MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ. Návrh výuky slohu pro 7. ročník ZŠ v souladu s RVP ZV PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Diplomová práce. Katedra českého jazyka

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra českého jazyka

Návrh výuky slohu pro 7. ročník ZŠ v souladu s RVP ZV

Diplomová práce

Brno 2007

Autor práce: Iva Babincová

Vedoucí práce: PaedDr. Marie Pavlovská, Ph.D.

Bibliografický záznam BABINCOVÁ, Iva. Návrh výuky slohu pro 7. ročník ZŠ v souladu s RVP ZV : diplomová práce. Brno : Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra českého jazyka, 2007. 90 s. příl. 23 s.Vedoucí diplomové práce Marie Pavlovská.

Anotace Diplomová práce „Návrh výuky slohu pro 7. ročník ZŠ v souladu s RVP ZV“ pojednává o tom, jak lze propojit všechny tři složky oboru Český jazyk a literatura se zaměřením na Komunikační a slohovou výchovu. Práce je již v souladu s RVP ZV a naplňuje všechny očekávané výstupy spojené s Komunikační

a slohovou výchovou. Základ

projektu tvoří literární příběh, na který vhodným způsobem aplikujeme slohové útvary, jež z něho přirozeně vyplynou. Nejdůležitějším prostředkem výuky je využití metod a technik dramatické výchovy. Projekt je tak určen pro žáky a učitele, kteří již mají zkušenosti s dramatickou výchovou. Jejím cílem je vytvořit projekt, který bude pro žáky nejen poučný, ale také zábavný.

Annotation The objective of diploma thesis „Concept of Stylistics Teaching for 7th Grade of Basic School in Compliance with National Curriculum“ is the interconnection of all components in the subject of Czech language and literature with the focus on Communicative and stylistic education. The thesis is in compliance with the Framework Educational Programme for lower secondary schools and it fulfils all expected outputs connected with Communicative and stylistic education. The project's basis is a story on which stylistic forms are properly applied and thus they naturally result from the text. The most important means of teaching is utilization of methods and techniques of drama teaching. The project is meant for the teachers who are experienced in drama teaching. Its aim is to create a project which will be for students not only educational but also entertaining.

2

Klíčová slova komunikační a slohová výchova, dramatická výchova, metody a techniky dramatické výchovy, základní škola, tvůrčí pedagog, očekávané výstupy

Keywords Communicative and Stylistic Education, Methods and Techniques of Drama, Basic School, Prospective Outgoing, Creative Teacher

3

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům

Brně dne 20. dubna 2007

Iva Babincová

4

Obsah ÚVOD.......................................................................................................................................................... 1 TEORETICKÁ ČÁST............................................................................................................................... 2 1 INTEGRACE VŠECH TŘÍ SLOŽEK VZDĚLÁVACÍHO OBORU ČESKÝ JAZYK A LITERATURA ....................................................................................................................................... 2 2 DRAMATICKÁ VÝCHOVA VE ŠKOLE........................................................................................... 4 2.1

METODY A TECHNIKY DRAMATICKÉ VÝCHOVY ......................................................................... 5

3 SLOHOVÁ VÝCHOVA ...................................................................................................................... 10 3.1 3.2 3.3 3.4

PLÁNOVÁNÍ LEKCE SLOHOVÉ VÝCHOVY S VYUŽITÍM DRAMATICKÉ VÝCHOVY ........................ 11 VÝBĚR SLOHOVÝCH POSTUPŮ.................................................................................................. 12 VÝBĚR LITERÁRNÍHO PŘÍBĚHU ................................................................................................ 13 HODNOCENÍ SLOHOVÝCH PRACÍ .............................................................................................. 14

4 OSOBNOST UČITELE ....................................................................................................................... 16 PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................................................... 17 1. LEKCE (ŽIVOT ASTRID LINDGRENOVÉ) .................................................................................. 17 2. LEKCE (HLEDÁ SE CHLAPEC)...................................................................................................... 22 3. LEKCE (POLETÍ DNEM A NOCÍ)................................................................................................... 26 4. LEKCE (ŽIVOT V ZEMI DALEKÝCH DÁLEK)........................................................................... 29 5. LEKCE (MIRAMIS)............................................................................................................................ 32 6. LEKCE (STUDNA, KTERÁ ZA VEČERA ŠEPTÁ)........................................................................ 34 7. LEKCE (TEMNÝ LES)....................................................................................................................... 40 8. LEKCE (HRAD V ZEMI NA KONCI SVĚTA)................................................................................ 42 9. LEKCE (HROZNÝ RYTÍŘ KATO) .................................................................................................. 44 10.

LEKCE (MIO S JUM-JUMEM V NESNÁZÍCH)..................................................................... 47

11.

LEKCE (A POHÁDKY JE KONEC…)...................................................................................... 50

REFLEXE................................................................................................................................................. 54 1. LEKCE.................................................................................................................................................. 54 2. LEKCE.................................................................................................................................................. 56 3. LEKCE.................................................................................................................................................. 58 4. LEKCE.................................................................................................................................................. 64 5. LEKCE.................................................................................................................................................. 65 6. LEKCE.................................................................................................................................................. 66 7. LEKCE.................................................................................................................................................. 71 8. LEKCE.................................................................................................................................................. 72 9. LEKCE.................................................................................................................................................. 73 10.

LEKCE........................................................................................................................................... 74

11.

LEKCE........................................................................................................................................... 78

ZÁVĚR ..................................................................................................................................................... 87 POUŽITÁ LITERATURA...................................................................................................................... 87 SEZNAM PŘÍLOH.................................................................................................................................. 89 PŘÍLOHY................................................................................................................................................. 90

5

6

Úvod Téma mé diplomové práce vychází z mého dlouhodobého zájmu o slohovou výchovu ve spojení s výchovou dramatickou. Cílem diplomové práce je navrhnout projekt pro 7. ročník základní školy, ve kterém dojde k integraci všech tří složek předmětu Český jazyk a literatura. Hlavní důraz je kladen na spojení Komunikační a slohové výchovy s dramatickou výchovou.Ústřední myšlenkou projektu je literární příběh, ze kterého slohové útvary přirozeně vyplynou.

.

Návrh je již v souladu s RVP ZV a jeho cílem je naplnit všechny očekávané výstupy vztahující se ke Komunikační a slohové výchově. Projekt je zaměřen na využití metod dramatické výchovy v hodinách slohu. K hlavním používaným metodám patří dramatická hra (dělí se na hru v situaci, hru v roli a charakterizaci) a improvizace. Mezi nejdůležitější informační zdroje náleží práce vztahující se k dramatické výchově a výuce slohu (např. Josef Valenta: Metody a techniky dramatické výchovy, Marie Čechová, Vlastimil Styblík: Čeština a její vyučování, Silva Macková: Dramatická výchova, Norah Morganová, Julie Saxtonová: Vyučování dramatu aj.) Po celou dobu studia na vysoké škole jsem hledala cestu, jak zajímavým a přitom naučným způsobem učit slohovou výchovu. Domnívám se, že navrhovaný projekt moji představu splňuje. Svoji domněnku si potvrdím při realizaci projektu v praxi. Pokud projekt splní všechny stanovené cíle a u žáků najde ohlas,

mám

v úmyslu jej využít ve své budoucí pedagogické činnosti.

1

Teoretická část 1 Integrace všech tří složek vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura V současné době členíme předmět Český jazyk a literatura na složku mluvnickou, slohovou a literární. Tomu odpovídá i rozdělení předmětu na hodiny mluvnice, slohu a literatury. Roztřídění můžeme do určité míry respektovat, zejména v hodinách, kdy se žáci seznamují s novými poznatky v jednotlivých oborech českého jazyka. Domnívám se však, že v blízké budoucnosti by měl být dodržován celistvý pohled na všechny tři složky jazyka, a to na mluvnické znalosti, slohové dovednosti a čtenářské návyky. O integraci všech složek předmětu Český jazyk a literatura se můžeme pokusit zejména v hodinách slohu. Hlavní náplní předmětu je bezesporu zvládnutí psaní slohových útvarů. Z náslechů, které jsem absolvovala v rámci praxe, jsem vypozorovala, že vyučující se často uchylují k izolovanému probírání jednotlivých slohových útvarů. Tato skutečnost vede k tomu, že žáci neumí své poznatky propojit a vhodně je použít v praxi. Vznikají potom kuriózní situace, kdy jsou žáci nuceni na začátku školního roku vypravovat zážitky z prázdnin, přestože nic neobyčejného nezažili. Zcela novou možností, jak učit předmět Český jazyk a literatura (již nově dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávaní, dále jen RVP ZV) celistvě, je vhodný výběr slohových postupů, jenž aplikujeme na příhodný literární příběh, ze kterého slohové postupy přirozeně vyplynou. Vyvarujeme se tak případům, kdy žáci nemají představu o tom, co by v daném slohovém útvaru popisovali, vypravovali, charakterizovali aj. Zároveň nám literární příběh poslouží jako vhodný materiál ke zkoumání a procvičování pravopisných jevu v hodinách mluvnických. Všichni žáci pomocí literárního příběhu prožijí téměř totožné pocity, které jsou bezprostředně vnímány, a tudíž jejich práce vykazuje daleko lepší výsledky, protože je vše založeno na aktuálním prožitku. Žáci velmi spontánně sdílejí spolu s hlavním hrdinou jeho životní osudy. Jsou schopni diskutovat o správnosti jednotlivých kroků svých i románového hrdiny, utvrzují se ve vlastních správných rozhodnutích. Výuka je strukturována do jednotlivých lekcí, kde hráči mají dostatek prostoru pro tvůrčí iniciativu, improvizaci, vytváření etud atd. Děj vychází prioritně z příběhu,

2

který zná pouze vyučující. S předlohou pracujeme tak, že se jí striktně nedržíme a mnohdy od ní odstupujeme v případech, kdy rozpracováváme téma jako důsledek inspirace. Takto pojatá výuka slohu však vyžaduje prostředek, který nás celým literárním příběhem provází a je jeho nezbytnou součástí. Jedna z možností je využití prvků dramatické výchovy ve vyučování. Dramatická výchova nám ve výuce nabízí mnohé a výhodou je, že ji jako metodu práce můžeme využít v téměř každé vyučovací hodině. Při dramatizaci literárního

textu

žáci

prožijí

příběh,

pomáhají

ho

rekonstruovat,

rozvíjejí

pod učitelovým vedením jeho dějovou linku a ve vhodných okamžicích, učitelem naplánovaných, se vyjadřují písemně a zcela přirozenou cestou se naučí jednotlivé slohové postupy. Učitel zcela nenásilně uchopuje problém, obrací ho ze všech stran, aby bylo možné všemi smysly proniknout do podstaty vybraného jevu. Po zvládnutí a prozkoumání problematiky, po poznání fiktivní reality jsou učitel i žáci schopni zabývat se vzniklými situacemi i v teoretické rovině. V diskusi se žáci učí formulovat a pronášet svoje myšlenky, vlastní názory na věc, sdělovat osobní prožitky, navzájem spolu komunikovat, pronikat do hloubky problému a řešit ho, a tím vhodným způsobem naplňují očekávané výstupy vztahující se ke Komunikační a slohové výchově. Při tomto způsobu práce se žáci aktivně zapojují do vyučování. Nejen, že prožívají to, co jednotlivé postavy, ale také se učí postojům, tříbí si názory na věc a hlavně jsou silně motivováni pro další práci určenou k písemnému zpracování. Dramatizaci v tomto smyslu nemůžeme chápat jako nácvik divadelního představení, učení se předepsaných rolí nazpaměť. Vnímáme ji jako vhodný způsob jak přijímat realitu a vyrovnávat se s ní. Postupy dramatické výchovy rozvíjejí žákovu osobnost v mnoha směrech. Žák se učí mravním a sociálním postojům, bez větších obtíží prezentuje svůj názor na problém a současně je silně motivován pro školní práci. Takto koncipovaná výuka vyžaduje od vyučujícího, aby postupoval po velmi malých krocích, zapojoval prvky dramatické výchovy nenásilně již od nejnižších ročníků.

3

2 Dramatická výchova ve škole V současné škole je možné dramatickou výchovu (dále jen DV) vyučovat jako samostatný předmět se stanovenou hodinovou dotací. Druhou možností je využívat ji jako metodu práce v různých vyučovacích předmětech. Tento způsob začleňování DV do ostatních předmětů je velmi výhodný, protože tak dochází k lepší paměťové fixaci faktografických údajů v těchto předmětech. Významnou roli také sehrává v rozvoji komunikačních schopností žáků, umožňuje jim vyzkoušet si v bezpečné herní situaci odlišné způsoby jednání, což se v reálném životě projevuje tak, že tvořivě reagují a řeší nově vzniklé problémy. Nejen, že se žáci zdokonalují v oblasti komunikace, ale také se snaží o zlepšování schopnosti nahlížení na problémy světa očima ostatních. Schopnost sociálního cítění je pomocí DV rovněž značně posilována. V RVP ZV se DV objevuje ve zcela nové pozici. Společně s dalším cizím jazykem představuje doplňující vzdělávají obor. S tímto zařazením nesouhlasím, protože je tak DV odsunuta na místo, kde rozhodně nepatří. Spíše bych se přikláněla k druhé verzi RVP ZV, kdy DV měla funkci průřezového tématu. Požadavky, které jsou kladeny na průřezová témata totiž DV splňuje ve všech bodech. Např. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot. Tematické okruhy průřezových témat procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích obsahů oborů. Tím přispívají ke komplexnosti vzdělávání žáků a pozitivně ovlivňují proces utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Žáci dostávají možnost utvářet si integrovaný pohled na danou problematiku a uplatňovat širší spektrum dovedností. Podmínkou účinnosti průřezových témat je jejich propojenost se vzdělávacím obsahem konkrétních vyučovacích předmětů a s obsahem dalších činností žáků realizovaných ve škole i mimo školu. (RVP ZV, s.90) DV také významně posiluje rozvoj klíčových kompetencí, jež se staly ústřední myšlenkou RVP ZV. Jaroslav Provazník o klíčových kompetencích a dramatické výchově pojednává ve Tvořivé dramatice: „Z klíčových kompetencí, jak je uvádí RVP, se dramatická výchova přímo váže na kompetence komunikativní a kompetence sociální a personální. Z podstaty dramatické výchovy jako oboru vyplývá, že právě tyto dvě skupiny kompetencí se prakticky kryjí se specifickými kompetencemi dramatické výchovy, jsou vlastní doménou dramatické výchovy.“ (Provazník, 2006, s.10)

4

Tvůrce RVP ZV však DV nepřesvědčila o tom, že by s velkými úspěchy mohla fungovat jako průřezové téma a zároveň výrazně rozvíjet klíčové kompetence, a tak byla povýšena do vzdělávací oblasti Umění a kultura, kde měla plnit funkci neobligatorního vyučovacího předmětu. Tyto úvahy však byly brzy zavrženy a následoval prudký pád DV směřující k „titulu“ doplňující předmět. Tím RVP ZV naznačuje, že DV není hodna toho, aby stála společně s hudební a výtvarnou výchovou na stejné úrovni. V tomto bodě RVP ZV reforma rozhodně neproběhla a zůstala věrná klasickým osvědčeným osnovám, kdy za výchovu je považována pouze výchova hudební a výtvarná. Jediné, co nás může potěšit při pohledu na DV v RVP ZV je odkaz, pojednávající o tom, že by mohla být zařazena, po rozhodnutí ředitele, do školního vzdělávacího programu. Neutěšené postavení DV v RVP ZV však nezakazuje využívat její metody v nejrůznějších předmětech, a proto v tomto projektu využíváme této možnosti. Zařazuje do něj např. tyto metody: hru v roli, simulaci, alteraci, charakterizaci, narativní, předávanou, zpomalenou pantomimu, živé obrazy aj.

2.1 Metody a techniky dramatické výchovy Existuje mnoho definic, které vymezují pojem metoda. V našem případě využijeme definici, kterou formuloval Josef Valenta: „Metoda výchovy a vyučování je určitý způsob činnosti, kterým žáci zpracovávají v průběhu výchovné akce určité učivo tak, že u nich nastává učení a z něj vyplývající osvojení učiva; spojitě s tím tvoří jev „metoda“ též způsob činnosti učitele, kterým je žákova činnost, resp. jeho učení řízena(o), přičemž činnosti žáka i učitele tvoří společný celek, jímž je naplňován výchovný a vzdělávací cíl.“ (Valenta, 1997, s.32) Takto definovanou metodu můžeme využít nejen v dramatické výchově, ale také v ostatních vyučovacích předmětech. Základní metodou dramatické výchovy je dramatická hra. Eva Machková ji vymezuje takto: „Dramatická hra je námětová hra založená na mezilidském kontaktu a komunikaci, na setkávání různých lidských jedinců v situacích, osob, které na sobě vzájemně působí, řeší střetávání svých postojů a potřeb, přání a směřování.“ (Machková, 1993, s.19) Dramatickou hru můžeme dále členit na: hru v situaci, hru v roli a charakterizaci. Hra v situaci neboli simulace, žákům nabízí možnost hrát tak, aby hráli sami za sebe. Nejsou však vystaveni běžným situacím, ale záměrně je jejich jednání zasazeno 5

do nového, fiktivního prostředí. Hra v roli, také alterace, je charakteristická tím, že žák přijímá zcela novou roli (např. učitelka). Alterace vyžaduje, aby hráč hrál určité činnosti (zkoušení u tabule, psaní na tabuli), komunikoval s ostatními postavami hry (reakce vyučujícího na chodbě při dozoru) a využíval určité atributy postavy a její stavy (rozčilení po tom, kdy zjistí, že třída řádně nevypracovala domácí úkoly). Charakterizace

představuje

vrchol

dramatické

hry

a

směřuje

již

k dramatickému projevu. Od žáka vyžaduje psychickou vyzrálost a schopnost vytvořit si pro hru vlastní vnitřní motivaci. Snaží se postihnout její osobitost a výjimečnost. Metoda je úzce spjata s pojmem technika, kterou Josef Valenta chápe jako postup (činnosti), a také jako podřízený pojem metody.(Valenta, 1997, 39). Rozdělení metod a technik dramatické výchovy: (dle Josefa Valenty, 1997) Blíže se pozastavíme u technik, které jsou využity v projektu. A. I. Metoda plné hry B. II. Metody pantomimicko-pohybové -narativní pantomima Popisována jako souběh paralelních činností učitele (nebo specificky určeného žáka) a hráčů. Učitel, resp.onen specificky určený žák vypravují a podle jejich vyprávění (narace) hráči hrají pantomimu. (s. 86) Metodu využijeme v lekci č. 3, kdy vyučující předčítá dle literární předlohy a žáci pantomimicky ztvárňují první setkání syna s vlastním otcem. -předávaná pantomima Založena na přesném řetězovém předávání pohybu, což vyžaduje hlubokou koncentraci a tvůrčí myšlení. Použito v lekci č.4, kdy žáci ve dvojici simulují situace odehrávající se v Růžové zahradě. III. Metody verbálně-zvukové -alej Hráči udělají uličku tím způsobem, že se postaví zpravidla do dvou řad proti sobě stojících (tedy čelem k sobě), mezi nimiž je různě široká mezera, vesměs širší 6

než 1,5 metru, neboť takto vzniklou alejí ve většině případů prochází některá z důležitých postav hry. Postava (žák či učitel v roli) prochází alejí z jedné strany na druhou, naslouchá, příp. reaguje, nebo dokonce sama oslovuje jednotlivé hráče. Alej se neužívá zpravidla jako samostatná hra, nýbrž jako sekvence v těch okamžicích dramatu, kdy je třeba přistoupit k nějakému rozhodování, kdy se situace vyhrotila a je třeba nechat průchod mínění jak lidí vůbec, tak i mínění klíčové postavy. (s. 115) Techniku aleje využijeme v lekci č.11, kdy žáci povzbuzují svými výroky hlavní postavu k tomu, aby se odhodlala k boji. -čtení Využijeme jak hlasité čtení, tak neslyšné čtení. V lekci č.3 ozvláštníme četbu jednotlivce tím, že jej ostatní žáci vyrušují a snaží se zabránit plynulému čtení. (Zaměřeno na čtení v obtížných podmínkách). Pro lepší zapamatování textu aplikujeme na čtení techniku opožděného čtení, kdy jeden žák nahlas předčítá a ostatní četbu opakují, ale s malým opožděním. -diskuse Dialog dvou a více osob, který se točí okolo řešení určitého problému, objasňování, nejasnosti, průzkumu zatím nepřehledného tématu. Diskuse je velmi komplexní verbální aktivita, při níž jde jednak o rozvoj precizního (myšlení) a formulování jednotlivých slovních vstupů z hlediska obsahu diskuse a jednak o volbu takových verbálních postupů, které budou adekvátní sociální stránce diskuse. Diskuse vyžaduje řád, efektivnost, citlivost, soustředění a kázeň. (s. 121) -horká židle Technika založená na zpovídání určité postavy dramatu (hrané učitelem či žákem). Žáci se dotazují jako postavy v rolích nebo za sebe, v rovině alterace či simulace podle konkrétních podmínek té které hry. Zpravidla se tu ptá větší skupina hráčů jednotlivce nebo menší skupiny. Pojem „horká“ naznačuje, že zpovídání bude v tomto případě spojeno s nějakým problémem, který se postavy osobně týká, s kritikou postavy, s odhalováním skrytých motivů a latentních postojů, se zjišťováním citlivých údajů apod. (s. 122) Techniku horké židle použijeme v lekci č.2, kdy žáci odhalují skryté postoje

7

pana Olssona, kamaráda Benka a hlavní postavy Mia. Aplikujeme ji také v lekci č. 9, kdy nám poslouží jako prostředek k tomu, aby skrze ní žáci zjistili informace, které poté využijí ve vnitřní charakteristice. -tisková konference Technika modelující situaci tázání a odpovídání podle skutečných „tiskovek“. Na jedné straně máme tedy osobu, která je něčím důležitá, výjimečná, zajímavá atd. a na druhé straně větší množství novinářů, kteří se tážou. Akce má svůj řád, vyžaduje hutné formulace, pohotovost, asertivitu, kázeň. Je velmi výhodná pro práci s informací. (s. 123) Technika tiskové konference je u žáků velmi oblíbená. V našem projektu ji využíváme k získání informací vztahujících se ke ztrátě malého chlapce, o níž mají žáci napsat zprávu do novin.Technika nám rovněž přiblíží skutečné vztahy v rodině. -ticho Podstata této zdánlivě prazvláštní techniky spočívá v provozu hry v nedoříkávání věcí s tím, že se neočekává navázání, nýbrž se dává prostor pro představivost. Současně je neukončení leckdy působivým výrazovým prostředkem, který má svébytnou výpovědní hodnotu. (s. 138) Techniku aplikujeme ve chvíli (lekce č. 5), kdy žáci mají popisovat koně, kterého si vytvořili ve své fantazii. -titulkování Podstata techniky je variantou přístupu ke sledování živých obrazů. Hráči v tomto případě hledají a verbalizují možné názvy toho, co sledují. Technika vede k většinou rychlému a hutnému verbalizování obrazu vystihujícímu hlavní princip a jádro věci, často se skutečně hledí i na originalitu titulku, nejen na jeho výstižnost.(s. 139) Titulky použijeme v lekci č.4 jako doprovodnou techniku k živým obrazům.

C. IV. Metody graficko-písemné -dopis Základ leží v psaní dopisů, které jsou někomu určeny, jsou prostředkem

8

interpersonální komunikace. Způsoby užití jsou rozmanité. (s. 145) V projektu využijeme dopis v několika obměnách. Nejprve napíšeme dopis za hlavního hrdinu, který je adresován jeho nejlepšímu příteli do Stockholmu. Na konci projektu napíší žáci dopis vyučujícímu (reflexe pro učitele) a naopak. -myšlenkové mapy Myšlenkové mapy (mind-maps) jsou grafickým zachycením volných asociací probíhajících v našem mozku při řešení problému či přemýšlení nad určitou otázkou atd. Myšlenkové mapy jsou založeny na tom, že mozek neasociuje lineárně, ale že jakoby krouží kolem tématu, vrací se přeskakuje atd. (s. 148) V lekci využijeme techniku ve chvíli (lekce č. 10), kdy se hlavní postava společně se svým kamarádem snaží najít nejvhodnější řešení, jak vyzrát nad jejich nepřítelem. -reflexe Jde o písemné rozklady týkající se reflektování a hodnocení dramatickovýchovných akcí (jak mne oslovilo téma, co jsem zažil, co mne překvapilo, co by se dalo udělat jinak atd.) (s. 150) Reflexe (zpětná vazba) je zařazena vždy na konci každé lekce. Nejdůležitější je reflexe zařazená na konci projektu, která nese formu dopisu. Adresátem je vyučující. Žáci si v průběhu celého projektu píší deník. Záznamy nám také mohou sloužit jako reflexe. -role na zdi Název je převzat z anglického „role on the wall“ a znamená, že analýzu jisté postavy nebo charakteristiky této postavy provádíme tak, že pověsíme na zeď papír nebo též siluetu postavy, a podle zvoleného klíče na papír či do siluety zapisujeme charakteristiky, o nichž potřebujeme jednat či které potřebujeme získat. Může jít o myšlenky či výroky postavy či též o okolnosti jejího života atd. (s. 151) V projektu techniku využijeme jako prostředek pro vykreslení vnější a vnitřní charakteristiky literární postavy. Žáci namalují charakterizovanou postavu jen schematicky, případně zdůrazní nejdůležitější vnější vlastnosti (př. rytíř Kato má místo pravé ruky železný dráp). Budou postupovat tak, že vnitřní charakteristiku napíší dovnitř postavy a vnější do jejího okolí.

9

3 Slohová výchova Slohová výchova je zaměřena hlavně na komunikaci, tím se diametrálně odlišuje od mluvnické složky předmětu český jazyk, která je orientována spíše naukově. Současné pojetí výuky slohu je zaměřeno na rozvíjení objektivního slohu funkčního. V našem projektu však klademe větší důraz na vytváření stylu individuálního. Při takto pojaté výuce slohu se snažíme respektovat vývojové zvláštnosti dětí. Projekt je zaměřen na žáky 7. třídy, kteří v tomto ročníku dosahují dvanácti let. O jejich specificích pojednává Marie Čechová: „Žáci tohoto věku mají spíše sklon k vypravování, toho využijeme k jeho zdokonalování. I později je věnována péče rozvoji různých stránek vypravování (aby bylo živé a pak i napínavé).“ (Čechová, 1998, s. 194) Projekt vychází z tohoto předpokladu, a proto klade největší důraz na slohový útvar vypravování. Téměř v každé lekci je žákům dán prostor pro vypravování jak v mluvené, tak v písemné podobě. Závěr projektu tak záměrně vrcholí vypravováním. Marie Čechová dále píše: „Nadále je třeba vycházet při vyučování slohu ze vzoru (představovaného ukázkovými texty), avšak nejde nám jen o mechanickou nápodobu, ale o obměňování, přizpůsobování projevu jeho cíli, situaci.“(194). Projekt naopak vychází ze zcela jiné představy. Vzor je zde vystřídán prožitkem, který nám dává velký prostor pro sebevyjádření a nikoliv jen pro imitaci. Schopnost nápodoby je dána každému zdravému člověku, je pro nás přirozená, nevzbuzuje v nás obdiv. Neustálé napodobování vzorů tak často vyústí v nepříjemnou rutinu a nezájem. Z tohoto důvodu preferujeme prožitek jako základní předpoklad k vytváření tvůrčího a osobitého způsobu vyjadřování. Nesnažíme se v žádném případě naplňovat cíle reprodukčního stylu, ale naše pozornost je zaměřena výhradně na styl produkční, jenž vytváří daleko větší možnosti pro tvořivost. Mnozí vyučující nevytvářejí ideální prostředí pro rozvoj tvořivosti. Často vycházejí ze svých již léta zafixovaných příprav a nesnaží se o jejich inovaci. Tvořiví žáci, kteří vybočují z průměru, tak bývají opětovaně odsuzováni za to, že nedodržují předepsané schéma slohové práce a mnohdy na ně místo pochvaly čeká zesměšňování a negativní hodnocení. Naopak tvůrčí vyučující může neobyčejně příznivě ovlivnit rozvoj tvořivosti u svých svěřenců. V našem případě je tvořivost vyučujícího přímo požadavkem. Kreativnost se stává krédem jeho práce. Neustále totiž vytváří tvůrčí situace, nechává prostor pro sebevyjádření žáků, striktně nedodržuje stanovené osnovy, je připraven

10

z nich vybočit, když je to nutné. Nad svojí prací neustále přemýšlí, snaží se vytvářet více možností, nevzbuzuje tak v dětech představu o tom, že pouze jedna cesta je správná. Tvořivý učitel zadává neobvyklá a fantazii podporující témata, zároveň dává prostor žákům, aby se spolupodíleli na vytváření zajímavých témat. Pokud žáky v průběhu lekce zaujme nějaké téma, které mělo být původně jen doprovodné, pozastaví se u něho, rozvine ho ke spokojenosti žáků. V případě, že se dostal do situace, kdy nezná správnou odpověď, přizná svoji nevědomost a svůj nedostatek si do příští lekce doplní. Z výše uvedeného tedy plyne závěr, že podmínkou tvořivosti žáka je kreativní práce učitele.

3.1 Plánování lekce slohové výchovy s využitím dramatické výchovy Každá lekce musí mít přesné časové schéma. Ve škole je čas omezen délkou vyučovací hodiny. V našem projektu počítáme s možností, že spojíme dvě vyučovací hodiny a pracujeme tak celých devadesát minut. Vyučující musí mít celou lekci vzorně připravenou a je vhodné, když si ke každé aktivitě udělá poznámku potřebné časové dotace. Může se stát, že vyučující svoji lekci odučí v kratším čase. V tom případě zařadíme na závěr hodiny reflexi, která vyžaduje větší časový prostor (např. žáci napíší dopis vyučujícímu). V našem projektu pracujeme s literárním dílem. Popisovaná lekce se vždy vztahuje k jedné kapitole knihy, která zároveň představuje téma hodiny. Hlavními tématy lekcí je např. pěstounská péče, šikana, fungující rodina aj. Téma musíme také volit s ohledem na věk dětí. V případě, že žáky námět neosloví, naše lekce nemá šanci na úspěch. Proto volíme témata aktuální, naléhavá a přitažlivá. Vyučující musí také přihlédnout k hlavním aktérům lekce, tedy k žákům. Je nutné, aby se učitel vždy podrobně seznámil se strukturou třídy. Pokud se vyučující pravidelně se třídou schází, má lepší předpoklady k tomu, aby se zaměřil na žáky, kteří se nejsou schopni zapojit do aktivity zcela bez problémů. K nim patří např. plaché, tiché, nadané děti, a také děti, které nejsou schopny odlišit realitu od fikce. Jedním ze základních předpokladů pro úspěšnou realizaci vyučování je vhodný výběr formy výuky. Snahy o vytvoření ideálních podmínek ve třídě tak, aby vyhovovaly požadavkům vyučujícího, je dosti obtížné, protože klasické rozmístění tří

11

řad stolků je pro hodiny využívající prvků dramatické výchovy dosti nevyhovující. Pokud má učitel možnost využít učebnu, která splňuje podmínky pro realizaci hodin využívajících prvků dramatické výchovy (vytyčený prostor pro odpočinek, volný prostor pro pohyb, místo, kde si žáci mohou zapisovat své poznámky aj.), nemusí se zabývat přemisťováním lavic. Učitel, který nemá tyto výhody, musí přikročit ke změně uspořádání učebny. Vhodné umístění lavic pro dramatickou výchovu v tradiční třídě je do tvaru písmene U (vytvoří se prostor pro volný pohyb a také pro psaní v lavicích).

