MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Řečový vývoj dítěte od narození do 16 měsíců Diplomová práce
Brno 2016
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
PhDr. Ilona Bytešníková, Ph. D.
Bc. Eliška Škrobová
Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby byla práce uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne ______ 2015
.………………………....
Poděkování Ráda bych poděkovala PhDr. Iloně Bytešníkové, Ph. D. za odborné vedení, cenné připomínky a čas, který mi s ochotou věnovala.
OBSAH OBSAH ............................................................................................................................. 4 ÚVOD ............................................................................................................................... 5 1
TEORETICKÁ VÝCHODISKA .............................................................................. 7 1.1 Základní pojmy z oblasti komunikace .................................................................... 7 1.2 Charakteristika neverbální komunikace .................................................................. 9 1.3 Charakteristika gest ............................................................................................... 11 1.4 Klasifikace gest ..................................................................................................... 13
2
PSYCHOMOTORICKÝ VÝVOJ DÍTĚTE............................................................ 16 2.1 Prenatální vývoj .................................................................................................... 16 2.2 Psychomotorický vývoj novorozence ................................................................... 17 2.3 Psychomotorický vývoj kojence ........................................................................... 19 2.4 Psychomotorický vývoj batolete ........................................................................... 22
3
VÝVOJ ŘEČI A JAZYKOVÝCH SCHOPNOSTÍ ................................................ 25 3.1 Charakteristika stadiálního vývoje řeči ................................................................. 25 3.2 Jazykové roviny v ontogenezi řeči ........................................................................ 27 3.3 Přechod od nezáměrné k záměrné komunikaci ..................................................... 29 3.4 Faktory ovlivňující vývoj řeči ............................................................................... 30
4
ŘEČOVÝ VÝVOJ DÍTĚTE OD NAROZENÍ DO 16 MĚSÍCŮ ......................... 34 4.1
Cíl práce a metodologie výzkumu .................................................................... 34
4.2
Charakteristika výzkumného subjektu ............................................................. 35
4.3
Vlastní šetření ................................................................................................... 39
4.4
Závěry šetření a návrhy pro praxi..................................................................... 54
ZÁVĚR ........................................................................................................................... 57
Shrnutí ............................................................................................................................. 58 Summary ......................................................................................................................... 58 Seznam pouţité literatury................................................................................................ 59 Seznam dalších zdrojů..................................................................................................... 61 Seznam tabulek, schémat, obrázků a grafů ..................................................................... 62 Seznam příloh ................................................................................................................. 63
ÚVOD V české odborné literatuře lze nalézt jen velmi málo titulů věnujících se rané interakci, konkrétně přechodu od nezáměrné k záměrné komunikaci a sdílení se s nejmenšími dětmi skrze neverbální prostředky komunikace, především pomocí gest. Tento fakt, zkušenost s dětmi raného věku a podnět vedoucí práce mě motivovali k sepsání uvedené diplomové práce. Hlavním cílem práce bylo zpracovat problematiku přechodu od nezáměrné k záměrné komunikaci. Cílem výzkumného projektu bylo zaznamenat a analyzovat průběh vývoje řeči a komunikačních schopností u konkrétního dítěte od narození do šestnácti měsíců věku. Dílčími cíli bylo ověřit dobu, ve které dítě začíná pouţívat gesta a v jakých situacích, zjistit, kdy dochází k přechodu od nezáměrné k záměrné komunikaci a vytvořit doplňující videomateriál vhodný k dalším studijním účelům. Diplomová práce je rozdělena do čtyř kapitol. Teoretická část je popsána v prvních třech kapitolách, ve čtvrté kapitole je prezentován výzkumný projekt. V první kapitole jsou uvedena teoretická východiska z oblasti komunikace, popsány jsou pojmy řeč a jazyk, dále je prostor věnován rozdělení prostředků verbální a neverbální komunikace. Následuje charakteristika neverbální komunikace a podrobnější popis a klasifikace gest dle jednotlivých autorů odborné literatury. Druhá kapitola je zaměřena na psychomotorický vývoj dítěte, podkapitoly jsou rozděleny podle věku na přehled vývoje v prenatálním stadiu a dále na psychomotorický vývoj novorozence, kojence a batolete. Teoretická část je zakončena kapitolou popisující vývoj řeči a jazykových schopností nazíraný z různých hledisek. Je předloţena charakteristika stadiálního vývoje řeči, představeny jsou jazykové roviny v ontogenezi řeči a proces přechodu od nezáměrné k záměrné komunikaci. Je tak zastoupen klasický pohled na vývoj komunikace i nejnovější poznatky z oboru logopedie. Třetí kapitolu zakončuje oddíl věnující se faktorům, které mohou ovlivnit vývoj řeči. Teoretická část diplomové práce byla zpracována na základě analýzy odborné literatury a dalších relevantních zdrojů. Poslední, čtvrtá kapitola představuje empirický výzkum kvalitativního charakteru. V rámci výzkumného šetření bylo podrobně sledováno jedno vybrané dítě z úplné rodiny, prvorozené, bez zdravotních problémů. Výzkum byl prováděn se souhlasem zákonných zástupců, jméno dítěte bylo změněno. K pouţitým metodám patří techniky přímého pozorování v přirozeném prostředí dítěte a analýza 5
videozáznamů a písemných poznámek, které byly pořizovány od srpna 2014 do listopadu 2015. Tento výzkum je tedy moţné charakterizovat jako longitudinální. Součástí empirické části práce je podrobná kazuistika výzkumného subjektu zahrnující rodinnou a osobní anamnézu, psychomotorický a sociální vývoj a vývoj komunikačních schopností a řeči. Nahrávky uvedené v příloze dokládají průběh vývoje řeči a jazykových schopností. Závěry šetření přináší odpovědi na výzkumné otázky.
6
1
TEORETICKÁ VÝCHODISKA
1.1 Základní pojmy z oblasti komunikace V odborné literatuře se můţeme setkat s velkým mnoţstvím výkladů pojmu komunikace. Termín vychází z latinského slova communicatio – sdělení, sdílení. J. Dvořák (1998) v Logopedickém slovníku popisuje komunikaci jako přenos informačních obsahů pomocí rozličných komunikačních systémů. Jako tři hlavní formy, díky kterým je komunikace realizována, uvádí formu mluvenou, psanou a ukazovanou. P. Gavora (2005) vymezuje komunikaci jako dorozumívání s cílem pochopit se, sdělování a výměnu informací. S tím souvisí i pojem interakce, který chápeme jako vzájemné působení a ovlivňování. Komunikace tedy slouţí k tomu, aby mohla být interakce uskutečňována. M. Lejska (2003) ve své publikaci rozlišuje zajímavým způsobem typy komunikace, viz následující schéma.
TYPY LIDSKÉ KOMUNIKACE
Smyslová
Neakustická
optická
čichová
hmatová
Mimosmyslová
Akustická
zvukové pozadí
např. řízení krevního tlaku, glykemie
mimopojmová (I. signální soustava) pojmová (II. signální soustava)
chuťová
Schéma 1: Typy lidské komunikace (Lejska, M., 2003)
Dle Z. Vybírala (2009) můţeme rozlišit pět základních funkcí komunikování. Základem je informovat, cílem je předání zprávy, prohlášení. Další funkci můţeme pojmenovat jako instruktážní, má poskytnout návod, naučit něco příjemce sdělení. 7
Prostřednictvím
komunikace
můţeme
také
přesvědčovat
nebo
vyjednávat,
a v neposlední řadě i pobavit. K dosaţení těchto cílů je třeba mít osvojené komunikační kompetence, tzn. znát znakový systém, umět ho vyuţívat a rozumět pravidlům, podle kterých se znaky kombinují. Průběh komunikace lze rozčlenit na jednotlivé etapy, J. Klenková (2006) rozlišuje šest fází komunikace. Prvním krokem je ideová geneze – zrod myšlenky, kterou je třeba zakódovat, tzn. vyjádřit ji slovem nebo znakem. Další fází je přenos, po kterém následuje příjem jedincem, který zprávu můţe dekódovat. Poslední fází je akce, činnost reagující na zprávu.K tomu, aby byl dorozumívací proces úplný, je třeba čtyř sloţek, které na sebe vzájemně působí. Prvním elementem je komunikátor, osoba vyjadřující informace. Člověk, který stojí na druhém pólu je komunikant, tedy příjemce sdělení. Skrze komunikační kanál, který můţeme chápat jako dohodnutou formu sdělování, jsou předávány informace – komuniké. Další termíny, které mají souvislost s komunikací, jsou řeč, mluva a jazyk. Řeč je obecná vlastnost náleţící lidem, systém, díky kterému lze přenášet informace prostřednictvím jazyka. Informace jsou sdíleny pomocí zvukového, písemného nebo jiného kódu. Řeč je odpočátků spajata se společností, a to jak ve svém fylogenetickém, tak i ontogenetickém vývoji. Měli bychom mít na paměti, ţe je nástrojem nejen pro dorozumívání, ale i myšlení (Bytešníková, I., 2007). I. Bytešníková (2012) dále popisuje i pojem jazyk, který pokládá za specifickou vlastnost určité skupiny lidí dorozumívat se prostřednictvím jim vlastního kódu. Jazyk je základním prostředkem komunikace, řeč je způsobem realizace jazyka. Mluva, neboli zevní řeč je schopnost vyjádřit se pomocí mluvidel. Při vyslovení pojmu komunikace u mnoha lidí vyvstane především obraz verbální komunikace. Dorozumíváme se slovy ať uţ mluvenou nebo psanou formou a tento způsob výměny informací má pro náš sociální ţivot stěţejní význam. Před tím, neţ se člověk naučil dorozumívat slovy, vyuţíval především komunikaci činem a prostředky neverbální komunikace, které dodnes verbální projev ať uţ vědomě či nevědomě doplňují. To, jakým způsobem se člověk dorozumívá, závisí na mnoha faktorech jako jsou schopnosti, vzdělání, temperament, pohlaví nebo kulturní příslušnost (Klenková, J., 2006).
