokud chce mluvčí ukončit promluvu, podívá se na posluchače, a tím mu naznačuje, ţe mu předává slovo. Dále píše, ţe během rozhovoru se na sebe lidé nedívají neustále. Podle Michaela Argyleho (In: M. Hartley 2004, s. 31) tvoří oční kontakt během konverzace asi 30-60%. Větší oční kontakt můţeme pozorovat buď u milenecké dvojice nebo u nepřátel jako vyjádření agrese. Menší frekvence očního kontaktu naznačuje neupřímnost nebo nezájem. M.Hartley (2004, s. 32) uvádí, ţe pokud „...jsme posluchači, máme stálejší oční kontakt – asi 75%, kdyţ mluvíme, je to méně, cca 40%, uhýbáme pohledem kdyţ přemýšlíme.“ Mluvčí odvrací pohled např. při soustředění, při hledání vhodných slov.
35
Paralingvistika Paralingvistickým projevem se nazývá vokální dimenze řeči, nejde zde o to, co mluvčí říká, ale jakým způsobem to říká (J. DeVito 2001, s. 143). Paralingvistické projevy se sice vztahují k řeči, ale není moţné je zaznamenat jazykovědnými metodami (Z. Vybíral 1988, s. 87). Proto většina autorů zařazuje paralingvistiku spíše k nonverbální komunikaci. J. Křivohlavý uvádí deset paralingvistických charakteristik řeči: 1. Hlasitost – Zkoumáme, zda dotyčný mluví nahlas nebo potichu. 2. Výška tónu – Dotyčný mluví buď hlubokým nebo vysokým hlasem. 3. Rychlost, tempo – Mluvčí hovoří příliš pomalu nebo aţ příliš rychle. M. Hartley uvádí jako obvyklé tempo veřejného projevu asi 125 slov za minutu (2004, s. 48). 4. Objem řeči – Mluvčí můţe hovořit málo nebo můţe být aţ „upovídaný“. 5. Plynulost. 6. Intonace – Týká se melodie řeči. Neţádoucí je např. monotónnost. 7. Chyby v řeči – Mluvčí se dopouští přeřeků. 8. Správnost výslovnosti. 9. Kvalita řeči – Mluvčí hovoří věcně, není strohý. 10. Frázování – Zaměřuje se na členění řeči, např. uţívání pauz. M. Hartley (2004, s. 50) vyzdvihuje velký význam paralingvistických projevů při telefonickém hovoru, kdy se tyto prostředky stávají jedinými nonverbálními prostředky komunikace.
36
Úprava zevnějšku a prostředí Z. Vybíral (2009, s. 127) chápe jako sdělování úpravou zevnějšku to, „...co je moţné vyčíst ze způsobu oblečení, účesu, líčení apod.“ Volbou oblečení můţe jedinec např. vyjadřovat sounáleţitost s nějakou skupinou lidí a vyjadřovat tím např. názor či ţivotní styl, který tato skupina vyznává. J. DeVito (2001, s. 136-138) přidává do výčtu moţností komunikace úpravou zevnějšku ještě např. barvy, ozdoby, vůně, dekoraci prostoru apod. M.Hartley (2004, s. 25) mluví i o tom, ţe vysíláme informace o sobě i tím, jaký „...typ mobilního telefonu máme, jaký tón zvonění pouţíváme apod.“
Moţností, jak nonverbálně komunikovat je celá řada. K dispozici máme mnoho mimoslovních prostředků, avšak je důleţité nezapomínat na to, ţe na rozdíl od verbálních prostředků, není jejich výklad zcela jednoznačný, a proto musíme být opatrní při interpretaci nonverbálních projevů v komunikaci.
37
1.6 KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE Kompetence J. Řezáč (1998, s. 263) charakterizuje kompetenci jako „způsobilost“, jako „...souhrn dispozic či vlastností a rysů podmiňujících úspěšnost v určité činnosti.“ Chápe ji jako „připravenost k určitým aktivitám.“ Pojem kompetence v sobě zahrnuje souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot potřebných k realizaci a rozvoji oblasti, ke které se kompetence vztahuje (RVP, 2005, s. 14). Kompetence tedy nevyţaduje pouze vědomosti a znalosti o dané problematice, ale také schopnosti tyto vědomosti aktivně vyuţívat a navíc zaujmout k celé problematice určitý vztah a postoj. Komunikační kompetence Komunikační kompetence potom tedy vyţaduje, aby jedinec znal teorii komunikace, dokázal tyto vědomosti aktivně vyuţívat v komunikačním procesu a sám měl zájem o komunikaci. Z. Vybíral (1988, s. 37) označuje jedince kompetentním pro komunikaci tehdy, pokud „...disponuje ţádoucí sumou znalostí a dovedností jich vyuţít.“ Dodává, ţe komunikační kompetence je také „...ovlivňována sebepojetím a sebevědomím, které ji zvyšuje či sniţuje.“ To potvrzuje také J. Valenta (2005, s. 29) tvrzením, ţe „...nejlepším způsobem, jak se naučit dobře komunikovat, je dosáhnout co nejvyrovnanějšího sebepojetí.“ Úkolem učitele při rozvoji komunikační kompetence u ţáků tedy je: seznamovat ţáky s teorií komunikace, rozvíjet jednotlivé komunikační dovednosti ţáků, snaţit se vzbudit v ţácích zájem komunikovat. Práce učitele v oblasti rozvoje komunikační kompetence ţáků bude podrobněji rozebrána ve druhé a třetí kapitole.
38
Komunikační dovednosti Komunikační dovednosti jsou dovednosti, které jsou potřebné k naplnění komunikační kompetence. Škála komunikačních dovedností je velmi široká, proto zde uvádím výčet několika oblastí komunikačních dovedností, které je třeba u ţáků rozvíjet: 1. Správné dýchání a práce s hlasem. 2. Slovní zásoba, znalost významů gest. 3. Výslovnost, srozumitelnost řeči. 4. Znalost a uţívání nonverbálních signálů. 5. Empatie, aktivní naslouchání. 6. Sebevědomí a sebepojetí. 7. Schopnost vyjádřit hlavní myšlenku, argumentovat.
39
2. KOMUNIKACE VE VÝCHOVNĚ-VZDĚLÁVACÍM PROCESU Dítě se v prvé řadě učí komunikaci v rodině a ve svém okolí tím, ţe sleduje probíhající komunikační procesy kolem sebe nebo se stává samo jejich součástí. Stejně je tomu i ve škole. Připomíná to J. Valenta (2005, s. 20), kdyţ píše, ţe „...dobrá učitelská komunikace je závaţným modelem pro učení se dobré komunikaci na straně ţáků. To platí v různých situacích, různých předmětech.“ Při takovém procesu učení se komunikaci probíhají procesy, které nazýváme sociální učení. 2.1 SOCIÁNÍ UČENÍ J. Řezáč (1998, s. 72) definuje sociální učení jako „...osvojování si komplexních způsobů chování a jednání přiměřených určité sociální situaci.“ Mezi tyto komplexní způsoby chování a jednání, kterým se jedinec sociálně učí, můţeme zařadit také učení se komunikaci. J. Řezáč (1998, s. 73-76) dále uvádí tři základní druhy sociálního učení. 1. Sociální posilování Sociální posilování je zaloţeno na akceptaci chování jedince okolím. Touha být akceptován patří k lidským potřebám, a proto chování a jednání, za které jedinec získá uznání, pochvalu, sociální kontakt, je tímto způsobem posilováno. 2. Imitace (nápodoba) Imitace spočívá v tom, ţe jedinec napodobuje modely chování jiného jedince, jenţ tímto chováním dosáhnul stejných nebo podobných cílů, které má i „imitující“ jedinec. 3. Identifikace Identifikace se v mnohém podobá imitaci, ale v tomto případě jedinec nepřebírá jen ty vzorce chování a jednání, které naplní jejich společné cíle, ale přebírá chování zvoleného modelu jako celek, ztotoţňuje se s ním. Identifikace je zaloţena na silném citovém vztahu ke zvolenému modelu. Pokud chce učitel vést své ţáky k efektivní komunikaci, musí brát v úvahu i existenci sociálního učení. Musí sledovat, jaký má vztah se svými ţáky, jak sám komunikuje (zda je pro ţáky dobrým vzorem) a také musí vhodně reagovat na komunikaci ţáků (a to jak na komunikaci ţáka s učitelem, tak na komunikaci mezi ţáky).
40
2.2 PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE Ve výchovně-vzdělávacím procesu probíhá „...specifická forma sociální komunikace“, a to pedagogická komunikace (Prokešová, In: Kalhous 2002, s. 252). Je „...prostředkem realizace výchovy a vzdělávání prostřednictvím verbálních a nonverbálních projevů učitele a ţáků“ (Gavora, 2005, s. 25). L. Prokešová (In: Kalhous, 2002, s. 253) ji dále definuje jako „...vzájemnou výměnu informací mezi účastníky výuky.“ Uvádí také tři sloţky informace předávané v procesu pedagogické komunikace: 1. Kognitivní sloţka: Ovlivňuje rozvoj poznávací stránky osobnosti ţáka. Patří sem např. předkládání faktů, vyvozování definic, řešení problémů, aplikace pravidel apod. 2. Afektivní sloţka: Ovlivňuje rozvoj motivů k učení, posiluje utváření ţádoucích postojů. 3. Regulativní sloţka: Slouţí realizaci vyučování v souladu s předem vymezenými cíli. „Všechny tři sloţky informace se v praxi projevují integrovaně.“ P. Gavora (2005, s. 25) se zmiňuje o odlišnosti pedagogické komunikace, která je dána „...rolemi partnerů v komunikaci, cílem komunikace, obsahem komunikace, časovými a prostorovými danostmi.“ J. Průcha (2002, s.315-316) rozděluje odlišnost pedagogické komunikace do tří zvláštních rysů: 1. Nesouměrnost komunikačních partnerů: V pedagogické komunikaci vystupuje jeden dospělý učitel a 20-30 sociálně různorodých ţáků. 2. Učitel se často dostává do několika skupin subjektů zároveň, jejichţ celkový počet dosahuje obvykle několik stovek komunikačních partnerů. Je to dáno tím, ţe učitel často učí v několika třídách současně, coţ většinou neplatí o učitelích prvního stupně. 3. Učitel musí být dominujícím komunikátorem. Podíl komunikačních aktivit učitelů představuje asi dvě třetiny celkového času komunikace v hodině, kdeţto tatáţ proporce ţáků (všech dohromady) pouze třetinu této komunikace.
41
Tuto dominanci učitele v pedagogické komunikaci odůvodňuje P. Gavora (2005, s. 35) následujícími čtyřmi faktory: 1. Učitel je funkčně nadřazený. To určuje instituce školy. 2. Učitel je společensky nadřazený, protoţe je starší. 3. Učitel je zkušenostně bohatší. 4. Učitel je odborně kvalifikovaný. A. Nelešovská (2002, s. 28) uvádí osm typů vztahů v pedagogické komunikaci podle P. Gavory: 1. učitel – ţák, 2. učitel – třída, 3. učitel – skupina ţáků, 4. ţák – třída, 5. ţák – skupina ţáků, 6. ţák – ţák, 7. skupina ţáků – skupina ţáků, 8. skupina ţáků – třída. L. Prokešová (In: Kalhous 2002, s. 263) připomíná, ţe učitel k ţákům nemluví pouze verbální a nonverbální komunikací, ale také komunikací činem. Ţáci mohou jako sdělení chápat i to, jestli učitel přichází na vyučování včas, jak se na výuku připravuje, jak ţáky hodnotí a jak se k nim podle toho chová. J. Cangelosi (2006, s. 93) rozlišuje dva druhy jazyka, kterými učitel v průběhu pedagogické komunikace hovoří. Jsou to jazyk popisný a jazyk posuzující. Jazykem popisným „...mluvčí vykresluje situaci, chování, dosaţený úspěch“, kdeţto jazykem posuzujícím mluvčí posuzuje osobu. Uvádí také, ţe „Ţáci se cítí méně ohroţeni (a tím lépe spolupracují), kdyţ pracují s učiteli, kteří se soustavně vyjadřují popisným jazykem.“ V souvislosti s pedagogickou komunikací uvádí P. Gavora (2005, s. 45) tzv. interakční styl učitele. Tím chápe souhrn určitých převládajících prvků a vlastností interakce, které se pravidelně opakují. Znamená to, ţe kaţdý učitel má svůj specifický styl interakce se ţáky, který ţákům napomáhá do jisté míry předvídat učitelovo chování. Gavora uvádí osm dimenzí interakčního stylu učitele, které je moţné upořádat do osmiúhelníku tak, ţe vţdy dvě tyto 42
dimenze vytvoří opačný protipól. Kaţdý z učitelů potom naplňuje kaţdou z dimenzí v jiné míře a tím je určen jeho osobní interakční styl. Do jaké míry dimenzi naplňuje, se vyjadřuje škálováním na ose od 0 (nikdy) do 4 (vţdy). osm dimenzí interakčního stylu učitele
Pedagogická komunikace je specifický typ komunikace, typický pouze pro výchovněvzdělávací proces. Učitel, který chce své ţáky učit komunikačním dovednostem a efektivní komunikaci, musí sám prokazovat dobré komunikační schopnosti v rámci pedagogické komunikace, která je pro ţáky určitým vzorem komunikace v rámci sociálního učení.