3.2 Výběr slohových postupů V naší práci využijeme osnov slohu pro 7. ročník základní školy, které nám budou tvořit primární pilíř nového přístupu ke všem složkám předmětu Český jazyk a literatura. V současné době je závazné v 7. ročníku probrat tyto slohové útvary: popis, charakteristika, líčení, výtah, žádost, životopis a vypravování. Od školního roku 2007/2008 nám nově RVP ZV nabízí probrání komunikačních žánrů v pořadí dle našeho uvážení a nejpodstatnější změnu shledávám v tom, že učivo je zcela nezávazné. Učební látku nově vystřídají očekávané výstupy vztahující se na žáka, které budou tvořit základ pro hodnocení.

RVP ZV nám doporučuje probrat tyto postupy (6.-9.

ročník): výpisek, žádost, soukromý a úřední dopis, objednávka, teze, strukturovaný životopis, pozvánka, charakteristika, subjektivně zabarvený popis, výklad, úvaha. Svoboda vyučujícího při výběru slohových postupů značně ulehčuje práci v našem nově navrženém způsobu práce, protože nemusíme na literární příběh aplikovat předem dané slohové útvary, náš výběr je tedy arbitrární. Z části se však inspirujeme dosavadními požadavky a využijeme některé slohové postupy požadované pro 7. ročník základní školy (popis, líčení, vypravování, životopis aj.) a zároveň zopakujeme některé slohové postupy probrané již v 6. ročníku (zprávu, dopis aj.). Naším hlavním cílem bude naplnit očekávané výstupy Komunikační a slohové výchovy, kdy žák: - odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů a hodnocení, ověřuje fakta pomocí

otázek

nebo

porovnáváním

s

dostupnými

informačními

zdroji

- rozlišuje subjektivní a objektivní sdělení a komunikační záměr partnera v hovoru -rozpoznává manipulativní komunikaci v masmédiích a zaujímá k ní kritický postoj -dorozumívá se kultivovaně, výstižně, jazykovými prostředky vhodnými pro danou kom. situaci -odlišuje spisovný a nespisovný projev a vhodně užívá spisovné jazykové prostředky 12

vzhledem ke svému komunikačnímu záměru -v mluveném projevu připraveném i improvizovaném vhodně užívá verbálních, nonverbálních i paralingválních prostředků řeči -zapojuje se do diskuse, řídí ji a využívá zásad komunikace a pravidel dialogu -využívá základy studijního čtení – vyhledá klíčová slova, formuluje hlavní myšlenky textu, vytvoří otázky a stručné poznámky, výpisky nebo výtah z přečteného textu; samostatně připraví a s oporou o text přednese referát -uspořádá informace v textu s ohledem na jeho účel, vytvoří koherentní text s dodržováním pravidel mezivětného uvažování -využívá poznatků o jazyce a stylu ke gramaticky i věcně správnému písemnému projevu a k tvořivé práci s textem nebo i k vlastnímu tvořivému psaní na základě svých dispozic i osobních zájmů. (RVP ZV, s.90) V případě, že cíl bude splněn, můžeme uváděný postup práce aplikovat v nových školních osnovách, které budou v souladu s RVP ZV.

3.3 Výběr literárního příběhu Text, ze kterého vycházíme, je známá dětská kniha švédské spisovatelky Astrid Lindgrenové, Mio, můj Mio. Kniha byla poprvé vydána v roce 1954, v České republice vyšla v roce 1996 v překladu Jarky Vaňkové (Vrbové) s ilustracemi Elišky Konopiské. Nově vyšla v roce 2004 v tomtéž překladu, ilustrace vytvořil Dušan Kállay. My budeme pracovat s prvním českým překladem. Vybraný příběh malého chlapce Bo Vilhelma Olssona nás bude provázet celý školní rok. Žáci se tak důvěrně seznámí nejen s hlavním hrdinou a jeho nevšedním dobrodružstvím, ale také se životem Astrid Lindgrenové. Na jejím životním osudu si mimo jiné ukážeme, jak vlastní život ovlivňuje literární tvorbu. Astrid Lindgrenová nás seznámí s problematikou pěstounské péče. Domnívám se, že autorka vychází z vlastní zkušenosti, protože i ona ve svých devatenácti letech musela dát svého vlastního syna Lasse do pěstounské péče. Kniha je mimo jiné zajímavá tím, že její interpretace není zcela jednoznačná. V prvním případě ji můžeme chápat jako obdobu lidové pohádky, kdy dobro vždy vítězí nad zlem. Zároveň však vytváří paralelu ke všednímu životu ve Stockholmu, kdy boj hlavního hrdiny se zlým rytířem Katem vyznívá jako obdoba fiktivního boje s jeho

13

pěstounem. Toto pojetí charakterizuje Vivi Edstromová, nejlepší vykladačka Astrid Lindgrenové, jako psychodrama a popisuje to takto: „Posuzujeme-li situaci jako psychodrama, pak Mio nezničí v postavě rytíře Kata jen zlo, ale i kámen ve vlastním srdci. „…v Upplandské ulici v sobě nosil Kata. Teď už ho tam nemá. To je smyslem pohádky.“ (Strömstedtová, 2006, s.246) Nabízí se nám také tento způsob interpretace. Kniha vypovídá o potřebě malého chlapce mít vlastního milujícího otce, nikoliv pěstouny, kteří se o něho vhodně nestarají. Jeho touha po otci se promění v sen. Ve spánku se šťastně setkává se svým otcem, zachraňuje jeho Zemi v daleké dálce a z malého devítiletého chlapce se stává hrdina. Bohužel jen ve snu. V našem projektu budeme pracovat s tímto způsobem interpretace. V závěru celého projektu bude bezesporu zajímavé sledovat, jak žáci příběh pochopili sami. Kniha v nás vzbuzuje mnoho emocí. Společně s hlavním hrdinou pociťujeme neuvěřitelnou radost ze setkání s vlastním otcem, fandíme mu v boji s rytířem Katem a pociťujeme velké zadostiučinění, když rytíř Kato umírá.

Naše radost je však

vystřídána zklamáním, protože se dozvídáme, že se Miovi celý fantaskní příběh pouze zdál. Nachází se opět u pěstounských rodičů a jeho situace je stejně tak neutěšená jako na začátku knihy. Záměrně vybíráme příběh, na jehož konci se radost vystřídá se zklamáním. Pokud se tato metamorfóza udá také v mysli žáků, je to signál pro nás, že příběh byl pro ně zajímavý a po celou dobu pilně sledovali jeho vývoj.

3.4 Hodnocení slohových prací Hodnocení a klasifikace slohových prací má splňovat úkol kontrolní (zjišťujeme do jaké míry žák zvládl učivo), regulativní (vyučující si ověřuje vhodnost metod, které při výuce použil), informativní (informuje žáky a rodiče o výsledcích práce), výchovný (má za cíl pozitivně motivovat žáka k práci), diagnostický ( snažíme se seznámit se schopnostmi, dovednostmi, zálibami a zájmy žáků), prognostický (sledujeme možnost dalšího uplatnění žáka). Výstupem téměř každé lekce (v našem projektu) je zvládnutí slohového útvaru. Výslednou práci nebudeme hodnotit jen po stránce tematicko-obsahové, slohové a jazykové, ale přihlédneme také k tomu, jak se žáci v dané lekci zapojovali do aktivit, které jsou spojené s DV. Hodnocení slohových prací budeme posuzovat vždy

14

komplexně. Zároveň však uplatníme analytický postup hodnocení, kdy se budeme každé složce věnovat zvlášť. Opravování slohových prací je pro učitele velmi obtížné, protože vyžaduje opakované čtení a analytický postup hodnocení. Nejdůkladněji by měl vyučující sledovat sdělnou hodnotu textu. Pokud se v některých případech stane, že sdělnost textu je mizivá, výrazně se tato skutečnost musí odrazit na výsledné známce. Vyučující se rovněž musí vyvarovat přeceňování jazykových nedostatků. Je povinen pamatovat na to, že odchylky od kodifikace nejsou při posuzování slohových prací vždy prvořadé. V případě, že přísně hodnotí chyby probraných jevů, je to zcela v pořádku. K opakovaným nedostatkům a neprobraným jevům by však měl být shovívavější. Výuka slohu, která využívá techniky a metody DV, se musí mimo jiné zaměřit na hodnocení jednotlivých dramatických technik. Klasifikovat DV je pro učitele značně obtížné. Můžeme snad známkou hodnotit zaujetí pro činnost, kreativitu, empatii a spolupráci v kolektivu? Není zde možné hledat chyby, a tak snižovat známky. V některých náročných činnostech musíme také respektovat, že se žák aktivity nechce zúčastnit a volí raději roli přihlížejícího. Za jeho volbu jej nemůžeme hodnotit známkou nedostatečnou. V DV je také možno využít sebehodnocení a hodnocení dalších žáků. Vyučující by měl mít neustále na mysli, že hodnocení DV by mělo být kladné. Pozitivní motivace se totiž pro mnohé žáky stává hnacím motorem pro další práci. Nejen, že vyučující žáky chválí v průběhu lekce, ale může se také k aktivitě dětí vyslovit při slovním hodnocení slohových prací. Př: „Tvá slohová práce se mi velmi líbí. Zaujalo mě, jak si vhodně využil informace vycházející z techniky tiskové konference pro napsání zprávy. Chválím tě za to, že jsi byl po celou dobu trvání této techniky aktivní (kladení otázek, zapojení do diskuse, vhodné využití nonverbální komunikace) aj.“ Ve své praxi jsem si ověřila, že tento způsob hodnocení žákům vyhovuje daleko lépe, než hodnocení známkou. Spojení známky a slovního hodnocení považuji za nejlepší variantu hodnocení slohových prací, které využívají DV jako metodu práce.

15

4 Osobnost učitele Projekt je určen pro učitele, kteří absolvovali na vysoké škole obor Český jazyka a literatura. Není však podmínkou, aby vystudovali obor Dramatická výchova. V případě, že si vyučující kvalitním způsobem osvojí všechny metody a techniky zde používané, je připraven na to, aby bez větších obtíží projekt realizoval. Teoretická znalost však nestačí. Vyučující musí také splňovat určité požadavky vztahující se k jeho osobnosti. Mezi hlavní předpoklady patří: porozumění pro jednotlivce, demokratický vztah k žákům, trpělivost, široké zájmy, přívětivé chování, smysl pro spravedlnost, charakternost a důslednost, přizpůsobivost, smysl pro humor aj. Vyučující by měl také vhodným způsobem využívat pochval. Pozitivní hodnocení na žáka působí značně motivačně. Je vhodné, aby učitel dbal na rozvoj fantazie, estetického cítění a preferoval kreativní přístup dětí. Měl by mít ohled na konkrétní osobnost žáka, rozvíjet v něm to, co je pro něho specifické. Vyučující by měl být optimisticky laděný. Nastolení příjemné atmosféry ve třídě je základem úspěchu. Žáci by se na hodiny měli těšit a neobávat se toho, s jakou náladou vyučující do třídy vstoupí. Měla by z něho vyzařovat přirozená autorita, mocenský typ by v tomto způsobu výuky neměl šanci na úspěch. Odborná znalost reálií je samozřejmostí. Kulturní přehled by měl však také patřit k základním požadavkům. Doporučuje se, aby vyučující na úrovni ovládal, ještě jiný typ výchovy, např. výtvarnou a hudební. Vyučující se velmi často dostává do situací, kdy musí improvizovat. Schopnost improvizace je nezbytnou podmínkou pro vytváření tvůrčích lekcí. Je chybou, když se vyučující striktně drží své přípravy a není schopen odbočit a reagovat na nově vzniklé situace. Mnozí teoretikové ( Morganová, Saxtonová) nepovažují hereckost projevu za důležitou podmínku úspěšné práce. Domnívám se však, že každý vyučující by měl mít alespoň minimální zkušenosti s herectvím. Často na sebe ve výuce přebírá nejrůznější role a je důležité, aby je uměl od sebe herecky odlišit. Pro žáky jsou chvíle, kdy učitel přejímá roli velmi oblíbené. Zajisté by je tato technika po několika opakováních přestala bavit, kdyby vyučující nebyl schopen odlišit charakter, mluvu a vystupování postav.

16

Praktická část 1. lekce (Život Astrid Lindgrenové) Slohový útvar: strukturovaný životopis Naplňování výstupu: odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů a hodnocení, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním s dostupnými informačními zdroji Pro úvodní lekci využijeme tuto motivaci: Oznámíme žákům, že se dostali do území rytíře Kata, jenž je smrtelně nebezpečné. Jejich úkolem je prostor vyklidit tak, aby získali dostatek volného místa pro shromáždění lidu, které se bude v nejbližší době radit o vhodné strategii zneškodnění rytíře Kata (lavice postaví do tvaru písmene U). Všude kolem jsou špehové, proto se snaží být co nejméně hluční. Žáci se prostřednictvím hry učí chovat tiše, s ohledem na ostatní spolužáky, pozorně k věcem svým, cizím i společným a snaží se svou práci udělat kvalitně a poměrně rychle. (Strömstedtová, 2006, s.284) Poté se postavíme do kruhu a zeptáme se na vztah žáků ke slohu. Vyučující začíná se svou odpovědí a v ruce drží kamínek, komu jej předá, ten pokračuje. Každý žák má možnost svoji výpověď podložit argumenty. Vyučující do jejich proslovu nezasahuje a nijak jejich názory nekomentuje. Vyslechneme si jejich názory a pokud zjistíme, že jejich vztah ke slohu je negativní, přikročíme k aktivitě, která by měla jejich budoucí slohovou práci motivovat. Vybídneme žáky k tomu, aby opustili třídu. V této chvíli se z obyčejných třídních dveří stává kouzelná brána, jež jejich vztah ke slohu promění na ryze pozitivní. Snažíme se žáky předem přimět k tomu, aby jejich proměna byla uvědomělá. Z tohoto důvodu umožníme žákům promyslet svoji metamorfózu. Záměrně seznámíme žáky s knihou a autorkou (Astrid Lindgrenová, Mio, můj Mio) až v této chvíli, protože úvodní hra a odpovědi na otázku nám zároveň posloužily jako vhodná vstupní motivace. Následně se žáků zeptáme, co by si přáli o autorce vědět. Své nápady napíší na tabuli. Na dotazy postupně odpovídáme a heslovitě píšeme odpovědi na tabuli. Odpovědi na jejich otázky získají z úryvků z knihy Životopis Astrid Lindgrenové. Každý žák dostane jeden úryvek. Úryvky: 1. „V pátek 29. listopadu 1907 se můžeme dočíst v místních novinách v rubrice Církevní

17

záležitosti: „Narození: nájemci Samuelu Augustu Ericssonovi v Nasu se narodila dcera Astrid Anna Emilia. Téhož dne se ve stejných novinách oznamuje, že v v Severní Americe se prodávají akcie Panamského průplavu, v Rusku vypukl hladomor, ruský válečný soud odsoudil v loňském roce 3500 lidí, 1200 Maročanů zahynulo v lítém boji s Francouzy. Na francouzské straně, jak píší noviny, padl jen jeden důstojník a sedm mužů.“ (Strömstedtová, 2006, s.41) 2. „Dne 7. srpna 1914 proběhl zápis prvňáčků do vimmerbyské obecné školy. Astrid byla živé děvče v kostičkovaných šatech, vlasy spletené do copů kolem uší. Ke škole šla s maminkou. Zápis prováděl pastor. Vykřikoval jména dětí, které měly odpovídat ano a pak předstoupit a postavit se do řady vedle katedry. To dětem nahánělo hrůzu- několik jich dokonce začalo popotahovat. Jedna dvojčata se rozplakala a počurala se. Jakmile pastor přečetl Astridino jméno, propukla v usedavý pláč. Vzpomíná na ten zážitek- a na to, jak rychle pláč zmizel, když pastor jí pastor řekl, že tedy nemusí stát na stupínku a může si jít sednout. To vůbec nechtěla. (s.143) 3. „Astrid učení šlo lehce, ale nebyla žádný šprt. Kolem patnácti se kamarádila se skupinou dívek ze třídy, které měly pověst bezstarostných duší. Žertovaly s učiteli a rozesmávaly třídu. Dělaly si legraci z lidí ve městě za pomoci klasických nevinných žertíků: položily na ulici balíček a ten stáhly zpátky právě v okamžiku, kdy se pro něj dospělý chodec skláněl, aby ho sebral. V malém městečku, kde se všichni znali, si na ně samozřejmě stěžovali u ředitele a dívky dostaly napomenutí, které vyvrcholilo poznámkou o špatném chování.“ (s.166) 4. „Dospívání byl věk bez barev a bez života, často mě zachvátila melancholie. Pak jsem si také jako většina mladých myslela, že jsem ošklivá, a ani jsem se nikdy nezamilovala. Všichni ostatní byli pořád zamilovaní… Nemohla jsem pochopit, že člověkem zmítají tak silné city. Mně se to nikdy nestalo. Ale samozřejmě jsem po takovém zážitku toužila.“ (s.167) 5. „Roku 1927, kdy bylo Astrid šestnáct let, složila s velmi dobrým prospěchem závěrečné zkoušky. Ve městě se vědělo, že umí dobře psát, a tak dostala nabídku pracovat v místních novinách- ve Wimmerby Tidning. Za šedesát korun měsíčně měla číst korektury a psát sloupky a drobné reportáže, většinou o událostech lokálního významu.“ (s.173) 6. „Roku 1926 bylo Astrid Ericssonové osmnáct let a čekala dítě… Její situaci ještě víc komplikovalo vědomí, že nechce mít s mužem, který byl otcem očekávaného dítěte nic

18

společného…Astrid odjela do Stocholmu…V Kodani před Vánoci roku 1926 dala život dítěti a byla nucena odložit ho…Chlapec dostal jméno Lars. Péči o něj převzala pěstounka paní Stevensová.“ (s.183) 7. Rok 1924. „Šéf, který hledal sekretářku , se jmenoval Torsten Lindfors…Zeptal se mě na věk

a po mé odpovědi zabručel, že přednedávnem se zapřísahal, že už nikdy

nezaměstná žádnou devatenáctiletou sekretářku. Ale já jsem ho ujišťovala, že jsem nezvykle dospělá a rozumná,a on mi uvěřil! Místo jsem dostala. Bylo to ve Švédské knihkupecké centrále, v oddělení rádií.“ (s.186) 8. „Jednu sobotu na jaře 1928 jsem se chystala radostně vydat na cestu. Ale tehdy nebyly volné soboty a Torsten Lindfors naneštěstí někam odcestoval, takže jsem nemohla požádat o volno. Byla jsem nucena utéct. Uprostřed plné pracovní doby jsem opustila kancelář. Ovšem na ulici Kungsgatan jsem potkala neuvěřitelnou náhodou dva nejvyšší šéfy a bylo mi jasné, že je se mnou konec…Po právu jsem dostala vyhazov.“ (s.187) 9. „Torsten Lindfors si všiml pracovních schopností Astrid Ericssonové a našel jé novou vhodnou práci externí redaktorky v KAK (Kungliga Automobil Klubben- Královský automobilový klub), v oddělení cestovních příruček a atlasů…Byla to jednoduchá a tvořivá práce, která jí výborně vyhovovala, a když byl na jaře 1928 atlas hotov, poradil ji Torsten Lindfors, aby u KAK požádala o místo. Tamní vedoucí se jmenoval Sture Lindgren.“ (s.188) 10. „Na jaře roku 1931 se Astrid Ericssonová stala Astrid Lindgrenovou. Rodina Lindgrenova se odstěhovala do dvoupokojového bytu v ulici Vulcanusgatan. Astrid přestala chodit do kancelář, pracovala doma na automobilovém průvodci a později i na autoatlasu. Ale především měla možnost být konečně Lasseho maminkou na plný úvazek.“ (s.196) 11. „Nebyla z těch matek, které sedí v parku na lavičce a dívají se ne děti, jak si hrají. Chtěla si sama také hrát a mám takové podezření, že se jí to líbilo stejně jako mně! Jednou jsme chtěli sjet z jednoho kopce. Měli jsme kus kartonu a sedli jsme si na něj. Ale mámě se pod něj dostaly šaty

a roztrhly se. Cestou domů jsem musel jít těsně za

ní, abych zakrýval díru. Když jsem byl starší, byl jsem ohromně hrdý na to, že mám maminku, na kterou spolužáci údivem a závistí kulí oči. Jednou, u toho jsem ale nebyl, naskočila do jedoucí tramvaje a průvodčí ji vyhuboval. Svědkem té události byl jeden můj kamarád, který mi pak o tom bez sebe obdivem vyprávěl.“ (s.196-197) 12. „Na jaře roku 1934 se narodila dcera Katrin…Astrid se plně oddala své vytoužené 19

roli matky miminka. Mateřské city, které byla nucena po narození Larseho potlačovat, teď mohla rozvinout plně a neomezeně.“ (s.19) 13. „Koncem léta roku 1940 zavolá Astrid Lindgrenové Harry Soderman a nabídne jí práci s tajnými skutečnostmi na oddělení pro dopisovou cenzuru. Spisovatelka s díky přijme, protože pracovní doba je pružná, často večer, a ona tak může trávit většinu dne doma s dětmi.“ (s.209) 14. „Astrid Lindgrenová, Dalagatan 46, 2. patro, Stockholm.“ (s.215) 15. „Astrid debutovala jako spisovatelka v době, kdy se nedílnou součástí jejího života staly nemoc, neklid a obavy. Podzim 1944 byl pro no těžký. Začala psát spontánně, měla velkou chuť. Když měla starosti, psaní ji pomáhalo jako útěk od skutečnosti-a tak se postupně, stále víc uchylovala k dětství jako k jakési terapii.“ (s.215-216) 16. Na podzim roku 1946 dostala Astrid Lindgrenová nabídku na práci redaktorky na poloviční úvazek v nakladatelství Rabén& Sjogren...Spisovatelka přijala, a tak zahájila svou kariéru redaktorky dětských knih. U té nakonec vydržela celých pětadvacet let a své dny dělila mezi spisovatelská dopoledne a redaktorská odpoledne.“ (s. 237) 17. Sture Lindgren zemřel v červnu roku 1952 po mnohaleté nemoci – celou dobu mu Astrid byla oporou. Bylo to manželství, které podobně jako jiná skýtalo mnoho radosti, ale i mnoho neklidu a starostí. Od začátku spolu manželé sdíleli humor, muzikálnost a smích.“ (s.251) 18. „Vyčíslit úspěchy Astrid Lindgrenové ve světě je těžké. Množství žurnalistů se během let pokusilo popsat objem jejích sebraných vydání v různých zemích: dalo by se z nich postavit 175 Eiffelových věží, a kdyby se knihy položily vedle sebe, stály by ve třech řadách kolem rovníku.“ (s.258) 19. Roku 1996 Rusové jen potvrdili vysoký status Astrid Lindgrenové jako skutečné hvězdy, když se Ruská akademie věd rozhodla dát nově objevenému asteroidu č. 3204 její jméno. „Od této chvíle mi smíte říkat Asteroid Lindgrenová,“ reagovala na poctu spisovatelka. (s.263) 20. Zemřela 28. ledna 2002 v rodinném kruhu ve svém stockholmském bytě, ve které bydlela od roku 1941. Po její smrti švédská vláda ustanovila Pamětní cenu Astrid Lindgrenové. Je to nejvyšší finanční cena za literaturu pro děti a mládež, jedná se o částku 5 miliónů švédských korun. Její jméno nese i cenu za literaturu, kterou každoročně uděluje nakladatelství Rabén&, pro které tolik let pracovala. (s. 256)

20

Žáci svůj úryvek přečtou a zvolí si libovolnou postavu, která bude obsah ukázky parafrázovat. Např. ukázku číslo tři bude vypravovat Astridina kamarádka z party. Další ukázku s číslem třináct nám může přiblížit její syn aj. Každý žák dostane osnovu strukturovaného životopisu (příloha č.1) a informaci vycházející z ukázky si do něj zapíše. Zároveň si žáci budou zapisovat informace z vyprávění svých spolužáků. Jsou jim rozdány obecné informace o strukturovaném životopisu (příloha č.2). Záměrně vytváříme strukturovaný životopis autorky a nikoliv žáků. Život Astrid Lindgrenové je natolik bohatý, že nám poskytne mnoho informací, jež využijeme jako vhodný podklad pro vyplnění strukturovaného životopisu. Naopak žáci v 7. třídě mají často problém s tím, že do strukturovaného životopisu mohou napsat pouze kontaktní údaje (jméno, příjmení, adresa, telefon, datum narození aj.). Další informace, vztahující se ke vzdělání, školením, kurzům, k praxi, jazykovým dovednostem, jsou torzovité a žáci si tak dostatečně neprocvičí vyplňování těchto údajů. V některých případech je společně se životopisem požadována také aktuální fotografie. Z tohoto důvodu žákům nabídneme několik fotografií Astrid Lindgrenové, které mohou přiložit k životopisu. V závěru lekce žákům ozřejmíme děj knihy. Inspirací ke knize se stala tato situace: „Každý den kráčela spisovatelka z ulice Dalagan do práce v nakladatelství Rabén & Sjogren parkem Tegnérlunden. Jednoho dne seděl na lavičce ve stínu osamělý kluk. Pohled na něj se stal pro autorku výchozí situací příběhu o Miovi.“ (s.278) Kniha Mio, můj Mio v sobě skrývá fantastický příběh plný skutečných i neskutečných motivů, které se neustále prolínají. Základ tvoří pohádková zápletka, která však nesplňuje tradiční atributy kouzelné pohádky. Například zde nadpřirozené síly a kouzelné bytosti nezasahují ve prospěch dobra a hrdina vše dostává až po velké zásluze, nikdy ne zadarmo. Hlavní hrdina zde vystupuje spíše jako antihrdina, protože se mu nedaří přemoci svůj strach. Pocit strachu nás doprovází po celou dobu četby příběhu, stejně jako další esenciální pocity: přátelství, láska (v rodině), štěstí, smutek. Nakonec se mu podaří nad sebou samým zvítězit, a tak zachraňuje nejen sebe, ale také celou zemi, ve které žije. Bo je sirotek, žije se svými pěstouny ve Stockholmu a je nešťastný. Na začátku knihy je hned vystaven smrti zmrznutím. Spisovatelka jej však zachraňuje tím, že ho

21

seznamuje s kouzlem pohádek, které Bo umí použít, vstoupit do nich a hlavně v nich naplno žít. Tak objevuje jediný způsob, jak se osvobodit. Právě prostřednictvím pohádky se dostává do Země v daleké dálce, kde potkává svého vlastního otce a dozvídá se, že se ve skutečnosti jmenuje Mio. Před malým Miem je nebezpečná cesta do Země na konci světa, v níž vládne hrozný rytíř Kato. Miovi se nakonec přece jen podaří zlého rytíře porazit, a tak osvobodit všechny děti zakleté do podoby ptáků. Závěr žákům samozřejmě nesdělíme, aby byly motivovány pro další práci.

2. lekce (Hledá se chlapec) Slohový útvar: zpráva Naplňování výstupu: zapojuje se do diskuse, řídí ji a využívá zásad komunikace a pravidel dialogu Cvičení na rozehřátí organismu: „Edla a Sixtin“ (Machková, 1999, s.138) Hráči se rozdělí na dvě stejně početné skupiny, sedí na hýždích opřeni o záda spoluhráče. Vyučující předčítá žákům z knihy Mio, můj Mio. Hlavními protagonisty vyprávění jsou Edla a Sixtin. Při výběru úryvku se musí dbát na to, aby se obě jména vyskytovala stejně často. Neuchylujeme se však k pravidelnému střídání jmen. Žáky se snažíme udržovat v neustálém napětí. Vyprávění zpomalujeme, zrychlujeme, můžeme se i na chvíli odmlčet. Dvě skupiny rozdělíme dle jmen. Jedna skupina dostane název Edla, druhá Sixtin. Ve chvíli, kdy učitel vysloví např. jméno Edla, se dají všechny děti do pohybu a skupina nesoucí toto jméno chytá skupinu druhou a naopak. Chycení hráči se spočítají a učitel zapisuje body. Na konci hry se chycené oběti sečtou a vyhlásí se výsledek. Příklad vhodného úryvku ke hře Edla a Sixtin: "Říkají mi Bosse. Lépe řečeno, říkali mi Bosse. Teď, když jsem se ztratil, mi přece nemůžou říkat nijak. Bo Vilhelme na mě volala jen teta Edla a strýc Sixtin. Vlastně strýc Sixtin na mě nevolal, protože se mnou skoro nikdy nemluvil. Byli to moji pěstouni. Vzali si mě, když mi byl rok. Předtím jsem žil v dětském domově, odkud si mě teta Edla odnesla. Chtěla sice radši holčičku, ale žádnou tam neměli, tak si vzali mě, i když ani ona, ani strýc Sixtin kluky rádi neměli... Teta Edla pořád dokola opakovala,

22

že dnem, kdy jsem přišel do domu, začalo jejich trápení. Strýc Sixtin neříkal nic. Vlastně ano, občas řekl: "Hele, ty tam! Vypadni, ať se na Tebe nemusím koukat!"...K nám nikdo nesměl, protože teta Edla říkala, že nechce, aby se k nám couraly další děti. Strýc s ní byl zajedno. "Stačí nám jeden nepořádník," říkal…(Lindgrenová, 1999, s.7) Vhodnost ukázky můžeme doložit tím, že počet jmen je totožný, navíc se děti dozvídají nové informace vztahující se k Boovu dětství. V zápalu hry žáci děj ukázky často vůbec nepostihnou, proto si ukázku přečteme ještě jednou a snažíme se společně shrnout základní fakta ( jméno hlavního hrdiny, vztah pěstounů k Boovi, chování strýce aj.) Protože v následující činnosti budou žáci vystupovat v roli novinářů, je nutné, aby na tuto funkci absolvovali výběrové řízení. Uvedeme základní údaje vztahující se k jejich aktuálnímu stavu: všichni absolvovali žurnalistiku, již tři roky jsou vedeni na pracovním úřadě, proto o místo ve stockholmských novinách Stock mají eminentní zájem. Každý žák si připraví své povídání o tom, proč by místo novináře měl dostat právě on. Rozdělíme žáky na dvojice. Rozvrhnou si role: šéfredaktor časopisu a novinář ucházející se o místo. Šéfredaktor si po celou dobu přijímacího řízení píše poznámky a může klást otázky. Po chvíli si své role vymění. Vyučující volně prochází mezi žáky. Po ukončení přijímacího řízení jim oznámí (ve funkci ředitele novin), že jsou všichni přijati. Ihned dostávají první úkol, napsat zprávu o zmizelém chlapci. V následující aktivitě využijeme techniku s názvem tisková konference (technika modelující situaci reálných tiskových konferencí založených na kladení otázek a odpovídání, hlavní osoba je postava něčím důležitá, zajímavá, obligátní role představují tázající se "novináři"). Průběh akce musí mít svůj řád vyžadující hutné informace, pohotovost, smysl pro fabulaci. Oznámíme žákům, že v nejbližších chvílích jejich třídu navštíví paní Edla Olssonová ze Stockholmu. Paní Olssonová marně hledá svého chlapce, kterého mají s manželem v pěstounské péči. Seznámíme žáky s technikou tiskové konference, vyzveme je k tomu, aby pečlivě kladli své otázky a zapisovali je, protože získané informace využijí v další činnosti. Jednomu žákovi poskytneme diktafon, abychom žákům zpětné navrácení se k důležitým informacím. Žáci by v tiskové konferenci měli získat tyto informace: Jméno a příjmení chlapce: Bo Vilhelm Olsson, kamarádi mu říkali Bosse Věk: 9 let Adresa: Upplandská, č 13, Stockholm 23

