MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Úroveň sluchové percepce u dítěte s kochleárním implantátem předškolního a mladšího školního věku

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Úroveň sluchové percepce u dítěte s kochleárním implantátem předškolního a mladšího školního věku

Diplomová práce

Brno 2015

Vedoucí práce:

Vypracovala:

PhDr. Radka Horáková, PhD.

Bc. Hana Douchová

1

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č.121/2000Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne:

Bc. Hana Douchová

2

Poděkování Děkuji vedoucí práce PhDr. Radce Horákové PhD., za podnětné náměty k čerpání nových informací. Děkuji dětem i jejich rodinám, které se staly součástí výzkumu, za ochotu, čas a za vynikající spolupráci. Jste výborní, jen tak dál!

3

Obsah: Úvod………………………………………………………………………………….….5

1 KOCHLEÁRNÍ IMPLANTÁT 1.1 Charakteristika kochleárního implantátu a jeho uţivatelů…………….………….6 1.2 Etiologie sluchového postiţení a moţnosti kompenzace těţké sluchové vady...…9 1.3 Předpokládaný vývoj dítěte s KI a očekávání od implantovaných……...……….14

2 ROZVOJ ŘEČI U DĚTÍ SE SLUCHOVÝM POSTIŢENÍM 2.1 Vývoj řeči u intaktních dětí versus vývoj řeči u dětí se sluchovým postiţením...17 2.2 Obtíţe v porozumění a další specifika osob se sluchovým postiţením………….21 2.3 Moţnosti rozvoje komunikačních dovedností aneb Na začátku bude hra……….23

3 PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA 3.1 Význam diagnostiky……………………………………………………………..25 3.2 Diagnostické metody u sluchově postiţených……………………...……………27 3.3 Hodnocení výstupních informací………………………………………...………29 4 ÚROVEŇ SLUCHOVÉ PERCEPCE U DÍTĚTE S KOCHLEÁRNÍM IMPLANTÁTEM PŘEDŠKOLNÍHO A MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU 4.1 Vymezení výzkumných cílů a popis výzkumných technik…………..………….31 4.2 Deskripce výzkumného vzorku……………….……………….………...………32 4.3 Zpracování výzkumného šetření a interpretace jeho výsledků…………...……...39 4.4 Závěrečné shrnutí a doporučení pro praxi……………………………………….64

Závěr…………………………………………………………………………………66 Shrnutí……………………………………………………………………………….68 Summary……………………………………………………………………………..68 Seznam pouţité literatury……………………………………………………………69

4

1 Úvod Většinová tedy majoritní společnost je slyšící. Narodí-li se do slyšící rodiny dítě s postiţením nebo během ţivota postiţení získá, bude to vţdy pro rodinu a její nejbliţší obrovská zátěţ. Samotné slovo získat se nezdá být nejšťastnější, je tak nějak spojeno s příjemným pocitem, s výhrou, se ziskem. Můţeme se ovšem bavit o tom, ţe kdyţ se v rodině objeví někdo s postiţením, opravdu se něco získá. Přinejmenším nový pohled na svět. Brzy se přeskládá ţebříček hodnot. Pokud se podaří u dítěte s postiţením nahradit postiţený orgán nějakou kompenzační pomůckou, z které dítě vytěţí maximum, můţe být „vyhráno“. Rodiny dětí, které pouţívají jednu z takových pomůcek, a to kochleární implantát, se setkávají s přístupem většinové společnosti, ţe po operaci je vše vyřešeno a dítě je slyšící. Problém uţ není. Jenţe je to skutečně tak? Opravdu je kochleární implantát tak výjimečný a zázračný? Následující stránky shrnují moţnosti implantátu a vymezují jeho působnost se zaměřením na řečovou oblast. Je přihlédnuto i k tomu, ţe o nejlepším vyuţití implantátu nerozhodují pouze jeho technické moţnosti, ale je zásadní měrou ovlivněn moţnostmi jeho uţivatele a jeho osobnostními rysy. Práce se skládá ze tří teoretických kapitol a jedné kapitoly praktické. První kapitola definuje, co je kochleární implantát, pro koho je určen a jaké faktory mají vliv na vývoj dítěte. Druhá kapitola se orientuje na řečovou stránku a srovnává děti intaktní s dětmi se sluchovým postiţením. Třetí kapitola popisuje pedagogickou diagnostiku a nabízí testové baterie, které je moţné pouţít při šetření dětí s kochleárním implantátem. Čtvrtá kapitola vystihuje, do jaké míry zvládají děti s kochleárním implantátem český jazyk, a dotazuje se vyučujících na hodnocení přístupu k těmto dětem. Hlavním cílem práce je blíţe popsat obtíţe v jednotlivých řečových oblastech, které se vyskytnou během šetření, a vyuţít je jako informace, kde bude mít dítě s kochleárním implantátem rezervy i přes svoji pomůcku. K získání těchto dat bude vypracována testová baterie. S její pomocí bude zjišťováno i to, zda děti neslyšících rodičů dosáhnou horších výsledků. U všech dětí pak bude zkoumáno, zda podaný výkon je závislý na jejich aktuálním biologickém věku. Z vytvořeného dotazníku budou získány informace o přístupu pedagogů k dětem s kochleárním implantátem. 5

1 KOCHLEÁRNÍ IMPLANTÁT 1.1

CHARAKTERISTIKA

KOCHLEÁRNÍHO

IMPLANTÁTU

A

JEHO

UŢIVATELŦ Kochleární implantát je nitroušní elektronická smyslová náhrada. Smyslem, který nahrazuje, je sluchový orgán. Přesněji jedna z částí ucha, a to nefunkční vnitřní ucho. To se skládá z části sluchové a části rovnováţné. Sluchová část je tvořena hlemýţděm (kochleou), dvaapůlkrát stočeným kanálem v podobě ulity. Pro moţnost implantace je důleţité, aby byl hlemýţď fyziologický, bez anomálií. Samotný hlemýţď je zhruba 1,5 cm velký. Skládá se z kostěné části, ve které se nachází blanitý hlemýţď. Ten je vyplněn nitroušními tekutinami. Ploténkou třmínku se dostávají mechanické kmity k těmto tekutinám. Kmity přenesou vlnění aţ k sluchovým buňkám (Lejska, M., 2003). Sluchová buňka obsahuje vlásky, které jsou nenahraditelné, a pokud jsou poškozeny, můţe jejich funkci nahradit právě kochleární implantát. Pro implantaci není nutné, aby bylo v pořádku střední ucho, ovšem časté záněty středouší se mohou stát kontraindikací k operačnímu zákroku. Implantát se skládá z vnitřní a vnější části. Vnitřní část je tvořena přijímačem ve tvaru hrušky a z něj vede silikonový prouţek s 22 elektrodami, které jsou seřazeny na délce 25 mm (Hellbrück J., Ellermeier W., 2004). Elektrody jsou během operace zasunuty do hlemýţdě, kde nahrazují právě poškozené vláskové buňky, kterých je ve zdravém vnitřním uchu několik tisíc. „Elektrody jsou za sebou prstencovitě uspořádány a kaţdá přenáší dráţdění na zakončení sluchového nervu v různých místech kochley samostatně, aby bylo umoţněno co nejvíce diferencované vnímání odlišných zvukových podnětů.“ (Svobodová, K., 2005, s. 8) Do vnější části patří vysílač, řečový procesor a mikrofon. Medicína a s ní související výzkum kráčí stále kupředu. Dnešní třicetiletí a starší, kteří se narodili s těţkým sluchovým postiţením, neměli moţnost volby kochleárního implantátu. Literatura 80. let v tehdejším Československu věděla málo o příčinách sluchových vad způsobených poruchou vnitřního ucha. „Příčiny poruch sluchu způsobených vadou ve vnitřním uchu se dají jen těţko vyšetřit. Vnitřní ucho, sluchový nerv a sluchové centrum se dosud podrobnějšímu vyšetření vymykají.“ (Poul, J.,1984, s.42) 6

Jak uvádí J. Hrubý, J. Picka a S. Sedlák, na vývoji kochleárního implantátu pracovala i Laboratoř elektronických smyslových náhrad ÚFR ČSAV. V jejich publikaci z roku 1987 je zmínka o dvou tisících neslyšících na světě, kterým byla voperována kochleární neuroprotéza. Hellbrück J. a Ellermeier W. pracují s novějšími daty. V jejich knize vydané roku 2004 je uváděn počet celosvětově operovaných pacientů s kochleárním implantátem na konci dvacátého století o jedno desetinné číslo vyšší, a to 20 000 pacientů. Wikipedia (de.wikipedia.org) uvádí stav k 31. 12. 2011, kdy bylo celosvětově celkem cca 300 tisíc uţivatelů implantátu.

Obr. 1. Kochleární neuroprotéza pro neslyšící vyvinuta v Laboratoři elektronických smyslových náhrad ÚFR ČSAV. (Hrubý, J., Picka, J., Sedlák, S., 1987, s. 141)

Komu vlastně je určen kochleární implantát? Je pro ty, kterým ani nejvýkonnější sluchadla neumoţňují takový poslech, aby došlo k porozumění řeči, tzn. ţe tito jedinci neslyší dostačujícím způsobem na řečových frekvencích 500, 1000 a 2000 Hz. Uţivatelé jsou osoby s těţkou oboustrannou senzorineurální poruchou sluchu tzn. oboustranným poškozením vnitřního ucha. Můţe jít o jedince se zbytky sluchu, kdy je sluchová ztráta vyšší neţ 90 dB, nebo o osoby s praktickou, ale i totální hluchotou. Ke ztrátě sluchu mohlo dojít buď před vývojem řeči (prelingválně), anebo po ukončeném vývoji řeči (postlingválně). Obecně se předpokládá, ţe lepší výsledky po implantaci budou vykazovat osoby, které ztratily sluch v době, kdy jiţ měly osvojený mluvený jazyk. V ČR začala implantace provádět v roce 1993 FN Motol v Praze (www.suki.cz), v roce 2012 se připojila FN Brno (web.fnusa.cz) a v roce 2013 FN v Ostravě (www.fno.cz). První implantaci dospělého provedl prof. Jan Betka DrSc. V roce 1996 bylo ve Fakultní nemocnici Motol zřízeno Centrum kochleárních implantací u dětí (Holmanová J. 2005). Operace prováděl přednosta doc. MUDr. Zdeněk Kabelka PhDr. (1951 – 2014). Po jeho náhlém úmrtí se stal přednostou Centra kochleárních implantací 7

u dětí v Praze MUDr. Jiří Skřivan CSc., který do té doby implantoval dospělé pacienty a od dubna 2014 začal implantovat děti. V roce 2014 byla provedena první oboustranná implantace, a to ve FN Brno. Jednalo se o implantaci pětileté dívky, která prodělala zánět mozkových blan způsobený bakterií Streptococcus

pneumoniae,

jenţ

poškodil

vláskové

buňky

vnitřního

ucha

(www.fnbrno.cz). Oboustranná kochleární implantace trvá 3 a půl hodiny a je prováděna dvěma operatéry zároveň. Zákrok je hrazen zdravotní pojišťovnou. NEJNOVĚJŠÍ TYPY IMPLANTÁTŮ POUŢÍVANÝCH V ČR:

Obr. 2. Sestava implantátu CONCERTO

Obr. 3. Nucleus 6

s novým "single-Unit" procesorem

(www.cochlear.com)

RONDO a závěsným dvoubateriovým pouzdrem OPUS 2 XS. V pozadí dálkové ovládání FineTuner. (www.audionika.cz)

Vhodnými adepty na zavedení kochleárního implantátu jsou nejčastěji prelingválně neslyšící, děti, ale i dospělí, kteří prodělali onemocnění způsobené bakterií Streptococcus

pneumoniae, a došlo u nich k těţkému poškození sluchu. Důleţitým faktorem je čas, proto se u prelingválně neslyšících doporučuje provést implantaci do dvou let věku dítěte. Vyuţívá se plasticity mozku v raném věku. V případě onemocnění pneumokokem je důleţité, aby byl pacient co nejdříve operován, protoţe můţe dojít k osifikaci (zarůstání) hlemýţdě kostí. Kaţdý pacient s těţkým poškozením sluchu má moţnost být zařazen mezi tzv. kandidáty na kochleární implantát. Tyto kandidáty schvaluje tým odborníků ORL kliniky. J. Odstrčílek (2013) jako zastupující jedné z firem nabízejících v ČR implantáty uvádí, ţe proces vyšetření pacienta před samotnou 8

implantací je pevně stanoven metodikou ORL společnosti. „V procesu jsou zapojeni audiolog, foniatr, ORL odborník, psycholog, neurolog, specialista na vyšetření CT, NMR, klinický inţenýr. Esenciálním faktorem stále zůstávají rodiče – jak v rozhodování, zda budou o implantaci usilovat, tak po zákroku během dlouhého období rozvoje sluchu a řeči.“ (Kabelka, Z., 2013, s. 11)

1.2 ETIOLOGIE SLUCHOVÉHO POSTIŢENÍ A MOŢNOSTI KOMPENZACE TĚŢKÉ SLUCHOVÉ VADY To, ţe slyšíme, je velice důleţité, i kdyţ si to, pokud je vše v pořádku, vůbec nepřipouštíme. Slyšíme prostorově a sluch nás varuje před případným nebezpečím, příjemný zvuk nás můţe naopak uvést do klidu. Vzpomeňme například, jak při sledování filmu nás hudba upozorní, ţe se bude něco dít, ţe přichází změna děje, drţí nás v napětí, můţe nás velice zneklidnět. Jsou i situace, kdy bychom moţná raději slyšeli hůře nebo vůbec neslyšeli. V některých případech musíme svůj sluch bránit před nadměrným hlukem. I samotné střední ucho koriguje hlasitost, a to dvěma středoušními svaly. Napínačem bubínkovým a třmínkovým svalem. Napínač bubínkový „[…] je upevněn ke kladívku. Při svém stahu vtahuje přes kladívko bubínek směrem dovnitř a zvyšuje tak jeho napětí. Více napjatý bubínek nemůţe kmitat s tak velkou výchylkou, a dojde tedy k zeslabení vibrací převáděných do vnitřního ucha.“ (Hrubý, J., 1998, s. 38) Člověk má také jako jediný tvor na světě dar řeči. A i ten největší introvert potřebuje komunikovat s okolím, mít svou vlastní vnitřní řeč. Pokud je komunikace vedena mluveným jazykem, je zdravý sluch prioritou. Samozřejmě je moţné se dorozumět i s různým stupněm ztráty sluchu, ale vţdy to bude stát daného jedince větší úsilí přímo úměrné ztrátě sluchu. Slyšení je velmi sloţitý proces a důvodů proč někdo hůře slyší je celá řada. Sluchové vady mohou mít příčiny vnitřní nebo vnější. Vnějšími příčinami mohou být např. v těhotenství podávané ototoxické léky, prodělaná rubeola, poporodní asfyxie, drogy, alkohol, syfilitida, AIDS, toxoplazmóza, Rh-inkompatibilita. Vnitřní příčiny jsou dány geneticky. Dělí se na syndromové a nesyndromové vady sluchu. (dle Z. Veldové, in A. Hahn a kol., 2010).

9

Vnitřní příčiny Dědičně podmíněné příčiny Autosomálně dominantní

x

Autosomálně recesivní

- Usherův syndrom

- mutace bílkoviny Connexin 26

- CHARGE syndrom

- Pendredův syndrom

- Treacher Collins syndrom - Alportův syndrom Vady prenatální - negativní vlivy v těhotenství - alkohol

- ototoxické léky

- rubeola

- drogy

- syfilis

-rentgenové záření

Vady perinatální - okolnosti během porodu - nízká porodní hmotnost

- novorozenecká ţloutenka

- asfyxie při porodu

- protrahovaný porod

- novorozenecká sepse Vnější příčiny - časté záněty středouší

- hlučné prostředí

- úrazy

- encefalitida

- lymská borelióza

- meningitida

- Meniérova choroba

- nádory

- presbyakuzis

Později získané vrozené vady mohou mít za příčinu: hluk, meningitidu, encefalitidu, úraz hlavy, infekce. Sluchové postiţení dělíme na vrozené a získané, dále podle typu na převodní a percepční (senzorineurální). Při převodní nedoslýchavosti bývají špatně slyšené hluboké tóny, při percepční nedoslýchavosti tóny vyšší. Rozlišujeme, zda se jedná o jednostranné (monaurální) postiţení nebo oboustranné (binaurální). Období, kdy k poruše sluchu došlo, dělíme na prelingvální (před ukončeným vývojem řeči) a postlingvální (po ukončeném vývoji řeči). „Postiţení bývá často součástí syndromů (více neţ 400), ale i nesyndromální. Podle typu dědičnosti je 70% těchto poruch autozomálně recesivních, 25% autozomálně dominantních, 5% pak vázaných na chromozom X či jiné chromozomy.“ (Šlapák, I., 2013, s. 47-48)

10

V České republice je ze všech typů postiţení to sluchové zastoupeno v 30% poměru. 30% tělesné postižení 30% sluchové postižení 5% narušená komunikační schopnost 30% mentální postižení 5% zrakové postižení

Graf 1. Poměrné zastoupení jednotlivých druhů postiţení ve skupině osob se zdravotním znevýhodněním. (Slowik J., 2007, s. 48, upraveno)

Pokud by si nechalo více osob najednou vytvořit audiogram, pravděpodobně se nesejdou dvě osoby s totoţným výsledným audiogramem. Podle rozsahu naměřené sluchové ztráty se rozlišuje, o

0 dB práh sluchu

jaké poškození sluchu se jedná.

10 dB normální dýchání 20 dB šumění listí ve větru

Klasifikace sluchových vad podle WHO Velikost ztráty sluchu

30 dB prázdný kinosál

Název kategorie ztráty sluchu

podle WHO

40 dB obydlená krajina v noci 50 dB tichá restaurace 60 dB rozhovor mezi dvěma osobami

0-25 dB

Normální sluch

26-40 dB

Lehké poškození sluchu

80 dB vysavač prachu

41-60 dB

Střední poškození sluchu

90 dB šum velkého vodopádu

61-80 dB

Těţké poškození sluchu

81 dB a více

Velmi těţké poškození sluchu aţ hluchota

70 dB ţivější pouliční krajina

Tab. 1. Rozdělení sluchové ztráty podle Mezinárodní zdravotnické organizace. *

100 dB podzemní dráha (metro) 120 dB vrtulník při startu 130 dB palba ze strojní pušky zblízka 140 dB tryskový stíhač při startu 175 dB kosmická raketa

Tab. 2. Intenzita známých zvuků a hluků v hodnotách decibelů. (Poul J., 1984, s. 36) _____________________________________________________________________________________ * http://www.who.int/pbd/deafness/hearing_impairment_grades/en/ [online]. [cit. 7. 9. 2010]. In Horáková, 2012.

11

Lehká nedoslýchavost bývá většinou převodního charakteru. Je častější u dětí s rozštěpovými vadami a ve velmi málo případech je nutností sluchadlo. Středně těţká nedoslýchavost, pokud nebývá zavčas diagnostikována, můţe způsobit špatný prospěch dítěte ve škole, horší chování dítěte a někdy bývá dítě chybně bráno jako mentálně opoţděné. (I. Šejna, in A. Hahn a kol., 2010) Případné sluchové vady si nejčastěji všimnou právě rodiče (pokud jiţ nebyla diagnostikována v porodnici). J. Holmanová (2005) uvádí, ţe je tomu většinou v období 2. aţ 6. měsíce věku. U dětí, které jsou sluchově postiţené, a pokud rodiče mají zájem o kochleární implantát, se vţdy velice pečlivě posuzuje, zda implantace neublíţí dítěti a zda by sluchadla nebyla pro jeho vývoj dostačující. Existují tři kategorie osob se sluchovým postiţením. J. Hrubý (1999) zdůrazňuje odlišnost mezi nedoslýchavými, ohluchlými a prelingválně neslyšícími. Kaţdé z těchto postiţení má zcela odlišné a často vzájemně protichůdné potřeby. nedoslýchaví, neslyšící, ohluchlí – tři rozdílné kategorie slyšící - vnímá hudbu z reproduktoru v plném rozsahu neslyšící nezaznamenává ţádný zvuk nedoslýchavý – neslyší všechny tóny ohluchlý – neslyší ţádný zvuk, pokud je upozorněn jaká píseň právě hraje, můţe být schopný vybavit si, jak zněla Obr. 4. Rozdělení osob se sluchovým postiţením.