43
2.3 KOMUNIKACE V RVP ZV Dobré komunikační dovednosti jsou pro člověka ţijícího ve společnosti nutností, a proto je jejich rozvoj rozebrán i v Rámcovém vzdělávacím programu. Komunikační dovednosti jsou obsahem jedné ze šesti klíčových kompetencí, a to kompetence komunikativní. V rámci této klíčové kompetence jsou stanoveny následující cíle (RVP 2005, s. 15): „Ţák na konci základního vzdělávání: -
formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřuje se výstiţně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu.
-
naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje, účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje.
-
rozumí různým typům textů a záznamů, obrazových materiálů, běţně uţívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlí o nich, reaguje na ně a tvořivě je vyuţívá ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění.
-
vyuţívá informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem.
-
vyuţívá získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému souţití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi.“ Konkrétní cíle pro rozvoj komunikačních dovedností najdeme také v jednotlivých
vzdělávacích oborech. Tyto cíle uvádím v následující tabulce (RVP 2005, s. 20-89): VZDĚLÁVACÍ
KONKRÉTNÍ CÍLE TÝKAJÍCÍ SE ROZVOJE
OBOR
KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ
český
jazyk
literatura
a
Ţák: plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti. porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené sloţitosti. respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru. pečlivě vyslovuje, opravuje svou nesprávnou nebo nedbalou výslovnost.
44
v krátkých mluvených projevech správně dýchá a volí vhodné tempo řeči. volí vhodné verbální i nonverbální prostředky řeči v běţných školních i mimoškolních situacích. na základě vlastních záţitků tvoří krátký mluvený projev. seřadí ilustrace podle dějové posloupnosti a vypráví podle nich jednoduchý příběh. rozlišuje podstatné a okrajové informace v textu vhodném pro daný věk, podstatné informace zaznamenává. posuzuje úplnost či neúplnost jednoduchého sdělení. reprodukuje obsah přiměřeně sloţitého sdělení a zapamatuje si z něj podstatná fakta. vede správně dialog, telefonický rozhovor, zanechá vzkaz na záznamníku. rozpoznává manipulativní komunikaci v reklamě. volí náleţitou intonaci, přízvuk, pauzy a tempo podle svého komunikačního záměru. rozlišuje spisovnou a nespisovnou výslovnost a vhodně ji uţívá podle komunikační situace. cizí jazyk
Ţák: pochopí obsah a smysl jednoduché, pomalé a pečlivě vyslovované konverzace dvou osob s dostatkem času pro porozumění. vyhledá v jednoduchém textu potřebnou informaci a vytvoří odpověď na otázku. reprodukuje ústně i písemně obsah přiměřeně obtíţného textu a jednoduché konverzace. aktivně se zapojí do jednoduché konverzace, pozdraví a rozloučí se s dospělým i kamarádem, poskytne poţadovanou informaci.
informační
a
Ţák:
komunikační
komunikuje pomocí internetu či jiných běţných komunikačních
technologie
zařízení.
45
člověk
a
jeho Ţák:
svět
zprostředkuje ostatním zkušenosti, záţitky a zajímavosti z vlastních cest a porovná způsob ţivota a přírodu v naší vlasti i v jiných zemích. projevuje toleranci k přirozeným odlišnostem spoluţáků, jejich přednostem i nedostatkům. vyjádří na základě vlastních zkušeností základní vztahy mezi lidmi, vyvodí a dodrţuje pravidla pro souţití ve škole, mezi chlapci a dívkami, v rodině, v obci (městě) . rozlišuje
základní
rozdíly
mezi
jednotlivci,
obhájí
při
konkrétních činnostech své názory, popřípadě připustí svůj omyl, dohodne se na společném postupu a řešení se spoluţáky. chová se obezřetně při setkání s neznámými jedinci, odmítne komunikaci, která je mu nepříjemná; v případě potřeby poţádá o pomoc pro sebe i pro jiné dítě. umění a kultura
Ţák: na základě vlastní zkušenosti nalézá a do komunikace zapojuje obsah vizuálně obrazných vyjádření, která samostatně vytvořil, vybral či upravil. při tvorbě vizuálně obrazných vyjádření se zaměřuje na projevení vlastních zkušeností i na tvorbu vyjádření, která mají komunikační účinky pro jeho nejbliţší sociální vztahy.
člověk
a
práce dramatická výchova
svět
Ţák: pracuje podle slovního návodu, předlohy, jednoduchého náčrtu. Ţák: zvládá základy správného tvoření dechu, hlasu, artikulace a správného drţení těla; dokáţe hlasem a pohybem vyjadřovat základní emoce a rozpoznávat je v chování druhých. rozlišuje herní a reálnou situaci; přijímá pravidla hry; vstupuje do jednoduchých rolí a přirozeně v nich jedná. prezentuje inscenační tvar před spoluţáky a na základě sebereflexe a reflexe spoluţáků a učitele na něm dále pracuje, sleduje a hodnotí prezentace svých spoluţáků.
46
Cíle související s rozvojem komunikačních dovedností najdeme téměř ve všech vzdělávacích oborech Rámcového vzdělávacího programu. Komunikační dovednosti by však měl rozvíjet ve výuce kaţdý učitel jak v rámci rozvoje klíčové kompetence komunikativní, tak v rámci průřezového tématu osobnostní a sociální výchova, které se věnuje komunikaci jako jednomu ze svých tematických okruhů.
47
2.4 ROZVOJ KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ V RÁMCI OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVY
V rámci osobnostní a sociální výchovy (dále jen OSV) se stává komunikace jedním z tematických okruhů tohoto průřezového tématu. Podle RVP ZV (2005, s. 91) má OSV rozvíjet „...základní dovednosti dobré komunikace a k tomu příslušné vědomosti.“ Komunikace tvoří samostatný tematický okruh, který by měl podle RVP ZV (2005, s. 92) rozvíjet ţáky v následujících oblastech komunikačních dovedností: -
řeč těla, zvuků, slov, předmětů a prostředí vytvářeného člověkem, řeč lidských skutků,
-
cvičení pozorování a empatického a aktivního naslouchání,
-
dovednosti pro sdělování verbální i nonverbální (technika řeči, výraz řeči, cvičení v nonverbálním sdělování),
-
specifické komunikační dovednosti (monologické formy - vstup do tématu „rétorika“),
-
dialog (vedení dialogu, jeho pravidla a řízení, typy dialogů),
-
komunikace v různých situacích (informování, odmítání, omluva, pozdrav, prosba, přesvědčování, řešení konfliktů, vyjednávání, vysvětlování, ţádost apod.),
-
efektivní strategie: asertivní komunikace, dovednosti komunikační obrany proti agresi a manipulaci, otevřená a pozitivní komunikace,
-
pravda, leţ a předstírání v komunikaci.
J. Valenta (2005, s. 21) upozorňuje na rozšířený mýtus, ţe „Kdykoli ţáci nebo ţáci a učitel v hodině komunikují, učí se ţáci komunikovat.“ J. Valenta s tímto tvrzením nesouhlasí, protoţe v některých situacích „...např. ţák uţívá jiţ osvojené komunikační dovednosti a neučí se tak nic nového nebo dokonce ho situace učí komunikovat špatně.“ Připomíná také, ţe nastávají i situace, „...které by mohly učit dobré komunikaci, ale tím, ţe nejsou reflektovány, proběhnou jako jedna z mnoha ţivotních zkušeností.“ Tímto tvrzením připomíná důleţitost reflexe komunikačních situací, ať uţ se jedná o situace plánované za účelem učení nebo přirozeně vzniklé situace. V této souvislosti J. Valenta (2006, s. 49-53) uvádí dvě základní struktury didaktických kroků ve výuce OSV:
48
1. INSTRUKCE – AKCE – REFLEXE Týká se situací, kdy máme určitý cíl, „...víme, co chceme ţáky naučit“ a na základě toho „...zvolíme vhodnou činnost.“
Tuto činnost ţákům instruujeme, se ţáky
provedeme a následně společně zreflektujeme. (J. Valenta 2006, s. 49, 50) 2. SITUACE – INTERVENCE Tato struktura se týká situací, které nejsou primárně vyvolány za účelem učení, ale které vznikly spontánně. Vyuţíváme zde toho, „...co se děje, aniţ bychom toto dění instruovali.“ Formou intervence zde „můţe být opět reflexe.“ (J. Valenta 2006, s. 53) Reflexe je podle J. Valenty (2006, s. 50) „...učební situace věnovaná zhodnocení zkušenosti,“ která právě proběhla. Při reflexi doporučuje začít nejprve zkonkrétněním záţitku, kdy zrekapitulujeme, co se v situaci dělo, poskytneme si vzájemnou zpětnou vazbu, hodnotíme, zda bylo dění v situaci pozitivní apod. Potom by mělo následovat zobecnění záţitku, kdy se ţáci učí o jevech, postupech a procesech, které proběhly během této situace. J. Valenta uvádí následující účely, které můţe mít analýza komunikačního jednání, tedy reflexe, (J. Valenta 2005, s. 22): Připomenout, co se v situaci dělo. Zpětná vazba – jak které jednání na koho působí. Varianty komunikačního chování: Co je v tomto typu komunikační situace vhodné, běţné, rizikové apod. Podnět pro případnou změnu chování. Nácvik této změny. Dořešení situace. Průřezové téma osobnostní a sociální výchova nabízí přirozený prostor pro rozvoj komunikačních dovedností ţáků. Dobrý učitel však musí být připraven vyuţít kaţdé komunikační situace, která během výchovně-vzdělávacího procesu vznikne a musí být schopen ji s ţáky zreflektovat.
49
3. KOMUNIKACE A DRAMATICKÁ VÝCHOVA Komunikační dovednosti můţeme rozvíjet ve všech vzdělávacích oborech, avšak největší prostor tomuto rozvoji nabízí, dle mého názoru, dramatická výchova. 3.1 CO JE DRAMATICKÁ VÝCHOVA? Dramatická výchova je poměrně široký pojem, který není jednoduché definovat. J. Valenta (2008, s. 40) ji popisuje jako „...systém řízeného, aktivního uměleckého, sociálního antropologického učení dětí či dospělých zaloţený na vyuţití základních principů a postupů dramatu a divadla.“ K tomu ještě dodává, ţe celý tento systém bere zřetel na následující tři prvky: - Kreativně-umělecké poţadavky. - Pedagogické poţadavky. - Bio-psycho-sociální podmínky. Vzhledem k tomu, ţe dramatická výchova vychází z dramatu a divadla a spadá mezi esteticko-výchovné předměty, můţeme se setkat s ekvivalentními pojmy jako např. „...výchovná dramatika, edukační drama, dramika, tvořivá dramatika, školní drama.“ (J. Valenta 2008, s. 40) Podle M. Pavlovské (2004, s. 19) je dramatická výchova „...předmět, kde se učí slovní i mimoslovní komunikaci, kde se pracuje s mezilidskými vztahy,“ kde se pěstuje vědomá spolupráce, „...učí se aktivně zapojovat do diskuse, učí se hledat a pracovat s argumenty,“ ţáci se učí respektovat jiné názory, pohlíţet na problémy z různých úhlů pohledu a hledat jejich řešení. Tento výčet by se dal shrnout do tří oblastí, které jsou pomocí dramatické výchovy rozvíjeny. Podle M. Pavlovské (2004, s. 19) jsou to: 1.
Osobnostní rozvoj Spadá sem rozvoj „...uvolnění a soustředěnosti, vnímání a objevování sebe sama i okolního světa,“ rozvoj pohybových dovedností, tvořivosti, plynulého a srozumitelného vyjadřování.
2.
Sociální rozvoj Rozvíjí se verbální i nonverbální komunikace, schopnost vcítění se, naslouchání, důvěra, spolupráce, orientace v ţivotních situacích a mezilidských vztazích, rozhodování a jednání. 50
3.
Mravní rozvoj Vede k uvaţování o rozhodování a jednání druhých, vytváření hodnotového ţebříčku.
Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání vymezuje v rámci dramatické výchovy pro 1. stupeň ZŠ následující cíle (2005, s. 88): Ţák: zvládá základy správného tvoření dechu, hlasu, artikulace a správného drţení těla; dokáţe hlasem a pohybem vyjadřovat základní emoce a rozpoznávat je v chování druhých. rozlišuje herní a reálnou situaci; přijímá pravidla hry; vstupuje do jednoduchých rolí a přirozeně v nich jedná. zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání. spolupracuje ve skupině na tvorbě jevištní situace; prezentuje ji před spoluţáky; sleduje prezentace ostatních. reflektuje s pomocí učitele svůj záţitek z dramatického díla (divadelního, filmového, televizního, rozhlasového). propojuje somatické dovednosti a kombinuje je za účelem vyjádření vnitřních stavů a emocí vlastních i určité postavy. pracuje s pravidly hry a jejich variacemi; dokáţe vstoupit do role a v herní situaci přirozeně a přesvědčivě jednat. rozpoznává témata a konflikty v situacích a příbězích; nahlíţí na ně z pozic různých postav; zabývá se důsledky jednání postav. pracuje ve skupině na vytvoření menšího inscenačního tvaru a vyuţívá přitom různých výrazových prostředků. prezentuje inscenační tvar před spoluţáky a na základě sebereflexe a reflexe spoluţáků a učitele na něm dále pracuje, sleduje a hodnotí prezentace svých spoluţáků. Tyto cíle jsou naplňovány také učivem, které RVP ZV rozděluje do tří oblastí (2005, s. 88): 1.
