Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Sociální pedagogika a poradenství
Bc. Veronika Krobová
Standard kvality profese učitele pohledem pedagogů středních škol Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Klára Šeďová, Ph.D.
2010
Prohlašuji, ţe jsem tuto práci vypracovala samostatně s vyuţitím uvedených pramenů a literatury. ………………………………………
2
Děkuji vedoucí bakalářské práce Mgr. Kláře Šeďové, Ph.D. za rady připomínky a metodické vedení, které mi poskytla. Dále děkuji všem učitelům, kteří se účastnili mého výzkumu, za jejich vstřícnost a podporu při jeho realizaci.
3
Obsah Úvod .......................................................................................................................................6 1. Profese učitele – SKPU v souvislostech ....................................................................7 1.1
Učitel ........................................................................................................................................ 7
1.2
Současný stav pregraduálního a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků ......................... 8
1.2.1
Pregraduální vzdělávání ........................................................................................................ 8
1.2.2
Další vzdělávání pedagogických pracovníků ........................................................................ 10
1.3
Osobnost učitele ..................................................................................................................... 11
1.4
Profesní dráha a profesní činnosti učitele ................................................................................ 13
1.5
Hodnocení práce učitele ......................................................................................................... 16
1.6
Dilemata, zvláštnosti a problémy učitelské profese .................................................................. 17
2. Změny v pojetí profese .............................................................................................. 22 2.1
Role učitele ............................................................................................................................. 23
2.2
Koncept kvality ...................................................................................................................... 24
2.3
Učitelské kompetence ............................................................................................................. 26
2.4
Profesionalizace a standardizace učitelství ............................................................................... 27
3. Standard kvality profese učitele ................................................................................ 29 3.1
Standardy učitelské práce v zahraničí ...................................................................................... 30
3.1.1
Velká Británie ..................................................................................................................... 31
3.1.2
Nizozemsko ....................................................................................................................... 33
3.1.3
USA ................................................................................................................................... 34
3.1.4
Austrálie ............................................................................................................................. 35
3.2
Standardy uţívané v ČR .......................................................................................................... 36
3.2.1 Mezinárodní standard práce učitele a lektora RWCT .............................................................. 37 3.2.2 Mezinárodní pedagogické ISSA standardy .............................................................................. 38 3.3
Pokus o vytvoření standardu kvality profese učitele v rámci projektu MŠMT .......................... 40
3.3.1
Cíl projektu Standard kvality profese učitele........................................................................ 42
3.3.2
Průběh a podoba projektu .................................................................................................. 42
3.3.3
Výsledky a návrhy MŠMT ................................................................................................... 44
Výsledky 1. kola veřejné diskuse ..................................................................................................... 44 Výsledky 2. kola veřejné diskuse ..................................................................................................... 46 Návrh standardu po druhém kole veřejné diskuse ........................................................................... 47 3.3.4
Stanoviska dotčených osob k projektu ................................................................................ 48
4
Shrnutí ................................................................................................................................. 49 4. Metodologie výzkumného šetření ............................................................................ 50 4.1
Cíl výzkumu ........................................................................................................................... 50
4.2
Základní výzkumná otázka...................................................................................................... 50
4.3
Výzkumná metodologie a technika sběru dat .......................................................................... 51
4.4
Popis výzkumného souboru a způsobu výběru vzorku............................................................ 52
5. Analýza dat .................................................................................................................. 53 5.1
Dobrý učitel, co by měl mít a jaký by měl být .......................................................................... 53
5.2
Dobrý učitel, čím je formován a ovlivňován ........................................................................... 58
5.3
Obsah Standardu .................................................................................................................... 60
5.4
Další vzdělávání a standard, pro a proti ................................................................................... 62
5.5
Naplňování standardu a jeho kontrola .................................................................................... 66
5.6
Autonomie učitele v dalším vzdělávání? .................................................................................. 71
5.7
Moc školy ............................................................................................................................... 72
5.8
Standard nejen pro učitele ....................................................................................................... 74
6. Shrnutí a diskuse ......................................................................................................... 76 Závěr .................................................................................................................................... 79 Literatura ............................................................................................................................. 80 Příloha č. 1 – Stanoviska asociací .................................................................................... 85
5
Úvod V posledních letech dochází ve školním prostředí k zásadním změnám. Mění se společnost a její vědění, mění se kurikulum a v důsledku těchto jevů se mění i poţadavky na učitele, jejich úlohu a role v edukačním procesu, ve škole i společnosti. Na tyto změny je třeba reagovat a reflektovat je v přístupu k učitelské profesi. Jednou z odpovědí na tyto změny je i standardizace profese. Moţnost zavedení standardu kvality profese učitele je v poslední době diskutovaným tématem. Nejedná se samozřejmě o ţádnou novinku, snahy o jakousi standardizaci učitelské profese najdeme jiţ v minulosti. V roce 2009 však Ministerstvo školství mládeţe a tělovýchovy1 zahájilo projekt s názvem Standard kvality profese učitele, jehoţ cílem „je zvýšit kvalitu výuky v českých mateřských, základních a středních školách prostřednictvím podpory profesního růstu učitelů. Výchozím bodem pro profesní růst je popis ţádoucí a očekávané kvality práce učitelů v odpovídajících ukazatelích“ 2 V souvislosti s tímto projektem, jsem se rozhodla realizovat vlastní výzkum na toto téma, a zjistit co povaţují za standard kvality své profese středoškolští učitelé. V teoretické části se tak budu věnovat profesi učitele, jeho osobnosti, profesní dráze, způsobům jeho hodnocení a také problémům této profese. Zaměřím se také na podobu a problémy současného stavu vzdělávání učitelů. Následně se zaměřím na jiţ zmiňované změny v profesi, její nové pojetí, nové role učitelů, kompetence a problematiku profesionalizace a standardizace této profese. Další část bude jiţ věnována standardu, jeho smyslu a náplni. Představím standardy jiţ uţívané v zahraničí i v České republice, které by mohly být inspirací, pro právě vytvářený standard. V poslední kapitole teoretické části se budu věnovat návrhu standardu v rámci projektu MŠMT a průběhu celého projektu. V empirické části se jiţ budu věnovat vlastnímu výzkumu zaměřenému na názory a představu jakou o standardu mají středoškolští učitelé v Brně. Následně představím výsledky veřejných diskusí, které realizovalo MŠMT a v závěru pak s těmito výsledky porovnám výsledky svého výzkumu.
1
Dále budu užívat již jen zkratku MŠMT. MŠMT ČR *online+. c2006 *cit. 2010-04-15]. Standard kvality profese učitele. Dostupné z WWW:
. 2
6
1.
Profese učitele – SKPU v souvislostech Učitelství má dlouholetou historii, jelikoţ vţdy bylo třeba předávat dále vědomosti,
zkušenosti a učit se novým dovednostem nebo třeba společenských normám. Během této historie prošla celá profese značným vývojem, a protoţe se dále vyvíjí a mění celá společnost, tak se stále více mění i poţadavky na učitele, na jejich práci i osobnost. V současné době se hovoří především o profesionalizaci učitelství, o kompetencích učitelů a o standardizaci jejich práce. I těmto oblastem bude věnována tato kapitola.
1.1
Učitel Setkáváme se s nimi jiţ od raného dětství, bereme je jako samozřejmost. Přitom jejich role
v našem ţivotě je zásadní a kvalita jejich práce jistě v mnohém ovlivňuje celé naše ţivoty. Otázkou, ale je: kdo je to vlastně učitel? Učitel je dle platné legislativy pedagogickým pracovníkem a ten je právě zákonem o pedagogických pracovnících definován takto „Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu (dále jen "přímá pedagogická činnost"); je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy, nebo zaměstnancem státu nebo ředitelem školy, není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu. Pedagogickým pracovníkem je téţ zaměstnanec, který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociální péče.“3 Podíváme-li se do odborné literatury, je moţné zde najít definice, které se více zaměřují na podstatu učitelství. Knotová nabízí popis učitele z pohledu na jeho pracovní náplň takovouto: „Učitel patří k rozhodujícím činitelům výchovy a vzdělávání na školách všech druhů a stupňů. Učitel svými profesními aktivitami přímo ovlivňuje prosperitu společnosti, neboť komplexní kultivací osobnosti ţáků a studentů umoţňuje vytvářet zdroje pro ekonomický, kulturní a politický rozvoj. Učitel je také povaţován za klíčového činitele proměny školy.“4 Vašutová nabízí svůj pohled na to, co to vlastně znamená být učitelem a popisuje tak jakýsi ideál, dobrého učitele: „být dobrým učitelem znamená ovládat strategie vyučování a učení, být odolným vůči stresům školního prostředí, umět jednat s lidmi ve škole i mimo školu, být schopen řešit výchovné situace a pedagogické problémy, umět poradit 3
Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů*online+. 2004, s. 21. *cit. 2010-05-6]. Dostupný také z WWW: . 4 Knotová, D. Role učitele-výchovného poradce a možnosti jeho vzdělávání. In ŠKODA, Jiří; DOULÍK, Pavel. Profese učitele a současná společnost: XII. konference České asociace pedagogického výzkumu: sborník anotací příspěvků. *CD-ROM+. 1. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2004.
7
ţákům, jak se lépe učit, efektivně komunikovat a spolupracovat s rodiči ţáků, být flexibilní a tvořivý v pedagogické práci, být náročný, zodpovědný a důsledný vůči sobě i svým ţákům. Být empatický a tolerantní, kooperativní a kolegiální ve svém profesním prostředí.“5 Toto vymezení v sobě nese především poţadavky, které jsou na učitele během jeho profesní dráhy kladeny, nejedná se o definici, kterou by kaţdý učitel musel plnit či dokonce plnil, spíše o popis toho, čeho by se mohl snaţit dosáhnout. Z výše uvedeného je patrné, ţe učitelská profese je nadmíru zodpovědné a především důleţité povolání pro celou společnost. A stejně tak je důleţité věnovat se tomu, jak se tato profese vyvíjí, jak reflektuje změny, které se ve společnosti dějí, protoţe je pro chod, udrţení stability a rozvoj společnosti, prostřednictvím učení a rozvíjení jejich jednotlivých členů, velmi důleţitá. Následující kapitoly budou pojednávat o učitelích, jejich vzdělávání, které je předpokladem pro kvalifikovaný výkon profese a dále o jejich osobnosti, která je pro výkon tohoto povolání velmi důleţitá, jak je zřejmé z výše uvedeného. Dále se budu věnovat učitelům ve vztahu k jejich profesi, konkrétně jejich profesní dráhou, vývojem, profesními činnostmi.
1.2
Současný stav pregraduálního a dalšího vzdělávání pedagogických
pracovníků Vzdělání, které učitel získá na vysoké škole, je bezesporu nutné a potřebné pro výkon práce, ovšem pro celou jeho profesní dráhu stačit nemůţe. Lidské poznání se neustále vyvíjí a tak je třeba, aby kaţdý učitel měl o všech těchto změnách přehled a orientoval se v nich. Tímto ho ovšem jen vysoká škola vybavit nemůţe, ta mu poskytne základ, na kterém pak učitel musí dál stavět. A k tomu slouţí další vzdělávání pedagogických pracovníků, které je jiţ nezbytnou součástí profese a je třeba, aby mu učitelé věnovali náleţitou pozornost. „Kdo není ochoten a schopen jít dlouhou cestou celoţivotního sebevzdělávání, hledačství, pochybování o sobě samém, projasňování, vyhledávání a ověřování důvodů a argumentů, kdo není schopen sledovat vývoj svého oboru a kultivovat svůj ţivotní obzor, kdo chce prostě a jednoduše ţít klidní a usazený ţivot, neměl by na učitelskou dráhu ani pomýšlet, ani na ní vstupovat.“6 1.2.1
Pregraduální vzdělávání Vzhledem k současnému důrazu na rozvoj vzdělanosti dostávají se do centra pozornosti
stále více i otázky týkající se kvality přípravného vzdělávání učitelů, které je značně kritizováno pro svou nejasnou strukturu obsahu napříč jednotlivými vzdělávacími programy a fakultami toto 5
VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi. 2. přepracované. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007, s. 7. 6 VALIŠOVÁ, Alena, et al. Pedagogika pro učitele. 1, dotisk 1. Praha : Grada Publishing, 2008, s. 16.
8
vzdělávání uskutečňujícími. Potřebná kvalifikace pedagogických pracovníků je vymezena v zákoně o pedagogických pracovnících, který kodifikuje předpoklady a způsoby získávání odborné kvalifikace a vymezuje poţadavky na tuto kvalifikaci dle jednotlivých úrovní vzdělávání, ve kterých učitelé působí. Zákon však stanovuje pouze úroveň potřebné kvalifikace, náplň studijních programů v přípravném vzdělávání však nijak upřesněna není. V České republice je tak velmi různorodý systém přípravného vzdělávání učitelů. Spilková uvádí, ţe „na 9 pedagogických a více neţ dvaceti dalších fakult koexistují modely velmi rozdílné z hlediska délky, pojetí a struktury studia, z hlediska poţadavků na výstupy apod.“7 Shoduje se v tom s koncepcí pregraduálního vzdělávání učitelů základních a středních škol zveřejněnou MŠMT v lednu 2007, kde se mimo jiné uvádí, ţe: „· kaţdá vysoká škola a někdy i kaţdá fakulta v rámci téţe vysoké školy si sama stanovuje rozsah základních sloţek učitelské přípravy · realizace pedagogicko-psychologické sloţky učitelské přípravy se výrazně liší u téhoţ studijního programu a oboru mezi fakultami stejného typu · výstupní poţadavky na studenty učitelství stejného studijního programu či stejného oboru na různých fakultách závisejí převáţně na rozhodnutí příslušných kateder · absolvent učitelství má nedostatečnou praxi na těch školách, kde má vyučovat · absolvent učitelství někdy nemá ani soubornou, tím méně státní zkoušku z pedagogiky a psychologie“8 a tento stav označuje za nadále neudrţitelný. V podstatě se dá říci, ţe kolik je vzdělávacích institucí, tolik je vzdělávacích programů. Na přípravném vzdělávání není kritizována jen jeho nejednotnost, Průcha uvádí i další důvody kritiky: výběr uchazečů o studium učitelství je zaměřen především na faktické znalosti, příprava v pedagogicko-psychologické oblasti není dostatečně provázána s pedagogickou praxí, je nedostatečná pedagogická praxe v průběhu studia z hlediska času i obsahu, učitelé nejsou dostatečně připravování z hlediska uplatnění poznatků z pedagogiky a didaktiky atd. 9 Samotná podoba přípravného vzdělávání učitelů je v České republice zaloţena převáţně na souběţném modelu tzn., ţe budoucí učitelé studují souběţně jak předměty všeobecného charakteru, pedagogické, psychologické i didaktické předměty a během tohoto studia absolvují i praxe. Zákonem o pedagogických pracovnících je pak stanovena vysokoškolská povaha učitelské přípravy (mimo učitelky mateřských škol, kterým stačí střední odborné vzdělání s maturitou
7
SPILKOVÁ, Vladimíra, et al. Kvalita učitele a profesní standard *online+. [cit. 2010-04-15+. Dostupný z WWW: , s. 4. 8 MŠMT ČR *online+. c2006 *cit. 2010-05-04+. Koncepce pregraduální přípravy učitelů základních a středních škol. Dostupné z WWW: . 9 Srovnej s PRŮCHA, Jan. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. Praha : Portál, 2002.
9
zaměřené na přípravu učitelů předškolního vzdělávání) a dále rámcový obsah tohoto vzdělávání tedy aprobační předměty jako pedagogika, oborové didaktiky, psychologie a pedagogická praxe. V poslední době se tento systém jiţ jeví jako nedostatečný a sílí snahy o jakousi standardizaci pregraduální přípravy učitelů, tedy stanovení alespoň minimálního standardu učitelské přípravy, který by obsahoval alespoň rámcové poţadavky na podobu přípravného vzdělávání učitelů a profil jeho absolventů. Mareš uvádí tři moţnosti definování standardu a to: definování sloţek učitelské přípravy a jejich základních proporcí (oborově předmětová, předmětově didaktická, pedagogicko-psychologická, všeobecně vzdělávací, pedagogickopraktická); definování základních kompetencí učitele a jejich struktury a definování základního obsahu učitelské přípravy.10 A právě standard by mohl být, dle názoru MŠMT a jeho tvůrců řešením tohoto problému. Mohl by sjednotit poţadavky na absolventy pedagogických oborů, dát rámec pro formulaci profilu absolventa.
1.2.2
Další vzdělávání pedagogických pracovníků Další vzdělávání je, vzhledem k současnému důrazu na celoţivotní učení, nedílnou
součástí nejen pedagogické profese. Je hlavním nástrojem pro učitele při zvládání jejich nových rolí a odpovědností. Jeho síla spočívá také v moţnosti rychlého reflektování změn v potřebách vzdělávání učitelů. Další vzdělávání pedagogických pracovníků je upraveno zákonem o pedagogických pracovnících a vyhláškou č. 317/2005 Sb. V platném znění. Zákon stanovuje pedagogickým pracovníkům povinnost dalšího vzdělávání. Vyhláška rozlišuje tři druhy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a to: studium ke splnění kvalifikačních předpokladů; studium ke splnění dalších kvalifikačních předpokladů; studium k prohlubování odborné kvalifikace. Walterová pak kategorizuje další vzdělávání pedagogických pracovníku na další vzdělávání vedoucí k certifikaci s obecně závaznou platností a na další vzdělávání vedoucí k získání osvědčení. Do první kategorie řadí: a)
kvalifikační vzdělávání, do této kategorie zahrnuje postgraduální studium,
rozšiřující, specializační, rozdílové a funkční studium, doplňující pedagogické studium, akreditovaný studijní program ukončený státní zkouškou b)
rekvalifikační vzdělávání, do této kategorie zahrnuje změnu kvalifikace, aprobace
nebo kvalifikovanosti pro určitý stupeň/typ školy 10
Srovnej s Mareš, J. Zamyšlení nad pregraduální přípravou učitelů. In ŠKODA, Jiří; DOULÍK, Pavel. Profese učitele a současná společnost: XII. konference České asociace pedagogického výzkumu: sborník anotací příspěvků. *CD-ROM+. 1. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 2004.
10
Druhá kategorie je tvořena jednou oblastí dalšího vzdělávání: c)
normativní školení (kurzy), do této kategorie řadí průběţnou obnovu a
prohlubování profesních kompetencí, buď kontinuálně během učitelovy profesní dráhy probíhajícími kurzy a školeními nebo soustavnou metodickou a servisní činností zařízení pro další vzdělávání učitelů. Dále sem spadá aktivní činnost učitele pro rozvoj školy nad rámec běţné výuky11. Z důvodů jiţ zmiňovaných změn v oblasti školství a poţadavků na učitele je nutné tyto dva systémy vzdělávání vzájemně propojit a dát jim jasný a srozumitelný rámec. O této potřebě se píše jiţ ve zprávě Evropské komise „Improving the Quality of Teacher Education“ z roku 2007, a to následovně: „K vybavení učitelů potřebnými dovednostmi a kompetencemi k jejich novým rolím, je nezbytné mít na vysoké úrovni počáteční vzdělávání učitelů a na něj navazující proces dalšího vzdělávání, které učitele udrţí v souladu s poţadavky společnosti vědění.“12 Odpovědí na tento problém, by dle zastánců standardu, mohl být právě Standard kvality profese učitele. Jenţ by stejně jako pregraduální přípravu ošetřil postgraduální vzdělávání učitelů a vzájemně je provázal. Vzdělání je samozřejmostí a předpokladem pro kvalifikovaný výkon profese, velkou roli při výkonu práce učitele však hraje i jeho osobnost a právě té se budu věnovat v následující kapitole.
1.3
Osobnost učitele Učitelova práce je zaloţena na kaţdodenní komunikaci se sociálním prostředím, se svými
ţáky, jejich rodiči, s kolegy a nadřízeným. Tato skutečnost s sebou nese poţadavek na jisté učitelovy osobnostní charakteristiky či předpoklady, které by měl mít, aby jeho práce byla úspěšná a efektivní. Jeho osobnost je důleţitým nástrojem při výkonu profese. Pokud se zaměříme na konkrétní osobnostní charakteristiky uváděné jednotlivými autory, najdeme samozřejmě více moţných výkladů, ovšem nalezneme v nich jisté shodné rysy. Například Heřmanová popisuje následující vlastnosti: „pracovní a osobnostní kompetence, sociální kompetence, pozitivní a proaktivní jednání, pracovní ochota a výkonová motivace, vyšší hladina aspirací a volního
11
Srovnej s WALTEROVÁ, Eliška. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém: výstup projektu rezortního výzkumu MŠMT ČR č. LS 20007 Podpora práce učitelů: sborník z celostátní konference: *Praha, Univerzita Karlova, 19. září 2001+. 2. díl. Praha : Univerzita Karlova, 2001. 12 Přeloženo z COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. Communication from the commission to the council and the European Parliament: Improving the Quality of Teacher Education [online]. Brussels : Commission of the European Communities, 3. 8. 2007 [cit. 2010-04-15+. Dostupné z WWW: , s. 5.
11
úsilí, schopnost sebekontroly, rozvité etické a estetické cítění, tvořivost, empatie a tolerance, smysl pro humor, ochota pracovat na sobě.“13 Vašutová pak uvádí následující osobnostní předpoklady: „entusiazmus, pozitivní postoj k ţivotu, lásku k dětem, schopnost motivovat a být přístupný řešit problémy, schopnost kultivovaně komunikovat, vystupovat a jednat, empatii, důvěryhodnost, toleranci, spravedlivost, diskrétnost, starostlivost, trpělivost, laskavost, nápaditost a tvořivost, sebeovládání, emocionální rovnováhu, sdílení a kooperativnost, příkladné dodrţování pravidel, pracovitost, rozhodnost, organizační schopnosti“14 Mazánková poţadavky na učitele rozděluje dále o poţadavky na jeho vlastnosti a poţadavky na jeho chování. Osobní vlastnosti rozlišuje na vlastnosti charakteru a vůle (např. upřímnost, spravedlnost, samostatnost), pracovní vlastnosti (např. vztah a láska k pedagogické práci a k ţákům, důslednost), intelektuální vlastnosti (např. tvořivé myšlení, logičnost), citově temperamentní (např. sebeovládání, optimismus) a společensko-charakterové (např. laskavost, slušnost, ohleduplnost).15 Autorky shodně uvádí souhrn jakýchsi sociálních kompetencí, spravedlivost, pracovitost, lásku k dětem, pozitivní přístup či optimismus, toleranci a empatii, tvořivost, laskavost, osobnostní kompetence (emocionální rovnováha, sebeovládání) atd. Je zřejmé, ţe nejen vlastnosti ale i chování učitele je důleţité, měl by být jakýmsi vzorem pro své ţáky, ale i pro celou společnost a to nejen v době přímé výuky, ale ve všech oblastech svého ţivota. Mazánková se věnuje poţadavkům na chování učitele, které zahrnují tři oblasti, a to učitelovo chování ve škole, v soukromém ţivotě a v jeho veřejné činnosti.16 Samozřejmě výše popsané vlastnosti a charakteristiky jsou formulací ideálu, nelze po kaţdém pedagogovi poţadovat, aby všechny tyto vlastnosti a charakteristiky měl, není to ani moţné. Smyslem těchto snah o definování poţadovaných vlastností učitele, je spíše předloţit komplex vlastností a charakteristiky, které jsou pro dané povolání vhodné, neţ nastavit jakýsi mustr do kterého musí kaţdý učitel chtě nechtě pasovat a splňovat jej. Ačkoliv je osobnost učitele při jeho povolání velice důleţitá aţ zásadní, jen splnění výše uvedených osobnostních předpokladů samozřejmě k výkonu učitelské profese nestačí. Je zde několik dalších oblastí, které musí učitel naplňovat, aby byl dobrým učitelem. Pařízek uvádí pět sloţek způsobilosti učitele, které jsou nezbytné pro výkon tohoto povolání: „odborná způsobilost (na základě pedagogické, didaktické, psychologické aj. přípravy); výkonová způsobilost (pracovní zdatnost podmíněná fyzickou a neuropsychickou schopností k zvládání pracovního vypětí 13
HEŘMANOVÁ, Vladislava. Profesní sebepojetí učitelů. 1. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2004, s. 13. 14 VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004, s. 40. 15 Srovnej s MAZÁNKOVÁ, Libuše. Základy didaktiky. Brno : Institut mezioborových studií Brno, 2006. 16 Srovnej s MAZÁNKOVÁ, Libuše. Základy didaktiky. Brno : Institut mezioborových studií Brno, 2006.
12
aj.); osobnostní způsobilost (vlastnosti vůle a charakteru, sociální zralost, schopnost mezilidských vztahů aj.); společenská způsobilost (především morální vlastnosti učitele jako nositele určitých hodnot); motivační způsobilost (ztotoţnění se s rolí učitele, angaţovanost na její realizaci).“17 Tomuto tématu se podrobněji budu věnovat v kapitole zabývající se poţadovanými kompetencemi učitelů. Shrneme-li vše výše uvedené, zjistíme, ţe na učitele jsou kladeny velmi vysoké poţadavky. Je poţadováno, aby měl potřebné vzdělání, coţ je samozřejmostí, dále je po něm však poţadována fyzická i psychická zdatnost či odolnost, vysoká motivovanost k výkonu profese a velké pracovní nasazení, neustále korigované a příkladné chování a v neposlední řadě souhrn vlastností vyţadujících mimo jiné neustálý optimistický přístup, velmi kladný vztah k dětem, toleranci, laskavost, empatii atd. Všechny tyto poţadavky podporují fakt, ţe se jedná o profesi velmi náročnou, a ţe ne kaţdý s dostatečným vzděláním je schopen ji vykonávat efektivně a kvalitně. Pokud však splní všechny tyto poţadavky, nic nebrání tomu, aby se stal učitelem. Jak vypadá taková profesní dráha, a co zahrnuje práce učitele, popíši v následující kapitole.
1.4
Profesní dráha a profesní činnosti učitele I učitelská profese má své jednotlivé etapy a fáze. Průcha18 uvádí pět těchto etap profesní
dráhy učitele. Vše začíná samotnou volbou této profese a studiem na vysoké škole. Následuje profesní start, první rok učitele ve škole, tedy období učitele-začátečníka, to pokračuje profesní adaptací, která probíhá několik prvních let výkonu učitelského povolání. Předposlední fáze je nazvána fází stabilizace, jedná se o období učitele-experta, které začíná po pěti a více letech pedagogické činnosti, následuje fáze profesního vyhasínání, která ovšem samozřejmě nemusí nutně potkat kaţdého učitele. První fáze tedy volba profese je poslední dobou velmi problematická. O učitelské povolání je stále menší zájem, neprojevuje se aţ tak v počtu studentů hlásících se na pedagogické obory, jako spíše v tom, ţe tento obor je pro ně jen jakýmsi náhradním řešením, v případě, ţe se nedostanou na obor, který opravdu chtěli. Na pedagogickou fakultu se tak hlásí především ze zájmu o daný obor, neţ o učitelství jako takové. Mnoho studentů a absolventů tak ani učit nechce (více se tomuto tématu budu věnovat v kapitole zaměřené na problémy učitelské profese). Pokud školu absolvuje člověk, který se o učitelství zajímá a do pedagogické praxe se následně dostane, nastává období profesního startu, které je pro něj jakousi zátěţovou zkouškou, rozhodujícím obdobím, zda učitelem zůstane nebo ne. Učitel-začátečník se dostává do střetu s realitou, absolvent jiţ stojí na vlastních nohou, bez opory svých učitelů. Zaţívá tak jakýsi
17 18
PRŮCHA, Jan. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. Praha : Portál, 2002, s. 32. PRŮCHA, Jan. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. Praha : Portál, 2002, s. 91.