Kompenzační pomŧcky pro sluchově postiţené Sluchadla slouţí jako zesilovač zvuku. Dělí se na závěsná, zvukovodová (nitroušní), kapesní (krabičková) a brýlová sluchadla. Závěsná sluchadla bývají nejčastější, oproti tomu kapesní sluchadla se v současné době indikují jen výjimečně. Zvukovodová sluchadla je vhodné přidělit dětem aţ v adolescentním věku, kdy je dokončen růst. 12

Vibrační sluchadla jsou určena pro osoby s převodní nedoslýchavostí. Tyto sluchadla přenáší vibrace přes kůţi a lebeční kosti do vnitřního ucha. Baha sluchadlo je sluchadlo, které je určeno těm osobám, které nemohou pouţívat sluchadla ani kochleární implantát z důvodu poškození středního nebo vnitřního ucha. Baha sluchadlo se skládá ze tří částí: z cca 3mm titanového čepu, který je zapuštěn do kosti spánkové a vyuţívá kostních vibrací, zvukového procesoru a vnějšího podstavce. (Motejzíková, J., 2007) Implantace se provádí aţ u starších dětí, které jiţ mají dostatečně silnou kost spánkovou. „Klasická kostní vibrační sluchadla přenášejí zvuk přes kůţi do kosti skalní (obejde středouší). Nevýhodou je nedostatečně těsné spojení mezi sluchadlem a kostí. Sluchadla ukotvená do kosti (BAHA) tento problém obcházejí a zlepšují přenos signálu přibliţně o 10 dB.“(Máchalová, M., Urík, M., Hošnová, D., Machač, J., in I. Šlapák 2013, s. 69) Kochleární implantát dráţdí zachovaná vlákna sluchového nervu, pomocí drobných elektrických impulzů. Pro správný přenos informací je nutné, aby bylo vnitřní ucho bez anomálií a aby sluchová dráha s mozkovými centry byla plně funkční. Jinak není moţné implantaci provést. Kmenový implantát slouţí k obnovení sluchových vjemů, které vznikají za pomoci elektrické stimulace elektrodami v blízkosti kochleárních jader v mozkovém kmeni. Elektrody mají tvar terčíku a implantují se pod strop čtvrté mozkové komory k jádrům nejniţší etáţe sluchové dráhy. (Horáková, R., 2011) Je řešením v případech, kdy je poškozený sluchový nerv. Výsledky toho, jak jedinci po operaci slyší, nejsou tak dobré jako u kochleárních implantací. Mezi pomůcky pro neslyšící patří telefonní zesilovač, bezdrátové indukční smyčky, fax, internet, sms zprávy, skryté titulky, vibrační budík, signalizace bytového a domovního zvonku a FM systém jako doplněk ke sluchadlům, který zlepšuje poslech v šumu i v hluku. Osoba hovořící má vysílač a osoby se sluchadly mají přijímač. Není u nich nutná ţádná instalace, pracují efektivně jak venku, tak vevnitř, v denním i nočním světle. (www.komunikacnisystem.cz) Osoby se sluchovým postiţením vyuţívají i asistenční signální psy, kteří dokáţí upozornit majitele na troubící auto nebo sanitku, v domácnosti např. na zvonek u dveří, plačící dítě, varnou konvici apod. Neslyšící majitel, který nedokáţe dát psovi slovní povel, vyuţívá pomůcku tzv. clicker, malé kolečko, které při stisknutí cvakne (Klatovská, K., 2011)

13

1.3 PŘEDPOKLÁDANÝ IMPLANTOVANÝCH

VÝVOJ

DÍTĚTE

S KI

A

OČEKÁVÁNÍ

OD

U dítěte, které se narodí neslyšící a je tato diagnóza potvrzena jiţ v prvních měsících ţivota, je důleţité, aby byla ihned zahájena reedukace sluchu. Z fyziologického hlediska je do tří let věku dítěte schopnost osvojit si řeč nejvyšší. Dítěti jsou přidělena sluchadla a zahájen rozvoj řeči. Toto je ideální stav. Stále ovšem není povinný celoplošný screening novorozenců, který případné sluchové postiţení odhalí. Článek v deníku Právo z 21. 2. 2015 zmiňuje testování novorozenců v České republice. Děti se testují celkem na třináct dědičných chorob. Některé slyšící otec nosič/heterozygot

slyšící matka nosič/heterozygot

soukromé kliniky nabízejí vyšetření rodičů na genetickou poruchu způsobující ztrátu sluchu ještě před početím. Z důvodu poměrně vysoké částky, přesněji 9000 Kč za vyšetření, není o testování velký zájem. Zmíněné vyšetření odhalí např. mutace genu GJB2 způsobující těţké poškození

slyšící (pravděpodobnost 1:4)

slyšící (pravděpodobnost 1:4) slyšící nosič/heterozygoti (pravděpodobnost 2.4)

sluchu. Přenašečem této mutace je kaţdý třicátý člověk.

Obr. 5. Autosomálně recesivní dědičnost (en.wikipedia.org/wiki/Fraser_syndrome, upraveno)

Tím, ţe je dítěti voperován kochleární implantát, nic nekončí. Naopak. Snad právě proto před kaţdou operací se sejde implantační komise, která posuzuje kaţdé jednotlivé dítě. Jak se bude vyvíjet dítě s kochleárním implantátem, je věc velice individuální. Stejně jako některé dítě intaktní dokáţe určitou věc ve dvou letech věku, jiné tu samou aţ ve třech a stále je to v pořádku. Vţdy záleţí i na dalších činitelích, které pomohou rozvoji dítěte. Důleţitá je rodina, sociální okolí, sourozenci, temperament dítěte, intelekt, věk, nadání pro řeč a případně další přidruţené postiţení. Velký význam má správný mluvní vzor v rodině a okolí, tedy to jak komunikační partner sám hovoří. Zda správně vyslovuje, nekomolí, nepolyká jednotlivá slova, nemá vadu řeči. Ditě se učí tím, ţe napodobuje. „Napodobovací reflex bude ještě řadu let základní hybnou pákou vývoje. Je proto velmi důleţité, aby dospělí, kteří zacházejí s malým dítětem, mluvili kultivovaně. Napodobovací reflex si totiţ nevybírá jen podněty pro vývoj ţádoucí.“

14

(Kutálková, D., 2009, s. 46) Obtíţnější bude mluvený jazyk pro dítě, které ţije v neslyšící rodině, nebo i pro dítě s kombinovanými vadami. U kombinovaných vad u dětí je třeba definovat jiné parametry úspěchu. Ten je třeba hodnotit jinak neţ u dětí, které mají „pouze“ sluchové postiţení. Trvalé úspěchy závisí na rehabilitaci těchto dětí. Pro lékaře a ostatní, kteří pracují s rodiči a dětmi, je třeba vysoké kompetence, velké péče a kooperace. S rodiči je třeba komunikovat, co se týče jejich motivace a očekávání. To bývá často nepřiměřené. (Bertram, B., in Leohardt, A. 1998) J. Holmanová (2002), která jiţ dlouhou dobu pracuje v Centru kochleárních implantací u dětí, uvádí, ţe nejlepších výsledků dosahují ty děti, které jsou implantované před třetím rokem ţivota a jiţ od raného věku pouţívají sluchadla. Děti prelingválně neslyšící, které jsou operovány aţ po pátém roce věku, mají zpravidla méně slibné výsledky. Byla vytvořena Nottinghamská stupnice, která hodnotí nejvýše schopnost implantovaného jedince telefonovat. Názory některých odborníků hovoří o tom, ţe schopnost pouţívat telefon nevidí jako nejvyšší metu u implantovaných jedinců. Lingovy zvuky (které se nachází zhruba v polovině stupnice) se skládají z hlásek u, m, a, i, s, š. Tyto hlásky pokrývají celé sluchové pole na tzv. řečovém banánu. Tedy zastupují vysokofrekvenční i nízkofrekvenční hlásky. Slouţí k zjišťování, co dítě se sluchadly nebo s implantátem slyší. Během testu na Lingovy zvuky rodiče zaznamenávají, z jaké vzdálenosti a z jakého směru je zkouška prováděna. 0

nedetekuje zvuky okolí

1

vnímá zvuky okolí (ověřeno aspoň ve čtyřech situacích)

2

reaguje na zvuky řeči (bú, pápá, hop)

3

identifikuje zvuky okolí (pravidelně pozorujeme, ţe dítě monitoruje zvuky okolí sluchem)

4

diskriminuje zvuky řeči bez odezírání (rozezná jakoukoli kombinaci dvou Lingových zvuků)

5

rozumí běţným frázím bez odezírání (Jak se jmenuješ?)

6

rozumí řeči bez odezírání (rozhovor se známou osobou)

7

pouţívá telefon

Tab. 3. Nottinghamská stupnice (CAP – Categories of Auditory Performance). (Vymlátilová in Škodová, Jedličková a kol., 2007, s. 486, in Horáková, R., 2012, s. 103)

15

Shrnutí Kochleární implantát nahrazuje poškozené nefunkční vnitřní ucho. Do programu kochleárních implantací, tedy mezi zájemce o implantaci, jsou zařazovány děti a dospělí s těţkým

postiţením

sluchu,

kdy

ani

nejvýkonnější

sluchadla

jim

nedokáţí

vykompenzovat sluchovou ztrátu. V současné době jsou v České republice tři centra, kde se provádějí implantace. A to v Praze, Brně a Ostravě. Od roku 2014 se začaly i v České republice provádět oboustranné implantace. Další z moţných pomůcek jsou sluchadla nebo kmenový implantát. Rozlišujeme tři skupiny osob se sluchovým postiţením a to: neslyšící, nedoslýchavý a ohluchlý. Přičemţ kaţdá z těchto skupin má svá specifika a kaţdé osobě bude vyhovovat jiná kompenzační pomůcka.

16

2 ROZVOJ ŘEČI U DĚTÍ SE SLUCHOVÝM POSTIŢENÍM 2.1 VÝVOJ ŘEČI U INTAKTNÍCH DĚTÍ VERSUS VÝVOJ ŘEČI U DĚTÍ SE SLUCHOVÝM POSTIŢENÍM Pokud se narodí dítě se sluchovým postiţením, je důleţité, aby byla co nejdříve zahájena výuka jazyka. J. Motejzníková (2014) poukazuje na centra v mozku zodpovědná za zpracování a produkci jazyka, a to na čelní a spánkový lalok v levé hemisféře, která reagují na jakýkoliv jazyk. Důleţité je dostat funkční jazyk včas, dříve neţ uplyne tzv. kritická perioda u dítěte, která je ohraničena šesti lety věku. Dítě, které se narodí do rodiny, kde jsou neslyšící rodiče, si začíná osvojovat znakový jazyk, kterým komunikují jeho rodiče. Je to přirozené a dítě se začíná rozvíjet. V rodinách, kde se jedná o prvního člena se sluchovým postiţením, to je jiné. Pokud dítě, které svojí sluchovou ztrátou nedosáhne na zvuky řeči, nebo rodiče nezačnou pouţívat znakový jazyk, trpí tzv. obdobím bezjazyčí. Neovládá mluvený jazyk ani jazyk znakový. Nemá vhodný komunikační prostředek a dochází k izolaci dítěte od okolí. „Vyskytují se také případy, kdy schopnost jednoho člena rodiny komunikovat s dítětem lépe vede k tomu, ţe dítě komunikuje s ostatními členy rodiny prostřednictvím této osoby (obvykle je to matka), coţ negativně ovlivňuje jeho sociálně-emoční vývoj.“ (Horáková, R., 2011, s. 34) Přitom jeho zastavený vývoj v oblasti řeči má vliv i na rozvoj vnitřní řeči myšlení. U nejmenších dětí, zhruba do 18 měsíců věku, nebudou výrazné odlišnosti od dětí intaktních. Ne všechny slyšící děti totiţ dovedou pouţít v tomto věku nějaká slova. Rozdíly se budou postupně zvětšovat. Hlavní úlohu v rozvoji řeči má rodina a všechny osoby, které se na vývoji dítěte podílí. Dítě dostane přidělena sluchadla, která by mělo optimálně nosit celodenně. Jako přínosné se ukazuje spolupracovat se surdopedem, který pracuje nejčastěji při Speciálně pedagogickém centru, nebo s klinickým logopedem, který učí dítě rozhýbat orofaciální svalstvo, správnému dýchání a všímání si výdechového proudu. Děti, které jsou připravovány na implantaci, nacvičují reakci na uzavřenou skupinu tónů. Ani ti nejlepší odborníci však nedokáţí nahradit čas a práci s dítětem doma. Ta bude vţdy stěţejní. Specialista, který vidí dítě jedenkrát za týden a má omezený čas na činnost s dítětem, nemůţe zvládnout dorovnat rozdíly ve vývoji způsobené sluchovou ztrátou.

17

K. Svobodová (2005) rozlišuje vývoj sluchového vnímání podle doby, kdy došlo k implantaci na: Vývoj opoţděný – dítě je operováno v období vývoje řeči. Vývoj přerušený – dítě ztratilo sluch v období vývoje řeči, je v této době i operováno. Můţe se jednat o dítě, popř. dospělého, který ohluchl po ukončení vývoje řeči, je-li do určité doby operován. Vývoj omezený – sem patří dítě od narození neslyšící, ohluchlé před vlastním vývojem řeči a operované v období po ukončení vývoje řeči. Přehled fyziologického vývoje, jednak sluchových reakcí a jednak vývoje řeči: Věk

Typ odpovědi

0-6 týdnů

rozšíření zornic, mrknutí, probuzení ze spánku

6 týdnů

rozšíření zornic

4 měsíce

mrknutí, otáčení očí, ztišení, pátrání

4-7 měsíců

otáčení se za zvukem, naslouchání

7-9 měsíců

lokalizování zvuku

9-13 měsíců 16-21 měsíc

lokalizuje zvuk pod i nad úrovní boltce

21-24 měsíce Tab. 4. Vývoj sluchových reakcí u dětí. (dle Veldové, Z., in Hahn A. a kol., 2010)

Dokončený

Vokalizace a řeč

věk 12. týden

Dítě pláče méně neţ tomu bylo v 8 týdnu, hlavně kdyţ se na něj mluví nebo kýve obličejem. Dítě se směje, pouţívá hrdelní hlásky. Jeho broukání trvá 15-20 sekund.

16. týden

Dítě se otáčí za mluvící osobou, oči hledají mluvící osobu.

20. týden

Do řeči se přimíchávají souhlásky.

6. měsíc

Dítě přechází od broukání k ţvatlání. Jednoslabičné zvuky, hlásky, dítě začíná opakovat – ma, mu, di, da **

8. měsíc

Zdvojování (nebo dlouhotrvající opakování), dítě začíná pouţívat zřetelně intonaci, uţ se projevují řečové emoce a síla hlasu.

18

10. měsíc

Vokalizace se míchá s hlasitým hraním, s bubláním. Vypadá to, ţe dítě imituje hlásky, ale není to úspěšné, čili dítěti se to ještě nedaří. Začíná rozlišně reagovat na různá slova, která slyší.

12. měsíc

Identické hlásky jsou dětmi častěji a pravidelněji opakovány (mamma

nebo

dadda)**

Porozumění

některým

slovům

a

jednoduchým výzvám (ukaţ mi ty tvé oči). 18. měsíc

Dítě jiţ disponuje jistým repertoárem slov – více neţ 3 slova, méně neţ 50 slov. Stále ještě hodně ţvatlá, ale nyní s více hláskami a těţšími strukturami intonace. Ještě nepozorujeme ţádné pokusy dítěte něco sdělit ani frustraci z toho, pokud mu nerozumíme. Dělá velké pokroky v porozumění mluveného slova.

24. měsíc

Umí 50 slov, pojmenovává věci kolem sebe, u některých dětí to vypadá, ţe zná všechny předměty kolem sebe. Spojování dvou slov, vyjadřuje se svými slovy, kterých je samo autorem, samo si je vymyslelo. Velký rozvoj a nárůst komunikace, chování a rozvoje zájmu o řeč.

30. měsíc

Nejrychlejší rozvoj, přibývají nová slova, kaţdý den dítě přidává nová slovíčka, dítě je zcela frustrováno, pokud mu dospělí nerozumí. Vyjadřuje se minimálně dvouslovně, daleko více pouţívá tři aţ pět slov. Mluví dětskou gramatikou, to jak dítě mluví, ještě není úplně čisté, horší srozumitelnost. Mezi dětmi jsou velké rozdíly. Dítě vypadá, ţe rozumí všemu, co je mu řečeno.

3 roky

Dítě zná 1000 slov, 80 % z toho, co dítě řekne je srozumitelné i pro cizí osoby. Správnost gramatického mluvení je stejná, jako kdyţ dospělí mluví hovorově (s chybami).

4 roky

Řeč je jiţ dobře vyvinutá, odlišnost od mluvy dospělých spočívá víceméně ve stylu řeči, neţ v gramatice a chybách.

Tab. 5. Řečový vývoj dítěte. (podle Lennneberg, E. J., in Olbrich, I., 2002)* _____________________________________________________________________________________ *Entwicklungsstufen in der motorischen und sprachlichen Entwicklung nach Lenneberg, a.a.O., s. 161 ff, in Olbrich 2002. ** Slabiky se vztahují k německy mluvícím zemím, v českém jazyce to pravděpodobně budou slabiky ma, ba, ta.

19

Oproti tomu S. Herdová (2004, s. 212, in R. Horáková /2012/) popisuje vývoj u dětí, které mají sluchové postiţení a u kterých je moţné podle následujících indicií odhalit případnou sluchovou vadu: Novorozenec a kojenec

nereaguje úlekem, pohybem, pláčem na neočekávané hlasité zvuky (houkačka, klíče atd.) neprobudí se, kdyţ je kolem hluk nenapodobuje zvuky v okolí neotáčí hlavu ve směru zvuku plačící dítě nelze utišit pouhým hlasem

6–12 měsíců

neukáţe na známou osobu či věc dítě neţvatlá nebo jeho předchozí ţvatlání ustává nereaguje na výzvy typu „udělej pa“ nebo „paci paci“, pokud mu pohyb nepředvedeme

12 měsíců aţ 2 roky

neobrací se ve směru hlasu na zavolání nevěnuje pozornost zvukům z okolí nezačíná s napodobováním a s uţíváním jednoduchých pojmenování pro známe osoby a věci, které jej obklopují nereaguje úlekem, pohybem, pláčem na neočekávané hlasité zvuky (houkačka, klíče atd.) nemluví stejně jako ostatní děti nesleduje televizi, pokud je puštěna na normální hlasitost postupně se mu nezlepšuje porozumění řeči a nerozvíjí slovní zásoba

Tab. 6. Odlišnosti v reakcích u sluchově postiţených dětí. (Herdová, S., 2004, s. 212, in Horáková, R., 2012, s. 37-38)

Při zahájení sluchové výchovy je nutné respektovat fyziologickou posloupnost vývoje, ţádnou část nelze přeskočit. Pokud jsou dítěti s těţkou sluchovou vadou přidělena sluchadla např. v jeho třech letech, je jeho fyzický věk tři roky, ale sluchový věk, tedy období od kdy dítě slyší, se začíná počítat od nultého měsíce. Tomuto konkrétnímu dítěti zbývají tedy tři nebo čtyři roky k nástupu školní docházky. Musí tedy během tohoto času dorovnat rozdíl od dětí, které slyší od narození. Na co má dítě intaktní 6 let ţivota, toto dítě by mělo ideálně zvládnout za tři roky. Podle školského zákona 561/2004 Sb. musí dítě nastoupit povinnou školní docházku nejpozději v osmi letech věku. 20