Základní předpoklady dramatického jednání.
2.
Proces dramatické a inscenační tvorby.
3.
Recepce a reflexe dramatického umění.
51
Z hlediska rozvoje komunikačních dovedností je klíčová první oblast, kterou RVP ZV dále rozděluje do tří celků podle dovedností, které jsou rozvíjeny (2005, s. 88): Psychosomatické dovednosti – práce s dechem, správné tvoření hlasu, drţení těla, verbální a nonverbální komunikace. Herní dovednosti – vstup do role, jevištní postava. Sociálně komunikační dovednosti – spolupráce, komunikace v běţných ţivotních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení. E. Machková (1992, s. 20-21) vymezuje čtyři základní úkoly tvořivé dramatiky. Jsou jimi: 1. Rozvíjení a obohacování obrazotvornosti – rozvoj představivosti, fantazie, tvořivosti. 2. Citová výchova – prostor pro „...legitimní způsob ventilování citů.“ 3. Vztahy ve skupině – „...jejich fungován a kvalita, zapojení učitele do skupiny.“ 4. Samostatné, osobité myšlení – „...kultivovaně a srozumitelně vyjadřovat svoje myšlenky.“ Dramatická výchova jako systém učení má svoje principy, podle kterých postupuje. E. Machková (2007, s. 11) jich uvádí devět a rozděluje je do dvou skupin. První skupinu tvoří principy, které najdeme i v jiných oborech vzdělávání. Jsou to: 1. Zkušenost – Učení se na základě vlastní zkušenosti. 2. Proţívání – Učení se proţitkem. 3. Hra – Hra jako přirozená aktivita dětí. 4. Tvořivost – Tvořivost vyţaduje samostatnost, nezávislost, sebedůvěru, zájem o smysl věci, vnímavost. Přechod mezi první a druhou skupinou principů dramatické výchovy tvoří: 5. Partnerství – Partnerství rozvíjí kooperaci, komunikaci, empatii, toleranci. Týká se sociálního klimatu a atmosféry. Do druhé skupiny principů dramatické výchovy patří principy, které jsou specifické pro dramatickou výchovu: 6. Psychosomatická jednota člověka – „Vyţaduje jednotu vnitřního světa člověka s jeho tělem.“ 7. Vstup do role – „Vstup do role je jednání ve fiktivní skutečnosti.“ Hra v roli je základní metodou dramatické výchovy.
52
8. Zkoumání a experimentace – „Má-li hra v roli poskytnout hráči poznání a být učením o ţivotě a lidech, pak nutně musí mít charakter experimentu a průzkumu.“ 9. Improvizace Všechny tyto principy jsou nedílnou součástí dramatické výchovy, E. Machková (2007, s. 26) však uvádí, ţe se nemusí nutně uplatňovat všechny stejným dílem, ale jejich podíl závisí na výstavbě lekce či krátkodobých cílech.
53
3.2 METODY DRAMATICKÉ VÝCHOVY Problematikou metod dramatické výchovy se zabývají různí autoři, v rámci této práce se zaměřím pouze na pohled J. Valenty a M. Pavlovské. J. Valenta (2008, s. 47) definuje metodu (obecně) jako „...specifický styl práce“, který je zároveň „...souborem dílčích postupů (...), z nichţ v praxi vyplývá konkrétní činnost učitele a ţáka.“ Metody dramatické výchovy třídí J. Valenta (2008, s. 122-123) do tří celků, celkem do pěti skupin, a to podle následujících hledisek: Primárně jsou postupy dramatické
výchovy „...limitovány hmotnými moţnostmi
lidského těla, které určují smyslově vnímatelnou činnost člověka.“ Sekundárně jsou tyto postupy limitovány „...hmotnými důsledky činnosti člověka“ a také „...hmotnými okolnostmi obklopujícími člověka a ovlivňujícími jeho činnost.“ Terciárně jsou postupy dramatické výchovy limitovány „...emocemi, představami, myšlením a proţitkem.“ Třídění metod dramatické výchovy podle J. Valenty (2008, s. 123): 1. celek I. Metoda (ú)plné hry. 2. celek II. Metody pantomimicko-pohybové. III. Metody verbálně-zvukové. 3. celek IV. Metody graficko-písemné. V. Metody materiálově-věcné. První celek obsahuje pouze jednu metodu. Je to základní metoda dramatické výchovy, „...která nemá v dramatické výchově v ţádném případě chybět“ (J. Valenta, 2008, s. 123). Můţeme ji nazývat plná hra či hra v roli (J. Valenta 2008) či dramatická hra (M. Pavlovská 2004). J. Valenta (2008, s. 125) ji označuje za metodu univerzální, která je schopná „...naplňovat prakticky všechny cíle dramatické výchovy.“ Je zaloţena na „...modelování běţné mnohorozměrné reality ţivota s uţitím aktivit všech typů obsaţených ve skupinách I.IV“ (J. Valenta 2008, s. 123).
54
M. Pavlovská (2004, s. 20-21) dělí hru v roli na tři podskupiny: 1. Hra v situaci Hráči zde „...jednají v navozené situaci sami za sebe“ (simulace), nebo „...v roli někoho jiného.“ Často se jedná o situace z běţného ţivota hráčů. 2. Alterace Zde hráči „...přebírají určitou sociální roli a na základě svých zkušeností se snaţí vytvořit nejtypičtější chování dané postavy.“ 3. Charakterizace V tomto případě hráči „...přebírají cizí sociální roli s určitými charakterovými rysy, názory, problémy.“ Pro charakterizaci je nutné, aby byl hráč schopen porozumění a vcítění se do postavy. Druhý celek metod podle J. Valenty (2008, s. 124) „...zahrnuje základní metody a techniky druhého řádu.“ Druhý řád zde nenaznačuje podřadnost těchto metod, ale určitou „fragmentálnost komunikační aktivity,“ tzn., ţe dochází k „...modelování jen části běţné reality.“ Metody pantomimicko-pohybové vyţadují především pohyb a nezaměřují se na zvuk a řeč. Řadíme sem všechny hry a cvičení, které nějakým způsobem rozvíjejí pohybové a pantomimické dovednosti. Naproti tomu metody verbálně zvukové „...jsou zaloţeny na slově a zvuku.“ Budou sem tedy patřit všechny metody rozvíjející verbální komunikaci, ale také např. metody rozvíjející schopnost pracovat s paralingvistickými prostředky komunikace. Třetí celek tvoří metody, které „...doplňují a podporují metody základní,“ tedy metody prvního a druhého celku. Tyto metody sice „...nejsou typické pro drama,“ ale „...jejich vyuţitím zesilujeme potenciál tkvící v rolové hře.“ Metody graficko-písemné jsou zaloţené na tom, ţe hráč vytváří „...písemný, kreslený, malovaný či rýsovaný artefakt“ (např. různé obrazy, dotazníky, deníky, scénáře apod.). Metody materiálově-věcné „...vedou k určitému trojrozměrnému produktu.“ Jedná se např. o scénickou práci s kulisami, tvorbu masek, kostýmů, práci se světlem a stínem apod. Dramatická výchova nabízí široké spektrum metod, které mají potenciál rozvíjet také komunikační dovednosti ţáků. Základní a také nejširší metodou je hra v roli, kde musí hráči zapojovat a kombinovat největší mnoţství prvků verbální i nonverbální komunikace.
55
4. VÝZKUMNÁ ČÁST 4.1 ÚVOD K VÝZKUMNÉ ČÁSTI Komunikace k lidskému ţivotu neodmyslitelně patří a je nutná k ţivotu ve společnosti. Člověk se učí komunikovat jiţ od svého narození, kdy vyrůstá ve své rodině a setkává se s okolím. Do základní školy přicházejí děti s rozdílnou úrovní komunikačních dovedností a úkolem učitele je, mimo jiné, rozvíjet komunikační kompetenci kaţdého jedince. Moţností, jak učitel můţe tento úkol naplňovat, je mnoho a kaţdý učitel je vyuţívá po svém a v různé míře. Proto jsem se na toto téma zaměřila ve své výzkumné práci. Zajímalo mě, zda si učitelé vůbec uvědomují důleţitost rozvoje komunikačních dovedností svých ţáků, jak tento rozvoj pojímají a jak se mu konkrétně věnují ve výuce. 4.2 CÍL VÝZKUMU Hlavním cílem výzkumu je zjistit přístup samotných učitelů k rozvoji komunikačních dovedností svých ţáků a způsob, jakým tento rozvoj uskutečňují. Výzkum tedy zkoumá metody a techniky vyuţívané učiteli k rozvoji komunikačních dovedností ţáků a zjišťuje také četnost vyuţívání těchto metod a technik. Vedlejší cíl výzkumu: -
Zjistit, jaké cíle jsou kladeny v oblasti komunikačních dovedností ţáků ve školních vzdělávacích programech.
-
Zjistit spokojenost učitelů s těmito cíli v ŠVP jejich školy.
-
Zjistit konkrétní hry a cvičení k rozvoji komunikačních dovedností, které učitelé pouţívají ve své výuce, a rovněţ zdroje, ze kterých učitelé čerpají náměty na tyto hry a cvičení. Z uvedených her a cvičení i jejich zdrojů chci sestavit praktický sborník her a cvičení pro rozvoj komunikačních dovedností ţáků prvního stupně základní školy, který bude moci pouţít kaţdý učitel, který chce rozvíjet komunikační dovednosti svých ţáků.
56
4.3 METODA VÝZKUMU Za výzkumnou metodu jsem zvolila dotazník. Dotazovanou skupinou jsou učitelé a učitelky prvního stupně základní školy. V dotazníku jsou pouţity jak otázky s moţnostmi odpovědí, tak otázky vypisovací. Celkový počet otázek je devět. První otázka se snaţí zjistit konkrétní cíle stanovené školním vzdělávacím programem základní školy, na níţ respondent vyučuje. Cílem této otázky je zjistit, zda a jak konkrétně škola (v rámci svého školního vzdělávacího programu) přistupuje k rozvoji komunikačních dovedností. Na tuto otázku navazuje druhá poloţka dotazníku, která má pět moţných odpovědí. Cílem této otázky je zjistit spokojenost učitele s tím, jaká časová dotace je rozvoji komunikačních dovedností věnována a zda jsou cíle definovány konkrétně a jasně. Tato poloţka se tedy zaměřuje na subjektivní hodnocení učitele. Třetí otázka má dvě moţnosti odpovědi. Dotazuje se na to, zda se učitel věnuje rozvoji komunikačních dovedností pravidelně. Na to navazuje čtvrtá otázka, která zjišťuje, kolik minut týdně učitel průměrně věnuje rozvoji komunikačních dovedností svých ţáků. Dá se předpokládat, ţe odpovědi se budou poměrně lišit podle toho, co respondent povaţuje za rozvoj komunikačních dovedností a co ne. Jedná se o subjektivní odhad. Pátá poloţka dotazníku se snaţí zjistit, v jakých předmětech a při jakých situacích se učitel záměrně věnuje rozvoji komunikačních dovedností ve výuce. Šestá otázka se dotazuje na metody vyuţívané učitelem ve výuce, kterými rozvíjí komunikační dovednosti svých ţáků. Sedmá poloţka dotazníku se skládá ze dvou podotázek. První zjišťuje, které metody dramatické výchovy učitel vyuţívá k rozvoji komunikačních dovedností svých ţáků. Druhá podotázka se dotazuje na četnost vyuţívání metod uvedených v první podotázce sedmé poloţky dotazníku. Otázka nabízí 4 moţnosti odpovědí. Osmá poloţka má za cíl zjistit, odkud učitelé čerpají náměty na hry a cvičení vyuţívané k rozvoji komunikačních dovedností. Odpovědi této poloţky zároveň poslouţí také jako podklady pro sborník her a cvičení, kam chci také zařadit další moţné zdroje pro vyhledávání her a cvičení. Poslední otázka vyţaduje po respondentovi, aby uvedl několik her či cvičení, které ve své výuce vyuţívá k rozvoji komunikačních dovedností, a stručně je popsal. Odpovědi na tuto otázku také poslouţí k vytvoření výše zmíněného sborníku her a cvičení. 57
4.4 VYHODNOCENÍ DOTAZNÍKU Z celkového počtu přibliţně 80 oslovených učitelů a učitelek odevzdalo vyplněný dotazník 42 respondentů. Ne všechny dotazníky jsou však vyplněny kompletně. U některých chybí především rozsáhlejší poloţky vyţadující větší úsilí a delší čas pro jejich vyplnění. 1. Jak je rozvoj KD zařazen v ŠVP Vaší školy? Vypište, prosím, vţdy vzdělávací oblast, obor či průřezové téma a jeho konkrétní cíle, které se podle Vás přímo týkají rozvoje KD. První poloţka vyţaduje po respondentovi, aby vypsal konkrétní cíle týkající se rozvoje komunikačních dovedností, které stanovuje školní vzdělávací program jeho školy. Respondent má za úkol vybrat vţdy jen ty cíle, které se přímo týkají komunikace. Tuto poloţku nevyplnilo 10 respondentů. Jedna respondentka jako důvod uvedla fakt, ţe je na mateřské dovolené, a tudíţ na ţádné škole nevyučuje a nemá tedy přístup k ţádnému školnímu vzdělávacímu programu. Dva respondenti uvedli jako důvod nevyplnění otázky to, ţe školní vzdělávací program je interní záleţitost školy. To povaţuji za výmluvu, neboť školní vzdělávací program je otevřeným dokumentem, který má být veřejně přístupný. Zbylých 32 respondentů k poloţce napsalo alespoň několik cílů. Pět respondentů však u uvedených cílů nenapsalo, o jakou vzdělávací oblast či obor se jedná. Někteří z respondentů neuváděli vzdělávací oblast či obor, ale přímo vyučovací předmět. V takových případech jsem odpověď přiřadila k příslušné vzdělávací oblasti či oboru, do kterého uvedený vyučovací předmět spadá. Ze všech plně pouţitelných odpovědí, kterých bylo 27, jsem sestavila následující statistiku odpovědí:
plně pouţitelné odpovědi
nepouţitelné odpovědi částečně pouţitelné odpovědi
celkem
(uvedené cíle bez uvedení vzdělávací oblasti či oboru) 27
10
5
42
58
vzdělávací oblasti a průřezová témata uvedené v dotazníku jako oblasti obsahující cíle zaměřené na rozvoj komunikačních dovedností 30 26
počet uvedení
25 20 15
12
10 5
5
3
2
1
1
1
1
1
1
1
F
G
H
I
J
K
L
0 A
B
C
D
E
vzdělávací oblasti a průřezová témata
A
jazyk a jazyková komunikace
B
člověk a jeho svět
C
matematika a její aplikace
D informační a komunikační technologie E
člověk a svět práce
F
umění a kultura
G
člověk a zdraví
H
člověk a společnost
I
osobnostní a sociální výchova
J
výchova demokratického občana
K
multikulturní výchova
L
mediální výchova
59
Z výše uvedených hodnot vyplývá, ţe rozvoj komunikačních dovedností můţe být zahrnut prakticky ve všech vzdělávacích oblastech či průřezových tématech. Výrazně nejvyšší zastoupení ve výčtu uvedených vzdělávacích oblastí má vzdělávací oblast jazyk a jazyková komunikace. Tato poloţka přesahovala nad ostatními o více neţ dvojnásobek počtu uvedení těchto oblastí. Z toho vyplývá, ţe pro školy je nejpřirozenější zařazovat rozvoj komunikačních dovedností právě do vzdělávací oblasti jazyk a jazyková komunikace. Z dalších vzdělávacích oblastí byla poměrně hojně zastoupena vzdělávací oblast člověk a jeho svět. Ostatní oblasti a průřezová témata byly zmíněny méněkrát.