8
1.2 Charakteristika neverbální komunikace Pod pojmem neverbální komunikace se skrývá široké spektrum prostředků, které vyuţíváme samostatně nebo jako doprovod k mluvené řeči. Pomocí nonverbálních signálů se prezentujeme při sociálních kontaktech, vyjadřujeme své postoje nebo ladění. Pozornost je při mimoslovní komunikaci většinou upnuta jinam neţ na vlastní výrazové prostředky, pouze v situacích předem připravených nebo plánovaných se snaţíme projevy těla kontrolovat (Vybíral, Z., 2009). V současné době se často přeceňuje význam slovní komunikace, jde spíše o to, co člověk říká. Výzkumy však prokázaly, ţe informace ze slovního sdělení na nás zapůsobí v nejmenší míře. Pozornost z větší části zaujme tón hlasu a více neţ padesát procent informací získáme z výrazu obličeje. Výsledky výzkumu můţeme dát do souvislosti s faktem, ţe neverbální komunikace představuje starší formu dorozumívání, proto na ni naše mysl více spoléhá (Bytešníková, I., 2012). Jak uvádí Z. Vybíral (2009), přestoţe jsou předpoklady k nonverbální komunikaci dány biologicky, většinu signálů si osvojujeme v rámci socializace. Příslušnost k určité kultuře nebo generaci nás determinuje k uţívání specifických prostředků v určitém významu. Rozdíly lze nalézt jak mezi obyvateli nedalekých států tak i vzdálenějších regionů v rámci odlišných kontinentů. Gesto ťukání na hlavu v naší společnosti naznačuje nedostatečnou inteligenci, v Holandsku tomu je naopak, znamená bystrost. Odvrácený pohled portorických ţáků značí pokoru, v naší zemi by stejná situace byla vyloţena jako pocit hanby nebo nejistoty. Vzdálenost dvou jihoameričanů při rozhovoru bude menší neţ jakou by zvolili v Evropě, míra doteků bude jiná u evropanů neţ u asiatů. A takových rozdílů by bylo moţné najít daleko více. Společné všem ale je, ţe nelze nekomunikovat. I kdyţ nic neříkáme a zdánlivě nic neděláme, je z našich projevů moţné vyčíst určitá sdělení (Gavora, P., 2005). Neverbální komunikace vyuţívá velké mnoţství nástrojů k vyjádření. Můţeme popsat dvě hlavní skupiny: paralingvistické a extralingvistické prostředky. Pomocí paralingvistických
prostředků
se
zvukově
realizuje
verbální
komunikace,
extralingvistické prostředky se vyjadřují tělem a jsou mimoslovní (Gavora, P., 2005). Příklady z obou skupin uvádí následující schéma.
9
Paralingvistické
Extralingvistické
(vokální)
(nevokální)
hlasitost
gestika
výška tónu
mimika haptika
rychlost řeči
proxemika fluence
posturika
frázování
kinezika
intonace
komunikace pohledem
Obr. 1: Prostředky neverbální komunikace (Gavora, P., 2005; Nelešovská, A., 2005)
Intenzita hlasu neboli hlasitost je dána napětím hlasivek. Při běţné řeči můţeme naměřit čtyřicet aţ padesát decibelů, při křiku aţ šedesát dB. Hlasitost přizpůsobujeme místu, kde mluvíme, či váţnosti sdělení. Výškou tónu můţeme dát najevo, kdo je příjemce sdělení (na děti obvykle mluvíme vyšším hlasem) nebo se pokusit zaujmout (pouţitím hlubšího hlasu muţem, který se snaţí působit seriózně). Při běţném hovoru bývá řeč poměrně rychlá (100 slov za minutu), nejrychlejší tempo uţívají hlasatelé zpravodajství,
naopak
pomalá
mluva
je
příznačná
pro
slavnostní
projevy
(Gavora, P., 2005). Mezi extralingvistické prostředky patří mimika. Je důleţitým sdělovacím prostředkem emocí. Bylo zjištěno, ţe člověk umí vytvořit aţ tisíc výrazů obličeje, které dokáţe produkovat velmi rychle za sebou. Velkou výpovědní hodnotu mají oči, které souvisí s komunikací pohledem. Sledovat při tom můţeme zaměření pohledu a dobu trvání, četnost pohledů a jejich sekvence nebo průměr zornice, který ale nelze vědomě ovlivnit. Při různě vedených rozhovorech (klidný - konfliktní) lze vysledovat odlišnou míru svalového napětí v těle, která se projevuje jako komunikace pohybem. Tuto oblast studuje kinezika. Speciální podoblastí kineziky je gestika, viz podkapitola 1.3. Jak dále uvádí A. Nelešovská (2005), schopnost podávat o člověku informace má i haptika, taktilní kontakt. Podání ruky, pohlazení, objetí či štípnutí je komunikací dotekem, kterou můţeme vyjádřit například sympatie nebo odstup. V rámci mezilidského kontaktu je důleţitá i posturika – tělesný postoj a proxemika – vzdálenost komunikačních partnerů. Kaţdý člověk má osobní zónu, která se zvětšuje nebo zmenšuje podle toho, zda jde o kontakt oficiální, přátelský nebo intimní. Stejně jako 10
u jiných nonverbálních prostředků komunikace je i proxemika ovlivněna kulturní příslušností a temperamentem (Nelešovská, A., 2005). Dále je moţné rozšířit dělení extralingvistických prostředků o chronemiku, tedy zacházení s časem - člověk o sobě vypovídá tím, jak s časem nakládá. O člověku se můţeme dozvědět další informace i podle toho, jak zachází s věcmi. Úprava bytu, zaměření se na detaily, pořádek nebo nepořádek, systém na pracovním stole, i takové podněty mohou ovlivnit pohled na danou osobu (Klenková, J., 2006). Neverbální komunikace je vyuţívána pro mnoho funkcí. Výše uvedené prostředky mohou podpořit řečníkův projev – zdůraznit vyslovené nebo regulovat tempo rozhovoru. Vyuţít je lze jako náhradu řeči při symbolickém vyjádření. Velmi často je nonverbální komunikace pouţívána jako projev emocí nebo při situacích, kdy je třeba se s proţitky vyrovnat. Člověk také můţe prezentovat svůj postoj nebo osobnost. Ustálené projevy jsou charakteristické pro ceremoniály, rituály a náboţenské obřady nebo umění (Vybíral, Z., 2009).