2.2 OBTÍŢE V POROZUMĚNÍ A DALŠÍ SPECIFIKA OSOB SE SLUCHOVÝM POSTIŢENÍM Velký význam pro komunikační rozvoj u dětí mají dva aspekty: společné zrakové vnímání okolí a střídání hovoru. Společné zrakové vnímání znamená, ţe malé děti pozorují svět kolem sebe, na něco se podívají. Dospělý se většinou podívá stejným směrem a okomentuje to, na co dítě hledí. Střídání hovoru je v podstatě běţná komunikace, při které se mění role mezi hovořícím a naslouchajícím. Dle S. Archbold (in A. Leonhardt, 2000) se neslyšící děti také zajímají o své okolí, o předměty a dění kolem sebe, ale díky svému handicapu neumí vnímat zároveň dění a ještě komunikaci. Musí svou pozornost rozdělit, a to na objekt, který pozorují, anebo na osobu, která na ně hovoří. Střídání hovoru musí tyto děti nacvičit vizuálně. Jiţ od hranice 60 dB ztráty sluchu lze sledovat charakteristické změny ve vývoji řeči. I těţce sluchově postiţené děti se dostávají do stadia napodobujícího ţvatlání a některé fonémy tvoří na základě viděných pohybů úst mluvící osoby (Krahulcová, B., 2003). „[…] čeština má přes třicet různých hlásek; odezírání by nebylo tak obtíţné v případě, ţe by kaţdá jednotlivá hláska českého jazyka měla ‚na rtech‘ svůj charakteristický obraz, podobně jako kaţdá z nich má svůj charakteristický a nezaměnitelný zvuk pro náš sluch. Sluchem rozlišíme všechny hlásky zcela přesně a bez úsilí. Neslyšící dítě však zrakem většinu hlásek neurčí.“ (Poul J., 1984, s. 8) Děti se sluchovým postiţením mohou být specifické v těchto oblastech: PORUCHA KOGNICE - sluchové postiţení má vliv na rozvoj poznávání, dítě nerozumí abstraktním věcem, zná jen to, na co si můţe sáhnout, co vidí. I děti s běţným intelektem se mohou jevit jako mentálně opoţděné. PORUCHA VÝVOJE ŘEČI HLUČNOST - dítě tím, ţe nemá správnou sluchovou kontrolu, můţe být hlučnější, divočejší. SOCIÁLNÍ VZTAHY – pokud dítě nerozumí plně komunikaci, můţe se stáhnout do ústraní, mít obavy z komunikace. M. Potměšil (2007, s. 34) uvádí, ţe „[…] vada sluchu je ve svých důsledcích také jednou z příčin nedostatečné schopnosti analyzovat vztahy, jevy a procesy a pojímat je v širším sociálním kontextu.“ OBTÍŢE V POROZUMĚNÍ - podle typu nedoslýchavosti mají děti obtíţe v porozumění některých hlásek a slov. Při převodní nedoslýchavosti: „Ztrácejí se mu 21

však nepřízvučné slabiky (zvláště koncové), ba i celé mluvní takty, na které se neklade důraz; ze sluchového pole vypadnou spojky, nepřízvučné předloţky a nezdůrazněné částice slov. Pří nedoslýchavosti typu poruchy labyrintu: Dítě nediferencuje e, i a ze souhlásek hlavně sykavky, které znějí jako t nebo f.“ (Sovák, M., 1989, s. 121) PSANÁ FORMA JAZYKA – J. Langer (in Valenta, M., 2014) zmiňuje představu laické veřejnosti o tom, ţe pokud není moţné se dorozumět s jedincem, který má těţké sluchové postiţení, je vhodné pouţít psanou formu českého jazyka. Takovéto řešení ovšem nevidí jako vhodné, neboť většina osob s těţkým sluchovým postiţením ovládá český jazyk v jeho psané formě jako slyšící člověk, který nedokonale vládne cizím jazykem. H. Dvořáčková (in Potměšil, M., 2012) uvádí podrobněji narušení v jednotlivých jazykových rovinách: Foneticko-fonologická rovina – záměna hlásek a slabik, které mají rozdílnou zvukovou a psanou podobu Lexikální rovina – menší slovní zásoba, dítě slovo zná jen v jednom výrazu Sémantická rovina – nepřesnosti v hledání slov Morfologická rovina – problémy s pravopisem ČJ i cizích jazyků Syntaktická rovina – nedostatky ve slovosledu, chyby v interpunkcích Pro děti se sluchovým postiţením je ve škole velice obtíţné psaní diktátů, pětiminutovek, kde není moţné uplatnit zrakovou kontrolu, a informace následují v rychlém sledu. ČTENÍ – na to jak zvládají děti se sluchovým postiţením český jazyk, není v současné době mnoho výzkumů. M. Komorná (2007) došla na základě svého šetření k výsledkům, ţe čtenářská gramotnost u českých neslyšících je téměř ve všech poloţkách horší neţ u dětí slyšících. Jednu z příčin vidí v tom, ţe např. neslyšící dítě, které se narodí do slyšící rodiny, většinou není jiţ od počátku správně stimulováno k řečovému vývoji. Většina neslyšících má problémy s funkční gramotností, tzn., nedokáţí efektivně vyuţívat psaných informací. Tyto obtíţe budou i u dětí s kochleárním implantátem při zahájení školní docházky. Zhruba od třetí třídy prvního stupně se objevuje více látky na mechanickou paměť a s vyššími ročníky stále více přibývá textu na memorování.

22

J. Motejzíková (2014) uvádí nejúspěšnější čtenářské skupiny u osob s prelingválním postiţením

sluchu,

neslyšící

děti

s kochleárním

implantátem,

děti

s lehkou

nedoslýchavostí a také neslyšící děti neslyšících rodičů. Jedinci se sluchovým postiţením mají většinou menší slovní zásobu, obtíţněji chápou abstraktní pojmy, problémy mohou mít např. při vyprávění vtipu, který je zaloţen na zvukové pointě. KOMUNIKACE S MAJORITNÍ SPOLEČNOSTÍ - problematiky neznalá veřejnost vnímá komunikaci osob se sluchovým postiţením jako „[…] podivně znějící mluvu, vyslovování vět, které nejsou logické, záměnu slov ve větě slovy podobně znějícími, neznalost některých elementárních a všem ostatním známých informací, nevhodné pouţívání tykání atd.“ (Barešová, J., Hrubý, J., 1999, s. 5) 2.3 MOŢNOSTI ROZVOJE KOMUNIKAČNÍCH DOVEDNOSTÍ ANEB NA ZAČÁTKU BUDE HRA Řečová výchova u dítěte se sluchovým postiţením probíhá jako neustálý zápas s časem. Ten je přesně vymezen prvními roky raného dětství. Je důleţité s dítětem ihned pracovat, nic nepromeškat. Tak jako komentujeme slyšícímu dítěti, co právě děláme, budeme dělat běţné denní činnosti, stejně pracujeme i s dítětem se sluchovým postiţením. (Vaněčková, V., 1996) I novorozenci se sluchovým postiţením se projevují hlasově, a to pláčem, křikem, později ţvatláním. Samotné ţvatlání však většinou kolem osmého měsíce ustává. Je důleţité dítě ve zvukové produkci podporovat, a to tak ţe na kaţdý hlasový projev dítěte reagujeme, aby dítě vědělo, ţe jsme ho zaznamenali. Pro samotný rozvoj řeči vyuţíváme kaţdodenní běţné situace, kdy komentujeme činnost, kterou právě děláme. J. Holmanová (2005) uvádí, ţe první slova se naučí intaktní dítě, pokud je uslyší asi osmsetkrát. Rozhovor s malým dítětem se sluchovým postiţením můţe být veden za vyuţití techniky „chytání“ nebo techniky „dvojí role“: „Technika chytání je zaloţena na tom, ţe dospělý je maximálně pozorný k chování dítěte. Vyhledává a zachytává všechny signály, které mohou vést k rozhovoru. Technika dvojí role vyţaduje od dospělého, aby převáděl do slov nebo znaků přání a reakce dítěte a aby tak vlastně mluvil za oba.“ (Roučková, J., 2006, s. 57)

23

Dítě, které je těţce sluchově postiţené a jsou mu přidělena sluchadla, teprve začíná vnímat zvuk. Je to pro něj nová věc, nová zkušenost, která nemusí být ani ze začátku příjemná. Základem práce s dítětem je nutnost nejdříve ho zaujmout a získat jeho pozornost. První fáze je vlastní uvědomování si zvuku, tzv. detekce. Ze začátku tréninku s nápomocí, upozorněním na zvuk, později dítě reaguje spontánně. Druhá fáze, tzv. diskriminace. Rozlišení dvou zvuků, zda se jedná o stejný nebo jiný zvuk. Třetí fáze, tzv. diferenciace, výběr ze dvou předmětů. Nejčastěji za pouţití hudebních nástrojů. Bývá to bubínek a zobcová flétna, ale fantazii se meze nekladou. Čtvrtá fáze, tzv. identifikace. Dítě určuje z uzavřené skupiny předmětů, ten který právě slyšelo. Pátá fáze porozumění, kdy dítě rozumí daným pokynům. E. Vymlátilová (2009) doporučuje rodičům v rámci rehabilitace s dítětem sluchová a hmatová cvičení, rozvoj odezírání a zraková cvičení. Později je moţné přejít k nácviku reakce na ukončenou řadu přerušovaných tónů. Pro rozvoj řeči je dobré pouţívat obrázky z časopisů, katalogů, internet, zdrojem můţou být také obchody se zlevněnými knihami, namalované obrázky. Jako velice osvědčené jsou záţitkové deníky, které vedou dítěti rodiče a v pozdějším věku si je dítě tvoří samo. Slouţí pro rozvoj mluvené řeči, kdy na základě např. namalovaného obrázku nebo fotografie si dítě spojí dané slovo s určitým významem. Např. při oblékání dítěte, kdy dítě neví, co se bude dít, jestli se jde do obchodu, k paní doktorce, k babičce, můţeme pouţít právě fotografii dané osoby, obchodu, hřiště, školky apod. Dítě vyuţívá i hmat. Vţdy je dobré, aby dítě znalo odezírané slovo v reálu, tedy vztah mezi odezíraným slovem a skutečností. Pro dítě je jeho hra v podstatě práce a vyplňuje jí většinu svého dne. Shrnutí: U dítěte se sluchovým postiţením je třeba ihned zahájit výuku jazyka. Není podstatné, jestli se bude jednat o jazyk znakový nebo o mluvený, popř. vyuţití obou. Vývoj sluchového vnímání můţe být u dítěte se sluchovým postiţením opoţděný, přerušený nebo omezený. Jiţ u malého dítěte můţeme zaznamenat určité jevy, které upozorní na vadu sluchu. Na zvuky, které dítě intaktní vnímá od těhotenství, si dítě se sluchovým postiţením musí postupně zvykat a začít fází detekce. Jedinci se sluchovým postiţením mají potíţe v oblasti porozumění a komunikace jako důsledek tohoto postiţení. 24

3 PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA 3.1 VÝZNAM DIAGNOSTIKY Kaţdý jedinec je jiný, obklopuje ho jiné sociální prostředí, vyhovuje mu jiný přístup neţ druhému. Jestliţe máme něco ve výchově a vzdělávání napravovat, zlepšovat, hledat nové přístupy, potřebujeme znát příčinu potíţí, zda jsou způsobené nemocí, postiţením, sociálním okolím apod. A snad ještě více musíme vědět, s kterou oblastí je třeba nejvíce pracovat, kde jsou největší rezervy. A jak nejlépe zjistit v čem je jednotlivec úspěšný, co zvládá jako většina ostatních a v čem naopak selhává? Toto je úkolem diagnostiky. Základem všeho je lékařská diagnostika, která určí druh a stupeň postiţení, zjišťuje etiologii nemoci, postiţení. Primárně se zabývá moţností léčby, zlepšení zdravotního stavu, případně zamezení progrese nemoci. Ostatní oblasti člověka zkoumají následující diagnostiky, jak uvádí D. Přinosilová (in Pipeková, J., 2010): Psychodiagnostika – určí stupeň vývoje, všímá si odchylek a zvláštností, stanovuje prognózu. Sociální diagnostika – zajímá se o rodinnou a osobní anamnézu, o funkčnost rodiny, o vztahy jedince v širším i uţším sociálním prostředí. Speciálně-pedagogická diagnostika – zjišťuje úroveň vychovanosti a vzdělanosti jedince, to k jakým změnám v důsledku postiţení došlo. Všímá si i oblastí, které zůstaly neporušeny. Ze závěrů navrhuje moţnosti dalšího vzdělávání. Pedagogickou a psychologickou diagnostiku nejčastěji provádí pedagog/ţka, psycholog/ţka, sociální pracovník/ce, pedagog/ţka volnočasových aktivit. Ovšem často ji provádí i sami rodiče, kteří si to moţná v ten moment ani sami neuvědomují. Hledají odpovědi na otázky, proč jejich dítě reaguje určitým způsobem, proč se chová tak jak se chová. Diagnostika je tedy komplexní proces, na kterém se podílí řada odborníků, ale i laiků z řad rodičů. Diagnostika pedagogická má za cíl poznávání, posuzování a hodnocení. Její vznik sahá do 60. let minulého století. „V polovině šedesátých let byl zaloţen v Bratislavě specializovaný podnik s celostátní působností Psychodiagnostické a didaktické testy.“ (Zelinková, O., 2011, s. 10) Diagnostika speciálněpedagogická vzniká v 70. letech dvacátého století. Je zaměřena (podle tehdejší terminologie) na jedince defektní. (Sovák, M., 1986) Dnes hovoříme o jedincích se zdravotním postiţením nebo se zdravotním znevýhodněním. 25

ANAMNÉZA Do diagnostiky je nutné zahrnout anamnézu dítěte. Ta se skládá z informací o průběhu těhotenství, informací o porodu dítěte, jeho následném vývoji v prvních letech ţivota, prodělaných onemocněních a úrazech. Speciální pedagogové tyto informace nejčastěji získají od rodičů, a to na základě dodaných lékařských zpráv a zároveň během rozhovoru s rodiči dítěte. Anamnéza rodiny pomáhá k hledání souvislostí aktuálního stavu dítěte s jeho genetickou zátěţí. S anamnézami pracují tedy lékaři, pedagogové a psychologové. Kaţdý z nich bude více preferovat jiná data získaná z následujících oblastí: rodinná anamnéza, těhotenství a porod, údaje o rodině, o sourozencích, o jejich počtu, pořadí, psychomotorickém vývoji, řečovém vývoji, školní docházce, citové a sociální vztahy, trávení volného času apod. Takový komplexní přístup několika odborníků dohromady tvoří multidisciplinární tým a získává přesnější obraz o jedinci. Anamnestické vstupní informace jsou nedílnou součástí diagnostiky. DIAGNOSTIKA Typy pedagogické diagnostiky dle O. Zelinkové (2009): Diagnostika normativní je, jak jiţ z názvu vyplývá, srovnávání s normou ve společnosti. Je dána nějaká úroveň vrstevníků dítěte a s tou je srovnáváno. Diagnostika kriteriální je zaměřena na určité dovednosti. Umí dítě danou činnost nebo neumí? Zvládá nebo nezvládá? Jaká je jeho aktuální úroveň v této dovednosti? Diagnostika

individualizovaná

hodnotí

samotného

jedince,

bez

srovnávání

s vrstevníky. Ukazuje výsledky v čase. Jakých pokroků dítě dosáhlo. Tato diagnostika je výborně pouţitelná pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Diagnostika diferenciální rozlišuje příčiny např. chování dítěte. Co vede k tomu, ţe se dítě chová daným způsobem, ţe nezvládá ve škole nějaký předmět. DIAGNÓZA Výstupem diagnostického šetření je pak diagnóza a prognóza budoucího vývoje. „Diagnózu opravňující k integraci můţe stanovit pouze pedagogicko-psychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum. Závěry z vyšetření formulované jinými institucemi mohou být podkladem pro zařazení dítěte do systému speciální péče jedině po schválení výše uvedeným pracovištěm, které je garantem diagnóz.“ (Zelinková, O., 2009, s. 50) V současnosti je Česká republika nastavena k integraci a o vzdělávání dětí se speciálními potřebami hovoří školský zákon 561/2004 Sb., který byl novelizován zákonem č. 472/2011 Sb., konkrétně § 16 vzdělávání dětí, ţáků a studentů se 26

speciálními vzdělávacími potřebami. Na základě stanovení diagnózy se pro dítě vypracovává individuální vzdělávací plán. Samotné stanovení diagnózy můţe mít dva důsledky na další vzdělávání dítěte. Rodičům se uleví, ţe jde např. „pouze“ o sluchové postiţení, ţe není zasaţen i intelekt dítěte. Druhá reakce po stanovení diagnózy je taková, ţe výsledek diagnózy slouţí rodičům jako „omluvenka“ pro chování dítěte, pro jeho vývoj, kdy není nutné nic dalšího dělat, protoţe je to potvrzeno, ţe dítě má takové nedostatky. Nemělo by dojít ani ke ztotoţnění dítěte s diagnózou, ve smyslu, rezignace na zlepšení, kdy rehabilitace a reedukace je povaţována za zbytečně vynaloţenou námahu. S většinou testů mohou pracovat pouze psychologové, ale existují i testy, kterých není mnoho, pro speciální pedagogy např. Matějčkův a Ţlabův test laterality, Test mapující připravenost pro školu (MaTeRS), DISMAS – diagnostika struktury matematických schopností. Dále to je Kresba postavy, Test motoriky pro děti, Scénotest,

Diagnostika

a

hodnocení

poruchy

autistického

spektra

(www.testcentrum.com). Speciální pedagog můţe zadávat a vyhodnocovat test laterality a Jiráskův test školní zralosti, ale vţdy je nutné správnou interpretaci konzultovat s psychologem. 3.2 DIAGNOSTIKÉ METODY U SLUCHOVĚ POSTIŢENÝCH Diagnostika dětí se sluchovým postiţením probíhá většinou za pomocí standardizovaných testů určených pro intaktní populaci. „V takových testech dítě zákonitě selhává, působí jako dítě mentálně postiţené nebo jako dítě s pervazivní vývojovou poruchou.“ (Nováková, I., in Potměšil, M., 2012, s. 88) Autorka nabízí následující moţnosti testování dětí se sluchovým postiţením, jedná se o testy zaměřené zejména na oblast komunikace a porozumění: 260 cvičení pro děti raného věku – testy na vývojové úrovně v oblasti sebeobsluhy, vnímání, jemné a hrubé motoriky, řeči a myšlení. Pro děti ve věku 3-5 let. Diagnostika předškoláka je zaměřená na vývoj řeči, pro děti od 3 let verbálního věku. Heidelberský test vývoje řeči HSET – zaměřený na percepci a produkci mluvené řeči. Určen pro děti ve věku 4 aţ 9 let. Obrázkově-slovníková zkouška – kvantitativní zjišťování slovní zásoby. Dítě ve věku 5-7 let. 27

Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí – těţší test, kdy jsou dítěti z reproduktoru pouštěna slova a ono sleduje kartu s dvojicí obrázků. Po zaslechnutí slova ukáţe na daný obrázek. Zkouška fonetické analýzy a syntézy slov a zkouška sluchové diferenciace (Matějček) – porovnávání dvojce nesmyslných slov. Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová – Šmardová) – deset oblastí vývoje, hodnocení stavu řeči v jednotlivých rovinách. Diagnostiku je moţné modifikovat a pouţít pro děti se sluchovým postiţením. Společnost Cochlear prezentuje tzv. Integrované vývojové škály, které jsou určené přímo dětem se sluchovým postiţením. Zaměřuje se na sluchové vnímání, receptivní a expresivní řeč, mluvený projev, rozumovou úroveň a sociální schopnosti v oblasti komunikace. (Péčová, M., 2010) Tato škála, která zjišťuje aktuální úroveň dítěte, umoţňuje plánování následující rehabilitace. Tento materiál je určen nejen odborníkům, ale i rodičům, kteří mají dítě se sluchadly nebo s kochleárním implantátem. Společnost Med-el, která má také své zastoupení v ČR, disponuje s testovou baterií LittlEARS. Skládá se ze dvou částí, a to z dotazníku pro rodiče a deníku pro specialistu, kde je moţné vést administraci během celého uţívání baterie LittlEARS. Dotazník má 35 otázek, s výběrem odpovědí „ano“ – „ne“. Otázky sledují recepci a porozumění řeči, adekvátní reakce na řeč a zvukově slovní produkci u dětí se sluchadly nebo s kochleárním implantátem (www.medel.com). Ke zjišťování toho, jak dítě slyší a komunikuje, se v zahraničí pouţívá dotazník T.E.A.C.H. Získané informace mohou rodiče, pedagogové vyuţít pro představu o tom, jak dítě slyší v kaţdodenních situacích. Nápomocné mohou být i audiologovi, který můţe upravit intervenci mnohem cíleněji a více na míru dítěti se sluchovým postiţením (outcomes.nal.gov.au). Nově je do českého jazyka přeloţena Škála pro posouzení sluchového vnímání u kojenců a batolat IT-MAIS. Hodnotí vokalizaci dítěte, pohotovost dítěte vůči zvukům/upozorňování dítěte na zvuky a rozpoznání, rozlišení zvuku dítětem a přiřazování významu ke zdroji zvuku. Administrace je prováděna během rozhovoru s rodiči (www.sluchadlaprozivot.cz). Vhodným materiálem pro poznání úrovně expresivní sloţky řeči dítěte je vedení záţitkových deníkŧ. Při rozhovoru s dítětem nad deníkem zjistíme jeho slovní zásobu, i schopnost vyjadřování. Všimnout si můţeme i fluence řeči, jak dítě umí dýchat, zda se nesnaţí vše říci na jeden nádech nebo zda nedělá nádechy po slabikách apod. 28