13
adaptační šok, „zjišťuje určitou vlastní nedostatečnost, proţívá rozpor vlastních pedagogických představ a syrové reality školy, zaţívá rozčarování z materiálních a sociálních podmínek ve školství, ap.“19 Ve výzkumu zaměřeném na utváření identity učitele Švaříček k fázi začínajícího učitele dodává, ţe učitelům je po jejich nástupu do povolání připsána „sociální identita začínajícího učitele, který má nárok na chyby, není dokonale připraven na své povolání a tato identita jim byla dána okolím (vedením, kolegy, rodiči a ţáky). Tento typ sociální identity není přiřčen natrvalo.“20 Pokud učitel tento prvotní šok překoná a rozhodne se ve školství setrvat, nastává fáze adaptace, která trvá několik prvních let výkonu praxe. Jak jiţ napovídá označení této fáze, učitel se adaptuje na podmínky své práce, vlastní školy, na její pravidla a i její celkové klima. Švaříček druhou fázi nazývá fází progresivního učitele, která dle jeho zjištění nastává mezi druhým a třetím rokem. Nejpodstatnější je pro ni vztah učitele k ţákům: „učitelé se zajímají o potřeby svých ţáků, posouchají jejich přání a snaţí se vytvořit mezi nimi atmosféru spolupráce. Ţáka chtějí rozvíjet v holistickém a harmonickém pohledu. Přístup učitele je zaloţen na aktivitě ţáků, na propojení mezipředmětových vazeb, spojení několik sloţek osobnosti ţáka.“21 Poté, přibliţně po pěti letech, se stává učitelem-expertem, zkušeným profesionálem. Tato fáze je pravděpodobně nejdůleţitější nejen pro učitele, ale i pro samotnou školu a společnost, podle Průchy učitelé v této fázi nejvíce ovlivňují „charakter edukačních procesů ve školním prostředí, protoţe působí nejen na ţáky, ale i jako vzor pro začínající učitele.“22 Švaříček tuto fázi dává aţ mezi sedmý a osmý rok praxe učitele a udává, ţe učitelům je identita učitele experta připsána jejich okolím: „Učitelé získali identitu experta na základě toho, ţe jsou okolím rozpoznáni jako experti na základě svého chování.“23 Toto chování je pozorovatelné např. jako učitelova kaţdodenní práce přesčas ve škole, oddanost povolání, činnosti přesahující rámec povinností učitele, učitel pracuje na svém dalším vzdělávání, projevuje snahy o lepší a nové metody výuky atd. Po jisté době, která není u kaţdého učitele stejná, můţe nastat přechod k fázi vyhasínajícího učitele, jak jiţ název napovídá je spojena s tzv. syndromem vyhoření či vyhasínání. „Je to stav kdy profesionál ztrácí zájem o svou práci, provádí ji jen rutinně a bez nadšení, výkon profese jej
19
Havlík, R. Zrání učitele. In HAVLÍK, Radomír, et al. Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 1998, s. 91. 20 ŠVAŘÍČEK, Roman; ŠEĎOVÁ, Klára, et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. Praha : Portál, 2007, s. 345. 21
ŠVAŘÍČEK, Roman; ŠEĎOVÁ, Klára, et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. Praha : Portál, 2007, s. 347. 22
PRŮCHA, Jan. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. Praha : Portál, 2002, s. 27. ŠVAŘÍČEK, Roman; ŠEĎOVÁ, Klára, et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. Praha : Portál, 2007, s. 350. 23
14
unavuje, aţ vyčerpává atd. U učitelů to je spojeno hlavně s únavou z vyučování, s obavami ze styku s rodiči, se zklamáním z vlastní profesionální úspěšnosti, s nezájmem o další sebevzdělávání, s odporem k veškerým pedagogickým inovacím aj.“24 Aby tato fáze vůbec nenastala, můţe do jisté míry ovlivnit sám učitel, a to prací na sobě samém, dalším vzděláváním, snahou o vlastní osobní i profesní rozvoj. Samozřejmě vliv zde má i přístup školy, jaké učiteli poskytuje podmínky k práci, jak ho podporuje při jeho snahách o inovace, jak je podporován právě při předcházení syndromu vyhoření atd. V průběhu všech uvedených fází, samozřejmě učitel plní různé pracovní povinnosti a získává různé funkce, například třídnictví, vedoucí sekce25, zástupce ředitele atd. Existují však pracovní činnosti, které učitelé plní ve všech fázích a funkcích, které během své profesní dráhy proţívají a zastávají. Jejich hlavní a nejviditelnější činností je vzdělávat, vychovávat a vyučovat své ţáky či studenty. Činností, které učitelé vykonávají je mnohem více a jsou charakteristické pro výkon učitelské profese. Vašutová identifikuje osm profesních činností učitele, které tvoří integrovaný celek charakterizující specifičnost této profese:26 Činnost vyučovací, charakterizovaná předáváním či zprostředkováním učiva ţákům, zahrnující tři etapy – projektování zahrnující přípravu na hodinu, plánování jejího obsahu, průběhu i cíle, rozhodování o uţití jednotlivých didaktických přístupů atd., vyučování je pak aplikací naplánovaného. Učitel tak usiluje o dosaţení naplánovaných cílů prostřednictvím plánovaných metod, následuje etapa hodnocení, ve které učitel poskytuje ţákům zpětnou vazbu k jejich výkonům, učitel hodnotí, jak byly splněny plánované cíle vyučování a na základě reflexe tohoto hodnocení pak projektuje další výuku. Mezi další činnosti patří vedení třídy a výchovná práce zahrnující třídnické práce, řešení výchovných a kázeňských problémů jako je šikana, záškoláctví atd. Toto byly činnosti přímo související s hlavní náplní práce učitele a tedy vzdělávat a vychovávat své ţáky a studenty. Jsou zde i další činnosti, takzvaně doplňkové a to: konzultační činnost, zahrnující rozhovory s rodiči a ţáky ať jiţ formou třídních schůzek či individuálních konzultací; koncepční činnost - kam spadá mimo jiné vytváření školních vzdělávacích programů a různých projektů, účast učitele v předmětových komisích atd.; administrativní činnost zahrnuje vedení nezbytné školní administrativy jako například vedení školní evidence, vyplňování různých výkazů, sepisování veškerých zpráv o činnosti atd.; operativní činností se myslí běţné organizační činnosti jako dozory učitelů na chodbách, suplování a porady; styk s veřejností zahrnující styk 24
PRŮCHA, Jan. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. Praha : Portál, 2002, s. 28. Podle oborů jsou v některých školách založeny sekce, které mají své vedoucí, ti mají chod tohoto „oddělení“ na starost, jsou v podstatě vedoucími svých kolegů, kteří do této sekce spadají, např. sekce ekonomická, sekce českého jazyka, sekce matematická atp. 26 Srovnej s VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi. 2. přepracované. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007. 25
15
učitelů s místním prostředím, s rodiči, dále pak publikování v učitelských periodikách, poskytování vzdělávacích sluţeb občanům atp.; sebevzdělávání je důleţitou činností profese učitele, zahrnující jeho další vzdělávání potřebné vzhledem ke změnám ve společnosti, i pro osobnostní a profesní růst učitele.
1.5
Hodnocení práce učitele Ve všech fázích své profese a při všech jejích činnostech je učitel hodnocen. Na to, jak je
toto hodnocení realizováno se zaměřím v této kapitole. Jelikoţ je práce učitele velmi sloţitá a zahrnuje mnoho různých aspektů, je i její hodnocení značně problematické. Nejsou pevně stanovena kritéria hodnocení, ani kdo a v jaké míře má vlastně hodnocení učitele provádět. Je tak většinou v rukou vedení a pracovníků školy, jak toto hodnocení probíhá. Aby vůbec mohlo jakékoliv hodnocení probíhat, musí mít hodnotitel předem stanovena kritéria, podle kterých pak bude hodnocení uskutečňovat. Stanovit tato kritéria je velmi nesnadné vzhledem k různorodosti činností učitele popsaných v předchozí kapitole. Tato kritéria si, vzhledem k neexistenci jejich jednotného stanovení, stanovují v praxi hodnotitelé sami. Pařízek uvádí jako tři obecná hlediska odráţející se v hodnocení učitele výsledky vyučování, osobní předpoklady a průběh vyučování. Rozhodujícími jsou, dle autora, pak především výsledky vyučování.27 I ty jsou ovšem obtíţně zjistitelné. Pokud uţ jsou stanovena nějaká kritéria, je třeba, aby se hodnotitel rozhodl, jakou metodu při hodnocení práce učitele zvolí. Výsledky vyučování je moţno hodnotit na základě výsledků ţáků či rozboru jejich prací. Průběh vyučování je pak nejčastěji hodnocen na základě pozorování tzv. hospitace v hodině resp. hodinách učitele. Podá hodnotiteli obraz o tom, jak učitel výuku vede, jaký má vztah s ţáky, jaké uţívá didaktické postupy atp. Ovšem tato metoda má značné limity, především uţ samotná hospitace mění průběh toho, co hodnotí. Učitel i ţáci jsou ovlivněni přítomností další osoby. Učitel můţe tzv. „hrát divadlo“ na hospitujícího, a vést tak hodinu moţná příkladně ovšem ne tak, jak to dělá běţně. V opačném případě můţe být učitel z nastalé situace nervózní a jeho výkon je tímto stavem negativně ovlivněn. Na jiné rozpoloţení učitele i na přítomnost další osoby samozřejmě reagují svým chováním i výkonem také ţáci. Pozorovatel také můţe být ovlivněn svými subjektivními dojmy a pocity, svým vztahem k hospitovanému. Od této subjektivní roviny je velmi těţké se ve školní praxi odklonit, jelikoţ učitelé se zde denně potkávají a navazují vztahy. Další moţností je sebehodnocení učitele, které učiteli nabízí velké moţnosti v poznání svých vlastních předností a kvalit a identifikování potřeb a nedostatků. 27
Srovnej s PAŘÍZEK, Vlastimil. Učitel a jeho povolání: analýza učitelské profese. 1. Praha : SPN, 1988.
16
Vašutová navrhuje tzv. vícevrstevné hodnocení učitele, které by eliminovalo nevýhody klasického hodnocení, sestává z hodnocení učitele jednotlivými aktéry školní praxe.28 Tím se dostáváme k faktu, ţe učitel je hodnocen nejen neustále, ale také z několika stran současně. Na první úrovni je zde jiţ zmiňované sebehodnocení učitele, následuje hodnocení týmovými spolupracovníky, vedoucím předmětové komise, zástupcem ředitele, ředitelem, ţáky, rodiči atd. Hlavním hodnotitelem je samozřejmě vedení školy a orgány školské správy, které hodnotí učitele od jeho příprav na výuku přes její vedení aţ po její výsledky. Hodnocení vedoucími předmětové komise a kolegy je pro učitele důleţité především v rámci odborného působení, kromě posouzení učitelovy odborné způsobilosti, můţe být přínosem především diskuse nad jednotlivými tématy výuky a způsobu jejich zprostředkování ţákům, učitelé se tak od sebe mohou vzájemně učit a tak můţe hodnocení přispět k profesnímu rozvoji učitele. Hodnocení učitele ţáky je velmi citlivou záleţitostí. Je důleţité brát hodnocení ţáků váţně, ovšem mělo by být jen jednou ze součástí celého procesu hodnocení učitele. V mnohých školách jsou zavedeny studentské rady, kde mají ţáci moţnost se vyjádřit k jednotlivým učitelům a dát tak najevo své hodnocení. Při hodnocení učitele rodiči, je velmi důleţité dobře nastavit hodnotící anketu či dotazník, tak aby se rodiče mohli vyjadřovat k pedagogické práci učitele, a nevnášeli do hodnocení příliš negativních emocí nebo naopak nehodnotili učitele příliš pozitivně z obav o výsledky svých dětí. Dobře nastavené jednotlivé dílčí kroky a součásti hodnocení se pak mohou stát důleţitou a funkční součástí celého systému hodnocení učitele.
1.6
Dilemata, zvláštnosti a problémy učitelské profese Učitelská profese svou specifičností a především svou povahou přivádí učitele během
jeho profesní dráhy do situací, se kterými by se v jiných zaměstnáních nesetkal. Dilemata, která učitel musí řešit, vyplývají především z kaţdodenního kontaktu se ţáky a z jejich výuky. Kromě dilemat s sebou povaha učitelské profese nese jistá specifika, a ta jsou pak příčinou problémů, se kterými je učitelská profese denně konfrontována. Jak jiţ zmiňuji výše, dilemata jsou spojena především s kaţdodenním kontaktem učitele se ţáky. Nejsou to problémy jen učitelů nováčků či méně schopných, setkává se s nimi kaţdý učitel
28
Srovnej s VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004.
17
víceméně v průběhu celé své profesní dráhy. Štech zdůrazňuje čtyři zásadní dilemata, se kterými se učitelé setkávají, zjištěná na základě empirického šetření Kasíkové:29 Jedno z dilemat vyplývá z jistoty či nejistoty přijetí ţáky. „Kaţdý vychovatel projevuje snahu být přijat, či dokonce milován, svými ţáky. Tedy těmi, kterým tolik dává a upřímně chce dát. Právě proto potřebuje zpětně jistotu, ţe se nerozdává zbytečně, resp. ţe je tato jeho vstřícnost akceptována. Uvedená snaha není evidentní jen v počátcích kariéry, ale tvoří základní předpoklad pedagogického působení vůbec.“30 Samozřejmě s touto snahou je spojen i učitelův strach z odmítnutí, a jelikoţ není moţné zalíbit se vţdy všem, je strach vědomím této skutečnosti posilován. Další dilema se týká distance či blízkosti vztahu k ţákům. Je to dilema kaţdého učitele, jak moc si ţáky připustit k sobě, jak moc navazovat vztahy na přátelské rovině. Učitel si samozřejmě přeje s ţáky sblíţit a porozumět jim, protoţe je s nimi v kaţdodenním kontaktu, ovšem zároveň si vzhledem ke svému postavení k nim, a k jeho roli vůči nim musí drţet jistý odstup. Najít správnou hranici je pro mnoho učitelů velmi obtíţné, a učitelé tuto hranici hledají a poznávají v průběhu celého svého profesního působení. „Přílišná blízkost a porozumění afektivním problémům ţáků můţe nesmírně komplikovat základní profesní vymezení situace. Víme-li o kaţdém příliš mnoho, jsme-li si vědomi všech polehčujících okolností, jsme v situaci Pánaboha z Čapkovy povídky, který nemůţe soudit, protoţe příliš ví. Učitel však v situaci hromadného vyučování soudit musí.“31 Třetím dilematem učitelů je uplatnění moci v komunikaci se ţáky. Jde o kaţdodenní „boj o moc“ se svými ţáky. „Přetahování o moc projevující se jako boj o prioritu v komunikaci nabývá podob přímých (okřikování, umlčování, diktování) nebo nepřímých (ironizování, škádlení).“ 32 Učitel řeší dilema, zda svou moc prosadit striktně, ukázat ţákům, ţe on je pánem situace a je to on kdo určuje pravidla, přičemţ riskuje kolektivní odmítnutí jejich dodrţování, nebo zda má ţáky přimět k spoluvytváření těchto pravidel vzájemné komunikace a interakce, s tím, ţe ţáci pak pravděpodobně budou takováto pravidla spíše dodrţovat. Čtvrtým dilematem učitelů je, zda uţívat osvědčené rutinní postupy a metody nebo vlastní kreativní a inovativní postupy. „Jakoby obava z rutiny vyúsťující aţ v její odsouzení a odmítání byla hlavním profesně identifikačním krokem našich budoucích učitelů. Dobrý učitel u nás jakoby musel především demonstrovat schopnost inovace a vlastních originálních postupů.“33 Ovšem aplikování nových postupů v praxi, uvádí učitele v nejistotu, nemá se o co opřít. A tak se učitel rozhoduje mezi uţitím jistých a vyzkoušených způsobů výuky a novým, tvůrčím postupem, ve kterém se ovšem cítí nejistě. 29
Štech, S. Dilemata a ambivalence učitelského povolání. In HAVLÍK, Radomír, et al. Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 1998. 30 Tamtéž, s. 48. 31 Tamtéž, s. 49. 32 Tamtéž, s. 49. 33 Tamtéž, s. 50.
18
S těmito dilematy se neustále setkává kaţdý učitel, nelze říci, ke které rovině kaţdého z nich je lepší se přiklonit, taková odpověď neexistuje, učitel se musí zkušenostmi naučit nacházet rovnováhu a stav, který vyhovuje nejen jemu, ale především ţákům, pro které tu přece je. Učitelská profese má také své zvláštnosti či specifika, která jsou generována její povahou a kontextem. Vašutová identifikuje osm takových specifik: 34 Učitel připravuje mladou generaci pro budoucnost společnosti a je tak pod neustálým tlakem očekávání a poţadavků z její strany. Je pod tlakem rodičů, kteří očekávají, ţe jejich děti dobře naučí, to co je poţadováno a mnohdy je pak právě rodiči, za nedostatečné výsledky jejich dětí, viněn právě on. Je na něj vyvíjen tlak od vedení školy, které očekává plnění osnov a plánů atd. Učitel má různorodou klientelu – ţáky, rodiče, stát – ta se v průběhu jeho profese proměňuje a s tím i poţadavky, které jsou na něj od kaţdého z nich kladeny. Učitel se tak musí přizpůsobovat změnám, novým pracovním podmínkách, zvykat si na nové role a při tom plnit poţadavky všech výše zmíněných, tak aby jejich plnění bylo navzájem v souladu. Ţáci mají niţší společenský status a to se promítá i do prestiţe učitelů. Toto se pravděpodobně více týká učitelů z niţších stupňů základních škol, kteří většinu své pracovní doby tráví ve třídě s malými ţáky. Učitel musí disponovat specifickými vlastnostmi a schopnostmi. Tomuto tématu se podrobněji věnuji jiţ v předchozí kapitole. Převáţný počet ţen ve školství výrazně ovlivňuje pojetí profese, klima školy i třídy. Feminizaci školství se věnuji v další části této kapitoly. Je ovšem zřejmé, ţe pokud je v jakékoliv profesi, převaha muţů nebo ţen, ovlivňuje to nejen pohled na profesi a přisuzování jí typicky ţenské či typicky muţské charakteristiky. Ovlivňuje to také samotné pracovní prostředí, které jeho členové vytváří. Učitel má status státního zaměstnance a jeho práce je povaţována za veřejnou sluţbu. Vysoké nároky kladené na učitele ze strany společnosti nebývají v souladu s podmínkami garantovanými učitelům státem. Společnost od učitelů očekává zajištění co nejkvalitnějšího vzdělávání, ovšem učitelé pro to mnohdy nemají dostatečné vybavení a zázemí z důvodu nedostatku financí poskytovaných státem škole. Školství ve svém fungování prokazuje značnou setrvačnost, coţ se promítá i do dynamiky profese. Jakékoliv větší změny ve školství jsou většinou spojeny s obtíţemi, s velkou náročností časovou i finanční a jejich výsledky jsou, vzhledem k povaze školského systému, znát aţ po několika letech. 34
Srovnej s VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004.
19
Ve zkratce řečeno je tedy učitel pod neustálým tlakem očekávání a poţadavků, ovšem k jejich naplnění mu mnohdy nejsou poskytnuty potřebné podmínky, ať uţ od státu, nebo od společnosti, která na něj také tyto poţadavky klade. Tento fakt s sebou přináší učitelům a celkově jejich profesi mnoho problémů. Jedním z takových problémů je stres, který učitele provází téměř neustále a je obtíţně eliminovatelný. Jejich povolání je velkou psychickou zátěţí, pracují v časovém presu, jsou na ně kladeny vysoké poţadavky. Stresováni jsou pracovním prostředím, při výuce atd. Jsou stresování výchovnými i vzdělávacími problémy svých ţáků, které jsou důsledkem podoby celé společnosti. Kázeň ţáků je v poslední době pravděpodobně největším stresorem učitelů, ţáci jsou si, vzhledem k zákazu fyzických trestů, sníţení autority učitele atp., vědomi aţ bezmocnosti učitele k jejich počínání a tohoto stavu taky značně vyuţívají. V médiích je poslední dobou čím dál častěji moţno vidět jak jsou učitelé svými ţáky šikanování, bez moţnosti se bránit. Ţáci si pak takovou svou aktivitu natáčejí a zveřejňují na internetu, pro zábavu ostatním. „Učitelé jako stav i jako jednotlivci mohou jen těţko ovlivnit většinu zdrojů jejich profesních problémů. Přijímají je s vědomím, ţe jsou neoddělitelnou součástí profese a stres, který v jejich důsledku vzniká, se transformuje na distres.“35 Neřešený stres můţe vést nejen k somatickým zdravotním potíţím, k potíţím při výkonu povolání, ale nakonec i k syndromu vyhoření. Dalším problémem, se kterým se učitelská profese potýká, je stárnutí učitelstva. Toto je způsobeno nezájmem o výkon učitelského povolání a nízkým počtem absolventů pedagogických oborů, kteří následně jdou skutečně učit. Havlík tento fakt dokládá výzkumy, které na toto téma byly v minulosti realizovány: „Značný rozdíl mezi počtem přihlášených a těch, kteří se dostavili k přijímacímu řízení, ukazuje, ţe trvá stav, ţe PedF36 je pro řadu studentů „náhradním řešením“ (méně u studujících učitelství 1. stupně), jde spíše o zájem o obor či studium vůbec neţ o učitelství.“37 Školství nenabízí mladým lidem takové podmínky jako soukromý sektor, počínaje výší nástupního platu, přes další zaměstnanecké výhody, jako jsou příspěvek na stravu, dopravu, a další benefity. Dokument Evropské komise „Improving of Quality of Teacher Education“ uvádí, ţe v evropských zemích včetně České Republiky, je procentní podíl učitelů ve věku 45–64 let přes 40 % a ve velkém počtu zemí je přes 30 % učitelů ve věku 50–64 let.38
35
VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004, s. 44. Pedagogická fakulta. 37 Havlík, R. Zrození učitele. In HAVLÍK, Radomír, et al. Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 1998, s. 79. 38 COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. Communication from the commission to the council and the European Parliament: Improving the Quality of Teacher Education [online]. Brussels : Commission of the European Communities, 3. 8. 2007 [cit. 2010-04-15+. Dostupné z WWW: , s. 8. 36
20
V této studii je věnován prostor i dalšímu problému učitelské profese a tou je silná feminizace školství. Uvádí, ţe v primárním vzdělávání je 70 % učitelů ţenského pohlaví. V sekundárním vzdělávání je jiţ muţů o něco více, přesto ţeny převaţují.39 Vašutová uvádí v primárním vzdělávání dokonce 80 % ţen a předškolním vzdělávání 100 % ţen.40 Příčin tohoto jevu je více. Ţeny mají větší motivaci pracovat s dětmi danou mateřskými emocemi. Muţi pak naopak neinklinují k učitelské profesi z důvodů její niţší společenské prestiţe, resp. jejich představě o ní, a také z důvodů nízkého platu, který by jim dle jejich představ nestačil k uţivení rodiny. Dalším problémem učitelů je jejich profesní sebevědomí a prestiţ. „Ukazuje se, ţe učitelé nepovaţují za zvlášť důleţité vystupovat a prosazovat se jako reprezentant své profese, který se s ní identifikoval, který dovede razantně obhajovat svá rozhodnutí a konání podloţená expertními znalostmi.“41 Pokud jsou srovnáváni s experty v oboru, který vyučují, je zřejmé ţe úroveň jejich vědomostí v této oblasti je niţší a tento fakt jejich sebevědomí sniţuje. Je ovšem třeba uvědomit si, ţe jejich odbornost je v předávání vědomostí, v didaktických strategiích, ţe jsou to oni, kdo zprostředkovávají vědění z různých oborů svým ţákům a ti pak na tomto poznání mohou stavět své další vědomosti a stát se tak experty v daném oboru. S tímto problémem pak souvisí i společenská prestiţ učitelů. Učitelé sami vnímají svou prestiţ jako velmi slabou, mají pocit, ţe společnost nedoceňuje náročnost jejich povolání a toto nedocenění vnímají i ve svých platových podmínkách. Lukášová-Kantorková k této problematice dodává, ţe na základě stávkových pohotovostí učitelů v letech 1997 a 2003 a okolností, které je provázely, je profese učitele v očích společnosti „degradována na zaměstnání, kterým se nelze uţivit, a které je vrţeno na okraj zájmu společnosti.“42 Výzkumy zaměřené na prestiţ jednotlivých povolání v očích společnosti, však tuto myšlenku nepotvrzují. Ve výzkumu z roku 2004 byl učitel základní školy umístěn na čtvrtém místě za lékařem, učitelem na vysoké škole a vědcem43. Pravděpodobně jde tedy spíše o zmiňované nedostatečné profesní sebevědomí učitelů, kteří mají pocit, ţe je společnost dostatečně nedoceňuje.
39
COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. Communication from the commission to the council and the European Parliament : Improving the Quality of Teacher Education [online]. Brussels : Commission of the European Communities, 3. 8. 2007 [cit. 2010-04-15+. Dostupné z WWW: , s. 10. 40 VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004, s. 46. 41 Tamtéž, s. 47. 42 LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, Hana. Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická příprava učitelů = Teaching profession in primary teacher education and training: (teorie, výzkum, praxe), 1. Ostrava : Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2003, s. 21. 43 Srovnej s VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi. 2. přepracované. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007.
21
Neatraktivnost učitelského povolání je spojena také s povahou jeho profesní dráhy, která nemá tak jako jiné profese přílišnou moţnost kariérního růstu. Další příčinou tohoto stavu je i současná charakteristická nechuť mladé generace se vzdělávat, vzrůstající výchovné problémy přerůstající v agresivitu vůči učitelům. Je třeba tak učitelskou profesi pozvednout nejen v očích společnosti ale také v očích samotných učitelů. K proměnám v učitelské profesi a snahám o její profesionalizaci v současné době jiţ dochází. Této oblasti se budu věnovat v následující kapitole.
2.
Změny v pojetí profese Změny, které nastaly a stále se dějí ve školství od roku 1989, ovlivňují celý vzdělávací
kontext a jeho podmínky ve svém důsledku ovlivňují i pojetí učitelské profese. A změny se dějí i v jiných oblastech, které tak nepřímo mění poţadavky na současné učitele. Mění se svět, ve kterém ţáci vyrůstají, mění se podmínky, které jsou kladeny na jejich vzdělávací výsledky, mění se i jejich role ve vzdělávacím procesu, mění se nejen pojetí samotného vzdělávání, ale i cesty, které k němu vedou, včetně vyuţívání nových technologií atd. Pro učitele z tohoto faktu plynou nové poţadavky na jeho práci, nový směr, kterým se má jeho práce ubírat, má větší šíři působnosti, jelikoţ jiţ nemá být „jen ten, kdo umí, ví, sděluje, předává, řídí, rozhoduje, kontroluje, hodnotí, ale je chápán především jako facilitátor vývoje a učení, který vytváří vhodné podmínky a řídí procesy učení, jako diagnostik v odhalování individuálních zvláštností dětí, jako průvodce na cestě poznání, který uvádí do věcí, pomáhá orientovat ve světě a vnímat svět vlastníma očima, podněcuje, inspiruje, vybavuje pocitem kompetence, sebeúcty, sebedůvěry, ţe jsem ten, kdo umí, dokáţe, garantuje řád a jasná pravidla školního ţivota apod.“44 Úkol učitele se tak rozrůstá z naučení ţáka vědomostem, na celkové formování jeho osobnosti a má tak za něj i větší zodpovědnost. Další změna se týká poţadavků na učitele vzhledem k sobě samým. Je kladen mnohem větší důraz na jejich osobnostní rozvoj, dále na jejich angaţovanost ve vlastním profesním růstu, tedy na další vzdělávání, mluví se o nových kompetencích učitele a jeho rolích a celkové profesionalizaci učitelské profese, o její standardizaci vycházející především ze stanovení potřebných kompetencí, stanovení rámce přípravného a dalšího vzdělávání učitelů. Těmto oblastem se budu věnovat v následujících kapitolách.
44
Spilková, V. Současné změny v pojetí učitelské profese (s důrazem na učitelství primární školy). In HAVLÍK, Radomír, et al. Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 1998, s. 63.
22
2.1
Role učitele Vzhledem ke změnám, o kterých se zmiňuji výše, se samozřejmě mění i role učitele, které
ve své profesi zastává. Dřívější představa o rolích učitele tkvěla v jeho roli odborníka, který předává své vědomosti ţákům, kontroluje jejich zvládnutí učiva a hodnotí je. Nyní, je tato představa jiţ minulostí, učitel má být jakýmsi zprostředkovatelem informací, vede ţáky směrem k novému poznání, ukazuje jim moţné cesty, a způsoby jak nabýt nových vědomostí, spíše neţ na memorování informací je kladen důraz na schopnost učit se, informace si umět vyhledat atp. „Učitel se stává manaţerem práce třídy, diagnostikem učebních stylů ţáků, a konzultantem v situacích spojených s učebními obtíţemi…Učitel je vychovatel a ochránce morálních, kulturních a duchovních hodnot v obtíţné situaci jejich relativizace postmoderní společností.“45 Učitel je i inovátor ve smyslu hledání a praktikování nových výchovných a vyučovacích postupů. V neposlední řadě je pak učitel tvůrčím pracovníkem, spolupodílejícím se na tvorbě školních vzdělávacích programů atp. Přístupů a moţností definování role učitele je samozřejmě více. Pokud se zaměříme především na pedagogickou stránku věci, najdeme poněkud konkrétnější rozdělení pedagogických rolí učitele u Vašutové:46 1. role poskytovatele poznatků a zkušeností – učitel v rámci kurikula předává či zprostředkovává ţákům vědomosti, poznání, dovednosti a zkušenosti; 2. role poradce a podporovatele – ve smyslu pomoci ţákům při řešení učebních i výchovných problémů, vytváření podmínek pro učení; 3. role projektanta a tvůrce – učitel tvoří především strategie vyučování a vyučovací pomůcky, inovuje vyučování a konstruuje učební aktivity; 4. role diagnostika a klinika – vzhledem k vzdělávacím potřebám ţáků, obtíţím pří učení, sociálním vztahům a sociálně patologickým jevům a komunikaci s rodiči či s příslušnými institucemi; 5. role reflektivního hodnotitele – hodnotí ţáky a jejich výsledky, kurikulum, vlastní výuku a její výsledky, pracuje s hodnocením své osoby jinými a také se svým vlastním atd.; 6. role třídního a školního manaţera – vede třídu, ovlivňuje vztahy v ní i mimo ni, organizuje nejen výuku, ale i mimoškolní akce, vede potřebnou administrativu atd.; 7. role socializačního a kultivačního modelu – zosobňuje model hodnot, je příkladem svým ţákům i společnosti.
45
WALTEROVÁ, Eliška. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém: výstup projektu rezortního výzkumu MŠMT ČR č. LS 20007 Podpora práce učitelů: sborník z celostátní konference: *Praha, Univerzita Karlova, 19. září 2001+. 2. díl. Praha : Univerzita Karlova, 2001, s. 11. 46 VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004, s. 81.
23
Srovnáme-li jednotlivé přístupy a vymezení, zjišťujeme, ţe se v podstatě shodují. Můţeme si tak vytvořit jakýsi obraz o rolích učitele v současné škole a společnosti. Měl by být tedy manaţerem třídy, měl by ţáky především provázet, umoţňovat jim jejich rozvoj, ukazovat jim cesty a způsoby jak jej mohou dosáhnout. Dále by měl učitel být schopen inovovat své učební postupy. A měl by být jakýmsi vzorem pro své ţáky v rovině morálních hodnot a společenského chování.