2. Vyberte ta tvrzení, se kterými souhlasíte. (Zaškrtněte libovolný počet odpovědí.)
□ Rozvoji KD je v ŠVP naší školy věnováno příliš mnoho prostoru na úkor jiných cílů. □ Rozvoj KD je v ŠVP naší školy popsán konkrétně a srozumitelně. □ Rozvoji KD by se v ŠVP naší školy mělo věnovat více prostoru. □ Rozvoj KD v ŠVP naší školy by se měl více konkretizovat. □ Rozvoj KD není v ŠVP naší školy zahrnut vůbec.
Tato poloţka se zaměřuje na spokojenost učitele se školním vzdělávacím programem z hlediska zastoupení a jasné konkretizace cílů vedoucích k rozvoji komunikačních dovedností ţáků. Respondenti měli na výběr z pěti moţných odpovědí. Mohli zaškrtnout libovolný počet odpovědí (4 respondenti zaškrtli zároveň dvě odpovědi, ostatní po jedné či ţádnou). Dva respondenti neoznačili ţádnou z odpovědí, jeden z důvodu mateřské dovolené, kdy není přístup k ţádnému školnímu vzdělávacímu programu, a druhý z důvodu ţádné jemu vyhovující moţnosti odpovědi.
60
spokojenost s formulací cílů zaměřených na rozvoj komunikačních dovedností v ŠVP
počet uvedení
35
31
30 25 20 15 10 5
6
6
1
0
0 A
B
C
D
E
odpovědi
A
Rozvoji KD je v ŠVP naší školy věnováno příliš mnoho prostoru na úkor jiných cílů.
B
Rozvoj KD je v ŠVP naší školy popsán konkrétně a srozumitelně.
C
Rozvoji KD by se v ŠVP naší školy mělo věnovat více prostoru.
D
Rozvoj KD v ŠVP naší školy by se měl více konkretizovat.
E
Rozvoj KD není v ŠVP naší školy zahrnut vůbec.
Z uvedených hodnot jasně vyplývá, ţe většina dotazovaných učitelů je spokojená se zastoupením cílů pro rozvoj komunikačních dovedností ve školní vzdělávacím programu jejich školy. Povaţují tyto cíle za konkrétní a srozumitelné. V ţádném ze zkoumaných programů nenarazil nikdo na naprostou absenci rozvoje komunikačních dovedností.
61
3. Rozvíjíte KD u svých ţáků ve výuce pravidelně?
□ ano
□ ne
Tuto poloţku vyplnili všichni respondenti. 100 % dotazovaných odpovědělo, ţe rozvíjejí komunikační dovednosti u svých ţáků pravidelně.
pravidelnost rozvoje komunikačních dovedností ve výuce 45
42
počet uvedení
40 35 30 25 20 15 10 5
0
0
ano
ne
4. Doplňte, kolik času týdně věnujete rozvoji KD u svých ţáků. __________ minut týdně Dva respondenti tuto poloţku vůbec nevyplnili. Ze zbylých čtyřiceti odpovědí bylo devět, které neodpovídaly zadání. Někteří dotazovaní učitelé uváděli vlastní vyjádření frekvence rozvoje komunikačních dovedností. Sedmkrát se objevila odpověď, ţe tento fakt nelze vyčíslit, protoţe se učitel rozvoji komunikačních dovedností věnuje neustále. Jedenkrát bylo uvedeno, ţe se dotyčný věnuje rozvoji komunikačních dovedností 15 minut denně a jedenkrát byl uveden údaj několik hodin týdně. Zbylých 31 odpovědí jsem rozřadila do pěti časových intervalů. Výrazně nejvyšší počet uvedených hodnot spadá do intervalu 50 – 100 minut za týden. Data sebraná touto poloţkou jsou však poměrně subjektivně zabarvená podle toho, co učitelé povaţuji za rozvoj komunikačních dovedností.
62
počet uvedení
počet minut za týden věnovaných rozvoji komunikačních dovedností 16 14 12 10 8 6 4 2 0
14
6
6 4
do 50
50-100
100-150
150-200
3
nad 200
počet minut za týden
5. Dopište následující tvrzení. Rozvoji KD svých ţáků se věnuji nejvíce ve vyučovacích předmětech __________________ Rozvoji KD svých ţáků se věnuji také v situacích jako _______________________________ Tuto poloţku vyplnili všichni respondenti. Celkem uvedli 11 různých předmětů, ze kterých výrazně vystupuje svým zastoupením český jazyk – celkem uveden 35krát. Z toho vyplývá, ţe pro dotazované učitele je nejpřirozenější rozvíjet komunikační dovednosti svých ţáků v hodinách českého jazyka. Překvapivé je, ţe anglický jazyk, který také nabízí velký prostor pro komunikaci, byl uveden v dotaznících pouze osmkrát. Čtyři respondenti uvedli, ţe komunikační dovednosti rozvíjejí ve všech předmětech. Situace, které dotazovaní učitelé uváděli jako situace, ve kterých rovněţ rozvíjejí komunikační dovednosti svých ţáků, jsem rozřadila do 9 kategorií podle společného obsahu. Nejčastěji bylo uváděno řešení vzájemných vztahů a konfliktů mezi dětmi. Vyšší zastoupení měly také návštěvy různých představení, výstav a exkurzí, ale také běţné situace během přestávek nebo rozhovory v komunitním kruhu a diskuze.
63
40 35 30 25 20 15 10 5 0
35
12 7
9
5
6
8
5
3
vl as tiv ěd a př í ro do vě li t er da ár ní dr vý am ch ov at ick a á vý ch ov a m at em vý at tv ik ar a ná vý ch tě ov le a sn á vý ch hu ov de a bn ív ýc ho va an gl ic ký ja zy k
3
5
ou ka
če sk ý
pr v
ja zy k
počet uvedení
vyučovací předměty, ve kterých se dotazovaní učitelé věnují rozvoji komunikačních dovedností u svých žáků
vyučovací předměty
18
20 15
10
10
8
5
3
2
1
5
4
2 ku ze di s
se be ho dn oc en í
př es tá vk a
vy st ou pe ní
ru h un it n ík ko m
á dn ick tří
hr y
ho di na
ká rá ní a
po ch va ly
a
ko nf li
kt y
0
vz ta hy
počet uvedení
situace, ve kterých dotazovaní učitelé také rozvíjejí komunikační dovednosti u svých žáků
situace
64
6. Napište, které metody vyuţíváte k rozvoji KD u svých ţáků nejčastěji. Tuto poloţku nevyplnili 4 respondenti. Platných odpovědí je tedy 38. Respondenti celkem uvedli 10 různých metod, které ve své výuce pouţívají při rozvoji komunikačních dovedností. Nejčastěji uvedenou metodou byl rozhovor – celkem 29krát. Vyšší počet uvedení měla také například dramatizace (16), diskuze a besedy (20), vyprávění a popis (11) nebo skupinová práce (9).
29 20 5
1
1
s pr ác e
pr oj ek ty
an ke ta
di s
ku sk ze up in ov á pr ác e
1
1
pr ez en ta ce
9
te xt em
11
hr y
16
vy pr áv ěn í
35 30 25 20 15 10 5 0
ro zh ov or dr am at iza ce
počet uvedení
metody využívané dotazovanými učitele k rozvoji komunikačních dovedností u žáků
metody
7. Jestliţe vyuţíváte k rozvoji KD u svých ţáků také metod dramatické výchovy, napište, prosím, kterých a vyberte, jak často je pouţíváte. Výše popsané metody pouţívám při rozvoji KD u svých ţáků
□ vţdy
□ často
□ občas
□ velmi málo
Na tuto otázku neodpovědělo celkem 10 respondentů, kteří tedy zřejmě nepouţívají ve své výuce metody dramatické výchovy. Zbylých 32 učitelů uvedlo celkem 15 různých metod. Výrazně nejvyšší zastoupení měla dramatizace (19). Ostatní metody byly jmenovány pouze 1krát – 4krát.
65
metody dramatické výchovy využívané dotazovanými učiteli k rozvoji komunikačních dovedností u žáků
počet uvedení
20
19
15 10 5
2
4 1
1
1
C
D
E
4
3
1
2
3
2
1
1
1
M
N
O
0 A
B
F
G
H
I
J
K
L
metody
A
dramatizace
B
dokončování příběhu
C
anketa
D
zpravodajství
E
hra s loutkou
F
pantomima
G
improvizace
H
titulkování
I
hra v roli
J
rozhovor
K
diskuze
L
hádanky
M
jazykolamy
N
ţivé obrazy
O
horké křeslo
Co se týče frekvence uţívání výše uvedených metod, nejvíce dotazovaných (celkem 28) odpovědělo, ţe zmíněné metody dramatické výchovy vyuţívá ve své výuce často. Osm dotazovaných odpovědělo, ţe je vyuţívá občas. Jedna dotazovaná uvedla, ţe metody uţívá vţdy a jedenkrát bylo uvedeno, ţe metody jsou uţívány velmi málo. Čtyři dotazovaní na tuto otázku vůbec neodpověděli. 66
frekvence užívání metod uvedených v položce 7 28
30
počet uvedení
25 20 15
8
10 5
1
1
0 vždy
často
občas
velmi málo
frekvence užívání metod
8. Odkud čerpáte náměty na hry a cvičení rozvíjející KD? (Zaškrtněte libovolný počet odpovědí.) Pokud je to moţné, uveďte také příklady Vašich zdrojů.
□ Z odborné literatury : □ Z odborných časopisů: □ Z internetu: □ Z odborných seminářů: □ Jiné (uveďte): Tuto poloţku vyplnili všichni dotazovaní učitelé. Kaţdá z moţností mohla tedy být uvedena maximálně 42krát. Jako nejčastěji uţívaný zdroj her a cvičení pro rozvoj komunikačních dovedností vyplynula z dotazníků odborná literatura s počtem uvedení 37. Internetové zdroje byly zmíněny 25krát. Podobně odborné semináře byly uvedeny 23krát. Méně zastoupené potom byly odborné časopisy (15 uvedení) a jiné moţnosti (13 uvedení). Mezi jinými moţnostmi se objevovaly např. vlastní nápady (5krát) a inspirace od kolegů (3krát).