V současné době je moţné pouţít i tzv. elektronický deník, kde rodiče zaznamenávají nová slova s datem, kdy dítě slovo vyslovilo a v jaké situaci. Na výslovnost se z počátku nezaměřuje. M. Šmídová (2010) uvádí, ţe při hodnocení inteligence se v USA pouţívá neverbální test UNIT, Wechslerova inteligenční škála pro děti (WISC-IV, v ČR je normovaná verze třetí). Pro neslyšící populaci jsou normalizované testy DAS-II a KABC-II. V České republice je moţné pouţít pro testování dětí se sluchovým postiţením Praţský dětský Wechsler – PDW, který byl v celorepublikovém šetření všech speciálně pedagogických center hodnocen jako zastaralý (www.ippp.cz). Kaufmanova hodnotící baterie pro děti – K-ABC – hodnocení inteligence a pohotovosti,

vhodný

pro

děti

se

speciálně

vzdělávacími

potřebami

(www.psychodiagnostikasro.cz). Z. Šedivá (2006) uvádí, ţe u většiny sluchově postiţených si lze všimnout některých symptomů doprovázející ADHD, dříve zvané LMD (lehká mozková dysfunkce). Upozorňuje na nacházení závaţné symptomatiky u dětí se sluchovým postiţením, které mají slyšící rodiče, a na shody symptomů ADHD s etiologií sluchové poruchy. K diagnostice ADHD je „[…] moţno pouţít standardizovaných metod, jakými jsou Kresba postavy, Test obkreslování, Kódování, Číselný čtverec apod.“ (Šedivá, Z., 2006, s. 17) Nestandardizované testy mohou být vytvořeny samotnými pedagogy, ale nemají obecnou platnost, protoţe nebyly zpracovány matematicko-statistickými metodami a není moţné je srovnat s normou. (Přinosilová, D., 2007) Diagnostika dětí se sluchovým postiţením uvádí tři nové termíny: věk 0B, věk 0D a věk 0K. Výklad pojetí termínu „věk 0“. Věk 0B = biologický věk, datum narození; věk 0D = diagnostický věk, datum určení diagnózy; věk 0K = věk, kdy byla sluchová vada kompenzována. (Potměšil, M., 2012) Znovu je tak myšleno na to, ţe dítě se sluchovým postiţením, které bylo diagnostikováno např. ve dvou letech jako těţce sluchově postiţené, nemůţe být srovnáváno s dítětem intaktním stejného věku. 3.3 OPATŘENÍ PO STANOVENÍ DIAGNÓZY Diagnostikování dítěte není jen pouze jeho zaškatulkování, zařazení do určité skupiny. Zároveň není ani definitivním ortelem, který není moţné změnit. Ideální je mít ke kaţdému dítěti individuální přístup a umoţnit mu rozvoj podle jeho schopností a

29

pozitivních zájmů. Kaţdý jedinec má nějaké slabé a silné stránky. Pokud se nám podaří ty silné stránky identifikovat, můţeme na nich stavět a mohou být nápomocné při reedukaci sluchu. Po stanovení diagnózy se určuje prognóza dalšího vývoje a přijímají se opatření, která vychází ze současného stavu dítěte. Nabízejí moţnost dalšího rozvoje dítěte a dosaţení lepších výsledků. Vţdy je důleţité realisticky zhodnotit kaţdého jedince a přihlédnout i k jeho aktuálnímu psychickému a fyzickému stavu, k volní sloţce jedince, případně k dalšímu postiţení. Diagnostické hodnocení nenáleţí jen lékařům, psychologům, ale i pedagog ve škole můţe podat podnět k zahájení diagnostického šetření. Vyučující ve škole provádí různá hodnocení. Jedním z nich je diagnostické hodnocení. „Tento pojem se překrývá s formativním hodnocením, speciálně se však zaměřuje na odhalení učebních obtíţí a problémů ţáků. Určité testy mohou slouţit pro odhalení konkrétních problémů a vést ke stanovení zvláštních vzdělávacích potřeb.“ (Kyriacou, Ch., 2012, s. 126) Výsledky hodnocení mohou rozhodovat i o tom, jestli bude dítě se sluchovým postiţením integrováno do běţné MŠ a později ZŠ. U těchto dětí je největším handicapem porozumění a řeč, která musí splňovat některá kritéria. „Po stránce obsahové by řeč měla být rozvinuta tak, aby se dítě mohlo zapojit přiměřeně do vyučování. Jistě je výhodné, je-li dítě sociabilní a lehce navazuje kontakty se spoluţáky.“ (Janotová, N., 1996, s. 24)

Shrnutí: Stanovení správné diagnózy je závislé na více činitelích. Začíná získáním vstupních informací na základě rodinné a osobní anamnézy, na kterou navazuje vlastní diagnostika. K diagnostikování dětí se sluchovým postiţením neexistuje v současné době mnoho materiálu, proto bývají tyto děti často hodnoceny testovými bateriemi, které jsou vyhotoveny pro děti intaktní. Při jejich uţití je nutná částečná modifikace. Výstupní poznatky o dítěti slouţí k navrhnutí postupu pro posílení slabších oblastí dítěte a dosaţení tak maximálního rozvoje osobnosti.

30

4 ÚROVEŇ SLUCHOVÉ PERCEPCE U DÍTĚTE S KOCHLEÁRNÍM IMPLANTÁTEM PŘEDŠKOLNÍHO A MLADŠÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU 4.1 VYMEZENÍ VÝZKUMNÝCH CÍLŦ A POPIS VÝZKUMNÝCH TECHNIK

Hlavní výzkumný cíl: Popis konkrétních oblastí v řečovém vývoji, ve kterých mají děti s kochleárním implantátem obtíţe. Dílčí výzkumný cíl: Vytvoření vlastní testové baterie. Formulace výzkumných tezí: T1: Neslyšící děti s KI, které mají neslyšící rodiče, budou mít ve výzkumu horší výsledky vzhledem k menší moţnosti uţívání českého jazyka. T2: Při diagnostikování a práci s dítětem se sluchovým postiţením je nutné volit pro kaţdý věk jiný stupeň obtíţnosti úkolů. T3: Slyšící osoby pracující s dětmi, přistupovaly k práci s dítětem s kochleárním implantátem bez obav. T4: Názor majoritní společnosti je, ţe dítě po implantaci nevyţaduje v oblasti porozumění jiný přístup, neţ dítě intaktní. Ke zmapování cílů a získání výstupních informací, byl proveden empirický výzkum. Ten se skládal ze tří částí. I. část Pozorování – nejen během celého testování bylo moţné sledovat projev dítěte. Děti byly ve většině případů přítomné i u rozhovoru s rodiči (vţdy zastoupeni maminkou) nebo prarodiči (babička). Strukturovaný rozhovor – celkem devatenáct otevřených otázek dotazujících se na zjištění sluchové vady u dítěte, přijetí této skutečnosti, následné zajištění sluchadel a období kolem implantace a po ní. Na dotazy odpovídaly maminky a v jednom případě babička. II. část Test – pokud mělo být cílem pojmenování obtíţných oblastí ve sluchové percepci dětí s kochleárním implantátem, bylo nutné vytvořit materiál, který bude zaměřený zejména na český jazyk, porozumění, ale i na další části, jako je zraková percepce,

31

logické myšlení a další. Za tímto účelem byla sestavena testová baterie pro děti ve věku pět aţ jedenáct let (tedy pro všechny děti, které se účastnily výzkumu). Vyuţito bylo některých jiţ stávajících materiálů, které jsou běţně dostupné v médiích. Tyto materiály byly kombinovány s nově vytvořenými a vzniklo celkem šest zkoumaných oblastí, subtestů, které je moţné pouţít i jednotlivě. III. část Dotazník – uzavřené otázky, které byly určeny osobám pracujícím s dětmi, které byly součástí výzkumu. Jednalo se o trenéry, pedagogy běţné ZŠ a pedagogy volnočasových aktivit. Byl předpoklad, ţe tito lidé většinou nemají zkušenost s dítětem se sluchovým postiţením, a proto mohli lépe pojmenovat to, co je překvapilo v práci s těmito dětmi. Vyhodnocení dotazníku proběhlo pomocí univariační analýzy, data byla zpracována do grafů.

4.2 DESKRIPCE VÝZKUMNÉHO VZORKU Výzkumu se zúčastnilo celkem 6 dětí (5 chlapců a 1 dívka), kdy nejmladšímu dítěti bylo pět let a nejstaršímu jedenáct let. Jednalo se o ročníky 2004 aţ 2009 s tím, ţe z kaţdého ročníku bylo právě jedno dítě. Všechny děti jsou uţivateli KI. Kromě nejmladšího dítěte, všechny jiţ zahájily povinnou školní docházku na běţné základní škole. Tři děti měly slyšící rodiče i nejbliţší rodinu, dvě děti měly rodiče neslyšící, jedno dítě mělo maminku se sluchovým postiţením. Čtyři děti byly z Kraje Vysočina a dvě děti z Jihomoravského kraje. Děti se narodily ve třech porodnicích, dvě se nachází v Jihomoravském kraji, jedna v Kraji Vysočina. Veškeré získané informace jsou vedeny anonymně z důvodu ochrany osobních údajů. I. část – pozorování, rozhovor s rodinnými příslušníky DÍTĚ A chlapec (leden 2007) diagnóza: praktická hluchota

32

V období kolem 6. měsíce si začala maminka všímat, ţe chlapec nic neopakuje, nereaguje na své jméno. To, ţe ho nevzbudil hluk, nebrala rodina váţně, hluk nevzbudil ani staršího syna, který je slyšící. Jsou podle rodičů oba dva spáči. Navštívili spolu pediatra a ten je odeslal na ušní oddělení. Z ORL byli dále odkázáni na specializované pracoviště do Brna. Zde lékař provedl BERA vyšetření s tím, ţe na levém uchu byla reakce na 90-100 dB, pravé ucho bez reakce. Nabídl rodičům sluchadla, rodiče si vybrali sluchadla v cenové hladině jedno za 16 000 Kč. Sluchadla chlapec dostal asi měsíc po vyšetření. Sluchadla chlapec přijal velice dobře, nesundával si je. Matka s babičkou začaly navštěvovat kurzy znakového jazyka, otec a starší syn se znakový jazyk učili aţ od nich doma. Všichni pak na syna znakovali. Od lékaře rodiče obdrţeli kontakt do SPC v Brně. Paní logopedka působící v tomto SPC rodinu velice podporovala. Do chlapcových tří let jezdily pracovnice SPC Brno do rodiny kaţdých 14 dní. Rodiče neví přesně, co způsobilo u chlapce sluchovou vadu, domnívají se, ţe pravděpodobně genetická vada, krev brali lékaři pouze synovi a matce. V případě, ţe by plánovali další dítě, bylo jim doporučeno kontaktovat genetickou poradnu. Chlapec prospíval velmi dobře i se sluchadly, ve 2 letech říkal máma, táta, reagoval na pokyny, ale ošetřující lékař naznal, ţe by rozvoj chlapce po řečové stránce dál nepokračoval, a doporučil kochleární implantát. Rodiče absolvovali kurz při SUKI, kde byli rodiče s dětmi, které jsou kandidáty na kochleární implantát. Klinická logopedka z Centra kochleárních implantací se podivovala nad tím, ţe chlapec dosud nebyl implantován. Matka byla zpočátku smutná z moţnosti implantace, viděla vývoj se sluchadly a domnívala se, ţe by tato pomůcka mohla stačit. Otec naopak tvrdil, ţe od začátku doufal a věřil v implantát. Kolečko po všech nutných vyšetřeních před kochleární implantací absolvovali na podzim 2009 ve FN Motol. Bylo indikováno i odstranění nosní mandle. Z důvodu nachlazení chlapce nebylo moţné ji provést a maminka se synem museli být přijati k hospitalizaci ještě jednou. Samotná implantace byla provedena 14. prosince 2009. Velmi brzy po implantaci a nasazení vnější části implantátu si rodiče všimli, ţe syn velice dobře rozumí, a to i bez pomoci odezíráním. Do dnešního dne si rodina někdy pomáhá znaky, zejména pokud nemá syn nasazen kochleární implantát např. u bazénu. Rodiče si všimli, ţe syn také velice dobře odezírá. Právě při koupání, kdyţ se na něco ptá a třeba otec odpoví, zopakuje po něm, co řekl. Od podzimu 2012 začal hrát fotbal. Rodiče uvidí, jak to bude moţné dál. Chlapec byl v lednu 2013 u zápisu do běţné základní školy a od září 2013 nastoupil do školy v místě 33

bydliště. Ve třídě bylo 7 dětí. Rodiče neţádali o odklad školní docházky ani o osobního asistenta. Chlapec bez problémů ukončil 1. třídu, v současné době absolvuje 2. ročník základního vzdělávání. V prvním pololetí měl na vysvědčení samé jedničky, i kdyţ podle maminky český jazyk byl spíše na známku o stupeň horší. DÍTĚ B chlapec (leden 2008) diagnóza: oboustranná praktická hluchota

Chlapec se narodil jako druhé dítě do slyšící rodiny. Matka chlapce si v 8. měsíci věku dítěte všimla, ţe dítě neopakuje ţádné slabiky. Uţ si přesně nepamatovala, jak to bylo u prvorozeného syna, ale zdálo se jí, ţe by syn měl jiţ touto dobou slabiky pouţívat. Vzala hrnec a vařečku stoupla si za syna, a kdyţ si zrovna hrál s nějakou hračkou, zkusila několikrát do hrnce vařečkou udeřit. Reakce syna nebyla ţádná, dál byl zaujat svojí hrou. Po tomto zjištění matka sdělila manţelovi svoje podezření na nedoslýchavost u syna. Manţel tomu nevěřil. Matka přesto navštívila pediatričku. Ta vyzkoušela sluch chlapce tím, ţe stála za ním a střídavě na levé a na pravé ucho pískala dětskou hračkou. Chlapcovy reakce označila jako nejisté a doporučila ORL vyšetření. Lékařka na ORL provedla vyšetření středního ucha, ale jen v rámci svých dostupných moţností. Zatelefonovala kolegovi do nemocnice v Havlíčkově Brodě a poţádala ho o termín na vyšetření OAE. Na tomto vyšetření se rodiče nedozvěděli přesný výsledek, matka si vzpomíná, jak lékař mlčel, aţ nakonec řekl, ţe problém bude ve vnitřním uchu, ale ţe přesně neví jaký. Dále ať si naleznou rodiče telefonické spojení do FN Motol a tam se objednají na podrobnější vyšetření. Na vyšetření v Motole se zjistilo u chlapce velmi těţké poškození sluchu – praktická hluchota. Lékař doporučil kochleární implantát, zároveň informoval o sluchadlech a o Centru kochleárních implantací v Praze U Mrázovky. Zde nabídli rodičům moţnost návštěvy u psychologa nebo setkání s některými z rodičů jiţ odoperovaných dětí. Rodiče ani jednu moţnost nevyuţili. Matka začala navštěvovat kurzy znakového jazyka při Unii neslyšících a zároveň začali se synem docházet do Svazu neslyšících a nedoslýchavých, kde se právě otevíral klub pro neslyšící děti. Chlapec nosil sluchadla určena pro nejtěţší ztráty sluchu a oproti

34

období bez sluchadel byl patrný rozdíl v tom, ţe reagoval na velmi silné zvukové podněty. Zhruba za 7 měsíců byl pozván na celkové vyšetření do Prahy. Vyšetření obsahovalo vyšetření BERA, TOAE, neurologické vyšetření, oční a genetické vyšetření. Chlapec byl implantován v říjnu 2009. Implantát a předtím i sluchadla přijal chlapec bez problémů. Chlapec byl integrován v běţné mateřské škole v místě bydliště. Docházel jednou za 14 dní na logopedii do SPC v místě bydliště a jedenkrát za 14 dní ke klinické logopedce. V 6 letech ukončila paní logopedka jeho hlasovou nápravu s tím, ţe jiţ správně vyslovuje všechny hlásky. Zároveň přestal docházet do SPC, se kterým rodiče spolupracují pouze z důvodu vytvoření individuálního vzdělávacího plánu a řešení případných problémů ve škole, které by měli přímou souvislost se sluchovým postiţením. Chlapec s matkou navštěvovali jeden rok krouţek hraní na zobcovou flétnu. Další školní rok jiţ ve hraní nepokračovali. Důvodem podle matky byl zejména malý zájem syna o hru. Syn je temperamentní a „ţivější“ dítě. Na přání otce začal hrát fotbal, později změnil sportovní zaměření na tenis. Hře se věnuje druhým rokem. V září 2014 nastoupil do běţné ZŠ. Ve třídě je celkem 23 dětí. Ve škole je paní třídní učitelkou i paní druţinářkou hodnocen jako hlučnější, mluví hodně hlasitě. Ve výuce absolvuje vše stejně jako ostatní děti, bývá paní učitelkou chválen za matematiku. Mívá od ní v sešitě poznámky, ţe zadané příklady vypočítal jako první. V českém jazyce vše prozatím vypadá v pořádku, dělá stejná cvičení jako ostatní, píše se třídou diktáty. Problémy ve škole rodiče očekávají např. při probírání párových souhlásek typu: lev lef, ţloutky – ţloudky apod. Obavu mají, jak zvládne ve vyšších ročnících předměty, které budou klást větší důraz na mechanickou paměť, např. dějepis, kde se můţe ukázat slabší slovní zásoba a problémy s porozuměním. V jeho řeči se někdy vyskytují záměny slov, které nejsou významově shodné, ale začínají podobnými hláskami. Rodiče popisovali, ţe kdyţ byl syn menší a dostal na večeři krupičnou kaši, reagoval slovy: „Mňam kaštánek“. Nyní párkrát zaměnil slovo „šampón“ a řekl „šampáňo“. Ani v jednom případě se nezarazí, ale pokračuje dál v hovoru. Rodiče ho nejčastěji upozorňují na nesprávné předloţky. Problematickou vidí chlapcovu plynulost řeči. Nejvíce je moţné si toho všimnout při vyprávění nebo nyní ve škole při recitaci básně.

35

DÍTĚ C dívka (leden 2004) diagnóza: oboustranná praktická hluchota

Děvče se narodilo neslyšícím rodičům. Maminka je neslyšící, tatínek má zbytky sluchu. Oba dva uţívají znakový jazyk jako svůj mateřský jazyk. Jejich rodiče (dívčiny prarodiče) jsou slyšící, maminka má starší sestru, která má těţké sluchové postiţení, a mladší sestru, která je slyšící. Dívka se narodila v porodnici v Havlíčkově Brodě, kde ţádné vyšetření sluchu neproběhlo. Sami rodiče vyšetření sluchu dcery stále odkládali z obavy, jaký bude výsledek. Ve třech letech dítěte za částečného apelování babičky rodiče nechali dítě vyšetřit. Babička uvádí, ţe informace, ţe dítě neslyší, byla rodičům sdělena velmi neprofesionálně. Genetické vyšetření prokázalo mutaci genu GJB2 pro connexin 26. V nemocnici v místě bydliště bylo rodičům sděleno, aby se ohledně přidělení sluchadel zařídili sami. Babička, která je profesí tlumočnice do znakového jazyka, všude rodiče doprovázela, a i kdyţ tatínek děvčete částečně se sluchadly rozumí, tlumočila dceři a zeťovi do znakového jazyka. Zorganizovala cestu do Prahy do Centra kochleárních implantací u dětí s cílem získat pro vnučku implantát. Jelikoţ se babička celý ţivot pohybuje mezi neslyšícími, má s nimi osobní zkušenosti, přemlouvala dceru a zetě k implantaci. Argumentovala „lepším ţivotem pro dítě“. Tatínek byl zpočátku proti implantaci. Holčička nosila půl roku sluchadla. Se sluchadly nebyla ţádná větší reakce, moţná na větší zvuky. První slova se objevila aţ s implantátem. Řeč se vyvíjela rychle. Děvče navštěvovalo od tří let běţnou mateřskou školu, poté nastoupilo s odkladem do běţné ZŠ. Mělo v první třídě asistenta. V současné době navštěvuje 4. třídu, ve které je 18 dětí. Navštěvuje krouţek keramiky a hraje divadlo.