1.3 Charakteristika gest Jak uvádí Z. Vybíral (2009), jedním z nejvýznamnějších neverbálních komunikačních prostředků jsou gesta, zvláště proto, ţe jejich funkce je srovnatelná se slovy. Gestikulaci lze pouţít jako podporu k mluvenému projevu nebo jí nahradit slovní sdělení úplně. Gesta často poţíváme k podtrţení řečeného pro lepší porozumění a názornost, při adaptaci na situaci – například pro odbourání nervozity, k ovlivnění promluvy nebo pozornosti komunikačního partnera. Vyjádření pomocí gest můţe být záměrné, často však pouţíváme těchto prostředků nevědomě (Nelešovská, A., 2005). Termín pochází podle J. Dvořáka (1998) z latinského slova gestus vyjadřující pohyb, zejména pohyb ruky, posunek. Výzkumy předpokládají, ţe gesta jsou evolučně starší formou komunikace, ze které se posléze vyvinula řeč. Mohlo by se zdát, ţe hlasové vyjádření zcela nahradilo posunky, není tomu však takto. Gestikulace je stále spjata s lidským vyjadřováním. Otázkou je, zda jde o schopnost vrozenou nebo naučenou na základě sociálního kontaktu. Nahlédneme-li do říše ţivočichů, můţeme zjistit, ţe gesta nejsou komunikačním prostředkem téměř ţádného druhu. Výjimku tvoří pouze primáti, u kterých bylo několik gest registrováno. Pouţití gest 11
u člověka bylo zaznamenáno napříč kulturami a světadíly. Je však nutné dodat, ţe se provedení a forma mezi jednotlivými kulturními společenstvími liší. Z tohoto faktu můţeme usuzovat, ţe předpoklady pro uţívání gestikulace mohou být vrozené, specifika jsou ale závislá na kultuře, ke které jedinec náleţí (Doherty-Sneddon, G., 2005). Aby mohla být gesta správně vyloţena, je často nutné znát nejen kontext hovoru, ale i prostředí, ze kterého komunikátor pochází. Některá gesta nejsou univerzální a význam se v jednotlivých kulturách liší. Například gesto, které vyjadřuje vítězství vztyčením dvou prstů do tvaru „V“, je v USA výrazem pozitivním, pro Australany však znamená nadávku. Ruka v pěst s vystrčeným ukazovákem a malíkem je v Texasu symbolem podpory, v Itálii výrazem pro paroháče, v určitých částech Afriky vyjadřuje kletbu. Takovýchto příkladů bychom mohli jmenovat mnoho (DeVito, J., 2001). Zdá se, ţe některá gesta, jako například krčení ramen, můţeme najít napříč společenstvími, jiná se vyvíjí později a slouţí jako úmyslné signály. Děti se gesta učí podobně jako řeč bezděčně. Výjimkou můţe být učení gesta „pápá“, při kterém rodiče často nejprve vedou ruku potomka. Kojenci ve věku okolo osmi aţ deseti měsíců začínají pouţívat ukazovací gesta. Pokud si opatrovníci gest všímají a reagují na ně jako na prvky záměrné komunikace, podporují u dítěte představu o účelu a smyslu komunikace. Dítě začíná chápat, ţe gesto slouţí k předávání informací, situace mu dává pocit jistoty a moţnost ovlivňovat okolí. Gestikulace zpočátku nahrazuje mluvenou řeč, umoţňuje porozumět dítěti a ujistit se, ţe dítě začíná rozumět osobám, které o něj pečují. Studie dále ukazují, ţe děti, se kterými rodiče praktikovali posunkovou řeč zaloţenou na učení gest, byly později v řečovém vývoji zvýhodněné, lépe rozuměly sdělení druhých a uměly se lépe slovně vyjádřit (Doherty-Sneddon, G., 2005). Tyto teze potvrzuje například studie J. M. Iverson a S. Goldin-Meadow (2005), která se zabývala vlivem uţití gest na řečový rozvoj. Výzkumný vzorek při šetření tvořilo 10 dětí (pět chlapců a pět dívek) ve věku 10 – 24 měsíců z anglicky mluvících rodin. Studie se zaměřovala na výzkum uţití jednoslovných a dvouslovných vět tvořených pomocí gest nebo slov. Výzkumná studie potvrdila, ţe uţití gest předchází mluvenému projevu a vývoj řeči podporuje, má menší nároky na paměť, a proto je potřeba méně námahy při tvorbě dvouslovných vět pomocí gesta a slova neţ vět sloţených ze dvou slov. Dalo by se proto říci, ţe skrze uţití gest se dítě připravuje na další řečový vývoj (Iverson, J. M.; Goldin-Meadow, S., 2005). V našich podmínkách se této problematice v rámci tzv. znakování s miminky systematicky věnuje T. Vasilovčík Šustová (2008). Systém znakování pomocí 12
přirozených gest, které jsou vizualizací slova, pomáhá při řečovém rozvoji a dále má vliv na rozvoj myšlení, motoriky a emocionální vývoj. Dítě dokáţe vyjádřit své myšlenky dříve, neţ artikulační obratnost dosáhne poţadované úrovně, a tento úspěch podporuje chuť komunikovat a dále se rozvíjet. V systému znakování s miminky lze rozlišit čtyři skupiny znaků – předvádění pomocí mimiky obličeje, produkované jednou nebo dvěma rukama a znaky produkované celým tělem. Jednotlivé znaky bývají vizuálně motivované, mohou být podobné, ale také se mohou lišit, podle toho, co dané dítě pokládá u daného předmětu za charakteristické. Doporučuje se začít se znakováním okolo osmého měsíce věku. Znaky by měly následovat zájem dítěte, rodiče by měli reagovat na pokusy o neverbální sdělení, být důslední a trpěliví (Šustová, T., 2008).
1.4 Klasifikace gest Rozdělení gest na jednotlivé skupiny se u různých autorů liší, proto bude následující text rozdělen právě podle pohledu jednotlivých autorů. P. Gavora (2005) rozděluje gesta na akcentační, která mají podtrhnout sdělení mluvčího. Samostatně nemají význam, vnímáme je v kontextu promluvy. Naproti tomu gesta – emblémy lze předvést samostatně a okolí jim rozumí i bez řečového projevu. Mezi taková gesta patří zdviţený ukazováček před ústy k vyjádření „Ticho!“, předpaţená ruka s otevřenou dlaní říkající „Stůj!“ nebo mávající ruka znázorňující pozdrav. Dále můţeme rozlišit ikonografická gesta, kterými znázorňujeme děje a činnosti, tvary, vlastnosti nebo velikost předmětů. Jako poslední kategorii P. Gavora (2005) vydělil uvolňovací gesta, jeţ slouţí ke zvládnutí situací vyvolávající napětí nebo rozpaky. Člověk, který se snaţí odbourat nervozitu, poklepává nohou, hraje si se šperky, upravuje si vlasy nebo si hraje s různými předměty. Podle M. Mikuláštíka (2010) můţeme gesta třídit do pěti skupin. Ilustrátory pomáhají doplnit řečový projev, potřebujeme-li například naznačit směr nebo tvar. Při konverzaci jsou důleţité regulátory, organizují rozhovor, usměrňují tempo horvoru, lze je vyuţít k upozornění. Důleţitou kategorií jsou znaky, které chápe jako ustálená a v dané společnosti jasně chápaná sdělení (jako příklad poslouţí znak pro „O.K.“ ukazováček a palec v postavení do kruhu, nebo zdviţený palec pro vyjádření „Výborně!“). Význam gest této skupiny je silně vázán na kulturní prostředí, proto 13
bychom je v cizím prostředí měli pouţívat obezřetně. Emočně výrazová gesta jako je kousání nehtů, lomení rukama, sevření ruky v pěst vyjadřují citové rozpoloţení. V vypjatých chvílích člověk pouţívá i adaptory (sebemanipulující gesta), pomocí kterých se se situací vyrovnává (Mikuláštík, M., 2010). Podobně avšak jednodušeji předkládá typy gest G. Doherty-Sneddon (2005). První kategorií jsou gesta symbolická. Sdělení je snadno vyjádřitelné slovy s jednoznačným významem pro daný kulturní okruh. Dále můţeme rozlišit gesta emoční, která nás mohou informovat o citovém rozpoloţení. Zvláště při negativním naladění má člověk tendenci dotýkat se svého těla. Úzkost se můţe projevit jako ošívání se nebo probírání vlasů, při nervozitě pozorujeme škrábání, děti si při odloučení od rodičů mohou cucat palec, dotyky uší značí únavu či rozladění. U dětí, které jiţ začaly mluvit, můţeme pozorovat gesta ilustrační. Tato gesta jsou spojena s řečí, sdělované informace objasňují nebo doplňují. Můţeme je dále rozdělit na gesta zobrazovací (ikonická), která připomínají kreslení konkrétních předmětů do vzuchu nebo znázornění činností. Naznačujeme-li prostorové uspořádání objektů, o nichţ se mluví, gesta klasifikujeme jako ukazovací. U starších dětí pak můţeme pozorovat i gesta metaforická, jde o kreslení abstraktních pojmů ve vzduchu. Rozvaţujeme-li například, pro kterou moţnost se rozhodneme, doplníme své sdělení o gesto váţení misek na vahách. Poslední skupinu tvoří gesta rytmická, zdůrazňují rytmus řeči nebo akcentují důleţitá slova (Doherty-Sneddon, G., 2005). Jiné dělení uvádí S. Kapalková (2008), která rozlišuje pět skupin gest – deiktická, sémantická, konvenční, postojová a dětské rutiny a hry. Kromě zmíněných kategorií dále vymezuje zvlášť biologická gesta, která se objevují u všech dětí jiţ od narození. Biologická gesta nejsou produkovaná záměrně, dítě si jejich produkci neuvědomuje. Mezi tato gesta lze zařadit tření očí nebo zívání jako známka únavy či upření pohledu na předmět, které vyjadřuje zájem o věc (Kapalková, S., 2008). Deiktická gesta se objevují u dětí v období od osmého aţ devátého měsíce, charakteristická je pro ně mnohoznačnost. K tomu, aby pozorovatel odhadl, co gesto znamená, musí znát kontext situace. Konkrétně jde o gesta vyjadřující ukazování (předmětu, někoho či na něco), podávání nebo očekávání. Další kategorii tvoří sémantická (ikonická) gesta. Lze sem zařadit gesta, která dítě produkuje spontánně, dají se interpretovat i bez znalosti kontextu. Tato gesta je moţné označit jako symbolická nebo reprezentační. Konvenční gesta jsou vázána na určité sociokulturní prostředí a nejčastěji jimi dítě vyjadřuje souhlas a nesouhlas. Poslední kategorií jsou 14
dětské rutiny a hry. Do této skupiny lze je moţné zařadit pohybové říkanky („vařila myšička, berany duc“), sociální rutiny (mávání „pápá“, posílání pusy) a další hry. Jako samostatnou skupinu autorka vyděluje postojová gesta, slouţící k vyjádření protestu, odmítnutí nebo frustrace (Kapalková, S., 2008).