67
zdroje, které dotazovaní učitelé využívají k námětům na hry a cvičení pro rozvoj komunikačních dovedností u žáků
počet uvedení
40 35
37
30 25 20 15
25
23
15
13
10 5 0 odborná literatura
časopisy
internet
odborné semináře
jiné
jednotlivé zdroje
9. Na přiloţený volný list popište, prosím, stručně hry a cvičení, které pouţíváte k rozvoji KD u svých ţáků. Tuto poloţku nevyplnilo 7 dotazovaných, máme tedy 35 platných odpovědí. Z odpovědí na tuto otázku jsem sestavila malý sborník her a cvičení vhodných pro rozvoj komunikačních dovedností u ţáků prvního stupně ZŠ. Sborník následuje za shrnutím celého výzkumu. Je rozdělen do 5 částí podle toho, kterou oblast komunikace daná skupina her a cvičení rozvíjí. Šestou část tvoří seznam zdrojů pro čerpání námětů na další hry a cvičení pro rozvoj komunikačních dovedností. Mezi tyto zdroje jsou zahrnuty jak kniţní tituly, tak internetové zdroje. Ve sborníku je celkem 28 her a cvičení.
4.5 SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ VÝZKUMU Zde předkládám stručný přehled, který přináší odpovědi na hlavní otázky výzkumu. Tyto odpovědi jsem rozčlenila do tří tematických oblastí: 1. Rozvoj komunikačních dovedností a školní vzdělávací programy. 2. Přístup učitelů k rozvoji komunikačních dovedností ţáků. 3. Učitelé a jejich způsob rozvoje komunikačních dovedností ţáků.
68
Rozvoj komunikačních dovedností a školní vzdělávací programy Ve školních vzdělávacích programech je rozvoj komunikačních dovedností zahrnut nejčastěji do vzdělávací oblasti jazyk a jazyková komunikace. Tuto vzdělávací oblast uvedlo 26 dotazovaných z celkového počtu 27, tedy 96,3 %. Dotazovaní učitelé jsou převáţně spokojeni s formulací cílů v ŠVP jejich školy vztahujících se k rozvoji komunikačních dovedností ţáků. 77,5 % , tedy 31 učitelů ze 40 dotazovaných, uvedlo, ţe rozvoj komunikačních dovedností je v ŠVP jejich školy popsán konkrétně a srozumitelně. Přístup učitelů k rozvoji komunikačních dovedností ţáků Sto procent dotazovaných učitelů, tedy 42, uvedlo, ţe rozvoji komunikačních dovedností u svých ţáků se věnují pravidelně. Největší část učitelů, konkrétně 45,2%, věnuje rozvoji komunikačních dovedností u svých ţáků 50-100 minut týdně. Dotazovaní učitelé uvedli celkem 11 různých předmětů, ve kterých rozvíjejí komunikační dovednosti u svých ţáků. Nejčastěji zastoupeným předmětem byl český jazyk, který uvedlo 83,3%, tedy 35 ze 42 dotazovaných. Učitelé dále uvedli celkem 9 různých situací, ve kterých rovněţ rozvíjejí komunikační dovednosti u svých ţáků. Nejvýrazněji zastoupené bylo řešení konfliktů a vztahů mezi dětmi (42,9%). Učitelé a jejich způsob rozvoje komunikačních dovedností ţáků Dotazovaní učitelé uvedli celkem 10 různých metod, které vyuţívají ve své výuce k rozvoji komunikačních dovedností u svých ţáků. Nejčastěji zastoupenou metodou byl rozhovor, který byl uveden 29krát z celkového počtu 38 odpovědí, coţ činí 76,3% dotazovaných. Metody dramatické výchovy vyuţívá ve své výuce k rozvoji komunikačních dovedností u svých ţáků celkem 32 učitelů ze 42 dotazovaných (76,2%). Tito učitelé uvedli celkem 15 různých metod, z nichţ nejčastější je dramatizace. Tu pouţívá 19 z 32 dotazovaných, tedy celkem 59,4%. Většina učitelů vyuţívá uvedené metody často – tuto moţnost uvedlo 28 z 38 dotazovaných, coţ je 73,7%. 37 učitelů z celkového počtu 42 dotazovaných (88,1%) vyuţívá jako zdroj námětů pro hry a cvičení k rozvoji komunikačních dovedností odbornou literaturu.
69
4.6 SBORNÍK HER A CVIČENÍ PRO ROZVOJ KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ ŢÁKŮ PRVNÍHO STUPNĚ ZŠ
OBSAH I. HRY NA ROZVOJ ŘEČI (rozvoj artikulace, dechu, slovní zásoby, paměti) II. HRY NA UVĚDOMĚNÍ A ROZVOJ NONVERBÁLNÍ KOMUNIKACE (gestikulace, barva hlasu, mimika, posturologie, emoce) III. HRY NA ROZVOJ VERBÁLNÍ KOMUNIKACE (umět vyjádřit to podstatné, porozumět hlavní myšlence, tvořit otázky, kultivovaný mluvený projev) IV. HRY NA ROZVOJ SEBEVYJADŘOVÁNÍ (umět vyjádřit svůj názor, argumentovat) V. SIMULAČNÍ HRY A HRY PRO ROZVOJ SCHOPNOSTI ŘEŠIT PROBLÉMY (simulace konkrétních ţivotních situací) VI. ZDROJE PRO ČERPÁNÍ NÁMĚTŮ NA KOMUNIKAČNÍ HRY A CVIČENÍ
70
I. HRY NA ROZVOJ ŘEČI
KDO MÁ NEJDELŠÍ DECH čas na hru 5 min
počet hráčů neomezeno
věk hráčů od 5 let
prostředí pomůcky neomezeno ţádné
cíle dechové cvičení
Průběh: Děti mají za úkol říci na jeden nádech co nejdelší část říkanky. Oře, oře Jan, přiletělo k němu devět vran. První praví dobře oře, druhá praví zle oře, třetí praví dobře oře, čtvrtá praví zle oře, pátá praví dobře oře, šestá praví zle oře, sedmá praví dobře oře, osmá praví zle oře, devátá praví dobře oře Jan. Místo říkanky můţeme pouţít jinou básničku nebo jen měřit, kdo vydrţí nejdéle syčet apod.
NA HERCE čas na hru 5 min
počet hráčů neomezeno
věk hráčů od 5 let
prostředí pomůcky neomezeno ţádné
cíle artikulační cvičení
Průběh: Hrajeme si na herce před představením, kteří se musí rozmluvit. Říkáme různé jazykolamy a počítáme, kolikrát se komu podařilo zopakovat jazykolam správně. Některé méně známé jazykolamy: - Byly přičteny přečtené ceny. - Vlk zmrzl, prst zvlhl, shltl hrst zrn. - Čistý s čistou čistili činčilový čepec. - Nás nejvíc zţírá ţárlivost. - Můţeš čekat aţ za ţelezničním mostem. - Šísovo sousoší „Šťastný sen“. - U Řezáčů řinčel řetěz při řezání řezanky. - Šla Prokopka pro Prokopa: „Pojď, Prokope, jíst trochu oukropa.“ - V naší peci piští myši, v naší peci psíci spí.
OBCHODNÍ ZÁSTUPCI čas na hru 15-30 min
počet hráčů min 10
věk hráčů od 7 let
prostředí jakékoli
pomůcky karty s písmeny
cíle rozvoj slovní zásoby
Průběh: 1. Hráči sedí v kruhu. 2. Učitel vylosuje jednu kartu s písmenem. Kaţdý hráč musí říci tři věci začínající na toto písmeno, a to: I. Jak se jmenuje. II. Odkud pochází. III. Co prodává. (např. Jsem Zbyněk, pocházím ze Zlína a prodávám zelí.) 71
V AKTOVCE MÁM... čas na hru 15 min (pro 20 hráčů)
počet hráčů min 10
věk hráčů od 6 let
prostředí jakékoli
pomůcky ţádné
cíle rozvoj paměti a slovní zásoby
Průběh: 1. Všichni hráči sedí v kruhu 2. První hráč (učitel) zahájí hru výrokem: „V aktovce mám ...“, který doplní libovolným slovem (např.: „V aktovce mám banán.“). 3. Pokračuje hráč po levici. Zopakuje předcházející výrok a přidá další slovo podle své fantazie (např. „V aktovce mám banán a bublifuk.“) 4. Takto se postupně vystřídají všichni hráči. 5. Na závěr mohou celý dlouhý výrok zopakovat všichni hráči společně. Moţné varianty: „Dědeček se vrátil z Afriky a přivezl mi...“ „Přijela loď plná...“ Hru můţeme hrát i v cizím jazyce: „My little monkey likes...“
ZNÁŠ ČESKÁ PŘÍSLOVÍ? čas na hru 15-30 min
počet hráčů neomezeno
věk hráčů od 7 let
prostředí jakékoli
pomůcky papíry, tuţky
cíle rozvoj slovní zásoby
Průběh: 1. Děti mají za úkol dokončit známá přísloví: - Bez práce ............ - Vrána k vráně ......... - Kdo druhému jámu ........... 2. Děti mají za úkol vymyslet k danému slovu, co nejvíce přísloví a rčení. PES - Pes, který štěká, nekouše. - Starého psa novým kouskům nenaučíš. - Venku je, ţe bys psa nevyhnal. - Je mi pod psa. Moţné varianty: - Podle vyspělosti ţáků je necháme pracovat buď samotné nebo ve skupinách. - U mladších dětí můţeme ve druhém úkolu zadat širší oblast (ne PES, ale jakékoli zvíře apod.)
72
II. HRY NA UVĚDOMĚNÍ A ROZVOJ NONVERBÁLNÍ KOMUNIKACE
ZVÍŘÁTKA V ZOO čas na hru 10-30 min
počet hráčů min 10
věk hráčů od 6 let
prostředí jakékoli
pomůcky ţádné
cíle dorozumění se pomocí gest
Průběh: 1. Hráči stojí v kruhu, kaţdý si zvolí 1 zvíře a jemu odpovídající gesto nebo krátký pohyb. Kaţdý musí mít jiné gesto. Všichni hráči si po kruhu předvedou navzájem svá gesta a snaţí se zapamatovat si co nejvíce z nich. 2. Nácvik zvířecí komunikace: Učitel určí hráče, který zahájí hru tím, ţe ukáţe své gesto a potom gesto jiného hráče (např. ţirafy) – ţirafa ukáţe své gesto a po něm přidá gesto opět někoho jiného a ten pokračuje dál. 3. Zvolíme 1 hlídače ZOO, který bude uprostřed kruhu. 4. Zvířátka začnou komunikovat (komunikaci začne ten, ke komu je hlídač zády) a hlídač se snaţí odhalit zvířátko, které zrovna signál vysílá. (Zvířátka mohou s vysláním signálu chvíli počkat, aţ se hlídač otočí.) 5. Jakmile hlídač někoho odhalí při vysílání signálu, vymění si s tímto hráčem role.
POZDRAVY čas na hru 20-30 min
počet hráčů min 10
věk hráčů od 8 let
prostředí místnost, kde se dá volně chodit po prostoru
pomůcky CD s hudbou různých etnik
cíle rozvoj komunikace pomocí haptiky
Průběh: 1. Učitel vţdy uvede nějaké téma – etnikum, národ, skupinu lidí – a způsob, jakým se tito lidé zdraví (např. Američané – polibek na tvář, eskymáci – tření nosy, kmen Hula-Hula – dotyk chodidly apod.). 2. Učitel pustí hudbu, která vystihuje nebo alespoň přibliţuje dané etnikum, a hráči se pohybují po prostoru a vzájemně se zdraví daným způsobem. 3. Takto učitel vystřídá 10-15 různých pozdravů. Způsoby si můţe vymyslet sám. Začínat by se mělo méně kontaktními pozdravy (podání ruky, poplácání po rameni) a postupně přecházet k bliţším pozdravům (objetí, dotyk nohama, čelem apod.) 4. Na závěr by měla proběhnout reflexe o tom, co bylo komu příjemné nebo naopak nepříjemné a proč. Učitel by měl upozornit na to, ţe to, co je někomu příjemné, můţe být někomu jinému nepříjemné a člověk by na to měl brát ohled.
73
PODÁNÍ RUKY čas na hru 10-30 min
počet hráčů min 10
věk hráčů od 8 let
prostředí jakékoli
pomůcky ţádné
cíle vyjádřit svůj postoj podáním ruky
Průběh: 1. Učitel uvede tři typy postoje, který mohou hráči v této hře zaujmout: nadřazenost, podřazenost a rovnocennost. Můţe si s ţáky povídat, co to podle nich znamená a ptát se, jak se takový postoj vůči ostatním projevuje v chování. 2. Hráče rozdělíme do dvojic. Kaţdý si předem rozmyslí, jaký postoj zaujme. Potom si kaţdá dvojice podá ruku a kaţdý hráč se snaţí uhodnout, jaký postoj vyjadřoval jeho partner. 3. Pro pokročilejší ţáky můţeme pouţít následující variantu. Hráče rozdělíme do menších skupinek cca po pěti hráčích. Kaţdý hráč si opět rozmyslí postoj, který bude vyjadřovat. Poté si všichni členové skupinky potřesou navzájem rukama a zároveň se snaţí zapamatovat postoj kaţdého člena. Potom utvoří kruh a jeden z nich se postaví doprostřed se zavázanýma očima. Ostatní mu střídavě podávají ruku (stále se stejným postojem) a on hádá, kdo mu právě podává ruku.