36

DÍTĚ D chlapec (březen 2005) diagnóza: oboustranná praktická hluchota Jedná se o sourozence dítěte C. Rodiče nechali sestře vyšetřit sluch v jejích 3 letech věku. Zároveň nechali vyšetřit chlapce, kterému byly 2 roky. Implantován byl po 6 měsících uţívání sluchadel. Se sluchadly neměl ţádnou reakci na okolní zvuky. Navštěvoval běţnou MŠ. Řeč se u něj začala vyvíjet rychle. Obtíţe mu činí měkké slabiky di, ti, ni. Stejně jako jeho sestra měl v první třídě běţné ZŠ osobního asistenta. Rodiče by uvítali osobní asistenci pro své děti i ve vyšších ročnících. Pokud nerozumí nějakému novému pojmu ze školy, slovo doma vysvětlí babička, která chlapci (i jeho sestře) pomáhá znakem pro daný pojem. Chlapec chodí do běţné ZŠ. Školní docházku začal plnit o rok později je ve třídě malotřídního typu. V současnosti je ve třetím ročníku, který je spojen s ročníkem pátým. Ve třídě je celkem 17 dětí. Ve volném čase hraje divadlo a chodí na keramiku. Líbí se mu tanec a rád by se mu věnoval. DÍTĚ E chlapec (květen 2006) diagnóza: Pendredův syndrom Chlapec se narodil z prvního těhotenství matky. Oba rodiče jsou zdraví. Těhotenství i porod byly bezproblémové. Do 18 měsíců věku se chlapec vyvíjel zcela v normě, včetně řečového vývoje, kdy začal uţívat dvouslovné věty např.: „Babi ham. Táta pá.“ apod. Chlapec reagoval na zavolání, na zvukové hračky, zapojoval se do říkanek i do písniček. Později chlapec prodělal komplikovaný zápal plic a začal se chovat nestandardně. To se projevovalo tak, ţe přestával mluvit, nereagoval na jméno, byl zlostný. Matka chlapce se po poradě s dětskou lékařkou dohodla na odeslání dítěte k vyšetření sluchu. Na ORL pracovišti bylo chlapci v necelých dvou letech věku diagnostikováno těţké postiţení sluchu.

37

Od dvou let začal uţívat sluchadla značky WIDEX Inteo. Sluchadla nosil půl roku oboustranně. Uţíval citoslovce, jedno aţ dvouslabičná slova, rodiče se domnívají, ţe i díky nadání pro odezírání. Před třetími narozeninami se stal kandidátem na kochleární implantát. U chlapce a rodičů bylo provedeno genetické vyšetření, kterým byl objasněn důvod sluchového postiţení u chlapce, a tím byl Pendredův syndrom. V té době komunikoval znakovým jazykem, vyprávěl krátký příběh, ovládal několik říkanek ve znaku, rozuměl delšímu vyprávění, sledoval znakovanou pohádku, vědomě "lhal", pochopil vtip. Chlapci se věnovala především matka, i kdyţ širší rodina projevovala snahu naučit se znakový jazyk, stále převládala obava z komunikace s dítětem se sluchovým postiţením. Přínosem byla pro rodinu „chůva“, která studovala speciální pedagogiku na PDF MU. Tato studentka byla půl roku i chlapcova asistentka ve škole, v současné době ji z časových důvodů nahradila asistentka jiná. Implantace proběhla v listopadu 2009. Chlapec uţívá implantát a sluchadlo. Po CI a rozvoji mluvené řeči se výrazně zvýšil podíl ostatních členů rodiny na péči. Dítě běţně vyzvedávala ze školky a nyní ze školy babička, která s ním dochází na logopedii. S otcem chlapec zvládá všechny aktivity včetně delších výletů. Od tří let se účastní školek v přírodě bez rodičů, na letní tábory jezdí s otcem, který je vedoucím jiného oddílu a syna spíše "jistí" zpovzdálí. V současné době je chlapec ţákem druhé třídy běţné ZŠ.

DÍTĚ F chlapec (listopad 2009) diagnóza: praktická hluchota U chlapce, který se narodil jako prvorozené dítě, byl po porodu proveden novorozenecký screening. Výsledek ukazoval na sluchové postiţení. Zdravotnický personál rodiče nejprve uklidňoval, ţe negativní výsledek můţe být v důsledku zbytku plodové vody v uších. Maminka dítěte má získané sluchové postiţení, v dětství trpěla na časté záněty středního ucha. V současné době na jedno ucho neslyší vůbec, na druhém nosí sluchadlo. 38

Chlapci byl vícekrát (maminka uvádí 4x) proveden rescreening a následně byli rodiče odkázání na FN Motol. Rodina dostala termín na vyšetření aţ za 3 měsíce. Po potvrzení těţké sluchové vady rodiče zakoupili výkonná sluchadla Widex Inteo. Chlapec začal nosit sluchadla v sedmi měsících. Nosil je kaţdý den, ale ne celodenně (zhruba čtyři hodiny). Sluchadla si sundával. Se sluchadly nezaznamenali u chlapce ţádné reakce na zvuk, ţádné zlepšení. U rodičů bylo provedeno genetické vyšetření, které prokázalo mutaci genu pro connexin 26. Chlapec byl schválen implantační komisí a v 16 měsících věku byl operován. Podle rodičů si na první slabiky u chlapce museli dlouho počkat. Objevily se 3 měsíce po implantaci. Dlouho trvalo, neţ se jejich syn naučil slovo táta, s tímto slovem měl potíţe. Maminka hodnotí svého syna jako hyperaktivního a v poslední době jako zlobivějšího. Řeč chlapce je méně srozumitelná, některým slovům nerozumí ani maminka. Dochází se synem k paní logopedce v SPC. Chlapec navštěvuje v současné době školku při SPC. Do loňského školního roku byl ve třídě pro děti s kombinovanými vadami, kde byly zejména děti s poruchou autistického spektra. Od letošního roku je ve třídě, kde jsou zejména děti se zrakovým postiţením. V této třídě je jedna paní učitelka a 10 dětí. Vzhledem k tomu, ţe syn má sluchové postiţení, je narozený koncem roku a zároveň je i menšího vzrůstu, rodiče jsou spíše nakloněni k odkladu školní docházky.

4.3 ZPRACOVÁNÍ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ A INTERPRETACE JEHO VÝSLEDKŦ

Následující kapitola je rozdělena na tři části. V části I. je veden rozhovor s rodinnými příslušníky dětí s kochleárním implantátem, v části II. byla pouţita testová baterie a ve III. části byl vyuţit dotazník jako nástroj ke zjištění případných obav a k těţší schopnosti porozumění u dětí s kochleárním implantátem z pohledu intaktní osoby. I. část – rozhovory s rodinnými příslušníky V celkem devatenácti otevřených otázkách odpovídali formou rozhovoru nejbliţší rodinní příslušníci na otázky rekapitulující období od zjištění sluchového postiţení u 39

dítěte, přes vyrovnání se s touto skutečností, aţ ke kochleární implantaci. Na dotazy odpovídaly maminky a babička. Rozhovor je většinou zaznamenán formou přímé řeči a je dotazovanou stranou schválen k této interpretaci. 1. Je ve zprávě z nemocnice nebo v prŧkazce dítěte napsáno, ţe byl proveden screening sluchu? S jakým výsledkem? A: „U nás je uvedeno, ţe byl sluch zkontrolován a ţe je v pořádku. Screening prováděn nebyl.“ B: „V průkazce je odškrtnuto, ţe byl proveden screening sluchu. Výsledek není zapsán. Takţe pravděpodobně sluch v pořádku.“ C+D: „V době, kdy se děti narodily, se nedělalo ţádné vyšetření sluchu.“ E: „Screening sluchu se v době jeho narození v námi zvolené porodnici neprováděl.“ F: „Screening sluchu byl proveden po porodu. Bylo podezření na poškození sluchu.“

2. Napadlo Vás, ţe by se mohlo jednat u dítěte i o jiné postiţení? A: „Matka měla obavy, ţe ke sluchu bude ještě třeba vada zraku.“ B: „Matku napadlo mentální postiţení.“ C+D: „Oba dva jsme neslyšící, doufali jsme, ţe ne, jiné postiţení nás nenapadlo.“ E: „Rodiče si mysleli, ţe by mohlo jít o mentální postiţení.“ F: „Maminka má sama sluchové postiţení, měla obavu, ţe syn bude mít také sluchové postiţení.“

3. Vyskytuje se u někoho z rodiny i po několik generací zpátky sluchové postiţení? A: „Ne, co je rodině známo.“ B: „Chlapcova otce bratranec nosí sluchadla. Pravděpodobně o 3 generace zpět byl v rodině neslyšící muţ.“ C+D: „Ne, pouze my dva, naši rodiče a prarodiče jsou slyšící.“ E: „V rodině se ţádné sluchové postiţení kromě stařecké nedoslýchavosti nevyskytuje.“ F: „Maminka má ‚jednostrannou hluchotu‘, na druhém ucho nosí sluchadlo.“

4. Kdo z rodiny Vám byl nejvíce oporou? A: „Manţel.“

40

B: „Manţel, ale hlavně jsem se s tím musela srovnat sama.“ C+D: „Babička (matka matky dětí, pozn. autorky) a já sama sobě oporou (matka dětí, pozn. autorky).“ E: „Matka dítěte uvedla jako největší oporu svoji sestru.“ F: „Partner.“

5. Mělo zjištění skutečnosti, ţe Vaše dítě má postiţení, nějaký vliv na partnerský vztah? A: „Potřebovali jsme to vstřebat kaţdý po svém, a pak to nějak společně vyřešit. Ale náš vztah to nenarušilo.“ B: „My jsme se doma častěji hádali, já (matka, pozn. autorky) jsem byla nervózní, ubrečená a pořád jsem o tom chtěla mluvit. Manţel ne.“ C+D: „Ne, počítali jsme s tím.“ E: „Byla to zkouška, náš vztah to zocelilo.“ F: „Partner se trochu uzavřel, nechtěl o tom mluvit.“

6. Kdo nebo která instituce Vám nejvíce pomohli? A: „SPC v Brně, paní logopedka.“ B: „Ze začátku pracoviště Centra kochleárních implantaci v Praze, později paní logopedka v SPC Jihlava.“ C+D: „Svaz neslyšících, kontaktování a spolupráce s firmou Siemens.“ E: „SPC Brno, paní logopedka a středisko rané péče Tamtam.“ F: „Chlapec měl v necelém půl roce věku úraz. Ošetřující lékařka dala rodičům kontakt na ranou péči Tamtam. Poté dva roky spolupráce s brněnským Tamtamem.“

7. Nabízeli vám v Praze v CKID pomoc psychologa? Vyuţili jste ji? A: „Nepamatuji se. Pravděpodobně nabízeli, ale nevyuţili jsme ji.“ B: „Nabízeli, ale tuto moţnost jsme nevyuţili.“ C+D: „Nabízeli, nevyuţili.“ E: „Nenabízeli, nevyuţili.“ F: „Nenabídli, jen v Tamtamu se ptali, jak to zvládám.“

41

8. Co povaţujete za největší problém u dětí se sluchovým postiţením? A: „Potíţe s komunikací ve společnosti, sběr informací. Orientace např. na ulici.“ B: „Potíţe s gramatikou českého jazyka, hlučnost dítěte. Častá výměna baterií. U implantovaných jsou redukované moţnosti ve sportu.“ C+D: „Nedostatečná informovanost ohledně ceny a toho, co se ještě musí koupit. Omezené moţnosti ve výběru sportu.“ E: „Nedostatek komunikačních příleţitostí.“ F: „Komunikace na dálku.“

9. Kdo Vám řekl, kde hledat návaznou pomoc při zjištění sluchové vady (např. o SPC)? A: „Hned při prvním vyšetření rodiče informoval lékař o SPC. Dal na výběr mezi Brnem a Ivančicemi. Pracovnice přijely do rodiny a vysvětlily, jak bude probíhat následná spolupráce rodiny a SPC, jak s dítětem komunikovat, cvičit apod.“ B: „Matka si nepamatuje, ţe by ji někdo z lékařů informoval. Později, kdyţ docházela do Svazu neslyšících, dozvěděla se tam o místním SPC.“ C+D: „Babička uvádí, ţe rodiče dostali od lékaře příkaz, aby vyhledali pomoc.“ E: Lékař předal kontakt na maminku dítěte do brněnského SPC, a ti jí během týdne kontaktovali. Tamtam si vyhledala maminka sama a napsala do střediska e-mail. F: Maminka věděla o Tamtamu.

10. Navštívili jste po implantaci i lékaře z ORL v místě bydliště? Pokud ano, jak reagoval na implantát? A: „Oba kluci celkem trpěli na zánět středního ucha a kaţdou chvíli jsme jezdili na ORL píchat uši. Takţe jsme tam byli několikrát i s implantátem. Náš ošetřující lékař měl celkem přehled. Věděl, o co jde, ptal se na různé věci a měl zájem. Jenţe pak se pan doktor odstěhoval, a byl tam místo něho takový starší pan doktor, který se nás ptal, jestli si myslíme, ţe kdyţ má na tom bolavém uchu ten implantát, jestli mu ho můţe píchnout.“ B: „My jsme po implantaci šli na ušní oddělení. Uţ si tedy nepamatuji proč, ale bylo to čerstvě po operaci, a syn neměl ještě nasazenou vnější část implantátu. A pan doktor se mě zeptal, jestli mám pocit, ţe teď líp slyší. Prvně mně tzv. spadla brada, a pak jsem mu řekla, ţe teď slyší hůř, protoţe nosí jen jedno sluchadlo, a na tom implantovaným oušku zatím neslyší, kdyţ nemá tu vnější část. Podruhé šel syn jako doprovod se starším synem a paní doktorka říkala sestřičkám, aby se podívaly, ţe takhle vypadá sluchadlo Baha.“ C+D: „Dcera měla v 5 letech úraz, spadla z houpačky zrovna na implantované ouško. Manţel dovezl dceru do nemocnice na ORL a tam se divili co to má v uchu za ‚dráty‘ a 42

chtěli je tahat ven. Do toho manţel volal mé mamce a ta chtěla k telefonu ošetřujícího lékaře, na kterého téměř křičela, ať na nic nešahá nebo implantát zničí. Poté jsme dceru odvezli do motolské nemocnice.“ E: Chlapec měl zánět středouší a ošetřil ho lékař specialista. F: Rodiče navštívili lékaře z ORL ambulance v místě bydliště, ale pouze před implantací. Chtěli pro syna sluchadla, a lékař jim doporučil lékaře specialistu.

11. Splnil/nesplnil kochleární implantát Vaše očekávání nebo dokonce překročil? A: „Při vyplnění ankety před operací sdělil pan docent, ţe máme vysoké nároky na kochleární implantát. Ovšem syn i telefonuje. Takţe naše očekávání splnil.“ B: „Před implantací nám zaslala psycholoţka CKID dotazník, který se vztahoval k tomu, co očekáváme od implantátu. Později volala matce, ţe čte vyplněný dotazník a ţe máme příliš velké očekávání, ať vyplníme dotazník znovu. Přesto naše představy odpovídají skutečnosti a v podstatě původním představám.“ C+D: „Sluchadlo by nikdy nedokázalo to, co kochleární implantát, ţe to nebude 100%, jsme věděli, jen zjišťujeme, co děti nezvládnou, ale dá se říci, ţe splňuje naše očekávání.“ E: „V tohle jsme doufali.“ F: „Malý zázrak.“

12. Vaše slovní zásoba ve znakovém jazyce je….? A: „Na dobré úrovni, navštěvovala jsem čtyři roky kurz znakového jazyka.“

B: „20 pasivních slov, 8 aktivních.“ C+D: „Znakový jazyk je náš rodný jazyk.“ E: Maminka: „Nespočitatelná.“ Otec chlapce ovládá zhruba 40 znaků. F: Maminka cca 50 znaků, tatínek 10 znaků, zbytek rodiny neovládá ţádný znak.

13. Po kochleární implantaci: dále pouţíváte znaky ve stejné úrovni jako mluvenou řeč, doplňujete znaky řeč, znaky uţíváte jen, kdyţ nemáte implantát nebo vŧbec „neznakujete“? A: „Po implantaci jsme mluvili i znakovali, nyní jiţ znakujeme velmi málo, např. kdyţ je syn ve vaně nebo ráno vstává. Spíše však odezírá.“ B: „Vůbec neznakujeme.“ C+D: „My s manţelem na děti dál znakujeme, zbytek rodiny pouţívá mluvenou řeč.“

43

E: Rodiče pouţívají znakový jazyk jen, kdyţ syn nemá implantát. Chlapec znakuje také při návštěvě školky v SPC a potká tam kamaráda. Znakový jazyk pouţívá, i kdyţ domů přijde neslyšící návštěva, ale to uţ trochu s ostychem. F: Chlapec mluví, i kdyţ nemá implantát, rodina pouţívá v tomto případě tak 2-3 znaky.

14. Navštěvovala jste (matka dítěte) kurzy znakového jazyka? Pokud ano, jak dlouho? A: „Ano, celkem čtyři roky.“ B: „Ano, jeden rok“. C+D: viz odpověď z otázky č. 12 E: ČUN v Brně, kurzy v SPC Brno, v současné době maminka dítěte spolupracuje s Ateliérem výchovné dramatiky Neslyšících na JAMU. F: Matka si pořídila učebnici a učila se sama.

15. Mŧţete posoudit schopnost Vašeho dítěte odezírat? A: „Známá slova odezírá dobře. Já (matka, pozn. autorky) se ale přikláním spíše k tomu, ţe pokud nerozumí – nedokáţe odezřít, pouţiji znak.“ B: „Spoléháme na ni, pokud nemá syn implantát. Hodnotíme ji jako velmi dobrou.“ C+D: „Dobrá, postupně je u nás odezírání na ústupu, děti se snaţí informace získat hlavně sluchem.“ E: „Velmi dobrá.“ F: „Občas nějaké slovo pochytí.“

16. Co jste mohli udělat jinak? A: „Myslíme si, ţe mohl být syn implantován dřív. Mohli jsme více cvičit – rehabilitovat.“ B: „Moţná si šlo všimnout toho, ţe něco není v pořádku dřív. Pouţívat více znaky.“ C+D: „Nechat děti dříve vyšetřit.“ E: „Dříve kontaktovat FN Motol.“ F: Matka chlapce by nic neměnila, moţná by se více věnovali logopedii.

44

17. Za jak dlouho od vyšetření u lékaře jste dostali první sluchadla? A: „Do měsíce.“ B: „Za 14 dní.“ C+D: „Obě dvě děti zhruba 3 měsíce po zjištění diagnózy.“ E: „Za 14 dní.“ F: Lékaři potvrdili v šesti měsících věku sluchové postiţení. Sluchadla byla přidělena o měsíc později.

18. Jak dlouho je dítě nosilo, neţ bylo implantováno? A: „Dva a půl roku.“ B: „1 rok.“ C+D: „6 měsíců.“ E: „1 a půl roku a na neimplantovaném uchu je nosí dodnes.“ F: „Půl roku, nenosil je celodenně, sundával je.“

19. Provozuje syn/dcera nějaký kontaktní sport, kde mŧţe dojít k poškození implantátu? A: „Syn začal chodit na fotbal. Uvidíme, jak to půjde dál. Zatím nepouţívá ochrannou helmu.“ B: „Hraje tenis.“ C+D: „Ne.“ E: „Syn hraje florbal, házenou, chodí plavat a bruslit, věnuje se i atletice. Při kontaktních sportech pouţívá ragbyovou helmu.“ Maminka se domnívá, ţe mnohem větší vliv na poškození implantátu má pocení. F: „Ne, zatím ne. Máme obavu z úrazu hlavy. Rád jezdí na dětské motorce.“

45

II. část – vyhodnocení testové baterie, vytvořené pro účely tohoto výzkumného šetření. HODNOCENÍ TESTOVÁNÍ Dítě A Věk: 7 let a 10 měsíců GRAMATIKA Skloňování a pády – rychlá, bezchybná práce. Synonyma, homonyma, antonyma – obtíţnější se zdála homonyma, chlapec nenašel k pěti slovům jejich druhý význam, problém se slovem „houba“ po kaţdém úkolu, který byl dokončen, se doplňovalo i to co nevěděl. Význam houby na umývání i po vysvětlení neznal. Ostatní úkoly zvládal sviţně. Předloţky – jedna jediná nepřesnost, jinak vše v pořádku. SLUCHOVÉ A ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ Rýmy – nejdéle vysvětlováno. Několikrát vráceno a děláno „kolečko“ po obrázcích, neţ to dal chlapec dohromady. Pak uţ bezchybné. Tento materiál je pouţit z časopisu pro předškolní děti, přesto se později ukázal jako jeden z nejobtíţnějších pro děti se sluchovým postiţením. Úkol na vymýšlení věty, chlapec špatně pochopil. Hledal třetí slovo do rýmu. Vytvořil skupinu: míček-klíček-chlapeček. Sluchová a zraková diferenciace, hledání v textu – vše v pořádku. LOGICKÉ MYŠLENÍ Skupiny, Logico cvičení (skupiny, správná skupina, doplň řadu, tvoření slov) – tato cvičení byla 100% splněna, bez chyb. POROZUMĚNÍ Slovní zásoba, zdrobněliny – správně.