Mezilidská komunikace je složitým systémem umožňující interakci pomocí verbálních a neverbálních prostředků. Zvláště v raných
stadiích
vývoje
je
neverbální
složka
projevu
nezanedbatelná, nejvýraznější úlohu má komunikace pohledem a prostřednictvím gest. Užití gestiky slouží zejména k lepšímu porozumění, doplnění nebo dokonce náhradě mluveného projevu. Předpoklady pro užívání gest jsou vrozené, v rámci jednotlivých kultur můžeme ale najít rozdíly.
15
2
PSYCHOMOTORICKÝ VÝVOJ DÍTĚTE
2.1 Prenatální vývoj Období prenatálního vývoje trvá devět kalendářních nebo deset lunárních měsíců, tomu odpovídá asi 280 dní. Po oplodnění, kdy se spojí pohlavní buňky rodičů, vzniká nový organismus nesoucí jejich genetickou informaci ve formě 46 chromozomů. V porodnické praxi se člení na tři trimestry, dle vývoje plodu můţeme období rozdělit na fázi germinační, embryonální a fetální. Germinační fáze probíhá během prvních tří týdnů těhotenství - spojením vajíčka a spermie vzniká zygota, poté buněčným dělením blastocysta, která se implantuje do sliznice dělohy. Ve čtvrtém týdnu tak vzniká embryo (fáze embryonální), u kterého se do konce dvanáctého týdne zformují hlavní orgány. Období fetální je charakteristické růstem a zráním organismu, jeţ trvá aţ do porodu (Allen, K. E.; Marotz L. R., 2002). Podrobněji shrnuje prenatální vývoj následující tabulka. Časový úsek
Popis vývoje, aktivita plodu
1. den
oplození vajíčka
5. – 6. den
morula v děloze
12. – 21. den
nidace (uchycení blastocysty ve stěně dělohy)
3. – 12. týden
počátek srdeční činnosti, organogeneze embrya
od 9. týdne od 12. týdne 13. – 40. týden od 20. týdne od 32. týdne 40. týden (± 2 týdny)
bioelektrická aktivita mozku, rozvoj pohybové aktivity spontánní pohybová aktivita (pohyb končetin, otáčení hlavy, otevírání úst, sací pohyby, sevření prstů po podráţdění) růst plodu lze rozlišit bdění – spánek, začíná vnímat zvukové podněty, rozliší základní chutě reakce na dotykové podněty porod donošeného plodu
Tab. 1: Přehled prenatálního vývoje (Novotný, I., 2008; Kopecká, I., 2011; Vágnerová, M., 2000)
Mateřský organismus a plod se po celou dobu těhotenství ovlivňují. Matka prodělává změny nejen somatické ale i psychické a sociální. Komunikace s plodem probíhá zejména formou metabolických změn, pohybových, tlakových a akustických 16
podnětů. Zárodek vykazuje vrozenou schopnost reagovat na tyto stimuly různým způsobem a učit se na nejjednodušší úrovni (Vágnerová, M., 2000). Záměrná komunikace s nenarozeným dítětem přispívá k rozvoji nervových buněk a jejich propojení v mozku. Dítě reaguje nejdříve na emoční změny, ve čtvrtém měsíci pak vnímá doteky a od sedmého měsíce slyší. Výzkumy prokázaly, ţe nenarozené děti reagují silněji na mateřskou řeč neţ na promluvy v jiném jazyce (Teusen, G., 2003). Ve třetím trimestru probíhá naladění na mateřskou řeč, dítě slyší promluvy matky a řeč se pro něj stává známou (Bardige, B.; Bardige, M. K., 2008). Plod taktéţ vykazuje některé projevy, které později ovlivňují vývoj řeči. Můţeme sem zařadit nitroděloţní kvílení (vagitus uterinus). Zeller (In Klenková, J., 2006) dále uvádí polykání plodové vody, dumlání palce nebo olizování pupeční šňůry. K tomu, aby byl zajištěn optimální vývoj plodu, přispívá mnoho faktorů, na které je třeba myslet uţ od prvních dnů těhotenství. Vzhledem k tomu, ţe o jiném stavu ţena ve většině případů neví, doporučuje se ţít zdravě během celého reprodukčního období. Mezi další činitele pozitivně ovlivňující těhotenství patří odborná prenatální péče doplněná poradenstvím, strava bohatá na ţiviny, dostatečný odpočinek, věk a celkový dobrý zdravotní stav. Je třeba zmínit také faktory, které mohou těhotenství a vývoj plodu ovlivnit negativně. Mezi teratogeny patří návykové látky (alkohol, tabák a jiné drogy), chemické látky (těţké kovy, bifenyly, oxid uhelnatý, pesticidy), infekční onemocnění (syndrom TORCH – toxoplazmóza, rubeola, herpes; AIDS, syfilis), některé léky nebo radiace (Allen, K. E.; Marotz L. R., 2002).
2.2 Psychomotorický vývoj novorozence Odborná literatura se ve vymezení novorozeneckého období neshoduje. Lze najít informace, ţe toto období začíná narozením (prameny z oboru psychologie) nebo aţ druhým týdnem ţivota (prameny lékařské). Stejně tak konec období autoři zařazují do čtvrtého týdne, šestého týdne (v souvislosti se šestinedělím matky), osmého týdne nebo dokonce třetího měsíce ţivota (Šulová, L., 2005). V rámci této práce je relevantní dělení M. Vágnerové (2000), podle které etapa trvá přibliţně první měsíc a je dobou adaptace na nové extrauterní prostředí.