LÉTAJÍCÍ MASKA čas na hru 5-10 min
počet hráčů neomezeno
věk hráčů od 56 let
prostředí pomůcky neomezeno ţádné
cíle rozvoj mimiky
Průběh: 1. Hráči stojí v kruhu. 2. První hráč předvede nějaký mimický výraz. Potom si přejede rukou po obličeji, jako by si chtěl stáhnout gumovou masku. Tuto „masku“ zmačká do kuličky a hodí ji na někoho dalšího. 3. Tento hráč masku přijme tak, ţe předvede stejný mimický výraz. Potom si přejede rukou před obličejem, jako by ho chtěl zakrýt a vytvoří nový mimický výraz. Ten opět předá někomu dalšímu „hození masky.“
UPÍR čas na hru 15-20 min
počet hráčů min 15
věk hráčů od 6 let
prostředí jakékoli
pomůcky ţádné
cíle uvědomění si očního kontaktu
Průběh: 1. Hráči stojí v kruhu. Uprostřed stojí jeden hráč, který představuje upíra. 2. Upír si vybere oběť (1 z hráčů v kruhu) a pomalu se k ní blíţí s nataţenýma rukama. Oběť se zachrání tak, ţe se bude na někoho upřeně dívat a tento člověk řekne jméno oběti. Pokud jméno není vysloveno včas, upír uloví oběť a ta se stává upírem.
74
SPOLEČNÁ KRESBA čas na hru 15-30 min
počet hráčů min 2
věk hráčů od 9 let
prostředí místnost se stoly
pomůcky cíle papír a tuţka dorozumění se beze do dvojice slov
Průběh: 1. Hráči jsou rozděleni do dvojic. Kaţdá dvojice dostane papír a tuţku a od této chvíle nesmí mluvit ani vydávat ţádné zvuky. 2. Zadáme dětem úkol, aby nakreslily např. auto. Musí však kreslit oba jednou tuţkou, kterou oba drţí. 3. Následuje diskuze o tom, jak se komu spolupracovalo, jakým způsobem se dorozumívali, kdo byl spíše ten, kdo vedl apod. Moţná varianta: - Náročnější variantu zvolíme pro děti zvyklé na spolupráci ve skupině. Na tuto variantu budeme potřebovat více času. Rozdělíme hráče na menší skupinky, cca 5 hráčů. Kaţdý hráč si vybere jednu barvu a jeden prostředek (pastelka, tempera, pastel apod.), kterými bude po celou dobu pracovat. Od této chvíle nesmí nikdo mluvit a hráči mají za úkol společně nakreslit obraz na zadané téma (např. les, moře).
VNITŘNÍ HLASY čas na hru 10-30 min
počet hráčů min 5
věk hráčů od 8 let
prostředí jakékoli
pomůcky ţádné
cíle uvědomení si významu postoje
Průběh: 1. 1 z hráčů zaujme nějaký výrazný postoj, kterým vyjadřuje, co proţívá, co si myslí. 2. Ostatní hráči se snaţí poznat, co tento hráč vyjadřuje. Koho napadne, co si daná postava myslí, přijde k ní, poloţí ji ruku na rameno a mluví „vnitřním hlasem“ této postavy. 3. Aţ se vystřídají všichni hráči, kteří mají zájem vyjádřit myšlenky této postavy, hráč, který postavu představoval řekne, co skutečně chtěl postojem vyjádřit. Moţné varianty: - Pro zjednodušení můţeme předem určit o jakou postavu se jedná – ţena na nákupu, zamilovaná dívka, instalatér apod. - Ve štronzu můţeme mít více postav. Hráči se předem domluví, jakou situaci chtějí vyjádřit a ostatní hráči se snaţí zrekonstruovat jejich rozhovor.
75
ŠEST EMOCÍ čas na hru 10 min
počet hráčů min 7
věk hráčů od 8 let
prostředí pomůcky cíle neomezeno lístečky uvědomení si s názvy emocí významu postoje
Průběh: 1. Na lístečky napíšeme šest názvů emocí (na kaţdý lísteček jinou emoci). Vyuţijeme šest základních emocí: štěstí, smutek, strach, překvapení, hněv, odpor. 2. Šest hráčů si vylosuje kaţdý po jednom lístečku. Na určitý signál (tlesknutí, cinknutí apod.) zaujmou tito hráči postoj, kterým si myslí, ţe vyjádří emoci, kterou si vylosovali. 3. Ostatní hráči hádají, kdo vyjadřuje kterou emoci. Moţné varianty: - Pokročilejší děti mohou předvádět i jiné, náročnější, emoce (stud, zmatek, beznaděj apod.) - Skupina dětí (nejlépe tři děti) bude vţdy předvádět jednu stejnou emoci, ale kaţdé z dětí v jiné intenzitě (losují si lístečky od 1-nejslabší emoce po 3-nejsilnější emoce). Ostatní hráči mají za úkol poznat, o jakou emoci se jedná a seřadit předvádějící děti podle intenzity jejich emoce.
ROZSVIŤ! čas na hru 10 min
počet hráčů min 5
věk hráčů od 7 let
prostředí jakékoli
pomůcky ţádné
cíle uvědomení si významu barvy hlasu
Průběh: 1. Sedíme v kruhu. 2. Kaţdý z hráčů musí říci větu „Rozsviť!“. Kaţdý ji ale pouţije v jiném kontextu. Hráči mohou vyjadřovat, jak emoce (radost, strach, překvapení), tak konkrétní situace (Rozsviť, něco mě napadlo! Rozsviť, něco po mě leze a bojím se toho! Rozsviť, nebo uvidíš! apod.). Ostatní hráči popisují, jak na ně vyslovená věta působila a co podle nich mluvčí vyjadřuje.
TORONTO čas na hru 20-30 min (podle počtu rolí)
počet hráčů podle počtu rolí
věk hráčů od 10 let
prostředí pomůcky cíle neomezené kartičky uvědomení si významu s popsanými nonverbální komunikace rolemi
Průběh: 1. Kaţdý hráč si vylosuje jednu kartičku s popisem jeho role a slovem, které bude pouţívat. 2. Učitel vţdy vyvolá jedno slovo (např. TORONTO) a ţáci, kteří mají toto slovo na kartičce, nastupují na scénu. 3. Tito hráči rozehrávají situaci, kterou mají popsanou na kartičce, přičemţ neví, co má na kartičce jeho partner. 76
4. Při hraní mohou verbálně pouţívat pouze slovo uvedené na kartičce. Vše tak musí vyjádřit nonverbálními prostředky. 5. Ostatní hráči sledují průběh situace a poté se snaţí co nejpřesněji popsat, co se odehrálo, jaký vztah byl mezi postavami apod. Ukázka několika moţných situací k rozehrání: Slovo: TORONTO I. Jsi mladá dívka. Jdeš parkem a potkáš muţe. Dvoří se ti, ale jsi stydlivá a tak se chvíli vymlouváš a nakonec utečeš. II. Jsi mladý muţ. Jdeš parkem a potkáš krásnou mladou dívku. Ihned se do ní bláznivě zamiluješ a začneš se jí dvořit, vyznávat lásku a zvát ji na rande. Slovo : ANAPURNA I. Jsi student u zkoušky. Sice ses připravoval, ale tvé znalosti jsou nedostačující. Snaţíš se z toho vymluvit a učitele přesvědčit, ţe si zkoušku zaslouţíš II. Jsi učitel zkoušející studenta. Vidíš ţe toho moc neumí a chceš ho vyhodit. Nakonec po dlouhém přemlouvání mu zkoušku dáš. Slovo : PAPÁJA I. Jsi doma se svou malou dcerku. Ta si hraje ve svém pokoji a ty si v klidu čteš svůj oblíbený časopis. Pak za tebou přijde dcerka, ţe rozbila tvou oblíbenou vázu. Hrozně tě to naštve! Půjdeš se na ní podívat, dcerce pořádně vynadáš a uloţíš jí trest. II. Jsi malá holčička a různě dovádíš ve svém pokojíčku. Přitom rozbiješ cennou vázu o které víš ţe jí má maminka velice ráda a bojíš se jí přiznat, ale na konec za ní půjdeš a přiznáš se a uvidíš co ti na to řekne… Slovo : RIHANA I. Jdeš si do květinářství koupit kytici. Chceš ji velkou a bohatou a jsi velni vybíravá a nerozhodná takţe zdlouhavě vybíráš další a další květiny do kytice. Kdyţ ti květinářka podává hotovou kytici nebude se ti líbit a budeš chtít jinou. Uvidíš co na to prodavačka. II. Jsi prodavačka v květinářství. Dnes jsi opravdu pěkně otrávená. Takţe zákazníka budeš obsluhovat dost neochotně. Ten si navymýšlí sloţitou kytici, coţ tě hrozně otravuje a štve. Kdyţ mu ji konečně dáš hotovou. On si usmyslí ţe se mu nelíbí a vymyslí si úplně jinou. Šíleně se naštveš a vyhodíš ho z obchodu. Slovo : POPOKATEPETL I. Jsi domorodec historického městečka. Vracíš se domů a nutně potřebuješ na záchod. Ale zastaví tě turista a ptá se tě kde najde hotel. Doporučíš mu hotel co je přes silnici ale on hledá úplně jiný. Chvíli trvá neţ se domluvíte a ty mu vysvětlíš správnou cestu II. Jsi turista, který přijel do historického městečka. Při odpolední procházce jsi se ztratil. Potkáš domorodého obyvatele a budeš se ho ptát na cestu k hotelu. On ti však začne doporučovat hotel, co je přes silnici. Tak se mu snaţíš vysvětlit ţe hotel máš ale nevíš jak se k němu dostat nakonec ti však ukáţe správnou cestu Slovo : KIRI KIRI I. Po dlouhé době potkáš kamarádku. Máš z toho obrovskou radost. Bavíte se o novinkách. Kamarádka ti sdělí,ţe uţ se vdala a ţe se jí narodily dvojčátka. Máš z toho radost a gratuluješ jí. II. Po dlouhé době potkáš kamarádku. Máš z toho obrovskou radost. Bavíte se o novinkách. Sdělíš kamarádce ţe jsi se vdala a ţe se ti narodily dvojčátka
77
III. HRY NA ROZVOJ VERBÁLNÍ KOMUNIKACE
CO NEBO KDO JSEM? čas na hru 10-15 min
počet hráčů min 10
věk hráčů od 7 let
prostředí jakékoli
pomůcky papíry, tuţky, izolepa
cíle schopnost tvořit otázky
Průběh: 1. Kaţdý napíše na papír 1 slovo z oblasti, kterou určil učitel (např. savci, vyjmenovaná slova po L apod.) 2. Kaţdý nalepí svůj papír na záda někomu jinému. 3. Hráči chodí po prostoru a pomocí otázek s odpovědí ANO-NE se snaţí zjistit, „kým nebo čím jsou“. (např. Mám čtyři nohy? Umím plavat?) 4. Pokud si někdo myslí, ţe uţ ví, co má napsáno na zádech, sedne si na své místo a čeká na ostatní. Papír si přitom ještě nesmí sundávat. 5. Na závěr kaţdý prozradí, co si myslí, ţe má na zádech a ostatní ho zkontrolují. Moţné varianty: - Hra je aplikovatelná téměř na všechny předměty. - Hru lze hrát i v cizím jazyce. - Místo papíru na zádech můţeme pouţít samolepky na čelo. (Děti tak mohou neustále komunikovat čelem k sobě)
VYPRÁVĚNÍ PODLE OBRÁZKU čas na hru počet hráčů závisí na neomezeno počtu vyprávěných příběhů
věk hráčů od 5 let
prostředí pomůcky neomezeno obrázky k příběhu
cíle popis obrázku vyprávět v logické a časové posloupnosti
Průběh: 1. Hráč nebo skupina hráčů dostane soubor několika obrázků, které vystihují známý nebo neznámý příběh (pro mladší děti zvolíme raději známou pohádku, pro starší můţeme vymyslet neznámý příběh, kde mohou zapojovat svou fantazii). 2. Hráč si připraví vyprávění příběhu a poté jej přednese ostatním. Pokud si vyprávění připravuje skupina hráčů, musí si rozdělit řeč, popř. role v příběhu. Důleţité je, ţe se musí drţet obrázkové předlohy a vyprávění se musí vztahovat k jednotlivým obrázkům.