2.2
Koncept kvality Zájem o kvalitu práce učitele se v posledních letech dostává do popředí. Je tomu tak
právě v souvislosti se změnami v pojetí celé učitelské profese, změnami v poţadavcích na učitele i se změnami v cílích vyučování. Kvalita vzdělávání jako taková byla samozřejmě v jisté míře vţdy sledována, jak uvádí Rýdl: „Péče o kvalitu a její hodnocení byla na různých úrovních vţdy součástí vzdělávacích systémů, které začaly vznikat v samostatných zemích od konce 18. století. Od prostého zjišťování efektivity vyučovacího procesu přezkušováním ţáků se v průběhu 20. století dospělo v souvislosti s postupnou ekonomizací společenského ţivota k potřebě stálého zvyšování kvality vzdělávání.“47 Nyní je však pozornost zaměřena nejen na kvalitu celého vzdělávání, ale na kvalitu učitelů a jejich práce. Jak se uvádí ve zprávě Evropské komise z roku 2007 zabývající se zvyšováním kvality ve vzdělávání učitelů, kvalita učitelovy práce má významný vliv na výsledky ţáků, tento vliv je větší neţ vliv organizace školního prostředí a školy, jejího vedení nebo finančního zázemí.48 A tak se v poslední době projevuje snaha o definování kvality učitele, o její standardizaci a její legislativní vymezení. Pohled na kvalitu se mění i s tím, jak se mění to, co od učitelů očekáváme. Proto je důleţité v dnešní době, kdy je ve školství a společnosti tolik změn, pokusit se tuto kvalitu rámcově vymezit a dát tak učitelům jasný rámec toho co se od nich očekává. Protoţe „kvalitně vyučovat neznamená dělat dobře totéţ, co dělaly předchozí generace učitelů. Společnost očekává od svého vzdělávacího systému jinou sluţbu, kterou vyjadřuje nově formulovanými vzdělávacími cíli pro jednotlivce (celoţivotní učení, kompetence) i pro celý vzdělávací systém (spravedlivost, relevance). Zásadně se změnily i děti, které je těţké přitáhnout k učení neúčinnými nástroji vnější motivace.“49 47
RÝDL, Karel. K pojetí kvality ve školství a jejímu hodnocení. e-Pedagogium *online+, 2002, roč. 2, č. 1 – mimořádné. *cit. 2010-4-15+. Dostupné na www: . 48 Volně přeloženo z COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. Communication from the commission to the council and the European Parliament: Improving the Quality of Teacher Education [online]. Brussels : Commission of the European Communities, 3. 8. 2007 [cit. 2010-04-15+. Dostupné z WWW: . 49 RÝDL, Karel, et al. Tvorba profesního standardu kvality učitele: vstupní dokument pro veřejnou diskusi. MŠMT ČR *online+. Praha : únor 2009 *cit. 2009-09-01+. Dostupné z WWW: , s. 5.
24
Kvalita práce učitelů je samozřejmě ovlivňována různými činiteli. Je to vzdělávací politika státu, národní i místní kontext vzdělávání, jenţ se můţe zaměřovat na různé cíle či aspekty vzdělávání a tak určovat, která práce bude kvalitní, roli hrají i samotní budoucí učitelé, resp. sloţení zájemců o pedagogickou profesi, kteří obvykle nejsou dostatečně motivovaní k jejímu výkonu, a učitelství mají jen jako náhradní řešení, jsou lákání k práci v soukromém sektoru atp. (viz problémy učitelské profese). Kvalitu učitelů ovlivňuje samozřejmě i podoba přípravného a dalšího vzdělávání učitelů, jejich oceňování. V neposlední řadě je kvalita učitele a jeho práce ovlivněna místním a školním prostředím, organizačními záleţitostmi uvnitř školy, vztahy ve škole, kulturou školy atd. Kvalita je komplexní pojem, zahrnující mnoho dimenzí a tak moţností jejího definování nalezneme v literatuře několik. Spilková a kol. identifikují čtyři dimenze kvality učitelovi práce: „- profesní znalosti, - profesní dovednosti a didaktické zdatnosti (např. dovednost diagnostikovat moţnosti ţáka a vhodné způsoby jejich optimálního rozvoje, motivovat k učení, vytvářet příznivé sociální klima ve třídě, poskytovat ţákům kvalitní zpětnou vazbu v průběhu učení, zprostředkovávat nové poznatky aktivním způsobem, vytvářet podmínky pro spolupráci ţáků v učebních procesech, spolupracovat s kolegy, reflektovat svou činnost), - profesní ctnosti (oddanost profesi, hluboké zaujetí a angaţovanost v profesi, profesní etika), - osobnostní kvality a mravní vyzrálost, zodpovědnost apod.“50 Švecová s Vašutovou uvádí těchto dimenzí celkem pět: - „vědomosti v oblasti kurikula příslušného předmětu; -
pedagogické dovednosti včetně repertoáru vyučovacích metod a technik;
-
schopnost sebereflexe a sebekritiky jako projev profesionalismu učitele;
-
empatie a angaţovanost ve vztahu k druhým; jejich uznání a úcta k nim;
-
a manaţerské kompetence.“51 U obou přístupů je důraz samozřejmě kladen na učitelovu znalost předmětu, který
vyučuje a na schopnosti tyto své vědomosti ţákům předat způsobem, který pro ně bude nejefektivnější. Další body uţ se však od sebe liší. Spilková se dále zaměřuje na kompetence učitele ve vztahu k jeho profesi tedy jisté profesní ctnosti a osobnostní kvality vhodné k výkonu profese. Švecová s Vašutovou se zaměřují spíše na kompetence související s osobností učitele, které výkon profese ovlivňují, tedy sebekritiku, sebereflexi, empatii, vztah k druhým a
50
SPILKOVÁ, Vladimíra, et al. Kvalita učitele a profesní standard *online+. *cit. 2010-04-15+. Dostupný z WWW: . 51 ŠVECOVÁ, Jana; VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Problémy učitelské profese v světě. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997, s. 16.
25
kompetence manaţerské. Tato vymezení jiţ úzce souvisí s definováním konkrétních kompetencí učitele, tomuto tématu se budu věnovat v následující kapitole.
2.3
Učitelské kompetence Současně se změnami v pojetí učitelské profese se mluví i o kompetencích učitele. Je to
téma velmi moderní a diskutované. Ovšem nikoliv nové, jak píše Janík: „…je třeba připomenout, ţe jde o záleţitost starou více neţ půl století. Jak popisuje F. Korthagen (2004, s. 79), přibliţně v polovině dvacátého století se začal ve vzdělávání učitelů do popředí dostávat přístup zaloţený na výkonu či přístup zaloţený na kompetenci. Výchozí myšlenkou tohoto přístupu bylo, ţe základem pro přípravu budoucích učitelů se mají stát konkrétní, pozorovatelná kritéria chování.“52 Kompetencím byla tedy pozornost věnována jiţ dříve, nyní se zintenzivnily snahy o jejich jasné formulování jako základ pro standardizaci učitelské profese. Kompetence je velmi široký pojem, a jeho definic najdeme v literatuře nepřeberné mnoţství. Jedná se především o jakýsi soubor schopností a dovedností, jakousi způsobilost k efektivnímu vykonávání profese. Definice, kterou nabízí Vašutová, popisuje kompetence v celé jejich šíři: „Profesní kompetence učitele vymezujeme jako otevřený a rozvoje schopný systém profesních kvalit, které pokrývají celý rozsah výkonu profese v komponentách znalostí, dovedností, zkušeností, postojů a osobnostních předpokladů, které jsou vzájemně provázané a chápané celostně. Kompetence jsou konstruktem, který charakterizuje efektivní jednání učitele v jednotlivých vrstvách jeho činnosti a v jednotlivých pedagogických rolích.“53 Vzhledem k četným snahám o vymezení pojmu kompetence a jeho náplně je těchto vymezení spousta, navíc autoři k tomuto vymezení přistupují z různých úhlů pohledu, z různých východisek atd. Knotová uvádí čtyři východiska pro konstrukci modelů kompetencí: kognitivní (kompetence jako to, co jedinec umí), behaviorální (kompetence jako specifický cíl), osobnostní (kompetence jako struktura osobnosti, schopnosti, vlastnosti a dovednosti) a profesní (kompetence jako schopnost aplikovat své vědomosti a dovednosti).54 Vzhledem k různým moţnostem jak na kompetence nahlíţet je i mnoho jejich členění. Velmi propracovanou strukturu kompetencí učitele navrhuje Vašutová. Strukturuje kompetence na základě vzdělávacích cílů. Devatenáct kompetencí je tak rozděleno do čtyř oblastí dle cílů: Cíl učit se poznávat plní kompetence předmětová, didaktická/psychodidaktická, pedagogická, informatická a informační, manaţerská, diagnostická a hodnotící.
52
JANÍK, Tomáš. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno : Paido, 2005, s. 12. VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004, s. 92. 54 Knotová, D. Role učitele-výchovného poradce a možnosti jeho vzdělávání. In ŠKODA, Jiří; DOULÍK, Pavel. Profese učitele a současná společnost: XII. konference České asociace pedagogického výzkumu: sborník anotací příspěvků. *CD-ROM+. 1. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2004. 53
26
Cíl učit se ţít společně s ostatními naplňují kompetence sociální, prosociální, komunikativní, intervenční. Cíl učit se jednat plní kompetence všeobecného rozhledu/osobnostně kultivující, multikulturní, environmentální, proevropské. Cíl učit se být je plněn kompetencemi diagnostickou, hodnotící, zdravého ţivotního stylu a kompetencí poradensko-konzultační. Společná je pak kompetence osobnostní, týkající se psychické a fyzické odolnosti, postojů, dovedností a vlastností.55 Toto vymezení je příkladem, ţe ač se různé návrhy struktury a obsahu kompetencí liší, je zřejmý přesun hlavního zájmu z oborové či předmětové kompetence, na kompetence pedagogické, psychologické, didaktické kompetence zohledňující individuální potřeby ţáků, komunikativní kompetence či schopnost sebereflexe. Z uvedeného je zřejmé, ţe dospět ke konsensu na tom jaké konkrétní kompetence by měl mít kvalitní učitel, není jednoduchý úkol. Ovšem stanovení takovýchto kompetencí by výrazně přispělo ke zjišťování kvality učitele i jeho práce, a celkově by napomohlo snahám o profesionalizaci a standardizaci profese. Právě této oblasti se budu věnovat v následující kapitole.
2.4
Profesionalizace a standardizace učitelství Klíčovým trendem, vzhledem ke změnám v pojetí učitelské profese současnosti, se stává
v celoevropském měřítku profesionalizace učitelské profese. Tyto snahy mají vést k učitelství jako plně respektované profesi. Také mají vyřešit problém neustálé kritiky přípravného vzdělávání učitelů, zpochybňování jejich odbornosti a kvalit jejich práce. „Profesionalizace je sociologický proces, při kterém povolání získává profesionální status a privilegia. Profesionalizace je plně závislá na společnosti jako celku, který můţe nebo nemusí poskytnout profesní označení“56 V praxi se můţe stát, ţe nekvalifikovaní lidé působí v učitelské profesi. Pokud si něco podobného představíme například v lékařství, je to naprosto nereálné. Profese je zaloţena na odborných znalostech a dovednostech, zahrnujících specifické komponenty, které laik resp. nekvalifikovaný člověk neovládá. Vašutová k tomu uvádí: „Lidé, kteří působí v učitelské profesi bez odborných znalostí, zpočátku staví na enthusiasmu a sami hledají jakési pseudopedagogické cesty. Objevují objevené a přitom se velmi vyčerpávají na úkor efektivnosti pedagogických procesů a kvality výsledků.“57 55
Srovnej s VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004. KELLY, Philip P. Teacher Professionalization [online]. April 2, 1995 [cit. 2010-04-15]. Teaching as A Profession? Dostupné z WWW: . 57 Vašutová, J., Proměny profese učitele v současnosti. In CD-ROM, ŠKODA, Jiří; DOULÍK, Pavel. Profese učitele a současná společnost: XII. konference České asociace pedagogického výzkumu: sborník anotací příspěvků. *CDROM+. 1. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2004. 56
27
Pokud chceme uvaţovat o profesionalizaci učitelské profese, je třeba si v prvé řadě definovat, profesi jako takovou. V literatuře lze nalézt více moţných vymezení profese. Existují však shodné znaky těchto různých definic, Vašutová k tomu uvádí, ţe je tak moţné shledat pět hlavních kritérií, která musí profese splňovat: „1. expertní teoretické a praktické znalosti nezbytné pro řešení důleţitých společenských otázek; 2. zájem o větší prospěch společnosti; 3. autonomie v rozhodnutích týkajících se profese; 4. etický kodex, podle kterého se musí příslušníci profese chovat a mít zodpovědnost; 5.
existence profesní kultury projevující se ve fungování profesní organizace.“58 Spilková a kolektiv toto vymezení ještě rozšiřují o dlouhou dobu speciálního výcviku,
celoţivotní angaţovanost a oddanosti práci a klientům; kontrolu nad licenčními standardy nebo poţadavky na výkon profese; odpovědnost za výkon činnosti; vysokou úroveň autority, důvěry a sociální prestiţe, vysoký ekonomický status.59 Problémem je uţ první bod, a to právě nedostatečné ošetření přípravného vzdělávání budoucích učitelů, jehoţ náplň není jasně a jednotně vymezena (viz kapitola o přípravném vzdělávání učitelů). Zájem o větší prospěch společnosti, je samozřejmou součástí práce učitele, neboť vzdělává mladou generaci a připravuje ji pro budoucí ţivot. Autonomie učitelů je značně omezena hierarchickým uspořádáním dnešního školství a vzdělávací politikou země a závaznými školskými dokumenty. Učiteli je však dána jistá míra autonomie při strukturování učiva, výběru metod a forem práce a vyučování, rozhodování o tom, jakým způsobem bude ţáky hodnotit atd. Někteří učitelé však o dosaţení autonomie zájem nemají, „je tomu tak pravděpodobně proto, ţe autonomie vyţaduje změnu profesního chování a vysokou míru osobní zodpovědnosti učitele za vzdělávací výsledky, coţ můţe být jednotlivci vnímáno jako přítěţ.“60 Etický kodex učitelské profese chybí, etická stránka práce učitele je povaţována za jakousi samozřejmost, vyplývající z poţadavků na osobnost učitele. Sami učitelé však mnohdy etické zásady porušují a tím podporují mínění veřejnosti o jejich neprofesionalitě. Proto je třeba, aby byl stanoven etický kodex práce učitele, aby s ním byli seznamováni jiţ studenti pedagogických oborů a byl součástí profese jako takové. Neexistuje ani profesní komora učitelů a nejsou dány jasné standardy profese, kterými by se měla řídit a na základě kterých by měli být učitelé posuzováni. 58
VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004, s. 18. SPILKOVÁ, Vladimíra, et al. Proměny v pojetí učitelské profese, nové nároky na role a profesní kompetence učitele v kontextu české kurikulární reformy. *online+. *cit. 2010-04-15+. Dostupný z WWW: . 60 VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004, s. 19. 59
28
Při pohledu na jednotlivé poţadavky na profesi je zřejmé, ţe učitelství čeká ještě poměrně dlouhá a náročná cesta, neţ se stane uznávané jako profese. Je však důleţité na tomto procesu dále pracovat a podporovat jej, jelikoţ přinese učitelům nejen lepší prestiţ, ale i více moţností pro rozvoj ţáků, a také lepší pracovní podmínky. Jedním z aktuálních bodů profesionalizace je snaha o standardizaci učitelské profese. Vytvoření profesního standardu umoţní vytvořit rámec profesních činností, povinností, zodpovědností a kompetencí potřebných pro kvalifikovaný výkon profese. Standard by tak poskytl podklad pro hodnocení i odměňování učitelů. Stanovil by jasný rámec přípravného i dalšího vzdělávání a kariérního růstu učitelů. Právě standardu učitelské profese a problematice s ním spojené se budu věnovat v následující kapitole.
3.
Standard kvality profese učitele V této kapitole se budu věnovat jiţ samotnému konceptu nazývanému standard kvality
profese učitele. V zemích jako je USA, Velká Británie nebo Austrálie, jsou jiţ standardy věcí samozřejmou a běţně uţívanou. Těm se podrobněji budu věnovat v kapitole následující. Následně představím standardy, které jiţ fungují i v České republice. V závěru kapitoly se budu zabývat aktuálním projektem MŠMT „Standard kvality profese učitele“. Předně je tedy důleţité odpovědět si na otázku „co je to vlastně standard?“ Standard je jakýsi soubor pravidel, měřítko, norma. Definici profesního standardu nabízí Vašutová takovouto: „Profesní standard definuje nezbytné kompetence, které mohou být chápány jako způsobilosti učitele pro konkrétní činnosti. Standard je třeba povaţovat za základní rámec pro různé úrovně kvalifikací, v nichţ se mohou rozvíjet specifické kompetence nebo nadstandardní kompetence. Standard je konkretizací poţadovaných kvalit učitele v pojmech kompetencí a variantách jejich prokazatelnosti.“61 Autoři vstupního dokumentu pro veřejnou diskusi o profesním standardu kvality učitele samotný standard definují takto: „Profesní standard kvality učitele chápeme jako rámec ţádoucích kompetencí a činností v navrhovaných ukazatelích. Popisuje ţádoucí stav.“62 Standard by měl být, a je tomu tak i v zahraničí východiskem pro vzdělávání učitelů, jejich profesní rozvoj a hodnocení. Kdyţ víme, čím by měl takový standard být, nabízí se otázka, proč? Potřebují ho učitelé? Potřeba standardu vyvstala na základě změn v kurikulu škol, změn ve společnosti celkově a v důsledku toho především změn poţadavků na učitele. Vzhledem k výše popisovanému procesu profesionalizace učitelské profese, k stále většímu zájmu o kvalitu vzdělávání a změnám rolí 61
VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004, s. 100. RÝDL, Karel, et al. Tvorba profesního standardu kvality učitele: vstupní dokument pro veřejnou diskusi. MŠMT ČR *online+. Praha : únor 2009 [cit. 2009-09-01+. Dostupné z WWW: 62
.
29
učitele, je systematická podpora učitelů nutná. V dokumentu Evropské komise „Zvyšování kvality učitelského vzdělávání“ se k tomuto tématu uvádí: „Změny ve vzdělávání a společnosti kladou nové poţadavky na učitelskou profesi. Například při předávání základních vědomostí, jsou učitelé stále více vyzýváni k pomoci mladým lidem stát se plně schopnými samostatného učení získáváním klíčových kompetencí, spíše neţ memorováním informací; jsou vyzýváni k uţívání více konstruktivních a spolupráci vytvářejících přístupů k učení… Dále také třídy nyní obsahují více heterogenní skupiny mladých lidí z různých prostředí a s různými úrovněmi schopnostní či znevýhodněními. Po učitelích je vyţadováno vyuţívání nových technologií a reagování na poţadavek individuálního přístupu; také mají další povinnosti v rozhodování, manaţerské povinnosti související s rostoucí autonomií školy.“63 Aby byl jakýkoliv standard učiteli pozitivně přijat, je třeba, aby s ním byli plně ztotoţněni. Proto není standard vytvořen pouze politickými činiteli nebo odborníky, ale je zde snaha o vytvoření standardu „zdola“, tzn., ţe učitelé mají moţnost zapojit se do vytváření tohoto standardu, vyjádřit svůj názor, připomínky, návrhy a své obavy. Jen standard vytvořený takovýmto způsobem bude motivací pro učitele ke zlepšování své práce. „Pro funkčnost standardu je velmi důleţité, aby byl široce sdílen různými aktéry vzdělávání, aby byl vnitřně přijat samotnými učiteli, aby byl v souladu s tím, jak oni sami chápou podstatu své práce a jak vidí sami sebe jako profesionály, jak vnímají svou profesní identitu“64 Standard by měl vytvořit rámec nejen pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, ale také pro jejich pregraduální přípravu. O současném stavu těchto oblastí pojednává následující kapitola.
3.1
Standardy učitelské práce v zahraničí Jak jsem jiţ výše zmiňovala, v zahraničí jsou standardy kvality učitelské práce věcí jiţ
běţně uţívanou. Pojetí kvality vzdělávání se v jednotlivých zemích liší vzhledem k odlišným tradicím, uznávaným hodnotám, postojům, kulturou a ekonomikou. Proto jsou i v jejich standardech odlišnosti, především v důrazu na jednotlivé oblasti, v jejich přednostním zaměření. Přes tuto různost však můţeme v dokumentech jednotlivých zemí najít shodu: „Ve většině zemí je profesní standard formulován legislativně v termínech profesních kvalit, kompetenčních poţadavků, charakteristik
63
Volně přeloženo z: COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. Communication from the commission to the council and the European Parliament: Improving the Quality of Teacher Education [online]. Brussels : Commission of the European Communities, 3. 8. 2007 [cit. 2010-04-15+. Dostupné z WWW: , s. 4. 64 SPILKOVÁ, Vladimíra, et al. Kvalita učitele a profesní standard *online+. *cit. 2010-04-15+. Dostupný z WWW: .
30
klíčových profesních činností, kompetencí, znalostí, hodnot a postojů“65 Představím zde blíţe standardy čtyř zemí: Velké Británie, Nizozemska, USA a Austrálie.
3.1.1 Velká Británie Ve velké Británii je zaveden „Professional Standard for Teachers“ s podtitulem „Why sit still in your Career?“ z roku 2007. Tento dokument je rozdělen na několik částí. V první části je vysvětleno, čemu se standard věnuje, jak bude vyuţíván, a je vysvětlena terminologie v něm uţívaná. Další části se pak jiţ týkají standardů pro jednotlivé jeho stupně. V první části se tedy dozvídáme, ţe tento standard definuje charakteristiky učitele ve všech fázích jeho kariéry „career stage“. Profesních fází standard definuje pět: the award of Qualified Techaer status (Q), teachers on the main scale (C), teachers on the upper pay scale – Post Threshold Teachers (P), Excellent Teachers (E), Advanced Skills Teachers (A). Do češtiny je tyto stupně obtíţné přeloţit, jedná se o škálu od kvalifikovaného učitele neboli Q aţ po učitele na nejvyšší úrovni dovedností – A. Standardy popisují učitelovy profesní vědomosti, dovednosti a schopnosti, ujasňují očekávání od učitele v kaţdé fázi jeho profesního růstu. Poskytují jakýsi rámec učitelova profesního rozvoje, který ujasňuje, jak by tento rozvoj měl vypadat, jakým by měl jít směrem. Co se týče hodnocení, učitelé snaţící se o dosaţení úrovně E nebo A jsou hodnoceni externími hodnotiteli, učitelé aspirující na niţší úrovně jsou hodnoceni svými vedoucími učiteli neboli „head teacher“. Učiteli je dán rok, během kterého nemusí stoprocentně plnit všechny poţadavky nově dosaţené úrovně tzv. „induction year“. Po tomto roce je od něj očekáváno pokračování v plnění standardu a rozšiřování a prohlubování profesionálních dovedností, schopností a vědomostí. Standard podporuje učitele v jejich profesním rozvoji, zároveň však podporuje i učitele, kteří se rozhodli nepostupovat na další úroveň, a namísto toho rozšiřovat a prohlubovat své znalosti na jejich současné úrovni. Kaţdá z úrovní standardu navazuje na úroveň předchozí a předpokládá tedy její dokonalou znalost. Pokud tedy učitel aspiruje na úroveň E, musí prokázat znalosti nejen znalosti potřebné k jejímu dosaţení, ale i plné zvládnutí úrovní C a P. Standard dále popisuje spolupráci mezi kolegy na různých úrovních, tím způsobem, ţe učitelé na vyšší úrovni, vţdy podporují a pomáhají učitelům o úroveň níţe v dosaţení jejich cílů v rámci standardu (coaching a mentoring).
65
SPILKOVÁ, Vladimíra, et al. Kvalita učitele a profesní standard *online+. *cit. 2010-04-15+. Dostupný z WWW: .
31
Rámec standardu pro kaţdou úroveň je rozdělen do tří základních oblastí a to: professional attributes, professional knowledge and understanding, profesional skills. Kaţdá z těchto oblastí je sycena dalšími podoblastmi upřesněnými konkrétními kritérii a poţadavky, které se liší podle úrovně. Viz následující tabulka66: Úroveň učitele Oblast standardu
Q
C
P
E
Vztah s dětmi a mladými lidmi Frameworks*
Professional attributes
Komunikace a spolupráce Profesní a osobnostní rozvoj Vyučování a učení Hodnocení a monitoring
Professional knowledge
Předmět a kurikulum
and understanding
Gramotnost a ICT Achievement and diversity* Health and well-being* Plánování Vyučování Hodnocení, monitoring a zpětná
Professional skills
vazba Reviewing teaching and learning Učení k ţivotnímu prostředí Týmová práce a spolupráce
*Frameworks – zahrnuje jakési uvědomění si svých profesionálních povinností, vědomí pravidel a politiky školy a jejich plnění *Achievement and diversity – uvědomuje si rozdílnosti mezi studenty a plně je respektuje, respektuje jednotlivá vývojová období ţáků a přizpůsobuje jim svůj přístup, je schopen reagovat na potřeby ţáků se speciálními vzdělávacími potřebami atd. *Health and well-being – podle popisovaných kritérií by se tato oblast dala srovnat s naší prevencí sociálně patologických jevů.
66
Informace i zdroje pro tabulku čerpány z oficiálního dokumentu Training and Development Agency for Schools: Advanced skills teacher, excellent teacher, post-threshold teachers and more [online]. 2000 [cit. 201005-15+. Professional standards for Teachers: Why sit still in your career?. Dostupné z WWW: .
32
A
Tento standard je velice přehledně a srozumitelně zpracován. Dokument však zahrnuje pouze popis ţádoucích kompetencí, není v něm specifikován způsob, jakým je učitelé mají získat. Nevěnuje se pregraduálnímu ani postgraduálnímu vzdělávání učitelů. Jiţ na začátku dokumentu je uvedeno, ţe „standard nemá určovat profesionální povinnosti a nahrazovat tak „School Teachers Pay and Conditions Document“, který stanovuje role a zodpovědnost učitelů“67
3.1.2 Nizozemsko V Nizozemí mají standard, platný od roku 2004, kdy parlamentem prošel zákon s názvem „Profession in Education Act“, který stanovuje, ţe učitelé a ostatní pedagogičtí pracovníci musí být nejen kvalifikovaní, ale také kompetentní. Vzhledem k tomuto poţadavku byl vyvinut tento standard, zaloţený na kompetencích a poţadavcích na učitele. Tento standard má být vodítkem k vzdělávacímu programu pro učitele a školy jsou povinny umoţnit učitelům, aby učitelé své kompetence a dovednosti zlepšovali a pracovali na nich. Standard je tedy zaloţený na kompetencích, které jsou stanoveny pro učitele jednotlivých stupňů vzdělávání. Standard je tak rozdělen na čtyři části – úvodní představení standardu, jeho smyslu a struktury, standard pro učitele v primárním vzdělávání, standard pro učitele v tzv. „prehigher education“ a standard pro učitele v sekundárním a odborném vzdělávání68. Kategorií kompetencí je celkem sedm, u kaţdé kompetence najdeme její popis, poţadavky na schopnosti a vědomosti a příklady indikátorů jejího plnění. Kategorie kompetencí jsou pro všechny učitele stejné, podle toho na jakém stupni pak učitel učí, jsou odlišeny poţadavky a indikátory. Ke zjištění, jaké kompetence budou obsahem standardu, je v úvodním dokumentu uvedeno následující: „Učitelovy povinnosti mohou být sumarizovány pomocí typických čtyř profesních rolí: interpersonální role, pedagogická role, organizační role a role experta v oboru a učebních metod. Učitel plní tyto profesní role ve čtyřech různých typech situací, které jsou charakteristické učitelské činnosti: práce se studenty, kolegy, školním prostředím a se sebou samým. Poslední zmíněné odvolává k jeho osobnostnímu rozvoji. Spojení těchto čtyř rolí se zmíněnými čtyřmi typy situací dává rámec pro popis učitelových kompetencí.“69 Kategorie těchto kompetencí jsou následující: d) interpersonalní kompetence e) pedagogické kompetence 67
Volně přeloženo z Training and Development Agency for Schools: Advanced skills teacher, excellent teacher, post-threshold teachers and more [online]. 2000 [cit. 2010-05-15]. Professional standards for Teachers: Why sit still in your career?. Dostupné z WWW: , s. 2 68 Toto dělení je možné srovnat s dělením užívaným u nás: učitel 1. st. ZŠ, učitel 2. st. ZŠ, učitel v sekundárním vzdělávání. 69 Přeloženo z Lerarenweb.nl *online+. 2004 *cit. 2009-07-15+. Competence requirements. Dostupné z WWW : , s. 2–3.
33
f) kompetence znalosti předmětu a metodiky g) organizační kompetence h) kompetence spolupráce s kolegy i) kompetence spolupráce s pracovním prostředím j) kompetence reflexe a osobnostního a profesního rozvoje Tento standard je evidentně odlišný od standardu uţívaného ve Velké Británii. Nejsou zde kariérní stupně, kterých by učitel dosahoval plněním standardu. Standard je tak místo rozdělení právě podle těchto stupňů rozdělen podle toho, na jaké škole a její úrovni učitel působí, a podle toho jsou na něj kladeny poţadavky formou kompetencí.