Datum, kdy se Bo Wilhelm Olsson ztratil: 15. října, kolem 18. hodiny Popis chlapce: světlé vlasy, modré oči, krátké hnědé kalhoty, šedý pletený svetr, červená čepice Jméno a příjmení pěstounů: Edla Olssonová, Sixtin Olsson Nejlepší kamarád: Benk Následující informace již zazněly v úvodu lekce ve hře Edla a Sixtin. Boovo dětství: Když mu byl rok, vzali si jej z dětského domova. Původně si chtěli vzít manželé Olssonovi holčičku, kluky rádi neměli. Edla Boovi jednou sdělila, že jeho matka umřela, když se narodil. Kdo je jeho otec nikdo neví. Edla vždy nezapomene podotknout, že to určitě musí být nějaký darebák. Bo někdy před spaním pláče a moc po tatínkovi touží. Vztah manželů k Boovi: Neměli ho rádi, protože doma dělal dle jejich názoru jenom nepořádek. Vadilo jim, že když přijde domů, nanosí na botách spoustu bláta, pohazuje kolem sebe oblečení

a směje se moc hlasitě. Edla Olssonová tvrdí, že dnem

kdy přišel do domu, začalo jejich trápení, Sixtin Olsson s ním téměř nekomunikoval a snažil se jej od sebe odhánět, aby se na něj nemusel dívat. Roli paní Olssonové přebírá vyučující-učitel v roli. Zástupnou rekvizitou se stává klobouk, v náručí má krabičku, která ukrývá Boovy tajné věci. Žáky předem upozorníme na změnu role: „Za malou chvíli změním svoji roli. Odejdu za dveře a až se vrátím budu paní Olssonová.“ Vejdeme do třídy, představíme se jménem paní Olssonové a ochotně odpovídáme na otázky "novinářů". Záměrně stojíme, protože sed na židli využijeme ke zcela jiným účelům. (Židle totiž bude hrát v našich lekcích významnou roli. V mnohých aktivitách budeme využívat techniku – učitel v roli, která nese mnohá úskalí. V některých případech se totiž stává, že učitel musí svoji roli opustit a uvést vzniklou nenadálou situaci do přijatelnější podoby. V těchto situacích se často používá zvukového signálu (triangl) nebo pokynu pro znehybnění (štronzo). V našem případě využijeme sed na židli ve chvíli, kdy vystupujeme mimo roli (v roli vyučujícího). S tímto pravidlem musíme žáky předem seznámit a požadovat jejich

okamžitou

pozornost a ztišení). Pokud už žáci nemají žádné další otázky, paní Olssonová odchází se slovy: „Tak to už stačí. Měli jste na otázky času dost. Sbohem!“ Pro paní Olssonovou záměrně zvolíme stylově nižší a stylizovanou mluvu, typickou pro ženu v domácnosti. Její role je vystavěna na těchto charakterových vlastnostech: impulsivní, urážlivá, přísná, 24

panovačná, tvrdohlavá, líná (nepracuje, jen se dívá na televizi a všechnu práci v domě zastává Mio), výrazná řeč, citově zabarvená mimika, rychlá a energická v jednání, upovídaná. Po odložení klobouku a usednutí učitele na židli, tisková konference končí. Pokud chtějí "novináři" získat ještě podrobnější informace, můžeme využít další techniku dramatické výchovy, horké křeslo (verbální technika strukturovaného dramatu, hlavní postava sedí na židli, ostatní se dotazují, pátrají po povahových rysech, postojích postavy, prostředí, ve kterém vyrůstá aj.) Žáci si na horké křeslo mohou pozvat tyto osoby: Bo Vilhelma, Sixtina Olssona (pěstouna), Benka (nejlepší přítel). Učitel postupně přijímá všechny tyto role, které odlišuje pouze zástupnými rekvizitami (Sixtin Olsson- noviny, Benka- atrapa letadla). Na základě získaných informací píší děti zprávu do místních novin (příloha č.3). Zájemcům nabídneme možnost náročnějšího zpracování úkolu. V roli novinářů napíšou svému nadřízenému z novin SMS zprávu, která bude informovat o ztrátě Bo Vilhelma Olssona. SMS zpráva je omezena počtem použitých znaků (300). Své poznatky si porovnají v diskusi, zároveň si uvědomí dějovou posloupnost a důležitost informací. Současně prožívají silně neutěšené podmínky, ve kterých chlapec vyrůstal. V následující aktivitě upozorníme žáky na to, aby si dobře uvědomili, jaké jsou vztahy v rodině Olssonových (vztah Bosse a Sixtina, Bosse a Edly, Sixtina a Edly). Žáky rozdělíme do skupin po čtyřech členech. Výběr provedeme takto: učitel si připraví barevné kartičky (3x10). Žáci stojí v kruhu a postupně si vybírají svoji kartičku (mají zavřené oči). Kartu si prohlédnou a uschovají tak, aby je ostatní neviděli. Snaží se najít ostatní ze skupiny tím způsobem, že se budou ptát na barvu pomocí zástupného slova, který dle jejich názoru barvu vyjadřuje (nebe- modrá, tráva- zelená, slunce - žlutá aj.) Ve skupinách se žáci postaví do prostoru. Každá čtveřice dostane stejný úkol: vytvořit dvě fotografie z rodinného alba (sehrání situace v rodině beze slov a pohybu, konfigurací těla, mimikou aj.). Aktivita je ještě doplněna rekvizitou, Boovou krabičkou, která může značně chování rodiny ovlivnit. První fotografie se odehrává u fotografa. Žáci se snaží vytvořit ideální obraz šťastné rodiny. Druhá fotografie je pravým opakem. Prostředí zůstává stále stejné, ale tentokrát nás fotografie informuje o pravých vztazích v rodině. Děti si rozdělí tyto role: Bo, Edla, Sixtin, fotograf. Postupně se vystřídají všechny čtveřice. Při vlastní realizaci se snaží ostatní žáci uhodnout, koho jejich spolužáci představují. Po prezentaci si s žáky sedneme do diskusního kroužku a zaměříme naši pozornost na Boovu krabičku. Zatím jsme ji ještě stále neotevřeli. Snažíme se přemýšlet o tom, co si Bo do krabičky dal. V této chvíli po žácích 25

nevyžadujeme odpověď. Jejich písemnou odpovědí bude popis ve formě hádanky (popíší věc skrývající se v krabičce). Popis předmětu se čte nahlas a ostatní děti hádají. Po přečtení všech prací vyučující krabičku neotevírá a nechává děti stále v napětí.

3. lekce (Poletí dnem a nocí) Slohový útvar: osobní dopis Naplňování výstupu: odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů a hodnocení, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním s dostupnými informačními zdroji Cvičení na rozehřátí organismu: "Pozor, teta Edla!" (Machková, 1999, s.124) Žáci volně pobíhají po místnosti, mohou dělat cokoliv, ale na předem určené znamení (zvolání" "Pozor, teta Edla!") všichni strnou v určité pozici. Děti musí zůstat v klidu, nesmí se smát. Vedoucí po každém štronzu určí jednoho žáka, který volně prochází mezi sochami a komentuje, co vidí. Cvičení na soustředění v obtížných podmínkách: (Machková, 199, s.45) Všichni žáci dostanou úryvek z kapitoly: Poletí dnem a nocí: „Toho dne mi teta Edla zase několikrát řekla, že jsem jejich soužení. Těsně před šestou večer mi nakázala, abych doběhl do pekárny na Princeznině ulici a koupil její oblíbené suchary. Nasadil jsem si červenou čepici a vyběhl jsem z domu. Když jsem šel kolem zelinářství, paní Lundinová stála ve dveřích. Vzala mě za bradu a dlouho se na mě tak nějak zvláštně dívala. Nakonec se zeptala: „Máš chuť na jablíčko?“ „Ano, mám,“ odpověděl jsem. A ona mi dala krásné, červené jablko, úplná nádhera. Pak řekla: „Byl bys tak hodný a hodil mi do schránky lístek?“ „Jistě,“ řekl jsem. Napsala pár řádek na korespondenční lístek a podala mi ho. „Tak sbohem, Bo Vilhelme Olssone,“ rozloučila se. „Sbohem.“ Znělo to od ní divně, říkala mi jinak vždycky Bosse. Vydal jsem se směrem ke schránce, která byla o blok dál. Právě v tu chvíli, kdy jsem do ní chtěl lístek hodit, všiml jsem si, že z něj vychází taková zvláštní záře, jako by hořel. A opravdu, písmena, která paní Lundinová napsala na lístek, svítila, jako by byla napsána ohněm. Nemohl jsem odolat a přečetl jsem si, co tam stálo. Paní Lundinová psala:…“ ( Lindgrenová. 1996, s.9) Vyučující postupně vyvolává žáky ke čtení části příběhu. Úkolem ostatních je 26

čtenáře přerušit a odvést jeho pozornost jinam. Ten se nesmí zastavit, pokud tak učiní, je vystřídán dalším čtenářem. Četba musí být výrazná.V závěru ukázky se snažíme společně příběh převyprávět, zároveň sledujeme, jak dalece jsme schopni udržet pozornost a vnímat příběh souvisle v obtížných podmínkách. Závěrečná neukončená výpověď ukázky poslouží k tomu, aby žáci její závěr dokončili, a tím rozluštili záhadu dopisu. Rozdáme jim korespondenční lístek, na němž po vzoru paní Lundinové napíší „pár řádek“. Pro umocnění prožitku žáci píší zlatým perem. Adresu si žáci vyplní dle své fantazie. Po přečtení některých prací žákům odtajníme pravý obsah dopisu: „Králi Země v daleké dálce. Ten, jehož tak dlouho hledáš, je nyní na cestě k tobě. Poletí dnem a nocí a v ruce bude držet znamení: zlaté jablko…(s.9) V rámci četby seznámíme žáky s metodou, kterou jsem nazvala dabing. Metoda je založena na hlasitém čtení jedince a četbě (polohlasem) ostatních žáků téhož textu, avšak s malým opožděním (asi dvě sekundy). Od četby volně přejdeme k otázkám, jejichž vytvářením se žák dovídá o širších souvislostech vlastního příběhu : 1. Znalost- co se stalo, kdy, kde… Př. Kdy musel jít Bo tetě Edle pro suchary? Děti vyhledávají přímo v textu: těsně před šestou večer 2. Porozumění- co znamená, vysvětli, jak to vidíš ty... Př. Vysvětli, proč si Bo spojil Džina s knihou Pohádky Tisíce a jedné noci? 3. Aplikace- jaké jsou další příklady, možnosti varianty… Př: Jakou odměnu by sis vybral ty po záchraně Džina z lahve? 4. Analýza- jaké jsou části, znaky, důkazy pro... Př: Jaké jsou důkazy pro to, že do Země v daleké dálce měl být poslán právě Bo? 5. Syntéza- jak bychom mohli přispět k řešení, zlepšit, navrhnout... Př: Jakým jiným způsobem se měl Bo dostat do Země v daleké dálce? Byla varianta popsaná v knize tím nejlepším řešením? Připravíme si otázky již předtištěné (příloha č.4). V další části knihy se jméno hlavního hrdiny mění v jeho skutečné jméno: Mio. O jeho proměně píše také Margareta Strömstedtová : „Mio se na začátku knihy jmenuje Bo Vilhelm Olsson a je to obyčejný kluk ze Stockholmu, který se naučil, že kluci se mají chovat drsně a odvážně a nikdy nemají dávat najevo cit. Když se stane Miem, postupně se odváží ukázat, že se bojí, odváží se plakat, odváží se i dát najevo, jak je rád, když ho jeho otec král vezme do náručí, odváží se obejmout svého kamaráda. Je to krásný popis 27

toho, jak se chlapec uvolňuje z donucování a citových zábran, jež tradiční chlapecká role obnáší.“ (Strömstedtová, 2006, s.246) 6. Hodnocení- co si myslíš o, podle čeho usuzuješ na... Př: Co si myslíš o Miově otci? Je dobrým a spravedlivým otcem? Pokud ano. Podle čeho tak usuzuješ? Otázky vedou žáky k lepšímu porozumění textu a hlavně k zamyšlení nad textem. V kapitole se odehrává dojemné setkání Mia a jeho otce pana krále ze Země v daleké dálce. Záměrně se u této scény pozastavíme a využijeme další techniku dramatické výchovy, narativní pantomimu. Techniku můžeme volně přeložit jako vyprávěnou pantomimu. Její průběh je založen na vyprávění učitele, popř. žáka a paralelně prováděné pantomimy ostatních. Vyprávění musí obsahovat dostatek dějových akcí. Snažíme se žákům dát dostatek prostoru pro fantazii, vyvarujeme se tomu, aby naše vyprávění bylo příliš návodné. Technika je vhodná pro vedení začátečníků, protože není založena na improvizaci, naopak žákům poskytuje oporu ve formě vyprávění. Skrze narativní pantomimu se žáci učí naslouchat a lépe je vtáhneme do příběhu. V našem vyprávění se objeví tři postavy: Mio, jeho otec král a teta Edla. Chování Mia a jeho otce poskytuje mnoho dějových akcí. Zajímavá je postava tety Edly, protože v úryvku na ni Mio pouze vzpomíná. Postava tety Edly, přestože je pouze imaginární, se v narativní pantomimě objeví. Úryvek: Po písečném břehu někdo přicházel. Byl to můj otec král. Věděl jsem jistě, že je to tatínek. Rozpřáhl ruce a já mu vběhl přímo do náruče. Dlouho mě držel. A dlouho nikdo z nás nepromluvil. Objímal jsem ho kolem krku a ze všech stran jsem ho tiskl. Ach, jak já si přál, aby teta Edla viděla mého otce krále, jak je krásný a jak jeho šaty září zlatem a diamanty…( Lindgrenová, 1996, s.13). Zajímavé je srovnání popisu obdobné situace, tentokrát však v kapitole s názvem Putování temným lesem: „Stál proti mně s rozpřaženýma rukama, já jsem se k němu rozběhl a vrhl jsem se mu do náručí. Pevně mě objal a dlouho mě k sobě tiskl.“ (s.15) (Popis prožitků je téměř totožný). Vyučující si vybere tři postavy představující Mia, krále a tetu. Mio s králem budou prožívat setkání velmi intenzivně, ale jejich těla se nesetkají. Žáci musí mít svůj protějšek pouze v představách. Teta Edla vše z dálky pozoruje, sama vchází na scénu až ve chvíli, kdy Mio na ni vzpomíná. Její postava je z hlediska náročnosti nejobtížnější. Žákyně představující Edlu musí zaujmout postoj, který bude trefně vystihovat její 28

povahu, z toho důvodu se bude narativní pantomima opakovat třikrát pouze s obměnou tety Edly. Diváci poté zhodnotí, jaký postoj by Edla nejspíš zastávala (závist, obdiv, nezájem aj.) Kapitola končí zajímavým Miovým přáním. Chtěl by napsat dopis svému nejlepšímu kamarádovi Benkovi, kterého zná ze Stockholmu. Dokonce sám uvažuje o tom, jak by dopis koncipoval, jaké by zvolil jazykové prostředky a neopomíná ani na obsah sdělení. Žákům zadáme, aby napsali dopis (příloha č.5) od Mia adresovaný Benkovi. Někteří žáci budou na začátku práce jistě pochybovat o obsahu dopisu, v ukázce si však dosvědčíme, že stejné pochybnosti má také sám Mio. Ukázka: „Já ale vlastně nevím, jak bych Benkovi své dobrodružství popsal, protože něco takového jako já nikdy nikdo neprožil. Ani nevím, jestli o tom dokážu vyprávět tak, aby tomu Benka porozuměl. Uvažoval jsem , jaká použiji v dopise slova, ale žádná vhodná slova asi neexistují. Možná bych mohl napsat: Zažil jsem něco nadpřirozeného. Jenže ani pak by Benka stejně nechápal, jaké to tady v Zemi v daleké dálce je.“ (s.15) Žákům oznámíme, že Mio nakonec dopis nenapsal. Svoji práci ukončil ve fázi přípravy osnovy, která měla tyto části: 1. Co se přihodilo 2. Co jsem prožíval dřív 3. Jak se pro mě situace změnila 4. Co prožívám teď. Pokud budou mít žáci zájem využít Miovu osnovu, umožníme jim to. Zájemcům nabídneme alternativní způsob zpracování úkolu. Dopis mohou napsat ve formě kaligramu, komiksu, telegramu, na ruličce papíru, kterou bychom mohli poslat po poštovním holubovi. Žáky seznámíme s teorií spojenou s tímto slohovým útvarem. Osobní dopis je po stránce obsahové a jazykové velmi rozmanitý a záleží na tom, komu je dopis určen, jaký je vztah pisatele k adresátovi. V osobním dopise můžeme také využít slova hovorová a citově zabarvená. Neopomene ani na vše, co musí dopis obsahovat: oslovení, pozdrav, sdělení, přání nebo poděkování. Snažíme se zvolit vhodnou formu, dbáme na úpravu a úhledné písmo. Upozorníme také na to, že můžeme poznat vztah pisatele k adresátovi podle toho, jak je dopis napsán.

4. lekce (Život v Zemi dalekých dálek) Slohový útvar: umělecký popis (líčení) Naplňování výstupu: rozlišuje subjektivní a objektivní sdělení a komunikační záměr partnera v hovoru 29

Cvičení na rozehřátí organismu: „Chůze po prostoru se změnou prostředí a situace“ (Cvičení zaměřené na slovněpohybovou improvizaci). Žáky vyzveme do prostoru a sdělíme jim, že se právě ocitli v růžové zahradě v Zemi dalekých dálek. Právě v této chvíli se velmi rychle mění počasí. Žáci jsou vyzváni k chůzi a jejich úkolem je reagovat na změny prostředí (prší, svítí slunce, bouřka s hromy a blesky, mlha, která "by se dala krájet", mráz, který maluje na okna a my jeho obrázky sledujeme, je vlahý jarní deštík aj.) V samotném závěru záměrně navodíme atmosféru příjemného letního večera, na kterém se pomalu rozsvěcují hvězdy. Žáci z chůze přejdou do sedu zkřižmo se vzpřímenou polohou a motivujeme žáky tak, že stejně jako se rozsvěcují hvězdy, tak rozzáříme svá světélka ostatním spolužákům pro radost. Nejprve si zavřou oči a soustředí se na energii, která z nich vyzařuje. Po chvíli se porozhlédnou kolem sebe a snaží se postihnout změny na svých spolužácích. Cvičení je vhodné pro relaxaci a soustředění. Prostřednictvím vhodného úvodního cvičení se žáci ocitli v růžově zahradě. Nyní je však situace zcela jiná. Jejich cíl (růžová zahrada) je blízko, ale dělí je od něj vysoká zeď. Pobídneme žáky k tomu, aby si imaginární zeď představovali a prohlíželi si ji. Všichni volně prochází po prostoru a nekomunikují. Vedoucí vyslovuje otázky, na které hledají odpovědi ve své fantazii. Signálem pro vyslovení odpovědi je předání růžového kamene (nejprve učitel, poté žáci mezi sebou) z růžové zahrady. Při vyřknutí otázky si žáci svou odpověď promyslí a až poté někomu předají kámen. Dbáme na to, aby se vystřídali všichni. Příklady otázek: Jak vysoká je zeď?; Z jakého materiálu je postavena?; Co vidíš, když se podíváš klíčovou dírkou?; Nacházejí se tam rostliny? Pokud ano, jaké?; Vidíš tam zvířata, lidi, domy?; Domníváš se, že za zdí je pustá krajina?; Je za ní ukryto něco, po čem nesmírně toužíš? Co je to? Po ukončení si žáci sednou do kruhu. Pokud mají zájem, sdělují své pocity. Nastolíme problémovou otázku. Jakým způsobem můžeme překonat zeď? Snažíme se dovést děti k úvaze, zda-li je lepší zvolit variantu pomoci si navzájem, nebo se raději spolehnout na sebe sama. Všechny nabízené možnosti, jak překonat zeď přijímáme, ale nakonec se přikloníme k možnosti překonání zdi pomocí malé branky nacházející se na konci zdi (stejně jako to udělal Mio se svým otcem: „Růžovou zahradu obklopovala vysoká zeď. Můj otec král otevřel malou branku a vešli jsme dovnitř.“ Na zemi vytyčíme lanem místo, které představuje imaginární branku, jenž nás zavede do tajemné růžové zahrady. V následující aktivitě využijeme techniku předávaná pantomima. Žáky 30

rozdělíme do dvojic. Každý pár si určí svého vůdce, jenž v předávání pantomimy začíná. Jejich role se na pokyn vyučujícího promění. Nabídneme žákům, že mohou simulovat například tyto situace: jsme zaskočeni krásou růžové zahrady, objevujeme květiny a přivoníme si k nim, v dáli zpozorujeme stromy, nejprve jehličnaté, poté listnaté, utrhneme květ lípy a rozemneme jej v rukou, přivoníme si k omamné vůni, narazíme na nevšední kameny, pečlivě si je ohmatáme, snažíme se vnímat jejich tvar, chlad, vnímáme počasí (krásně svítí slunce). Aktivitu uzavřeme tím, že vyzveme žáky, aby si našli své místo na zahradě, na kterém se cítí příjemně. V této chvíli zařadíme relaxační cvičení, kdy si žáci lehnou na záda, zavřou oči, uvolní se, projdou se v myšlenkách růžovou zahradou, prohlédnou si místa, jež je oslovila, spojíme si zahradu s vlastními vzpomínkami. Procházkou se dostaneme až do třídy, otevřeme oči. Celá činnost je podbarvena hudbou. Podle toho, kde si děti lehly, je rozdělíme do skupin po pěti. Vyzveme je k tomu, aby si společně připravili hru, kterou by chtěli provozovat v této nevšední zahradě. Mají pět minut na rozmyšlenou. V případě, že nejsou ještě některé skupiny rozhodnuty, poskytneme jim úryvek z knížky, který o hrách na zahradě pojednává. Hlavními aktéry jsou Mio a Jum- Jum, jeho nejlepší kamarád, kterého si našel v Zemi v daleké dálce: „Jakmile jsme se najedli, rozběhli jsme se s Jum- Jumem po zahradě, kopali jsme na trávníku do míče a hráli jsme si na schovávanou mezi růžemi.“ (s.21) Všechny skupiny naráz předvádí svoji hru, neomezujeme je pantomimou ani mlčením.Ve chvíli, kdy vyučující uhodí do trianglu, všichni ztuhnou (štronzo). Vyučující komentuje vzniklá sousoší. V následující činnosti se pozastavíme u odvrácené strany Země v daleké dálce, jenž představuje tajemné, zlověstné místo. Na něm se nám kdykoliv může něco hrozného přihodit,. Žáci vytvoří stejné skupiny jako v předcházející aktivitě. Nyní použijeme techniku titulkování, kdy hráči vytvářejí živé obrazy, které doprovázejí „titulky“, tj. stručné a výstižné názvy, které vystihují podstatu věci. Hráči mají za úkol najít zlověstné místo, na němž se přihodí něco negativního. Žáci vytvoří tři živé obrazy popisující tyto nepříznivé okolnosti, které se přihodí Miovi a jeho kamarádovi Jum-Jumovi. Mohou se inspirovat tímto postupem: 1. obrazhrdinové směřují k nepříznivé situaci, 2. hrdinové v nesnázích, 3. závěr- kladný, záporný, otevřený. Doba přípravy trvá 15 minut. Po předvedení jednotlivých skupin se ostatní žáci v roli diváků snaží převyprávět celý příběh. Herci neuvádějí případné omyly na pravou míru ihned. Nejprve vyslechnou všechny nabízené interpretace a teprve poté 31

se přikloní k té, která se nejvíce přiblížila k jejich příběhu a dodatečně upřesní vzniklé nejasnosti. Aktivitu zakončíme diskusí v kruhu, kdy žáci vyprávějí své vlastní zážitky i příhody, které se staly v jejich blízkém okolí a konfrontují je se scénkami, které předvedli. V debatě hovoříme o tom, jak se žáci cítili v roli, v níž se dostali do nepříznivé situace. Zvažujeme, jak moc potřebovali pomoc jiné osoby a v jaké míře se jim jí dostávalo. Pomocí aktivit, které děti absolvovaly, volně přejdeme ke slohovému útvaru líčení, (příloha č.6) ve kterém se zaměří na růžovou zahradu. Pro vhodnou motivaci k psaní líčení si přečteme ukázku z knihy: „Jenže to jsem tehdy ještě neznal růžovou zahradu svého otce krále. Nevěděl jsem o jeho divukrásných růžích, které se vznášejí zahradou jako na hladině řeky, nebo o bílých liliích, jež se pohupují ve vánku. Nevěděl jsem ani o jeho topolech se stříbrnými listy, které rostou tak vysoko do nebe, že když přijde večer, na jejich špičkách se rozhoří hvězdy. Ještě jsem nic netušil o bílých ptáčcích, kteří létají po zahradě, a neslyšel jsem jejich písničky ani hudbu, kterou vydávají lístečky topolů. Nikdo nikdy neslyšel ani nespatřil nic tak krásného, jako jsem v růžové zahradě svého otce krále slyšel a viděl já…Začalo se stmívat. Šero se snášelo na zahradu jako měkký modrý opar. Bílí ptáci ztichli a vydali se domů do svých hnízd. I topoly zmlkly. V růžové zahradě nastalo úplné ticho, Ale na špičku topolu si sedl veliký, černý, osamělý pták a zpíval. Zpíval krásněji než všichni bílí ptáčkové dohromady a já měl dojem, že zpívá jenom pro mě. Jenže já ho nechtěl poslouchat, protože zpíval tak, že to až bolelo.“ (s.18) (Byl to pták smutku.) Také přiblížíme styl popisu přírody Astrid Lindgrenové: „Když Astrid Lindgrenová popisuje přírodu, vnímá ji vlastními city a prostřednictvím detailů, jež často vyzdvihuje- šípkové růže, potoky, stromy, kukačka jež kuká, sluneční paprsky na pěšině. Jsou takového druhu, že často vyvolávají nálady

a vzpomínky, které mohou

všichni sdílet“. (Strömstedtová, 2006, s.132) Žáky se snažíme dovést k tomu, aby se pokusili napsat takové líčení, aby v nás všech při hlasitém čtení vyvolávalo nálady a vzpomínky spojené s předcházejícími aktivitami.

5. lekce (Miramis) Slohový útvar: statický popis Naplňování výstupu: v mluveném projevu připraveném i improvizovaném vhodně

32

užívá verbálních, paralingválních i neverbálních prostředků řeči Cvičení na rozehřátí organismu: „Miramis a její stádo“ (obdoba honičky „Na hada“) Ve skupině je určen jeden honič, který se snaží postupně pochytat všechny hráče „koně“. Hra je motivována tak, že chytající je pasák koní a snaží se vychytat celé stádo. V případě, že někoho chytí, zastaví se, chycený položí své ruce na jeho pas. Hra pokračuje tak dlouho, dokud pasák nevychytá celé své stádo. Při ukončení aktivity si vybereme jednoho žáka, kterého představíme jako koně se jménem Miramis. Všichni si jej náležitě prohlédnou a učitel jej popisuje: bílý kůň se zlatou hřívou, zlatými kopyty, které září jako slunce, hlasitě řehtající, milující cukr, má krásnou hlavu s věrnýma očima…Poté upozorníme na to, že tak výjimečný kůň vyžaduje náležitou péči. Nespokojí se s obyčejnou ohradou, vyžaduje ohrazení ve formě zlaté obruče. Na základě této motivace vytvoříme kruh, klekneme si na zem, ruce dáme na podlahu dlaní vzhůru, v níž držíme imaginární zlatý drát, který jde z ruky do ruky. Úkolem dětí je v pomalém tempu zvedat drátek ze země tak, aby se na žádném místě nepřetrhl. Hra je zaměřená na schopnost spolupráce a na soustředění. Činnost opakujeme třikrát, ukončíme ji tak, že drátek zvedneme až nad hlavu a poté jej odfoukneme. Žáci si sednou do kruhu a vyučující jim rozdá kartičky s názvy stájí. Podle kartiček se rozdělí po pěti členech. Každá skupina si určí svého hlavního trenéra. Úkolem skupiny bude představit nejlepšího koně jejich stáje. Koně mohou ztvárnit různými výtvarnými technikami a na základě této práce si připraví prezentaci koně. Příprava by měla trvat asi 30 minut. Využijeme také pomůcky: encyklopedii koní, materiály pro výtvarnou činnost, čtvrtky papíru aj. Vyzveme žáky k tomu, aby zapojili svoji fantazii a představivost a neupínali se k tradičnímu popisu koně. Prezentaci ozvláštníme vložením techniky „ticho“, jenž spočívá v nedoříkávání, dáváme tak posluchačům prostor pro představivost. Neukončení se také stává působivým výrazovým prostředkem. Lekci uzavřeme tím, že žáci budou mít za úkol napsat popis (příloha č.7) koně, mohou využít informací vycházejících z prezentace ostatních skupin nebo popisovat vlastního koně. Písemně zpracovaný popis bude jen pomůckou k mluvené podobě, při níž dbáme na dodržování těchto komunikačních pravidel: tempo řeči, kultivovaná výslovnost, modulace hlasu, plynulost projevu. Popis vychází z jejich představivosti, nikoliv z reality.