17
Donošené dítě váţí průměrně 3000 aţ 3500 gramů a měří okolo 50 centimetrů, během prvních dní je běţný úbytek váhy v rozmezí pěti aţ sedmi procent. Oproti tělu velká hlava můţe být po narození lehce deformovaná, stav se do několika dní upraví. Dítě zachovává tzv. zárodečnou polohu (ohnutá záda, končetiny u těla). Termoregulace není rozvinuta, v prvních týdnech nedokáţe regulovat tělesnou teplotu (Allen, K. E.; Marotz L. R., 2002). Ihned po porodu je sledováno Apgar-skóre, které slouţí k hodnocení poporodní adaptace do deseti minut. V první, páté a desáté minutě ţivota se zaznamenává stav novorozence v pěti kategoriích – akce, dech, tonus, reflex a barva. Za kaţdou oblast získává bodové ohodnocení nula aţ dva body, maximální počet bodů v kaţdém časovém úseku je tedy deset. Za standardní stav novorozence je povaţováno bodové hodnocení osmi aţ desíti body. V dnešní době je standardním postupem tzv. rooming-in, kdy matka přebírá péči o potomka, jsou v nepřetrţitém kontaktu (Šulová, L., 2005). K zavedení tohoto opatření v porodnicích přispěly studie zabývající se tzv. kritickou senzitivní mateřskou periodou, která nastává časně po porodu. Novorozenec je bdělý, raný kontakt umoţní nastartování mateřského chování. Je třeba mít na paměti, ţe nadmíra, stejně jako nedostatek komunikace, můţe negativně ovlivnit další vývoj jedince (Čačka, O., 1994). Pro novorozenecké období je charakteristický denní reţim, v němţ převládá spánek (asi 20 hodin). Podle Brazeltona (In Langmeier, J.; Krejčířová, D., 2006) lze rozlišit šest behaviorálních stavů novorozence: hluboký spánek, lehký spánek, dřímotu, klidný bdělý stav, aktivní bdělý stav a pláč. Aby rodiče mohli s dítětem správně zacházet, je důleţité tyto stavy rozpoznat. Jak jiţ bylo zmíněno, pro novorozenecké období je hlavních charakteristickým znakem adaptace. Z tohoto důvodu je dítě vybaveno souborem asi čtyřiceti vrozených nepodmíněných reflexů. Mezi nejdůleţitější, tedy ty, které slouţí k přeţití, řadíme pátrací, sací a polykací reflex, reflex vyměšovací, kašlací, reflexní křik a další. Jiné reflexy lze chápat jako pozůstatek fylogenetického vývoje, pro adaptaci nejsou zvláště významné, avšak můţeme je vyuţít pro kontrolu vývoje mozkových funkcí. Řadíme sem například Moroův reflex, reflex chůze a lezení nebo úchopový reflex. V období kolem třetího měsíce reflexy vyhasínají a jsou nahrazeny komplexnějšími vzorci chování (Šulová, L., 2005; Vágnerová, M., 2000). Dalšími činiteli usnadňující adaptaci jsou smysly, zřejmě více rozvinuté, neţ se dříve zdálo. Zrakové vnímání je oproti dospělému jedinci omezené. Zraková ostrost je asi třicetkrát menší, zralé ostrosti dítě dosáhne přibliţně ve věku jednoho roku. Menší je i zorné pole. Zraková pozornost však 18
můţe u atraktivního podnětu dosáhnout aţ deseti minut. Nejpřitaţlivějším objektem je pro dítě lidský obličej nebo jemu podobné tvary s velkým kontrastem. Novorozenec rozliší základní tvary a barvy a v paměti je udţí několik sekund. Obraz matky se do paměti zapíše jiţ po několika dnech, preferuje ho před jinými tvářemi. Obdobné preference můţeme vysledovat i oblasti sluchového vnímání, kdy dítě upřednostňuje hlas matky před jinými, obecně vyšší ţenský hlas preferuje před hlubším muţským. Hmat slouţí zpočátku hlavně k uklidnění dítěte, takto působí teplo a taktilní kontakt. Dítě samo navozuje příjemnou situaci sáním prstů, tuto dovednost ovládá jiţ v prenatálním období v druhé polovině gravidity. Čichem dítě pozná matku nejpozději šest dní po porodu, v chuti preferuje sladké, coţ upevňuje vazbu na mateřské mléko (Langmeier, J.; Krejčířová, D., 2006). Přísun podnětů, který závisí na okolí, zejména matce, umoţňuje rozvoj a učení. V tomto věku je učení vázáno především na sociální interakci. Hlavní snahou je spojovat smyslové podněty se situací či objektem a tak organizovat zkušenosti. Novorozenec si vybírá, na které podněty reaguje a které odmítá. Svým chováním vyvolává v okolí reakce se snahou zajistit si pozornost a tím uspokojení potřeb (Vágnerová, M., 2000). Dítě se poprvé projeví křikem, který má zpočátku tvrdý hlasový začátek a je v novorozeneckém období hlavním prostředkem komunikace. Bezprostředně po porodu zkouší navázat oční kontakt, okolo třetího týdne lze pozorovat vrozený pohyb – úsměv (Klenková, J., 2006).
2.3 Psychomotorický vývoj kojence Kojenecké období, nesoucí tento název i přes fakt, ţe většina dětí je kojena kratší dobu, následuje po stadiu novorozeneckém a vrcholí dosaţením prvního roku ţivota. Dítě se seznamuje se svým okolím, buduje si k němu vztah a utváří si schopnosti pro další interakce. Individuální rozdíly, které můţeme sledovat, jsou dány dispozicemi a ranou zkušeností dítěte. Pro období je charakteristická vysoká receptivita, potřebná pro učení a nabývání zkušeností. Vnější motivace stimuluje aktivitu dítěte, rozvoj individuálních dispozic a je východiskem kontaktu s prostředím (Vágnerová, M., 2000). Poznávací procesy se v tomto období rozvíjí zejména prostřednictvím vnímání a motoriky, proto ho Piaget označuje jako fázi senzomotorické inteligence. Od prvního 19
do čtvrtého měsíce dítě začíná vrozené reflexy a odpovědi koordinovat, vyuţívá nově získané zkušenosti. Do osmého měsíce se objevuje kruhová reakce spočívající v opakování příčiny a následku, který se nejprve odehrál náhodně. Od osmého měsíce si dítě začíná uvědomovat trvalost předmětu a rozlišovat mezi prostředkem a cílem (Langmeier, J.; Krejčířová, D., 2006). Největší význam má zpočátku zraková stimulace. Nejmladší kojenci jsou schopni zaostřit na třicet centimetrů vzdálený objekt, ve třech měsících fixují objekt v rozmezí dvanácti aţ padesáti centimetrů, okolo šesti měsíců aţ do jednoho metru. V osmi týdnech se poprvé objevuje binokulární vidění a dítě začíná pozorovat pohybující se objekt, mezi druhým a třetím měsícem rozliší základní barvy. Po dosaţení šesti měsíců začíná vnímat prostor, a jakmile samo sedí, má nové moţnosti stimulace (Vágnerová, M., 2000). Na sluchové podněty reaguje od počátku vývoje, mezi prvním a čtvrtým měsícem lokalizuje zvuk, otočí se za ním. V dalších měsících dokáţe rozpoznat známé hlasy, reaguje na tón hlasu, podívá se po zavolání vlastním jménem (Allen, K. E.; Marotz L. R., 2002). Jak uvádí B. Bardige a M. K. Bardige (2008) kritickým obdobím pro rozvoj vnímání řeči a řečové produkce jsou první tři roky ţivota, přičemţ nejvíce spojů v mozku se vytváří v období okolo devátého měsíce. V souvislosti s motorickým vývojem je třeba se zaměřit nejprve na samotný růst dětského těla. V prvních měsících je růst rychlejší, dítě přibývá více do délky, rychle se zvětšuje jeho hmotnost. V prvních třech měsících roste hlavička o necelé dva centimetry za měsíc, do půl roku asi o centimetr a dále pak o půl centimetru měsíčně. Fontanely se zuţují, ke konci období se velká fontanela plně zavírá. Okolo šestého měsíce se prořezávají zuby. Na konci kojeneckého období dítě váţí přibliţně trojnásobek porodních hodnot (Allen, K. E.; Marotz L. R., 2002). Vývoj růstu přehledně shrnuje tabulka 2.
obvod hlavy (cm) délka (cm) váha (kg)
0 34,5 50 3,5
4. 41 64 6,6
8. 44,5 70 8,4
12. 46 76 9,6
Tab. 2: Vývoj růstu od narození do dvanáctého měsíce ţivota (SZÚ [online])
Motorika kojence se rozvíjí dle vývojových principů, kterými se jako jeden z prvních zabýval Arnold Gesell. Motorický vývoj probíhá neplynule, střídají se období 20
prudkého nárůstu dovedností a fáze uklidnění. Lze pozorovat rozvoj motoriky ve třech rovinách: směr kefalokaudální (od hlavy k patě), proximodistální (od středu těla po končetiny), ulnoradiální (od malíkové strany k palci). Dále je patrná změna z fyziologického asymetrického postavení končetin k symetrii ve věku okolo tří měsíců. Díky autoregulaci kojenec reaguje na přiměřené mnoţství podnětů. I přes tyto platné principy mějme na paměti, ţe kaţdé dítě je individualita, u které jiţ od počátku vývoje můţeme vysledovat vlastní charakteristiky (Šulová, L., 2005). Dalším obecným pravidlem je, ţe se nejprve rozvíjí hrubá a aţ následně jemná motorika. Úkolem nejmladších kojenců je naučit se udrţet hlavičku alespoň několik sekund, zhruba ve třech měsících si pomáhá opřením o předloktí, vydrţí jiţ pár minut. Kolem šestého měsíce se dítě drţí na dlaních a zvětšuje se tak prostor pro manipulaci. Dítě se začíná otáčet okolo své osy. Do devíti měsíců kojenec zvládne polohu na čtyřech, začíná se houpat a tělo je připraveno pro lezení. V této době si také poprvé sedá, je to průprava ke státní a chůzi, jíţ často ovládne aţ po dovršení jednoho roku. Nakonec zmiňme ještě vývoj úchopu, díky kterému můţe dítě aktivně poznávat svět a začít se osamostatňovat. V prvních měsících je pěst dítěte kvůli úchopovému reflexu často zavřená. Ve třech měsících jiţ dítě dokáţe spojit ruce nebo se natáhnout k předmětu. Půlroční kojenec bere předměty celou dlaní a přes pinzetový úchop se dostává k nejdokonalejšímu klešťovému úchopu v době okolo dvanácti měsíců (Hellbrügge, T., 2010). Vývoj motoriky a napřimování nemá vliv pouze na osamostatňování jedince, ale i na rozvoj řeči a s tím spjatý rozvoj myšlení. Mluvidla se dostávají do správné polohy, dítě přechází od pudového ţvatlání k napodobujícímu. Postupem času kojenec křikem vyjadřuje více různých skutečností, objevuje se měkký hlasový začátek, reakce úsměvem na úsměv. Okolo desátého měsíce můţeme vysledovat první porozumění řeči, aktivní slovní zásoba se vyvíjí okolo prvního roku (Klenková, J., 2006). Stejně jako jsou rodiče disponováni ke kontaktu s dítětem (nevědomě uţívají vyšší tón hlasu, výraznou artikulaci), je i dítě připraveno na mezilidskou interakci. Podněcuje pečující osoby ke specifickému chování, dává přednost podnětům sociálního charakteru, uţívá pohled z očí do očí a úsměv k upoutání pozornosti. V prvním měsíci je dítě ještě ponořeno do světa vlastních potřeb, mezi druhým a třetím měsícem však upíná stále více pozornosti na zrakové a sluchové podněty, nejvíce na osoby, objevuje se sociální úsměv (Vágnerová, M., 2000). Dítě se usmívá na jakoukoli pohybující se lidskou tvář nebo jí podobný obrázek. Takto reaguje asi do šestého měsíce, kdy se k neznámým osobám chová zdrţenlivěji. Okolo osmého měsíce se dítě více fixuje 21
na matku nebo známé osoby a na cizí lidi reaguje s odstupem nebo strachem. Skrze nápodobu se postupně učí uţívat mimiku, má rádo opakující se sociální hry (Hellbrügge, T., 2010). Na konci období dítě chápe stálost předmětů i vztahu pečujících osob. K dobrému vývoji přispívá stabilní podnětné prostředí, strukturovaný denní reţim a zejména citlivá péče. V ideálním případě si dítě vybuduje pocit bezpečí, který je základem pro zdravý duševní vývoj v dalších letech (Langmeier, J.; Krejčířová, D., 2006).