46

Text je poměrně náročný, vyţadující velké soustředění. Jedna chyba je výborný výsledek. Písnička ho nebavila, nechtěl ji ani doposlouchat. Nakonec nevěděl, o čem byla. Pokyny – „Dej si ruce v bok,“ nevěděl. Ostatní správně. SLUCHOVÁ PAMĚŤ Sluchová paměť – 7 slov z 10. Závěr: Chlapci se zdálo testování dlouhé, jako ostatně později všem dětem. Bylo vidět, ţe nechce ţádné úkoly dělat. Maminka mu musela něco slíbit. Pracoval poměrně lehce, u některých úkolů více přemýšlel, soustředění na to, co odpoví. Byla u něj patrná velká snaha splnit a vědět, co je po něm ţádáno, být dobrý. Zkoušce byla přítomna maminka. Celkově toto byla nejlépe odvedená práce. Chlapci se velmi věnuje maminka, pravidelně dělali a dělají logopedii. Od zjištění sluchové vady aţ do první třídy vedla maminka synovi záţitkový deník. Chlapec má staršího bratra, kterého je moţné brát jako vzor a jeho „tahouna“. Maximální počet bodŧ je 194. Chlapec získal 175 bodů.

Dítě B Věk: 6 let a 10 měsíců GRAMATIKA Skloňování a pády – jedna chyba, skloňování „sedm očích“. Synonyma – u tří slov vytvořil jako druhé slovo zdrobnělinu – dům-domeček, holkaholčička, kluk-kluček. Homonyma – při dotazu: „Co je to houba?“ byla odpověď: „Jídlo“. „A ještě?“ „Jedlá a nepoţivatelná.“ Chlapec rozvíjel a vysvětloval pouze jeden význam slova, na druhý nepřišel. U slova raketa u druhého významu byla odpověď: „Palička na tenis.“ Úsměvná odpověď, v pořádku.

47

Antonyma – téměř polovina odpovědí byla chybně. Hloupý - hodný, černý - modrý, tlustý - široký, smích-smutný. Předloţky – neznal výraz „podpaţí“. SLUCHOVÉ A ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ Rýmy – vypracování delší dobu. Obrázek vločky, chlapec pojmenoval „sněţka“, nenapadnul ho výraz pro les, říkal „stromečky“. Tato slova byla napovězena. U rýmovaných vět nerozuměl zadání, nevěděl, co má dělat, a chtěl ještě vysvětlit. Nakonec vytvořil: „Přišli sousedové ven a uviděli krávu a trávu. Táta vyrobil robot a chobot. Myška dává lidem a mává.“ Sluchová a zraková diferenciace – správně. Hledání v textu – doplňující otázka, jestli má vybrat jen „s“ nebo i „š“. LOGICKÉ MYŠLENÍ Skupiny, Logico cvičení (skupiny, správná skupina, doplň řadu, tvoření slov) – tato cvičení byla 100% splněna, bez chyb. POROZUMĚNÍ Slovní zásoba, zdrobněliny – bez chyby. Text – jedna chyba, výborný výsledek. Písnička – chlapec řekl z dětí nejvíce informací o písničce. Doţadoval se tedy o puštění písně na maximální hlasitost. Přesto se stále nakláněl blíţ k notebooku, ze kterého písnička hrála. Po skončení řekl, ţe písnička byla: „O datelovi, ţe on je lesní doktor. A ţe doktor v okolí.“ Pokyny – vše správně. SLUCHOVÁ PAMĚŤ 9 slov z 10 a jedna nepřesnost u slova majonéza-mantoféza. Závěr: Chlapec pracoval celkem pruţně. V řeči se vyskytovaly dysgramatismy. Špatně snášel, kdyţ něco nevěděl, nepovedlo se mu to. Věty typu „To jsem nevěděl.“ „Já se to 48

nikdy nenaučím.“ apod. Přemlouvání, ţe to nevadí, ţe i tak je to dobré atd. Velká snaha uspět, neúspěch špatně přijímal. Sebeobhajoba, někdy i hledání chyb u jiných osob („To jsem nevěděl. To jsi mi neřekla“). Chlapec má rovněţ staršího bratra. Ten je starší o dva roky, baví ho učení a často svého mladšího sourozence něco učí. Chlapec B to rád přijímá, v současné době je např. pyšný na to, ţe umí odříkat vyjmenovaná slova. Na údiv dospělých, ţe uţ v první třídě umí vyjmenovaná slova (pouze mechanicky odříkat, ne pouţít), se tváří velice spokojeně a hrdě. Maximální počet bodŧ je 194. Chlapec získal 172 bodů. Dítě C Věk: 11 let a 1 měsíc

GRAMATIKA Skloňování a pády – dvě chyby, pády byly bezchybné. Synonyma – chybělo synonymum jen k jednomu slovu. Homonyma – dívka zvládla podobně jako ostatní děti. První význam našla rychle, druhý chyběl u čtyř slov. Antonyma – výborně odvedený úkol. Předloţky – pouze jedna menší nepřesnost. „Kozlík má v ruce“ namísto správného „Kozlík má na ruce, přes ruku.“ SLUCHOVÉ A ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ Rýmy – nejšikovnější dítě na tvoření rýmů. Ihned pochopila zadání a pracovala rychle. Věty: „Zebra hodně ţebrá. Louka kouká po nebi.“ Sluchová a zraková diferenciace – správně. Hledání v textu – 18 bodů.

49

LOGICKÉ MYŠLENÍ Skupiny, Logico cvičení (skupiny, správná skupina, doplň řadu, tvoření slov) – tato cvičení byla výborně splněna. POROZUMĚNÍ Slovní zásoba, zdrobněliny – jedna chyba Text – jedna chyba, výborný výsledek. Písnička – dívka slyšela jen slova datel a doktoři. Pokyny – nevěděla si rady s pokyny: „Dej si ruce v bok. Stoupni si bokem. Zařaď se za mě.“ SLUCHOVÁ PAMĚŤ 8 slov z 10, nepřesně řečeno slovo majonéza. Závěr: Dívka pracovala velice pečlivě. Stejně jako u předchozích dětí bylo i u ní vidět, ţe je zvyklá na různé pracovní listy, logopedická cvičení. Testování byla přítomna babička. Vyšetřující byla během práce upozorněna, ţe mluví příliš rychle. Ta to kvitovala a uvedla, ţe na to bývá upozorňována i ze strany intaktní společnosti. Pokud by neopravila svůj hlasový projev, mohla negativně ovlivnit testování. Odpovědi dívky se nijak nevymykaly předchozím dětem, ale výborná byla v tvoření rýmů. Babička sdělila, ţe shodou okolností se před nedávnem dívka o to, co je rým a jak se tvoří, zajímala. Bylo vidět, ţe si je jistá. Dívka měla trochu horší melodii hlasu, coţ můţe být následkem toho, ţe oba její rodiče jsou neslyšící a dívka s nimi samozřejmě tráví hodně času a má je „naposlouchané“. Také bylo toto děvče, ze všech dětí ve výzkumu nejpozději implantované. Celkové hodnocení je velmi dobré, výborná snaha, soustředěnost na úkoly. Maximální počet bodŧ je 194. Dívka získala 172 bodů.

50

Dítě D Věk: 9 let a 11 měsíců GRAMATIKA Skloňování a pády – chybně: dva krtky, pět krtci, šest houby, sedm oků. Pády chyběla předloţka: kluk jde na procházku psem. Synonyma – chybělo synonymum jen k jednomu slovu. Homonyma – neznámý druhý význam ke slovům – houba, kohoutek, raketa. Antonyma – výborně odvedený úkol. Předloţky – neznalost termínu podpaţí. Chybně drţí ručník v ruce. Poté oprava: „Na rukách.“ Na otázku: „Odkud se dívá kočka?“ Odpověď: „Dívá se na střeše.“ Za tyto dvě nepřesné odpovědi započítán jeden bod jako správná odpověď. U předloţek na fotografiích bylo pět správných odpovědí. SLUCHOVÉ A ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ Rýmy – pro chlapce pravděpodobně nejtěţší úkol, nevěděl co je rým. Ve větách vytvořil jednu větu: Kos má nos. Sluchová a zraková diferenciace – správně. Hledání v textu – 20 bodů. LOGICKÉ MYŠLENÍ Skupiny, Logico cvičení (skupiny, správná skupina, doplň řadu, tvoření slov) – tato cvičení byla výborně splněna. POROZUMĚNÍ Slovní zásoba, zdrobněliny – jedna chyba – pes/ štěně. Text – chlapec se úplně nesoustředil na předčítaný text. Vţdy po upozornění, ať poslouchá, následovalo zlepšení a vţdy věděl správnou odpověď, poté zase sníţení koncentrace a tipování odpovědi.

51

Písnička – odpověď „datel“. Pokyny – správně: „Dej si ruce v bok.“ „Zařaď se za mě.“ SLUCHOVÁ PAMĚŤ 8 slov z 10. Závěr: Chlapec účastnící se šetření je sourozenec dívky C. Má tedy také neslyšící rodiče, ale oproti dívce C měl výrazněji lepší a přirozenou intonaci a melodii hlasu. Pokud by vyšetřující nebyl dopředu seznámen, ţe se jedná o dítě se sluchovým postiţením, bylo by obtíţné podle hlasu toto poznat. Vyšetřující seděla celou dobu u chlapce po jeho „neimplantované“ straně. Bylo zřejmé, ţe stejně jako jeho sestře se i jemu rodina hodně věnuje. Zvládal pracovat, i přesto ţe na jednorázové zkoušení znalostí toto byl opravdu obsáhlý a dlouhý test. Testování byla přítomna babička, později se přidala i maminka. Obě chlapcovu práci sledovaly se zájmem, z důvodu zjištění, kde bude mít dítě rezervy, na co je třeba se zaměřit. Maximální počet bodŧ je 194. Chlapec získal 159 bodů.

Dítě E Věk: 8 let a 6 měsíců GRAMATIKA Skloňování a pády – pády byly v pořádku, skloňování – „pět krtec, šest houb, sedm oko“. Synonyma – neznal druhý název u dvou slov. Homonyma – neznámý druhý význam ke slovům – houba, kohoutek, raketa a měsíc. U slova měsíc byl první význam vysvětlen slovy, ţe je to něco jako slunce. Antonyma – výborně odvedený úkol. Předloţky – pouze dvě odpovědi byly správně. Ostatní: „Kočka se kouká od okna. Pes se kouká od boudy, kost je u misky. Ručník má u ruky. Myš je u studni.“ Fotografie – předloţky „nad“, „nahoře“ a „za“ nebyly správně dosazeny.

52

SLUCHOVÉ A ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ Rýmy – pouze jeden bod. Chlapec nevěděl, co znamená rým. Věty: „Myška leze dírou.“ „Myška se schovala za šiškou.“ Sluchová a zraková diferenciace – správně. Hledání v textu – 19 bodů. LOGICKÉ MYŠLENÍ Skupiny, Logico cvičení (skupiny, správná skupina, doplň řadu, tvoření slov) – tato cvičení byla výborně splněna. Úkoly uţ začaly být dlouhé, chlapec si začal na pracovní listy malovat.

POROZUMĚNÍ Slovní zásoba – označil o dvě slovíčka víc – mezi hmyz na písmeno M zařadil vosu, mezi nábytek na písmeno S ţidli, moţná nepozornost, vybral všechen hmyz a všechen nábytek. Zdrobněliny – jedna chyba – neznal zdrobnělinu od slova jahoda. Text – 2 chyby. Text byl vybrán z knihy pro dyslektické děti, ale byl velmi obtíţný pro všechny děti z výzkumu. Písnička – chlapci se zdála těţká. Poté jedna z nejlepších odpovědí: „On se vracel domu. Datel.“ Pokyny – správně byly tři odpovědi. Chybně na pokyn: „Dej si ruce v bok“ – předpaţil, „Zařaď se za mě.“ – stoupl si dopředu. SLUCHOVÁ PAMĚŤ 7 slov z 10. Nepřesnost „mazán-majonéza“. Závěr: Chlapec byl ze všech dětí nejvíce nadšený z toho, ţe se bude něco dít, chtěl vědět, co pro něj vyšetřující má. Hned řekl ahoj a tykal. Veselé, přátelské dítě, během testování byla legrace, radost s ním pracovat. Zhruba v polovině úkolů únik ke hře, 53

k malování. Dáno několik menších přestávek a nutno dítě mírně motivovat k pokračování a dokončení. Testování trvalo nakonec nejdéle ze všech dětí. Maximální počet bodŧ je 194. Chlapec získal 153 bodů. Dítě F (listopad 2009)

s tímto chlapcem byla práce nejobtíţnější. Důvodem byl nejen nejniţší věk ze všech probandů (druhé nejmladší dítě bylo téměř o dva roky starší), ale i jeho hyperaktivita. Při bliţším seznámení s chlapcem bylo zřejmé, ţe zadání pro něj bude obtíţné nejen obsahem, ale i rozsahem. Proto byl během několika schůzek učiněn pokus o vypracování pouze vybraných pracovních listů. Byly zvoleny listy č. 1 (skloňování), list č. 4 (fotografie, předloţky), list č. 6 (hledání v textu) a práce s Logicem Piccolem (správná skupina). Práce byla rozloţena do několika setkání s maximálně dvěma zadáními různých typů úkolů. Nesnadné bylo i pouhé zaujetí dítěte na jinou činnost neţ hraní. Chlapec neustále od práce odbíhal, motivací pro něj byl slíbený dárek po ukončení úkolu. Maminka sdělovala, ţe logopedická cvičeni dělají za dopředu slíbené bonbóny. Při posledním setkání s chlapcem nebylo moţné dítě vůbec zaujmout, navázat s ním oční kontakt. I posouvání koleček při hře s Logicem, které všechny předchozí děti bavilo, se nesetkalo s úspěchem. Chlapec má pravděpodobně problém s autoritami projevující se křikem, útěkem nebo nelibostí na maminku i na okolí. Pokud bylo chlapci např. dovysvětleno, jaká je představa u označování písmen, reagoval vztekem, práci ukončil s tím, ţe uţ dál pokračovat nebude. Toto se týkalo pracovního listu č. 6, kdy bylo předem počítáno s tím, ţe chlapec ještě neumí číst, ale šlo o vizuální vyhledání daného tvaru (písmene). Práce zůstala po prvním řádku nedokončena. K tématu týkajícího se předloţek byla pouţita pouze část s fotografiemi. Chlapec reagoval na všechny fotografie na dotaz: „Kde je panenka?“ odpovědí: „Nahoře,“ popř. „Dole.“ Při pohledu na jedinou fotografii, kde by bylo moţné odpovědět slovem „nahoře“, volil odpověď „dole“. Bylo zřejmé, ţe volba odpovědi byla zcela náhodná. Chlapec tedy ve věku 5 let a 3 měsíce neznal předloţky, alespoň ne do té míry, ţe by je uţíval adekvátně k daným situacím. U listů zaměřeného na skloňování určil správně všechna jednotná čísla, jedenkrát dobře sklonil počet „tři houbičky“. Závěr: Tento chlapec do výzkumu zahrnut nebyl. 54

Získané body A

Získané body B

Získané body C

Získané body D

Získané body E

9

9

8

7

5

6

78%

List č. 2 pády

6

6

6

6

5

6

97%

List č. 3 synonyma

8

7

5

7

7

6

80%

Homonyma

14

9

11

10

11

10

73%

Antonyma

9

7

5

9

9

6

80%

List č. 4 leporelo

7

6

5

6

5

2

69%

Fotografie

8

8

8

7

5

5

83%

List č. 5 rýmy

7

7

7

7

1

0

62%

Rýmované věty

2

0

2

2

1

0

50%

Sluchová a zraková diferenciace

12

12

12

12

12

12

100%

List. č. 6 hledání v textu

22

22

17

18

20

19

87%

List č. 7 slovní zásoba

10

9

9

10

10

10

96%

Zdrobněliny

14

14

14

13

13

13

96%

List č. 8 skupiny

2

2

2

2

2

2

100%

Logico skupiny

8

8

8

8

8

8

100%

Logico správná skupina

10

10

10

10

10

10

100%

List č. 9 Logico doplň řadu

10

10

10

10

10

10

100%

List č. 10 Logico tvoření slov

10

10

10

10

10

10

100%

Text

9

8

8

8

5

7

80%

Písnička

2

0

1

0

0

1

20%

Pokyny

5

4

5

2

2

3

64%

List č. 11 sluchová paměť

10

7

9

8

8

7

78%

194

175

172

172

159

153

A

B

C

D

E

Tab. 4. Vyhodnocení pracovních listů.