33

6. lekce (Studna, která za večera šeptá)

Slohový útvar: vypravování Naplňování výstupu: využívá základy studijního čtení – vyhledá klíčová slova, formuluje hlavní myšlenky textu, vytvoří otázky a stručné poznámky, výpisky nebo výtah z přečteného textu Cvičení na rozehřátí organismu: Honička „hlad a žízeň“ Určíme jednoho honiče a jednoho žáka, který bude chycené hráče vysvobozovat. Honič dostane červenou kápi a jeho dotek znamená, že chycený dostane neuvěřitelný hlad, který ho paralyzuje (nehýbá se). Hráč, který vysvobozuje má na sobě modrou kápi a jeho dotek značí, že hráči podal chléb, co tiší hlad. Pro hráče je to znamení, že pokračuje opět ve hře. Obměna hry: Varianta A: Určíme dva chytače a pouze jednoho vysvobozujícího Varianta B: Změníme pouze důvod znehybnění, pokud se chytač hráče dotkne, dostane neskutečnou žízeň, vysvobozující mu tentokrát poskytne vodu, co tiší žízeň. Vypravujeme dětem o tom, že stejně jako hlavní postavy honičky, tak Mio s Jum-Jumem dostali od Nonnovy babičky červenou a modrou kápi, která jí zůstala po dvou vnucích. Oba vnuky sebral hrozný rytíř Kato. Imaginárně se s žáky vydáme společně s Miem a Jum-Jumem na dlouhou cestu krajinou, která je neobyčejná tím, že v různých úsecích cesty se mění jejich plášť v různé druhy oblečení. Žáci volně procházejí po prostoru, na znamení se zastaví v pocitu šatů (jak se cítí), např. ředitelské sako, plesové šaty, plavky určené pro Miss, roztrhané džínsy, nové džíny za výlohou, hadry na strašákovi v poli, noční košile. Na konci záměrně zařadíme noční košili, žáci si lehnou, zavřou oči a přečteme jim krátký úryvek z knihy: „Na obloze svítily hvězdy, největší a nejjasnější hvězdy, jaké jsem kdy viděl. Díval jsem se na ně, ležel jsem na zádech a bylo mi v červené kápi dobře. A vzpomněl jsem si, jak jsme hráli trávě a květinám a větru a stromům a Nonno řekl, že z toho mají radost. Ale hvězdám jsme ještě nehráli. Jestlipak hvězdy mají radost, když jim někdo hraje? Zeptal jsem se Nonna a on řekl, že si myslí, že určitě. A jak jsme seděli kolem ohně, vytáhli jsme si píšťalky a zahráli jsme hvězdám krátkou písničku. (Lindgrenová, 1996, s.18) Po přečtení úryvku přehrajeme na flétnu starý nápěv písně. Využijeme nejstarší

34

dochovanou Seikilovu píseň. Společně si přečteme pokračování ukázky: „Zemi za mořem a Zemi za horami jsem nikdy neviděl. Ale jednoho dne, když jsem se s tatínkem procházel po růžové zahradě, jsem se zeptal, jestli někdy smím jet přes Most svítání. Můj otec král se zastavil a vzal mi tváře do dlaní. Díval se na mě vlídně, ale pak jeho pohled zvážněl. „Mio, synu,“ řekl. V mé říši můžeš kamkoliv. Můžeš si hrát na Ostrově zelených luk nebo jet do Země za mořem nebo do Země za horami, jak máš chuť. Můžeš jet na východ a na západ a na sever a na jih, kam tě Miramis donese. Ale jednu věc bys měl vědět. Existuje jedna země, která se nazývá Země na konci světa. „A kdo tam žije?“ zeptal jsem se. „Rytíř Kato,“ řekl tatínek a přes obličej mu rázem přeběhl stín. „Hrozný rytíř Kato.“ Když vyslovil jeho jméno, jako by zahradou prolétlo něco strašného a nebezpečného. Bílí ptáci se schovali do svých hnízd. Pták smutku hlasitě vykřikl, zamával černými křídly a v téže chvíli zvadly stovky růží. „Mio,“ řekl můj otec král. „Jsi to nejdražší, co mám, a srdce mě zabolí, když na rytíře Kata pomyslím.“ Topoly zahučely, jakoby se blížila vichřice. Na zem se snesly závěje listů, a jak padaly, připadalo mi, že stromy pláčou. Uvědomil jsem si, jak strašně se rytíře Kata bojím. „Tak proč na něj myslíš, když tě z něj bolí srdce,“ řekl jsem. Můj otec král pokýval hlavou a vzal mě za ruku. „Máš pravdu,“ řekl. „Ještě na nějaký čas nebudu na rytíře Kata myslet. Ještě nějaký čas si můžeš pískat na píšťalku a stavět domečky v růžové zahradě.“ (s.34) Každý žák dostane vytištěnou ukázku. Žáci si pročtou text ještě jednou a vybídneme je k tomu, aby si na okraj stránky psali k textu komentář, asociace, popřípadě formulovali hlavní myšlenky textu. Pokud by se setkali s nejasnostmi, zapíší si otázky, které si společně zodpovíme. V diskusi v kruhu se zaměříme na poslední větu ukázky. Pokusíme se přijít na to, co tímto tvrzením otec myslel. Nastolíme otázku k úvaze: Co na Mia vlastně čeká? Žáky rozdělíme do menších skupin (pět členů). Úkolem skupiny bude vytvořit živý obraz situace, ve které se nachází Mio jako desetiletý, dvanáctiletý, patnáctiletý, sedmnáctiletý a dvacetiletý. Situace by měla nějakým významným způsobem zasáhnout do jeho života. Živé obrazy představují vhodnou motivaci k zamyšlení nad vlastním osudem. V této chvíli obrátíme otázku přímo na žáky. Co Vás čeká za 10 let? Po krátké rozpravě žáci napíší metodou volného psaní zamyšlení nad otázkou: Co mě čeká za 10 let? Píšeme společně s žáky. Práci si nevybíráme ke kontrole a nehodnotíme ji ani po hlasitém přečtení. Volné psaní trvá asi 5 minut. Žákům rozdáme části ukázky pojednávající o návštěvě Jiříka a jeho rodiny. Každá 35

skupina dostane úryvek a po tichém čtení všech skupin jej společně převyprávíme. Úkolem žáků je vypsat si ze svého úryvku tři klíčová slova představující oporu (nápovědu) pro samostatné převyprávění textu: 1. skupina:„Tady v tom hájku se může Miramis napást,“ řekl Jum –Jum. A my můžeme zatím navštívit Jiříka.“ „ Jakého Jiříka?“ zeptal jsem se. „Uvidíš,“ řekl Jum-Jum. „Bydlí se svými sourozenci kousek odsud.“ Pak mě vzal za ruku a vedl mě k nedalekému domu. Byl to zase bílý domek s doškovou střechou a také vypadal jako z pohádky. Nevím, čím to je, že některé chaloupky prostě vypadají jako z pohádky. Jestli je kolem nich taková nálada nebo to v zahrádce tak pohádkově voní, nebo jestli je to něčím úplně jiným. Na dvorku před touhle chaloupkou stála stará studna s roubením. Skoro se mi zdá, že za to mohla právě ta studna, že dům vypadal jako z pohádky, protože takové staré studny přece už neexistují, já jsem aspoň žádnou v životě neviděl…“ (s.16) 2. skupina: „…kolem studny sedělo pět dětí. Největší z nich byl chlapec. Byl celý rozesmátý a v duchu jsem si říkal, jak vypadá přátelsky. „Viděl jsem Vás“ řekl. „Máte krásného koně.“ „Jmenuje se Miramis,“ řekl jsem. „Tohle je Jum- Jum a já jsem Mio.“ „Já vím,“ řekl chlapec. „Já jsem Jiřík a tohle jsou moji sourozenci.“ On i jeho sourozence byli milí a usměvaví. Byli zřejmě rádi, že jsme přijeli…“ (s.16) 3. skupina: „…kdepak, ve Stockholmu jsem nikdy nic podobného nezažil. Kluci hned vrčeli jako vlci, když se k nim přiblížil někdo, koho neznali. Vždycky si našli někoho, koho trápili a kdo si s nimi nesměl hrát. A to jsem byl většinou já. Jenom Benka si se mnou hrál pokaždé. Byl tam třeba jeden velký kluk, jmenoval se Jan. Nikdy jsem mu nic neudělal, ale vždycky, když mě uviděl, řekl: „Vypadni kluku, nebo dostaneš takovou, že na ni nezapomeneš.“ A samozřejmě nemělo cenu, abych se na něj vrhl a škrábal ho nebo kousal, poněvadž všichni ostatní byli při něm a ve všem ho napodobovali. Protože Jan byl strašně veliký. Člověka zvyklého na kluky, jako byl Jan, skoro překvapilo, když potkal tak hodné děti, jako byl Jiřík a Jum-Jum nebo Nonno…“ (s.16) 4. skupina: „…sedli jsme si s Jum–Jumem vedle Jiříka na roubení studny. Podíval jsem se dovnitř. Studna byla tak hluboká, že jsem nedohlédl na dno. „Jak zní můžete dostávat vodu?“ zeptal jsme se. „Nebereme z ní vodu,“ řekl Jiřík. „To není studna na vodu.“ „A na co tedy je?“ „Říkáme ji studna, která za večera šeptá,“ řekl Jiřík. „A proč?“ zeptal jsem se. „Počkej, až přijde večer, pak to určitě pochopíš,“ řekl Jiřík. U Jiříka a jeho sourozenců jsme zůstali celý den a hráli jsme si pod starými stromy. A když jsme dostali hlad, doběhla Jiříkova sestra Minonna- Nell do kuchyně pro chleba. Byl to chléb, co tiší hlad, a byl stejně dobrý, jako

když jsem ho ochutnal posledně…“ (s.17) 36

5. skupina: „…v trávě pod stromy jsem našel docela malou stříbrnou lžičku. Ukázal jsem ji Jiříkovi a on se zatvářil, jako by mu něco přišlo líto. „Lžička naší sestry,“ řekl. „Mio našel lžičku naší sestry!“ zavolal na své sourozence. „A kde je vaše sestřička?“ zeptal jsem se. „Hrozný rytíř Kato ji unesl,“ řekl Jiřík. Jakmile to jméno vyslovil, byl vzduch kolem nás rázem studený jako led. Vysoká slunečnice v zahradě zvadla a ohnula se a několika motýlům upadla křídla, takže už nikdy nebudou létat. A já si zase uvědomil, jak strašný mám z rytíře Kata strach. Chtěl jsem dát tu malou stříbrnou lžičku Jiříkovi, ale on řekl: „Můžeš si sestřinu lžičku nechat. Ona už ji nepotřebuje a tys ji našel.“ Jiříkovi sourozenci se rozplakali, když uslyšeli, že jejich sestra už lžičku nepotřebuje. Ale pak si zase začali hrát a na nic smutného už nemysleli. …………………………………A celou dobu, kdy jsme si hráli, jsem se těšil, až přijde večer a večer se dozvím něco víc o té podivuhodné věci. (s.17) 6.skupina: „…den uplynul a začalo se stmívat. Jiřík a jeho sourozenci se na sebe podívali a Jiřík řekl: „Už!“ Rozesadili se kolem studny. Jum-Jum a já jsme se uvelebili vedle nich. „Teď buďte úplně tiše,“ řekl Jiřík. Seděli jsme tedy tiše a čekali jsme. Mezi starými stromy se ještě víc setmělo a chaloupka, kde Jiřík bydlel, vypadala ještě pohádkověji. Stála tam ponořená v šeru, protože zatím nebyla úplná tma. Jak jsme tak seděli na té studni, připadalo mi, že nad domem, nad stromy a zvláště nad studnou se vznáší něco tajuplného. „Buďte tiše,“ zašeptal Jiřík, i když jsme už hezkou chvíli nevydali ani hlásku. Mlčeli jsme tedy dál. A mezi stromy byla ještě větší tma a nastalo naprosté ticho a nebylo slyšet vůbec nic. Ale pak jsem něco zaslechl. Ano, opravdu…“ (s.17) 7.skupina: „…slyšel jsem dole ve studni nějaký šepot. Hluboko, přehluboko začal nějaký zvláštní hlas, který se nepodobal žádnému hlasu na světě, něco šeptat. A šeptal pohádku, která se nepodobala žádné jiné pohádce a byla krásnější než všechny pohádky na světě dohromady. Nic nemám tak rád jako pohádky, a tak jsem si lehl přes okraj studny na břicho, abych z toho, co hlas šeptal, slyšel co nejvíc. Občas i zazpíval, a byly to ty neúžasnější a nejkrásnější písně. „Co je to za kouzelnou studnu?“ zeptal jsme se potichu Jiříka. „Vím o ní jen to, že je to studna plná zapomenutých pohádek a starých písní, které se vyprávěly a zpívaly na světě před dávnými časy. Je to prostě studna, která je vždycky večer šeptá, protože si je všechny pamatuje,“ řekl Jiřík. (s.18) Po převyprávění se blíže zabýváme ukázkou č.3 pojednávající o šikaně. Tuto nepříjemnou zkušenost demonstrujeme na rovině příznačného snu (noční můry). Jeden žák ze skupiny se stylizuje do postavy Mia, jeho zástupnou rekvizitou je růžový kámen 37

z růžové zahrady. Žáci se postaví do kruhu kolem hlavní postavy, jež má zavřené oči. V této chvíli se stávají nežádoucímu myšlenkami, které se Miovi honí hlavou ve chvíli, kdy je na něho Jan (agresor) hrubý. Aktivita vyžaduje temporytmus

vytvářející

požadované napětí a atmosféru. Postupuje se tak, že na začátku žáci vyslovují Miovy myšlenky každý zvlášť. Účastníci musí sledovat skupinu, aby se nesetkaly dvě výpovědi najednou. V další části záměrně iniciujeme postupné zesilování výpovědí a také upřednostňujeme mluvení na přeskáčku. Již tato skutečnost je pro hlavního protagonistu dosti nepříjemná. Jeho skličující pocity se vyhrotí ještě tím, že žáci stojící okolo při každé výpovědi udělají krok do kruhu a tak se prostor stále zmenšuje. V závěru na sebe učitel bere roli přísné kantorky (zástupnou rekvizitou je ukazovátko) a nahlas vykřikne: „Tak, co se tady děje?“ Žáci na krátkou chvíli strnou. Hlavní postava v této chvíli otevírá oči. Učitel záměrně pokračuje v roli a ptá se Mia, zda se mu chce s něčím svěřit. V případě, že od něj dostane odpověď, ptá se ostatních ze skupiny. Možnost promluvy žáka naznačí pohybem ukazovátka. Touto cestou si vyučující ověří, jak by na reálnou situaci (šikanu) žáci reagovali (mlčeli by, lhali, donášeli na sebe, ihned sdělili pravdu aj.). V této chvíli učitel vystoupí z role a zeptá se žáků, jestli jeho reakci považují za správnou. Pokud neshledají žádný nedostatek, přečteme jim úryvek z knihy Bolest šikanování: „Již v počátečních stádiích onemocnění skupiny šikanování je velmi neefektivní, když se pedagog ptá nahodilých žáků, co se stalo a jak to bylo. Jednou z největších chyb je, když učitel začne svoje podezření na šikanu vyšetřovat ve třídě a vyptává se jednotlivých žáků před ostatními spolužáky…“ „…Může se stát, že učitel vejde do třídy dřív a vidí, že Honza stojí před tabulí, má roztrhanou košili a pláče. Pedagog začne okamžitě vyšetřovat a přísně se ptá Honzy a postupně dalších žáků, co se přihodilo. Odpovědi jsou zcela zavádějící. Oběť většinou mlčí, odezírá od agresorů, co má říci. Spolužáci vypovídají: „To bylo jenom blbnutí a nešťastná náhoda…“ „Honza napadl Karla a ten se bránil…“ Oběť nezřídka přikývne, že je to tak. A vyšetřování je u konce.“ (Kolář, 2001, s.57) Reakce žáků zkonfrontujeme s uvedeným příkladem. Z ukázky se dozvídáme, že reakce učitele byla zcela mylná. Vyzveme žáky k tomu, aby přemýšleli o tom, jak by měl učitel správně zareagovat. Dáme jim čas na rozmyšlení. Opět vytvoříme kruh, Mio stojí uprostřed. Každý žák má prostor k tomu, aby nejen navrhl správně řešení situace, ale aby jej také v roli učitele zahrál. Jeho zástupnou rekvizitou se stává ukazovátko. Činnost končí tehdy, až budou žáci spokojeni s reakcí učitelky. 38

V páté ukázce vyzdvihneme důležitost stříbrné lžičky, jež hraje v následujícím vývoji příběhu důležitou roli. Z toho důvodu do lekce zařadíme zamyšlení nad tím, co si Mio asi myslí ve chvíli, když lžičku najde v trávě a co s ní udělá v zápětí. ( Záměrně jsme z ukázky část pojednávající o dalším osudu lžičky vyexcerpovali). Vyučující simuluje situaci, v níž zrovna nachází stříbrnou lžičku na zemi. Sedneme si do kruhu a necháme lžičku kolovat. Každý žák si promyslí, co řekne, až se k němu lžička dostane. Žáci musí mít stále na mysli, že nepřemýšlí za sebe, ale za Mia. Lžička se v závěru dostane opět k vyučujícímu, který dětem oznámí, jak s ní Mio nakonec naložil. Cituje přímo z knihy: „Lžičku jsem si zastrčil do kapsy a také jsem na ni přestal myslet.“ Učitel tak učiní a tím činnost ukončí. V poslední části lekce se zaobíráme klíčovým slovem ukázky: studna, která je plná zapomenutých pohádek a starých písní, které se vyprávěly a zpívaly na světě před dávnými časy. Učitel si předem připraví úryvky ze známých pohádek: „Byl jeden král a královna, a ta královna měla na čele zlatou hvězdu. Měli se sice manželé velmi rádi, ale bohužel, jejich blaženost dlouho netrvala. Žalost královu není možná vypovědět ani vypsat, to ví jen ten, kdo ztratil, co miloval. Dlouho nechtěl se král ani na dítě podívat, které bylo příčinou matčiny smrti, konečně zvítězila ale láska otcovská a úsměv milostného dítěte přikouzlil jej poutem nerozlučným. Bylo ale dítě to věru tak hezounké, živý obraz krásné matky, že z něho člověk nerad oko spustil. Pro neobyčejnou sličnost nazváno jest děvčátko Lada.“ Božena Němcová: Princezna se zlatou hvězdou na čele (Němcová, 1982, s.217) „Matka pekla chléb a přislíbila svým sedmi synům, že udělá každému po bochníčku, budou-li tiší. Chlapci umlkli na chvíli jako pěny, ale bochníčky za tu chvíli upečeny býti nemohly, a chlapcům trpělivost brzy přešla. Začali matku zase hněvat, neustále za sukně ji tahat a křičet, kdy budou bochníčky hotovy. Dlouho to matka snášela, ale konečně ji trpělivost přešla; hněvivě na ně vzkřikla: „I bodejž jste se všichni zkrkavčili!“ Božena Němcová: Sedmero krkavců (Němcová, 1982, s.58) „Najednou začalo se dítě v peřince hýbat, vrtělo hlavou a dalo se do křiku: „Mámo, já bych je!“ žena nevěděla radostí, kam dříve skočit. Položila dítě do postele a běžela vařit kaši.“ Karel Jaromír Erben: Otesánek (Erben, 1969, s.33) “Byl jeden král, a byl tak rozumný, že i všem živočichům rozuměl, co si povídali. Přišla k němu jednou nějaká stará babička, přinesla mu v košíku hada, aby si ho dal ustrojit: když ho sní, že bude všemu rozumět, co které zvíře v povětří, na zemi i ve vodě mluví. Tomu králi se to líbilo, že bude umět, co nikdo neumí, dobře babičce zaplatil a 39

hned poručil sloužícímu, aby mu tu rybu k obědu připravil.“ Karel Jaromír Erben: Zlatovláska (Erben, 1969, s.59-60) Velmi tiše je vypráví a děti si jejich názvy zapisují. Jejich správné názvy si společně odhalíme. V závěru citujeme z knihy: „Byl jednou jeden královský syn, který jel na svém koni za měsíčního svitu krajinou. Projel Temným lesem…“ (Lindgrenová, 1996, s.45) Všímavější žáci poznají, že se jedná o pohádku, kterou vypráví studna šeptající za večera. Upozorníme je na to, že pohádka není dovyprávěna. Proto je vyzveme k tomu, aby pohádku sami dokončili a využili přitom slohový postup vypravování (příloha č.8), jenž ozvláštníme tím, že bude obsahovat pět klíčových slov. Tato slova si určí sami žáci ve třídě.

7. lekce (Temný les) Naplňování výstupu: zapojuje se do diskuse, řídí ji a využívá zásad komunikace a pravidel dialogu Cvičení na rozehřátí organismu: „Oživlé dřevo“ (Machková, 1999, str. 100) V následující lekci sehraje důležitou roli Temný les, z tohoto důvodu zařadíme cvičení s podobnou tematikou. Hráči jsou starými pokroucenými pařezy v lese, v kouzelné noci mohou ožít, jestliže se jich dotkne člověk nebo nějaký výrazně lidský předmět (musíme jej předem přesně určit). Pařezy pomalu ožívají, začne jim tepat srdce, otevřou oči. Objevují, že žijí, že se mohou hýbat. Objevují své okolí, navazují kontakt s druhými, bláznivě tančí, jsou to však stále pařezy s tvrdými neohrabanými pohyby, mají pokřivené tělo, paže. Další podnět (jiná lidská věc, člověk) dotykem způsobí, že se z nich stanou lidé, jejich pohyby zvláční, postoj se stává normálním. Úvodní aktivita nás přenese do prostoru Temného lesa. Určíme skupiny po pěti členech a přečteme si krátkou ukázku z knihy pojednávající o Temném lese: „Mnoho lesů jsem za svého života neviděl, ale vím jistě, že žádný jiný podobný les neexistuje. Temný les skrýval tajemství, které však měsíc zahalil závojem, a tak jsme se ho nemohli dozvědět. Zatím. Stromy šuměly a to tajemství si šeptaly, ale já stejně z jejich šepotu nic nepochopil.“ (Lindgrenová, 1996, s.47) Každá skupina se snaží zachytit výjev, který se dle jejich názoru v lese udál. V aktivitě umožníme využít pouze zvukový obraz za

40

využití Orffova instrumentáře. Vlastní provedení se odehraje tím způsobem, že vytyčíme prostor (čtverec 5x5 metrů) pro posluchače (mají zavřené oči) a kolem nich každá skupina vytvoří svoji představu o atmosféře Temného lesa. Každá realizace nás vybízí k popisu představ, který následuje ihned po provedení. Společné putování nás dovede až k bílé chaloupce, v níž bydlí žena tkající sny a pohádky. Pozorně vyslechneme její smutnou píseň: "Měsíční paprsek jeden a druhý a k němu krve kapka ze srdce, stříbra a purpura po trošce, jabloně kvítky látku zjemní, že bude jemná jak vánek letní. Pták smutku však zpívá nad lesem." (s.49) Žáky rozdělíme do tří skupin. Každá skupina dostane báseň a pracují na svém úkolu: 1.skupina (básníci) pokračují v básni další slokou 2. skupina (výtvarníci)- nakreslí k básni ilustraci 3. skupina (herci)- zahrají scénu. O ženě se z knihy dozvídáme, že je velmi smutná, protože ji rytíř Kato uloupil její malou dcerušku. V tuto chvíli si Mio uvědomuje, o čem Pták smutku zpívá: „Teď už jsem to věděl. Zpíval o všech dětech, které byly uloupeny rodičům, o dcerušce té tkadleny, o Nonnových bratrech a o Jiříkově sestře a o mnoho dalších, které zlý rytíř Kato chytil a odvlekl na svůj hrad.“ (s.50) Mio nyní stojí před velkým rozhodnutím, zda se má pokusit jít uloupené nebohé děti zachránit. Jeho pochybnosti jsou značné a zároveň se obává setkání s rytířem Katem. Jeho rozhodnutí nyní závisí na žácích. Ve třídě naznačíme pomyslnou čáru. Konce představují protikladné názory. První názor: Mio by měl jít vstříc rytíři Katovi a zachránit tak mnoho nebohých dětí a také Zemi v daleké dálce. Druhý názor: Mio je ještě příliš malý na to, aby se vydával na tak nebezpečnou cestu. Má zůstat raději doma se svým otcem králem. Žáci se postaví na imaginární čáru, zároveň svůj názor musí podložit argumenty. Předpokládáme, že žáci zvolí první variantu. V případě, že by většina hlasovala pro variantu druhou, oznámíme dětem, že Mio se přece jen musí vydat na nebezpečnou cestu, protože taková je věštba: „Chlapec královské krve na bílém koni se zlatou hřívou, kterého doprovází jeho nejlepší přítel.“ Naše obavy tak musí jít stranou a nezbývá nám 41

nic jiného, než věřit ve vítězství hlavního hrdiny. Na cestu mu žena přišije záplatu na jeho roztržený plášť a použije k tomu nejjemnější látku. Na její počínání žáky upozorníme, protože kouzelný plášť v dalším vyprávění sehraje významnou úlohu. Mio s Jum-Jumem se vydávají na nejobávanější cestu jejich života.

8. lekce (Hrad v Zemi na konci světa)

Slohový útvar: mluvený popis Naplňování výstupu: v mluveném projevu připraveném i improvizovaném vhodně užívá verbálních, nonverbálních i paralingválních prostředků řeči Cvičení na rozehřátí organismu: „Kanónová koule“ Žáci se volně procházejí po prostoru a postupně reagují na tyto skutečnosti: v jejich břiše se nachází velká kanónová koule, nohy se promění ve žloutky, před očima jim krouží zlatá muška, kterou neustále pohledem sledují, do zad je jim zabodnut rampouch aj. Celá akce je omezena tím, že se žáci snaží před ostatními své omezení skrýt. (Cvičení vhodné pro vytváření charakteru postav. Příklad: žák, předvádějící tlustého muže, využije cvičení, při němž má v břiše pomyslnou kanónovou kouli). Přiblížíme žákům pokračování děje, kdy chlapci doputují až k Zemi na konci světa a spatřují hrad rytíře Kata, tyčící se uprostřed temného moře. Hrad má mnoho tajuplných místností, které však nejsou řádně pojmenované. Žáci si jeden pokoj vyberou a ve skupině (po pěti členech) si vymyslí název: např. kuchyň, mučírna, královská ložnice aj. Pro inspiraci si přečteme popis místnosti uvedený v knize: „Rytíř Kato měl na hradě místnost, kde byl vzduch nasáklý zlem, protože tam dnem i nocí seděl a přemýšlel, co špatného provést, a vzduch tím zlem ztěžkl natolik, že se tam vůbec nedalo dýchat. Zlo z jeho síně proudilo ven a zabíjelo všechno krásné a živé venku a spalovalo zelené lístky stromů, květiny a zelenou trávu a jako závoj špatnosti zakrylo slunce, takže zmizelo denní světlo a byla jenom noc a šero, temné jako noc. Nebylo divu, že okno jeho pokoje svítilo nad Mrtvým mořem jako zlé oko. Oknem vycházelo zlo, které tam rytíř Kato vymýšlel. Vymýšlel ho ve dne v noci.“ (s. 86) Každý člen skupiny si ve své fantazii představí pokoj a vymyslí si jeden předmět nacházející se v místnosti. Žáci si ve skupině předměty představí a detailně popíší. 42

V zápětí je předvádějí vlastním tělem a jeden ze skupiny se stává průvodcem, jenž provádí zbylé spolužáky po pokoji a se zaujetím předměty podrobně popisuje. Využíváme zde slohový útvar popis (mluvený).Vyučující všem přítomným sdělí, že v každém pokoji se stalo něco podivuhodného. Za vším samozřejmě stojí rytíř Kato. O tom, co se stalo, si vyprávějí po kruhu ve skupině. První z nich začne vyprávět příběh a povídání ukončí slovy: a potom… Další žák formuli zopakuje a pokračuje v příběhu. Nakonec žáci příběh přehrají jako pohyblivé modely. Přiblížíme jim techniku tak, že popíšeme fungování mechanických figurek: pohybují se trhavými pohyby, nevydávají zvuky, začínají i končí ve stejné pozici. Jejich život ožívá tehdy, když do pomyslné kouzelné skříňky hodíme minci. V další aktivitě budou hlavními aktéry děti, které to v životě nemají lehké, stejně jako děti, které jsou uvězněny u rytíře Kata. Metodou volného psaní žáci napíší práci na téma: Není lehké být dítětem. Žáci píší asi deset minut a poté si některé práce přečteme. Pro zajímavost zveřejníme také názor syna Astrid Lindgrenové, který se k tomuto tématu vyslovil ve svých třinácti letech: „Není lehké být dítětem, dočetl jsem se jednoho dne v novinách, a byl jsem překvapen, protože ne každý den člověk čte v novinách něco, co je pravda…Není lehké být dítě, kdepak! Je to těžké, velmi těžké. Co to obnáší-být dítě. Znamená to, že člověk musí chodit spát, vstávat, oblékat se, jíst, čistit si zuby a pořádně smrkat, když se to hodí velkým, nikoliv, když se to hodí jemu samotnému. To znamená, že člověk musí jíst tvrdý chleba, i když by chtěl radši bílou veku, a že musí okamžitě běžet pro žetony na plyn, právě ve chvíli, kdy se ponořil do četby Huckleberryho Finna. Dále to znamená, že musí vyslechnout nejosobnější poznámky od každého dospělého o svém vzhledu, zdravotním stavu, oblečení a o vyhlídkách do budoucna. Často se sám sebe ptám, co by se stalo, kdyby se stejným způsobem děti začaly chovat k dospělým. Dospělí mají nepříjemný sklon srovnávat. Často mluví o svém vlastním dětství. Jestli to dobře chápu, tak v celé lidské historii neexistovala sbírka tak nadaných a dobře vychovaných dětí, jako když maminka a tatínek vyrůstali. V té době byly děti skutečně neuvěřitelné. Nikdy nedostávaly poznámky, měly ty nejlepší známky ve všech předmětech, samy si bez říkání čistily boty a stlaly si vzorně postel, každé ráno si umyly uši a krk studenou vodou a měly rády zdravou a výživnou stravu, zvláště pak vařenou rybu a zeleninu. Hlídat mladší sourozence patřilo k největšímu potěšení a pouhá myšlenka, že by za to oplátkou dostaly na kino, jim byla nekonečně odporná. Zkrátka43

jejich dětství je jedna dlouhá pohádka o nedělní škole…Pokud budu mít děti, nikdy ode mě takové řeči připomínající nedělní školu neuslyší. Až přijdou celé roztřesené domů s první poznámkou, řeknu jim: „Nic si z toho nedělejte. Držitelem švédského rekordu v počtu poznámek je pořád ještě váš tatínek.“ (Strömstedtová, 2006, s.202) Pozastavíme se u názoru Lasse Lindgrena a s žáky diskutujeme o tom, jestli mají na danou problematiku stejný názor. Srovnáváme tedy názor dítěte žijícího ve 21. století a chlapce, jenž úvahu napsal v roce 1939. Abychom diskusi ještě více umocnili, rozdělíme třídu na dvě poloviny. Jedna část třídy představuje rodiče a druhá část děti. Pokračujeme v diskusi. Tentokrát však rodiče obhajují své chování a vysvětlují své směřování výchovy a naopak děti jejich chování napadají a snaží se dovolat ústupků ve výchově. Diskuse skončí až tehdy, kdy se obě skupiny dohodnou na vhodném kompromisu.