2.4 Psychomotorický vývoj batolete O věku batolete mluvíme v období od prvního roku ţivota do tří let. Pro dítě je charakteristická aktivita a osamostatňování. Silná vazba, která je patrná zvláště ve vztahu
s
matkou,
se
rozvolňuje,
dítě
více
proniká
do
širšího
okolí
(Vágnerová, M., 2000). Rychlý růst, který bylo moţné pozorovat během prvního roku ţivota, se zpomaluje. Průměrná výška v roce je asi 77 centimetrů, do konce batolecího období vyroste cirka dvacet centimetrů. Hmotnost ročního dítěte činí průměrně deset kilogramů, ve třech letech je to okolo patnácti kg (Státní zdravotní ústav [online]). Hmotnost mozku odpovídá 80 procentům dospělého orgánu. Dokončuje se vývoj mléčného chrupu, rozšiřuje se hrudník, v souvislosti s rostoucí mírou pohybu zesilují svaly páteře (Kopecká, I., 2011). V jednom roce dítě sice můţe umět udělat několik krůčků, o samostatné chůzi můţeme mluvit aţ okolo čtrnáctého měsíce věku, kdy se dítě samo rozejde a zastaví. Běh si dítě osvojí okolo 24 měsíce, v této době uţ dobře zvládá nerovný terén. Dalším druhem pohybu je chůze po schodech. Pro batole je snadnější pohyb do schodů, nejdříve jde vedeno za ruku, nohy přisunuje. Ve dvou letech jde nahoru i dolů samostatně, chůzi po schodech se střídáním nohou zvládá ve věku tří let (Langmeier, J.; Krejčířová, D., 2006). Díky rozvoji motoriky je dítě samostatnější, snadněji uspokojuje potřebu stimulace. Dítě pohyb vědomě proţívá a pociťuje, coţ slouţí k upřesnění vlastního tělesného schématu. V tomto období se učí ovládat vyměšování a udrţovat čistotu (Vágnerová, M., 2000). Velký pokrok dítě udělá i v oblasti jemné motoriky. S předměty manipuluje jistěji, staví kostky vedle sebe nebo na sebe, navléká velké 22
korálky, umí obracet stránky knih. Ke konci období se samo umyje a vyčistí si zuby. Významným diagnostickým prvkem můţe být kresba, díky níţ můţeme hodnotit, zda je vývoj v normě. V jednom roce dítě při kresbě dělá pouze skvrny, poté začíná experimentovat a čmárá bez záměrného vedení kreslicí pomůcky. Mezi druhým a třetím rokem je patrná snaha napodobit tahy dospělého (Kopecká, I., 2011). V souvislosti s vývojem motoriky se vyvíjí řeč. Po dosaţení prvního roku můţeme mluvit o vlastním vývoji řeči. Dítě pouţije první jednoslabičné či víceslabičné slovo, jeţ má význam věty. Mezi 18. a 24. měsícem batole rádo napodobuje dospělé a objevuje mluvení jako činnost. Po druhém roce se řeč rychle rozvíjí, dítě zjišťuje, ţe mluveným projevem můţe usměrňovat chování dospělých, coţ ho motivuje. Slova jsou zprvu úzce spjata s konkrétními věcmi, změna nastává aţ okolo třetího roku, kdy se slovo stává díky abstrakci všeobecným označením (Klenková, J., 2006). Kognitivní vývoj postupuje od stadia senzomotorické inteligence, kdy je dítě vázáno na aktuální vnímání a motorickou činnost, k symbolickému a předpojmovému myšlení. Dítě je zvídavější, experimentuje při hře, začíná se opírat o představy. Usuzování je jednoduché, vyuţívá analogií, je ovlivněno fantazií. Dítě vyvozuje, ţe věci existují
pro
svoji
funkci,
přisuzuje
jim
lidské
vlastnosti
(Langmeier,
J.;
Krejčířová, D., 2006). Dokladem o tom, ţe dítě postoupilo k vyšší úrovni myšlení, můţe být odpoutání se od reality pozorovatelné při symbolické hře. Batole se můţe touto formou odreagovat a vyrovnat se s problémovou situací. O pokrocích dále svědčí schopnost odhadovat vztahy, velikosti a mnoţství (Vágnerová, M., 2000). Důleţitým rysem rozvoje osobnosti je potřeba osamostatňování se, která má být zároveň doplněna naplněnou potřebou jistoty a bezpečí. V souvislosti s motorickým vývojem a zvládnutím chůze se dítě častěji a na delší dobu vzdaluje od matky, čímţ si posiluje sebedůvěru. Odpoutání od matky nabízí tvorbu vztahů se členy širší rodiny (Šulová, L., 2005). V batolecím věku se rozvíjí také přátelské vztahy. Vrstevníci si zpočátku nehrají společně ale spíše paralelně, kolem třetího roku můţeme začít sledovat interakci, buď formou spolupráce nebo soupeření. Společně s osamostatňováním se a uvědoměním si sebe sama často přichází období vzdoru. Negativismus se obvykle objevuje mezi druhým a třetím rokem a průměrně trvá 14 měsíců. Tento jev patří k vývoji a klidnou, tolerantní a důslednou výchovou se dá období překonat (Langmeier, J.; Krejčířová, D., 2006). Záchvaty vzteku se nejčastěji objevují při vlastním nezdaru nebo velké únavě. Vlastní nezávislost dítě manifestuje při činnostech jako je oblékání nebo stravování, chce vše dělat samo. Další charakteristikou 23
osobnostně-sociálního vývoje je zájem o knihy a jejich předčítání. Dítě má rádo pozornost dospělých, při hře jejich chování často napodobuje. Výrazy obličeje nedokáţe napodobit věrně, ale snaţí se, mění rysy (Allen, K. E.; Marotz L. R., 2002).
Vývoj lidské bytosti je složitý děj, který můžeme sledovat již od prenatálního vývoje. Ten začíná fází germinační, následují fáze embryonální a fetální. Již v této době lze hovořit o komunikaci mezi matkou a plodem. Velkým mezníkem je pro matku i novorozence porod, následná adaptace a sžívání. Hlavním nástrojem komunikace je v tomto období křik. U kojence následně pozorujeme další výrazové prostředky. O vlastním vývoji řeči mluvíme v období batolecím po dosažení jednoho roku života.
24
3
VÝVOJ ŘEČI A JAZYKOVÝCH SCHOPNOSTÍ
3.1 Charakteristika stadiálního vývoje řeči Na vývoj řeči můţeme pohlíţet z fylogenetického nebo ontogenetického hlediska.