3.1.3 USA V USA má standard dlouhodobou tradici, první pokusy o jeho vypracování se objevily jiţ v roce 1987, kdy bylo zaloţeno National Board Certified Teachers, které krátce na to vydalo první dokument věnovaný této problematice nazvaný „Co by učitelé měli vědět a umět.“70 Tento dokument stanovil vizi pro kvalifikované učení, obsahující pět základních oblastí dávajících rámec bohaté směsi vědomostí, dovedností, dispozic a přesvědčení: k) učitelé jsou zavázáni studentům a jejich učení l) učitelé znají předmět, který učí a způsob jak ho naučit studenty m) učitelé jsou zodpovědní za řízení a monitorování učení studentů n) učitelé systematicky přemýšlí o své praxi a učení ze svých zkušeností o) učitelé jsou členy učící se společnosti Průběh vytváření standardu je následující: NBPTS71 stanoví komisi pro tvorbu standardu. Ta je tvořena z jedné části odborníky reprezentující kvalifikované odborníky, většinu komise pak tvoří učitelé a odborníci v jiných relevantních oborech jako vzdělávání učitelů, vývoj dětí atd. Tato komise vytvoří návrh standardu reflektující výše uvedených pět základních oblastí, popisující potřebné dovednosti a schopnosti kaţdého učitele, uvádějící jak tyto dovednosti reflektovat v praxi a stanovující způsob zavedení standardu do praxe. Následně je standard upravován, neţ podstoupí veřejnou diskusi, po které je znovu upraven a předán ke schválení NBPTS a následně publikován. Poté je pravidelně upravován.72 Samotná podoba standardu je rozčleněna podle 25 certifikačních oblastí: 70
V originále: What Teachers Shoul Know and Be Able to Do. National Board for professional teaching standards. 72 Viz National Board for Professional Teaching Standards [online]. c2010 [cit. 2010-04-15]. The Standards. Dostupné z WWW: . 71
34
art, english as new language, english language arts, exceptional needs specialist, generalist, health education, library media, literarcy: reading-language arts, career and technical education, music, mathematics, physical education, school counseling, social studies-History, science, Word languages other then English. A následně podle stupně vzdělávání na „early childhood; midle childhood; early adolescence“73 u některých oborů, nebo na: „early adolescence through young adulthood; early and midle childhood“74 u jiných oborů. Tyto jednotlivé standardy jsou pak ve svém obsahu velmi různé. Vzhledem k dlouhé historii standardu v USA jsou tyto dokumenty a jejich tvorba velmi propracovaná. Způsob, jakým je standard tvořen, je velmi podobný tomu, který se snaţí uvést v praxi Česká republika. Ani tento standard nenabízí rámec pro kariérní růst učitelů a jejich odměňování.
3.1.4 Austrálie V Austrálii byl popud na zahájení diskuse o standardu dán výše zmiňovanou snahou organizace v NBPTS v USA o vytvoření standardu. Od roku 2000 tak v Austrálii vzniklo hned několik dokumentů snaţících se standard kvality učitele definovat. Jednalo se například o „Standard of Professional Practise for Accomplished Teaching in Australian Classrooms“, nebo další tři projekty zaměřené na konkrétní obory vypracované různými asociacemi: „National Professional Standards for Highly Accomplished Teachers for Science“, dále „Standards for Excellence in Teaching Mathematics in Australian Schools“ a „Standards for Teachers of English Language and Literacy“. Poslední počin je jiţ z roku 2010, kdy byl představen návrh nového uceleného standardu s názvem „National Professional Standards for Teachers.“ Tento návrh podepsaný v únoru 2010, bude ještě podroben diskusi, jejíţ výsledek má být znám koncem května 2010. Standard je navrţen tak, aby zajistil kontinuum schopností a očekávání od učitelů a jednotný základ pro národní identifikaci těch, kteří standardy splňují. Tyto standardy po jejich přijetí budou tvořit základ pro akreditaci přípravného i dalšího vzdělávání učitelů, dále pro registraci a hodnocení výkonnosti a profesionální akreditaci učitelů. Na začátku dokumentu je popsán smysl a účel standardu: „Standard popisuje, co je po učitelích poţadováno na čtyřech úrovních – kvalifikace, odbornost, vysoká kvalifikovanost a vedení… Standard nabízí základ pro profesionální dialog mezi učiteli, jejich vzdělavateli, učitelskými organizacemi, profesionálními asociacemi a veřejností. Jmenují dovednosti, vědomosti a praktické
73 74
Možno přeložit jako rané dětství; střední dětství; raná adolescence. Možno přeložit jako raná adolescence a mladá dospělost; rané a střední dětství.
35
zkušenosti pro efektivní vzdělávání a uchopení základních prvků učitelské práce reflektující jejich současný a zlepšující se kvalifikaci, profesní aspirace a úspěchy.“75 Standard má poskytovat oporu přípravnému i dalšímu vzdělávání učitelů a jejich jednotnou certifikaci, a tak učitelům umoţnit lepší mobilitu. Dále jiţ je představen samotný standard a jeho podoba. Je velmi přehledně rozdělen a popsán. Rozdělení je následující: Jsou dány tři základní oblasti: profesní vědění76, profesní praxe, profesní angaţovanost,77 tyto oblasti jsou syceny standardy, které určují, co by měl učitel vědět a dělat. Těchto standardů je sedm. V oblasti profesních vědomostí standard říká, ţe učitel má znát své studenty a vědět jak se učí, druhý standard říká, ţe učitel má vědět co učí i jak to učit. V oblasti profesní praxe jsou standardy tři: učitel plánuje a realizuje efektivní učení a vyučování; učitel tvoří a podporuje bezpečné a podporující učební prostředí; učitel hodnotí a poskytuje zpětnou vazbu k učení studentů. V oblasti profesní angaţovanosti jsou standardy dva: učitel se zabývá svým profesním růstem; učitel pomáhá škole a profesní komunitě. Kaţdý z těchto standardů má danou svou deskripci, tedy určení toho jak se projevuje jeho uţívání. Tyto deskripce se liší podle toho, pro jakou úroveň učitele jsou určeny. Úrovně učitele jsou stanoveny čtyři Graduate, Proficient, Highly Accomplished a Lead. Kaţdá z těchto úrovní má tak díky různým deskripcím standardu různé poţadavky na učitele. Učitel musí povinně dosáhnout úrovně Graduate a Proficient. Tento standard je napsán velmi přehledně a srozumitelně. Řeší také otázku kariérního růstu učitele. Po prostudování těchto standardů je moţné si povšimnout dvou přístupů k nim. Ve Velké Británii a Austrálii dává standard učiteli moţnost dosahovat různých úrovní a budovat tak svou kariéru a profesní identitu. V USA a Nizozemí jsou standardy zaměřeny spíše na to, koho učitel učí, a dle jednotlivých stupňů škol či věku studentů jsou také strukturovány. V USA jsou standardy navíc odlišné podle studijních předmětů a tak není taková jednotnost v jejich struktuře a formě. Určitě však kaţdý z těchto dokumentů, můţe být inspirací pro vytvoření standardu v našich podmínkách.
3.2
Standardy uţívané v ČR
75
Volně přeloženo z Ministerial Council for Education, Early Childhood, Developement and Youth Affairs [online]. 12 February 2010 [cit. 2010-04-15+. National Professional Standards for Teachers. Dostupné z WWW: , s. 3. 76 Professional knowledge. 77 Professional engagement.
36
V české republice v rámci různých alternativních programů existují jisté standardy práce učitele, většinou mezinárodního charakteru, jako například RWCT (v programu čtením a psaním ke kritickému myšlení) nebo mezinárodní pedagogické ISSA standardy (v programu „Začít spolu“). Tyto standardy jsou určeny pro učitele, kteří mají zájem zapojit se do programu, v jehoţ rámci jsou vytvořeny, jejich vyuţití tak není v České republice příliš časté. V následujících odstavcích je představím blíţe.
3.2.1 Mezinárodní standard práce učitele a lektora RWCT RWCT neboli Reading and Writing for Critical Thinking, přeloţeno do češtiny: „Čtením a psaním ke kritickému myšlení“ je standard původně určený pouze pro účely projektu čtením a psaním ke kritickému myšlení, ovšem časem se ukázalo, ţe jej můţe vyuţít kaţdý učitel, bez ohledu na to, zda je do programu zapojen. Standard totiţ mapuje základní poţadavky na dobrého učitele. „Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) podporuje vyučovací metody, které pomáhají ţákům být při učení aktivní, myslet kriticky a pracovat kooperativně. RWCT nabízí ucelený program profesního rozvoje pro učitele základních, středních i vysokých škol, ale také pro vzdělavatele dospělých, pro školní inspektory a úředníky v oblasti školství. Metody a strategie programu RWCT mají tu výhodu, ţe je moţné je vyuţít pro výuku různých obsahů a ţe je lze vyuţívat v různé míře – podle cílů, které si stanovil sám učitel.“78 Standardy neslouţí pouze ke kontrole, ale především k sebeevaluaci učitelů a lektorů, pomáhají jim zaměřit se na důleţité aspekty jejich práce a vyhodnotit své vlastní úsilí. Certifikace v rámci programu má čtyři úrovně: osvědčení o absolvování, certifikát pro učitele RWCT, certifikát pro lektora RWCT a osvědčení certifikátora RWCT. Úrovně na sebe navzájem navazují a se zvyšující úrovní se samozřejmě zvyšují i poţadavky na ţadatele. Pro získání osvědčení je třeba absolvovat kurz RWCT a následně vypracovat a odevzdat poţadované dokumenty. Poté je moţné se ucházet o certifikát pro učitele RWCT, k jeho dosaţení je potřeba absolvovat minimálně osmdesátihodinový kurz vedený certifikovaným lektorem RWCT a prokázat, ţe ve svých hodinách aktivně uplatňují poţadované strategie a ţe splňují všechny standardy zahrnuté v programu RWCT na nejvyšší úrovni. Jako další stupeň je moţné získat certifikát lektora RWCT, pokud certifikovaný učitel úspěšně absolvuje kurzy lektorských dovedností a prokáţe schopnost předávat principy RWCT dalším účastníkům, organizovat školení atd. Certifikátorem se následně můţe stát takový lektor, na jehoţ jmenování do této 78
BALIBANU, Codruta et al. MŠMT ČR *online+. Praha : Kritické myšlení, o. s., 2007 *cit. 2010-04-15]. Mezinárodní standard práce učitele a lektora RWCT. Dostupné z WWW: , s. 7.
37
funkce se bezvýhradně shodnou tři další certifikátoři. Obecně jsou v zemi vţdy tři certifikátoři a tak je nový certifikátor jmenován v případě, ţe současný stav klesne pod tuto hranici, nebo ţe nastane situace, kdy bude v zemi potřeba certifikátorů více. Samotná certifikace všech úrovní má dané jasné pokyny jak má probíhat, v jakém sledu mají následovat jednotlivé kroky. Je zaloţena především na komunikaci mezi účastníkem a jeho lektorem. Kaţdý účastník si vede své vlastní portfolio, které je součástí procesu certifikace. Lektor vţdy před vyučovací hodinou vede rozhovor s účastníkem o cílech dané hodiny. V hodině samotné pak pozoruje, jak se učitel drţí principů a standardů programu. K tomu mu slouţí propracované záznamové archy týkající se jednotlivých oblastí jako je klima třídy, plánování výuky a výuka, hodnocení a osobní a profesní kvality. Po vyučovací hodině vede s účastníkem rozhovor o cílech dané hodiny a o jejich naplnění, o tom jak hodina probíhala a učitel dostane pozitivní zpětnou vazbu od lektora. Lektor také poskytne účastníkovi potřebné rady a instrukce k dalšímu zlepšování své práce. Při certifikaci lektora je postup velmi podobný, po zhodnocení portfolia následuje rozhovor před samotným seminářem, sledování a zaznamenávání průběhu semináře a následný rozhovor s účastníkem. Při hodině se tentokrát lektor zaměřuje na prezentační a orientační dovednosti ţadatele, způsob vedení kurzů a hodnocení, profesní růst a etiku. Jak jiţ zmiňuji výše, tyto standardy mohou vyuţít i učitelé, kteří neţádají o certifikaci, jen pro svou potřebu, pro zhodnocení své práce, pro zamyšlení se nad jinými moţnostmi vedení výuky. Vše ovšem v rámci principů RWCT.
3.2.2 Mezinárodní pedagogické ISSA standardy ISSA neboli International Step by Step Association, vyvinula mezinárodní pedagogické standardy jako pomůcku k získání zpětné vazby pro učitele. Cílem těchto standardů je podpořit a motivovat učitele k práci na svých pedagogických schopnostech. „Standardy jsou pomůckou pro získání jasné a měřitelné zpětné vazby a zároveň nástrojem pro plánování, realizaci a vyhodnocování výchovněvzdělávacích postupů v práci konkrétní školy a konkrétního učitele především I. stupně, ve vztahu k hodnotám a charakteristikám typickým pro demokratické vzdělávání.“79 Tyto standardy se zaměřují na sedm oblastí práce učitele: -
individualizaci týkající se především akceptace a zohlednění individuálních potřeb a potenciálů kaţdého ţáka,
-
učební prostředí, tedy prostředí podnětné a demokratické.
79
ŠKARDOVÁ, Mirka. MŠMT ČR *online+. *cit. 2010-04-15+. Mezinárodní pedagogické ISSA standardy. Dostupné z WWW: , s. 2.
38
-
zapojení rodiny kdy je hodnocena učitelova snaha budovat vztahy s rodinou k zajištění optimálních podmínek pro rozvoj dítěte.
-
techniky smysluplného učení zahrnující tvořivost, inovaci, sociální kooperaci atd.
-
plánování a evaluace vlastní práce učitele dle programových cílů a potřeb dětí.
-
profesionální rozvoj učitele, kde je sledováno především, zda a jakým způsobem učitel hodnotí a zlepšuje svou práci.
-
sociální inkluze - standard se zaměřuje na to, zda je učitel vzorem v oblasti posilování lidských práv a zastáncem otevřené demokratické společnosti. Jak je patrné, tento standard se tedy nezaměřuje jen na přímou pedagogickou činnost, ale i
na širší souvislosti učitelské profese. Na tyto standardy navazuje sluţba umoţňující učiteli vyuţít jednorázové podpory při ověření vlastních kvalit a získat tak zpětnou vazbu ke své práci, nebo sluţba na úrovni dlouhodobé a systematické práce na vlastním profesním rozvoji, vedoucí k získání mezinárodního certifikátu Ocenění kvality pedagogické práce. Pro získání certifikátu musí v prvé řadě učitel mít takzvané výběrové portfolio obsahující mimo jiné ukázky příprav na hodinu, doklady průběţné komunikace s rodinou, plán svého dalšího profesního rozvoje atd. Následně do jeho hodiny přijdou jako pozorovatelé nezávislí certifikátoři, kteří si průběh hodiny zaznamenávají do svých standardizovaných pozorovacích archů. Následuje rozhovor s učitelem. Poté certifikátoři utvoří společné skórování. Ze všeho jiţ zjištěného se sepíší dvě zprávy, jedna se týká současného stavu kvality, druhá pak obsahuje plán na její zlepšení. Učitel, který celým procesem úspěšně projde, získá certifikát platný pět let. Tento standard je součástí alternativního programu „Začít spolu“, a tak je určen především pro učitele, kteří v rámci tohoto programu pracují. Jeho vyuţití je však velmi malé, ke konci roku 2006 vlastnilo certifikát 9 učitelek a dalších 6 bylo zapojeno do procesu.80 Oba výše uvedené projekty mají shodné některé postupy. U obou je třeba, aby učitel měl své portfolio, jako jakýsi doklad své práce. Shodné je i vyuţití přímého pozorování práce učitele v hodině a následný rozhovor s učitelem. Oba shodně dávají učiteli rady či doporučení jak se dále rozvíjet. Co se týče samotných sledovaných oblastí, oba standardy se zaměřují na klima třídy resp. učební prostředí a dále na plánování vlastní práce. Také se oba standardy zaměřují kromě profesních kvalit na osobnostní kvality učitele. Samozřejmě kaţdý z těchto standardů je
80
Viz metodický portál ŠKARDOVÁ, Mirka. Metodický portál RVP : články *online+. 6. 10. 2006 *cit. 2010-05-04]. Hodnocení práce učitele. Dostupné z WWW: .
39
především cílen na účastníky projektu, ke kterému je vázán, ovšem právě tyto shodné momenty, by mohly být jakousi inspirací pro kaţdého učitele i pro vytvoření standardu obecného.
3.3
Pokus o vytvoření standardu kvality profese učitele v rámci projektu MŠMT Ministr školství mládeţe a tělovýchovy v roce 2008 zveřejnil otevřený dopis všem
pedagogickým pracovníkům, a tak veřejnost informoval o snaze vypracovat standard kvality učitele. V dopise představuje myšlenku standardu jako nástroje ohodnocení práce učitele, a způsobu ujasnění podoby pregraduálního vzdělávání učitelů. Doslova píše: „Je třeba vyjasnit a aktualizovat poţadavky na vzdělávání učitelů na pedagogických fakultách. A je také třeba výrazněji propojit výši platu s kvalitou práce. Zkušenost získaná počtem odučených let má zůstat důleţitým, ale nikoliv jediným kritériem hodnocení pedagogů…Ředitelé musí mít v ruce nástroj, jak ocenit profesionalitu a aktivitu při realizaci školské reformy, a to bez ohledu na věk a léta praxe. Musí se však zároveň jednat o naprosto transparentní proces, aby nemohlo dojít ke zneuţití.“81 Několik let před tímto krokem, konkrétně v roce 2001, se objevila první snaha o formulaci profesních standardů formou klíčových kompetencí učitele, a to v rámci projektu „Podpora práce učitelů“. Jelikoţ je to první velice důleţitý krok směrem k vytvoření standardu profese učitele, stručně zde tuto koncepci představím. Vašutová v této koncepci uvádí čtyři zásady pro tvorbu standardu: kontinuitu, systémový přístup, konvergenci – ve smyslu „ţe jádro profesního standardu vyjádřené v oblastech kompetencí je shodné pro všechny kategorie učitelů a téţ pedagogických pracovníků. Jednotlivé kategorie se odlišují pouze ve specifikách a preferencích některých kompetencí“82 - a vyuţitelnost v praxi. Vašutová pak formulovala sedm oblastí kompetencí, které dále specifikovala poţadovanými znalostmi, dovednostmi, schopnostmi, zkušenostmi a postoji. Náplň jednotlivých kompetencí se pak liší podle zaměření a působnosti učitele, rámec kompetencí je však pro všechny stejný. Jde o následujících sedm kompetencí: 83 -
Předmětová/oborová zahrnuje například učitelovy systematické znalosti v aprobačním
oboru v potřebném rozsahu a hloubce, jejich transformování do vzdělávacích obsahů, schopnost vytváření mezipředmětové vazby, schopnost vyhledávat a zpracovávat informace, dovednost vyuţití informačních a komunikačních technologií; -
Didaktická a psychodidaktická zahrnuje například učitelovo zvládání strategií učení a
vyučování v teoretické i praktické rovině, schopnost uţití základního metodického repertoáru v hodině a jeho přizpůsobení individuálním potřebám ţáků, zná rámcový vzdělávací program a je 81
LIŠKA, Pavel. MŠMT ČR *online+. 2009 *cit. 2009-07-15+. Otevřený dopis ministra školství mládeže a tělovýchovy všem pedagogickým pracovníkům. Dostupné z WWW: <www.msmt.cz/pro-novinare/otevrenydopis-ministra-skolstvi-mladeze-a-telovychovy-vsem-pedagogickym-pracovnikum. 82 VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004, s. 104. 83 Srovnej s VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004.
40
schopen vytvářet školní vzdělávací program, zná a uţívá různé nástroje hodnocení s ohledem na individuální potřeby ţáků; -
Pedagogická zahrnuje například učitelovu znalost a zvládání výchovných procesů a
znalost jejich podmínek a aspektů, orientování se v kontextu výchovy a vzdělávání, schopnost podporovat individuální rozvoj ţáků a jejich kvalit v zájmové oblasti, znalost práv dítěte a jejich respektování; -
Diagnostická a intervenční zahrnuje například uţití prostředků pedagogické diagnostiky
ve vyučování v souvislosti se znalostí individuálních předpokladů ţáků, schopnost diagnostikovat vztahy ve třídě, schopnost identifikovat specifické poruchy učení a chování u ţáků a sociálně patologické jevy, schopnost zajistit kázeň ve třídě a řešení výchovných problémů; -
Sociální, psychosociální a komunikativní zahrnuje například schopnost utvářet příznivé
pracovní klima ve třídě i škole, schopnost orientace v náročných sociálních situacích a jejich řešení, zvládání prostředků pedagogické komunikace ve třídě, a schopnost efektivní komunikace a spolupráce s rodiči; -
Manaţerská a normativní zahrnuje například znalost zákonů a norem vztahujících se
k jeho profesi, schopnost orientace ve vzdělávací politice a její reflexe ve své práci, zvládání administrativních úkonů spojených s výkonem profese, organizační schopnosti, schopnost vedení ţáků a vytváření podmínek pro jejich efektivní spolupráci ve třídě; -
Profesně a osobnostně kultivující zahrnuje například poţadavek na znalosti všeobecného
rozhledu a jejich uţití k formování postojů a hodnotových orientací ţáků, schopnost argumentovat pro obhájení svých pedagogických postupů na základě znalosti profesní etiky, schopnost kooperovat s kolegy, schopnost sebereflexe, schopnost reflektovat vzdělávací potřeby ţáků a změny vzdělávacích podmínek ve své pedagogické práci; -
Ostatní předpoklady Ve sborníku z celostátní konference „Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a
podpůrný systém“ z roku 2001 je tento koncept rozepsán poněkud podrobněji. Jsou zde popsány náplně jednotlivých kompetencí pro učitele mateřské školy, učitele 1. stupně základní školy, učitele 2. stupně základní školy, mistra odborné výchovy a vychovatele. U posledních dvou jmenovaných se mírně liší názvy prvních dvou kompetencí. Ke kaţdé kompetenci jsou navrhnuty i varianty studia, které by k ní vedly. Přes propracovanost tohoto návrhu se s ním však jiţ dále nepracovalo a tak si učitelé na další návrh standardu museli počkat dalších několik let, kdy byl zveřejněn výše citovaný dopis, kterým byl oficiálně ohlášen projekt „Standard kvality profese učitele“.
41
3.3.1 Cíl projektu Standard kvality profese učitele Cílem projektu je vytvořit otevřený a ţivý dokument, umoţňující zajištění kvality práce kaţdého učitele, prostřednictvím vymezení ţádoucích kompetencí a činností učitelů. Standard by měl také zvýšit prestiţ profese, vylepšit pohled na učitele nejen ze strany společnosti ale i ze strany učitelů samých. Měl by být nástrojem motivace k profesnímu růstu učitelů, nástrojem oceňování na základě stanoveného kariérního růstu, dále by měl nastolit jasné poţadavky na pregraduální přípravu učitelů a v neposlední řadě by měl být učitelům podporou v jejich profesním rozvoji.
3.3.2 Průběh a podoba projektu V únoru roku 2009 byl vytvořen vstupní dokument pro veřejnou diskuzi s názvem „Tvorba profesního standardu kvality učitele“. Tento dokument představuje ideu standardu, jeho cíle, a především navrhovaný obsah. Má být jakýmsi prvotním impulsem k zahájení debaty o tom, jak by měl standard vypadat, co vše by měl zahrnovat, jak by měl být naplňován atd. Navrhovaný obsah standardu je rozdělen do tří oblastí, kaţdá z nich je pak sycena třemi příklady kritérií, jeţ jsou následně podrobněji specifikovány. Schéma tak vypadá následovně: 84 1. Výuka jako proces vyučování a učení a) plánování výuky – vzhledem ke kurikulu a individuálním moţnostem a potřebám ţáků, plánování z čeho a jak ţáci i on poznají, ţe dosáhli cílů, učitel předvídá situace, které mohou nastat při výuce a plán je nastaven tak, aby na ně mohl pruţně reagovat… b) realizace výuky - přístup k ţákům – projevuje respekt k ţákům bez genderových předsudků, vyjadřuje jim důvěru a pozitivní očekávání, projevuje porozumění jejich potřebám, zajímá se o jejich názory, pocity, problémy…, bere v úvahu jejich individuální moţnosti a zohledňuje je při výuce… - komunikace a klima ve třídě – učitel má kvalitní mluvený projev, vyuţívá prostředky neverbální komunikace, podporuje soudrţnost ve třídě, vytváří podmínky pro kooperativní učení ţáků, společně se ţáky tvoří pravidla pro chování ve třídě… - strategie výuky – učitel výuku individualizuje s ohledem na moţnosti ţáků, snaţí se rozvíjet vnitřní motivaci k učení, uţívá široké spektrum výukových metod, zvládá efektivní řízení a organizaci výuky…
84
Podrobněji v: RÝDL, Karel, et al. Tvorba profesního standardu kvality učitele: vstupní dokument pro veřejnou diskusi. MŠMT ČR *online+. Praha : únor 2009 *cit. 2009-09-01+. Dostupné z WWW: .
42
- hodnocení ţáků – učitel poskytuje průběţnou zpětnou vazbu k učebním činnostem a chování ţáků, hodnotí výsledky učení, zprostředkovává ţákům kritéria hodnocení, vyuţívá různých motivujících metod hodnocení c) reflexe výuky – učitel soustavně analyzuje svou činnost vzhledem k cílům výuky a hodnotí její efekty, vyuţívá zpětné vazby od ţáků, rodičů, kolegů ke zkvalitnění své vlastní práce, reflektuje svou práci soustavně, i písemně… 2. Širší kontext výuky a) rozvoj školy a školního vzdělávacího programu – učitel se zajímá o ţivot školy a aktivně se do něj zapojuje, podílí se na jejím rozvoji a na zkvalitňování jejího vzdělávacího plánu, dále se podílí na přípravě a realizaci projektů školy, dokáţe objasnit filozofii školy a prezentovat její vzdělávací plán veřejnosti b) klima školy – učitel svým jednáním a chováním přispívá k vytvoření pozitivního klimatu školy, zaloţeného na vzájemném respektu a sdílení hodnot, c) spolupráce s rodiči, kolegy a veřejností – učitel komunikuje a spolupracuje s kolegy, vedením školy, rodiči a dalšími partnery školy, rodičům umoţňuje aktivní vstup do výuky… 3. Profesní rozvoj učitele – týká se didaktické znalosti obsahu, profesních dovedností, profesních postojů a profesních hodnot. a) profesní poznatková báze – deklarativní, procesuální, kontextuální znalosti b) profesní dovednosti – např. vyuţití pedagogické autonomie, sebereflexe a seberegulace c) profesní postoje – odpovědnost, nadhled, nezávislost d) profesní hodnoty – etika profese. Po zveřejnění tohoto dokumentu bylo zahájeno první kolo veřejné diskuse. Respondenti měli moţnost zapojit se do ní prostřednictvím vypracovaného dotazníku. Úkolem prvního kola diskuse bylo především zjistit názor respondentů na standard, zda ho přijímají či nikoliv, jaký by měl mít, dle jejich názoru, standard smysl. Jaké by měl mít úrovně, kdo by ho měl posuzovat, jak by měl být vyuţíván, jaké podmínky vnímají jako nutné pro jeho zavedení a jaké mají v souvislosti s ním obavy, jaká vnímají rizika standardu. Dále měli respondenti moţnost vyjádřit své názory, návrhy či poznatky ke standardu. Po ukončení diskuse byla zveřejněna analýza všech vyplněných dotazníků i všech 349 nezkrácených verzí dotazníků. Výsledkům této analýzy se budu blíţe věnovat v následující kapitole.
43
3.3.3 Výsledky a návrhy MŠMT V této kapitole se budu věnovat výsledkům veřejných diskusí o standardu, které zahájilo MŠMT ve dvou kolech. Do této diskuse měl moţnost zapojit se kdokoliv, prostřednictvím vyplnění dotazníku připraveného pro tyto účely, na internetových stránkách vytvořených pro veřejnou diskusi. Zapojili se jak učitelé-jednotlivci, tak i mluvčí za celé učitelské sbory, školy či organizace. Shrnu významná zjištění obou kol veřejné diskuse. Na základě těchto diskusí byla pak vypracována nová podoba standardu, kterou představím na konec této kapitoly.