9. lekce (Hrozný rytíř Kato)

Slohový útvar: charakteristika Naplňování výstupu: odlišuje spisovný a nespisovný projev a vhodně užívá spisovné jazykové prostředky vzhledem ke svému komunikačnímu záměru Cvičení na rozehřátí organismu: Žáci se pohybují po prostoru s pocitem, že se stali malými dětmi na hradě rytíře Kata. Zavřou oči a za malou chvíli učitel vydá pokyn k tomu, aby vydávali dětské zvuky. Když vyučující tleskne, přemění vydávané zvuky na srdcervoucí křik ptáků. Jejich proměna je paralelou osudu malých dětí, které unesl rytíř Kato a proměnil je v ptáky. Mio je v této chvíli naplno rozhodnut, že se utká s rytířem Katem a zachrání všechny nevinné děti. Jedinou možností, jak přemoci strůjce všeho zla, je získat meč, který rozetne kámen. Oba kamarádi se proto vydávají na strastiplnou cestu Mrtvým lesem. Žáky rozdělíme do tří skupin. Každá sepisuje, co by Miovi a Jum-Jumovi doporučili, aby si vzali s sebou na nebezpečnou cestu do Země na konci světa. Žáci se mají zaměřit zejména na věci, které se ve vypravování objevily (lžička Nonnovy sestry, plášť, který Miovi věnovala ženy tkající sny a pohádky, chléb, co tiší hlad, voda, co tiší žízeň aj.) Po zhotovení seznamu vždy jeden ze skupiny předčítá a dva ostatní v roli Mia a Jum-Juma pantomimicky ztvárňují přípravu potřebných věcí. 44

V následující části se s žáky pokusíme vytvořit adekvátní atmosféru lesa. Vytvoříme kruh a se zavřenýma očima vydáváme zvuky nacházející se v lese. Většinou žáci volí hlasitý projev,

a tak je pobídneme ke ztišení. Sami si potvrdí, že tlumené

zvuky v nás vyvolávají větší strach a napětí. Ze svých těl následně zformují živý obraz lesa. Těla se postupně rozpohybují, je možné také využít zvukovou kulisu. Ze skupiny vybereme dva žáky představující Mia s Jum-Jumem, kteří se volně projdou Mrtvým lesem. Pro umocnění atmosféry vyučující předčítá z knihy popis lesa: „Byl to les, kde se ani lístek nepohnul, ani vítr nezafoukal, jenže žádný živý lístek, který by se mohl pohnout tam stejně nebyl. Zůstaly tu je holé, neživé, černé kmeny stromů s mrtvými, pokroucenými větvemi…Byl to les, v němž se skutečně dalo zabloudit. Les, o jakém se zdají zlé sny. Člověk chodí pořád dokola a nikdy nenajde cestu ven…“ (Lindgrenová, 1996, s.64) Aktivitu ukončíme a vyslechneme si pocity hlavních protagonistů. Po jejich výpovědi vyučující žákům oznámí, že Miovu milovanou Miramis právě v této chvíli odvádějí špehové rytíře Kata. Rovněž už zaregistrovali pohyb cizího nepřítele, který překročil hranice. Mio si s hrůzou uvědomuje, že tím nepřítelem je on sám a pochybuje o svém pobytu v Zemi na konci světa a popisuje to takto (přečteme ukázku): „Ještě víc jsem zalitoval, že jsem sem jezdil, a toužil jsem být zpátky u svého otce krále. Napadlo mě, jestli se i jemu stýská po mně a jestli má o mě strach. Kéž by byl teď u mě a pomohl mi. Kéž bych s ním mohl alespoň chviličku mluvit. Řekl bych mu: Vím, že chceš, abych bojoval s rytířem Katem, ale buď tak hodný a nech mě odsud odejít. Pomoz mi získat zpátky Miramis, abychom se dostali zpátky! Vždyť víš, že jsem nikdy neměl žádného koně a jak ho mám rád. Víš taky, že jsem nikdy neměl žádného tatínka. A jestli mě rytíř Kato chytí, už se k tobě nebudu moct vrátit. Pomoz mi odsud! Už tady nechci zůstat. Chci být u tebe. Chci i s Miramis zpátky domů na Ostrov zelených luk. (s.60) Až do této chvíle Mio vystupoval jako hrdina, který je odhodlán bojovat se zlem. Nyní se v něm opět ozývá dětská duše, která není na tak těžký úkol připravena. Dokonce se i přiznává, že brečel, když špehové odváděli Miramis: „Že jsem neplakal? Ale ano, brečel jsem. Klečel jsem za kamenem, čelem jsem se o něj opíral a brečel jsem jako nikdy předtím. Dobrý rytíř musí mluvit pravdu. A pravda je taková, že jsem brečel. Brečel jsem kvůli Miramis, a když jsem si vzpomněl na její věrné oči, brečel jsem ještě víc.“ (s.61) Po těchto ukázkách žákům oznámíme, že Mio řeší velké dilema jestli má nebo nemá jít bojovat s rytířem Katem. Prostor třídy rozdělíme na dvě části. Na jednu část se postaví žáci, kteří si myslí, 45

že by Mio měl jít bojovat s rytířem katem a do druhé části třídy se přemístí žáci, kteří se domnívají, že tato cesta pro něho představuje velké nebezpečí. Uvědomují si, že pro devítiletého chlapce je boj velmi riskantní. Po rozdělení žáků dle jejich názoru se učitel stylizuje do postavy Mia, stojí uprostřed dvou skupin a se zavřenýma očima poslouchá žáky a jejich přesvědčovací argumenty. Střídavě se přesouvá na jednu a druhou stranu. Nakonec se rozhodným krokem vydá za skupinou, která posílá Mia do boje. Nyní žáci pracovat na mapování charakteru hlavní postavy Mia a také na charakteristice rytíře Kata. Třída se musí rozhodnout, kterou postavu bude charakterizovat. Dle jejich přání zařadíme techniku horké křeslo, která nám poslouží k přiblížení charakteru postavy. Učitel v roli se stylizuje do postavy Mia nebo Kata. Miovou zástupnou rekvizitou je růžový kámen z Růžové zahrady a postavu Kata zastupuje velký kámen. Vyučující zodpovídá pouze otázky týkající se vnitřní charakteristiky. Z ilustrací knihy děti vypracují charakteristiku vnější. K charakteristice využijeme techniku role na zdi. Na velké archy papíru žáci namalují postavu. Katova i Miova podobizna vychází z představ žáků. Nesmí však opomenout na to, že Kato má srdce z kamene a dráp ze železa (místo pravé ruky). Do postavy napíší vnitřní charakteristiku a do prostoru kolem ní vnější charakteristiku. Postava se vyvěsí na viditelném místě ve třídě a kdykoliv mohou žáci informace doplňovat. Po těchto aktivitách jsou již žáci dobře připraveni na psaní charakteristiky (příloha č.9) literární postavy (Mio, rytíř Kato). Učitel svým vyprávěním posunuje děj. Mio s přítelem stále bloudí lesem a špehové jsou jim na stopě. Přicházejí stále blíž. Oba hrdinové se už smiřují s představou, že jim už nezbývá mnoho času a zítra už budou nad mořem naříkat další dva ptáci. Špehové je mají téměř nadosah, ale v tu chvíli se stane něco podivuhodného… Žáky rozdělíme do skupin po šesti členech. Každý z nich vymyslí, co podivuhodného se Miovi s Jum-Jumem přihodilo a vypráví o tom svým spolužákům. Vyberou nejlepší příhodu, kterou prezentují před celým třídním kolektivem. Vyučující nápady přivítá, ale zároveň žákům sdělí, co se ve skutečnosti opravdu stalo: „Jenže pak se stalo něco podivuhodného. Starý zčernalý kmen stromu vedle nás se otevřel a já spatřil, že je v něm dutina. A než jsem pochopil, jak je to možné, oba jsme se do dutého kmene vmáčkli. Seděli jsme jako dva ptáčata, když se blíží jestřáb…“ (s.65) Les jim pomohl ještě dvakrát: „Ale pak se přihodilo něco podivuhodného. Země 46

před námi se otevřela a ukázala se v ní díra. A než jsem si pořádně uvědomil, oč jde, seděli jsem s Jum- Jumem skrčeni v té díře a třásli jsme se jako dva zajíci, když se kolem jejich pelíšku plíží liška.“ (s.66) „A tu se stalo něco podivuhodného. Skalní stěna, o kterou jsme se opírali, povolila, a než jsem pochopil, co se děje, stáli jsme s Jum-Jumem uvnitř hory a třásli jsme se jako dvě jehňata, když se kolem plíží vlk.“ (s.69) Všechny tři ukázky jsou nápadně stejné. Autorka využila klasickou jednotu tří. Každý žák se pokusí napsat další tři možnosti záchrany Mia a Jum-Juma. Ve své práci však musí použít přirovnání se zvířecí tematikou a také počáteční větu: „A tu se stalo něco podivuhodného…“

10. lekce (Mio s Jum-Jumem v nesnázích) Slohový útvar: žádost Naplňování výstupu: uspořádá informace v textu s ohledem na jeho účel, vytvoří koherentní text s dodržováním pravidel mezivětného navazování Cvičení na rozehřátí organismu: „Katovo kamenné srdce“ Postavíme se do kruhu. Motivujeme žáky příběhem o Katově kamenném srdci, které v sobě skrývá všechnu zlobu světa, a proto je velice těžké a chladné. Srdce se jako zázrakem objevuje před vyučujícím, který jej s námahou uchopí a pošle je s velkou rychlostí po kruhu. Své předání doprovodí slovně: šup. Hra pokračuje až do té chvíle, kdy se srdce dostane opět k vyučujícímu. Obměna hry: Varianta A: Srdce se také může na své cestě po kruhu zastavit. Uděláme to tak, že předávajícímu řekneme: stop a zároveň zvedneme ruce nad hlavu. Pro něho je to signál k tomu, aby poslal srdce zase nazpátek. Varianta B: Srdce neposíláme jenom po kruhu, ale můžeme jej také přehodit přes kruh, když naznačíme hod a řekneme: hop. Vyučující vypráví žákům o tom, jak se chlapci dostali do nejhlubší jeskyně v nejčernější hoře a přečte jim úryvek z knihy: „Ze začátku jsem se nebál. Stál jsem na křižovatce a pokoušel jsem se uhodnout, kterou cestou asi šel. Nemohl ujít moc kroků a ještě bych se ho mohl dovolat. „Jum-Jume, kde jsi? Zavolal jsem nejhlasitěji, jak jsem dovedl. Ale moje volání znělo jen jako šepot. Nechápal jsem, co je to za divnou horu. Stěny pohltily výkřik a přiškrtily ho tak, že se změnil v šeptání. A šepot se odrážel 47

chodbami jako ozvěna.“ (s.70) Rozdělíme žáky do dvou skupin. Postaví se do zástupu. Učitel nahlas zvolá jméno Jum-Jum, žáci vytváří postupně ozvěnu a zároveň dochází ke ztišení výpovědi. Po několika opakováních žáci zavřou oči, aby intenzivněji vnímali sluchový vjem. Aktivitu ukončíme a oznámíme žákům, že Miovu bezvýchodnou situaci nakonec vyřeší dřevěná píštělka, kterou mu Nonno vyřezal, a na kterou si Mio zahraje (vyučující opět zahraje Seikilovu píseň). Zvuk píšťalky není nijak deformován, a tak se oba kamarádi šťastně shledávají a pokračují ve své strastiplné cestě za rytířem Katem. V jeskyni objevují staré ohniště s plápolajícím ohněm, protože jsou unaveni, sednou si kolem něj a vzpomínají na všechny nebohé děti, které jsou nyní zaklety do podoby ptáků a čekají již mnoho let na své vysvobození. Inspirujeme se touto představou a sedneme si do kruhu a pozdravíme se očima (každý žák se podívá po kruhu na své spolužáky a pozvedne obočí). Úkolem žáků je vymyslet si jméno dítěte, které nyní krouží nad mořem a nemůže se vrátit zpět ke svým rodičům. Ke jménu přidá dominantní osobnostní rys a všichni se navzájem představí. Vyučující se dostává do role hlavního mluvčího a představuje žákům posvátný oheň (na podnose svítí asi 10 čajových svíček) a informuje je o tom, že každá svíčka představuje život jednoho dítěte. Záchrana jejich životů je nyní na nich samotných. Žáci na sebe budou v kruhu volat svým novým jménem a zároveň přidají i gesta: např. Já upovídaná Dorotka (překříží ruce na hrudi a mírně se nakloní dopředu) volám nebojácného Pepu ( ukáže na něj pravou rukou). Ten, kdo je volán, opět pokračuje. Pokud někdo svoji výpověď nevyřkne správně, je symbolicky sfouknuta jedna svíce představující jeden nevinný život dítěte. Na každého žáka se smí volat pouze jednou a poslední z nich zavolá na vyučujícího a ten hru ukončí a zhodnotí. Předpokládáme, že se žáci budou chovat zodpovědně k životu malých dětí, a tak jim za jejich snahu vydáme meč. Jediný meč, který může zahubit rytíře Kata, protože rozetne i kámen. Vyučující imaginární meč s vážností předá jednomu žákovi a ten jej ukryje na bezpečné místo ve třídě. S mečem se chlapci plní odhodlání vydávají na hrad rytíře Kata. Jejich mírné povahy se uchylují k nápadu, že se nejprve pokusí s rytířem Katem vyjednávat a tak napíší žádost adresovanou rytíři Katovi, v níž žádají o vydání nevinných dětí i za cenu boje. Žáci napíší žádosti, (příloha č.10) jeden zástupce je vybere a v roli posla odchází vše předat rytíři Katovi. Vyučující přebírá roli rytíře Kata a jeho zástupnou rekvizitou je železný dráp. S očekávání přijme všechny žádosti, vybere si jednu z nich a přečte ji nahlas. Hlasitě se rozesměje a roztrhá ji. Ihned začne psát odpověď, kterou pošle po 48

poslovi: „Já o tobě věděl. Jakmile jsem spatřil toho bílého koně, věděl jsem, že přijdeš. Čekal jsem na tebe. A tys přišel a myslel sis, že dnešní noci nastane náš boj. Jestli sis myslel, že dnešní noci se my dva utkáme, tak ses mýlil. Dnešní noci vyhladovíš. A až noc skončí, nahoře ve věži zůstane ležet jen pár bílých kostí. To bude všechno, co zbude z prince Mia a jeho zbrojnoše. Rytíř Kato“ (s.88) Rozpoutáme diskusi o tom, jak se mají chlapci zachovat po převzetí odpovědi. Využijeme myšlenkovou mapu.V našem případě budeme postupovat tak, že si na tabuli napíšeme spojení Mio s Jum-Jumem v nesnázích a po směru hodinových ručiček písemně zachycujeme informace. Myšlenková mapa nám posloužila jako inspirace k vytváření živých obrazů. Žáci se rozdělí do dvojic a společně vymyslí nejlepší způsob reakce obou chlapců na Katovu odpověď. Svoji představu promítnou do živého obrazu. Pokud se žáci rozhodnou s rytířem Katem bojovat, vydáme se s nimi na cestu. Případná varianta návratu do Země v daleké dálce bude vyučujícím zcela zamítnuta tím, že jim oznámí, že ze Země na konci světa se žádný živý člověk nedostane, a tak jim nezbývá, než bojovat nebo umřít hladem. Žáky informujeme o tom, že jejich cesta ke Katovi je už téměř u konce. Ukázka pojednávající o této příhodě je velmi napínavá, a proto vyzveme žáky k tomu, aby si lehli na zem a se zaujetím poslouchali. Vyučující čte ukázku nahlas a s napětím „Stoupali jsme pořád nahoru po točitých schodech a nevěděli jsme, co nás čeká na jejich konci. „Já se bojím, Mio“ řekl Jum-Jum za mnou. Otočil jsem se, abych ho vzal za ruku. Ale v tu chvíli Jum-Jum zmizel. Ztratil se a já netušil, co se stalo. A tak jsem na schodech zůstal sám, stokrát víc sám, něž když jsme se jeden druhému ztratili v Nejčernější hoře, stokrát víc sám, než kdykoli předtím. Propadl jsem zoufalství. Neodvážil jsem se nahlas zavolat, jen jsem šmátral třesoucíma se rukama po zdi, kde Jum-Jum zmizel, brečel jsem a šeptal: „Jum-Jume, kde jsi? Jum-Jume, vrať se!“…Nikdo na světě nemohl být osamělejší. Začal jsem znovu stoupat po schodech a nikdy nikdo na světě neměl těžší cestu. Skoro jsem nedokázal zvedat nohy, a schody byly přitom tak vysoké a bylo jich tolik. Ano, bylo jich hodně, ale jeden byl přece poslední. Jenže já nevěděl, že je poslední. nevěděl jsem, že schody končí- to člověk prostě neví, když stoupá v naprosté tmě po nějakých schodech poprvé. Udělal jsem krok a pod nohama jsem žádný schod neměl. Vykřikl jsem, upadl jsem a v pádu jsem se snažil něčeho chytnout. Podařilo se mi zachytit se ze strany nejvyššího stupně schodů. Visel jsem ve vzduchu, házel jsem sebou a hledal jsem nohama oporu. ale nenahmátl jsem nic. Visel jsem nad černou bezednou hlubinou. Strašně jsem se bál a nebylo mi pomoci,. 49

Brzy se zřítím, napadlo mě a pak bude konec…, pomozte…, pomozte mi někdo, pomoc! V tu chvíli jsem uslyšel na schodišti pod sebou kroky. Vrátil se Jum-Jum? „Jum-Jume, pojď mi pomoct!“ zašeptal jsem. Neviděl jsem ho, protože byla tma. neviděl jsem jeho milý obličej ani oči, tolik podobné Benkovým. Ale ten, o kom jsem si myslel, že jej JumJum zašeptal:…(s.84) V této části ukázku ukončíme a vyzveme žáky k tomu, aby dopsali úryvek tak, aby v ní vyřešili, kdo je Miovým zachráncem. Všechny návrhy si společně přečteme a poté zveřejníme skutečné pokračování ukázky: „Tumáš ruku, chytni se.“ Chytil jsem se. Ale nebyla to ruka. Byl to železný dráp. (s.85)

11. lekce (A pohádky je konec…)

Slohový útvar: vypravování Naplňování výstupu: využívá poznatků o jazyce a stylu ke gramaticky i věcně správnému písemnému projevu a k tvořivé práci s textem nebo i k vlastnímu tvořivému psaní na základě svých dispozic i osobních zájmů Cvičení na rozehřátí organismu: „Thajský box“ Žáky obeznámíme s hlavními pravidly hry. Vždy mezi sebou bojují dva žáci. Své výpady pouze naznačí, ale protivníka se nedotknou. Jejich protějšek však musí simulovat to, že ránu od soupeře dostal. Vybereme si jednoho žáka jako rozhodčího, který bude celý souboj řídit a určovat vítěze. Postupně vyvoláváme žáky, kteří mají o hru zájem. Ostatní představují publikum. Protože se do této aktivity nezapojí všichni žáci, využijeme ještě jednu hru, do které se již zapojí celý kolektiv. „Gangy“ Žáci se rozdělí do dvou skupin a vyberou si svého vůdce, který stojí před svou skupinou. Každá skupina představuje gang, ze kterého má strach celé město. Průběh hry řídí vůdcové tímto způsobem: První vůdce udělá pohyb naznačující boj a k tomu vydá zvuk, vše po něm opakuje skupina. Na jeho výzvu odpovídá druhý vůdce obdobně. Opět pokračuje první skupina, poté zase pokračuje druhá, až do té doby, než se k sobě skupiny přiblíží téměř na dosah ruky. V této chvíli aktivitu ukončíme. Roli vůdců postupně střídáme tak, aby se vyměnili všichni zájemci. Připomeneme žákům, kde jsme v minulé lekci skončili. Mio se poprvé setkává 50

s rytířem Katem a své pocity popisuje takto: „Rytíř Kato vešel a my ho v tu chvíli spatřili v celé jeho ošklivosti. Dívali jsme se do jeho hrozného obličeje a on mlčel a jenom nás pozoroval. jeho zloba se přes nás valila jako ledová řeka, plazila se po nás jako spalující oheň, vsakoval se nám do obličeje a do rukou, pálila nás v očích a se vzduchem nám pronikala do plic, když jsme se pokoušeli nadechnout. Cítil jsem jak nás jeho zlo zaplavuje jako vlny. (s.87) Jum-Jum již na něho čeká jako zajatec rytíře Kata. Oba jsou ihned vsazeni do věže a odsouzeni ke smrti vyhladověním. Žáci se mají pokusit přijít na způsob jejich možného vysvobození. Připomeneme jim, že jsme se již v průběhu projektu setkali s něčím, co by jim v takto vypjaté situaci mohlo pomoci (lžička Nonnovy sestry). Pokud žáci na správné řešené nepřijdou, přečteme jim ukázku: „V tom jsem ucítil v puse něco úžasného! Na lžičce bylo nějaké jídlo, něco, co chutnalo jako chléb. co tiší hlad, a voda, co tiší žízeň. Na lžičce ležel kousek chleba a pár kapek vody a bylo to nejúžasnější sousto, jaké jsem kdy jedl. Navrátilo mě k životu a hlad úplně zmizel. a lžička byla tak kouzelná, že nikdy nezůstala prázdná. Plnila se znovu a znovu a já jedl, až už jsem nemohl. (s.92) Mio s Jum-Jumem jsou sice zachráněni od smrti vyhladověním, ale zatím jsou stále uvězněni ve věži. Opět vyzveme žáky k tomu, aby se pokusili najít řešení. Vyučující se snaží žáky navést na pravou cestu, a tak jim připomíná situaci, kdy se hlavní postavy setkávají s tkadlenou. Přečteme si ukázku: „V cele byla skutečně zima a my jsme mrzli. Kápě mi sklouzla z ramen. Ležela na zemi, já ji sebral a zabalil jsem se do ní. Byla to pláštěnka, do níž švadlena všila svou pohádkovou podšívku…Tkadlena ji zřejmě tou podšívkou proměnila v neviditelný plášť. Vyzkoušeli jsme ho ještě několikrát a skutečně pokaždé, když jsem si ho oblékl podšívkou navrch, jsem byl neviditelný.“ (s.93) Mio má jedinečnou možnost jít bojovat s rytířem Katem. Vezme si svůj meč a nenápadně projde kolem sedmdesáti sedmi špehů, rozetne sedm zámků a stojí v předsálí Katovy zlověstné síně. V této chvíli jej zradí jeho rychle nabyté sebevědomí. Ve vzrušující chvíli využijeme techniku nazvanou alej. Žáci se postaví do svou skupin naproti sobě. Vybereme si jednoho žáka, který představuje postavu Mia. Má zavřené oči a pomalu prochází alejí. Úkolem žáků je povzbudit Mia k boji. Na konci aktivity se Mio vysloví, zda již má dostatek sebevědomí k tomu, aby se postavil tváří v tvář nemilosrdnému rytíři Katovi, či ne. Předpokládáme, že Mio se vysloví kladně, pokud tomu tak nebude, opakujeme aktivitu ještě jednou. Žáci jsou vyzváni k tomu, aby 51

jejich povzbuzení bylo ještě více umocněno. V případě, že nám ani opakované povzbuzení nepomůže k tomu, aby se Mio odhodlal k boji, podáme Miovi imaginární kouzelný nápoj obsahující vývar z tajných bylin. Lektvar mu zajistí nebojácnost, neohroženost a odhodlanost. Přečteme si ukázku pojednávající o Miově odhodlání k boji: „Už jsem se ani trochu nebál. Už dávno jsem nebyl ten Mio, který si staví domečky v růžové zahradě a hraje si na Ostrově zelených luk. Byl jsem rytíř na cestě do boje.“ (s.95) Žáci si položí hlavu na lavici a vyslechnou si důležité údaje o boji: „Boj, na který všichni čekali tisíc let, trval celou hodinu. Byl to tichý, hrozný zápas, v němž můj meč nakonec zasvištěl vzduchem, zasáhl meč Katův a vyrazil mu ho z ruky. Rytíř Kato stál přede mnou beze zbraně a věděl, že je rozhodnuto. Prudkým pohybem si roztrhl na prsou svůj sametový plášť. „Miř přesně, ať zasáhneš srdce,“ vykřikl. „Už dlouho mě tlačí a strašně to bolí!“ Podíval jsem se mu do očí. A v nich jsem si přečetl něco nečekaného. Viděl jsem, že rytíř Kato touží po tom, aby se svého srdce z kamene zbavil. Možná na světě nebyl nikdo, kdo nenáviděl Kata tolik, jako on nenáviděl sebe. Dlouho jsem neváhal. Pozvedl jsem svůj kouzelný meč, jak nejvýš jsem dokázal, a zabořil jsem ho hluboko do Katova strašného kamenného srdce. A v tu chvíli rytíř Kato zmizel. Doslova zmizel. Na zemi zůstala ležet jen hromádka kamení a železný dráp.“ (s.96) Společně s Miem a Jum-Jumem sdílíme radost. Žáky však upozorníme na to, že vítězstvím Mia nad Katem náš příběh nekončí. Vyzveme jednoho žáka k tomu, aby si sedl na židli doprostřed třídy a předstíral spánek. Představíme ho jeho pravým jménem-Bo Vilhelm Olsson. Dáme mu do rukou jeho krabici, která až do této chvíle nebyla otevřena. Připomene žákům, že přesně takto Bo seděl na lavičce v parku na začátku našeho příběhu. Žáci si položí hlavu na lavici a zavřou oči. Vyučující zapne budík, který zazvoní a oznámí žákům, že přesně jako oni se teď probírají, tak se také Bo procitá ze svého nejkrásnějšího snu v jeho životě. S lítostí žákům oznámíme, že Boovi se celý příběh pouze zdál a vše, co jsme v lekcích prožili, bylo jen výplodem fantazie. Upozorníme na to, že Bo nemá po svém boku svého milovaného otce, ale opět tam stojí pěstouni Edla a Sixtin. Není to kluk, jenž se už nebojí ničeho na světě, ale je to obyčejný devítiletý chlapec, kterého obklopuje jen bezcitnost pěstounů. Snad proto si také myslí, že bez pocitu lásky se jeho srdce přeměnilo v kámen. Bo v rukou drží stále svoji krabičku. Vybídneme ho k tomu, aby ji otevřel. V ní nachází kámen, který představuje jeho srdce, jež nepocítilo nikdy lásku ze strany pěstounů. Stejný kámen, který měl Kato místo srdce. V krabičce však 52

nachází ještě něco, dopisy, které jsou adresovány žákům ve třídě. Každému žákovi napíše vyučující dopis, který pojednává o tom, jak po dobu projektu pracoval. Zejména vyzdvihne věci, které se mu podařily. Dopis má působit jako pozitivní motivace pro další práci. Pro reflexi dětí zvolíme obdobnou techniku. Žáci napíší dopis vyučujícímu, kde zhodnotí nejen jeho práci, ale také příběh. Přitom dbají na zásady, které musí splňovat osobní dopis. Po reflexi žáci napíší vypravování o Miovi a jeho dobrodružství. Z nejzdařilejších prací vytvoříme mimořádnou přílohu místního časopisu (příloha č. 11). Uveřejníme zde nejzdařilejší práce, otiskneme fotografie, které jsme si v průběhu projektu zhotovili, připojím humorné situace, které vzešly z příjemné atmosféry aj.

Obecné informace o projektu Navrhovaný projekt je určen pro žáky 7. třídy základní školy, kteří již mají zkušenosti s dramatickou výchovou. Pro realizaci projektu jsem si vybrala 7. třídu Základní školy Jablunkov. Do třídy dochází 27 žáků.V této třídě jsem již vyučovala předmět český jazyk a literatura a cíleně jsem se snažila připravit děti na tento projekt. Metody zde použité jsme si již dopředu vyzkoušeli. Po celou dobu projektu žáci pracovali se zaujetím pro slohovou i dramatickou výchovu. Projekt trval jeden týden. Škola mi umožnila zrealizování projektu tak, že jsem ve třídě učila každý den šest vyučovacích hodin. Naše práce byla velmi intenzivní. Žáci po celou dobu výuky příběhem žili. Protože knihu neznali, byli až do poslední chvíle napjati, jak bude příběh ukončen. K realizaci projektu byla využita klasická třída, lavice byly umístěny do tvaru písmene U. Projekt již vychází z požadavků RVP ZV. Po celou dobu projektu se jsme se snažili naplnit všechny požadované očekávané výstupy. V průběhu projektu si žáci psali deník. Obsahoval

reflexe a sebereflexe

zaměřené na to, co během lekce prožili, a co nového se naučili. Ke psaní deníku je inspirovala sama Astrid Lindgrenová, která si po celý život deníky psala. Realizace projektu byla značně ovlivněna časem, který jsme mohli věnovat jednotlivým lekcím. Z tohoto důvodu jsem byla nucena některé aktivity vypustit. Téměř všechny slohové útvary byly řádně napsány a příběh byl zdárně doveden do konce.

53

Reflexe •

Každá lekce v sobě zahrnuje odpovědi na tyto základní otázky: Byl splněn cíl lekce (vytvoření slohového útvaru)?

•

Jak žáci zvládli napsání slohového útvaru?

•

Byla lekce vhodně časově rozvržena?

•

Použila jsem vhodné techniky? Bylo by možné je nahradit jinými technikami?

•

Reagovala jsem správně na nově vzniklé situace?

•

Zaujalo téma celou třídu nebo jen část skupiny?

•

Byl dán žákům prostor pro vlastní sebevyjádření?

•

Kde žáci cítili vrchol hodiny?

•

Byla vhodně zvolena reflexe?

1. lekce Úvodní motivace, při níž mělo dojít k přeorganizování třídy (do tvaru písmene U), proběhla úspěšně. Žáci se chovali tiše a ohlíželi se kolem sebe, jestli je náhodou nesledují špehové. Pracovali rychle a s ohledem na vybavení třídy, rovněž se snažili o spolupráci s ostatními spolužáky, aby dosáhli požadovaného výsledku. Postavili se do kruhu a položila jsem jim otázku: Jaký vztah máte ke slohové výchově? Bylo jim umožněno svoji výpověď podložit argumenty. Své výpovědi střídali dle předávání kamene. Tak jsme vnesli do odpovědí mírné napětí, protože žáci nevěděli, kdy přijdou na řadu. Své převážně kladné výpovědi se zaujetím poslouchali. Pouze pět žáků odpovědělo negativně a odůvodnili to tím, že slohovou výchovu nemají rádi proto, že je jejich vyučující v hodnocení výsledných slohových prací přísný, a tak stále dostávají špatné známky, přestože se intenzivně snaží svůj výkon zlepšit. Neustálé negativní hodnocení u nich přechází v demotivaci. Vhodným příkladem je citace ze závěrečné reflexe, která byla napsána formou dopisu pro vyučujícího tohoto projektu: „Jsem rád, že jste tady s námi byla, protože mě už baví sloh. Ale stejně, když budeme psát slohovku s panem učitelem, dostanu opět trojku.“

(Vojtěch Krzyžovski)

Kladné odpovědi byly podloženy argumentem, že slohová výchova je mnohem jednodušší, než mluvnice, a také se shodli na tom, že je zajímají práce ostatních žáků a rádi si je předčítají před celým kolektivem. Mnohé děti také zastávaly názor, že

54

vyučující jim zadává příliš těžká témata slohových prací, např. „Nové hřiště“ (popis), „Dopis panu starostovi“ (úřední dopis). Po poslední odpovědi jsem vyzvala žáky s negativní odpovědí, aby opustili třídu a ujistila jsem je o tom, že pokud znovu vejdou do třídy, jejich negativní vztah ke slohu se promění na kladný. Po chvíli se začali žáci vracet a svoji proměnu komentovali takto: Sloh je výborný! Mám ho rád! aj. Ve třídě byla nastolena velice příjemná atmosféra, a tak jsme přešli k dalšímu tématu. Zeptala jsem se žáků, co by si přáli o autorovi vědět. Pokud mají nějaký nápad, ať jej napíší na tabuli. Napsali nejméně dvacet otázek. Příklady: Kdy autor žil? Kolik napsal knih? Jaké knihy psal? Kolik měl dětí? Promítnul se jeho osobní život do tvorby? Kdy se narodil? Kdy zemřel? Dostal nějakou cenu? Kdo byli jeho rodiče? Trpěl nějakou nemocí? Čím byl zajímavý? aj. Nyní jsem jim představila autorku Astrid Lindgrenovou a otázky na tabuli jsem aplikovala na její život. Zaujalo mě, že žáci jméno autorky znali, ale bližší informace o ní neměli a nedokázali vyjmenovat ani jednu knihu, kterou autorka napsala. Mé odpovědi byly pro ně zcela novou informací, a tak se zaujetím poslouchali. Další zajímavosti o Astrid Lindgrenové jsme získali z ukázek, které žáci zdařile parafrázovali. Vystupovali v rolích sousedů, kamarádek, faráře, rodičů, syna, ruských akademiků aj. Získané informace si s pečlivostí zapisovali do strukturovaného životopisu. Po každé ukázce každý žák kolektivu sdělil, jestli je možné využít jeho informaci do strukturovaného životopisu. Jejich úsudek byl vždy správný. Informace, která je nejvíce zajímala se vztahovala k umístění syna Astrid Lindgrenové do pěstounské péče. Zaujaly je také veselé příhody z jejího života. Po bližším přiblížení knihy žáci objevili nápadnou spojitost mezi životem Astrid Lindgrenové a osudem hlavního hrdiny Mia, který je stejně jako Astridin syn Lasse umístěn do pěstounské rodiny. V závěru hodiny žáci odevzdali kompletně vyplněný strukturovaný životopis Astrid Lindgrenové. Bez písemné opory jsme si zopakovali základní informace a potěšilo mě, že si pamatovali téměř všechny reálie, přestože jsem nezvolila klasický výklad spojený se zápisem do sešitu, ale vycházeli jsme jen z jejich tvůrčí práce na textech (ukázkách). Rozdala jsem jim sešity, které budou v průběhu projektu sloužit jako deníky. Žáci dostali čas k tomu, aby si své deníky osobitě vyzdobili tak, aby vystihovaly jejich osobnost. Pro inspiraci jsem jim přečetla některé zápisy z deníku Astrid Lindgrenové. 55

Z deníků žáků: Dnešek byl dobrý den. Líbilo se mi popisování a zjišťování faktů o pohřešovaném klukovi. Dnešek byl plný her a zábavy. Takové vyučování bych brala hned! (Denisa Labasová) Milý deníčku, dnes jsem se ve škole opravdu bavila. Paní učitelka na mě a na třídu udělala skvělý dojem. Je výborná herečka. Hodně mě bavilo, když jsme paní Edlu vyslýchali jako na policii. (Ester Gawlasová) První den byl úplně v pohodě. Nejlepší byla tisková konference, když paní učitelka byla Missis Edla Olssonová. Je fajn a hrajeme s ní hry. Těším se na další dny s paní učitelkou. (Kristýna Cieslarová) Dnešní den byl moc fajn. Hráli jsme bezva hry. Např. tisková konference. Ta hra se mi líbila. Dále jsme si povídali o skvělé spisovatelce Astrid Lindgrenové, která je oblíbená nejen u nás, ale také v jiných zemích. Myslím, že tenhle týden bude nezapomenutelný. (Darina Rybková ) Dnešní den se mi velice líbil. Dozvěděla jsem se mnoho věcí o spisovatelce Astrid Lindgrenové. Také se mi velice líbí paní učitelka. Je moc hodná, milá a velice aktivní. Snaží se nám zpestřit hodiny. Vyučování je zábavné, plné legrace. Od tohoto dne se mi český jazyk-sloh velmi líbí. (Klára Kalužová)

2. lekce Úvodní hru Edla a Sixtin si žáci zahráli s chutí. Překvapilo je, že v hodinách slohu může být zapojena také aktivní chvilka. Úryvek bedlivě sledovali a správně reagovali na předem určená znamení. Hlavní vrchol lekce představovala technika tiskové konference, které předcházelo výběrové řízení novinářů. Přestože žáci byli předem informováni o tom, že za malou chvíli do třídy vejde paní Edla Olssonová, jejich překvapení bylo značné. Charakterové vlastnosti jsem vystihla správně a podařilo se mi u žáků vyvolat eminentní zájem o osud malého chlapce, který žil ve značně neutěšených podmínkách. Tisková konference měla trvat přibližně deset minut, ale žáci byli natolik tématem zaujati, že své otázky kladli celou vyučovací hodinu. Zároveň měli k dispozici diktafon, který využili po tiskové konferenci k upřesnění některých nesrovnalostí. Roli novinářů přijali výborně, po celou dobu konference se totiž navzájem oslovovali kolego, neskákali si do řeči a dbali na dodržování zásad slušného chování. Nestalo se, že by nějaký žák položil

56

otázku, která by se vůbec nevztahovala k tématu. Žáci se s hlavní postavou identifikovali natolik, že její neutěšený příběh nahlas v průběhu konference komentovali: To je ale chudák! Je mi ho tak líto! aj. Všechny potřebné informace k napsání zprávy žáci získali. Techniku horkého křesla jsme již nepoužili. Hlavní ohnisko zájmu však směřovalo k otázkám vztahů v rodině. Zprávy, které vzešly z využití techniky tiskové konference, jsou velmi zdařilé. Př.: Pohřešovaný chlapec Ve švédském Stockholmu se dne 15. října v 18 hod. ztratil devítiletý chlapec z ulice Upplantská č. 13. Jmenuje se Bo Wilhelm Olssonm (slyší na jméno Bosse). Naposledy byl spatřen v Tegnerově parku. Oblečen byl v šedém svetru, hnědých kalhotech, na nohou měl černé mokasíny a na hlavě červenou čepici. Pokud Bose někdo spatří, ihned volejte na číslo 739 429 888. FLOP

Ve Stockholmu se ztratilo dítě 15. října se ve Stockholmu ztratilo dítě jménem Bo Wilhelm Olsson. Modrooký blonďák byl v pěstounské péči manželů Olssonových. Syn byl matkou vyslán do obchodu asi kolem 18 hodiny, ale domů se už nevrátil. Na sobě měl krátké hnědé kalhoty, červenou čepici, šedý pletený svetr a plnou obuv. Policie stále hledá, ale marně. Je možné, že chlapec odešel hledat svého pravého otce. DEZMOND

Žáci měli také možnost napsat zprávu ve formě sms určené pro šéfredaktora novin. Byli omezeni tím, že zpráva může obsahovat pouze 300 znaků (v originále psáno bez diakritických znamének). SMS zpráva Šéfe, mám objev. 15. 10. se ztratil kluk ve věku 9 let. Měl na sobě červenou čepici, šedý pletený svetr, hnědé kalhoty a mokasíny. Pá v pondělí.