78
ODBORNÁ KONFERENCE čas na hru 10-20 min
počet hráčů min 10
věk hráčů od 7 let
prostředí jakékoli
pomůcky mikrofon (např. vařečka nebo tenisák přichycený na kartonu)
cíle stručně vyjádřit myšlenku
Průběh: 1. Hráči sedí v kruhu. 2. Učitel hovoří do mikrofonu a uvede téma dnešní konference (např. Naše lesy). 3. Kaţdý hráč (odborník) smí uvést jednu pravdivou větu vztahující se k danému tématu. Hovoří jen tehdy, kdyţ má v ruce mikrofon. Moţné varianty: - Pomocí této hry můţeme zároveň opakovat jakékoli téma (vlastivěda: Významní lidé českých dějin, Přírodověda: Vodní ţivočichové). - Pomocí této hry můţeme také zjišťovat okolnosti nějakého problému (např. Co se stalo v hodině tělesné výchovy?) anebo zjišťovat, co děti zaujalo (např. Divadelní představení, nebo Škola v přírodě třídy III.B)
HYDE PARK čas na hru 3 min na jednoho hráče
počet hráčů neomezeno
věk hráčů od 8 let
prostředí místnost
pomůcky stupínek
cíle rozvoj celkového kultivovaného projevu
Průběh: 1. Vybereme jednoho hráče (nejlépe dobrovolníka), který se stane řečníkem. 2. Tento řečník dostane prostor jedné minuty, kdy musí souvisle mluvit o jakémkoli tématu, které si zvolí. (U starších dětí můţeme nechat volit téma bezprostředně před výstupem, mladší dětí můţeme nechat, aby si projev připravily doma.) 3. Řečník minutu hovoří a nikdo ho nepřerušuje, ostatní poslouchají a sledují jeho celkový projev. Na závěr ostatní hodnotí řečníkův projev podle různých kriterií: tempo řeči, hlasitost, smysl promluvy, srozumitelnost, pauzy, zadrhávání, gestikulace, mimika, nadbytečné pohyby apod.
79
TELEGRAF čas na hru 20-30 min
počet hráčů min 8
věk hráčů od 6let
prostředí prostor, kde se dá běhat (např. tělocvična)
pomůcky jednoduchý obrázek, papír a tuţka pro kaţdou skupinku
cíle přesný popis
Průběh: 1. Hráče rozdělíme do stejně početných skupinek (3-5 hráčů ve skupince). 2. Cílem hry je vytvořit co nejpřesnější kopii určitého obrázku. 3. Obrázek je umístěn na určitém místě, od něhoţ je první hráč kaţdé skupinky vzdálen cca 5-10 metrů. Ostatní hráči skupinky jsou rozmístěni od sebe ve vzdálenosti cca 5-10 metrů a kaţdá skupinka tak tvoří řadu. Poslední hráč v řadě sedí a má papír a tuţku. 4. Hra začíná tím, ţe první hráč kaţdé skupinky vystartuje k směrem k obrázku. Ten si prohlédne a běţí ke druhému ţáku skupinky, kterému se snaţí tento obrázek popsat tak, aby bylo moţné ho nakreslit. Druhý hráč předá informaci třetímu, aţ se informace dostane k hráči s tuţkou který začíná kreslit. 5. První hráč si musí rozmyslet, které informace předá jako první, aby bylo moţné obrázek co nejpřesněji nakreslit. Všechny informace najednou totiţ není moţné předat a hráči tak musí neustále mezi sebou běhat a informace si předávat. Je dobré vyznačit kaţdé skupince místa, kde si jednotlivé dvojice mohou zprávu předat. 6. Na vytvoření nového obrázku je omezený časový limit, který přizpůsobíme sloţitosti obrázku a vyspělosti hráčů. 7. Po skončení limitu porovnáme vytvořené obrázky s originálem a pokusíme se vyhodnotit, který je nejpřesnější. Můţeme také poukázat na to, jak se informace zkresluje při předávání mezi několika lidmi. Moţné varianty: - Místo obrázku mohou děti přepisovat delší text. V tomto případě není časový limit, ale vítězí ten, kdo má text přepsaný jako první. Musíme ale hodnotit také správnost přepsaného textu (např. za kaţdé chybně napsané, přebytečné anebo chybějící slovo 3 trestné vteřiny). - Na místě obrázku můţe být také stavba z lega nebo jiné stavebnice a úkolem skupinky je postavit stejnou stavbu. - Hru můţeme hrát také v hodině cizího jazyka na procvičení slovní zásoby, kdy jako obrázek můţe poslouţit čtvercová mříţka označená čísly a písmeny (jako šachovnice), která má v kaţdém svém poli nějaký obrázek nebo slovo. Úkolem skupinky potom je vyplnit takovou mříţku co nejrychleji stejně.
80
IV. HRY NA ROZVOJ SEBEVYJADŘOVÁNÍ
KLUBÍČKOVANÁ čas na hru 15-30 min
počet hráčů 10-30
věk hráčů od 7 let
prostředí jakékoli
pomůcky klubíčko vlny nebo provázku
cíle umět vyjádřit svůj názor, schopnost tvoři otázky
Průběh: 1. Hráči sedí v kruhu. První hráč vysloví otázku (např. „Co se ti dnes líbilo?“, „Co bys příště chtěl udělat jinak?“) a hodí někomu klubíčko vlny, přičemţ volný konec drţí v ruce. 2. Dotyčný odpoví na otázku, provazce vlny se chytí a s novou otázkou hodí klubko někomu dalšímu. 3. Takto hráči vytvoří nakonec pavučinu, která všechny vzájemně spojuje tím, co o sobě ví a co jsou ochotni na sebe prozradit. Moţné varianty: - Hráč hází klubko jinému hráči, o němţ řekne jednu věc, které si na něm váţí (např. Váţím si Lukáše, protoţe mi nikdy nelţe.). Tímto způsobem hráči vytvoří pevnou pavučinu, která je spojuje tím, co je na nich dobrého. - Můţeme sledovat, jak moc je pavučina propletená, kolikrát se u koho klubko zastavilo apod. - Pokud máme dost silný provaz, můţeme vyzkoušet, jak pavučina pevná tím, ţe se všichni v kruhu do pavučiny zavěsí.
KDO MÁ PRAVDU? čas na hru 20-30 min
počet hráčů min 4
věk hráčů od 8 let
prostředí jakékoli
pomůcky ţádné
cíle umět argumentovat
Průběh: 1. Hráči jsou rozděleni na dvě poloviny, které sedí proti sobě. 2. Učitel uvede téma, problém (např. jeţdění autem) a určí kaţdé skupině, jaké stanovisko mají obhajovat, tzn., ţe jedna skupina bude hledat argumenty pro jeţdění autem a druhá skupina pro nepouţívání auta.). (Můţeme také nechat hráče, aby si zvolili stanovisko, které chtějí obhajovat. V tomto případě se ale mlţe stát, ţe jedna skupina bude proti druhé velmi slabá.) 3. Podle potřeby necháme hráčům čas, aby ve skupině našli co nejvíce argumentů pro stanovisko, které mají zastávat. 4. Následuje vlastní diskuze. Jedna skupina uvede argument pro své stanovisko a potom druhá skupina uvede protiargument. Takto se neustále střídají, dokud mají co říct. Důleţité je, aby učitel celou diskuzi korigoval, aby nepřešla v hádku. Můţe také vyţadovat, aby se střídali mluvčí v rámci skupiny a nehovořil jen jeden. Moţná varianta: - Hráči mohou pracovat pouze ve dvojicích, kdy kaţdý z nich zastává jiné stanovisko. Je dobré zvolit dvojice tak, aby v ní byli podobně zdatní řečníci.
81
OTÁZKY Z KLOBOUKU čas na hru 20-30 min
počet hráčů min 10
věk hráčů od 7 let
prostředí jakékoli
pomůcky klobouk, papírky, tuţky
cíle vyjádřit svůj názor tvořit otázky
Průběh: 1. Kaţdý hráč dostane tři papírky a tuţku a na kaţdý papírek napíše jednu otázku. (Obsah otázek můţeme blíţe specifikovat podle našeho záměru – první seznámení ţáků, bliţší seznámení jiţ fungujícího kolektivu, reflexe společné akce apod.) 2. Napsané otázky vloţíme do klobouku a kaţdý hráč si z něj vylosuje tři otázky (můţe si vylosovat i svou otázku), ze kterých si vybere dvě, na které chce před ostatními odpovědět. 3. Kaţdý hráč postupně odpoví na dvě vybrané otázky. Po kaţdé odpovědi je moţnost jedné doplňující otázky (nemusí být vyuţita).
ROBINSONI čas na hru 30-40 min
počet hráčů min 8
věk hráčů od 10 let
prostředí pomůcky neomezeno pro kaţdého 3 papírky a tuţka
cíle obhájit svůj názor argumentovat najít společné řešení
Průběh: 1. Kaţdý hráč dostane tři papírky a tuţku a jeho úkolem je napsat tři věci, bez kterých by se neobešel na pustém ostrově. 2. Hráči se spojí ve dvojice. Porovnají své návrhy a musí společně vybrat opět jen tři věci, bez kterých by se neobešli. 3. Dvojice se spojí ve čtveřice a opět porovnají své návrhy a jako čtveřice vyberou pouze tři věci. Takto se proces opakuje do libovolného počtu hráčů (podle vyspělosti hráčů). Důleţité je předem upozornit hráče, ţe cílem není dostat co nejvíce svých návrhů do finálního výběru, ale umět argumentovat svou volbu a najít co nejlepší společné řešení.
INTERVIEW čas na hru 10 min na jednu dvojici
počet hráčů neomezeno
věk hráčů od 6 let
prostředí pomůcky neomezeno mikrofon (cokoli co jej symbolizuje)
cíle klást otázky vyjádřit svůj názor
Průběh: 1. Zvolíme dvojici hráčů, kteří budou představovat reportéra a dotazovaného hosta. 2. Reportér přivítá diváky (ostatní hráči) a představí jim hosta. Následuje samotné interview, kdy reportér pokládá hostu různé otázky a host odpovídá. Reportér interview ukončí a rozloučí se jak s hostem, tak s diváky. 3. Následuje hodnocení diváků, jak se dařilo reportéru klást otázky, zda host odpovídal konkrétně, jaké bylo vystupování obou aktérů apod. Děti mohou v interview vystupovat v nějaké roli (sportovce, vědce, spisovatele apod.) nebo sami za sebe (kdy se můţe reportér např. dotazovat na proběhlý školní výlet nebo navštívené představení). 82
V. SIMULAČNÍ HRY A HRY PRO ROZVOJ SCHOPNOSTI ŘEŠIT PROBLÉMY
PRAVDA NEBO LEŢ? čas na hru 15-30 min
počet hráčů neomezený počet trojic
věk hráčů od 6 let
prostředí místnost s volným prostorem
pomůcky mince a šátek pro kaţdou trojici
cíle upozornit na nesnadné rozpoznání pravdivých a lţivých informací
Průběh: 1. Děti rozdělíme do trojic a v kaţdé trojici určíme jednoho hledače pokladu. Druzí dva členové dvojice představují dobrou a zlou vílu – hledač ale nebude vědět, kdo z hráčů je dobrá a kdo zlá víla. 2. Hledači zaváţeme oči šátkem a ve vzdálenosti cca dva metry od něj poloţíme na zem minci. Jeho úkolem je minci najít. Víly mu radí, kde a jak minci hledat, ale dobrá víla mu říká pravdu a zlá víla leţ. 3. Na závěr o záţitku pohovoříme. Zeptáme se všech tří hráčů, jaké bylo plnit svou roli. Můţeme se ptát, jaké bylo poznat pravdu a leţ, jestli to bylo vůbec moţné, podle čeho se hledač rozhodoval apod.
JÁ JSEM OBČAN BRNA A JDU K... čas na hru 20-30 min
počet hráčů neomezeno
věk hráčů od 6 let
prostředí místnost
pomůcky kar
cíle upozornit na nesnadné rozpoznání pravdivých a lţivých informací
Průběh: 1. Hráči sedí rozmístněni po místnosti (nemusí sedět v kruhu). 2. První hráč (můţe ho zvolit učitel) se zvedne se slovy: „Já jsem občan .... (název obce, kde ţije) a jdu k....“ (doplní osobu, za kterou jde; např. lékař, zubař, kadeřnice, instalatér apod.) a dojde k jinému hráči. Ten se automaticky stává osobou, za kterou první hráč jde a rozehrávají spolu komunikační situaci, která by mohla nastat. (např. Zákazník vysvětlí kadeřnici, jaký chce střih; pacient vysvětluje lékaři, jaký má problém; zákazník si objednává narozeninový dort v cukrárně apod.) 3. Po předvedené situaci se všichni hráč pobaví o tom, zda aktéři jednali správně, co mohli říci jinak a proč apod. Moţné varianty: - Situace a role si mohou děti losovat a nemusí je samy vymýšlet (pro urychlení). - U menších dětí můţeme nejprve společně rozebrat, co vše si můţe zákazník a osoba, za kterou jde, říci, na co vše se mohou oba ptát a teprve potom děti sehrají situaci.
83
TY MLČ! čas na hru 15-30 min
počet hráčů min 10
věk hráčů od 6 let
prostředí pomůcky cíle neomezeno ţádné upozornit na „skákání do řeči“ rozvoj postřehu
Průběh: 1. Hráči sedí v kruhu. 2. První hráč se zeptá jiného na jakoukoli konverzační otázku (např. Jak se máš? Co jsi dělal včera? apod.). 3. Dotázaný hráč se pokusí odpovědět, ale jakmile začne mluvit, hráč po jeho pravici ho přeruší větou: „Ty mlč!“, a na otázku odpoví on. Poté poloţí otázku on komukoli z kruhu a hra pokračuje stejným způsobem. 4. Na závěr se pobavíme o tom, jaké to bylo, kdyţ nám někdo skočil do řeči a odpověděl místo nás, zda jsme podobnou situaci zaţili ve skutečnosti a jak jsme jednali apod.