Výsledky 1. kola veřejné diskuse Ze zpracovaných 349 dotazníků z prvního kola veřejné diskuse vypracovalo MŠMT analýzu. Nutno dodat, ţe na kaţdou otázku vţdy neodpovídali všichni respondenti. Z té vyplývají následující zjištění: Dotazník měl celkem 15 otázek týkajících se standardu, na jeho konci měli respondenti moţnost k volnému vyjádření komentáře k tématu, svého názoru atd. První otázky se týkaly pojmu standard, a tomu jak jim respondenti rozumí a smyslu jaký ve standardu vidí. Z odpovědí na tyto otázky a z volných výpovědí respondentů, pak pravděpodobně autoři analýzy vyvodili závěr, ţe respondenti mají od standardu víceméně pozitivní očekávání (136 oproti 93 respondentům s negativním očekáváním), vnímají jeho moţný přínos a prospěch. Tento prospěch by pak podle respondentů měl být především pro učitele (93 z 273), pro ţáky (70 z 273), pro vedení školy (46 z 273) a pro společnost (34 z 273). Pokud se však podíváme na odpovědi na přímou otázku, zda respondenti povaţují tvorbu standardu profese učitele za potřebnou, zjistíme, ţe 51 % z 298 respondentů odpovědělo, ţe ne nebo spíše ne a 45 %, ţe ano nebo spíše ano. Tento rozpor ve výsledcích je těţké vysvětlit, jelikoţ u prvního zmiňovaného, tedy u pozitivních očekávání respondentů, není z analýzy zřejmé, jak tento údaj její autoři získali. Lze tedy jen předpokládat, ţe jak uvádím výše, získali tento poznatek na základě rozboru odpovědí na předchozí otázky. Pokud se vrátíme zpět k rozporu ve výpovědích, je moţné jej vysvětlit tak, ţe i respondenti, kteří nepovaţují tvorbu standardu za potřebnou, mohou vnímat jeho pozitiva a tak být autory analýzy zařazeni do skupiny s pozitivními očekáváními. Respondenti měli moţnost v dotazníku vyjádřit svá konkrétní očekávání a zároveň i obavy, které v souvislosti se standardem mají. Pozitiva vidí ve stanovení základní kvality práce učitele, stanovení jeho kariérního růstu spojeného s ohodnocením, zvýšení prestiţe práce učitele, definování rámce pregraduálního a dalšího vzdělávání a celkového zlepšení výsledků vzdělávání. 44
Nejčastější obavy respondentů v souvislosti se standardem jsou: standard jejich práci nezkvalitní, ubere jim čas na výuku a tedy na kvalitní práci, učitelé nebudou mít podmínky pro kvalitní výuku dle standardu, nebudou za kvalitní práci lépe ohodnoceni, i kdyţ se budou snaţit, nebude jim to k ničemu, protoţe ţáci si neplní povinnosti, budou mít méně času na výuku, budou nuceni k omezení kreativity, k nepřečnívání a pouze k „standardnímu“ výkonu učitelské profese. Respondenti dále spatřují jeho rizika ve formalizaci, neobjektivitě hodnocení a nedostatku financí. Současně respondenti poukazují na důleţité podmínky, které musí být splněny pro to, aby standard mohli efektivně ve své práci vyuţívat a aby se své práci mohli plně věnovat. A to především podmínky finanční (70 z 259) a dále jasnost, srozumitelnost a kvalitní podmínky standardu jeho naplňování (po 19 aţ 4 resp.) Tyto podmínky by měl zajišťovat stát popř. česká školní inspekce. Následující otázky, se jiţ týkaly organizačních záleţitostí ohledně standardu. Respondenti se vyjadřovali k jeho povinnosti pro všechny, či jen pro někoho, důsledkům jeho neplnění, posuzováním učitelova plnění standardu a také tím, jak by se měl standard dotýkat vysokých škol připravujících budoucí učitele. Pokud by měl být standard zaveden, jsou respondenti spíše pro to, aby byl povinný pro všechny, a nesplnění jeho poţadavků vidí jako důvod k rozvázání pracovního poměru (24 % z 248) nebo sníţení finančního ohodnocení (10 %), popř. uvádí domluvu a pomoc učiteli (19 %). Pokud jde o otázku toho, kdo by měl posuzovat a hodnotit učitele, zda dosahuje kvalit stanovených standardem, 38 % respondentů z 256 je toho názoru, ţe by to mělo být v kompetenci více subjektů, nejvíce jich označilo ředitele (77 resp.), dále pak jsou zmiňování kolegové (37), česká školní inspekce (32), ţáci (29), rodiče (27) a učitel sám (25). 34 % respondentů je pak toho názoru, ţe by učitele měl hodnotit jeden subjekt, ve většině případů (60 z 88) ředitel. Je tedy zřejmé, ţe naprostá většina respondentů, klade na první místo v posuzování a hodnocení učitele jeho ředitelem. Většinou se respondenti shodují na tom, ţe by standard měl být jiţ součástí pregraduálního vzdělávání (31 % z 234), či na něj měli být studenti připravováni (17 %). Respondenti měli moţnost vyjádřit se také k předloţenému členění standardu, a z diskuse vyplynulo, ţe předloţené členění respondentům spíše nevyhovuje (40 % z 237 oproti 36 %, kterým vyhovuje). Po zpracování analýzy prvního kola diskuse byl vypracován nový dotazník zaměřený především na hierarchii navrţených opatření ke zlepšení podmínek práce, nové poţadavky na učitele, způsob prokazování plnění standardu a jeho odměňování. Především byl však prostor 45
věnován návrhům respondentů na úpravy formulací či členění standardu. Po zpracování analýzy druhého kola diskuse, následovalo vypracování nové verze standardu. Ta by měla být podrobena veřejné diskusi v roce 2010. Shrnutí výsledků 2. kola veřejné diskuse a ukázce nové podoby standardů se budu věnovat nyní.
Výsledky 2. kola veřejné diskuse V druhém kole veřejné diskuse bylo vyplněno 159 dotazníků, stejně jako v prvním kole byly i tyto podrobeny analýze, jejíţ kompletní výsledky jsou k dispozici na výše uváděném portálu MŠMT. Ač se zdá počet dotazníků nízký, nutno podotknout, ţe se nejedná o číslo vyjadřující počet osob zapojených do diskuse, ale ţe mimo individuální respondenty jsou zde i školy, fakulty či pedagogické asociace, které mnohdy volily zástupce či mluvčí, kteří mluvili za celou skupinu či organizaci. Tato diskuse byla zaměřena na názor respondentů na předkládanou podobu standardu, na jeho jednotlivé části a samozřejmě na moţnost vyjádření vlastního názoru, představy o podobě standardu a navrhnutí úprav předkládané verze. Tato diskuse, na rozdíl od první, dává větší prostor pro slovní vyjádření respondentů, je zde více resp. většina otevřených otázek a tak je obsahová analýza velmi obsáhlá. Zde předkládám některé z diskutovaných oblastí a jejich výsledky: Jedním ze základních argumentů vytváření standardu, je skutečnost změněných poţadavků na učitele, a tak byla respondentům poloţena otázka, zda tuto skutečnost takto vnímají. Respondenti se shodli z 91 %, ţe ano. Uvádějí zejména změny v charakteristikách a postojích ţáků, zdůrazňování práv dítěte bez vazby na jejich povinnosti, v atmosféře společnosti celkově, šíření sociálně patologických jevů, více rozvedených rodin a tím i více problémových ţáků, rychlejší vývoj v poznání, změny role učitele atd. Znovu byla respondentům poloţena otázka, zda pokládají tvorbu standardu za potřebnou, tentokrát 71 % respondentů odpovědělo kladně, coţ je velký rozdíl oproti prvnímu kolu. Autoři obsahové analýzy se domnívají, ţe pokud je standard učitelům vysvětlen a prezentován, pokud je daný čas na diskusi a rozmyšlení, přiklání se k němu více. Nadále však trvají na podmínkách nutných k zavedení standardu, uvádějí nutnou politickou podporu záměru, koncepční a systémový přístup k celému standardu, finanční zabezpečení, propojení s přípravným i dalším vzděláváním učitelů atd. Respondenti ve svých výpovědích shodně identifikují překáţky, které jim brání ve zvyšování kvality vlastní práce a v profesním růstu. Paradoxem je, ţe některé z uváděných překáţek, jsou opatření, která mají vést právě ke zvýšení kvality jejich práce a k jejich profesnímu 46
růstu, jedná se o další vzdělávání a tvorbu školních vzdělávacích programů. Učitelé se vyjadřují ve smyslu, ţe další vzdělávání i například tvorba školních vzdělávacích programu, jsou časově velmi náročné činnosti, a tak nemají pak dostatek času na přípravu kvalitní výuky a dostatek energie na její realizaci. Dále uvádějí pracovní vytíţenost, nedostatečné materiální podmínky a problémy s chováním ţáků. I ve druhém kole respondenti vyjadřovali jisté obavy vzhledem ke standardu a to obavy především z nerealizovatelnosti standardu, nezjistitelnosti jeho naplňování a uplatňování některých jeho principů atd. Pokud jde organizační záleţitosti ohledně standardu, i ve druhém kole měli respondenti moţnost se vyjádřit. Respondenti tak mohli odpovídat na otázku, jak by měla vypadat odborná podpora učitelů v jejich profesním růstu a v dosahování standardu, resp. jaké subjekty by jim zejména měly pomáhat. Podporu ke svému profesnímu růstu ve standardu by respondenti hledali především u vedení školy a u svých kolegů. Následné prokazování plnění standardu vidí především v pozorování výkonu v hodině, dotazníková šetření u ţáků a rodičů, vyhodnocení výsledků ţáků, obhajobu svého portfolia atd.
Návrh standardu po druhém kole veřejné diskuse Na základě veřejných diskusí, měla být formulována nová podoba standardu. Vzhledem k tomu, ţe ve druhém kole veřejné diskuse se respondenti vyjádřili spíše tak, ţe jim předloţená struktura standardu nevyhovuje, dalo by se očekávat, ţe bude značně přepracována. To zda se tak stalo, je diskutabilní. Resp. existuje návrh struktury standardu po 2. kole veřejné diskuse, ovšem, jestli je v něčem nový, o tom se dá polemizovat. Pro ukázku uvádím novou strukturu: 1. Výuka a) plánování (zůstává) b) prostředí pro učení (shodné s předešlou podkategorií přístup k ţákům) c) řízení procesů učení (shodné s předešlými podkategoriemi komunikace a klima ve třídě a strategie výuky) d) hodnocení práce ţáků (shodné s předešlou kategorií hodnocení ţáků) e) reflexe výuky (zůstává) 2. Kontext výuky a) rozvoj školy a spolupráce s kolegy (sloučení předešlých: rozvoj školy a školního vzdělávacího programu, klima školy a spolupráce s kolegy) b) spolupráce s rodiči a veřejností (zůstává, jen spolupráce s kolegy přesunuta) 47
3. Profesní rozvoj učitele (kategorie zůstává, je pozměněna její náplň) Na první pohled vypadají jednotlivé kategorie nově, ovšem pokud srovnáme tento návrh s návrhem prvním, zveřejněným ještě před započetím diskusí, zjistíme, ţe jsou zde pouze podkapitoly zaměněny za kapitoly, některé kapitoly jsou sloučeny, ale obsah zůstává relativně nezměněn, maximálně je náplň kategorií upřesněna či drobně pozměněna formulace. Je tedy otázkou, nakolik je přikládán význam diskusím, připomínkám a návrhům diskutujících, kdyţ změna je pak víceméně pouze kosmetického rázu, přestoţe respondenti veřejné diskuse se vyjádřili k navrhovanému členění standardu nesouhlasně.
3.3.4 Stanoviska dotčených osob k projektu Vzhledem k tomu, ţe má práce je zaměřena na pohled samotných pedagogů na standard kvality profese učitele, je důleţité si povšimnout oficiálních prohlášení asociací sdruţujících a zastupujících učitele všech stupňů vzdělávání k zahájení diskuse o standardu a ke standardu jako takovému. Shrnutí jednotlivých prohlášení viz příloha č. 1. V jednotlivých prohlášeních resp. Stanoviscích, lze najít mnohé shodné názory a připomínky. Jedná se především o zajištění podpory učitelům při naplňování standardu, dále pak jasné vymezení subjektů a jejich pravomocí a povinností ve standardu, také jasně vymezené role standardu v pregraduálním a dalším vzdělávání učitelů. Další oblast, na které se shodují, je propojení standardu s kariérním řádem a odměňováním učitelů. V neposlední řadě je kladen důraz na to, aby standard byl nástrojem podpory a ne kontroly učitelů, a tak s ním i bylo zacházeno.
48
Shrnutí V teoretické části představuji učitelskou profesi a její proměny v kontextu současné společnosti. Věnuji se stále sílícímu poţadavku na její standardizaci včetně změny přípravného a dalšího vzdělávání učitelů. Nabízím pohled na navrhované řešení této problematiky, na standard kvality profese učitele. Dále pro srovnání a inspiraci představuji standardy čtyř zemí – Velké Británie, USA, Austrálie a Nizozemí – které se podobnými standardy jiţ řídí. Je zatím samozřejmě otázkou, zda a v jaké podobě bude standard v našich podmínkách prosazen a jaké bude mít výsledky. Vzhledem k rostoucímu tlaku na kvalitu vzdělávání a na učitele samotné je však jeho zavedení velmi pravděpodobné. Ve svém výzkumu jsem se tedy zaměřila na to, co si o tomto standardu myslí středoškolští učitelé a jak si jej představují.
49
4.
Metodologie výzkumného šetření Druhá část mé práce je zaměřena empiricky. Představuji v ní výzkum, který jsem
realizovala ve snaze zachytit postoje a názory učitelů středních škol (dále jen SŠ) na standard kvality profese učitele. Nešlo mi o to, zjistit kolik učitelů bude pro standard a kolik proti, ale především, co je k tomu kterému postoji vede, jak by podle nich měl takový standard vypadat, aby byl funkční a aby jej přijali. Především z tohoto důvodu jsem zvolila kvalitativní metodu šetření.
4.1
Cíl výzkumu Cílem mého výzkumu bylo zjistit, jak vnímají pedagogové SŠ standard kvality profese
učitele. Zda vnímají standard za potřebný pro svou profesi a myslí si tedy, ţe by nějaký měl být stanoven. Jak si představují, ţe by měl standard vypadat, co by měl obsahovat, kdo by na něj měl dohlíţet a jak by měl ovlivňovat jejich práci. Sekundárním cílem výzkumu je porovnat vlastní zjištění s případnými výsledky projektu MŠMT. Naplnění tohoto cíle bylo problematické, jelikoţ za současné politické situace byl celý projekt jaksi posunut mimo hlavní zájem nejen politiků, ale i médií. Proto jsem se rozhodla kontaktovat ministerstvo školství s dotazem na aktuální stav standardu a pokroky v jeho tvorbě. A tak díky jednomu z řešitelů projektu, který mi odpověděl a zaslal mi i aktuální materiály, mohu tento cíl naplnit.
4.2
Základní výzkumná otázka Základní výzkumná otázka, je zároveň tím prvním co mne napadlo, kdyţ jsem
o standardu slyšela a tak se stala vlastně impulsem k napsání této práce a zní: Jak vnímají Standard kvality profese učitele pedagogové SŠ? Jelikoţ je ovšem Standard sám velmi sloţitou a komplexní záleţitostí, nese v sobě tato otázka více aspektů, které vedly k vytvoření specifických otázek, zaměřujících se na jednotlivá podtémata výzkumu: 1.
Jaká by měla být podle učitelů náplň standardu, co by měl obsahovat?
2.
Jakou formu by měl standard mít, jakým způsobem by ho měli učitelé
3.
Jak by měla vypadat kontrola standardu?
plnit?
50
4.
Jak by mělo vypadat hodnocení dodrţování standardu a důsledky z něj
plynoucí? 5.
Kdo by měl mít v rukou kontrolu dodrţování standardu samotnými
6.
Kdo by měl mít v rukou hodnocení dodrţování standardu učiteli?
7.
Kdo by měl rozhodovat o důsledcích vyplývajících z hodnocení učitele?
učiteli?
4.3
Výzkumná metodologie a technika sběru dat Jak jsem jiţ zmiňovala výše, ve svém výzkumu jsem pouţila kvalitativní metodu a to
především z toho důvodu, ţe mi mnohem lépe neţ kvantitativní přístup pomůţe dosáhnout cíle, kterým není jen zjistit, kolik učitelů je pro a kolik proti zavedení standardu kvality profese učitele, ale především zmapovat jejich důvody tohoto postoje, jejich názory na standard, jejich představy o tom jak by měl standard vypadat a tak dále. Tato metoda totiţ umoţňuje proniknout hlouběji do smýšlení respondentů, zjistit jejich pohnutky. Ke sběru dat jsem pouţila polostrukturovaný rozhovor, který mi umoţnil pruţně reagovat na témata nabízená samotným respondentem a přitom se drţet předem stanoveného schématu. Polostrukturovaný rozhovor navíc umoţňuje měnit pořadí otázek, a klást doplňující otázky a tak zajišťuje vyšší přesnost a výtěţnost neţ klasické plně strukturované interview.85 Snaţila jsem se schéma rozhovoru nastavit tak, aby otázky na sebe přirozeně navazovaly, ovšem aby v případě moţnosti mohlo být jejich pořadí pozměněno. Snaţila jsem se klást otázky otevřené a odpovědi respondentů co nejvíce rozvíjet doplňujícími otázkami, tak aby získaná data, byla co nejvíce vypovídající. Nutno poznamenat, ţe ještě před samotným rozhovorem, měli respondenti moţnost nahlédnout do jeho schématu. Toto rozhodnutí jsem učinila po prvním nepříliš úspěšném rozhovoru, kdy se téma ukázalo natolik sloţité, ţe bylo třeba, aby se nad ním respondenti předem alespoň trochu zamysleli. Jelikoţ jsem ke svému výzkumu nepotřebovala odpovědi okamţité a spontánní, jevil se tento krok jako nejlepší moţnost. Se zmiňovaným respondentem byl pak rozhovor veden ještě jednou. Většina respondentů si tak na samotný rozhovor přinesla dokonce své přípravy na něj. Bylo tak moţno, aby odpovídali podle nich, zároveň jsem se snaţila o to, aby je dále rozvíjeli a zamýšleli se nad nimi s odstupem. Rozhovory probíhaly v kabinetech jednotlivých respondentů, či ve volných učebnách a bylo tak zajištěno naprosté soukromí při rozhovoru. Snaţila jsem se do rozhovoru nevnášet svůj
85
Srovnej s MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. 1. Praha : Grada Publishing, 2006.
51
názor a postoj ke standardu a mluvit o něm s učiteli otevřeně. V průměru měly rozhovory cca 45 minut a byly nahrávány na audiozařízení. Čas a místo rozhovoru určovali respondenti, tak aby na něj měli co nejvíce času a pohodlí. Všichni respondenti byli před zahájením rozhovoru seznámeni s účelem našeho rozhovoru i s tím jak bude s daty nadále nakládáno, dále byli ujištěni o anonymitě, proto v práci nikde neuvádím jejich pravá jména. Kaţdému respondentu tak bylo přirazeno fiktivní jméno, jehoţ první písmeno odpovídá dle abecedy sledu samotných rozhovorů. Po uskutečnění rozhovorů následoval přepis jejich záznamu. Takto zpracovaná data jsem následně zpracovala formou otevřeného kódování, „kdy jsou významové jednotky sloţeny z pojmů, které označují jednotlivé události.“86 Zaměřovala jsem se na jednotlivé významové úseky a snaţila se zjistit, o čem vlastně vypovídají. Po té jsem mezi jednotlivými pojmy hledala souvislosti a dle nich je také kategorizovala. Samozřejmě povaha mého výzkumu a zvolený polostrukturovaný rozhovor vedli k tomu, ţe některé kódy se vyskytovaly ojediněle a tak nebylo moţné je do kategorií zahrnout. Jak samotný proces kódování, tak následnou kategorizaci jsem prováděla několikrát, dokud jsem nedospěla k názoru, ţe současná verze nejlépe vypovídá o získaných datech.
4.4
Popis výzkumného souboru a způsobu výběru vzorku Výzkumný vzorek byl tvořen osmi učiteli, resp. šesti ţenami a dvěma muţi. Jedná se
o učitele působící na střední odborné škole v Brně, škola v sobě slučuje hned několik dalších škol a tak byl zaručen vzorek naplněný respondenty s různým zaměřením a vyučujících v různých typech středoškolského vzdělávání, na denním i dálkovém studiu. Jedná se o Obchodní akademii, Střední odbornou školu knihovnickou a Vyšší odbornou škola knihovnických, informačních a sociálních sluţeb sídlící v Brně na ulici Kotlářská 9. Škola v sobě slučuje: ekonomické lyceum, obchodní akademii, a střední odbornou školu knihovnických a informačních systémů a sluţeb, dále pak nástavbové studium veřejně pořádkové činnost. Dále škola zahrnuje vyšší odborné školy, které se ovšem mého výzkumu netýkají. Pro výběr vzorku jsem pouţila techniku zvanou prostý záměrný výběr, který „spočívá v tom, ţe bez uplatnění dalších specifických metod či strategií vybíráme mezi potenciálními účastníky výzkumu toho, který je pro účast ve výzkumu vhodný a současně s ní také souhlasí.“87 Následně jsem vyuţila metody sněhové koule, která umoţňuje prostřednictvím prvního kontaktu získávat další. Jelikoţ jsem na zmiňované střední škole sama studovala, byla samozřejmě mým prvním kontaktem moje bývalá 86
MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. 1. Praha : Grada Publishing, 2006, s. 228. 87 MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. 1. Praha : Grada Publishing, 2006, s. 136.
52
třídní učitelka, která mi následně poskytla kontakty na další kolegy, a ti mě zas doporučili dále. U respondentů jsem nijak nelimitovala věk ani jiné charakteristiky. Mezi respondenty jsou i zástupkyně a ředitel školy a naskytla se tak moţnost porovnat názory uţšího vedení školy s názory řadových učitelů.
5.
Analýza dat V této kapitole se jiţ věnuji samotné interpretaci zjištěných dat. Je rozdělena do
jednotlivých kategorií, které vyplynuly z jiţ zmiňované kategorizace. Pro lepší názornost slouţí schéma výzkumu, které jsem z kategorií vytvořila.
5.1
Dobrý učitel, co by měl mít a jaký by měl být Osobnost učitele Při rozhovoru s respondenty na téma standard, jeho obsah a předmět zájmu, jsem zjistila,
ţe jsou názory v této oblasti úzce spjaty s představou dobrého učitele. Proto je tedy důleţité se touto jejich představou dobrého učitele více zabývat. Respondenti samozřejmě popsali mnoho různých vlastností a charakteristik, které podle nich dobrý učitel má. Ve výpovědích však najdeme několik shodných oblastí. 53
Respondenti kladou důraz na osobnost učitele, jeho odbornost v předmětu, který vyučuje, jeho pedagogické schopnosti a schopnost zaujmout ţáky, dále pak na jeho pozitivní vztah k ţákům, přizpůsobení se jejich potřebám a v neposlední řadě se shodují na tom, ţe učitel by měl být svým ţákům příkladem. Co se týká práce učitele, zdůrazňují její etiku a dodrţování nepsaných etických pravidel, chuť k práci a to i nad rámec povinností a ochotu dále se vzdělávat. Nyní se na jednotlivé oblasti podíváme podrobněji. U osobnosti učitele respondenti zmiňují vlastnosti jako tolerance, komunikativnost, psychická odolnost a vyrovnanost, svědomitost, pečlivost, empatie, organizační schopnosti, spravedlivost, laskavost atd. „No tak první co mě napadá, ţe by učitel měl být asi hodně tolerantní…ještě by měl být pracovitý, měl by být inteligentní…nebo umět trošku i vyciťovat toho druhého, pak by měl být komunikativní, no měl by mít zkrátka všech pět P“ (Anna). „Tak na prvním místě důslednost, myslím si, ţe důslednost je docela důleţitá vlastnost…potom trpělivost, laskavost, taková určitá tolerance vůči těm studentům, schopnosti komunikovat s nima“ (Gita). Uvedené vlastnosti, respondenti uváděli jako první, po otázce jaké vlastnosti a charakteristiky by měl mít dobrý učitel, je tedy zřejmé, ţe je pokládají za velmi důleţité pro výkon svého povolání. Samozřejmě je to opět, stejně jako v teoretické části, v kapitole věnované osobnosti učitele, popis ideálu, nelze tedy předpokládat, ţe těmito vlastnostmi disponují všichni učitelé. Ovšem na druhou stranu učitelé v rozhovorech neuvádí přehnané poţadavky a příliš obsáhle výčty vlastností, spíše to, co povaţují za základ dobré pedagogické práce. Osobnost učitele ovlivňuje to, jaký má vztah ke svému okolí, ve škole pak tedy především k ţákům. Tento vztah je podle respondentů neméně důleţitý. Respondenti povaţují za důleţitý nejen vztah se ţáky, ale především s ním související schopnost učitele, najít hranici v blízkosti a přátelskosti v tomto vztahu: „přístup ke studentům, to znamená najít si ten správný poměr mezi kamarádstvím a zase takovou profesionální … profesionálním odstupem to znamená nemůţeme si se všemi studenty hned v prvním ročníku tykat“ (Bára) a také: „takţe navázat nějaký kontakt, mít vztah, ale prostě furt mít takovou tu míru, kdy to jde a kdy to nejde, kdy to prostě je ještě v nějakým tom kamarádským vztahu, ale musí tam být nějaký ty výsledky, takţe najít si nějakou tu optimální míru v tom vztahu s těmi ţáky“ (Ema). Respondenti tak v podstatě mluví o dilematu kaţdého učitele, dilematu distance či blízkosti vztahu k ţákům, kterému se věnuji v teoretické části. Je zřejmé, ţe je důleţité, aby si kaţdý učitel našel a jasně stanovil tu správnou hranici blízkosti, nakolik ten vztah bude kamarádský. Učitelé tento vztah povaţují za důleţitý, protoţe se od něj odvíjí následná podoba celého vyučování a to, jaký bude mít efekt. Kaţdý učitel má tuto hranici jinde, záleţí také na ţácích, ne se všemi ţáky má tuto hranici stanovenou stejně. Je to tedy jen na učiteli a právě jeho schopnost, tuto hranici najít a vztah s ţáky mít vyváţený, povaţují respondenti za ukazatel jeho kvality. 54
Dále pak respondenti v této oblasti vnímají za důleţité pochopení potřeb ţáků a přístup k nim dle jejich úrovně: „A je potřeba tedy hlavně umět s nimi mluvit tak, aby to oni pochopili. Ani ne moc vědecky a ani ne jako s úplně malýma dětma, protoţe uţ jsou přece jenom na střední škole, takţe uţ by ten přístup měl být přiměřený jejich věku, jejich schopnostem, dovednostem, takţe správný přístup ze všech stran, takţe jak z hlediska pedagogického, tak z hlediska profesního i těch znalostí“ (Bára) a „pak by to měl být člověk který je vnímavý ke svým studentům, to znamená, měl by pochopit i jejich potřeby, měl by jim umět naslouchat, jejich problémům“ (Anna). Tento názor nepochybně souvisí se současnými snahami o individualizaci výuky. O tomto tématu se velmi mluví a výpovědi respondentů tuto individualizaci vlastně popisují. Je tedy zřejmé, ţe si uvědomují její potřebnost anebo ji k představě o dobrém učiteli přiřazují právě proto, ţe ví, ţe je toto téma v současnosti aktuální a bývá spojované s kvalitou výuky a učitele. Jako další významnou charakteristiku dobrého učitele vnímají respondenti jeho příkladné chování. „Taky dávat jim sám takovej ten dobrý, kladný příklad svou osobností, svým postojem například, neříkat jim něco a oni pak vidí, ţe ten člověk se chová prostě jinak, takţe kdyţ nechci po nich, aby mluvili vulgárně, tak samozřejmě tak mluvit nemůţu taky…“ (Gita). Jelikoţ učitelská profese nemá
stanoven etický kodex, nejsou stanovena jasná pravidla, jak by se měl takový učitel příkladně chovat. Respondenti tak mluví o nepsané etice učitelské práce, o nepsaných pravidlech chování učitele, o tom, ţe by učitel měl být ţákům příkladem a vzorem ve svém chování ve škole i mimo ni, také ve svých postojích a názorech atd. Všechny výše zmíněné oblasti jsou v podstatě spjaty s osobností učitele a jejím vlivem na jeho vztah se ţáky a jeho chování. Osobnost učitele se tak ve výpovědích respondentů ukázala být významným aspektem při popisu dobrého učitele. Ten by tedy podle respondentů měl mít jisté vlastnosti jako tolerantnost, komunikativnost, trpělivost atd. Dále by měl umět najít správnou hranici ve vztahu ke svým ţákům a jít jim svých chováním příkladem. Dobrý učitel by, dle výpovědí respondentů, měl být schopen individualizovat výuky, přístupem k ţákům dle jejich moţností a potřeb a na základě jejich pochopení. Odbornost učitele Po té co respondenti popsali výše zmíněné poţadavky na osobnost a chování učitele, nejčastěji uváděli jako základ jeho kvalitní práce jeho odbornost, ta se netýká pouze dobré znalosti svého oboru, ale také vztahu ke své práci a dalších aspektů učitelské práce, které respondenti uvádějí. Ţe by měl být učitel odborníkem ve svém oboru, se shodují naprosto všichni respondenti, „být vybavený právě těmi vědomostmi i nad rámec toho co se vyučuje, aby ten učitel dokázal zodpovědět otázky, 55
který ty studenti občas kladou a tak…“ (Felix) a nejen Hugo pokládá odbornost za samozřejmost pro výkon profese: „předpoklad odborník ve svém oboru, ale říkám to je základ, to u učitele není plus z mýho pohledu, protoţe jinak tu práci prostě dělat nemůţe.“ Respondenti se shodují, na tom ţe odbornost je jedním ze základních pilířů kvalitní pedagogické práce. Pokud učitel není odborníkem ve svém oboru, nemá ţákům co předat, a tak mu ani příkladná osobnost, ani sebelepší pedagogické schopnosti nejsou vlastně k ničemu, jelikoţ je nemá při čem uplatnit. Co by měl dle respondentů dobrý učitel také mít je chuť k výkonu práce, mít svou práci rád a dělat ji i nad rámec svých povinností, „aby ho to bavilo, aby to dělal skutečně s láskou, ne s odporem a nějak z donucení jako třeba, ţe nic jiného se mu nepodařilo třeba vystudovat, chtít to dělat určitě… no tak samozřejmě, ta práce učitele není jen to pedagogický působení ve třídě, ale taky vůči kolegům, škole… podle mě kvalitní je i ten, kdo ţije pro tu školu, jako je schopen dát něco navíc i ze svýho volnýho času, to můţe pomoct i těm studentům a kolegům no…“ (Gita). Respondenti tak mimo jiné v podstatě popisují jednu z charakteristik učitele-experta, tak jak jej identifikoval Švaříček (viz kapitola o profesní dráze učitele). Dobrý učitel by dle jejich představ měl mít svou práci rád, věnovat i svůj volný čas škole a svým ţákům. Mluví tak o tom, ţe učitel by měl pracovat nejen, tak jak se od něj očekává a jak má stanoveno smlouvou, ale nad rámec těchto povinností a prokázat tak svou oddanost profesi a kvalitu. Většina respondentů mluví i o morálních zásadách učitele a o etice jeho práce, které by se měl drţet „nějaký morální kredit by měl mít kaţdý v sobě, aby taky mohl předstoupit před tu třídu, aby měl nějaký vystupování, chování, moţná i nějaký, moţná i úpravu a prostě všechno co k tomu patří k tomu učitelování no…“(Ema). Toto souvisí s jiţ zmiňovaným poţadavkem na dobrého učitele, jít příkladem svým ţákům. I zde učitelé popisují nepsanou etiku práce učitele, nejde uţ však jen o to, aby šel učitel příkladem svým ţákům, ale o jeho vystupování vzhledem k profesi a o jeho identifikaci se s těmito nepsanými pravidly, tak aby byl dobrým učitelem a reprezentantem učitelské profese. Vzhledem k profesi pak respondenti vnímají jako další poţadavek na dobrého učitele jeho ochotu dále se vzdělávat, „máte chuť na sobě něco dělat, ţe s tím co vám dala škola, si celej ţivot nevystačíte, ţe jo, musíte nějaký to další vzdělávání a podobně… Ochota se vzdělávat jak v oblasti odborné, tak v oblasti pedagogické“ (Hugo). Vzhledem k tomu, jak je v současnosti další vzdělávání propagováno, a jsou vypracovávány různé dokumenty, které upozorňují na jeho nezbytnost, píše se o tom, jak je nutné, aby se kaţdý, a tedy i učitelé, dále vzdělával a rozvíjel tak své vědomosti a pracoval na svém profesním růstu, je zřejmé, ţe učitelé tento poţadavek převzali za svůj a ztotoţňují jej se svou představou dobrého učitele.