Po napsání zpráv jsem žákům oznámila, že jejich zdařilé práce budou v nejbližší době otištěny v místních novinách. Tisková konference a napsání zpráv v dětech probudila velký zájem o rodinu Ollsonovu. Živé fotografie, které měly vystihovat ideální a skutečné vztahy v rodině na žáky zapůsobily a jejich realizace proběhla bez větších potíží. Využití Boovy krabičky živé fotografie oživily. 57

Žáci se snažili přijít na to, co se v krabičce nachází. Věděli, že to musí být něco podstatného, protože v průběhu tiskové konference jim bylo oznámeno, že se s ní Bo v nedávné době schoval pod postel a propukl v ustavičný pláč. Vybídla jsem je k tomu, aby intenzivně zapojili svoji fantazii a přemýšleli o tom, co se v krabičce nachází. Jejich popis předmětu ve formě hádanky byl podpořen citovým zaujetím, a tak jim nedělalo problém předmět ihned popsat. Př.: Co je to? •

Je to barevné nebo černobílé. Zachovalé nebo poškozené. Není to v pohybu. Zůstane nám to na památku. (fotografie)

•

Je to z papíru, ve tvaru obdélníku a jsou na tom obrázky našich slavných lidí. (bankovky) Všechny hádanky byly přečteny a žáci si odpovědi psali do sešitu a následně

jsme je společně zodpověděli. Jejich odpovědi byly většinou správné, což nám potvrdilo, že naše hádanky byly vhodně formulované a popis se nám zdařil. Krabičku jsem si poté vzala do dlaní a téměř ji otevřela, v té chvíli jsem se zarazila a řekla: „Ne, teď není ta pravá chvíle!“ V dětech to vzbudilo ještě větší zájem o obsah krabičky.

3. lekce Cvičení na rozehřátí organismu v žácích ještě více vzbudilo respekt z tety Edly. Tisková konference v nich probudila silné antipatie k této osobě a z toho důvodu se jejich reakce na zvolání neprojevily jen ve strnutí, ale také v mimice. Žáci procházející mezi sochami skvěle komentovali jejich výrazy: Krvavá Mary, Jack Rozparovač, strýc Sixtin, překvapení slepce po tom, co poprvé uviděl světlo aj. Čtení v obtížných podmínkách žáky velmi bavilo. Čtenář, který četl byl nakonec přerušován pouze spolužákem , který seděl po jeho pravici, aby bylo možné lépe vnímat čtený text. Po chvíli jsem si všimla, že ostatní žáci se spíše zaměřují na hlavní aktéry, než na čtený text, a proto jsem aktivitu ukončila dříve. Postupně se vystřídalo pět dětí a jejich výkony byly stopovány, v závěru byly vyhodnoceny nejlepší výkony. Ihned jsme překročili k další technice, dabingu. Vyzvala jsem žákyni ke čtení a společně jsme se sekundovým zpožděním tiše opakovali čtený text. Žákyně však četla příliš tiše, tak jsem její úlohu převzala na sebe. Záměrně jsem četla výrazně a dělala jsem větší pauzy, což vytvářelo nádhernou ozvěnu. Žáci dbali na to, aby svoji výpověď ukončovali současně. Úryvek jsme touto technikou přečetli celý a následně jsem 58

vyvolala některé žáky k tomu, aby úryvek převyprávěli. Ani jeden žák neměl s parafrází příběhu problémy, a tak jsem došla k názoru, že tato technika je nadmíru vhodná k uvědomělému čtení. Ukázku jsem ukončila ve chvíli, kdy si Bo čte obsah dopisu, který napsala paní Lundinová. Žáci ihned začali intenzivně přemýšlet nad tím, co může dopis obsahovat a komu je adresován. Rozdala jsem jim ofocené korespondenční lístky a v roli paní Lundinové všichni žáci napsali krátký dopis s adresou.

Většina dopisů byla adresována Edle Olssonové: Edla Ossonová Upplantská č. 13 Stockholm Paní Edlo! Váš syn tady byl před chvílí pro suchary (18:30 hod.) Nešel však cestou domů, ale mířil si to jinam. Bylo mi na něm něco podezřelého, jakoby měl něco za lubem. Chvíli jsem se za ním dívala, a myslím, že šel za svým pravým otcem. S pozdravem paní Lundinová Některé z dopisů byly adresovány Boovi: Bo Wilhelm Olsson Upplantská č. 13 Stockholm Milý Bo! Právě v tuto chvíli, kdy čteš tento dopis, bych Tě ráda tajně vzala za tvým pravým otcem. Připadá Ti to asi divné, ale vím, kde teď je. Dopis svítí, protože jsem chtěla, abys ho otevřel. S pozdravem paní Lundinová

Milý Bo, jsem sestra Tvého otce, tvá teta. Určitě sis všiml, že toto písmo svítí. Ano, napsala jsem to tak, abys byl zvědavý a otevřel dopis. Uteč z domu za mnou a zavedu tě za tvým otce. Lundinová

59

Jedna žákyně si spojila životní osud syna Astrid Lindgrenové (Lasse) s postavou Boa a dopis adresovala přímo Astrid Lindgrenové: Paní Astrid Lindgrenová Dalagatan 46 Stockholm Vážená paní Astrid Lindgrenová! Bydlí tady Váš syn , kterého jste dala do pěstounské péče, Bo Wilhelm Olsson. S pozdravem paní Lundinová

Pouze jedna žákyně odhalila pravého adresáta, Boova otce. Protože neznala jeho skutečné jméno, napsala tuto adresu: Derick Mondel Udlanská 56 789 93 Stockholm Pane Mondele! Posílám Vám vašeho syna. Tady se u pěstounů trápil. Snad najde cestu k Vám. Dala jsem mu zlaté kouzelné jablko. Paní Lundinová

Psaní korespondenčního lístku bylo pro žáky zábavné. Postupně jsme si přečetli všechny práce. Ocenila jsem jejich invenci. Zrekapitulovali jsme si možnosti, komu mohl být korespondenční lístek adresován. V závěru jsem žákům oznámila, že jeden korespondenční lístek je adresován správně a to ten, který má dostat pravý otec Boa. Žákyně, která korespondenční lístek adresovala otci Boa, za odměnu přečetla skutečný obsah dopisu. Otázky, které žáci měli po přečtení ukázky a napsání korespondenčního lístku napsat, vycházely z četby. Každý žák vyplňoval otázky zvlášť. Ze správných odpovědí jsem došla k názoru, že metoda dabingu je efektivní. Žáci si pamatovali nejen obligátní informace, ale také reálie zcela okrajové. Odpovědi, které se vztahovaly k otázce číslo tři (Jakou odměnu by sis vybral ty po záchraně Džina z lahve?) mě osobně nejvíce zaujaly. Předpokládala jsem, že žáci v tomto věku jsou orientováni na materiálno. Domnívala jsem se, že častou odpovědí bude počítač, nové oblečení, MP 3 přehrávač aj. Mile mě překvapilo, když nejfrekventovanější odpovědí bylo zdraví rodiny na několik 60

generací. Jejich odpovědi jsem náležitě ocenila. Technika narativní pantomimy v dětech vzbudila silné emoce. Žáci, kteří byli zvoleni pro pantomimu, svoji roli zvládli výborně. Jejich setkání celá třída vnímala dojemně. Reakce tety Edly byla vždy originální. První postava v roli tety Edly zareagovala tak, že se postavila mezi Mia a jeho otce a naznačila výrazným gestem, že Mio patří jí. V dalším případě Edla neprojevila o jejich setkání zájem a jen prošla po scéně. Na závěr se nám Edla představila v roli závistivé ženy, která panu králi nepřeje Miovu lásku. Žáci se shodli na tom, že poslední reakce se nejvíce přibližuje naturelu tety Edly, a proto jsme si celou pantomimu přehráli ještě jednou. Žáci do této chvíle získali mnoho informací k tomu, aby napsali dopis nejlepšímu kamarádovi Mia, Benkovi. Upozornila jsem je na to, že dopis nepíší za sebe, ale musí se stylizovat do postavy Mia. Společně jsme si přečetli Miovy úvahy o psaní dopisu. Rozdala jsem jim hlavní informace o osobním dopisu, a také možnou osnovu. Byla jsem překvapena tím, jak se žáci ihned zaujali pro práci. Myslela jsem si, že někteří žáci budou mít problémy s napsáním dopisu, mé domněnky však byly liché. Po odevzdání prací jsem se žáků zeptala na to, jak se jim dopis psal. Shodli se na tom, že jim jeho napsání nedělalo žádné potíže, protože věděli, o čem mají psát. Konfrontovali to s dopisem, který psali se svým vyučujícím. Dopis měl být adresován panu starostovi, což bylo pro ně dosti obtížné téma. Mohli bychom předpokládat, že dopisy budou obdobné, protože žáci prožili stejné emoce, četli obdobné ukázky a od vyučujícího slyšeli identické informace. Ukázky nás přesvědčí o tom, že každý dopis je originální.

Ukázky dopisů: 17. října, Země v daleké dálce Milý Benku! Posílám Ti dopis ze Země v daleké dálce. Neuvěříš, co se mi cestou do země přihodilo. V noci v parku jsem našel pivní láhev, ve které byl schovaný Džin, který mi splnil tři přání. Poté jsem dorazil do růžové zahrady a tam jsem potkal kluka, který se jmenuje Jum-Jum. Hrál jsem si s ním a najednou jsem viděl hořící hrad. Vzápětí nás začali chytat dva muži, kteří nás chtěli zabít a donést veliteli. Druhý den jsem se setkal s panem králem (mým otcem) a to si měl vidět, když nás viděla Edla. Byla vzteky úplně bez sebe. Chtěla mě zpátky vzít do jejich domu, ale otec byl statečný, bránil mě a na Edlu poslal stráže. Když zjistil, jak se ke mně chovala, 61

zavřel ji do hladomorny. To je vše, co jsem Ti chtěl napsat. Těším se na to, že se spolu zase někdy potkáme. Doufám, že odepíšeš. Tvůj Mio Tvůrce dopisu v úvodu vychází z přečtené ukázky. V zápětí popisuje příhodu (o hořícím hradu), která v knize není popsána, ale vychází z aktivity, kdy žáci měli předvést tři obrazy s titulkováním o tom, co nepříjemného se může odehrát v Růžové zahradě. Žáci přehráli tři obrazy. První obraz: hráli si na zahradě. Druhý obraz: vidí hořící hrad, dva muži je spatřili a chtějí je zabít. Třetí obraz: společně se ukrývají na bezpečném místě. V zápětí popisuje aktivitu, která byla spojena s narativní pantomimou a reakcí Edly. Její skon si zcela vymyslel. Dopis je zdařilou kompilací všeho, co žák do této doby prožil, přečetl a slyšel. Dokázal tak vše spojit a vytvořit tak zdařilý osobní dopis. Osobně jsem se žáka ptala na to, jestli pro něj byl napsání dopisu obtížné. Sdělil mi, že téma bylo z jeho pohledu „lehké“, proto mu napsání dopisu nedělalo žádné problémy.

Další z dopisů: 17. října, Země v daleké dálce Drahý Benku! Posílám Ti dopis a pozdrav ze země, kterou bych asi neuměl popsat jinak, než jako krásný pohled na přírodu, zvířata, zámky a nádherné jasné nebe. To vše patří mně a mému otci. Je velmi hodný, laskavý a elegantní. Přihodilo se tady tolik věcí, že bych ti je popisoval nejméně dva roky. Seznámil jsem se zde s jednou hodnou paní a byl bych rád, kdyby se s ní můj otec dal dohromady. Nedávno jsem slavil 10 let a taťka na mou čest uspořádal tu nejkrásnější oslavu narozenin, jakou jsem ještě nezažil. Když jsem tady přišel poprvé, myslel jsem si, že je to jen nádherný sen. U tety Edly jsem si připadal jako otrok, ale tady mám právo opravdu žít. Nerad vzpomínám na časy, kdy jsem musel poslouchat Olssonovy. Ale krabičku jsem si vzal s sebou, tu kouzelnou.

62

Zvykám si na nádherné prostředí, sladkosti a dárky, které mi tatínek věnoval. Je mi líto, že to zřejmě nikdy nepoznáš, ten krásný pocit, to nadšení. Hodně se mi po Tobě stýská. Byl bych velmi rád, kdyby to tady viděli Edla a Sixtín. Dokonce jsem si tady našel i nového kamaráda jménem Jum-Jum. PS: Přeji Ti krásné prázdniny a dávej na sebe pozor. Tvůj Mio Dopis je naprosto odlišný od předchozího, ale přesto zde můžeme najít určitá pojítka. Informuje nás o kamarádovi Jum-Jumovi, otci, Edle. Žákyně využila možnosti, vymyslet si vlastní příhody- např. narozeninovou oslavu.

17. října, V Zemi v daleké dálce Milý Benku! Ani bys nevěřil, co se mi přihodilo. Sice nevím, jak bych Ti to měl napsat, ale pokusím se. Když jsem šel jednou po parku, našel jsem láhev. Vypadala prázdně. Ovšem, když jsem ji otřel o svůj šedý svetr, tak z té láhve vylétl veliký Džin, který mě už velmi dlouho hledal. Poté jsme letěli do Země v dálce. Tam mě čekal můj otec král s otevřenou náručí. Možná, že mi nevěříš, ale to nevadí. Mrzí mě, že tady nejsi se mnou. Moc by se Ti tady líbilo. Tak ahoj, můj nej kamaráde, a doufám, že si najdeš dalšího kamaráda, který bude třeba tak dobrým kámošem, jako jsem býval já.

Měj se! Tvůj kámoš Mio

Dopis působí velmi kompaktně. Žákyně totiž přesně dodržela osnovu, která jim byla nabídnuta. Opět pojala dopis osobitě, ale nejpodstatnější informace byly zachovány. Všechny dopisy jsem dětem opravila, ale známku jsem jim neudělila. K práci jsem napsala pouze komentář s motivací do další práce. Př.: Tvůj dopis se mi moc líbí. Patří k nejlepším! Správně jej členíš na odstavce. Tvá práce působí kompaktně. Hezky si popsala cit, který k sobě kamarádi chovají. Vyvaruj se zbytečných chyb. Těším se na Tvoji další práci. Žáky tento způsob hodnocení značně motivoval a vysledovala jsem jistý posun 63

v jejich pracích. Při hodnocení jsem se snažila zaměřit svoji pozornost na sdělnou hodnotu textu. Případné odchylky od kodifikace jsem hodnotila shovívavěji. Hodnotila jsem práci jako celek. Vyzdvihovala jsem práce originální, osobité, nápadité, přestože někdy obsahovaly formální nedostatky. V případě, že žáci svoji práci nevypracovali kvalitně, požádala jsem o přepracování. Individuálně jsem je upozornila na stylistické nesrovnalosti a gramatické chyby. Při psaní dopisu jeden žák opsal celou příhodu pojednávající o přesunu Mia a Džina do Země v daleké dálce. Jeho počínání jsem při písemném hodnocení odsoudila a vyžadovala jsem originál, nikoliv plagiát. Se žákem jsem již osobně nemluvila. Další den mi přinesl nápaditě vypracovaný dopis, a také se mi omluvil. Jeho přístup jsem velmi ocenila.

4. lekce Úvodní cvičení na rozehřátí organismu žáky příjemně naladilo na následují lekci. Pracovali soustředěně a se zaujetím. Jejich představy o růžové zahradě se velmi rychle transformovaly do konkrétních prožitků. Nejvíce byly zaujati aktivitou, kdy měli přijít na to, jakým způsobem se všichni dostanou na zeď. Vymysleli nejrůznější varianty, např. pomůže jim Džin a přenese je na kouzelném koberci, vyrobí si žebřík, ze svých těl vytvoří pyramidu aj. Všechny varianty jsem vyvrátila a přečetla jsem jim ukázku, která byla zároveň odpovědí na naši problémovou ukázku. Do růžové zahrady se dostaneme malou brankou ve zdi. Žáky řešení dosti překvapilo a mrzelo je, že na tak snadnou odpověď nepřišli sami. V předávané pantomimě žáci rozvíjeli svoji představivost a fantazii. Aktivita byla podbarvena relaxační hudbou, která ještě více umocnila atmosféru. Pracovali velmi soustředěně. Společně si připravili hry, které provozovali na zahradě: hráli kuličky, fotbal, florbal, tenis, vybíjenou a schovávanou. Po štronzu jsem komentovala vzniklá sousoší, které v dětech často budily úsměv, např.: skupina mužů jde na pivo, slet čarodějnic, milostné setkání po dvaceti letech, celosvětová soutěž v moderní akrobacii aj. Příjemné hry na zahradě vystřídala představa zlověstného místa. Žáci po rozdělení do skupin měli asi 15 minut na to, aby vytvořili živé obrazy a přitom využili techniku titulkování. Jejich výsledné obrazy byly velmi nápadité, např. útěk před špehy,

64

zardoušení hlavní postavy, Mia s Jum-Jumem stíhá příšera aj. Téměř všechny skupiny si zvolily záporný závěr. Žáci, kteří obrazy sledovali, dokázali bez problémů ve zkratce příběhy převyprávět. Hlavní aktéři jejich vyprávění často nemuseli vůbec doplňovat. V diskusi v kruhu žáci uvedli několik příběhů, které pojednávaly o nešťastných náhodách, různých přepadeních a obtěžování. Nejvíce žáky zaujalo vypravování žákyně, jež objevila svého otce oběšeného u nich doma na půdě. Posluchači věděli, že žákyně prožila tento traumatizující zážitek, ale nikdy od ní neslyšeli podrobnosti. Její povídání na žáky velmi zapůsobilo a potleskem ocenili její otevřenost. Z časových důvodů jsem žákům nezadala napsat líčení na téma Růžová zahrada. Nakonec jsem zvolila možnost, kdy žáci popisovali zahradu jednotlivě v kruhu. Každý z nich mohl říct pouze tři věty a pokračoval další. Jejich představivost a fantazie neznala mezí. Do svých popisů často zapojovali své prožitky vzešlé z předcházejících aktivit, což jsem náležitě ocenila.

5. lekce Pravidla honičky na hada byla žákům známá, což značně ulehčilo průběh realizace. Následující hra zaměřená na spolupráci ve skupině splnila svůj účel v plné míře. Při této hře jsem si poprvé uvědomila, že třída velmi dobře funguje jako skupina. Obdobný dojem ze třídy vyjádřila také jedna žákyně ve svém deníku: „Celý den jsem si připadala jako bych byla součástí nějakého spolku. Celá třída byla rázem jako jedna velká parta.“ (Denisa Labasová) Ani jeden žák neměl tendence hru překazit a upozornit tak na sebe. Žáci se navzájem motivovali k tomu, aby společná práce byla dovedena do zdárného konce. Hru jsme opakovali celkem třikrát. Po realizaci jsem žáky pochválila za to, že jako skupina fungují výborně. Žáci se dle kartiček rozdělili do jednotlivých stájí a zvolili si hlavního trenéra. Jejich prezentace byly velmi zdařilé a nápadité. Mimo jiné nám byl například představen arabskopegaský plnokrevník, šťastný kůň, Benk, Všivák nebo Felix. Některým žákům dělalo problém do prezentace zařadit techniku ticha. Záhy však zjistili, že krátké odmlčení, které posluchačům nabízí prostor pro představivost, jim umožňuje rozmyslet si další část popisu. Před prezentací jsem žáky upozornila na některá komunikační pravidla. Z jejich popisu bylo zřejmé, že si své nedostatky (např. tichá, příliš rychlá, nesouvislá mluva) uvědomují a snaží se je vylepšovat. Velmi jsem

65

ocenila, že se žáci snažili vycházet ze své představivosti a nikoliv z tradičních popisů koně.

6. lekce Žáci se prostřednictvím honičky seznámili s vodou, co tiší žízeň a s chlebem, co tiší hlad. Upozornila jsem je na to, že se s těmito zázračnými substancemi ještě setkáme v dalším pokračování našeho příběhu. Aktivita, která následovala, žáky velmi zaujala. Dokonce sami začali dávat podněty k tomu, v jakých šatech by se chtěli procházet, např. uniforma strážníka veřejné bezpečnosti, černokněžníkův hábit, saténové spodní prádlo, svatební šaty aj. Po přečtení ukázky jsem dětem přehrála Seikilovu píseň. Zdůraznila jsem, že je nutné, aby si melodii zapamatovali. Z toho důvodu jsem píseň přehrála ještě dvakrát. Jeden z žáků vyjádřil přání se píseň naučit. Třída souhlasila. Po nácviku se žáci rozhodli, že si píseň vždy zazpívají na začátku každého dne. Od této chvíle se Seikilova píseň stala hymnou jejich třídy. Po přečtení ukázky jsme se společně zabývali komentáři, které si žáci zapsali. Příklady komentářů: Jeho kůň se jmenuje Miramis. Most svítání- co je to? Rytíř Katoco je zač? Nevěděla jsem, že v příběhu vystupuje rytíř Kato. Určitě ublížil mnoha lidem v Zemi v daleké dálce. Nerozumím tomu, proč se král bojí rytíře Kata. Proč si Mio píská na píšťalku? Nevěděla jsem, že existuje Země na konci světa. Vystupuje zde nová postava- rytíř Kato. Překvapilo mě, že král má i nějakého nepřítele, kterého se bojí. Král by dovolil jít synovi kamkoliv by chtěl, ne však k rytíři Katovi. Zmínka o Katovi ve mně vzbudila zvědavost. Postupně jsme si komentáře přečetli a vysvětlili jsme si případné nejasnosti. Jeden žák se pozastavil u poslední věty a poprosil mě o vysvětlení. Prostřednictvím jeho dotazu jsme se přenesli k hlavnímu tématu lekce, budoucnosti. Po rozdělení do skupin žáci vytvořili tyto živé obrazy: v deseti letech se Mio poprvé setkal s Jum-Jumem, jako dvanáctiletý se ztratil v Temném lese a královská družina jej hledala celých deset dní, v patnácti letech mu otec připravil nejkrásnější narozeninovou párty, v sedmnácti letech se seznámil se svoji první dívkou a ve dvaceti letech se oženil a byl korunován na krále Země v daleké dálce. Po živých obrazech se žáci metodou volného psaní zaměřili na svoji budoucnost. Měli odpovědět na otázku, co je čeká za deset let. Příklady představ: „Ve dvaceti dvou letech si budu zakládat rodinu, budu mít dvě

66

děti, hodného manžela a dobrou práci. Chtěla bych pracovat ve velkém kolektivu, např. u policie. Už se na to moc těším.“ (Petra Szpyrcová) „Za deset let budu pracovat ve Třineckých železárnách jako obráběč kovů a budu mít děti. (David Zwyrtek) „Za deset let budu chodit do práce nebo do školy. Doufám, že už budu ženatý a budu mít nějaké děti a obrovský dům. Budu hrát na počítači od rána do večera.“ (David Stonawski) „Za deset let budu mít dvě děti a ožením se, ale manželka se se mnou rozvede, a tak si najdu jinou ženu. S touto ženou budu mít další dítě a tentokrát s ní budu až do smrti. (Lukáš Chrastina) „Ve svých dvaceti dvou letech budu mít hodně zvířat. Budu chodit po horách. Možná budu mít manžela a dítě.“ (Lucie Lipowská) Jejich představy se v mnohém shodují, většina žáků si chce založit rodinu, mít děti, dům a prožít šťastný život. Jedna z představ se však velmi vymykala. Přestože jsem jejich práce nechtěla slovně hodnotit, k této představě jsem se přece jej vyslovit musela. „Za deset let budu pracovat jako prostitutka v jednom nadupaném baru. Budu mít dvě děti. O ně se bude starat můj muž, kterého v nedávné době pustili z lochu.“ (Nikola Latochová) Žákyně záměrně svou práci nechala přečíst spolužačce. Po přečtení jsem se jí zeptala, jestli to je skutečná představa nebo jen póza, pomocí níž chce na sebe upozornit. Věděla jsem, že žákyně pochází z afunkční rodiny, ale její představa mě dosti překvapila. Sama se přiznala k tomu, že je jiného mínění. Proto jsem ji vyzvala k tomu, aby práci přepsala. Asi po třech minutách se přihlásila a četla: „Za deset let se budu mít už dobře, protože se konečně vymaním z vlivu mé špatné rodiny. Budu mít hodného manžela a dvě krásné děti. Holčičku a chlapečka. S manželem se budeme společně střídat v mateřské a otcovské dovolené. Budu pracovat jako kadeřnice a budu mít vlastní salón.“ Změnu jejího názoru jsem ocenila nejen já, ale také zbytek třídy. Její upřímnost odměnili potleskem. Z úryvků, které si žáci přečetli, jsme společnými silami vytvořili poměrně kompaktní převyprávění. Děti se v něm střídali. Nevěděli, kdy přijdou na řadu, a tak se zaujetím poslouchali, aby souvislé převyprávění neporušili. V ukázce číslo tři žáci ihned označili popisovaný problém za šikanu. Povídali jsem si společně o šikaně. Ptala jsem se jich, jestli se v jejich třídě řešila už problematika šikany. Jeden žák přiznal, že šikanu 67

ve třídě zažil. Nikoliv fyzickou, ale psychickou. Uvedl také, kdo byl agresorem. Překvapilo mě, že jím byla dívka, již zmiňovaná Nikola. Přestavuje typ agresora, jehož motivací je „vykonat něco velkého.“ Michal Kolář ve své knize Bolest šikanování píše toto: „Někteří násilníci jsou odsouzeni k celkové neúspěšnosti, včetně školní. Šikanováním dokážou sami sobě, že jsou schopni výkonu. Nejsou již pouze míčem, do kterého se kope, ale oni sami se stávají příčinou významného děje.“ (Kolář, 2001, str. 86) Nikola bohužel splňuje všechny předpoklady toho, aby se stala tímto typem agresora: pochází z afunkční rodiny, dvakrát již propadla ve škole a ve třídě je neoblíbená. Sama se ohradila, že způsob jejího šikanování je zaměřen pouze na šikanu slovní. Upozornila nás také na to, že by nikdy nikoho fyzicky nenapadla. V následující aktivitě stojí ve středu kruhu Mio, kterému se honí hlavou nežádoucí myšlenky vztahující se k šikaně. Při přípravě této techniky jsem se marně snažila přijít na to, který z žáků bude nejvhodnějším kandidátem na post Mia. Po předcházející debatě jsem usoudila, že by jím mohla být Nikola. Souhlasila nejen třída, ale také ona. Na počátku působila velmi sebejistě. Žáci se však do své role agresorů stylizovali tak autenticky, že se její sebejistý úsměv změnil v nepříjemný škleb. Do třídy jsem vstoupila s patřičným nasazeníma a svoji repliku jsem nahlas vykřikla. Žáci zůstali udiveně stát. Mio (Nikola) na mou otázku neodpověděl. Jeden z agresorů mi sdělil, že si tady jenom tak hrají. O nic prý vlastně nejde. Nikdo se nesvěřil s tím, že zde probíhá šikana. Jejich reakci jsem rázně odsoudila a odešla jsem ze třídy. Ve chvíli, kdy jsem aktivitu ukončila, nám Nikola sdělila, že pociťovala dosti nepříjemné pocity, a že jí šel mráz po zádech. Se zdrceným pocitem si šla sednout na své místo. Domnívám se, že si zajisté uvědomila, jak se cítí asi její spolužáci, když je šikanuje ona. Pro všechny zúčastněné to byl velmi silný zážitek. Mnohé žáky mrzelo, že se zachovali jako zbabělci. V následující debatě jsme se zaobírali reakcí učitele. Všichni žáci se shodli na tom, že má reakce nebyla vhodná. Po jejich odsouzení mé rekce jsem jim přečetla citaci z knihy Bolest šikanování. Po vyslechnutí ukázky hledali správný způsob řešení. Někteří žáci navrhovali, aby vše vyučující oznámil rodičům, a ti by si to již se svými dětmi vyřídili. Většina žáků však zastávala názor, že by měl vyučující s každým aktérem promluvit zvlášť, a tak by se zajisté dobral pravdy. Jejich řešení jsem přijala a pochválila jsem je za to, že mají představu o tom, jak by ve své třídě měli řešit šikanu. V páté ukázce jsme se podrobně zabývali stříbrnou lžičkou, kterou jsem nechala po kruhu kolovat, a žáci se k ní měli vyslovit. Příklady názorů: „Hmm, zajímavá lžička. 68