Při vývoji člověka jako ţivočišného druhu (fylogeneze) byl důleţitým
momentem přechod k pohybu po zemi a napřimování se. V souvislosti s vytvářením společenství bylo stále nutnější dorozumívat se. Zrod řeči byl podmíněn sociálním chováním, sloţitý systém řečové komunikace souvisel s ustálenou reakcí na určitý vyjádřený zvuk (Škodová, E.; Jedlička, I., 2003). Ontogenetický vývoj probíhá v etapách, které mohou mít u kaţdého jedince různou délku. Na vývoj daného dítěte bychom měli pohlíţet individuálně, období mohou zaujímat delší nebo kratší časový úsek, ale následují pravidelně po sobě. Základní dělení, na kterém se odborníci shodují, zahrnuje přípravná stadia a stadia vlastního vývoje řeči (Lechta, V., 1990). O předřečovém období neboli přípravném stadiu hovoříme v prvním roce ţivota, i kdyţ příprava na řeč probíhá uţ při prenatálním vývoji. Jak popisuje G. Teusen (2003), kolem třetího měsíce gravidity lze pozorovat polykací pohyby, v pátém měsíci se objevuje nitroděloţní kvílení (vagitus uterinus), později i dumlání palce. Přestoţe hlavní funkcí orgánů účastnících se na mluvení je zajištění dýchání a příjmu potravy, zmíněné činnosti jsou důleţité k pozdějšímu osvojení řeči. Po porodu se dítě nejprve projeví křikem, který je hlasovým reflexem vyvolaným přechodem na plicní dýchání. Tento prvotní projev můţe mít diagnostickou hodnotu, křik zdravého dítěte se liší od křiku předčasně narozeného nebo dítěte s porušenou centrální nervovou soustavou (Lechta, V., 1990). Krátce po narození můţeme u dítěte sledovat příklon a snahy o navázání očního kontaktu. O dva týdny později dítě okolí potěší úsměvem. Zatím jde o vrozený mimický pohyb, po druhém měsíci se však objevuje úsměv v reakci na úsměv. Pro hlas dítěte je zprvu charakteristický tvrdý hlasový začátek, po osmi aţ dvanácti týdnech lze zaznamenat posun a pouţití měkkého hlasového začátku, mluvíme o broukání. Jak dále uvádí J. Klenková (2006). Následuje etapa pudového žvatlání, dítě si hraje s mluvidly, zatím ještě bez sluchové kontroly. Mezi šestým a osmým měsícem nastupuje období napodobujícího žvatlání, kdy dítě vytváří zvuky připodobitelné hláskám mateřského jazyka. Sluchová a zraková kontrola je projevem optimálního vývoje, toto období můţe být důleţitým diagnostickým momentem při zjišťování sluchových vad. Preverbální stadium je okolo desátého 25
měsíce završeno etapou porozumění, kdy nejde ještě o pochopení slov v pravém smyslu, ale o představu situace. Dítě odpovídá motorickou reakcí, kterou lze označit jako komunikaci gesty (Klenková, J., 2006). Kolem prvního roku ţivota nastupuje období vlastního vývoje řeči. Dítě si osvojí první slova, která mají funkci vět. S pouţitím prozodických faktorů řeči lze snadněji porozumět jejich významu, dítě popisuje přání, emoce, nebo vyjadřuje oznámení či otázku. Proto se dle M. Sováka (1986) první období označuje jako emocionálně volní. Mezi půldruhým a druhým rokem následuje stadium egocentrické, kdy dítě objevuje mluvení jako činnost, napodobuje dospělé a pouţívá často otázky „Co je to?“ nebo „Kdo je to?“, mluvíme o prvním věku otázek. Můţeme evidovat dvouslovné věty, často gramaticky nesprávné. Po druhém roce ţivota slova získávají pojmenovávací funkci, jde o období asociačně-reprodukční. Mezi druhým a třetím rokem, kdy nastupuje stadium rozvoje komunikační řeči, dítě díky řeči dosahuje svých cílů a naopak je moţné ho pomocí řeči usměrnit. Po třetím roce lze u dítěte pozorovat přechod do stadia logických pojmů (Sovák, M., 1986). Rozvíjí se abstrakce, myšlení jiţ není spojeno pouze s konkrétními věcmi. Pro dítě to znamená posun, který je spojen s velkou zátěţí, jeţ se můţe projevit v řeči jako vývojová dysfluence. Ve třech a půl letech přichází druhý věk otázek s charakteristickým „Proč?“ nebo „Kdy?“. Poslední stadium intelektualizace řeči trvá přibliţně od čtyř let aţ do konce ţivota. Dále se rozrůstá slovní zásoba, zpřesňuje se gramatika, řečový projev se celkově zkvalitňuje (Bytešníková, I., 2012). Přehledné dělení vývoje řeči přináší V. Lechta (1995). Pět fází shrnuje nejtypičtější procesy, které jsou význačné pro daná období, viz tabulka 3. Dílčí fáze následují po sobě, ale mohou se prolínat. Vývojová fáze
Časové vymezení
pragmatizace
do konce 1. roku
sémantizace
1. – 2. rok
lexemizace
2. – 3. rok
gramatizace
3. – 4. rok
intelektualizace
po 4. roce
Tab. 3: Fáze vývoje řeči (Lechta, V., 1995)
26
Ontogeneze řeči je sloţitý proces, pro který je charakteristický rychlý průběh. Pro vývoj řeči je nejdůleţitějších prvních šest let ţivota, kdy pozorujeme největší pokroky. Řeč a komunikační schopnosti se mohou rozvíjet, i kdyţ pomalejším tempem, po celý ţivot.
3.2 Jazykové roviny v ontogenezi řeči Jazykové roviny jsou dílčí systémy jazyka charakteristické základními jednotkami. Rozlišujeme čtyři jazykové roviny: foneticko-fonologickou, morfologickosyntaktickou, lexikálně-sémantickou a pragmatickou (Dvořák, J., 1998). Následující text se bude z důvodu přehlednosti věnovat popisu a nástinu vývoje v rámci jednotlivých rovin zvlášť, přestoţe při reálném vývoji se procesy prolínají. Při vývoji řeči jako první nastupuje fáze pragmatizace, začněme proto charakteristikou pragmatické roviny řeči. Jak uvádí V. Lechta (1990), jde o rovinu sociální aplikace komunikační schopnosti. Řadíme sem schopnost účastnit se rozhovoru, vyprávět, vyţádat si informaci nebo předmět, vyjadřovat emoce, chápat a adekvátně reagovat na neverbální vyjádření. Dle I. Bytešníkové (2012) lze vývoj roviny sledovat od raných stadií, dítě nejdříve pouţívá neverbální projevy, které postupem času spojuje s gestem, vokalizací a později i slovem. Kolem devátého měsíce věku můţeme sledovat specifický komunikační záměr, škála záměrů se postupně zvětšuje. Dítě rádo reaguje na sociální hry, které se často opakují. V roce a půl si dítě začíná uvědomovat, ţe řeč slouţí k předávání informací, a snaţí se toho více vyuţívat, navazuje komunikaci, snaţí se být s dospělým v kontaktu. Později objeví moţnost regulovat chování ostatních pomocí řeči. Mezi druhým a třetím rokem ţivota začíná chápat roli komunikačního partnera, do čtyř let zvládá rychlou změnu témat, při komunikaci je aktivnější. V předškolním věku se učí komunikovat s dětmi i dospělými, střídat role při rozhovoru a omezit intruse (Bytešníková, I., 2012). V rámci lexikálně-sémantické roviny se zabýváme vývojem aktivní a pasivní slovní zásoby. Kolem desátého měsíce věku můţeme začít hovořit o rozvoji pasivní slovní zásoby, dítě rozumí spíše intuitivně. Po dosaţení dvanáctého měsíce registrujeme první slova a tím počátek rozvoje aktivní slovní zásoby. Přestoţe dítě začne pouţívat několik slov (v roce asi pět aţ sedm), dorozumívá se stále převáţně pomocí gest, 27
mimiky, pohledů a pláče. Jak uvádí J. Klenková (2006), osvojená slova nemají konkrétní význam, chápe je všeobecně. Výraz „haf-haf“ můţe znamenat psa nebo kterékoli jiné čtyřnohé zvíře. Tomuto jevu říkáme hypergeneralizace. Na opačném pólu stojí hyperdiferenciace, nastává v okamţiku, kdy dítě pouţívá více slov. Tato slova chápe jako striktně konkrétní názvy, slovo je pojmenováním věci, která existuje právě jednou. Do této jazykové roviny spadají také období otázek, v roce a půl první věk otázek – „Co je to?“, ve třech a půl letech přichází druhý věk otázek a dotaz „Proč?“ (Klenková, J., 2006). Díky těmto pro rodiče často sloţitým obdobím se zvětšuje slovní zásoba. Ve dvou letech dítě pouţívá asi 200 slov, o rok později dokonce 1000, coţ představuje obrovský přírustek. Čtyřleté dítě pouţívá asi 1500 označení, na konci předškolního období je to aţ 3000 slov (Klenková, J., 2006). Stejně jako u jiných oblastí vývoje, rozvoj slovní zásoby souvisí s mnoha faktory vnějšími i vnitřními, proto je u kaţdého jednotlivce individuální. Platí však, ţe s rozvojem slovníku je nahrazována neverbální komunikace verbální (Bytešníková, I., 2012). Další rovina je spojena s gramatikou – morfologicko-syntaktická rovina. Je třeba si osvojit gramatická pravidla při tvoření slov a vět, slovosled, pravidla ohýbání slov. Vývoj je vázán na transfer – přenos mluvních vzorců. Dítě se učí odposloucháním a následnou nápodobou, vštěpuje si gramatické vzory, které pak aplikuje
při
svém
vyjadřování
(Bytešníková,
I.,
2007).