56
Pedagogické schopnosti učitele Respondenti dále při úvahách o dobrém učiteli uvádějí jako důleţitou oblast pedagogických schopností, které identifikují především se slovy jako předat či naučit znalosti a vědomosti, výrazně vystupuje do popředí učitelova schopnost zaujmout ţáky: „měl by dokázat předat ty své zkušenosti, které má… no prostě umět předat znalosti“ (Anna) a „nejdůleţitější je aby se mu podařilo nějak zaujmout tu partu, která před ním sedí, aby co nejméně osob spalo, či dělalo nějaké jiné oddychové činnost (smích)… hrozně důleţitá je schopnost zaujmout, to hraje hodně velkou roli“ (Darja). Tyto pedagogické schopnosti povaţují respondenti za nezbytné pro výkon učitelské profese, dle jejich názoru sebevětší odborník nebude dobrým učitelem, pokud nebude schopen své vědomosti ţákům zprostředkovat a předat. Aby tak mohl učinit, je důleţité umět ţáky také zaujmout, to jiţ souvisí s jeho schopností výkladu, s jeho chováním ve třídě a s jeho osobností. Respondenti se tedy shodují na třech oblastech, ve kterých by měl dobrý učitel splňovat jisté poţadavky a to je jeho osobnost, odbornost a pedagogické schopnosti či dovednosti. Tyto tři oblasti poţadavků jsou v podstatě pilíři dobré učitelské práce, všechny jsou stejně důleţité a navzájem provázané. Podle respondentů nestačí naplnění poţadavků jen u jedné či dvou oblastí, ale je třeba mít všechny: „protoţe co je platný, kdyţ jste vynikající odborník, kdyţ nedokáţete nikoho nic naučit? Takţe chtě nechtě musíte v sobě integrovat to základní, nemá smysl se bavit o tom, jestli jste odborník, to je předpoklad. Jinak nemáte vůbec co učit. Pak to musíte umět naučit a další věc je, ţe moţná musíte být trochu i psycholog nebo mít určitou dovednost jednat s lidma, protoţe pokud toto nemáte, tak je to o ničem. Má-li to nejdůleţitější, tak v tý osobě učitele se tohle musí snoubit.“ (Hugo). Respondenti však nejsou za jedno v názoru, který z pilířů je ten naprosto nejdůleţitější. Někteří kladou na první místo odbornost před pedagogické schopnosti, jiní naopak upřednostňují pedagogické schopnosti. Osobnost učitele v tomto rozporu nehraje takovou roli, její roli nikdo nezpochybňuje a povaţují ji za základ. Je to dáno pravděpodobně ţivotními zkušenostmi samotných respondentů a jejich vztahem k pedagogické profesi. Odbornost upřednostňovali především respondenti, kteří před výkonem učitelské profese pracovali mimo školu, pedagogické schopnosti upřednostňovali respondenti, kteří po ukončení vysoké školy nastoupili rovnou do vyučovací praxe. Při zamyšlení se nad ukazateli dobrého učitele, polovina respondentů shodně uvádí indikátor, který není přímo pozorovatelný na učiteli a jeho práci, ale na tom, jak jej ţáci přijímají, jaký k němu mají vztah, jak je u nich oblíben, ţáci jsou tak v podstatě arbitrem učitele, „…jakým způsobem je člověk oblíbený v tom kolektivu těch ţáků, buďto formou nějakého průzkumu, nebo dotazníku, nebo se ptát přímo těch ţáků, …nebo naopak můţe mít takovou autoritu, nebo dokáţe tak zaujmout, ţe i přes to, ţe ty ţáky cepuje, tak za ním chodí…“ (Felix), „Jsou studentský rady, kde mají ţáci moţnost se vyjádřit k tomu. 57
Můţou za náma přijít kdykoliv, říct nám svůj názor na ty vyučující, co se jim líbí a nelíbí, samozřejmě to nijak nevyuţívat, ale prostě aby se hledali optimálnější řešení“ (Ema). Respondenti tedy mluví o tom, ţe dobrého učitele poznají mimo jiné, na první pohled podle toho, jak se k němu ţáci chovají, jak se chovají v jeho hodině, jaký na něj mají názor atd. Tento postoj ţáků k učiteli respondenti spojují právě s jeho osobností, jak dovede ţáky zaujmout, jak nastaví hranici jejich vztahu, zda je nejen odborníkem v předmětu, který ţáky učí, ale zda jim umí své vědomosti zprostředkovat a předat a zda si tak u ţáků vybuduje jistou autoritu. Pokud tedy přemýšlíme o vytvoření standardu kvality profese učitele, měl by pravděpodobně tyto tři oblasti v sobě zahrnovat, na tom se shodují i učitelé, ovšem na moţnosti provedení se jiţ názory liší, tomu se budu věnovat později. Nyní zůstaneme ještě u dobrého učitele, a podíváme se na názory respondentů na to, čím je takový dobrý učitel ovlivňován a formován.
5.2
Dobrý učitel, čím je formován a ovlivňován Při zaměření se na výpovědi respondentů k tématu, co formuje dobrého učitele,
nacházíme dva základní pilíře. Prvním jsou v podstatě genetické teorie učitelství, druhým je názor, ţe učitel je formován především na vysoké škole. Ke genetickému původu pedagogických schopností se přiklání většina respondentů. „…ţe buďto ten člověk se tím kantorem uţ narodí, má to v genech, dokáţe tu informaci předat a můţe učit, anebo učí jen proto, ţe učí a nemá to stejně význam.“ (Ema) Genetické teorie učitelství, jak jsem tuto myšlenku respondentů nazvala, v podstatě vyjadřují názor, ţe učitel se s pedagogickými schopnostmi jiţ rodí, jsou mu dány od boha, má to v sobě atp. Pokud člověk tento talent má v sobě, můţe mu vysoká škola pomoci ho rozvíjet a vylepšovat, „no a ty pedagogický schopnosti… kdyţ to máte od Boha, tak na to přijdete časem sama jak učit, jo ale tu cestu, kdyţ vás k tomu někdo dovede a upozorní vás na různá úskalí toho procesu, můţe výrazně zkrátit, kdyţ to nemáte od Boha, tak je to šance aby se z vás stal aspoň průměrný učitel“ (Hugo). Respondenti tak v podstatě schopnost učit povaţují za dar, nadání, talent, který dobrý učitel má, v opačném případě se nemůţe stát, nebo můţe jen velmi těţko, dobrým a kvalitním učitelem. S formování učitele především na vysoké škole pak souhlasí polovina respondentů, přičemţ všichni tito patří mezi zastánce genetických teorií. „No tak já si osobně myslím, ţe by se mělo začít hlavně na pedagogických či filozofických fakultách, tam je to nejdůleţitější a tam se vlastně ten učitel nejvíc vytváří a aţ potom přijde do praxe tak uţ by z něho měl být hotový kantor, který se sice ještě můţe a měl by se zlepšovat, nebo pracovat na sobě a na všem ostatním, ale ta nejdůleţitější část nebo váha, je v té škole.“ (Anna). 58
Lze tak vysledovat názor, ţe učitelem se člověk rodí a vysoká škola mu má následně poskytnout vědomosti a moţnost se jím stát. Studiu na vysoké škole tak respondenti připisují velký význam ve formování a vzdělávání učitele. Měla by mu dát základ ve všech směrech, které jsou v pedagogické praxi třeba, tak aby pak při výkonu profese jiţ jen oţivoval a obnovoval své vědomosti a získával praxi. Staví tak přípravné vzdělávání učitelů, ač nepřímo, nad jejich další vzdělávání, ke kterému jsou v dnešní společnosti tlačeni, a je po nich stále více poţadováno. Tímto důrazem na výrazný vliv přípravného vzdělávání učitele, tak důleţitost tohoto dalšího vzdělávání sniţují. Co se týká vlivů na výkon dobrého učitele, shodují se někteří respondenti na tom, ţe výkon učitele je značně ovlivněn ţáky a jejich předpoklady pro vzdělávání, dá se tedy říci, ţe mluví o genetických dispozicích ţáků, které ani dobrý učitel není schopen ovlivnit, a tak je dostatečně vzdělat a projevit tak svou kvalitu: „a taky záleţí, s jakými ţáky pracujete… můţete mít inteligentní třídu, která se vám všechno naučí, ale která třeba není kreativní, nebo můţete mít třeba kreativní třídu, která je schopna přemýšlet logicky, ale zase se to nenaučí mechanicky“ (Anna). Jde tedy o názor, ţe ţáci mají jisté dispozice k učení, schopnosti a dovednosti se učit, a pokud učitel dostane ţáka, který není dostatečně schopný k tomu, naučit se poţadovanou látku, ani jeho sebelepší dovednosti a pedagogický talent, neumoţní dosáhnutí kýţeného cíle. Zajímavé je, ţe učitelé nemluví většinou o jednotlivcích, ale o celé třídě. Výroky typu jednou se vám třída sejde a jednou zase ne, ve smyslu toho, ţe celá třída je buď schopna se učit, nebo ne. Nejde tedy uţ jen o předpoklady jednotlivců, ale celé třídy, coţ je prakticky nemoţné, neboť třídy nejsou sestavovány podle toho, jaké schopnosti a dovednosti ţáci mají, a tak je málo pravděpodobné, ţe se v jedné třídě sejdou jen ţáci neschopni naučit se matematiku apod. Respondenti tedy generalizují výkony několika (byť převaţujících) jednotlivců na celou třídu a jejich předpoklady pak zmírňují svůj moţný neúspěch a svůj podíl na něm. Z výše uvedeného vyplývá, dle respondentů, ţe pedagogické schopnosti jsou především jakýmsi nadáním, něčím co má člověk dáno od narození. Tyto schopnosti pak rozvíjí vysoká škola, která formuje budoucího učitele a poskytuje mu potřebné vědomosti a dovednosti. Otázkou zůstává jak toto nadání, či vrozené schopnosti u člověka zjistit a zda je to vůbec moţné. A mohlo by být něco takového součástí standardu, nebo třeba přijímacích zkoušek na pedagogické obory? Co se týká vlivu dispozic ţáků na výkon a kvalitu učitelovy práce, nelze popřít, ţe do škol přichází ţáci s různou úrovní inteligence a s různými specifickými vzdělávacími potřebami, a je pak jistě náročnější méně zdatné ţáky vzdělávat. Neměl by ovšem dobrý učitel být připraven především na tyto ţáky, umět si poradit i s ţáky, kteří se neučí snadno a se kterými je
59
spolupráce obtíţnější neţ s jinými? Mohl by standard poloţit základy i této oblasti, např. povinnými základy speciální pedagogiky pro všechny učitele? Jak jsem uvedla na začátku kapitoly věnované představě respondentů o dobrém učiteli, vyplynula tato představa ze zamyšlení se nad obsahem standardu. A tomu se budu věnovat v následující kapitole.
5.3
Obsah Standardu Obsah standardu je úzce spojen s představou dobrého učitele, resp. v otázce obsahu se
respondenti především zamýšleli nad tím, jaké výše uváděné pilíře (osobnost, odbornost a pedagogické schopnosti) utvářející dobrého učitele, by mohly být ve standardu zahrnuty a jeho pomocí být rozvíjeny. V tomto názoru nepanuje jednotná shoda ve všech bodech. Respondenti se sice shodnou na tom, ţe pokud uţ standard, tak všepojímající, ovšem současně s tím pochybují o jeho moţnostech v rozvíjení a především v kontrole osobnostní stránky učitele. „já si myslím, ţe většinou jdou nějakým způsobem zkontrolovat, ověřit nebo prověřit ta profesionalita, ale ta morální, osobnostní to nevím doopravdy jak… jako zahrnout to do toho dalšího vzdělávání v psychologii, pedagogickém vedení, nových metodách to si dovedu představit, ale jak to pak ověřit to uţ nevím…“ (Gita) Tato obava se projevuje ve většině rozhovorů, učitelé si nedovedou představit, jak by mohly být měřeny či kontrolovány osobní charakteristiky učitele a jeho pedagogické schopnosti, jeho schopnost předat ţákům vědomosti. Na tom, ţe by se standard měl zabývat odborností učitele, se shodnou respondenti jednotně. „asi má nějakou aprobaci, má vystudovaný dvouoborový předmět, tak jestli má aprobaci čeština, dějepis tak asi teď by teda měly ty standardy být v tom, ţe by teda měl mít atestaci, jestli umí prostě třeba nově ten dějepis po revoluci, nový učebnice, nový témata, takţe to je pak odborně. No co se týče té osobnostní stránky učitele tak nevím jestli se dá, vyučující jako, který učí třeba třicet let ho najednou nějak měnit a formovat, aby dělal něco třeba v té výuce jinak, jako to si teda myslím, ţe by se nemuselo aţ tak jako studovat, podle mě si myslím, ţe by to měla být ta odborná stránka, tak jak atestace u lékařů, kdy oni musí prokázat, ţe mají takové nové techniky, nové metody, tak tak nějak by to asi mělo být u těch kantorů.“ (Ema). Opět se zde projevuje obava ze zahrnutí osobnostní stránky učitele do standardu, tentokrát spíše z pohledu na starší kantory, které uţ není lehké „předělat“. Ovšem pokud přece učitel bude dobrý, bude standard i v této oblasti splňovat, není třeba jej „předělávat“, no a pokud nebude dobrý, dle současných poţadavků, měl by být vůbec učitelem? Neprojevují tedy respondenti spíše obavu z toho, ţe by se díky standardu mohla ukázat nekompetentnost řady učitelů? Přes uvedené obavy ze zahrnutí osobnostní stránky učitele do standardu, si respondenti uvědomují, ţe pouze odborně zaměřený standard, by nemusel být přínosem ani učiteli ani ţákům. 60
„Ale zase na druhou stranu si uvědomuju, ţe kdyţ by takto byly ty standardy nastavené, tak to směřuje k tomu, ţe ten kantor bude vynikající po té stránce teoretické, ale uţ nemusí splňovat ty poţadavky směrem k té výchově a tak no… jak to v tom standardu zformulovat, a jak to tam zhodnotit to si totiţ nedovedu představit“ (Celie). Učitelé si tedy uvědomují, ţe standard by měl hodnotit všechny stránky učitele, tak jak je popsali ve své představě dobrého učitele, ovšem nedovedou si představit jak určité poţadavky ve standardu zformulovat a jak je hodnotit. Zároveň s tím mají obavu ze skutečnosti, ţe by standard mohl odhalit nekompetentnost, především starších kantorů k výkonu učitelské profese, vzhledem k současným poţadavkům na ni. Pokud jde o pedagogické schopnosti učitele, i ty by dle respondentů měly být součástí standardu. A to především otázky metodologie pedagogické práce a jejich zvládání.„potom uţití takových metod a forem práce – ale uţití, to znamená ne o nich jen vědět, umět je – které předpokládají aktivní zapojení ţáků do výuky, schopnost dosáhnout plánovaných kompetencí u ţáků, tohle by mělo být součástí toho standardu…“ (Hugo). Učitelé při popisu dobrého učitele zmiňovali jeho komunikační dovednosti, jako důleţitou součást pedagogické práce, a tak není divu, ţe se shodli i na tom, ţe by tyto dovednosti učitele měly být součástí standardu. „Jako nějaký seminář komunikace a takového něco by moţná mohl v tom standardu být a to se pak dá v té hodině poznat, jestli to tomu člověku jde nebo ne…“ (Celie). V této oblasti ani neprojevují obavy z kontrolovatelnosti, jelikoţ je komunikace učitele dle jejich názoru velmi dobře pozorovatelná. Dále se vyskytuje ještě názor, ţe by se standard měl zabývat i jakousi všeobecnou gramotností učitele, především pak v rovině zvládání uţití nových technologií ve vyučování, například o tom hovoří Gita: „tak já si myslím, ţe by se to mělo týkat asi toho, co je potřebný pro tu kvalifikaci toho učitele, čili určitě tak nějak všeobecně jako jsou to počítače, to je myslím si taková všeobecná gramotnost a speciálně u nás trošku starší generace, myslím si ţe ti mladí, dnešní generace uţ s tím nebudou mít takové problémy, ale novinky jsou pořád“. Tento názor můţe opět souviset se boomem technologií ve vyučování v posledních několika letech. Na vyuţívání nových technologií ve vyučování je vyvíjen velký tlak nejen ze strany společnosti, ale především ze strany ţáků, kteří nové přístupy vyţadují, protoţe jsou tyto technologie součástí jejich kaţdodenního ţivota. Učitelé si tak uvědomují nutnost orientovat se v této problematice a vnímají, ţe jsou na ně tyto poţadavky neustále kladeny. Z výše uvedeného vyplývá, ţe respondenti všeobecně jsou pro to, aby se standard zabýval jak stránkou odbornou, tak stránkou osobnostní a pedagogickou. Ovšem mají velké obavy z nezměřitelnosti právě osobnostní stránky, které jim brání v představě této oblasti jako součásti standardu. Současně mají obavu, ţe pouze odborně zaměřený standard nebude prospěchem ani 61
pro učitele, ani pro ţáky. Respondenti si především sami nedovedou představit jak jisté oblasti do standardu zahrnout a jak je kontrolovat a z toho důvodu pochybují o jejich místě v něm.
5.4
Další vzdělávání a standard, pro a proti Respondenti ve standardu vidí především další vzdělávání, dá se říci, ţe jej s ním
v podstatě ztotoţňují. Chápou standard jako nástroj pro jasné stanovení dalšího vzdělávání učitelů a následnou kontrolu jeho výsledků. Při diskusi o standardu se tak část rozhovoru stočila právě na téma dalšího vzdělávání učitelů. K tomuto tématu se objevují dva protipóly. Jeden je tvořen uvědomovanou nutností dalšího vzdělávání, druhý pak uvědomovanými překáţkami a negativy této činnosti učitele, dané především časovou náročností. Nutnost dalšího vzdělávání vnímá většina respondentů, například: „samozřejmě ţe nesmí těţit z toho, co se prostě naučili na vysoké škole, ten vývoj a pokrok jde tak dopředu, ţe oni musí neustále studovat, my kdyţ jsme studovali, tak jsme nevěděli co je to počítač, a najednou všichni musíme, nikdo se nás neptá, jestli umíme poslat mejl, jestli umíme napsat zprávu a jestli umíme nějaký výukový programy tam zařadit, jestli umíme pustit dataprojektor, prostě museli jsme se to všichni učit.“ (Ema). Respondenti si uvědomují, ţe je nutné rozšiřovat si neustále obzory a obnovovat své znalosti v oboru. Nemluví ovšem o vlastní iniciativě v touze se dále vzdělávat, jako kdyţ popisují dobrého učitele, ale spíše o tlaku zvnějšku, který je na ně vyvíjen a k dalšímu vzdělávání je nutí. Učitelé silně vnímají zábrany, které jsou jim stavěny do cesty při dalším vzdělávání, především se to týká nedostatku času na něj: „ale pokud tady člověk musí učit od nevidím do nevidím, dělat k tomu prostě spoustu papírové práce, chodit na schůze, vzdělávat se maturitě, připravovat spoustu dalších materiálů, tak pochybuju, ţe ještě někdo večer přijde a začne dělat něco extra navíc“ (Bára) „jsou školení i na to, ale já se domnívám, ţe tam moc nechodíme, protoţe ono se to taky nedá moc stíhat, protoţe oni ti vyučující jako musí učit, jo a jestliţe pak, vemte si, ţe tady máme nějakých 80 kantorů a kdyby kaţdý měl jít jenom na takový školení osobnostní, pak profesní tak pak se supluje, teď o co nám tady jde v prvé řadě? O ty ţáky, ţe, takţe by měli mít kvalitní výuku zas, takţe toho je hrozně moc, čili tam se to potlačuje. Spíš se chodí vzdělávat, co se týče té odborné stránky.“ (Ema). Respondenti mají pocit, ţe i bez dalšího vzdělávání jsou velmi časově vytíţeni pracovními povinnostmi nesouvisejícími s přímou pedagogickou činností, a tak je pro ně další vzdělávání jen další zátěţí, co se týče času i energie. Značným paradoxem je, ţe respondenti další vzdělávání, které má za cíl zkvalitnit jejich práci, vnímají jako něco co naopak kvalitě samotné výuky ubírá. Děje se tak kvůli časové náročnosti dalšího vzdělávání v důsledku toho není, kdo by učil, supluje se a ţáci tak nedostávají plnou kvalitu výuky: „prostě prioritní je, aby ten vyučující vzdělával ty ţáky, aby byl tady a aby ty znalosti předával těm ţákům a ne ţe bude pryč a bude se za něj suplovat, dost ţe je pryč protoţe je nemocný a protoţe jde 62
na školení, protoţe jde na soutěţ prostě furt se supluje, jako to je nekvalitní výuka, to jako mě nikdo nebude vykládat, ţe kdyţ tam pošlu jinýho kantora, jako kdyţ má ještě ten stejný předmět tak budiţ, ale kdyţ ho neumí tak kam ta výuka jde. Já si myslím, ţe v prvé řadě jsme tady pro ţáky a prvé řadě bysme měli učit a ten jejich předmět, kterej mají mít. A myslím si, ţe budou biti ti ţáci, pokud se tady všichni kantoři začnou školit a dělat si atestace.“ (Ema). Otázkou je, zda je tento problém opravdu jen kvůli dalšímu vzdělávání, nebo se dotýká také nedostatku kantorů na škole, kteří by se mohli zastupovat takovým způsobem, aby takový zástup vedl vţdy kvalifikovaný a v oboru aprobovaný učitel. Nebo zda učitelé opravdu nemají příliš mnoho povinností mimo přímou pedagogickou činnost, místo kterých by se mohli věnovat dalšímu vzdělávání a současně tak neochuzovat ţáky o svou výuku a kterým by se třeba mohl věnovat pomocný personál? Zmiňovaná problematika má pro respondenty velmi emocionální náboj, při výše uvedených citacích, byli velmi rozrušeni a i rozčileni. Je to pravděpodobně dáno oním napětím mezi pociťovanou nutností dalšího vzdělávání a nedostatečnými moţnostmi k jeho realizaci a obavou ze sniţování kvality vlastní práce, nedostatkem času na ni. Je tedy zřejmé, ţe při rozhovoru o standardu jsou tyto emoce velmi podobné, protoţe pokud jiţ nyní učitelé pociťují nedostatek času na věc, kterou si uvědomují jako nutnou, pak se zavedením standardu si spojují především další pracovní povinnosti a tím i méně času na svou práci, o jejíţ kvalitu tu jde především. Vzhledem k tomu, ţe jak jiţ výše uvádím, respondenti standard identifikují s dalším vzděláváním, při zavedení řeči jiţ na standard samotný, vnímají jeho nevýhody obdobně jako u dalšího vzdělávání. Překáţky, které uvádějí u dalšího vzdělávání tak uvádí i u samotného standardu. „A teď jim dáte ještě nějaké standardy, a co budou ti kantoři dělat? Budou chodit po školeních, budou dělat statní maturity, nebo budou opravovat písemky a pořád dokola… Tak kde je nějaká mezera na to, co má vlastně ten kantor dělat?… Kdyţ vám kantoři budou chodit na školení, všichni se seberou, půjdou na školení, nikdo nebude učit, tak to tady rozpustíme? … do toho všeho vám přijde adaptační kurz, do toho vám přijdou exkurze do Prahy, do toho vám přijdou praxe, a já nevím co ještě, se podívejte kaţdý den na suplování, kolik toho tam je. Technicky to není moţné zavést.“ (Anna). Opět je zde tedy obava z nedostatku času na kvalitní výuky při plnění standardu, a tedy se znovu objevuje paradox, ţe učitelé něco, co má kvalitu výuky zvýšit, vnímají jako cestu k jejímu zhoršení. Opět se nabízí otázka, zda se nejedná spíše o nedostatek kantorů či jejich přetěţování pracovními činnostmi mimo přímou pedagogickou činnost a tím nedostatek času na zkvalitňování své práce. Objevuje se, celkem pochopitelně, obava z organizačního provedení a zavedení samotného standardu a z její nemoţnosti: „to znamená, budou se přihlašovat na školení – kdo to bude platit, kdo bude ty kantory pouštět z vyučování, já nevím. Vidím jak je to sloţitý jak se chystají k těm maturitám 63
státním, proto se to furt oddaluje, protoţe to není připravený pořád. A já si netroufám říct, ţe toto oni jsou schopni tak připravit aby… jako kdy se to budou školit, v sobotu, neděli, nebo v pracovní dobu…“ (Ema). Tato obava souvisí pravděpodobně s minulými zkušenostmi učitelů se zaváděním nových opatření do škol, viz zmiňované státní maturity. V neposlední řadě je pak jako nevýhoda standardu vnímaná jeho šablonovitost, resp. obava z ní, respondenti vnímají jedinečnost přístupu a osobnosti kaţdého učitele za pozitivum, kaţdý učitel má dle nich i v rámci jedné školy poněkud odlišné podmínky práce, mezi školami jsou pak tyto odlišnosti i poţadavky na učitele ještě mnohem odlišnější. „Já si zas na druhou stranu myslím, ţe je strašně dobře, ţe jsme kaţdý jiný, a ţe vlastně kaţdý těm studentům, dáváme něco ze sebe a vůbec není nutné v tomto se nějakým způsobem podobat, mít nějaký model“ (Celie) a „co je vlastně cílem práce kvalitního učitele… kdyţ učíte na gymplu tak se od vás bude očekávat, ţe vychováte jednoznačně dítě úspěšný ke studiu na vysoké škole, nikdo si nebude všímat jeho ţivotních hodnot… pokud ovšem budete učit někde, kde je málem cílem aby se naučilo jíst příborem a dodrţovalo základní hygienický návyky, tak vlastně zjistíte, ţe pro jeho obyčejnej kaţdodenní ţivot, protoţe mu to nedali doma, ta škola to nemá v cíli mu to dát ve své podstatě, ale to ţe to do něj dostane, tak jste toho moţná pro něj udělala víc, neţ kdybyste tam učila jak tohle, protoţe vás tam stejně nikdo poslouchat nebude, tam nebudete mít adekvátní publikum… takţe on ten univerzální dobrej učitel není pro kaţdou školu stejnej…“ (Hugo). Respondenti tak vyjadřují názor, ţe nelze resp. nebylo by dobré stanovit konkrétní model učitele, jelikoţ odlišnosti mezi nimi mohou být pozitivem pro ţáky. Ovšem v debatě o dobrém učiteli se shodli na jistých předpokladech, které by měl kaţdý učitel mít, nebo se jim alespoň přiblíţit a i to je přece jistá šablona, kterou stanovili sami. Zdá se, ţe v tomto respondenti nemají úplně jasno, na jednu stranu jsou schopni identifikovat základní poţadavky na učitele, co se týče jeho osobnosti a charakteru, na stranu druhou se pak bojí, ţe stanovení těchto poţadavků standardem nebude mít kýţený efekt v zlepšení kvality učitele ani výuky. Navzdory všem těmto vnímaným nevýhodám obavám, explicitně odmítají standardy pouze dva respondenti. Jelikoţ jsou to členové uţšího vedení školy, dá se předpokládat a i z jejich výpovědi vysledovat, ţe je tomu tak především z toho důvodu, ţe mají na starosti kaţdodenní chod školy a zajišťování výuky a tak vnímají intenzivněji překáţky právě v nedostatku času na další vzdělávání, více se jich dotýká problematika suplování, jelikoţ musí kaţdý den řešit problémy chybějících učitelů, a tak ve standardu vidí spíše jen další administrativní zátěţ. Ostatní respondenti standard přijímají a vnímají shodně několik oblastí, ve kterých by mohl přinést prospěch. Na odpovědi na otázku komu by měl standard přinášet prospěch se respondenti shodují na čtyřech subjektech.