Komu asi patří?“ „Kdo z ní asi naposledy jedl?“ „Ty si určitě někomu zachránila život.“ „Ty mi připomínáš, že už je čas na oběd.“ Po vyslovení názorů jsem si lžičku vzala a strčila do kapsy. Všichni žáci se nad mým počínán pozastavili a začli přemýšlet nad tím, proč tak činím. Poslední ukázka nás přivedla ke studně, která za večera šeptá pohádky a staré písně. Žáci si vzali papír a jejich úkolem bylo zapsat správné názvy pohádek, ze kterých jsem šeptala jen úryvky. Mé šeptání žáky velmi zaujalo a ve třídě byl úžasný klid a zároveň napětí. Téměř všichni žáci odpověděli správně. V posledním případě však neodpověděl nikdo. Sdělila jsem jim správnou odpověď a vyzvala jsem je k tomu, aby počáteční úryvek pohádky dovyprávěli. Žáci si dobrovolně zvolili pět klíčových slov: rytíř Kato, meč, boj, smrt, překvapení. Příklad vypravování: Překvapení Byl jednou jeden královský syn, který jel na svém koni za měsíčního svitu krajinou. Projel Temný lesem a před ním se rozprostřela krajina velmi odpudivá. Tento kraj patřil zlému rytíři Katovi. Přijel k opuštěnému hradu. Porozhlédl se po okolí a utábořil se. Ještě před setměním usnul, jelikož byl velmi unavený. V noci se náhle probudil. Slyšel nějaké prapodivné zvuky. Uklidnil se, když zjistil, že to jen vyjí vlci. Poté znovu usnul. Vzbudily ho až teplé paprsky sluníčka. Z dáli bylo slyšet divné dupání. Poté se objevil rytíř Kato na svém vraném koni. Mio ihned vyndal z pochvy svůj kouzelný meč a připravil se k boji. Boj probíhal na koních. Rytíř Kato poranil Mia na tváři a na pravém lýtku. Mio však Kata zranil smrtelně. Umíral pomalu. Z milosti mu Mio zasadil ještě jednu ránu, aby jeho umírání nebylo tak zdlouhavé. I když k němu po celou dobu pociťoval odpor a strach, pohřbil jej. Po jeho skonu se celá jeho země proměnila v sad jabloní, třešní, voňavých květin, rozzářených tvářiček zvířat a zpěvavých ptáčků. Byla to krajina nad krajiny krásnější. Mio byl velmi překvapen. A vždy, když chtěl být na chvíli sám a přemýšlet o životě, zavítal do těchto končin. Vlastně každý sem rád chodil… (Anna Lipowská)

69

Boj s rytířem Katem Byl jednou jeden královský syn, který jel na svém koni za měsíčního svitu krajinou, projel Temným lesem, kde byla hustá mlha. Mio měl namířeno do Země na konci světa, kde žije rytíř Kato. Rytíř měl po celé zemi postavené vojáky. Bylo těžké se tam dostat. Mio byl ale neobyčejně chytrý, a tak poprosil Miramis, ať vymyslí nějaký způsob, jak se na jeho nedostupný hrad dostat. Miramis najednou roztáhla křídla a vzlétla. Pro Mia to bylo velké překvapení, protože nevěděl, že jeho kůň umí létat. Miramis s Miem přeletěli vojsko a přistáli na hradě rytíře Kata. Zde již vojsko nedrželo stráž. Mio nechal Miramis na nádvoří a šel si vyřídit účty s rytířem Katem. Vytasil meč a opatrně scházel po schodech, kde byla velká tma. Cítil, že rytíř Kato je už nablízku. Z nenadání se za Miem objevili dva vojáci, nemilosrdně je zabil svým mečem. Poté se ocitl ve velké chodbě. Na jejim konci na něho čekal rytíř Kato s vytaseným mečem a na sobě měl velké železné brnění. Mio zvolal: „Proč jsi tak zlý, proč se tě všichni bojí?“ „Já nevím,“ řekl klidným hlasem Kato. „Asi proto, že jsem tak nelítostný!“ Mio mu odvětil: „Dost řečí, pojď si to se mnou rozdat v souboji, ať víme, kdo z nás dvou je silnější!“ Kato se rozesmál: „Ty nebožátko, jdeš přímo na smrt!“ Boj začal. Ze začátku to bylo velmi napínavé. Chvíli to vypadalo, že rytíř Kato zabije Mia, ale karta se brzy obrátila. Mio čekal, až Katovi ubudou síly a silně jej udeřil do temene a poté mu ještě zasadil smrtelnou ránu do žeber. Celá země se rázem proměnila v nádhernou krajinu provoněnou šeříkem a fialkami. O smrti rytíře Kata se brzy dozvěděl celý svět. Z malého chlapce se ze dne na den stal hrdina. Když dorazil do své Země v daleké dálce, byl otcem odměněn vyznamenáním za statečnost. Od té doby je na celém světě jen samá radost, láska a štěstí. (Matěj Čmiel)

Obě vypravování obsahují hlavní atributy tohoto slohového útvaru. Vyprávění jsou živá, u čtenáře vzbuzují napětí a očekávání. Vhodně je využit čas minulý. Dějová linie příběhu je vytvářena postupně. Vyvarovali se zbytečných odbočení. Zvolili významově bohatá slovesa. V druhé ukázce se v hojné míře využívá střídání přímé řeči postav. Zároveň splnili požadavek zapojení klíčových slov. Žáci se svěřili s tím, že psaní vypravování dle klíčových slov je pro ně nepochybně snadnější, než vyprávění 70

klasické. V případě, že žáci své vyprávění odevzdali dříve, než ostatní, dodala jsem jim klíčová slova nová. Bylo zajímavé sledovat, jak je nová slova motivují k další práci.

7. lekce Úvodní cvičení v žácích zanechalo hluboké prožitky, a tak se mohli imaginárně přenést do prostoru Temného lesa. Po přečtení krátké ukázky se rozdělili do skupin a pomocí Orffova instrumentáře a mluveného slova vytvářeli atmosféru lesa. Jejich přístupy k aktivitě byly různé. U některých skupin byl dominantní hlasový projev. Ozývalo se různé šramocení, halekání, úleky a vzdychání. Jiné skupiny využily v plné míře nástroje, např. řehtačku, ozvučná dřívka, dřevěný blok, rourový bubínek, rumba kouli, dětské tympány, prstové činely aj. Po každé realizaci posluchači popisovali své představy. Celá třída se shodla na tom, že nejpůsobivěji působí tlumené a tiché zvuky. Bílá chaloupka, v níž bydlí žena tkající sny a pohádky, v dětech vzbudila lítost. Píseň, kterou žena zpívá, jsem dětem zahrála na klavír a zazpívala. Děti si vyžádaly ještě dvě opakování, protože v nich melancholická píseň vzbuzovala silné emoce. Žáci rozdělení do tří skupin se s odhodláním pustili do své práce. Básníci vytvořili velmi emotivní pokračování básně: Původní báseň: "Měsíční paprsek jeden a druhý a k němu krve kapka ze srdce, stříbra a purpura po trošce, jabloně kvítky látku zjemní, že bude jemná jak vánek letní. Pták smutku však zpívá nad lesem." Pokračování: Hrozný žal zaplnil mé srdce, jsem osamocena na dně vyhaslé sopky, údy mého těla kroutí se v úderech zoufalství i zloby, myšlenky na mé dítě protínají srdce mé prudce, jedovatým šípem vrženým temnotou. Dítě uvízlo v nejtemnější pavučině pod vřesem, kam se žádný sluneční paprsek neprobije, již asi nesetkám se více s jeho hlasem,

71

Ať mě peklo nadobro raději prokleje. Báseň výborným způsobem vystihuje pocity matky, která ztratila své milované dítě.Výtvarníci namalovali ženu tkající sny a pohádky v malé světničce. Žena má smutný výraz ve tváři a pláče. Další skupina zahrála tuto scénku: Žena tká na svém tkalcovském stroji látku a vesele si zpívá píseň. Vedle ní si hraje malá dceruška. Ideální astmosféru však narušují špehové rytíře Kata, kteří malou dívenku unášejí. Následující scéna se tentokrát odehrává v síni rytíře Kata. Malé dívce zloduch svým železným drápem vyškrábne srdce z těla a vkládá tam kámen. Dívka svou proměnu naznačuje robotickou chůzí. Vracíme se opět na začátek příběhu. Žena tká svoji látku, tentokrát však zpívá píseň smutnou a z očí ji kanou velké slzy. Čára rozhodování byla pro děti dosti obtížná technika. Při této aktivitě jsem si potvrdila, že všichni žáci jsou příběhem zaujati. Jejich postavení na dané místo vycházelo z dlouhého promýšlení odpovědi na danou otázku. Trvalo několik minut, než se žáci postavili na správné místo. Své výpovědi měli podloženy pádnými argumenty. Nestalo se, že by některý žák nedokázal své postavení obhájit. Nakonec se ukázalo, že větší polovina třídy vysílá Mia k boji s rytířem Katem. V jedné části třídy propuklo nadšení a ve druhé zase zklamání.

8. lekce Vstupní cvičení celou třídu velmi pobavilo. Jejich reakce působily vskutku komicky. Nejvíce se jim zalíbila aktivita, při níž si měli představit, že se jejich nohy proměnily ve žloutky. Následující činnost žáky zaujala. K popisu si vybrali tyto pokoje: spižírna, černá kuchyň, mučírna, tajemná komnata, hladomorna a rytířský sál. Po přečtení ukázky žáci vzorně pracovali na podrobném popisu pokoje. Vyprávění, která následovala, posloužila jako podklad k pohyblivým modelům. Žáci se na realizaci pohyblivých modelů připravovali velmi důkladně. Vyžádali si delší čas na přípravu, a tak nám nezbyl čas na volné psaní(Není lehké být dítětem).

9. lekce Zvuky, které žáci vydávali v úvodním cvičení na nás všechny působily tajemně. Žáci ve skupinách psali, co by si hlavní postavy měli vzít s sebou do Země na

72

konci světa. Příklady odpovědí: sirky, vodu, jídlo, Miramis, oblečení aj. Skupiny přednesli svoje domněnky. Nakonec jsem ji sdělila, že si Mio s Jum-Jumem musí vzít toto: lžičku, plášť, chléb, co tiší hlad, vodu , co tiší žízeň a Miramis. U žáků to vyvolalo velký ohlas, protože od této chvíle jim vrtalo hlavou, proč si mají vzít na cestu právě tyto věci. Nyní se v mysli mnohých dětí proměnil literární příběh v detektivní pátrání. Atmosféru Temného lesa žáci vytvořili nadmíru realisticky. Pro větší autenticitu zatemnili celý prostor třídy tím, že zatáhli žaluzie. Hlavní protagonisté nám při této aktivitě opět potvrdili, že tlumené zvuky působí daleko tajemněji. Také jsem zde zapojila mé zkušenosti s dirigováním a usměrňovala jsem projevy žáků tím, že jsem jim ukazovala dynamiku, která přecházela z pianissima až do fortissima. Někteří žáci vyslovili přání si dirigování vyzkoušet. Bylo jim vyhověno. Po celou dobu trvání projektu žáci vnímali hlavní

postavu

Mia

značně

pozitivně. Jeho hrdinství až do této chvíle považovali za samozřejmé. Někteří však byli nemile překvapeni tím, že se Miovi honí hlavou silné pochybnosti o jeho pobytu v Zemi v daleké dálce. V jejich očích se stal z nebojácného hrdiny usmrkaný devítiletý chlapeček. V následující aktivitě se měli žáci rozdělit dle jejich názoru na dvě skupiny. Mnoho žáků zaujalo to, že počet osob na obou stranách byl téměř totožný. Předpokládala jsem, že žáci prahnou po tom, aby se Mio utkal s Katem a zachránil tak všechny nebohé děti. Skupina, která si nepřála, aby Mio do boje šel, argumentovala zejména tím, že Mio je moc malý na to, aby se utkal s rytířem Katem. Nevolili útěk, ale přiklonili se k názoru, aby Mio ještě pár let počkal, a pak by se mohl bez větších obtíží a pochybností utkat s rytířem Katem v boji na život a na smrt. Když jsem vyzvala žáky k tomu, aby si vybrali z příběhu postavu, kterou by chtěli charakterizovat, jednohlasně zvolili rytíře Kata. Domnívám se, že záporný typ postavy žáci do této doby ještě nepopisovali a z tohoto důvodu bylo pro ně toto téma tak přitažlivé. Byla jsem si vědoma toho, že žáci získali do této chvíle jen kusé informace o rytíři Katovi. Proto jsem do lekce zařadila techniku horkého křesla. Žáci techniku vnímali jako obdobu tiskové konference, kterou jsme využili v úvodu projektu. Na začátku jsem je upozornila na to, že ve svých otázkách se mají zaměřit zejména na vnitřní charakteristiku rytíře Kata, protože vnější charakteristiku budou popisovat dle obrázků. Technika horkého křesla žákům poskytla potřebné informace a na jejich základě mohli vytvořit roli na zdi. Všichni žáci se do zapisování vnější i vnitřní charakteristiky zapojili. Namalovanou postavu rytíře Kata jsme vystavili na tabuli, a tak měli všichni 73

žáci v průběhu psaní charakteristiky možnost využít získaných informací. V další části lekce žáci ve skupinách vymysleli příběh o tom, co se chlapcům v lese stalo podivuhodného. Vyprávěli si o těchto příhodách: Mio s Jum-Jumem spadli do bažiny a zachránil je rytíř Kato, našli mrtvé dítě, objevili tajnou skrýš, vchod do utajené chodby vedoucí do hradu rytíře Kata aj. K napsání přirovnání nám již bohužel nezbyl čas.

10. lekce Hra s kamenným srdcem je vždy zárukou úspěchu. Žáci musí být při této aktivitě velmi bystří. V případě, že se někdo splete, vzbudí to u ostatních salvu smíchu. Další aktivitu, zaměřenou na vytváření ozvěny, jsem nezrealizovala s dětmi v prostoru třídy, ale seděli v lavicích. Pomyslně jsem je rozdělila na dvě skupiny. Ozvěna se tak ozývala ze dvou konců třídy a nakonec se šepot sešel u jednoho žáka. Ze začátku byla tato technika pro žáky dosti obtížná, protože nedokázali přesně odhadnout, do jaké míry se mají ztišit. Jejich dilema jsem vyřešila tím, že jsem je vyzvala k tomu, aby zavřeli oči. Ve chvíli, kdy se řídili pouze intuicí a sluchem, byla technika dovedena k dokonalosti. Hra, která následovala, se stala vrcholem lekce. Moje motivace žáků směřovala k uvědomění, že nyní mají v rukou životy malých dětí. Domnívala jsem se, že skupina má pocit odpovědnosti, a tak se bude snažit aktivitu dovést do zdárného konce. Začátek akce byl pro žáky nevšední tím, že jsem uprostřed třídy zapálila deset svíček, symbol dětských životů. Zatáhli jsme žaluzie, a tak jsme dosáhli příjemně napjaté atmosféry. Všichni žáci si řádně zvolili své zástupné jméno a hra vypukla. Prvních pět žáků svoji úlohu zvládlo na výbornou. Žák, který následoval (šašek třídy), chtěl zavolat hocha, který je mírně korpulentní. Místo jeho zástupného jména, vysmátý Mareček, vyřkl zcela záměrně jen urážku: „Volám tlustého Mara!“ Žák naprosto porušil stanovená pravidla, a tak jsem celou aktivitu ukončila hned na začátku. Pro ostatní žáky to bylo velké zklamání. Oblíbený šašek třídy se rázem stal outsiderem. Žáci se mu snažili slovně vyčinit, ale on jen hrdě stál a smál se jim do očí. Třídě jsem oznámila, že mě jeho počínání velmi mrzí. Neopomněla jsem zdůraznit, že díky němu zemřelo mnoho nevinných dětí. Jejich skon symbolizovalo sfouknutí svíček. Všichni byli také pohoršeni kvůli tomu, že nezískali meč, který rozetne kámen. Pro odlehčení atmosféry jsem mimořádně do lekce zařadila vyprávění anekdot. Žáky jsem poučila o tom, že vyprávění vtipů je malou průpravou pro jejich závěrečné

74

vypravování, kterým bude vrcholit celý náš projekt. U vtipů se celá třída bavila, jen jednomu žákovi nebylo do smíchu, šaškovi třídy (Pavlovi). Všimla jsem si, že si Pavel nápadně zakryl hlavu knihou, a tak jsem k němu nenápadně přistoupila a zjistila jsem, že brečí. Jeho reakce byla pro mě překvapením. Mým záměrem nebylo Pavla před celou třídou zesměšnit, a tak jsem jej poslala na chodbu s tím, že si o přestávce spolu pohovoříme. Třídě samozřejmě nic neuniklo. Všimli si, že Pavel brečí a sdělili mi, že tato reakce se vymyká jeho naturelu. O přestávce jsem si s Pavlem promluvila osobně. Nejprve nechtěl o svém chování hovořit, a tak jsem přebrala slovo já. Upozornila jsem ho na to, že až do této chvíle zastával pouze roli třídního šaška. Vybídla jsem ho k tomu, aby v příští lekci vyzkoušel také jiné role. Pavla mi bylo v této chvíli hodně líto, a tak jsem mu sdělila, že jejich třídě dám ještě jednu šanci. U postavy Pavla bych se ráda pozastavila. Šašek třídy je bezesporu ve třídě nepřehlédnutelný. Z téměř každé situace je totiž schopen udělat komedii. Pavel tuto podmínku zcela splňoval. Do první hodiny jsem mimořádně zařadila seznamovací hru, kdy děti mají říci svoje jméno a k němu přiřadit charakteristickou vlastnost a vstoupit do kruhu, př. jsem veselá Iva. Pavel opět porušil pravidla a řekl: „Jsem Pavel a nemám rád učitelky.“ Ve třídě to samozřejmě vzbudilo smích. Zasmála jsem se s žáky a ihned jsem se ho zeptala na důvod. Svoji výpověď si nedokázal obhájit. Tak jsem ho ujistila, že na konci tohoto projektu se ho zeptám, jestli náhodou nezměnil názor. Často se na sebe snažil strnout pozornost tím, že činnosti komentoval postranními připomínkami. Někteří žáci jej ze začátku projektu povzbuzovali k tomu, aby vytvářel humorné situace. Jejich počínání jsem hned v počátcích ukončila. Došla jsem k názoru, že hlavním důvodem jeho počínání je, že už svoji šaškovskou funkci ve třídě zastává několikátý rok, a tak je pouze ve své obvyklé roli. Vyloučila jsem možnost, že by se svým chováním snažil na sebe upoutat pozornost, anebo že by se nudil. Zlom v jeho šaškovské kariéře představovala výše popisovaná aktivita se svíčkami. Od této chvíle se Pavel nesnažil žádným způsobem komentovat průběh lekce Do diskusí se zapojoval, ale vtipné připomínky byly pryč. Po Pavlově metamorfóze jsem usoudila, že třída je již opět schopna absolvovat aktivitu, která byla hned na začátku zcela zbytečně ukončena. Všichni žáci byli napjati, jak se Pavel zachová nyní. Záměrně jej asi zavolali až na konci hry. Pavel svoji úlohu zvládl na výbornou a třída jeho počínání ocenila potleskem. Na konci jsem žáky pochválila za to, že nyní potvrdili, že už dokážou výborně fungovat jako skupina. 75

Slavnostně jsem Pavlovi předala imaginární meč, který ukryl na tajném místě ve třídě. Všichni žáci měli radost z toho, že jsou zase o krok blíž k boji s rytířem Katem. Ve chvíli, kdy jsem žáky vybídla k napsání žádosti adresované rytíři Katovi, jsem se přesvědčila o tom, že žáci jsou příběhem silně zaujati. Ihned začali pracovat na žádosti a vše zvládli ve velmi krátkém čase. Vyzvala jsem posla, aby všechny žádosti sesbíral a předal je za malou chvíli rytíři Katovi. Odešla jsem za dveře a za malou chvíli jsem se do třídy vrátila, tentokrát však v podobě rytíře Kata. Zástupnou rekvizitou byl velký kámen. Důrazně jsem posla vyzvala k tomu, aby mi předal žádosti. Učinil tak. Po přečtení první žádosti jsem se začala nahlas smát a ihned jsem žádost přetrhla. Zmařila jsem tak dalších pět žádostí. Žáci se cítili velmi poškozeni. Mrzelo je, že jejich práce, na které si dali tak záležet, je v jednou okamžiku úplně zmařena. Poslovi jsem předala odpověď od rytíře Kata a odešla jsem. Posel přečetl před celou třídou list, který byl adresován Miovi. Příklady žádostí:

Rytíř Kato

10. prosince, Země na konci světa

Hradisko 76 Země na konci 786 03

Věc: Žádost o oprávněný vstup Vážený rytíři Kato, tímto Vás žádám o vysvobození zajatců a koně Miramis. Také o opuštění Země na konci světa. Rozhodněte se moudře, nežádoucí odpovědi trestám bojem. Děkuji Vám za pozornost věnovanou mé žádosti. S pozdravem odhodlaný Mio

Rytíř Kato

10. prosince, V Zemi na konci světa

Pod hradem 36 Země na konci světa 002 19

76

Věc: Žádost o mír Vážený rytíři Kato, pro činy, které jste spáchal, Vás žádám, abyste navrátil všechny děti zpět k rodičům. Pokud tak učiníte, v naší zemi opět zavládne klid, jenž nyní v naší zemi není. V případě, že na tuto žádost odpovíte záporně, budu Vás nucen vyzvat k boji na život a na smrt. Předem děkuji za kladnou odpověď.

S pozdravem Mio, syn krále Země v daleké dálce

Pomocí metody myšlenkových map hledali žáci odpověď na problémovou otázku. Jak se mají nyní chlapci zachovat? Žáci na tabuli napsali tyto varianty: útěk, boj, vyčkávání, přivolání vojska, učinění zázraku, násilné napadení rytíře Kata aj. Své představy promítli do živých obrazů, kde převažoval názor, který posílal Mia do boje s rytířem Katem. Skupina tento návrh potvrdila. Mio se tedy vydal společně s Jum-Jumem a mečem do obávaného území rytíře Kata. Ukázka, kterou si žáci vyslechli, byla zakončena záměrně před pointou. Žáci se shodli na tom,že zachránci mohou být dva: rytíř Kato nebo král Země v daleké dálce. Příklady pokračování ukázky: Ale ten, o kom jsem si myslel, že je Jum-Jum zašeptal: „Hlupáčku, tak ty ses nám ztratil. Honem se chyť! Nahoře tě čeká překvapení!“ Stále jsem se snažil nahmatat ruku, ale čekalo na mě jen studené železo. Myslel jsem si, že je to jen pomocná tyč, která mě vytáhne, ale mýlil jsem se. Byl to železný dráp rytíře Kata. (Klára Kalužová) Ale ten, o kom jsem si myslel, že je to Jum-Jum zašeptal: „Mio, to jsem já Tvůj otec. Chyť se, vytáhnu Tě. Přišel jsem Ti na pomoc!“ Můj otec byl opravdu zde. Chytil mě do své náruče a pevně mě k sobě tiskl. Věděl jsem, že společnými silami rytíře Kata přemůžeme. Ale, kde je Jum-Jum? (Matěj Čmiel) Přečetla jsem pokračování ukázky, kde jsme si potvrdili, že zachráncem je rytíř Kato.V jedné žákyni tento fakt vzbudil silný úlek. Její reakce mě zaujala natolik, že jsem postupně vyzvala všechny žáky k tomu, aby nám předvedli svůj úlek ve chvíli, kdy poprvé spatřují ohyzdnou tvář rytíře Kata. Někteří žáci reagovali dosti klidně, ale mnozí

77

z nich svůj úlek vyjádřili nadmíru autenticky.

11. lekce Poslední lekce projektu ve mně vyvolala velmi silné emoce. Mé očekávání, že žáci v lekci prožijí jak opravdovou radost, tak nefalšovaný smutek, bylo splněno. Na začátku lekce byli zaujati aktivitami, které simulují boj. Hry jsem uvedla jako Miova průpravná cvičení na boj s rytířem Katem. Pro žáky to bylo značně motivující. Jejich boj působil autenticky, přestože byl pouze bezdotykový. Ocenila jsem, že se dívky neobávaly jít do boje s chlapci. Uvržení chlapců do hladomorny v žácích vzbudilo velké napětí. Ihned začali přemýšlet nad nejvhodnějším způsobem úniku. Jejich domněnky se ubíraly správným směrem. Po chvíli uhádli, že jej zachrání kouzelný plášť a lžička Jiříkovy sestry. Vyzvala jsem jednoho žáka k tomu, aby se vší úctou předložil před naše zraky meč, který rozetne kámen. Zodpovědně vše vykonal. Zeptala jsem se ho, jestli by v této chvíli šel v roli Mia bojovat s rytířem Katem. Jeho odpověď byla plná odhodlání a vzrušení. Zklamala jsem ho tím, že se Mio v této chvíli cítí zcela jinak. Jeho rychle nabyté sebevědomí jej opouští a opět propadá skepsi. Vzala jsem si do rukou meč a zvedla jsem jej nad ramena s gestem, že se vzdávám Žáci se s tímto závěrem nechtěli smířit, a tak jsme volně přešli k technice nazvanou alej. Vybrala jsem si jednoho žáka (představitel Mia), který svoji roli zastával výborně. Uličkou musel projít dvakrát. Poprvé se žáci ostýchali. Jejich výpovědi nebyly naléhavé. V druhém případě již byl Mio náležitě povzbuzen k tomu, aby se utkal s rytířem Katem. Příklady povzbuzení: „Věřím Ti, ty to dokážeš!“ „Rytíř Kato nemá šanci!“ „Máš meč, který rozetne kámen, nemusíš se ničeho bát!“ „Musíš jít bojovat, zachráníš tak nebohé malé děti!“ aj. Představitel Mia přečetl ukázku pojednávající o odhodlání k boji. Mé vypravování nás přeneslo do síně rytíře Kata. Žáci si položila hlavu na lavici a se zaujetím poslouchali o boji Mia s rytířem Katem. Po dokončení ukázky žáci začali tleskat a projevovali obrovskou radost nad tím, že dobro zvítězilo nad zlem. Nechala jsem jim malý prostor pro sdělení svých emocí a poté jsem jim oznámila, že tady náš příběh nekončí. Domnívali se, že v závěru lekce budu mluvit o zemi, která se proměnila v růžový sad, o dětech, které se zpátky vrátily ke svým rodičům aj.

78

Vyzvala jsem žáka, který představoval Mia v technice nazvanou alej, aby si sedl na židli doprostřed třídy,uchopil krabičku, a simuloval spánek. Žáci si také zavřeli oči. Jejich odpočinek však narušilo zazvonění budíku. Ihned otevřeli oči. Žáka jsem představila jeho pravým jménem, Bo Wilhelm Olsson. Vyprávění o tom, že se Boovi celý fantaskní příběh jen zdál, mnohé žáky udivilo. Příklady z reflexí: „Příběh se mi moc líbil a zvláště na konci, protože se mu to všechno jenom zdálo.“ (Matěj Čmiel) Nevím, proč jsme pořád psali o Miovi, když to byl jenom sen. To fakt nechápu. (Lukáš Chrastina) „Hodně mě mrzelo, když nám paní učitelka oznámila, že všechno to, co Mio zažil s vlastním otcem, Jum-Jumem a Miramis, byl jen sen.“ (Ester Gavlasová) Bo stále držel v náručí krabičku. Oznámila jsem mu, že nyní je ta pravá chvíle, aby ji otevřel. Z krabičky začal pomalu vytahovat dopisy určené žákům, které jim předal. Pro žáky to bylo velké překvapení, protože si po celou dobu projektu mysleli, že krabička skrývá něco, co úzce souvisí s Boovým dětstvím. Žáci se shodli na tom, že si dopisy přečtou až o samotě. Jejich přání jsem respektovala, jen mě mrzelo, že jsem neměla možnost vidět jejich reakce. Závěrečná reflexe dětí proběhla formou dopisů, které byly adresovány mně. Příklady dopisů:

12. dubna, Jablunkov Milá Ivo! V době Vaší přítomnosti jsem prožil nejkrásnější dny své školní docházky. Jistě vaše metoda bude populární a s Vaší diplomovou prací uděláte díru do světa. PS: Jsem rád, že jste si vybrala naši třídu 7. B. Jan Lewinski, 7.B

Ahoj Ivo! Ten týden s Vámi se mi moc líbil. Ty hry byly zajímavé a skvělé. Taky jsem ráda, že jste mi dala tu pochvalu za vypravování. Chtěla bych si půjčit tu knihu, Mio, můj Mio, pokud to bude možné. To téma se mi moc líbilo. Dobře se s Vámi povídá a hodně jsem se od Vás naučila. 79

Žákyně Kristýna Pro žákyni působilo velmi motivačně slovní hodnocení slohové práce a oslovil jí příběh, který nás po celou dobu projektu provázel.

Ahoj Ivo! Všech pět dní se mi moc líbilo, nejvíce se mi líbila technika tisková konference. Paní učitelko, chtěl bych se Vás na něco zeptat. Proč jste si vybrala právě naši třídu? Byla jste moc hodná, škoda, že ještě nebudete v naší třídě další týden. S pozdravem Jan Kantor

Milá paní učitelko Ivo! Výuka i Vy jste se mi moc líbily. Přála bych si, abyste nás učila napořád. Jste úplně skvělá a máte krásného pejska. Taky bych Vám chtěla poděkovat za přání k mým narozeninám. Zůstaňte taková, jaká jste. Lucie Lipowská

Milá paní učitelko Ivo. Kdybych měla zhodnotit celý týden, tak bych ho zhodnotila kladně. Byl to týden různých, ale hezkých zážitků, legrace, zábavy a hlavně nových věcí. Týden bez učení, prostě super. Všechno se mi líbilo. Ale po pravdě se raději šprtám! Vaše týdenní žákyně Anna Lipowská

Milá Ivo. Dny s Vámi se mi velmi líbily a škoda, že jsem nebyl ve škole i minulý týden. Vše se mi líbilo, ale bylo toho málo. Chtěl bych, abyste tady byla i příští týden. Mohla byste nás učit český jazyk (moc mi nejde). Žák David Stonawski

Ahoj Ivo. Vše se mi líbilo. Hlavně hry a příběh o Miovi. Díky Vám jsem si zalíbil učitelk. Zjistil jsem, že všechny učitelky nejsou zlé. Hodně štěstí ve škole. Petr Szkandera 80

Ahoj Ivo. Celý týden se mi hodně líbil, protože jsme se nemuseli klasicky učit. Hodně se mi líbily ty hry, které jsme hráli uprostřed třídy, mezi lavicemi. Slohové práce byly taky dobré. Myslím, že si celá třída celý týden užila a určitě bychom byli rádi, kdybychom si celý týden zopakovali. Daniel Samek Žák ocenil přemístění lavic do tvaru písmene U.

Milá Ivo. Byla jste moc hodná a hlavně pěkná. Líbilo se mi, jak jsme si hned na začátku projektu rozmístili jinak lavice. Bylo to úplně super. Sdělila jste mi něco, co mě opravdu překvapilo a hodně jsem o tom přemýšlel a zjistil jsem, že je to pravda. Všechny ty dny, pro mě osobně, představovaly nejkrásnější dny v průběhu celé školní docházky. Trochu mě zklamalo pár výjimek, ale přežil jsem to. Děkuji Vám, že nás na poslední hodinu vezmete ven, a že nás pustíte dříve na oběd. Jste úplně super. Zdraví Martin Martin ocenil rozmístění lavic.Také se zamyslel nad mou radou. V průběhu výuky jsem si všimla, že Martin je velice pozorný, vnímavý a šikovný kluk. Zároveň jsem věděla, že jeho studijní výsledky tomu neodpovídají. Promluvila jsem si s ním. Ocenila jsem jeho práci v hodinách a řekla jsem mu, že je velmi chytrý kluk, a tak by se neměl podceňovat a začít na sobě trochu více pracovat. Jeho dopis mě velmi potěšil. Jsem ráda, že o mé radě přemýšlel. Doufám, že se to také odrazí na jeho studijních výsledcích.

Ahoj Ivo. Vše se mi moc líbilo. Zadávala jste lehká témata slohových prací a toho si velmi cením. Do této doby jsem slohovou výchovu neměl rád, ale od této chvíle jsem do ní přímo zamilován.