TESTOVÁ BATERIE a její výhody a nevýhody při uţívání

55

Úspěšnost %

Max. počet bodů List č. 1 skloňování

Pro zjištění případných nepřesností v českém jazyce u dětí se sluchovým postiţením byly vytvořeny pracovní listy, které mapovaly obtíţe v porozumění. Od počátku se pracovalo s předpokladem, ţe děti budou mít v některých oblastech rezervy, podle toho byly listy uzpůsobeny. Zaměřovaly se na problematické oblasti. Jednotlivé listy byly různě graficky upraveny, střídal se poslech textu, pracování s Logicem Piccolem, označování v textu, odpovídání, poslech hudby. Listy byly vytištěny pro všechny děti barevně, aby se staly atraktivnějšími. Hodnocení splnění úkolů bylo částečně ovlivněno subjektivními pocity hodnotitelky. Některé hraniční odpovědi nebylo moţné jednoznačně hodnotit a je moţné, ţe jiný výzkumník/ce by je hodnotil jako dostačující nebo naopak nedostačující. Např. u listu č. 8 logické myšlení – skupina zvířat, bylo zajímavé vysvětlení, proč do skupiny nepatří krokodýl: děti správně určily krokodýla, ale zdůvodnění znělo např.: „Je jediný masoţravec“ (není), další vysvětlení: „Má velkou pusu.“ Důleţité bylo vyjít maximálně vstříc dítěti, motivovat ho k další činnosti a tzv. „ho neztratit“ pro práci. Počáteční plán vytvoření testovacích metod, které by odhalily případné obtíţe u dětí s KI ve věku od 5 let, musel být v průběhu pozměněn. Komplikovaným se stalo vyšetření nejmladšího chlapce, kdy se připravené úkoly jevily jako těţké. Problém byl i v tom, ţe se jedná o chlapce s hyperaktivitou, a proto se upoutání pozornosti na delší čas těţko dosahovalo. Byly vybrány pouze 4 listy k testování dítěte. Jednalo se o tyto oblasti: skloňování, hledání v textu, předloţky a určování věcí, které patří do stejné skupiny. Během šetření vyšlo najevo, ţe připravený materiál je příliš obsáhlý a i motivované dítě nebo dítě, které chce uspět, po čase ztrácí chuť k pokračování dál. Nejkratší doba splnění všech zadání byla cca jedna hodina a deset minut. Jako nejzábavnější děti hodnotily práci s Logico Piccolo. Pouţité materiály jsou primárně určeny dětem předškolního věku a první, druhé a třetí třídy ZŠ. Všechny vyšetřované děti je zvládly bez chyby. U zdrobnělin bylo dobré pomoci slovem „velká“, „malá“. U úkolu zaměřeného na synonyma děti naopak odpovídaly zdrobnělinami. Text z knihy pro dyslektiky byl obtíţný, musel být nutně rozčleněn do několika odstavců, přečíst ho celý a poté dávat doplňující otázky se zdálo nemoţné. Textové materiály v knize nebyly nijak limitovány věkem, a tak nelze říci, ţe byly např. pro první stupeň běţné ZŠ. V textu byla těţší slova: vědecký ústav, risk, ztratil vědomí, vývoj, projímadlo, cítil se mizerně apod. I samotný fakt, jak děti rozuměly těmto 56

slovům, jestli je znají, jestli vědí jejich význam, by stál za samostatný rozbor. Během šetření tyto otázky poloţeny nebyly. Při konfrontaci s těmito slovy by narostl čas zkoušení. Bylo bráno v potaz, ţe dítě, pokud nezná některé ze slov, pochopí obsah článku na základě souvislostí. Dovysvětlena byla pouze ta slova, která jsou dána do odpovědí. U testování dětí je nutné lépe zvaţovat vybraný text. Děti se sluchovým postiţením mají menší slovní zásobu a takový těţší text jim můţe činit problém. Pro rozvoj slovní zásoby a moţnost rozšíření slovní zásoby je právě čtení důleţitým faktorem. Je moţné vyndat ze souboru pouze určitou část a pracovat pouze s ní. Stejně tak je moţné postupovat i se zbytkem testu. Test se tak stává velice flexibilním. Jednotlivé oblasti (pět nejméně úspěšných) Jednoznačně nejhůře v testu dopadla písnička. Byla puštěna na notebooku formou klipu, takţe byl dětem k dispozici i obraz. Ten ovšem nebyl zrovna moc nápomocný. Byly zde záběry na zpívající třídu a pár obrázků na datla, o kterém byla celá písnička. Děti odpovídaly jednoslovně. Písnička trvala cca 2 minuty a děti při poslechu vypadaly netrpělivě, ptaly se, kdy uţ písnička skončí, některé ji nechtěly ani doposlouchat. Dalo by se říci, ţe doslova očima posouvaly čas odbíhající na obrazovce notebooku. Babička, která byla přítomna šetření u svých vnoučat, uváděla, ţe pokud se děti učí ve škole novou píseň, nejdříve si s nimi sedne nad vytištěným textem, aby si vůbec řekli, o čem píseň je. Poté písničku několikrát pustí a usuzovala, ţe aţ tak po čtvrtém poslechu můţe dítě z písničky mít nějaký záţitek. Jedna z maminek sdělovala svoji zkušenost z poslechu hudby se synem a měla názor, ţe pro děti se sluchovým postiţením je daleko příjemnější poslech z klasických vinylových desek. Jistě je toto moţné brát jako moţný námět k výzkumu, a to ten jak kvalitně slyší jedinci se sluchovým postiţením hudbu. Rozdíly budou jistě u uţivatelů s kochleárním implantátem a u osob se sluchadly. Jednoznačně v naší skupince si úkol s písničkou nenašel své příznivce, zdál se nesplnitelný a byl nejobtíţnější. V konečném hodnocení dosáhl úspěšnosti 20%. Rýmované věty, rýmy – druhý a třetí nejvýraznější těţší úkol. Většina dětí vůbec netušila, co to je rým, ani po nápovědě, kdyţ vytvořily větu samy, většinou do rýmu nešla. Výborná byla dívka C, která v této činnosti vynikala, pravděpodobně proto, ţe se sama v nedávné minulosti pokoušela s kamarádkou nějaké rýmy vymyslet. Úspěšnost tvořených vět 50%, samostatné rýmy 62%. 57

Pokyny – nadpoloviční úspěšnost. Nijak výrazněji se neprojevilo, ţe tři z pěti dětí chodí sportovat a některé pokyny byly vyloţeně čerpány z pohybových aktivit, a proto mohly být dětem známé. Úspěšnost 64%. Předloţky – dětem se sluchovým postiţením se nevybavují automaticky, musí nad nimi přemýšlet, i přesto někdy odpovídají nepřesně. V této části nemají jistotu, zdá se, ţe český jazyk je pro ně velice dobře zvládnutý cizí jazyk. Podle výsledků z výzkumu nebyly mezi dětmi výraznější rozdíly. To by se však změnilo, pokud by bylo do práce zahrnuto i dítě F. Na většinu úkolů by pravděpodobně nedosáhlo, čas zadání by několikanásobně narostl. Úspěšnost 69%. III. část – Interpretace výsledkŧ dotazníkového šetření Součástí empirického výzkumu bylo i dotazníkového šetření. Zúčastnilo se ho 12 respondentů. Odpovídalo šest pedagogů, dva trenéři, dvě vychovatelky ve školní druţině a dva pedagogové volnočasových aktivit. Dotazník byl distribuován za pomoci rodičů, kteří měli děti ve výzkumu. Respondenti neměli moţnost ústní konzultace nad dotazníkem, vyplňovali ho samostatně. Bylo moţné volit i více moţných odpovědí. Počet respondentů byl niţší z toho důvodu, ţe záměrem bylo oslovit pouze ty osoby, které pracují s dětmi z výzkumu. Šetření mělo poskytnout pohled někoho, kdo má ve svém kolektivu dítě se sluchovým postiţením. Nebyli oslovování logopedi, surdopedi, paní učitelky z MŠ při SPC, u kterých byl předpoklad, ţe dítě se sluchovým postiţením jiţ měli ve své péči a tudíţ by odpovědi byly zkreslené. Otázka č. 1. Měl/a jste obavu z práce s dítětem se sluchovým postiţením?

otázka č. 1 0

1

2 ano

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

ne

Graf 2: Jak z grafu vyplývá, polovina respondentů se obávala práce s dítětem s postiţením sluchu, druhá nikoliv.

58

otázka č. 1 0

1

2

částečně

3

4

5

6

ne2

Graf 3: Z 6 dotazovaných, kteří přistupovali k práci s dětmi s kochleárním implantátem s obavou, se počáteční pochybnosti naplnily pouze částečně u 3, zbývající 3 je uvedli jako neoprávněné.

Otázka č. 2. V čem vidíte u osob se sluchovým postiţením největší problém?

otázka č. 2 0

1

2

3

4

5

6

nevidím problém

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16

jestli rozumí

vysvětlení úkolu

Graf 4: 7 respondentů nevidí v komunikaci s dítětem problém, 6 označilo za problém moţnost rozpoznání, jestli dítě opravdu rozumí, 3 ve vysvětlení nové činnosti/úkolu/látky, 1 respondentem bylo doplněno „někdy, při sloţitější činnosti“.

Otázka č. 3. Máte k dítěti s kochleárním implantátem „jiný“ přístup neţ k dětem ostatním?

otázka č. 3 0

1

2 ano

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

ne

Graf 5: Z 12 respondentů jich 8 opakuje zadání úkolu znovu speciálně pro dítě s kochleárním implantátem. 4 hodnotí, ţe speciální přístup není potřeba.

Otázka č. 4. Je dítě s kochleárním implantátem přítěţí ve třídě/v kolektivu? 12 respondentů odpovědělo „ne“, jednou bylo respondentem dopsáno k odpovědi: „‚brzdí‘ ostatní, kteří mohou jít v látce dál“. Objevila se jedna poznámka „záleţí na předmětu“ a jedenkrát byla zvolena i přes odpověď ne moţnost „je velice hlučné“.

59

Otázka č. 5. Je dítě plně součástí kolektivu?

otázka č. 5 10

11 ano

12

menší skupinka

Graf 6: Většina dotazovaných vidí dítě jako součást kolektivu. V jednom případě patří spíše do menší skupinky dětí ve třídě.

Otázka č. 6. Znal/a jste před seznámením s dítětem jinou osobou se sluchovým postiţením?

otázka č. 6 0

1

2

3

ne

4

5

6

7

8

9

10

11

12

ano

Graf 7: Neznalost jiné osoby se sluchovým postiţením připouští 7 respondentů, 5 se jiţ s jedincem se sluchovým postiţením setkalo.

otázka č. 6 0

1

2

neslyšící

3

se sluchadly

s KI

4

5

pomůcka ?

Graf 8: Respondenti se s jedincem se sluchovým postiţením setkali v tomto zastoupení: neslyšící - 1, se sluchadly - 1, s kochleárním implantátem - 1, respondenti nevědí, jakou pomůcku přesně uţíval/a - 2.

Otázka č. 7. Máte zkušenost s jiným typem postiţením u dítěte?

otázka č. 7 0

1

2 ano

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

ne

Graf 9: Zkušenost s jiným typem postiţení má 7 respondentů, 5 se s postiţeným dítětem nesetkalo.

60

otázka č. 7 0

1

2

3

4

mentální postižení

5

6

7

8

tělesné postižení

9

10

zrakové postižení

Graf 10: Respondenti se setkali s mentálním postiţením - 5, tělesným postiţením - 4, se zrakovým postiţením - 1.

Otázka č. 8. Pokud dítě kýve, ţe rozumí danému úkolu…

otázka č. 8 0

1

2

3

4

5

6

položená otázka

7

8

9

10 11 12 13

použito rozumíš

kýve-rozumí

Graf 11: Ještě jednou si ověří, ţe chápe, a to tak, ţe dítěti poloţíte otázku na popis právě vysvětleného 7 dotazovaných, ještě jednou si ověří pochopení za pomoci slova „rozumíš“ 5 dotazovaných a 1 dotazovaný uvedl i druhou moţnost, ţe kýve-li souhlasně, bere to jako informaci, ţe rozumí, dopsáno „někdy“.

Otázka č. 9. S jakým postiţením je moţné si sluchové postiţení nejčastěji zaměnit?

otázka č. 9 0

1

2

3

nelze zaměnit

4

5

6

7

mentální postižení

8

9

10

11

12

SPU- dysortografie

Graf 12: Respondenti uvedli, ţe za ţádné jiné zaměnit nelze v 7 případech, za mentální postiţení - 4, dále bylo dopsáno: „můj typ je SPU – dysortografie“ - 1.

4.4 ZÁVĚREČNÉ SHRNUTÍ A DOPORUČENÍ PRO PRAXI Celý výzkum, který se zabýval úrovní sluchové percepce, měl za cíl, vyhledat ty oblasti sluchového vnímání a porozumění, ve kterých děti s kochleárním implantátem budou méně úspěšné. K tomu měl být nápomocný vlastní testový materiál vznikající jako součást výzkumu. Cíle práce se podařilo splnit.

61

Vlastní výzkumné šetření bylo rozděleno do tří částí: I. část - pozorování, rozhovor s rodiči II. část - vyhodnocení testové baterie III. část - interpretace výsledkŧ dotazníkového šetření T1: Neslyšící děti s KI, které mají neslyšící rodiče, budou mít ve výzkumu horší výsledky vzhledem k menší moţnosti uţívání českého jazyka. Teze č. 1 neplatí, protoţe během výzkumu se nepotvrdily rozdíly mezi dětmi slyšících a neslyšících rodičů. Dítě C a D, tedy děti, které mají rodiče se sluchovým postiţením, byly sice nejstarší děti výzkumu a čistě teoreticky tak mohly dosáhnout nejvyšších výsledků vzhledem k věku. Zohledníme-li ovšem úroveň jejich řeči, je zřejmé, ţe pochází z prostředí, kde z důvodu sluchového postiţení není ideální řečový vzor. Tyto děti zvládaly stejné poloţky a selhávaly na obdobných místech jako děti se slyšících rodin. T2: Při diagnostikování a práci s dítětem se sluchovým postiţením je nutné volit pro kaţdý věk jiný stupeň obtíţnosti úkolů. Teze č. 2 neplatí, ukázalo se, ţe fyziologický věk dítěte nebyl rozhodujícím faktorem. Věkový rozptyl dětí byl pět let, a přesto děti nezvládaly a selhávaly u stejných úkolů a zároveň byly všechny bezchybné ve stejných částech testu, a to v logickém myšlení a tvoření slov. T3: Slyšící osoby pracující s dětmi přistupovaly k práci s dítětem s kochleárním implantátem bez obav. Teze č. 3 nelze jednoznačně ověřit. Slyšící osoby, v tomto případě respondenti z dotazníkového šetření, vyjádřily v polovině případů obavy, druhá polovina neměla ţádný vnitřní blok z práce s dětmi s kochleárním implantátem. T4: Názor majoritní společnosti je, ţe dítě po implantaci nevyţaduje v oblasti porozumění jiný přístup neţ dítě intaktní. Teze č. 4 neplatí, jelikoţ zástupci majoritní společnosti ve výzkumu si jsou ve větší míře vědomi speciálního přístupu k těmto dětem, zejména v oblasti porozumění.

62

Všechny děti pracovaly velice dobře, a i kdyţ nebylo u dětí provedeno během testování ţádné psychologické vyšetření, jevily se intelektově v normě, minimálně v pásmu běţného průměru. Je moţné uvaţovat o tom, do jaké míry byla jistá disciplína a soustředění u práce ovlivněna tím, ţe tyto děti jsou jiţ od útlého věku zvyklé na logopedický nácvik. Při testování vyšlo najevo, ţe se objevují problémy s gramatikou českého jazyka, a to nezávisle na věku šetřeného. Jako jeden z moţných důvodů je to, ţe dítě dosáhne určité úrovně v českém jazyce, ale dál si uchovává nepřesnosti, dysgramatismy. Jejich odstranění jiţ nepostupuje tak rychle, jako v prvních letech při nácviku a fixaci. Ukazuje se jako nutnost vracet se s dětmi ke skloňování a předloţkám. Nepřesnosti jsou patrné v morfologicko-syntaktické rovině. Během spontánního projevu dítěte bylo zřetelné dosazování nesprávných tvarů slov. Z dotazníkového šetření vyšlo najevo, ţe polovina dotazovaných neměla strach z budoucí práce s dítětem se sluchovým postiţením. U celkového počtu respondentů se u třech prvotní obavy vyplnily částečně. Nelze tedy jednoznačně potvrdit, ţe slyšící osoby přistupovaly k práci s dítětem s kochleárním implantátem bez obav. Pouze pět dotazovaných znalo jiţ dříve někoho se sluchovým postiţením. Zkušenost s jiným typem postiţení mělo pět respondentů, a to v zastoupení čtyřikrát tělesného a pětkrát mentálního postiţení. Se zrakově postiţeným měl/a zkušenost pouze jeden/a z respondentů. Zaměnit sluchové postiţení za jiné vidí sedm dotazovaných za nemoţné, čtyřikrát byla vybrána moţnost záměny za mentálního postiţení. Co se týkalo porozumění, polovina dotazovaných neviděla u dětí ţádný problém, druhá polovina označila jako obtíţnější rozpoznání toho, jestli dítě opravdu rozumí, a část těchto respondentů označila zároveň i problematičtější vysvětlení nového úkolu. Tato otázka by mohla být zodpovězena podobně shodně i u dětí intaktních. I u těch mohou nastat problémy s tím, jak rozpoznat, jestli rozumí novému úkolu. Samotní respondenti ověřují porozumění úkolům tak, ţe zhruba polovina pokládá dítěti otázku na jiţ vysvětlené a zbývající polovina se dítěte zeptá otázkou „Rozumíš?“. Nadpoloviční většina uvedla, ţe některé úkoly opakuje zvlášť pro implantované děti. Čtyři respondenti uvedli, ţe speciální přístup není potřeba. Respondenti ve výzkumu, byli toho názoru, ţe u dítěte s kochleárním implantátem je nutností specifičtější přístup při zajištění oblasti porozumění. Většina oslovených vidí dítě jako součást kolektivu, které nijak negativně neovlivňuje výuku nebo činnost ostatních dětí.

63

ZÁVĚREČNÉ SHRNUTÍ Práce mapovala moţnosti rozvoje řeči dětí s kochleárním implantátem. Zabývala se jejich diagnostikou. Samotná výzkumná část se zaměřila na oblast porozumění u těchto dětí. Do jaké míry zvládají děti s kochleárním implantátem český jazyk, měl vystihnout pracovní materiál vyhotovený pro účely tohoto výzkumu. Reprezentativním vzorkem se stalo pět dětí, přičemţ věkový rozsah byl šest aţ jedenáct let. Věkový rozptyl těchto dětí byl dán z velké části tím, ţe uţivatelů kochleárního implantátu stále není mnoho. V intaktní společnosti by se jednalo o velkou věkovou diskrepanci a nebylo by efektivní zadávání jednoho stejného testu. Počáteční domněnka, ţe mladší informanti u testu neobstojí a starší budou excelovat, byl mylný. U dětí s kochleárním implantátem se fyziologický věk nestal hlavním ukazatelem. Zajímavé je, ţe ani věk sluchový nebyl určující. Rozhodující se stávají osobnostní předpoklady, jakými jsou nadání pro řeč, kognice, temperament a pozornost. Samotní učitelé, trenéři, kteří mají dítě ve své péči, většinou neměli před zahájením spolupráce s dítětem se sluchovým postiţením nějaký vnitřní blok či obavou. Jsou si vědomi, ţe mají ve třídě nebo v týmu dítě se sluchovým postiţením, které potřebuje informace opakovat a kontrolovat správné porozumění. Téměř polovina respondentů ovšem uţívá nevhodný dotaz: „Rozumíš?“. Výzkum poukázal na to, ţe děti si uchovávají obtíţe s flexí českého jazyka. Během rozhovoru „neslyší“ nuance ve své řeči. Vedou rozhovor, kdy automaticky tvoří souvětí, ale i s gramatickými chybami. Při testové zkoušce se více hlídaly, přemýšlely a moţná ony samy i přítomní rodiče a prarodiče si všimli, ţe za tím jak zvládnout výborně český jazyk bude ještě hodně práce. Přes všechny dysgramatismy či nepřesnosti se jednalo o výborné uţivatele kochleárního implantátu, kteří by se svojí sluchovou ztrátou, která by byla kompenzována sluchadly, nikdy nedosáhli takových výsledků.

DOPORUČENÍ PRO PRAXI Lidé, kteří se setkávají s dítětem se sluchovým postiţením, by měli myslet na to, ţe i přes kompenzační pomůcku se stále jedná o dítě s handicapem. Pokud je dítě součástí 64

třídy nebo kolektivu, je potřebné mu vytvořit optimální podmínky pro porozumění. Během činnosti je nutné si průběţně ověřovat, jak se dítě orientuje v dění kolem sebe, v informacích, ovšem nenásilně a nejlépe pokládáním otázek na jiţ vyslovené. Nepřesnosti v mluvené řeči opravovat, a to tak, ţe tvar slova zopakujeme rovnou ve správné formě. Dítě můţe selhávat v orientaci nejen díky sluchové ztrátě, ale i špatné interpretaci na něj kladených poţadavků. V dnešní době se nejen ve výuce s oblibou vyuţívá počítačová technika a na ní pouštěné prezentace nebo krátké pohádky. Dítě je bude sledovat s ostatními, ale je nutné vţdy zváţit hodnotu takového příspěvku pro dítě. Nestavět pouze na zvukovém zdroji. Zůstává velkou neznámou, jaký zisk má dítě z takto interpretovaných dat. Během poslechu čtení je moţné text zastavovat a ověřovat pozornost a porozumění. Ideální je stále nabízet dítěti kníţky a vysvětlovat mu neznámé výrazy. K tomu je vhodné pouţívat synonyma dítěti jiţ známá, stavět ho do pozice vypravěče, kdy my se zájmem očekáváme pointu příběhu, doptávat se tomu čemu jsme nerozuměli a nechat si to vysvětlit. Tím můţeme odbourat případné zábrany dítěte se ptát na neporozuměné. Je důleţité chválit a oceňovat i za malé pokroky. Při práci není vhodné pouţívat pouze tištěný materiál na papíře, naopak je přínosné vyuţít i jiných pomůcek. Dítě nemusí mít v ruce stále tuţku a psát nebo kreslit. Je vhodné dát dítěti několikrát denně moţnost relaxace a prostor na to, co chce dělat samo. Důleţité je také pamatovat na to, ţe i kladná odpověď na otázku „Slyšíš?“ nám neposkytne informaci, zda dítě rozumí.