64
V první řadě vnímají prospěch pro učitele, především v jeho komplexním rozvoji, ochranou před stereotypem, zlepšení prestiţe povolání atd. „A těm učitelům, to uţ jak jsem říkala, profesní rozvoj, osobnostní rozvoj, kariérní růst, jo protoţe ten je minimální, ten je demotivující spíš neţ motivující.“ (Célie). Standard by dle respondentů, stanovením rámce dalšího vzdělávání, pomohl jejich profesnímu i osobnostnímu rozvoji ţádoucím směrem, mohl by nastavit jisté stupně kariérního růstu učitele a tak je lépe motivovat ke kvalitnímu výkonu své práce. Pokud by se pak učitelé v rámci standardu komplexněji vzdělávali v pedagogické práci, v metodách a způsobech vedení výuky, ale také ve svém oboru, byl by tímto standard prospěšný i pro ţáky, protoţe by před ně předstupoval lépe připravený pedagog schopný vést kvalitní výuku.: „tak ţákům, ţe by ta škola asi pro ně mohla být zajímavější, přínosnější, ţe by ten kaţdý člověk, co před ně předstupuje by to měl relativně srovnané co jim chce sdělit, věděl by čím se má zabývat a přemýšlet nad tím jak kde co přidat a ubrat, rozhodně aby byl schopný rozlišit důleţité od nějakých nepodstatných věcí“ (Darja). Jakoby tak respondenti nebyli přesvědčeni o tom, ţe v současnosti jsou všichni učitelé na takovéto úrovni schopni svou práci vykonávat. Školení nejsou povinná pro všechny, absolvují je jen vybraní, nebo ti co o ně projeví zájem a zdá se, ţe podle respondentů by standard mohl tento problém vyřešit. V kvalitnějším pedagogickém sboru, který bude lépe vyučovat a tak budou i ţáci vzdělanější, je zřejmý i prospěch pro školu „a té škole pak kvalitního učitele a dobré ţáky a díky tomu dobré jméno, díky kterému bude schopna získávat další kvalitní učitele a dobré ţáky“ (Felix). Respondenti hovoří o zvýšení prestiţe školy jako o důsledku vlivu standardu na učitele a jeho výkon. A přes všechny zmíněné je pak samozřejmý prospěch pro společnost v lepším vzdělání: „škole by standardy mohly zvednout prestiţ a veřejnosti celkově to prospěje tím, ţe budeme mít vzdělanější národ.“ (Bára). Opět se jedná o důsledek vlivu standardu na učitele a jeho práci, která ovlivní výkony a vzdělání ţáků. Hlavní prospěch by však dle respondentů měl standard přinášet ţákům: „no tak, především jako nejdříve by asi přinesla prospěch tomu učiteli a v návaznosti na to by měla přinést prospěch tedy studentům, protoţe by se to mělo odrazit na těch studentech, protoţe proto on to bude dělat, ne kvůli sobě, ale protoţe, kdyţ uţ je učitel tak by měl podle toho potom učit. Takţe největší prospěch by to mělo přinést studentům.“ (Bára) Pokud se tedy na tyto názory podíváme souhrnně, zjišťujeme, ţe prospěch pro všechny ostatní kromě učitele, pramení z toho, jaký vliv bude mít učitelovo naplňování standardu na jeho profesní a osobnostní rozvoj, tím na jeho práci a především kvalitu jeho výuky. Pokud tedy standard svými prostředky zkvalitní učitelovu práci, coţ je jeho cílem, bude učitel schopen lépe předat své vědomosti ţákům a těm se tak dostane lepšího vzdělání. Toto povede ke zvýšení
65
prestiţe školy, jelikoţ bude mít kvalitní kantory a bude mít lépe vzdělané absolventy, kteří samozřejmě budou prospěšní pro celou společnost. Důleţitý efekt standardu vnímají respondenti v jeho motivaci a tlaku na učitele vzhledem k jeho rozvoji a také k uvědomění si konkurence: „no ano, protoţe kantoři jsou málo motivovaní, takţe ty standardy by mohly pomoci k té motivaci, nejen finanční, ale i té motivaci, ţe mají kam se rozvíjet, kam směřovat…“ (Celie), „to by byl takový asi jakýsi vykřičník za ním, sice to tady máš skoro jisté, ale pořád bys měl přemýšlet jak dál… jako třeba konkurence tu vůbec není, to ani neznáme, to si myslím, ţe učitel, který částečně fungoval v soukromém sektoru, tak ví ţe ten celý servis poskytovaný tím státním sektorem je hodně nadstandardní, a bylo by dobré těm lidem připomínat, ţe prostě je potřeba nad tím přemýšlet a za ty peníze, ţe stojí za to i něco zlepšit… měli bychom mít pocit, ţe je nějaká konkurence, a ţe jsou lidi kteří chcou tu naši práci vykonávat“ (Darja). Respondenti hovoří o nedostatečné motivaci učitelů v současnosti. Učitelé nemají příliš velké moţnosti kariérního růstu, mohou dosáhnout maximálně pozice zástupce ředitele, či přímo pozice ředitele, ovšem vzhledem k tomu, ţe ředitel je na kaţdé škole jen jeden, a zástupců nebývá víc, jsou tyto šance značně omezené. Dále také hovoří učitelé o moţnosti finanční motivace prostřednictvím standardu, která by souvisela právě se zmiňovaným moţným postupem. Prostřednictvím dalšího vzdělávání by učitelé ve standardu dosahovali různých úrovní, a podle nich by byli následně ohodnoceni. Z výše uvedeného vyplývá, ţe respondenti vnímají standard jako prostředek především dalšího vzdělávání a kontrolování jeho výsledků, a také jak moţnost pro zlepšení motivace učitelů. Toto další vzdělávání vnímají jako nutné pro jejich povolání a jeho kvalifikovaný výkon, ale zároveň s tím mají dojem, ţe pro něj nemají vytvořeny dostatečné podmínky, tak aby jejich účast na něm, nesniţovala kvalitu výuky, jejich neúčastí v ní. Standard pak tyto jejich obavy značně přiţivuje, jelikoţ v něm vidí další a další časově náročné činnosti a také mají obavu z nezměřitelnosti veškerých oblastí, které by měl kvalitní učitel mít. Obávají se šablonovitosti standardu a jeho nerespektování jedinečnosti osobnosti kaţdého učitele, kterou vnímají jako pozitivní pro ţáky a jejich výuku a rozvoj. Přesto však valná většina respondentů standardy přijímá jako prospěšné pro všechny účastníky edukačního procesu i pro celou společnost cestou zkvalitnění práce učitele. Jako velmi důleţitý úkol a pozitivum standardu vnímají jeho motivaci či tlak na učitele a také moţnost jistého kariérního růstu, které jsou momentálně vnímány jako nedostatečné.
5.5
Naplňování standardu a jeho kontrola Co se týká samotné podoby standardu a okolností s jeho zavedením spojených, je moţné
rozdělit názory na několik oblastí: názory na to jak by mělo vypadat samotné zavádění standardu 66
do praxe a s tím spojená představa o zohledňování praxe. Dále pak celkově představy o formě standardu, resp. formě dalšího vzdělávání v rámci standardu, následně úvahy o moţnostech kontroly dodrţování standardu a o podobě důsledků z kontroly vyvozených. Zavedení standardu Při hovoru o samotném zavedení standardu, byli respondenti značně nejednotní, především však se vyjadřují ve smyslu, ţe si takové zavedení ani nedovedou představit. Několik se jich ovšem shodlo na tom, ţe před jakýmkoliv zavedením standardu pro učitele, by bylo třeba zavést standard pro ţáky, jak v oblasti učení, tak v oblasti chování, resp. tedy upravit práva učitelů vůči ţákům a naopak. Této oblasti se budu více věnovat v kapitole standard nejen pro učitele. Jinak byly názory na to jak zavést standard nejednotné. Objevuje se názor na upravení povinností učitele v době, kdy se na standard bude připravovat, zajímavý je i názor zmiňující generační výměnu pedagogů před zavedením standardu: „byla jsem ve Vídni na té naší partnerské akademii na týden, a bylo to velmi zajímavé, protoţe jsme byli s panem ředitelem jejich na obědě a tam jsem se dozvěděla takovou zajímavou zprávu, ţe v Rakousku před několika lety v podstatě umoţnili jít, asi v 55 celé té generaci učitelů do důchodu, jakoby předčasného s plnou částkou a došlo k takové velké generační výměně, já si myslím, ţe by to nebylo špatné…“ (Darja). Dva respondenti se shodli na tom, ţe by standard měl být spíše pro začínající učitele: „… jo dát to spíše těm začínajícím kantorům, protoţe ti kteří uţ mají desítky let, tam lze minimálně očekávat, ţe dojde k nějaké změně v tom jejich přístupu“ (Celie) a „ale moţná pro určité skupiny osob, pro začínající učitele, třeba já nevím, kdyţ chodí ţeny po mateřské, nebo kdyţ někdo přijde z praxe do školy, tak v určitých chvílích by to mělo určitě“ (Darja). Je třeba zamyslet se také nad tím, kdo tyto názory zastává. Jak Darja, tak Celie jsou jiţ zkušené učitelky, rozhodně ţádní začínající učitelé, nabízí se tak myšlenka, zda se nejedná jen o snahu vyvléci se z povinnosti plnit nějaký standard. Protoţe proč by měl být standard zaměřen především na začínající učitele, kteří právě ukončili vysokou školu a měli by tak být plně vybaveni novými poznatky a vědomostmi v oboru i v pedagogické práci? Nejde tedy opravdu jen o snahu dát standard pro kategorii, která se jiţ respondentů netýká? Pokud jde o otázku zohlednění praxe učitele při zavádění standardu, téměř všichni respondenti se na jistém zohlednění shodnou, buď na zohlednění praxe či věku učitele „no to právě říkám, ţe by se určitá ta praxe měla zohlednit, nějakým způsobem asi jo,“ (Bára) nebo na zohlednění jeho věku „jako necítím se stará, ale přece jenom to snáším hůř, neţ třeba ten člověk co je deset let po škole. Tak tam uţ trošku třeba bych ten věk zohlednila, ale nemyslím si zase, ţe to ţe je mi pětapadesát, ţe mě to opravňuje k tomu, ţe teda musím být nějakej super učitel, to teda ne…“ (Gita). Opět je třeba uvést, ţe ani tito respondenti nejsou začínající učitelé, jsou to právě jiţ učitelé, kterých bych se nějaké zohlednění 67
praxe mohlo i týkat. I kdyţ se však respondenti shodnou na jistém zohlednění praxe či věku, nedovedou sami popsat, jak by to v praxi mělo vypadat. Jakým způsobem takovéto učitele zvýhodnit, zda jim odpustit nějakou část standardu, nebo zda by jej nemuseli plnit vůbec, to jiţ respondenti nevědí. Forma naplňování poţadavků standardu K samotné formě naplňování poţadavků standardu, se učitelé vyjadřují jednotně v tom smyslu, ţe pouze přednášky nestačí. Je zmiňována záţitková pedagogika, videotrénink, coţ jsou ovšem jen jednotlivé názory. Respondenti se shodují na moţnosti vyuţití e-learningu „tak já myslím, ţe dneska se propaguje e-learning, tak jako proč ne…“ (Gita). Je to dáno právě jeho současnou propagací a také tím ţe učitelé v době rozhovorů vyuţívali aktivně e-learning k učení se na nové maturity, takţe jej mají zaţitý. Učitelé se i shodují na moţnosti naplňování standardu formou vzájemného učení se mezi kolegy navzájem: „ale myslím si kdyby to začalo takovou nějakou atmosférou volnější, ne nějaký příkaz a plnění, tak začátek by byl mezi sebou… třeba na jedno téma se potkají a udělají si návštěvu v té své hodině se stejným tématem jak to dělají“ (Darja) a dále jde ještě Gita, která by vzájemné učení mezi kolegy uplatňovala nejen jako formu dalšího vzdělávání, ale i jako formu kontroly plnění standardu, které se budu věnovat níţe: „tak potom by to mohlo být formou, já nevím, buďto teda formou nějakého toho workshopu, nebo uspořádat sezení, přednášku, seminář pro kolegy, to je moţná někdy lepší neţ ta zkouška… nebo třeba pak si vzájemně chodit koukat do hodin a radit si… já třeba mám teď zrovna dva mladý kolegy, od kterých bych to i uvítala…“ Je to dáno také tím, ţe na této škole forma vzájemného navštěvování se v hodinách funguje delší dobu a učitelé jsou na ni zvyklí a vítají ji. Nejde zde o hospitace či o kontrolu učitele a zjištění jeho nedostatků při výuce, ale naopak o vzájemné sdílení svých metod práce, svých poznatků a zkušeností s moţností získat od kolegů náhled na svou práci a zpětnou vazbu a moci tak na jejím základě svou práci ještě vylepšit. Stejně tak tito kolegové se mohou poučit z toho, jak učitel hodinu vede a zkusit některé prvky zařadit i do své výuky. Dále panuje shoda na tom, ţe by standard mohl být naplňován formou stáţí: „mě by se asi líbil takový systém, jak je v zahraničí, kde třeba v určitém období já bych měla moţnost vycestovat a studovat po určitou dobu, jo mít tam nějakou tu přetrţku, myslím, ţe by se to dalo zvládnout i jako v systému fungování té školy, ţe by to šlo… třeba i to prázdninové období klidně, v nějakém rozsahu čtrnácti dnů si to dovedu představit, ţe by ten kantor měl prostor na sobě pracovat… já si myslím, ţe bychom to mnozí i jako uvítali.“ (Celie). Je zřejmé, ţe tato moţnost je pro učitele velmi atraktivní, neboť spojuje další vzdělávání a profesní
68
rozvoj s cestováním a poznáváním nových lidí atd., není tak divu, ţe se na uvedené variantě naplňování standardu shodla většina respondentů. Kdyţ se tedy zaměříme na odpovědi respondentů na otázku, jak by měl být standard naplňován, respondenti se vyjadřují k tomu, jak by v jeho rámci uskutečňovali další vzdělávání. Nacházíme shodný názor, ţe by nemělo jít jen o klasické přednášky, ale například o e-learning, vzájemné učení se mezi kolegy a stáţe. Kontrola dodrţování a plnění standardu a hodnocení učitelů V otázce kontroly dodrţování a plnění standardu se respondenti shodují na úkolu hospitací jako jedné z forem kontroly: „jako co ti ta hospitace řekne… já nevím totiţ jestli na té hospitaci se vţdycky pozná to jak člověk učí, jakej je a tak dál… určitě se dá poznat jestli má dobrej kontakt s těma studentama, jestli… nevím no… moţná jako jeden z prostředků taky,“ (Gita). Zároveň si však uvědomují její velké nevýhody a nedostatky, které tuto kontrolu značně ztěţují, aţ znemoţňují. Jedná se především o názor, ţe nárazová hospitace nepostihne kaţdodenní realitu práce učitele „…ať je to profík, jakej chce, tak najednou tam sedí ředitel, nebo nějaký inspektor a najednou on dostane nervy, a najednou něco co mu tady dvacet let nedělá problém, tak najednou on znejistí, vyvede ho to z rovnováhy a najednou se mu ta hodina vůbec nemusí povést, jakoţe to je prostě normální“ (Ema). Vyjadřují tak názor, ţe přítomnost hospitujícího, učitele vyvede z rovnováhy a jeho hodina tak nevypadá, jako kdyby tam hospitující nebyl, učitel je nervózní, ţáci mnohdy také a odráţí se to na výkonu učitele i na podobě celé hodiny. „právě tady tou fyzickou kontrolou je takové narušení celkové hodiny a všeho, to jedině ţe by tam někdo chodil pořád, tak uţ si na to člověk zvykne a je mu to jedno, jo ale, kdyţ tam najednou někdo přijde, tak je to divný, i ty děcka jsou z toho vţdycky vyvedený z míry, protoţe na to nejsou zvyklý“ (Bára). Pokud se hospitovaný učitel nenechá hospitací rozhodit, dojde většinou k opačnému efektu hospitace a tedy, ţe učitel hraje při hospitaci tzv. divadélko: „kaţdý je schopen udělat takovéto divadélko, kdyţ někdo přijde, ţe ví, jak to má vypadat.“ (Anna). Výpovědi respondentů v tomto smyslu, však také vypovídají o tom, ţe učitelé vlastně ví, jak správně by měli učit, jak by měla vypadat kvalitní a poţadovaná výuka, ale v praxi to dělají jen v případě, kdyţ ví, ţe jsou hodnoceni. Ţe hospitace nezachytí kontext práce učitele je dle respondentů její další nevýhodou „je to i takové i docela neobjektivní, protoţe třeba pět minut přestávka, teď musíš přijít sem vzít si věci, přejít do jiné budovy a teď jako je to něco jiného neţ kdyţ člověk učí první hodinu, má to všechno nachystaný, teď ještě za tu přestávku sem někdo přijde, potřebuje omluvenku, potřebuje jít někam – propustku nebo já nevím něco… no a pak doběhnu na poslední chvíli do nějaké třídy a teď tam stojí někdo, kdo to chce ještě kontrolovat, no tak uf…“ (Bára). Opět je tak zmiňován časový tlak, ve kterém učitelé dennodenně pracují a jejich pracovní 69
vytíţenost. Je ovšem toto problém hospitace, nebo opět jen zmiňované vedlejší činnosti učitele, které nesouvisí s jeho přímou pedagogickou činností, ubírají jeho čas a energii ke kvalitnímu pedagogickému působení? Dalším způsobem hodnocení učitelů by dle respondentů mohly být výsledky ţáků a například přípravy učitele na hodinu „tam by se vzaly přípravy učitele, práce ţáků, jak umí pracovat s informacemi a vyhledat je, jo kdyţ jsou naučeni psát nějaké práce tak to hned vypadá líp…“, „Určitě se to dá poznat i z výkonů ţáků. Jestliţe se jim věnuje ten vyučující a od začátku si je nějak…“ (Ema). Respondenti se tak shodují na tom, ţe by učitel měl být posuzován, dle toho jak ţáky naučí to co má, a jak ţáci toto učivo zvládnou. Ovšem je to v jistém kontrastu s názorem, podle kterého je dobrý učitel ovlivňován právě dispozicemi ţáků, který zmiňuji výše. Jak tedy hodnotit učitele dle výsledků ţáků, pokud je v jistých případech nelze dostatečně ovlivnit? V tomto si respondenti tedy protiřečí a je tak pravděpodobné ţe, názor na dispozice ţáků ovlivňující výsledky práce učitele, měl být z větší části spíše omluvou pro případné učitelovy neúspěchy. Důsledky vyplývající z plnění či neplnění standardu V odpovědi na otázku, jaké by měly být důsledky plnění a dodrţování či naopak neplnění a nedodrţování standardu se respondenti shodli, ţe důsledky by měly být především finančního rázů a ovlivňovat moţnosti a kariérní růst učitele: „takţe mělo by to souviset s penězi celkově s moţnostmi, např. dotace na něco, lepší učebny, kde je moţno uplatnit nějaké alternativní metody, takţe celkově takhle i s tím, ţe kdyţ by to někde úplně nezvládl, tak by nastoupila konkurence.“ (Darja), „jako podle mě, jestliţe on nebude dodrţovat standardy, tak nemá ve školství co dělat, to je můj názor, a pokud je bude dodrţovat, no tak ať je podle toho ohodnocen, nebo jestli se tomu nějak bude bránit a nebude to chtít dodrţovat, tak nemá ve škole co dělat“ (Ema). Respondenti tak vidí ve standardu nástroj nového způsobu hodnocení učitelů, které je momentálně zaloţeno především na odučených letech. Standard by tedy měl ošetřit další vzdělávání učitelů, na základě kterého by učitel měl moţnost profesního růstu a na jeho základě by byl pak ohodnocen jak finančně, tak i moţnostmi ve své výuce. Pokud by učitel standard neplnil, mělo by to jednoznačně vést k jeho propuštění. Tato kapitola pojednávala o tom, jak by měl podle respondentů standard jejich profese vypadat. Jaké by měly být okolnosti jeho zavedení, jaká by měla být forma dalšího vzdělávání v rámci standardu, jak by mělo být kontrolováno jeho plnění a jaké by z výsledků této kontroly měly plynout důsledky. Pokud jde o zavedení standardu, respondenti se shodují především na zohledňování praxe a věku učitelů, ovšem nepopisují jiţ, jak by to mělo být uskutečněno. Co se týká naplňování standardu, shodují se respondenti na formě stáţí, e-learningu, učení se mezi 70
učiteli navzájem. V otázce kontroly jsou pak velmi diskutované hospitace, které jsou sice vnímané jako potřebný prvek kontroly práce učitele a v některých oblastech, jako jsou pedagogické schopnosti, také jako jediný moţný prvek, zároveň však poukazují na nevýhody takovéto kontroly, na její nedostatky a komplikace a tak na to, ţe by neměla být jediným způsobem kontroly a hodnocení učitele. Měly by být vyuţity i učitelovy přípravy na hodinu a výsledky jeho ţáků. Důsledky vyplývající z kontroly a hodnocení učitele, by dle respondentů měly být finanční a v oblasti kariérního růstu, či naopak vést aţ k ukončení pracovního poměru. S naplňováním standardu souvisí také otázka, kdo by měl mít jeho kontrolu v rukách. Učitelé zde mluví o dvou protipólech – o své autonomii v procesu dalšího vzdělávání, které se standardem, jak uvádím výše, spojují, a o moci vedení školy. Na tyto dvě oblasti se podíváme v následujících kapitolách.
5.6
Autonomie učitele v dalším vzdělávání? V debatě o tom, kdo vlastně rozhoduje, a kdo by měl rozhodovat o jejich dalším
vzdělávání, respondenti ve velké shodě hovoří o své autonomii, o tom, ţe učitel sám cítí kdy je potřeba se dál vzdělávat, rozvíjet se: „já si myslím, jako ţe kaţdém to musí cítit, jestli to najednou sklouzává do nějaké roviny, která uţ se mi nelíbí, to si myslím, ţe musí kaţdý cítit… …to souvisí s tím, jestli ten člověk má tu práci rád, jestli ho to baví, protoţe kdyţ tě to baví, tak nutně musíš vidět, ţe takhle uţ ne, toto uţ je prostě já nevím stereotyp, to je zbytečný toto a to jim nic nepřináší a tak…“ (Gita). Učitel má tedy cítit potřebu se dál vzdělávat, cítit, ţe jeho současné vědomosti a metody jiţ nestačí, a chtít tuto situaci změnit. Otázkou je, zda se na tuto učitelovu potřebu dá vţdy a u všech učitelů spolehnout a nakolik jsou učitelé schopni ji sami identifikovat a následně ji reflektovat ve svém profesním rozvoji. Souběţně s předchozím tvrzením však respondenti uvádějí, ţe učitel je k dalšímu vzdělávání v podstatě tlačen svými ţáky, společností a změnami v ní: „protoţe v podstatě tady v té práci máš ten dohled kaţdý den formou těch studentů, to v podstatě vidíš na těch děckách jestli se nudí, jestli jsou otrávený, jestli je to nebaví, tak já, kdyţ tohle vidím, tak si řeknu ţe něco musím změnit…“ (Gita),„ Já si myslím, ţe všechny ty předměty jdou dopředu, jakoţe to informatika, já jsem zmínila i ten tělocvik, vţdyť to je úplně zářnej příklad, kdy uţ se dávno nedělá jen obyčejná gymnastika, ale kdy se hraje badminton a florbal a korfbal a já nevím co všecko a musí to umět ti učitelé. Prostě já si myslím, ţe je to všude, všecky ty předměty mají svý něco, kde se musí vzdělávat, angličtina, jazyky, prostě i tou státní maturitou musí umět ty poslechový baterie, testový baterie, no a to vlastně oni se musí v tom taky vzdělávat, kdyţ to mají naučit ty ţáky, tak to musí sami umět.“ (Ema).
71
Je druhý názor v opozici s prvním, nebo jej podporuje? Pokud je učitel nucen či tlačen vnějšími okolnostmi k nějakému rozhodnutí, nelze přece hovořit o jeho autonomii. Učitelé však tento rozpor nevnímají. Z výpovědí vyplývá, ţe změny ve vědění, společnosti, poţadavky ţáků podporují či iniciují učitelovo rozhodnutí k dalšímu vzdělávání, které uţ je ovšem v jeho vlastní moci.
5.7
Moc školy Pokud se na autonomii učitele v dalším vzdělávání podíváme skrz výpovědi vedení školy,
zjistíme, ţe i kdyţ o ní mluví, současně ji i popírají. Mluví jednak o tom, ţe učitel sám cítí tuto potřebu, jak zmiňuji výše, ale také o tom, ţe o jeho dalším vzdělávání by mělo rozhodovat právě vedení školy a ţe tedy na zmiňovanou učitelovu potřebu se nelze spoléhat: „ale víte jak to je, kdyţ to necháte jen na té aktivitě těch lidí, tak se vám budou vzdělávat jen pár lidí, zbytek se akorát poveze,“(uţší vedení školy88), „ale to uţ ho dotlačí i ten management té školy toho kantora, jako pokud my nejsme s někým spokojeni, tak buď ho budeme prostě rovnat a budeme se snaţit pracovat s ním, a to netřeba aby ten management to vyhodnotil, jestli ten člověk na to má nebo ne, a jestli na to má, tak samozřejmě mu na to dát takový různý podpůrný metody aby on se zlepšoval a byl dobrej učitel, v jiným případě prostě ten vyučující odejde.“ (uţší vedení školy). Vedení školy tedy zpochybňuje aktivitu a snahu učitelů o svůj profesní rozvoj prostřednictvím dalšího vzdělávání a je toho názoru, ţe by o něm mělo rozhodovat za učitele. Z nesouladu těchto postojů vyplývá jakési pnutí mezi autonomií učitele v dalším vzdělávání a mocí školy nad ním. Na jedné straně je tu učitel, který má sám cítit potřebu a aktivně se snaţit o svůj profesní rozvoj, na druhé straně je tu vedení školy, které chce o podobě a postupu tohoto jeho rozvoje rozhodovat. Pracovníci vedení školy se také shodují na názoru, ţe standard by tuto moc vedení školy odebíral, například: „dobře, ale rozhoduje o tom vedení, jestli je na to školení pošle nebo nepošle, jestli za něho mám suplování nebo ne, ale co kdyţ opravdu budu mít kantora vyčůránka, který si řekne, ano splním si standard dostanu jedenáctku třídu, budu si chodit po školeních a tím to pro mě končí, a ten další s prominutím blbeček, kterej nebude chodit na ţádný školení, bude si to doma studovat sám, bude za něho suplovat, tak kde je ta míra?“ (uţší vedení školy). Respondenti z řad vedení školy se tedy obávají, ţe by jim standard, vzal moţnost rozhodovat o tom, kterého učitele, kdy a na jaké školení pošlou. Vzal by jim tak moc, nad profesním rozvojem učitelů. Současně vyjadřují obavu, ţe učitelé budou standardu zneuţívat právě účastí na školeních, místo práce a jiní učitelé tím budou znevýhodněni. Ovšem toto se můţe dít i v dnešních podmínkách, pokud takový učitel neustále vedení školy o školení ţádá, 88
Záměrně neuvádím ani fiktivní jména respondentů, pro lepší zachování anonymity.
72
naopak standard by jednoznačně mohl vymezit tuto oblast a tak omezit podobné komplikace. Navíc by přece učitelova snaha o svůj profesní rozvoj neměla být brána jako „vyčůranost“ na úkor jiných, naopak by všem měl být poskytnut prostor na tyto aktivity. Dostáváme se tak k otázce moci školy vzhledem ke standardu, ve které jsou respondenti jednoznačně toho názoru, ţe by kontrolu, hodnocení i vyvozování jeho důsledků měla mít v rukou v největší míře škola. Ke kontrole říká například Ema toto: „… takţe asi zástupci a vedoucí sekcí… předsedové, měli by být erudovaní pracovníci, kteří taky to dovedou posoudit, předsedové komisí, zástupci a o ty by se měl ten ředitel opřít, ředitel bude těţko… samozřejmě on si můţe jít na hospitace, ale u toho ředitele bych to viděla jako spíš následnou hospitaci, aţ by viděl, co mu řekli předsedové či zástupci, ţe je někde problém, tak on se můţe do toho vloţit, zjišťovat příčinu, chyby“. Kontrola učitele a to jak dodrţuje standard ve výuce, by měla jít od úrovně jeho kolegů a vedoucích sekcí, přes zástupce ředitele a k řediteli aţ v případě potřeby. V podstatě tak respondenti popisují systém, který na škole funguje ve větší míře jiţ nyní, pravděpodobně jsou s ním spokojeni a tak by, ani po zavedení standardu, tento model neměnili. Hodnocení učitele, by pak na základě výsledků kontroly a vyvozování důsledků z tohoto hodnocení by mělo být, dle respondentů, výhradně v rukou ředitele školy: „já si myslím, ţe právě tady by měl ten ředitel mít nějaký větší prostor, ne v nějakém tom tabulkovém systému, ale měl by mít větší prostor v tom vlastním finančním ohodnocení toho kantora, tam si myslím, ţe mnohdy ten prostor nemá dostatečný… nedělat zase další tabulky a stupně… jo je to zase o tom vedení školy, které má nějaké představy o tom koho na škole chtějí mít a co má splňovat a jak to ohodnotí.“ (Celie). Ředitel by tak sám, na základě vlastního rozhodnutí, měl mít moţnost stanovit finanční ohodnocení kantorů, dle výsledků jejich kontroly a dle jejich dodrţování standardu. Škola, resp. její vedení, by tak měla mít i hlavní kontrolu nad celým standardem a jeho dodrţováním. Jakoukoliv kontrolu dodrţování standardu zvenku, pak vnímají respondenti aţ jako následnou moţnost po kontrole uvnitř školy, a to především kvůli větší subjektivitě této kontroly. Vyjadřují se k ní tři respondenti, například: „jako samozřejmě ředitelé, zástupci, to by byla ta první instance, ale to stejně v momentě, kdy by to byl nějakej standard, tak by to měl kontrolovat nějakej subjekt, nebo někdo z venku.“ (Felix). Pracovníci vedení školy by tak měly, dle respondentů mít, hlavní slovo při kontrole standardu a kontrola zvenku by byla aţ dodatečným nástrojem ověření. Pokud jde tedy o moc školy v kontrole standardu a jeho dodrţování, respondenti se shodují na tom, ţe by měla škola kontrolovat jeho dodrţování a plnění, tyto snahy hodnotit a vyvozovat z tohoto hodnocení důsledky. Kontrola standardu by tak byla plně v rukou vedení školy a kontrola zvenku by byla jen následným krokem, nebo by nebyla vůbec. Vedení školy se 73
obává, ţe se zavedením standardu, přijde o moc nad profesním rozvojem učitelů, nebude moci určovat, kdy, koho a na jaké školení pošle a tím bude její moc nad ním oslabena.