81

Jste nejlepší učitelka na škole. Jan Jarosz

Milá Ivo. Byla jste hodná a vymýšlela jste dobré hry a chtěl bych Vás tu ještě mít. Máte skvělý smysl pro humor. Bylo to úžasné. Marek Toráč

Milá paní Ivo. Tento týden se mi opravdu líbil. Byla sranda a dobrá nálada. Byla jste fajn, hodná, klidná a to se mi na Vás moc líbí. Taky máte velký talent na hraní (divadlo). Myslím, že jsme se ani chviličku nenudili. Program se mi moc líbil. Doufám, že se za námi někdy zastavíte. Mějte se hezky. Darina

Paní učitelko. Vše s Vámi bylo super. Super je ale slabé slovo. Akorát mě mrzí, že se někdy naše třída nechovala slušně. Vy jste ale byla senzační. Vše se mi líbilo. Mrzelo mě, když jste od nás chtěla odejít. Jak říkám, bylo to nádherné. Doufám, že nás zase někdy budete mít. Mějte se fanfárově. Vaše Petra

Ahoj Ivo. Mně se to líbilo, ale je škoda, že už tu nebudete. Jsem rád, že jste tu byla, protože mě už baví sloh. Stejně, když budeme psát slohovku s panem učitelem, tak dostanu opět za tři. S pozdravem Vojta Krzyžovski Vojta mi hned na začátku sdělil, že slohovou výchovu nemá v oblibě, protože ze všech kontrolních slohových prací dostane trojku. Ubezpečila jsem ho, že na konci projektu jej bude sloh bavit. Jsem ráda, že se mi podařilo jeho názor změnit. Mrzí mě, že jeho učitel neocení jeho snahu v hodinách, a že se ho nesnaží motivovat lepší známkou. Domnívám se, že jedna výborná by pro Vojtu představovala neuvěřitelnou motivaci do další práce.

82

Milá Ivo. Všechny lekce se mi velice líbily, byly to nejlepší dny ve škole, které jsem prožila. Bavil mě Mio a Bo. Taky jsem ráda psala slohové útvary. O paní učitelce bych řekla, milá, hezká a výřečná žena. Je příjemná a snažila se nám zpříjemnit hodiny slohu. Doufám, že ji budeme zase někdy mít. Taky jsem si jednu dobu přála být jako Vy. Měla jste s námi trpělivost. Jste zkušená a víte, jak se zachází s dětmi. Bylo příjemné Vás poznat. Nashledanou Klára Kalužová

Ahoj Ivo. Na mě jste působila dobře, i když jsme mohli méně psát. Nevím, proč jsme pořád psali o Miovi, když to byl jenom sen. To fakt nechápu. Mějte se hezky. Lukáš Chrastina Lukáše závěrečná informace o tom, že celý příběh byl pouze snem hlavního hrdiny, velmi popudila. Po celou dobu projektu pracoval s velkým zaujetím. Příběh ho zajímal, aktivně se zapojoval do výuky. Ale poté přišlo zklamání. Mrzí mě, že nepocítil stejné emoce jako jeho spolužáci. (Viz níže.)

Milá Ivo! Tento týden byl nejlepší týden ve školním roce, protože jsme dělali jen samý český jazyk, sloh, a také jsme psali samá lehká témata. Vlastně jsme psali jen o jednom příběhu, o Miovi. Příběh se mi moc líbil a zvláště na konci, protože se mu to všechno jenom zdálo. Mohla byste nás učit pořád. Jste nejlepší učitelka. Týden se mi opravdu moc líbil. Doufám, že na naši třídu nezapomenete. Matěj Čmiel Milá paní učitelko. Nevím, čím začít, a proto začnu tím, že to byl zábavný a opravdu skvělý týden. Byla jste skvělá. Takhle by se měla chovat každá paní učitelka. Ve dnech, kdy jste nás učila jsem našla nadšení i zklamání. Hodně mě mrzelo, když nám paní učitelka oznámila, že všechno to, co Mio zažil s vlastním otcem, Jum-Jumem a Miramis, byl jen sen. I když je to pohádka, má své kouzlo!

83

Děkuji Vám za krásně prožitý týden! S pozdravem Ester Gawlasová

Milá Ivo. Bylo mi s Vámi hodně hezky. Budu na Vás hodně vzpomínat, také na chvíle, které jsem s Vámi prožila. Pohádka Mio, můj Mio byla strašně krásná. Jste jediná učitelka, kvůli které se mi chce brečet. Kdybych věděla, že mě to tak vezme, tak bych Vám přinesla něco na památku. Tohle jsem opravdu nečekala. Vás si nechám jako vzpomínku v srdíčku. Bude mi po Vás smutno, hodně smutno a nikdy na Vás nezapomenu. Mrzí mě, že jsme Vás někdy zlobili. Promiňte. Doufám, že se na nás někdy přijdete podívat. Nikdy nezapomenu na Váš úsměv, který jste nám na rozloučenou dala. Děkuji za všechno, co jste pro nás všechny udělala. Nashledanou, snad se ještě někdy uvidíme. S pozdravem Nikola Latochová Podotýkám, že tento dopis napsala stejná dívka, která na začátku projektu vystupuje jako agresorka třídy. Výše zmiňované dopisy jsou pro mě důkazem, že takto pojatá výuka slohu je pro žáky zábavná, poučná, nabitá emocemi (radost, zklamání). Žáci si po celou dobu projektu

pochvalovali,

kolik

hrajeme

v průběhu

vyučování

her.

Vůbec

si

neuvědomovali, že tyto metody práce je dovedou ke zdárnému napsání slohové práce. Vždy mě velmi udivovalo, že žáci byli s vyhotovením slohové práce brzy hotovi. Na začátku jsem měla obavy z toho, že jejich výtvor nebude dostatečně promyšlen. Opak byl pravdou. Rychlost zhotovení byla závislá na tom, že žáci přesně věděli, o čem psát, a to hlavně prostřednictvím prožitku. Jejich osobní angažovanost práci značně usnadnila. Závěrečné vypravování napsali žáci v průběhu jedné vyučovací hodiny. Práce jsem měla v úmyslu vybrat a zařadit je do své reflexe. Žáci však přišli s nápadem, že by byli velmi rádi, kdyby svá vypravování vložili do láhve, kterou bychom poslali po místní řece Olši. Souhlasila jsem. Příběhy jsme uložili do láhve a poslali jsme ji po řece. Žáci se s ní a se mnou rozloučili zpěvem Seikilovy písně, kterou se naučili v průběhu projektu.

84

Závěr Cílem mé diplomové práce bylo vytvořit návrh výuky slohu pro 7. ročník základní školy, který má být již v souladu s očekávanými výstupy Komunikační a slohový výchovy RVP ZV. Svůj projekt jsem zrealizovala v 7. ročníku Základní školy Jablunkov. Výsledné práce a reflexe žáků svědčí o tom, že takto pojatá výuka Komunikační a slohové výchovy je nadmíru funkční. Žák 7. třídy, ve které jsem učila, napsal o mém návrhu toto: „Věřím, že Vaše metoda bude populární, a že s diplomovou prací uděláte díru do světa.“ (Jan Levinski) Jeho slova jsou dokladem toho, že má diplomová práce nabízí zcela novou cestu, po které by se měla vydat Komunikační a slohová výchova. V rámci realizace jsem dostala také možnost seznámit s tímto návrhem všechny učitele českého jazyka a literatury na ZŠ Jablunkov. Vyučující neměli žádné zkušenosti s dramatickou výchovou. Obeznámila jsem je se všemi technikami a metodami, které využívám v projektu nejen teoreticky, ale také prakticky. Byli mile překvapeni tím, že skrze dramatickou výchovu mohou naplňovat očekávané výstupy Komunikační a slohové výchovy. Vyučující také pravidelně docházeli do hodin, které jsem učila a potvrdili mi, že můj způsob výuky je zároveň funkční, naučný a plný zábavy. V průběhu vyučování se do třídy dostavil pan ředitel Pavel Kantor a moji práci zhodnotil takto: „Díky Vám se žáci vrátili o čtyři sta let nazpátek, do doby Jana Amose Komenského, kdy škola byla hrou

a

nikoliv

institucí

vyžadující

paměťové

učení.

Vy

jste

Komenského

pokračovatelkou!“ Nedomnívám se, že ve mně koluje krev Jana Amose Komenského, ale jeho představa o škole, která by měla být hrou, je mi velmi blízká. S ohledem na téma mé diplomové práce bych jen jeho výrok poupravila: sloh hrou.

85

Použitá literatura BEČVAŘOVÁ, Ivana. Pracovní listy dramatické výchovy. Prachatice : SVIS MŠMT, 2004. 85 s. ISBN neuvedeno. ČECHOVÁ, Marie. Vyučování slohu. Úvod do teorie. Praha : SPN, 1985. 260 s. ISBN neuvedeno. ČECHOVÁ, Marie, STYBLÍK, Vlastimil. Čeština a její vyučování. Praha : SPN, 1998. 264 s. ISBN 80-85937-47-6. ERBEN, Karel Jaromír. Zlatovláska a jiné české pohádky. Praha : Albatros, 1969. 145 s. ISBN neuvedeno. FRANTLOVÁ-BLÁHOVÁ, Růžena. I slohu se dá naučit. Olomouc : nakladatelství Olomouc, 1997. 2007 s. ISBN 80-7182-031-8. KOLÁŘ, Michal. Bolest šikanování. Praha : Portál, 2001. 255 s. ISBN 80-7178-513-X. LINDGRENOVÁ, Astrid. Mio, můj Mio. Praha : Albatros, 1996, 109 s. ISBN neuvedeno. MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. Brno : JAMU, 2004. 214 s. ISBN 80-8542993-4. MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Tvořivá dramatika, 2004, roč. XV, č. 3, s. 24-26. MACKOVÁ, Silva. Zařazení dramatického oboru do Rámcového vzdělávacího programu pro gymnaziální vzdělávání. Tvořivá dramatika, 2005, roč. XVI, č.1, s. 1-3. MACHKOVÁ, Eva. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS, 1993. 199 s. ISBN 80-901660-3-2. MACHKOVÁ, Eva. Metodika dramatické výchovy. Zásobník dramatických her a improvizací. Praha : IPOS- Informační a poradenské středisko pro místní kulturu, 1999. 153 s. ISBN 80-7068-105-5. MACHKOVÁ, Eva. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha : nakladatelství AMU, 2004. 122 s. ISBN 80-7331 013-9. MORGANOVÁ, Norah, SAXTONOVÁ, Juliana. Vyučování dramatu. Hlava plná nápadů.

Praha

:

IPOS-ARTAMA,

2001,

249

s..

ISBN

80-901660-2-4.

NĚMCOVÁ, Božena. Princezna se zlatou hvězdou na čele. Praha : Albatros, 1982. str. 280. ISBN neuvedeno. Rámcový

vzdělávací

program

pro

základní

vzdělávání.

Dostupné

z:

http://www.vuppraha.cz/index.php?op=sections&sid=367. ( přístup 5.4.2007)

86

Rámcový

vzdělávací

program

pro

gymnaziální

vzdělávání.

Dostupné

z:

http://www.vuppraha.cz/index.php?op=sections&sid=200 ( přístup 5.4 2007) PAVLOVSKÁ, Marie. Dramatická výchova. Olomoučany : FINAL TISK, 1998. 22 s. ISBN 80-7204-071. PAVLOVSKÁ, Marie. Komunikace a řešení problémových situací ve škole. Brno : MSD, 2004.143 s. ISBN 80-86633-24-1. PONDĚLÍČEK, Jiří. Jak dobře psát dopisy. Praha : Ivo Železný, nakladatelství, vydavatelství, 2004. 208 s.. ISBM 80-237-3752. PROVAZNÍK, Jaroslav. Dramatická výchova a klíčové kompetence. Tvořivá dramatika, 2006, roč. XVII, č. 3, s. 10-11. SEIFERTOVÁ, Alice. Tradiční sloh netradičně. Praha : BLUG, 2001.139 s. ISBN 8085635-09-7. SOMERS, John. Od her přes improvizaci k divadlu. Tvořivá dramatika, 2000, roč. XI, č.1, s. 1-8. STRÖMSTEDOVÁ, Margareta. Životopis. Astrid Lindgrenová. Praha : Albatros, 2006. 372 s. ISBN 80-00-01794-6. ULRYCHOVÁ, Irina. Čteme si a hrajeme si (1.díl). Praha : Pansofia, 1994, 63 s. ISBN 80-85804-38-7. ULRYCHOVÁ, Irina. Čteme si a hrajeme si (2.díl). Praha : Pansofia, 1995. 80 s. ISBN 80-85804-47-6. ULRYCHOVÁ, Irina. Čteme si a hrajeme si (3.díl). Praha : Pansofia, 1996. 85 s. ISBN 80-85804-76-X. ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh. Tvořivá dramatika, 2004, roč. XV, č. 1, s. 1-5. ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh. Tvořivá dramatika, 2004, roč. XV, č.2, s. 1-5. ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh. Tvořivá dramatika, 2005, roč. XVI, č.1, s. 4-9. ULRYCHOVÁ, Irina. Drama a příběh. Tvořivá dramatika, 2005, roč.XVI, č. 3, s. 1-5. VALENTA, Josef. Kapitoly z teorie dramatické výchovy. Praha : ISV nakladatelství, 1998. 200 s. ISBN 80-85866-06-4. VALENTA, Josef. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha : Agentura STROM, 1997. 269 s. ISBN 80-901954-1-5.

87

Seznam příloh Příloha č. 1: Strukturovaný životopis (formulář) Příloha č. 2: Strukturovaný životopis, obecné informace (text) Příloha č. 3: Zpráva, obecné informace, ukázka (text) Příloha č. 4: Otázky k lekci č. 3 (text) Příloha č. 5: Osobní dopis, obecné informace (text) Příloha č. 6: Líčení, obecné informace (text) Příloha č. 7: Popis předmětu, obecné informace (text) Příloha č. 8: Vypravování, obecné informace (text) Příloha č. 9: Charakteristika, obecné informace (text) Příloha č. 10 : Žádost, obecné informace, vzor (text) Příloha č. 11: Mimořádná příloha do místních novin (text)

88

Přílohy Příloha č. 1: Strukturovaný životopis (formulář) Strukturovaný životopis Jméno a příjmení: Adresa: E-mail: Tel. kontakt: Datum a místo narození: Rodinný stav: Zdravotní stav: Vzdělání:

Doplněné vzdělání a kurzy:

Dosavadní zaměstnání:

Jazykové znalosti:

Ostatní dovednosti:

Zájmy:

89

Příloha č. 2: Strukturovaný životopis, obecné informace (text)

Strukturovaný životopis
úřední doklad, ustálená forma
pravdivé, věcné a stručné vystižení základních faktů z průběhu života
seznamujeme s činností, znalostmi, zkušenostmi autora, podává nepřímou charakteristiku
je přílohou k přihlášce ke studiu, k žádosti do zaměstnání apod. V životopise se uvádí: jméno a příjmení, adresa, e-mail, telefonní kontakt, datum narození, vzdělání, stav, přehled zaměstnání, jazykové znalosti, ostatní dovednosti, zájmy

Jazyk:
věcné formulace (bez citového zabarvení)
přehlednost Forma:
heslové údaje
pečlivé zpracování
úprava (nejlépe napsat na počítači)
v závěru napíšeme datum zhotovení životopisu
jméno předepíšeme na stroji a poté se podepíšeme vlastnoručně Cenné rady:
u vzdělání a zaměstnání se píše pořadí chronologicky (od posledního k prvnímu)
u vzdělání píšeme datum začátku - datum ukončení, název a adresa školy, uzavření (maturita, diplomová práce)
u

zaměstnání píšeme datum začátku – datum ukončení, celý název firmy,

stručná adresa, název funkce, kterou jsme zaujímali, popis činnosti

90

Příloha č. 3: Zpráva, obecné informace, ukázka (text)

Zpráva
patří do stylu prostěsdělovacího
informace o tom, co se stalo
věcné, objektivní, stručné informace (nestrannost)
má nahradit osobní nepřítomnost
zachování časového sledu událostí (chronologický postup)
důležité údaje: co se stalo, kdy (bližší časová informace) a kde Malucha poponesli o kus dál V neděli těsně po půlnoci uviděla žena z Třince z okna svého bytu, jak pětice osob zvedla osobní vozidlo Fiat 125 a poponesla ho o dva metry dál. Potom měli zlotřilci násilím otevřít dveře vozu. Přivolaní strážníci podle popisu muže z Třince zadrželi a našli i poškozený automobil s promáčknutými otevřenými dveřmi.

91

Příloha č. 4: Otázky k lekci č. 3 (text)

Poletí dnem a nocí 1. Znalost Př. Kdy musel jít Bo tetě Edle pro suchary?

2. Porozumění Př. Vysvětli, proč si Bo spojil Džina s knihou Pohádky Tisíce a jedné noci?

3. Aplikace Př.: Jakou odměnu by sis vybral ty po záchraně Džina z lahve?

4. Analýza Př.: Jaké jsou důkazy pro to, že do Země v daleké dálce měl být poslán právě Bo?

5. Syntéza Př.: Jakým jiným způsobem se měl Bo dostat do Země v daleké dálce? Byla varianta popsaná v knize tím nejlepším řešením?

92

Příloha č. 5: Osobní dopis, obecné informace (text)

Osobní dopis
stylizace dopisu záleží na vztahu pisatele k adresátovi
je jazykově i obsahově rozmanitý, mají v nich místo hovorové, citově zabarvené výrazy a obraty
podpis odesilatele musí být vlastnoruční
dopis obsahuje: datum, oslovení, pozdrav, sdělení, přání, poděkování, podpis
volíme vhodnou úpravu, úhledné písmo, citlivé oslovení vyjadřující úctu, vzájemný vztah
členíme na odstavce
můžeme využít osnovu: I. Úvod: místo a datum oslovení na začátku dopisu: Milý Benku! počáteční obrat k adresátovi: Posílám Ti… II. Vlastní text: 1. Co se přihodilo 2. Co jsem prožíval dřív 3. Jak se pro mě situace změnila 4. Co prožívám teď III. Závěr- zakončovací závěrečná formule, přání, pozdrav, podpis, př. Tak ahoj, pozdravuj doma, ať se brzy shledáme. Měj se. Mio

93

Příloha č. 6: Líčení, obecné informace (text)

Líčení •

útvar slohového postupu popisného

•

umělecký styl

•

obsahuje sled informací

•

cíl: učinit si představu o popisovaném prostředí (Růžová zahrada), vyvolat ve čtenáři pocity, dojmy, nálady

Postup: •

soustředěné pozorování

•

logické řazení

•

názornost- využití přirovnání, obrazných pojmenování, rčení

Jazyk líčení: •

převaha podstatných jmen a přídavných jmen

•

okrasná pojmenování, slova citově zabarvená

•

využití metafory, metonymie a dějových sloves

•

kompozice- volnější, osobitější

•

syntax- několikanásobné větné členy, postupně rozvíjející přívlastky

94

Příloha č. 7: Popis předmětu, obecné informace (text)

Popis předmětu, zvířete
z hlediska druhu popisu: statický
cíl: učinit si představu o popisovaném předmětu, zvířeti
postup: soustředěné pozorování, určení částí a vlastností, jejich pojmenování, logické řazení
využití přirovnání, obrazných formulací, rčení
slovník: převaha podstatných jmen a přídavných jmen (vlastnosti), příslovce místa, číslovky (přesnost), ve statickém popisu slovesa ustupují do pozadí
neopakujeme stejná slova, podstatná jména lze nahradit synonymem, zájmenem nebo je můžeme vypustit
návrh osnovy: I. Úvod- seznámení s předmětem, se zvířetem II. Vlastní popis- části, vlastnosti, vztahy, velikost, tvar, barvu III. Závěr- souhrnný výčet předností, nedostatků, významných rysů, užití

95

Příloha č. 8: Vypravování, obecné informace (text)

Vypravování •

útvar slohového postupu vyprávěcího

•

podstata vypravování- děj nebo příběh vystižený tak, aby si ho čtenář dovedl představit

•

dbát na logické souvislosti

•

důležitost zápletky

•

základní čas vypravování –minulý

Návrh osnovy: I.

Úvod (expozice)- naznačení základní situace

II.

Vlastní vypravování- zápletka, stupňování a růst napětí, kolize, konflikt, vyvrcholení a jeho rozuzlení

III.

Závěr- zobecnění

Jazyk vypravování: -názorný a živý (je možné využít všechny vrstvy národního jazyka, nespisovné prostředky zvláště v přímé řeči, slova citově zabarvená Skladba - maximální rozmanitost, nepříliš složitá větná stavba, volnější styl - převaha oznamovacích vět -dějové napětí- krátké, souřadně spojované věty -opakování spojek, zvl. souřadicí -prézens historický-při uvádění děje probíhajícího v minulosti, př.: Tak se procházím po hradě a najednou vidím hroznou věc. -střídání přímé řeči postav -věty časové -osamostatnělé větné členy -infinitivní konstrukce

96

Příloha č. 9: Charakteristika, obecné informace (text)

Charakteristika •

útvar slohového postupu charakterizačního

•

týká se zejména charakteristiky postavy

•

podává duševní vlastnosti- vnitřní znaky- povahové rysy, schopnosti, zájmy

•

duševní vlastnosti člověka se projevují ve vztahu k lidem, v jednání, ve vztahu k práci

•

přímá charakteristika- vlastnosti se vyjadřují přímo

•

nepřímá charakteristika- vlastnosti se vyjadřují nepřímo, konkrétní příklady jednání

Kompozice •

nejdříve uvést nejnápadnější a nejzákladnější rysy člověka

•

celkový vzhled

•

pozvolné přecházení k jednotlivostem- obličej, oči, nos, brada, tváře, ústa, brada

•

oblečení, chování, způsob řeči, chůze, pohybu

•

popis duševních a povahových vlastností člověka

•

způsob jednání s lidmi, vztah k lidem

•

vztah k práci

Návrh osnovy: I. Úvod- seznámení s charakterizovanou postavou, jméno, zařazení, náš vztah k ní, stručný popis II. a) vnější projevy b) vztah k lidem, jednání c) vztah k přírodě, k prostředí d) vztah k práci III. Závěr- shrnutí, zobecnění Jazyk charakteristiky •

volba výstižných výrazů, zvláště hodnotících

•

převaha přídavných jmen, časté přirovnání k vystižení vnějších znaků, rčení k vystižení povahových rysů

97

Příloha č. 10 : Žádost, obecné informace, vzor (text)

Žádost •

forma úředního dopisu

•

obsah- požadavek, přání, prosba, adresována instituci

•

píšeme ji na půlarch papíru, pokud možno na počítači

•

má být stručná

•

je to úřední doklad

Co má být v žádosti: •

celá adresa adresáta

•

celá adresa odesilatele

•

datum a místo vyhotovení

•

titulek-věc: (např.: žádost o pracovní místo)

•

podpis

•

oslovení- Vážený pane + příjmení

•

úvod (námět): Tímto Vás žádám…. Na základě Vašeho…. Dozvěděl jsem se…

•

závěr (námět): Děkuji za Vaši pozornost věnovanou mé žádosti….

98

Vzor: Gymnázium Pelhřimov

V Jablunkově

Jirsíkova 244

9. září 2006

39301 Pelhřimov

Věc: Žádost o pracovní místo Vážený pane řediteli,

ucházím se tímto o místo učitele českého jazyka s literaturou a hudební výchovy na Vašem gymnáziu a to od školního roku 2007/2008. Můj zájem o Vaše místo vychází z mého plánovaného přestěhování do Pelhřimova. Přestože v současné době ještě studuji a nemám za sebou praxi v oboru, doufám, že tato skutečnost nebude překážkou. Ve své učitelské praxi bych se v budoucnu ráda věnovala nejen svým vystudovaným oborům, ale také dramatické výchově, uměleckému přednesu, tvůrčímu psaní a vedení sboru. Děkuji za Vaší pozornost věnovanou mému dopisu a těším se na vzájemné setkání.

Markéta Sikorová

99

Příloha č. 11: Mimořádná příloha do místních novin (text)

Ve středu 3. dubna naši redakci zaplavily zprávy o ztrátě chlapce.

Pro zajímavost jsme vybrali alespoň dvě z nich.

Zanechaly v nás hluboké dojmy. Apelujeme na Vás, čtenáře! Pomozte nám najít nebohého kluka!

Pohřešovaný chlapec Ve švédském Stockholmu se dne 15. října v 18 hod. ztratil devítiletý chlapec z ulice Upplantská č. 13. Jmenuje se Bo Wilhelm Olssonm (slyší na jméno Bosse). Naposledy byl spatřen v Tegnerově parku. Oblečen byl v šedém svetru, hnědých kalhotech, na nohou měl černé mokasíny a na hlavě červenou čepici. Pokud Bose někdo spatří, ihned volejte na číslo 739 429 888. FLOP

Ve Stockholmu se ztratilo dítě 15. října se ve Stockholmu ztratilo dítě jménem Bo Wilhelm Olsson. Modrooký blonďák byl v pěstounské péči manželů Olssonových. Syn byl matkou vyslán do obchodu asi kolem 18.hodiny, ale domů se už nevrátil. na sobě měl krátké hnědé kalhoty, červenou čepici, šedý pletený

100

svetr a plnou obuv. Policie stále hledá, ale marně. Je možné, že chlapec odešel hledat svého pravého otce. DEZMOND

Naši čtenáři nám neustále posílají své vtipné hádanky, a tak jsme se rozhodli vytvořit stálou rubriku zaměřenou na hádanky. Dnes jsme vybrali: Co je to? • Je to barevné nebo černobílé. Zachovalé nebo poškozené. Není to v pohybu. Zůstane nám to na památku. • Je to z papíru, ve tvaru obdélníku a jsou na tom obrázky našich slavných lidí. Správné odpovědi najdete na poslední stránce mimořádné přílohy!

Ve čtvrtek 4. dubna 2007 k nám byly v obálce bez adresy dodány dopisy. Zatím jsme záhadě nepřišli na kloub. Pátráme po dalších informacích. Podrobnosti se dozvíte v další mimořádné příloze Jabka.

Paní Edlo!

Váš syn tady byl před chvílí pro suchary (18:30 hod.) Nešel však cestou domů, ale mířil si to jinam. Bylo mi na něm něco podezřelého, jakoby měl něco za lubem. Chvíli jsem se za ním dívala, a myslím, že šel za svým pravým otcem. S pozdravem paní Lundinová

101

Bo Wilhelm Olsson Upplantská č. 13 Stockholm

Milý Bo! Právě v tuto chvíli, kdy čteš tento dopis, bych Tě ráda tajně vzala za tvým pravým otcem. Připadá Ti to asi divné, ale vím, kde teď je. Dopis svítí, protože jsem chtěla, abys ho otevřel.

S pozdravem paní Lundinová

Milý Bo, jsem sestra Tvého otce, tvá teta. Určitě sis všiml, že toto písmo svítí. Ano, napsala jsem to tak, abys byl zvědavý a otevřel dopis. U teč z domu za mnou a zavedu tě za tvým otce. Lundinová

Paní Astrid Lindgrenová Dalagatan 46 Stockholm

Vážená paní Astrid Lindgrenová! Bydlí tady Váš syn , kterého jste dala do pěstounské péče, Bo Wilhelm Olsson. S pozdravem paní Lundinová

Derick Mondel Udlanská 56 789 93 Stockholm Posílám Vám vašeho syna. Tady se u pěstounů trápil. Snad najde cestu k Vám. Dala jsem mu zlaté kouzelné jablko. Paní Lundinová

Pokud znáte některé adresáty, prosím, napište nám ihned do redakce a budete štědře odměněni.

102

Nabízíme Vám další příspěvky naší oblíbené třídy 7.B ze Základní školy v Jablunkově. Aktivně nám poslali své „povedené“ práce a prosili o otištění, jejich přání je tímto vyslyšeno:

17. října, Země v daleké dálce

Drahý Benku! Posílám Ti dopis a pozdrav ze země, kterou bych asi neuměl popsat tak, jako krásný pohled na přírodu, zvířata, zámky a nádherné jasné nebe. To vše patří mně a mému otci. Je velmi hodný, laskavý a elegantní. Přihodilo se tady tolik věcí, že bych ti je popisoval nejméně dva roky. Seznámil jsem se tady s jednou hodnou paní a byl bych rád, kdyby se s ní můj otec dal dohromady. Nedávno jsem slavil 10 let a taťka na mou čest uspořádal tu nejkrásnější oslavu narozenin, jakou jsem ještě nezažil. Lesy, louky jsou tady nádherné. Když jsem tady přišel poprvé, myslel jsem si, že je to jen nádherný sen. U tety Edly jsem si připadal jako otrok, ale tady mám právo opravdu žít. nerad vzpomínám na časy, kdy jsem musel poslouchat Olssonovy. Ale krabičku jsem si vzal s sebou, tu kouzelnou. Zvykám si na nádherné prostředí, sladkosti a dárky, které mi tatínek věnoval. Je mi líto, že to zřejmě nikdy nepoznáš, ten krásný pocit, to nadšení.

Hodně se mi po Tobě stýská. Byl bych velmi rád,

kdyby to tady viděli Edla a Sixtín. Dokonce jsem si tady našel i nového kamaráda jménem Jum-Jum.

PS: Přeji Ti krásné Velikonoce a dávej

na sebe pozor. Tvůj kamarád Mio

103

Matčin žal "Měsíční paprsek jeden a druhý a k němu krve kapka ze srdce, stříbra a purpura po trošce, jabloně kvítky látku zjemní, že bude jemná jak vánek letní. Pták smutku však zpívá nad lesem. Hrozný žal zaplnil mé srdce, jsem osamocena na dně vyhaslé sopky, údy mého těla kroutí se v úderech zoufalství i zloby, myšlenky na mé dítě protínají srdce mé prudce, jedovatým šípem vrženým temnotou. Dítě uvízlo v nejtemnější pavučině pod vřesem, kam se žádný sluneční paprsek neprobije, již asi nesetkám se více s jeho hlasem. Ať mě peklo nadobro raději prokleje!“

Připravily poetické duše 7.B

104

Třída 7. B se aktivně podílí na vytváření mimořádné přílohy. Dosud jí zde chyběl humor, a tak otiskujeme několik vtípků: • Beruško, kam letíš? No a co! (ha, ha) • Pepíček si stěžuje mamince: „Děti se mi pořád smějou, že mám obrovské zuby!“ Maminka: „Nemáš, Pepíčku, nemáš, ale rychle zavři pusu, ať nám nepoškrábeš parkety!“ (hi, hi) • Paní učitelka se ptá žáka: „Honzo, jak se jmenuješ příjmením?“ Honza: „Kantor!“ Učitelka: „A jak se jmenuje Tvůj taťka?“ Honza: „No taky Kantor, ne?“ (Poučení: na blbou otázku, blbá odpověď) • Franta z verku se ptá Karla: „Ty Karel, kaj byvoš?“ Karel: „Jo mjyškum na Sosně a robim ve verku!“ • V parku sedí tři ženy. Jedna je ošklivá, protivná a stará. Druhá je kulhavá, plešatá a nafoukaná. A třetí je taky učitelka. (chi, chi) • Francek s Lojzou se setkají na náměstí v Jablunkově: „Kde pracuješ?“ „Nikde!“ „A co děláš?“ „Nic.“ „A je to dobré zaměstnání?“

„Vynikající,

jenom

musíš

počítat

s velkou

konkurencí.“ (cho, cho) • Pepík přinese dopis na poštu. Úřednice za přepážkou namítne: „Je moc těžký, musíte přidat ještě jednu známku.“ „A vy si myslíte, že když na něj nalepím ještě jednu známku, bude pak lehčí? Správné odpovědi na naše hádanky: fotografie a bankovky. V naši nové obrázkové příloze jsme tentokrát otiskli fotky žáků 7.B.

105

106

107