84
VI. ZDROJE PRO ČERPÁNÍ NÁMĚTŮ NA KOMUNIKAČNÍ HRY A CVIČENÍ Zdroje zde předkládám tak, jak byly uvedeny v dotaznících, bez úplné bibliografie. literatura: Smith, Ch. A. Třída plná pohody; Petrţela, Z. Hrajeme si; Santlerová, K. 100 didaktických her ve výuce čtení a psaní; Mertin, V., Číţková, M., Gebhartová, V. Metodická příručka k vyučování českému jazyku a literatuře v 1. ročníku ZŠ; Kalábová, N. Hry a pohádkové čarování; Šikulová, R. Rytířová, V. Pohádkové příběh k zábavě a učení; Koten, T. Škola? V pohodě!; Němec, J. S hrou na cestě za tvořivostí; Houška, T. Škola je hra; Pavelková, S. Dramatická výchova; Budínská, H. Hry pro šest smyslů; Zapletal, M. Encyklopedie her; Mlejnek, J. Dětská tvořivá hra; Pavelka, R. Hrátky s češtinou; Nelešovská, A. Jak se děti učí hrou; Ječná, K. Učíme se hrou; Hermochová. Hry pro život; Hermochová. Skupinová dynamika ve školní třídě; Havířová, J. Společenské hry pro děti od 6 do 11 let; Nelešovská, Svobodová. Hry zaměřené na sociální rozvoj žáků mladšího školního věku; Portmanová, Schneiderová. Hry zaměřené na zvýšení koncentrace a uvolnění; Bláhová. Z. Uvedení do systému školní dramatiky; Hermochová. Hry do kapsy.
internetové zdroje: http://www.hranostaj.cz http://www.lektorkahud.estranky.cz http://www.rvp.cz http://www.mes-english.cz http://www.cup.cz http://www.teachingenglish.cz http://www.helpforenglish.cz http://herka.deka.cz
85
Závěr Rozvoj komunikačních dovedností je podstatnou součástí výchovně vzdělávacího procesu. Kaţdé dítě má při zahájení školní docházky jinou úroveň rozvoje komunikačních dovedností v závislosti na svém okolí, ve kterém vyrůstá. Úkolem učitele je rozvíjet komunikační dovednosti všech dětí, ať uţ je jejich úroveň jakákoli. Moţností, jak tyto dovednosti rozvíjet, je velké mnoţství. Výuka komunikaci by neměla probíhat pouze tehdy, kdyţ si učitel připraví a vede lekci zaměřenou na rozvoj komunikačních dovedností. Učitel musí mít na paměti, ţe své ţáky učí komunikaci také svým vlastním příkladem, tím, jak se on chová, jak s ţáky jedná – tedy svým způsobem pedagogické komunikace. Dobrý učitel také musí být připraven reagovat na komunikační situace probíhající ve třídě. Musí být schopen rozpoznat významné situace, ze kterých by se mohli ţáci poučit či obohatit své poznání o komunikaci. Musí tedy být schopen reflexe jakékoli komunikační situace. Dobrý učitel by měl také samozřejmě být schopen připravit a vést lekce, které se zaměřují na rozvoj komunikačních dovedností. Tyto lekce často probíhají v rámci průřezového tématu Osobnostní a sociální výchovy či v rámci Dramatické výchovy. Různé hry a cvičení je však moţné uplatňovat i v jiných vyučovacích předmětech. K tomu, aby učitel mohl takové lekce připravit a vést, je samozřejmě nutné, aby se sám orientoval v teorii komunikace, aby znal prostředky verbální i nonverbální komunikace a byl schopen tyto poznatky přiblíţit dětem pomocí vhodných metod, her a cvičení. K výběru těchto her a cvičení můţe, věřím, poslouţit také sborník her a cvičení vytvořený v rámci této diplomové práce.
86
Resumé Ve své diplomové práci Rozvoj komunikačních dovedností u ţáků 1. stupně ZŠ se zabývám několika tématy týkajícími se komunikace. Cílem mé diplomové práce je popsat a zjistit moţnosti rozvoje komunikačních dovedností u ţáků prvního stupně ZŠ. Ve své práci popisuji moţnosti chápání pojmu komunikace a moţnosti jejího dělení podle různých hledisek. Podrobněji charakterizuji verbální a nonverbální komunikaci a jejich prostředky. Zabývám se také efektivní komunikací, jejími překáţkami a komunikačními dovednostmi k ní potřebnými. Charakterizuji také pedagogickou komunikaci jako specifický typ komunikace ve výchovně-vzdělávacím procesu. Komunikaci zkoumám také z pohledu Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání a popisuji, jaké cíle klade v oblasti rozvoje komunikačních dovedností. Hlavní důraz je zde kladen na osobnostní a sociální výchovu. Komunikaci popisuji také ve vztahu k dramatické výchově, která nabízí k rozvoji komunikačních dovedností velké moţnosti. Ve výzkumné části se zaměřuji na učitele prvního stupně a jejich pojetí a způsob rozvoje komunikačních dovedností u jejich ţáků a pomocí dotazníků vytvářím zásobník her a cvičení vhodných k rozvoji komunikačních dovedností u ţáků prvního stupně ZŠ. Summary I deal with several topics concerning communication skills in my dissertation The Development of the Communication Skills of Young Learners. The aim of my dissertation is to find out and describe the possibilities of developing communication skills of young learners. I describe how it is possible to understand the term communication and how it is possible to sort the communication according to different aspects. I describe the verbal and nonverbal communication and their means in detail. I deal with the effective communication, its obstructions and the communication skills needed for it. I characterise the pedagogical communication as the specific type of the communication in the educational process. I study the communication from the point of view of the Educational Framework of Elementary School and describe the aims set by the Framework. The main emphasis is set on the Personal and Social Education. I describe the communication in the relation to the drama education as well which offers many possibilities to the development of communication skills. The dissertation research is aimed at the elementary school teachers and their ways of developing the communication skills of pupils. I created a questionnaire which helped me to make up a collection of games and exercises suitable for the development of communication skills of young learners. 87
SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY: 1. CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha : Portál, 2006. ISBN 80-7367-118-2 2. ČECHOVÁ, M. Čeština – řeč a jazyk. Praha : ISV, 1995. ISBN 80-85866-12-9 3. DE VITO, J. A. Základy mezilidské komunikace. Praha : Grada, 2001. ISBN 80-7169-988-8 4. DOHERTY-SNEDDON, G. Neverbální komunikace dětí. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-043-7 5. GAVORA, P. Učitel a žáci v komunikaci. Brno : Paido, 2005. ISBN 80-7315-104-9 6. GRUBER, D. Zlatá kniha komunikace. Ostrava : Repronis, 2005. ISBN 80-7329-092-8 7. HARTLEY, M. Řeč těla v praxi. Praha : Portál, 2004. ISBN 80-7178-844-9 8. KÁBRT, J. Latinsko český slovník. Praha : SPN, 1957. ISBN 80-04-26000-4 9. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X 10. KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha : Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9 11. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha : Svoboda, 1988. ISBN 25-095-88 12. KŘIVOHLAVÝ, J. Povídej, naslouchám. Praha : Návrat 1993. ISBN 80-85495-18-X 13. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha : AMU, 2007. ISBN 978-80-7331-089-9 14. MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy. Praha : Artama,a 1992. ISBN 80-7068-041-5 15. NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. ISBN 80-244-0510-5
88
16. PAVLOVSKÁ, M. Komunikace a řešení problémových situací ve škole. Brno : MU, 2005. ISBN 80-86633-24-1 17. PLAŇAVA, I. Průvodce mezilidskou komunikací. Praha : Grada, 2005. ISBN 80-247-0858-2 18. PODGÓRECKI, J. Jak se lépe dorozumíme. Ostrava : Amosium servis, 1999. ISBN 80-85498-36-7 19. POKORNÝ, J. Manuál tvořivé komunikace. Brno : Cerm, 2004. ISBN 80-7204-330-7 20. PRŮCHA , J. Moderní pedagogika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7367-047-X 21. SALOMÉ, J., GALLAND, S. Naslouchej sám sobě a porozumíš i druhým. Brno : ERA, 2002. ISBN 80-86517-24-1 22. ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno : PAIDO, 1998. ISBN 80-85931-48-6 23. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1865-1 24. VALENTA, J. Osobnostní a sociální výchova. Kladno : AISIS, 2006. ISBN 802394908X 25. VALENTA, J. Učíme (se) komunikovat. Kladno : AISIS, 2005. ISBN 80-239-4514-9 26. VALENTA, J. Učit se být. Praha : Agentura STROM, 2003. ISBN 8086106101 27. VOPALECKÁ, L. Neverbální komunikace ve slohovém vyučování. Brno : MU, 2005. ISBN 80-210-3889-6 28. VYBÍRAL, Z. Psychologie komunikace. Praha : Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-387-1 29. VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-291-2 30. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha : VÚP, 2005. ISBN 8087000021
89
PŘÍLOHY
90
DOTAZNÍK PRO UČITELE PRVNÍHO STUPNĚ ZŠ Váţená paní učitelko, Váţený pane učiteli, dovoluji si Vás poţádat o vyplnění dotazníku, kterým se snaţím v rámci své diplomové práce zjistit, jaký je přístup učitelů ZŠ k rozvoji komunikačních dovedností ţáků 1. stupně. V dotazníku jsou pouţity jak otázky otevřené, tak otázky s moţnostmi odpovědí - pokud není uvedeno jinak, zaškrtněte, prosím, pouze jednu odpověď, která je nejbliţší Vaší reálné zkušenosti. Děkuji za spolupráci, Kamila Kuncířová Vyplněním těchto dotazníků by měl vzniknout soubor her a cvičení, které jsou vyzkoušené a fungují v praxi. V případě zájmu o zaslání sborníku her a cvičení sebraných pomocí tohoto dotazníku vyplňte svou emailovou adresu, na kterou Vám budu moci sborník zaslat. Email:_____________________________________________ ROZVOJ KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ (dále jen KD) 1. Jak je rozvoj KD zařazen v ŠVP Vaší školy? Vypište, prosím, vţdy vzdělávací oblast, obor či průřezové téma a jeho konkrétní cíle, které se podle Vás přímo týkají rozvoje KD. Př.: Jazyk a jazyková komunikace - Ţák dokáţe správně zformulovat svoje myšlenky do náleţitého projevu ústního či písemného (stylisticky, pravopisně bezchybného) tak, aby byl pochopitelný pro posluchače či čtenáře. Ţák umí o svých názorech diskutovat, umí logicky argumentovat. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 2. Vyberte ta tvrzení, se kterými souhlasíte. (Zaškrtněte libovolný počet odpovědí.)
□ Rozvoji KD je v ŠVP naší školy věnováno příliš mnoho prostoru na úkor jiných cílů. □ Rozvoj KD je v ŠVP naší školy popsán konkrétně a srozumitelně. □ Rozvoji KD by se v ŠVP naší školy mělo věnovat více prostoru. □ Rozvoj KD v ŠVP naší školy by se měl více konkretizovat. □ Rozvoj KD není v ŠVP naší školy zahrnut vůbec. 3. Rozvíjíte KD u svých ţáků ve výuce pravidelně?
□ ano
□ ne
91
4. Doplňte, kolik času týdně věnujete rozvoji KD u svých ţáků. __________ minut týdně 5. Dopište následující tvrzení. Rozvoji KD svých ţáků se věnuji nejvíce ve vyučovacích předmětech __________________ ___________________________________________________________________________ Rozvoji KD svých ţáků se věnuji také v situacích jako _______________________________ ___________________________________________________________________________ 6. Napište, které metody vyuţíváte k rozvoji KD u svých ţáků nejčastěji. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7. Jestliţe vyuţíváte k rozvoji KD u svých ţáků také metod dramatické výchovy, napište, prosím, kterých a vyberte, jak často je pouţíváte. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Výše popsané metody pouţívám při rozvoji KD u svých ţáků
□ vţdy
□ často
□ občas
□ velmi málo
8. Odkud čerpáte náměty na hry a cvičení rozvíjející KD? (Zaškrtněte libovolný počet odpovědí.) Pokud je to moţné, uveďte také příklady Vašich zdrojů.
□ Z odborné literatury : _______________________________________________________ ___________________________________________________________________________
□ Z odborných časopisů: ______________________________________________________ ___________________________________________________________________________
□ Z internetu: _______________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
□ Z odborných seminářů: ______________________________________________________ ___________________________________________________________________________
□ Jiné (uveďte): _____________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 9. Na přiloţený volný list popište, prosím, stručně hry a cvičení, které pouţíváte k rozvoji KD u svých ţáků. Děkuji za spolupráci a čas věnovaný vyplňování dotazníku. Věřím, ţe dotazník nejen přispěje k vypracování mé diplomové práce, ale ţe sborník her a cvičení se stane inspirací pro Vás při rozvoji KD ve výuce. Kamila Kuncířová
92