65

ZÁVĚR Diplomová práce sledovala ve třech teoretických kapitolách a jedné praktické kapitole úroveň sluchové percepce u dětí s kochleárním implantátem. V první kapitole byl popsán nejen samotný implantát, ale i etiologie sluchového postiţení a moţnosti kompenzace sluchové vady. Tato část také nabídla další pomůcky pro sluchově postiţené. Ve druhé kapitole bylo nastíněno, jak se projevuje malé dítě se sluchovým postiţením a čeho je moţné si u něj všimnout. Dítě je v jistých směrech specifické a můţe tak reagovat odlišně neţ dítě intaktní. Ve třetí kapitole se práce zabývala diagnostikou a včasnou diagnózou, která má velký vliv na budoucí rozvoj dítěte. Zmínila i to, ţe v České republice je nedostatek testových baterií pro jedince se sluchovým postiţením. Na základě teoretických kapitol byl stanoven cíl výzkumného šetření, a to popis konkrétních oblastí v řečovém vývoji, ve kterých mají děti s kochleárním implantátem obtíţe. Dílčím cílem bylo vytvoření vlastní testové baterie. Pro potřeby práce byl pouţit kvalitativní výzkum. Data pro něj byla sbírána za pomoci rozhovoru s otevřenými otázkami, z pozorování probandů, z dotazníku a z vlastního testu. Dotazy byly kladeny nejen rodičům dětí, ale v rámci dotazníku byli osloveni i lidé, kteří s dětmi pracují ve školách nebo v zájmových útvarech a kteří většinou měli první zkušenost s dítětem se sluchovým postiţením. K popsání obtíţných řečových oblastí byla vytvořena testová baterie - pracovní listy. Ukázalo se, ţe sice byla hodně obsáhlá na jednorázové testování, ale zároveň se prokázalo, ţe je moţné vyuţít její jednotlivé části pro samostatné testování. S pomocí této baterie bylo zjištěno, ţe největší obtíţe měly děti s poslechem písničky a s vyprávěním jejího obsahu. Stejně tomu bylo v případě hledání a tvoření rýmů. To, zda má dítě neslyšící rodiče, se neukázalo jako určující. Děti odpovídaly velice podobně jako děti slyšících rodičů. Obdobné výsledky se ukázaly i u aktuálního fyziologického věku šetřeného dítěte. Nebyl rozhodující. Děti měly podobné obtíţe ve stejných částech testu. Jiné části testu zvládaly jistě a rychle bez ohledu na to, zda šlo o dítě šestileté nebo desetileté. Na základě dotazníkového šetření vyplynulo, ţe rovná polovina respondentů se práce s dítětem se sluchovým postiţením obávala a druhá nikoliv. V přístupu k dítěti si byli dotazovaní vědomi speciálních poţadavků na oblast řeči a porozumění.

66

Výzkumné cíle byly naplněny. Došlo k pojmenování problematických oblastí v řeči u dětí s kochleárním implantátem. K získání těchto informací poslouţila testová baterie, která byla vytvořena přímo pro tento výzkum. Testovou baterii mohou vyuţít rodiče i pedagogové. S její pomocí lépe pojmenují obtíţnější oblasti, na které je třeba se zaměřit a dále rozvíjet při práci s dítětem s kochleárním implantátem.

67

SHRNUTÍ: Diplomová práce se zabývá úrovní sluchové percepce u dětí s kochleárním implantátem předškolního a mladšího školního věku. Teoretická část je rozdělena do tří kapitol. První definuje kochleární implantát jako takový a předkládá, pro koho je určen. Druhá kapitola si všímá, jak se rozvíjí řeč u dítěte intaktního a jak u dítěte se sluchovým postiţením. Popisuje nejen řečové odlišnosti, ale nabízí moţnosti rozvoje sluchového vnímání. Třetí kapitola je zaměřená na pedagogickou diagnostiku. Mapuje testové baterie, které jsou vyuţitelné pro děti s kochleárním implantátem. Poukazuje na nedostatek vyhovujících testů na trhu. Čtvrtá kapitola, která je věnována praktické části, vyhledává ty řečové oblasti, kde mají děti s kochleárním implantátem obtíţe. K získání těchto informací vyuţívá vlastní testovou baterii.

SUMMARY: The thesis is occupied with children with cochlear implant (CI) and their level of auditory perception, aged pre-school and young school children. Theoretical part of thesis is divided on three chapters. First chapter described the cochlear implant and the user of CI. Second chapter of thesis is described the difference in ontogenesis of speech, the genesis of auditory perception and competed children with hearing impairment and health child. Third chapter is about pedagogical diagnostic and discovered standard test for children with CI. Fourth chapter is focused on research. There is written the language problems of children with CI. Because it doesn´t exist standard test for the children with CI, there is used questionnaire created for the thesis.

68

SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY: BAREŠOVÁ J., HRUBÝ J. Didaktické a technické pomůcky pro sluchově postiţené v MŠ A ZŠ. Praha: SEPTIMA. 1999. 24 s. ISBN 80-7216-105-9. HAHN A. A KOLEKTIV Otorinolaryngologie a foniatrie v současné praxi. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, a.s. 2007. 392 s. ISBN 978-80-247-0529-3. HELLBRÜCK J., ELLERMEIER W. Hören: Physiologie, Psychologie und Pathologie. 2. vydání. Göttingen: Hogrefe-Verlag. 2004. 354 s. ISBN 3-8017-1475-6. HOLMANOVÁ J. Raná péče o dítě se sluchovým postiţením. 2. vydání. Praha: Septima s.r.o. 2005. 96 s. ISBN 80-7216-213-6. HORÁKOVÁ R. Sluchové postiţení: úvod do surdopedie. 1. vydání. Praha: Portál s.r.o. 2012. 160 s. ISBN 978-80-262-0084-0. HORÁKOVÁ R. Surdopedie: Texty k distančnímu vzdělávání. 1. vydání. Brno: Paido. 2011. 126 s. ISBN 978-80-7315-225-3. HRUBÝ J., PICKA J., SEDLÁK S. Technická příručka pro sluchově postiţené. 1. vydání. Praha: Horizont. 1987. 160 s. ISBN 40-072-87. HRUBÝ J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu 1.díl. 2. vydání. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postiţených ve spolupráci s nakladatelstvím Septima. 1999. 396 s. ISBN 80-7216-096-6. HRUBÝ J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu 2.díl. 1. vydání. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postiţených ve spolupráci s nakladatelstvím Septima. 1998. 328 s. ISBN 80-7216-075-3. KRAHULCOVÁ B. Komunikace sluchově postiţených. 2. vydání. Praha: Univerzita Karlova. 2003. 303 s. ISBN 80-246-0329-2. JANOTOVÁ N. Kapitoly o integraci sluchově postiţených dětí. Praha: Septima s.r.o. 1996. 31 s. ISBN 80-85801-81-7. KUTÁLKOVÁ D. Průvodce vývojem dětské řečí. Logopedická prevence. 5. vydání. Praha: Galén. 2009. 228 s. ISBN 978-80-7262-598-7. KYRIACOU CH. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 4. vydání. Praha: Portál s.r.o., 2012. 168 s. ISBN 978-80-262-0052-9. LEJSKA M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. 1. vydání. Brno: Paido. 2003. 156 s. ISBN 80-7315-038-7.

69

LEONHARDT A. (Hrsg.) unter Mitwirkung von Theodor Hellbrügge. Ausbildung des Hörens – Erlernen des Sprechens: frühe Hilfen für hörgeschädigte Kinder. Berlin: Luchterhand. 2000. 204 s. ISBN 3-472-03628-1. LEONHARDT A. (Hrsg.) Mehrfachbehinderte mit Hörschäden. Berlin: Luchterhand. 1998. 288 s. ISBN 3-472-03011-9. OLBRICH

I.

Auditive

Wahrnehmung

und

Sprache.

3.

vydání.

Dortmund:

Deutschsprachige Lizenzausgabe: verlag modernes lernen. 2002. 143 s. ISBN 3-80800326-X. PIPEKOVÁ J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. vydání. Brno: Paido. 2010. 401 s. ISBN 978-80-7315-198-0. POTMĚŠIL M. Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb. Část II. (diagnostické domény pro ţáky se sluchovým postiţením). 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. 125 s. ISBN 978-80-244-3053-9. POTMĚŠIL M. a kol. Metodika práce se ţákem se sluchovým postiţením. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 2012. 136 s. ISBN 978-80-244-3310-3. POTMĚŠIL M. Projektování v surdopedii. 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. 2007. 138 s. ISBN 978-80-244-1726-4. POUL J. Dítě s vadou sluchu – Jeho včasná výchova v rodině. Svaz invalidů v ČSR. 1984. 174 s. PŘINOSILOVÁ D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Texty k distančnímu vzdělávání. 2. vydání. Brno: Paido. 2007. 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7. ROUČKOVÁ J. Cvičení a hry pro děti se sluchovým postiţením. 1. vydání. Praha: Portál, s.r.o. 2006. 152 s. ISBN 80-7367-158-1. SLOWÍK J. Speciální pedagogika. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, a.s. 2007. 160 s. ISBN 978-80-247-1733-3. SUKI Můj ţivot s uchem aneb Ţivot s kochleárním implantátem očima dětí a rodičů. Sdruţení uţivatelů kochleárního implantátu, o.s. 2013. 96 s. SOVÁK M. Logopedie předškolního věku. 3. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 1989. 216 s. 14-749-89. SOVÁK M. Nárys speciální pedagogiky. 6. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n. p. 1986. 232 s. 14-072-86. SVOBODOVÁ K. Logopedická péče o děti s kochleárním implantátem. 2. vydání. Praha: Septima s.r.o. 2005. 152 s. ISBN 80-7216-214-4.

70

ŠEDIVÁ Z. Psychologie sluchově postiţených ve školní praxi. 1. vydání. Praha: Septima s r.o. 2006. 64 s. ISBN 80-7216-232-2. ŠLAPÁK I. A KOLEKTIV. Dětská otorinolaryngologie. 1. vydání. Praha: Mladá fronta a.s. 2013. 333 s. ISBN 978-80-204-2900-1. VALENTA M. Přehled speciální pedagogiky: rámcové kompendium oboru. 1. vydání. Praha: Portál, s r.o. 2014. 272 s. ISBN 978-80-262-0602-6. VANĚČKOVÁ V. Výchova řeči sluchově postiţených dětí v předškolním věku. Praha: Septima s r.o. 1996. 16 s. ISBN 80-85801-83-3. ZELINKOVÁ O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 3. vydání. Praha: Portál, s r.o. 2011. 208 s. ISBN 978-80-262-0044-4. ZELINKOVÁ O. Poruchy učení.. 11. vydání. Praha: Portál, s r.o. 2009. 264 s. ISBN 978-80-7367-514-1.

71

TISK KOMORNÁ, M. Psaná čeština a čeští neslyšící. Info-Zpravodaj. 2007, 3/2007, s. 15-17. KLATOVSKÁ, K. Asistenční signální psi pro lidi se sluchovým postiţením. InfoZpravodaj. 2011, 2/2011, s. 22-23. MOTEJZÍKOVÁ, J. Ještě pár poznámek ke čtení… Info-Zpravodaj. 2012, 2/2012, s. 12-14. MOTEJZÍKOVÁ, J. Kostní sluchadla BAHA. Info-Zpravodaj. 2007, 2/2007, s. 18. MOTEJZÍKOVÁ, J. Ovlivňuje vizuální jazyk negativně účinnost kochleární implantace? Info-Zpravodaj. 2014, 3/2014, s. 8-9. MOTEJZÍKOVÁ, J. Ze zkušeností Centra kochleárních implantací Info-Zpravodaj. 2009, 1/2009, s. 9-12. ODSTRČÍLEK, J., MOTEJZÍKOVÁ, J. O druhém centru kochleárních implantací v ČR a o implantátech firmy MED-EL Info-Zpravodaj. 2013, 4/2013, s. 13-16. PÉČOVÁ, M. Plánování a hodnocení rozvoje sluchově postiţených dětí s kochleárním implantátem. Info-Zpravodaj. 2010, 2/2010, s. 10-11. SEĎOVÁ, S. Testy předejdou narození postiţených dětí. Není o ně zájem. Deník Právo. 2015, roč. 24, 21. 2. 2015, s. 1 a 4. ISSN 1211-2119. ŠMÍDOVÁ, M. Hodnocení rozumových schopností u dětí se sluchovým postiţením. Info-Zpravodaj. 2010, 3/2010, s. 15-17. LEGISLATIVA Zákon č.472/2011, kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. [cit. 9. ledna 2014]. Web: www.msmt.cz/dokumenty/zakon-c-472-2011-sb-kterym-se-meni-skolskyzakon.

72

INTERNETOVÉ ZDROJE Centrum kochleárních implantací Ostrava – CKID [online]. [cit. 19. listopadu 2014]. Web: www.fno.cz/otorinolaryngologicka-klinika/centrum-kochlearnich-implantaciostrava-ckio. Cochlearimplantat [online]. [cit. 8. února 2015]. Web: de.wikipedia.org/wiki/Cochleaimplantat. FM komunikace [online]. [cit. 20. prosince 2014]. Web: www.komunikacnisystem.cz/fm-komunikace. Fraser syndrome - Wikipedia [online]. [cit. 24. listopadu 2014]. Web: en.wikipedia.org/wiki/Fraser_syndrome. Genetické příčiny percepčních sluchových vad [online]. [cit. 2. prosince 2014]. Web: www.tamtam-praha.cz/userfiles/files/Geneticke-priciny-percepcnich-sluchovychvad.pdf. IPPP ČR SPC analýza diagnostika [online]. [cit. 16. března 2015]. Web: www.ippp.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=312&Itemid=324. Kochleární implantáty MED-EL [online]. [cit. 8. listopadu 2014]. Web: www.audionika.cz/medel/stranka/kochlearni-implantaty. MKT 1070E_r20_EARS_02 [online]. [cit. 20. března 2015]. Web: www.medel.com/data/pdf/20344.pdf. Nucleus 6 [online]. [cit. 3. listopadu 2014]. Web: www.cochlear.com/wps/wcm/connect/au/home/discover/cochlear-implants/thenucleus-6-system/nucleus-6-sound-processor/lifestyle-options. První moravské Centrum kochleárních implantací umoţní nemocným s těţkou percepční vadou sluchu rozumět řeči Gong [online]. [cit. 19. července 2012]. Web: web.fnusa.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=456:prvnimoravske-centrum-kochlearnich-implantaci-umoni-nemocnym-s-tkou-percepni-vadousluchu-rozumt-ei&catid=93:archiv-tiskove-zpravy&Itemid=659. 73

První oboustranný kochleární implantát u dítěte [online]. [cit. 4. srpna 2014]. Web: www.fnbrno.cz/prvni-oboustranny-kochlearni-implantat-u-ditete/t4832. Psychodiagnostika s.r.o. [online]. [cit. 10. března 2014]. Web: www.psychodiagnostika sro.cz/cz/Katalog_popis.asp?kod=545&ZozArg=1&Kateg=1. Sluchová a řečová terapie [online]. [cit. 16. března 2015]. Web: www.sluchadlaprozivot.cz/sluchova-a-recova-terapie. SUKI – sdruţení uţivatelů kochleárního implantátu [online]. [cit. 2. ledna 2015]. Web: www.suki.cz/index.php?clanek=2. Teach ratings [online]. [cit. 13. ledna 2015]. Web: outcomes.nal.gov.au/Assesments_Resources/TEACH%20ratings%20with%20coverpag e%20260509.pdf Testcentrum Hogrege [online]. [cit. 16. března 2015]. Web: www.testcentrum.com/testy/ados-2. SEZNAM OBRÁZKŦ Obrázek 1: Kochleární neuroprotéza pro neslyšící………………………....…………..7 Obrázek 2: Sestava implantátu CONCERTO………...…………………..…………….8 Obrázek 3: Nucleus 6………...…………………………………………..……………..8 Obrázek 4: Rozdělení osob se sluchovým postiţením………………………………...12 Obrázek 5: Autosomálně recesivní dědičnost…………………………………………14 SEZNAM TABULEK Tab. 1: Rozdělení sluchové ztráty podle Mezinárodní zdravotnické organizace………11 Tab. 2: Intenzita známých zvuků a hluků v hodnotách decibelů……………………….11 Tab. 3 Nottinghamská stupnice………………………………………………………...15 Tab. 4: Vyhodnocení pracovních listů..………………………………………………...55

74

SEZNAM GRAFŦ Graf 1: Poměrné zastoupení jednotlivých druhů postiţení ve skupině osob se zdravotním znevýhodněním……………………………………………………………11 Graf 2: Otázka č. 1……………………………………………...………………………58 Graf 3: Otázka č. 1, doplnění………………………………………….………………..59 Graf 4: Otázka č. 2..………..………………………………………...…………………59 Graf 5: Otázka č. 3……………………………………………………….……………..59 Graf 6: Otázka č. 5…………..…………………………………………….……………60 Graf 7: Otázka č. 6…………..…………………………………………….……………60 Graf 8: Otázka č. 6, doplnění……..……………………………………….……………60 Graf 9: Otázka č. 7……………………………………………………………………...60 Graf 10: Otázka č. 7, doplnění………..…………………………..……….……………61 Graf 11: Otázka č. 8………………………………………………………….…………61 Graf 12: Otázka č. 9………………………………………………………….…………61

SEZNAM PŘÍLOH Dotazník Pracovní listy

75

Dotazník Dobrý den,

před sebou máte dotazník, který má snahu získat informace o tom, jaké je povědomí slyšící populace o lidech se sluchovým postižením. Dotazník je anonymní (bude pouze uvedeno, zda dotazovaný je muž či žena, jestli se jedná o pedagoga, trenéra nebo pedagoga volnočasových aktivit podle Vámi zvolené možnosti). Informace získané z dotazníku budou použity v rámci diplomové práce týkající se úrovně porozumění osob s kochleárním implantátem. Děkuji za upřímné odpovědi, které budou odrážet Vaše názory. Dotazník je, jak již bylo uvedeno, anonymní. Vašich názorů si cením, ať už jsou jakékoliv. autorka dotazníku Douchová Hana

Jestliže se ani jedna z nabídnutých možností nebude krýt s Vaším názorem, dopište prosím heslovitě Vaši variantu odpovědi. U některých otázek je možnost více odpovědí. 1. Měl/a jste obavu z práce s dítětem se sluchovým postižením?

ano

ne

Pokud je odpověď ano Naplnily se tyto obavy?

ne

částečně

ano

překonaly je

76

2. V čem vidíte u osob se sluchovým postižením největší problém?

ve vysvětlení nové činnosti/úkolu/látky v rozpoznání, jestli dítě opravdu rozumí celkově v komunikaci s dítětem nevidím problém, s dítětem se domluvím

3. Máte k dítěti s kochleárním implantátem „jiný“ přístup než k dětem ostatním?

ne, nemám na to časovou kapacitu ne, není to potřeba ano, některé úkoly opakuji znovu speciálně pro dítě s kochleárním implantátem ano, většinu zadání říkám, zdůrazňuji, speciálně dítěti s kochleárním implantátem, zabere mně to hodně času

4. Je dítě s kochleárním implantátem přítěží ve třídě, v kolektivu?

ano

ne

Pokud ano, v čem?

„brzdí“ ostatní, kteří mohou jít v látce dál ruší ostatní neustálým dotazováním ruší svým chováním je velice hlučné

77

5. Je dítě plně součástí kolektivu? ano ne je spíše samotář patří do menší skupinky dětí, která se ve třídě/týmu vytvořila

6. Znal/a jste před seznámením s dítětem jinou osobu se sluchovým postižením?

ano

ne

Pokud ano:

neslyšící se sluchadly s kochleárním implantátem nevím jakou pomůcku přesně užíval/a

7. Máte zkušenost s jiným typem postižení u dítěte?

ano

ne

Pokud ano:

s tělesným postižením s mentálním postižením se zrakovým postižením

78

8. Pokud dítě kýve, že rozumí danému úkolu….

ještě jednou si ověříte slovem „rozumíš“, že chápe, co má dělat ještě jednou si ověříte, že chápe, a to tak že dítěti položíte otázku na popis právě vysvětleného kýve-li souhlasně, berete to jako informaci, že rozumí (jiná možnost)………………………………………………………………………..

9. S jakým postižením je možné si sluchové postižení nejčastěji zaměnit?

za žádné jiné zaměnit nelze za mentální postižení můj tip je ………

Tento dotazník vyplnil: pedagog/žka

trenér/ka

pedagog volnoč. aktivit (zájmové útvary)

vychovatel/ka ve školní družině

Děkuji za Váš čas a za to, že pomáháte dětem se sluchovým postižením mírnit jejich rozdílnost od slyšících dětí a že je berete jako rovnocenné partnery.

79