5.8
Standard nejen pro učitele Při debatě o standardu s respondenty se vyskytlo i téma, které původně nebylo
zamýšleným obsahem rozhovorů. Jedná se o názor několika respondentů, ţe standard by se neměl týkat jen učitelů ale i učitelů budoucích, tedy studentů pedagogických oborů. Také jsou toho názoru, ţe nezbytnou podmínkou zavedení standardu pro učitele, je zavedení standardu pro ţáky a ţe by tento standard v podstatě učitele k lepší práci tlačil, jelikoţ by byl nucen ţáky naučit poţadované vědomosti, které by byly následně kontrolovány. Byla by tak moţnost propojit i jednotlivé stupně vzdělávání, zlepšit jejich návaznost: „Dobře, ale kdyţ nastavíte tento standard pro ţáky, tak ţáci něco musí splnit a ti kantoři je to musí naučit“ (Anna). Další co vnímají respondenti za nutné, je legislativně upravit práva učitelů vůči ţákům a současně jejich vzdělávání více zaměřit na morálku a osobnostní rozvoj, jako příklad za všechny, o tom velmi emotivně vypovídá Anna: „Máte nějaký práva jako kantor? Co s nima můţete, kdyţ vás neposlouchaj, nic! Můţete jim akorát domlouvat… a pokud řeknou dobře, nemůţeš děcko plesknout, nemůţeš jim nadávat, nemůţeš jim v podstatě nic, tak jak je dostanete tam, kam potřebujete? Silou osobnosti? Teď si představte, kdyţ tady máte osmdesát kantorů, tak to by všechno měli být silné osobnosti, je to pravda? …ve školství by se mělo začít asi fungovat úplně jinak, neţ se funguje… Nastavit to od té základní školy, nebo i od té mateřské školy, mít nějaká pravidla, předpisy, řídit se tím …já bych to viděla na základě morálky, začnu morálkou, kdyţ vás nepozdraví na základní škole, tak na střední škole vás určitě nepozdraví. Nějaká úcta k rodičům, ke stáří…? A kde to je zanedbaný ta výchova? Proč se na školách neučí tady ty základní pravidla chování, proč se musí vyhlašovat, ţe škola vyhlásí, ţe bude školou morálního charakteru? Proč? Proč uţ to v těch děckách není?? A kdyţ to takhle půjde dál, jak to bude vypadat třeba za pět, za deset let? To se budeme schovávat nebo co? Děcka nám budou skákat po hlavě, budem se bát, jestli si náhodou někdo nepřinesl nějakou flintičku, jestli nás tady nepostřílí.“ Je tak vyjadřován názor, ţe učitelé nemají dostatečná práva vůči svým ţákům a ti si tuto situaci velmi dobře uvědomují a vyuţívají ji, a ţe učitel pak nemá moţnost ţáky jakkoliv dostat k učení pokud oni o něj nemají zájem a nemůţe tak tedy uplatnit své kvality ve výuce, tak jako kdyby ve třídě byli ţáci ukáznění a slušní. Polovina respondentů také shodně uvádí, ţe standard by se měl týkat jiţ studentů pedagogických oborů a měl by se začínat plnit jiţ během studia, resp. ţe by měl upravit podobu současného vzdělávání budoucích pedagogů. To souvisí i s výše uvedeným názorem, ţe osobnost pedagoga se formuje především na vysoké škole. „…ţe bych se to snaţil unifikovat uţ trošičku na 74
úrovni těch škol, protoţe přece jen těch pět let tam studuju, tak bych taky čekal, ţe z toho vyleze nejenom odborník a nejenom taky někdo kdo ví, ţe teoreticky existujou, tyhle formy a metody práce, ale někdo, kdo se dokáţe těm lidem nějakým způsobem věnovat…“ (Hugo), „asi by měli prostě začít na těch školách kde se vzdělávají budoucí pedagogové a aţ to tam bude pořádně podchycené tak teprve s tím mezi ty, co uţ učí nějak postupně asi od těch nejmladších ročníků postupně dál…“ (Bára). Je jistě důleţité, aby absolvent pedagogického oboru byl co nejlépe připraven pro výkon svého povolání, ovšem právě Bářina výpověď zavádí k myšlence, jestli jde opravdu, jen o tento fakt, anebo o snahu přesunout standard na kohokoliv jiného kromě sebe. Protoţe proč by pak standard měl jít od nejmladších ročníků postupně dál? Aby se starším kantorům vyhnul? Nebo ho mladší snad potřebují více? Respondenti také zdůrazňují, ţe součástí standardu pro budoucí učitele, by mělo být i více praxe při studiu na vysoké škole, jejíţ rozsah vnímají jako nedostatečný: „tam si myslím, ţe by to bylo potřeba to dělat, aby od začátku, aby oni chodili prostě na náslechy, ale aby měli vybraný perfektní vyučující aby nešli jen tam kde se to zrovna hodí, ale aby byly vybraný prostě školy, nebo vyučující, od kterých by se měli učit ti mladí, a tam by měli oni získávat, tam si myslím, ţe je to v tom začátku nejdůleţitější… a myslím si ţe to se trošku na té vysoké škole podceňuje. Já si myslím, ţe oni tam mají spíš, co se týče té, aby psychologie, aby pedagogika, aby didaktika, ale chybí tam ta propojenost s tou praxí, ţe všichni jako odvykládat a na zkoušky, ale teď v té praxi to aplikovat, to je kámen úrazu, a tam by bylo potřeba je do toho tak nějak dostat a prostě je do toho uvést, tam si myslím, ţe to tak nějak pokulhává.“ (Ema). Respondenti hovoří o tom, ţe vysoké školy celkem kvalitně připravují absolventy po stránce odborné, především ve znalosti aprobovaného předmětu, a připravenost na praxi ve vyučování je značně zanedbaná. Respondenti tedy hovoří o tom, ţe standard by neměl mířit jen na učitele na školách, ale v první řadě na ţáky, a na budoucí učitele na vysokých školách. U ţáků pokládají za důleţitý, standard jejich vzdělávání, tedy aby učitel měl jasně dáno, co je má ve kterém ročníku naučit, dále pak zahrnutí pravidel slušného chování do jejich vzdělávacího programu a také legislativní úpravu práv učitelů vůči ţákům, které v současné době pokládají za neuspokojující a nepodporující jejich pedagogické snaţení. Na vysokých školách pak vnímají jako palčivý problém nedostatečnou praxi budoucích učitelů a tím jejich nepřipravenost na kvalitní výkon povolání, který má být předmětem diskutovaného standardu, a tak by měl tento problém, dle názoru respondentů, také standard řešit. Toto jsou poţadavky jistě pochopitelné, ovšem je potřeba se zamyslet také nad tím, jestli se respondenti těmito poţadavky nesnaţí sami sebe ze standardu vyčlenit, jeho přesunutím na někoho jiného, ať uţ na své ţáky nebo na budoucí a začínající učitele. Jestli tak vlastně nedávají najevo svou nechuť ke standardu, kterou si buď sami neuvědomují, nebo ji nechtějí přiznat vzhledem k tomu, ţe je jim standard prezentován jako potřebný a přínosný a mají
75
tak obavu, ţe pokud jej nebudou otevřeně přijímat, nebudou povaţování za dobré učitele, snaţící se o svůj profesní rozvoj. V následující kapitole se budu věnovat shrnutí výše uvedených výsledků a jejich srovnání s výsledky uveřejněnými MŠMT.
6.
Shrnutí a diskuse V této kapitole shrnu výsledky analýzy rozhovorů s respondenty a také je srovnám
s výsledky analýz veřejných diskusí uvedených v teoretické části práce. Samozřejmě nelze jednotlivé výsledky stavět na stejnou úroveň, jelikoţ kaţdý z nich byl dosaţen jiným způsobem a na základě odlišného počtu respondentů. Jde mi spíše o to, zda se podobné názory a postoje jako v mém výzkumu, vyskytují i ve výsledcích prezentovaných MŠMT. V souvislosti se standardem respondenti popisují svou představu dobrého učitele z hlediska jeho osobnosti, odbornosti a pedagogických schopností a tato hlediska pak reflektují do své představy o tom, čím by se měl standard zabývat. Obsah standardu by tedy zaměřili především na tyto tři kategorie. Stejně jako respondenti veřejných diskusí však projevují obavu z nezjistitelnosti naplňování a uplatňování některých jeho principů především z hlediska osobnostní stránky učitele.
Zároveň však odmítají standard zaměřený pouze na odbornou
stránku učitele, který nevnímají jako prospěšný pro učitele ani pro ţáky. Respondenti jsou dále toho názoru, ţe učitel je formován především na vysoké škole, kde jsou rozvíjeny jeho geneticky dané předpoklady k výkonu pedagogické profese, a tedy ţe vysoké školy by měly být do standardu zahrnuty, ten by měl upravit podobu jejich vzdělávání a zahrnout do něj více praxe. V tomto se shodují s respondenty veřejných diskusí, kteří jsou ze 48 % přesvědčeni, ţe by standard měl vysoké školy zahrnovat. Shodují se i na tom, ţe školy nedostatečně připravují budoucí učitele do praxe. Ţe je třeba změna skladby předmětů pedagogických fakult, a ţe je třeba připravovat studenty více pro praxi. Standard je v očích respondentů pevně spjat s dalším vzděláváním, které si uvědomují jako nutné a potřebné, vnímají však i jeho překáţky a nevýhody, které pak přenáší i na standard. V těchto obavách se shodnou s respondenty veřejných diskusí a to především na své pracovní vytíţenosti, která jim neumoţňuje na svém profesním rozvoji adekvátně pracovat, a na tom, ţe jim příprava ať jiţ na další vzdělávání tak jak jej znají dnes, nebo na naplnění standardu, ubere čas na výuku a její přípravu a tedy na kvalitní práci. Vnímají tak shodně věci, které mají kvalitu jejich práce zvyšovat, jako něco, co ji naopak zhorší a působí tak kontraproduktivně.
76
Navzdory těmto obavám je většina respondentů pro to, aby učitelé měli svůj standard profese, dle kterého by, podle jejich představ, mělo být upraveno jejich přípravné i další vzdělávání, jejich kariérní růst a ohodnocení. I na této představě o funkcích standardu se shodují s účastníky veřejné diskuse. Prospěch standardu vnímají respondenti pro všechny zúčastněné subjekty, tedy učitele, ţáka, školu i společnost. Pro učitele vnímají prospěch v jeho profesním růstu, v jeho systematické podpoře a tedy v zlepšení jeho pracovního výkonu, který poskytne ţákům učitele, který bude lépe schopen jim předat a zprostředkovat důleţité a aktuální vědomosti, a tím zlepší celé výsledky vzdělávání, úroveň školy a následně celé společnosti. Důleţitou funkci standardu vidí respondenti v jeho motivaci učitele k svému profesnímu rozvoji, která je nyní vnímaná jako nedostatečná z důvodů malé moţnosti kariérního růstu. Standard by, dle respondentů, mohl zavést jisté stupně, kterých by učitelé mohli dosahovat a být na jejich základě ohodnoceni a tak je motivovat k neustálému rozvoji. V otázce kontroly a hodnocení učitele v plnění a dodrţování standardu, se respondenti obou šetření shodují na hlavní roli školy resp. jejího vedení. Stejně tak ve vyvozování důsledků, by měl, dle respondentů, rozhodovat ředitel v případě nedodrţení standardu, a to formou ukončení pracovního poměru nebo sníţením finančního ohodnocení. Samotná kontrola plnění standardu by pak dle respondentů obou šetření měla probíhat formou hospitací a vyhodnocováním výsledků ţáků, kontrolovat by měli kolegové a vedení školy. To, ţe by respondenti učitele hodnotili dle výsledků jeho ţáků, je poněkud v rozporu s jejich názorem, ţe pokud ţáci nemají dostatečné dispozice k zvládnutí učiva, ani sebelepší učitel nemá moţnost projevit svou kvalitu skrze jeho výsledky. Zdá se tedy, ţe učitelé se snaţí svůj výkon a podíl na něm relativizovat schopnostmi ţáků a sníţit tak svou zodpovědnost za ně. Vedení školy by tedy mělo mít moc nad celou kontrolou standardu. Členové vedení školy, se však současně obávají, ţe jim standard jistou moc vezme, a to nad dalším vzděláváním vlastních kantorů. Respondenti si tuto moc školy nad svým rozvojem nejen neuvědomují, ale jsou přesvědčeni o jisté autonomii v rozhodování o svém profesním růstu prostřednictvím dalšího vzdělávání. Jsou toho názoru, ţe sami poznají, kdy jejich vědomosti či schopnosti jiţ nedostačují a mohou se tak sami rozhodnout, kdy je další vzdělávání třeba. Současně si uvědomují, ţe jsou k tomuto rozhodnutí v podstatě dotlačeni okolnostmi, jako je vývoj společnosti a poţadavky ţáků. Vedení školy však tuto autonomii učitele značně relativizuje, jelikoţ je toho názoru, ţe o tom, kdy a který kantor na jaké školení půjde, rozhoduje samo. Standard by tak mohl vedení školy tuto moc nad kantory odebrat, stanovením jasného rámce dalšího vzdělávání učitelů.
77
Názory respondentů, ţe by při zavádění standardu měl být zohledněn věk a praxe, standard by měl především upravit studium na vysokých školách, měl by být především pro začínající učitele či při jeho zavádění by se mělo začínat od nich, nebo ţe by měl být stanoven v první řadě pro ţáky, vedou k zamyšlení se nad tím, zda učitelé opravdu standard chtějí, a všechny tyto názory neprojevují spíš jejich nechuť k němu a snahu o jeho přesunutí na někoho jiného.
78
Závěr Představená práce se věnuje standardizaci učitelské profese, která je v posledních letech velmi diskutovaným tématem. Její zastánci argumentují změnami v dnešní společnosti, novými nároky na učitele, které je třeba pojmenovat a definovat, tak aby učitel mohl vykonávat kvalitní práci. Odpůrci argumentují přílišným formalizmem, šablonovitostí, nezhodnotitelností některých oblastí atd. V práci se snaţím o objektivní pohled na celou problematiku, představuji profesi učitele a její specifika, změny v jejím pojetí, ke kterým v současnosti dochází. Věnuji se problematice standardizace a profesionalizace profese obecně. Konkrétně pak představuji standardy, tak jak fungují v jiných zemích a mohly by být inspirací pro tvorbu našeho standardu, kterému se věnuji především. Jedná se o projekt MŠMT, snaţící se o zahájení diskuse o standardu vytvářeného skupinou odborníků z řad učitelské obce, představuji první pokusy o jeho formulaci i průběh celého projektu. V empirické části se věnuji výzkumu realizovanému ve střední škole v Brně, jehoţ základní otázkou je „Jak vnímají standard kvality profese učitele pedagogové středních škol?“. Odpověď na tuto otázku přináší analýza dat získaných v rozhovorech s učiteli. Ti ve větší míře standard přijímají, resp. jsou toho názoru, ţe by bylo dobré, kdyby učitelé standard své profese měli. Vidí v něm především motivaci moţností kariérního růstu, s ním spojené ohodnocení učitele. Mají určité obavy z limitovaných moţností v zjišťování dodrţování standardu, především co se týče osobnostní stránky učitele. Dále mají obavy z nedostatku času na plnění standardu, vzhledem k tomu, ţe i bez něj vyjadřují pocit, ţe jsou přetěţování a mají příliš mnoho povinností, které je odvádí od věnování se vlastnímu profesnímu rozvoji a zvyšování kvality výuky. Přes všechny obavy, však většinou souhlasí s tím, ţe by standard měl být zaveden, a jeho kontrola by měla být ve velké míře především v rukou školy a jejího vedení. Zda ovšem tento jejich postoj ke standardu není dán spíše tím, ţe si myslí, ţe by jej měli chtít, aby tak ukázali, ţe mají snahu pracovat na sobě a svém profesním rozvoji se dá těţko říci. Jejich vyjádření ve smyslu, ţe by standard měl být zaveden nejen pro učitele, kteří jsou jiţ ve školách, ale především na vysokých školách, které učitele připravují, dále pro začínající učitele a také pro ţáky, mohou přiţivovat domněnku, ţe standard pro sebe vlastně nechtějí. Je tedy zřejmé, ţe k uvedení standardu do praxe vede ještě dlouhá cesta, neţ sami učitelé budou schopni identifikovat své potřeby a poţadavky a neţ budou tyto jejich hlasy vyslyšeny a do podoby standardu promítnuty, takovým způsobem, aby byl všemi přijímán jako nástroj jejich rozvoje a zvyšování kvality jejich práce, a ne jako nástroj jejich přetěţování a kontroly. 79
Literatura
HAVLÍK, Radomír, et al. Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 1998. 146 s. ISBN 80-86039-72-2. HEŘMANOVÁ, Vladislava. Profesní sebepojetí učitelů. 1. Ústí nad Labem : Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, 2004. 191 s. ISBN 80-7044-618-8. JANÍK, Tomáš. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno : Paido, 2005. 171 s. ISBN 80-7315-080-8. LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, Hana. Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická příprava učitelů = Teaching profession in primary teacher education and training: (teorie, výzkum, praxe). 1. Ostrava : Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2003. 305 s. ISBN 80-7042-272-6. MAZÁNKOVÁ, Libuše. Základy didaktiky. Brno : Institut mezioborových studií Brno, 2006. 35 s. MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. 1. Praha : Grada Publishing, 2006. 332 s. ISBN 80-247-1362-4. PAŘÍZEK, Vlastimil. Učitel a jeho povolání: analýza učitelské profese. 1. Praha : SPN, 1988. 124 s. PRŮCHA, Jan. Učitel: současné poznatky o profesi. 1. Praha : Portál, 2002. 160 s. ISBN 80-7178-621-7. ŠKODA, Jiří; DOULÍK, Pavel. Profese učitele a současná společnost: XII. konference České asociace pedagogického výzkumu: sborník anotací příspěvků. [CD-ROM]. 1. Ústí nad Labem : Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2004. [cit. 1. května 2010].
ŠVAŘÍČEK, Roman; ŠEĎOVÁ, Klára, et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. Praha : Portál, 2007. 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0.
80
ŠVECOVÁ, Jana; VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Problémy učitelské profese v světě. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. 130 s.
VALIŠOVÁ, Alena, et al. Pedagogika pro učitele. 1, dotisk 1. Praha : Grada Publishing, 2008. 404 s. ISBN 978-80-247-1734-0. VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi. 2. přepracované. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007. 76 s. ISBN 978-80-7290-325-2. VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004. 190 s. ISBN 80-7315-082-4. WALTEROVÁ, Eliška. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém : výstup projektu rezortního výzkumu MŠMT ČR č. LS 20007 Podpora práce učitelů : sborník z celostátní konference : [Praha, Univerzita Karlova, 19. září 2001]. 2. díl. Praha : Univerzita Karlova, 2001. 259 s. ISBN 80-7290059-5.
Internetové zdroje: BALIBANU, Codruta et al. MŠMT ČR [online]. Praha : Kritické myšlení, o. s., 2007 [cit. 201004-15]. Mezinárodní standard práce učitele a lektora RWCT. Dostupné z WWW: . COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. Communication from the commission to the council and the European Parliament: Improving the Quality of Teacher Education [online]. Brussels : Commission of the European Communities, 3.8.2007 [cit. 2010-04-15]. Dostupné z WWW: . KELLY, Philip P. Teacher Professionalization [online]. April 2, 1995 [cit. 2010-04-15]. Teaching as A Profession? Dostupné z WWW: .
81
Lerarenweb.nl [online]. 2004 [cit. 2009-07-15]. Competence requirements. Dostupné z WWW: . LIŠKA, Pavel. MŠMT ČR [online]. 2009 [cit. 2009-07-15]. Otevřený dopis ministra školství mládeţe
a
tělovýchovy
všem
pedagogickým
pracovníkům.
Dostupné
z
WWW:
<www.msmt.cz/pro-novinare/otevreny-dopis-ministra-skolstvi-mladeze-a-telovychovy-vsempedagogickym-pracovnikum>. Ministerial Council for Education, Early Childhood, Developement and Youth Affairs [online]. 12 February 2010 [cit. 2010-04-15]. National Professional Standards for Teachers. Dostupné z WWW: . MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2010-05-04]. Koncepce pregraduální přípravy učitelů základních a středních škol. Dostupné z WWW: . MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2010-05-01]. Obsahová analýza internetových dotazníků z druhého kola diskuse o tvorbě standardu kvality profese učitele. Dostupné z WWW: . MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2009-07-01]. Obsahová analýza diskusních příspěvků z 1.kola veřejné diskuse o standardu kvality profese učitele a odpovědi na často kladené dotazy. Dostupné z WWW: . MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2010-05-01]. Obsahové analýzy diskusních příspěvků. Dostupné z WWW: .
MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2009-07-15]. Prohlášení asociace ředitelů základních škol ČR. Dostupné z WWW: . 82
MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2009-07-15]. Prohlášení Asociace děkanů pedagogických fakult. Dostupné z WWW: . MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2009-07-15]. Prohlášení CZESHA k tvorbě učitelského standardu. Dostupné z WWW: . MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2010-04-15]. Standard kvality profese učitele. Dostupné z WWW: . MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2009-07-15]. Stanovisko asociace profese učitelství. Dostupné z WWW : . MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2009-07-15]. Stanovisko národního ústavu odborného vzdělávání. Dostupné z WWW: . MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2009-07-15]. Stanovisko SKAV ke Standardu kvality profese učitele. Dostupné z WWW: . National Board for Professional Teaching Standards [online]. c2010 [cit. 2010-04-15]. The Standards. Dostupné z WWW: . RÝDL, Karel. K pojetí kvality ve školství a jejímu hodnocení. e-Pedagogium [online], 2002, roč. 2, č. 1 mimořádné. [cit. 2010-4-15]. Dostupné z WWW: . ISSN 1213-7499. RÝDL, Karel, et al. Tvorba profesního standardu kvality učitele: vstupní dokument pro veřejnou diskusi. MŠMT ČR [online]. Praha : únor 2009 [cit. 2009-09-01]. Dostupné z WWW: . 83
SPILKOVÁ, Vladimíra, et al. Kvalita učitele a profesní standard [online]. [cit. 2010-04-15]. Dostupný z WWW: . SPILKOVÁ, Vladimíra, et al. Proměny v pojetí učitelské profese, nové nároky na role a profesní kompetence učitele v kontextu české kurikulární reformy. [online]. [cit. 2010-04-15]. Dostupný z WWW: . ŠKARDOVÁ, Mirka. Metodický portál RVP: články [online]. 06. 10. 2006 [cit. 2010-05-04]. Hodnocení práce učitele. Dostupné z WWW: . ŠKARDOVÁ, Mirka. MŠMT ČR [online]. [cit. 2010-04-15]. Mezinárodní pedagogické ISSA standardy. Dostupné z WWW: . Training and Development Agency for Schools: Advanced skills teacher, excellent teacher, post-threshold teachers and more [online]. 2000 [cit. 2010-05-15]. Professional standards for Teachers: Why sit still in your career?. Dostupné z WWW: . Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů[online]. 2004, s. 21. [cit. 201005-6]. Dostupný také z WWW: .
84
Příloha č. 1 – Stanoviska asociací
Stanovisko Asociace profese učitelství Asociace profese učitelství vnímá standard kvality profese za potřebný, současně upozorňuje na fakt, ţe je třeba mu vytvořit potřebné podmínky pro jeho naplňování. Uvádějí, ţe „standard by měl definovat klíčové profesní kompetence učitele (znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty), které jsou nezbytné pro kvalitní naplňování učitelské profese.“89 Jako podmínky nutné k zavedení standardu vnímají například: systémovou podporu učitelů a jejich vzdělávání, vymezení subjektů, které se budou na hodnocení standardu podílet – výraznou roli, by dle asociace měl mít ředitel školy a instituce zaměřující se na pregraduální vzdělávání a pracoviště poskytující DVPP. Standard by dle asociace měl být východiskem kvalitního pregraduálního vzdělávání učitelů a také východiskem jejich dalšího vzdělávání.
Prohlášení Asociace ředitelů základních škol I tato asociace vnímá zahájení diskuse o standardu pozitivně. Formuluje také tři zásadní podmínky, které vnímá za nutné pro zavedení standardu a to: „Prosadit uzákonění standardu současně s jeho komplexní podporou… Předem vymezit pozici standardu v pregraduálním a celoţivotním vzdělávání učitelů za podmínky, ţe bude jasně nastaven systém přípravy a dalšího vzdělávání učitelů v souvislosti s vytvořením kariérního řádu… Předem vymezit subjekty, které se budou podílet na hodnocení míry naplňování standardu u jednotlivých skupin pedagogických pracovníků, jasně stanovit v jaké míře a jakými nástroji se bude hodnocení uskutečňovat.“90
Prohlášení Asociace děkanů pedagogických fakult Asociace vyjadřuje podporu úsilí o vytvoření standardu. Děkani pedagogických fakult sdílí názor ţe „standard zásadním způsobem napomůţe vyjasňování otázek znalostních, dovednostních, kompetenčních a osobnostních předpokladů kvality učitelství a jejich zabezpečování jak v pregraduální přípravě, tak i v následném celoţivotním vzdělávání učitelů“91 Také jako přínos vnímají fakt, ţe by standard mohl sjednotit vzdělávací programy fakult, které učitele pro budoucí povolání připravují. V závěru svého prohlášení vyjadřují naději, ţe by standard mohl být oporou pregraduálnímu vzdělávání při opětovných pokusech o zpochybňování jeho nezbytnosti při přípravě budoucích učitelů.
89
MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2009-07-15]. Stanovisko asociace profese učitelství. Dostupné z WWW: . 90 MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2009-07-15]. Prohlášení asociace ředitelů základních škol ČR. Dostupné z WWW: < http://www.msmt.cz/standarducitele/prohlaseni-asociace-reditelu-zakladnich-skol-cr>. 91 MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2009-07-15]. Prohlášení Asociace děkanů pedagogických fakult. Dostupné z WWW: < http://www.msmt.cz/standarducitele/prohlaseni-asociace-dekanu-pedagogickych-fakult>.
85
Stanovisko SKAV ke Standardu kvality profese učitele SKAV neboli Stálá konference asociací ve vzdělávání také vydala své stanovisko k plánovanému standardu. „Smysl standardu vidíme v tom, ţe jasně definuje roli, funkci a činnost učitele vzhledem k potřebám společnosti a transformaci vzdělávání“92 Současně upozorňuje na fakt, ţe pro úspěšné fungování standardu musí být splněny nutné podmínky, např.: standard nebude nástrojem kontroly a podpory učitelů, bude vyvinut na základě veřejné diskuse, bude ţivým dokumentem, tzn. bude pravidelně revidován, bude zajištěna dostatečná podpora pro učitele při jeho dosahování, stane se základem profesního růstu, který bude spjat s odměňováním atd.
Prohlášení CZESHA k tvorbě učitelského standardu CZESHA neboli Unie školských asociací ČR vnímá jako prospěšné zahájení diskuse ohledně standardu ovšem ke standardu samotnému zaujímá diferencovaný postoj. Vnímá především tři problémové okruhy, které je třeba řešit, ovšem diskutabilní se jí jeví, zda je řešit právě standardem. Jedná se o problematiku profilu absolventů pedagogických oborů vysokých škol, podporu praxe učitelů a kariérní řád, který by měl být dle CZESHA postaven především na výsledcích práce. CZESHA vyjadřuje především obavy z přílišné obecnosti či naopak konkrétnosti standardu, dále pak ze standardu jako administrativního nástroje kontroly a represe, nebo také z vnímání standardu řediteli školy, jakoţto nástroje poznání kvalitního učitele pouhým odškrtnutím políček. „Především však se tento materiál stane dalším slohovým cvičením tehdy, nebude-li doprovázen opravdu zásadním politickým rozhodnutím, které přeţije délku jedné předvolební kampaně“93 uvádí v závěru svého prohlášení CZESHA.
Stanovisko Národního ústavu odborného vzdělávání k návrhu profesního standardu kvality učitele NÚOV94 se ke standardu vyjadřuje následovně: „Oceňujeme dosavadní přínos pracovní skupiny pro tvorbu profesního standardu kvality učitele. Existenci těchto standardů povaţujeme za důleţitý předpoklad profesionalizace učitelského povolání. Jsme přesvědčeni, ţe jejich uplatňování bude mít pozitivní vliv na kvalitu vzdělávání ve školách.“95 Dále ve svém stanovisku NÚOV jiţ navrhuje konkrétní postup pro vyjednání, formulaci a zavedení standardů ve třech krocích: Stanovení kariérních stupňů a 92
MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2009-07-15]. Stanovisko SKAV ke Standardu kvality profese učitele. Dostupné z WWW: . 93 MŠMT ČR [online]. c2006 [cit. 2009-07-15]. Prohlášení CZESHA k tvorbě učitelského standardu. Dostupné z WWW: < http://www.msmt.cz/standarducitele/prohlaseni-czesha-k-tvorbe-ucitelskeho-standardu>. 94 NÚOV – Národní ústav odborného vzdělávání 95 MŠMT ČR *online+. c2006 *cit. 2009-07-15]. Stanovisko národního ústavu odborného vzdělávání. Dostupné z WWW: .
86
kariérních cest pro profesi učitele; formulace standardů pro jednotlivé kariérní stupně a kariérní cesty; zavedení standardů do přípravného a dalšího vzdělávání.
87