Transfer
nepočítá
s gramatickými odchylkami, proto dítě v těchto případech chybuje. V období do čtyř let jde o jev přirozený, nazýváme ho fyziologický dysgramatismus. Okolo dvanáctého měsíce dítě pouţívá první slova, která mají funkci věty. Jedná se o podstatná jména, která jsou zatím neohebná. Dále se přidávají onomatopoická citoslovce a následně slovesa v infinitivu, třetí osobě jednotného čísla nebo v rozkazovacím způsobu. Po dosaţení půldruhého roku dítě začíná tvořit dvouslovné věty, ze slovních druhů se přidávají přídavná jména a později zájmena. Ve třech letech by dítě mělo umět skloňovat, v této době začíná pouţívat jednotné a mnoţné číslo. Ze slovních druhů se nejpozději se fixují číslovky, předloţky a spojky. Po čtvrtém roce by dítě mělo uţívat všechny slovní druhy (Klenková, J., 2006). Poslední jazykovou rovinou, kterou je třeba zmínit, je foneticko-fonologická rovina. Jde o zvukovou stránku řeči, kterou dle odborníků můţeme zkoumat jiţ velmi brzy po narození. Dítě se nejprve projevuje vokalickým křikem, dále pouţívá dětské zvučky. Důleţitým mezníkem je přechod z pudového na napodobivé ţvatlání, kdy dítě začíná produkovat hlásky neboli fonémy, jeţ jsou základními prvky. Nejprve se 28
objevují samohlásky. Názor odborníků na pořadí, ve kterém se fixují souhlásky, se liší. Ohnesorg a Pačesová (In Lechta, V., 1990) uvádí tuto následnost: o závěrové: p, b, m, t, d, n, ť, ď, ň, k, g o úţinové jednoduché: f, v, j, h, ch, s, z, š, ţ o polozávěrové; úţinové se zvláštním způsobem tvoření: c, č; l, r, ř. Proces fixace hlásek se můţe drobně lišit, stejně jako doba potřebná pro osvojení. Dítě vyuţívá sluchovou kontrolu, ve velké míře se při učení hlásek opírá i o zrak (Bytešníková, I., 2012).
3.3 Přechod od nezáměrné k záměrné komunikaci Vývoj komunikace s ohledem na přechod od nezáměrné k záměrné komunikaci lze nalézt v novějších publikacích z oboru logopedie. Touto problematikou se zabývá například S. Kapalková v knize A. Kerekrétiové (2009). V první fázi vývoje (od narození do osmého měsíce) dítě komunikuje především neverbálně, hlavním prostředkem je oční kontakt a komunikace pohledem. V tomto období se dítě adaptuje a vytváří si vazby a vztah k okolí a blízkým lidem. Komunikace je nejprve nespecifická, na okolní podněty reaguje křikem nebo pláčem, stejně jako ho pouţívá pro uspokojení vlastních potřeb. Podle autorek publikace Jak mluvit s dětmi od narození do tří let (Horňáková, K.; Kapalková, S.; Mikulajová, M., 2009) je dítě po narození vybaveno řadou vrozených reflexů, které mu umoţňují dosáhnout zajištění základních potřeb. Dítě na své okolí nevědomky působí a ovlivňuje chování pečujících osob. Tento stav je patrný zejména v prvních třech měsících. K reflexním projevům se postupně přidávají i reakce na vjemy z okolí. Jiţ ve druhém měsíci můţeme pozorovat zaujetí objektem připomínající lidskou tvář, dítě se učí navozovat oční kontakt, delší dobu se soustředí na zrakový nebo sluchový podnět. Důleţitým komunikačním nástrojem je úsměv, kterým reaguje na přítomnost známé osoby, přetrvává však komunikace pomocí pláče. V této době dítě začíná broukat. Jeho projevy jsou sice nezáměrné, pečující osoby je ale intuitivně vykládají jako vědomé chování, coţ je důleţité pro další rozvoj. Dítě postupně získává zkušenost, ţe svým chováním můţe cíleně ovlivnit okolí. Jak uvádí G. Doherty-Sneddon (2005), rodiče by měli být pozorní, vnímaví a citliví vůči dětským potřebám. Další psychomotorický vývoj přináší moţnosti nápodoby pohybů dospělých, 29
experimentování s mluvidly a první známky porozumění. Okolo sedmého měsíce dítě začíná zjišťovat, ţe věci mají svůj účel, rovněţ chápání trvalosti předmětů je známkou pokroku,
mohou
se
objevit
první
gesta
(Horňáková,
K.;
Kapalková,
S.;
Mikulajová, M., 2009). Mezi sedmým a osmým měsícem lze pozorovat náznaky explicitního chování, jsou patrné snahy přitáhnout pozornost okolí prostřednictvím předmětu nebo naopak vyuţívat blízkých osob k tomu, aby byl předmět získán. Dítě začíná komunikovat záměrně. Pouţívání gest a očního kontaktu slouţí také ke „komentování“. Druhé období, které popisuje S. Kapalková (2009) je vymezené osmým aţ dvanáctým měsícem ţivota. Gesta, která se objevují nejdříve, bývají označována jako transkulturní. Nejprve lze zaznamenat ukazování, později tleskání, mávání na rozloučenou a dále sociální rutiny. Gesta jsou důleţitá pro osvojování řeči a získávání smyslu pro komunikaci. V prvním půlroce ţivota dítěte často vedou rodiče ruku dítěte například v rámci učení gesta „pápá“, dítě ho samo umí uţít asi v devíti měsících. Ke zlomu dochází během desátého měsíce, kdy děti začínají pouţívat ukazovací gesta. Ke konci prvního roku mají osvojenu zásobu gest, kterou pouţívají k dorozumívání a interakci. V této době například natahují ruce, aby je dospělý zvedl, dělají „kuk“ a napodobují pohyby, které uţívají při jídle (Doherty-Sneddon, G., 2005). Po dosaţení prvního roku se začínají objevovat první slova, gesta mají však ještě určitou dobu rovnocennou pozici. Děti vyuţívají artikulačně jednodušších hlásek. První slova se skutečným slovům mohou podobat jen vzdáleně nebo jde o zkratky. Časté jsou imitace zvuků zvířat či prostředí, běţně vyuţívají jednoho slova pro více předmětů dle aktuálního kontextu. Okolo čtrnáctého měsíce dítě můţe začít spojovat slova a gesta k vyjádření dvouslovných vět, v osmnáctém měsíci k tomuto účelu pouţije jiţ dvě slova (Horňáková, K.; Kapalková, S.; Mikulajová, M., 2009).
3.4 Faktory ovlivňující vývoj řeči Přestoţe se komunikační schopnosti vyvíjí po celý ţivot, pro vývoj řeči je nejdůleţitějších prvních šest let, přitom do tří aţ čtyř let je tempo osvojování řeči nejrychlejší. Na rozvoji řeči se podílí celá řada činitelů, dvě hlavní kategorie tvoří skupina endogenních (vnitřních) a exogenních (vnějších) faktorů. Mezi endogenní 30
činitele můţeme na prvním místě zařadit stav centrální nervové soustavy, který je mimo jiné zodpovědný za ovládání motorických funkcí a zpracování senzorických informací (Bytešníková, I., 2012). Úroveň intelektových schopností se přímo odráţí v úrovni komunikačních schopností. Řeč je velmi úzce spjata s myšlením. Dle Vygotského (In Lechta, V., 2002) se myšlení a řeč vyvíjí z jiných základů, přibliţně okolo druhého roku se však na sobě nezávislé procesy střetávají a od této chvíle je u intaktního jedince myšlení verbální a řeč intelektuální. Další důleţitou sloţkou je motorika, u schopnosti artikulace jde o precizní koordinaci orgánů účastnících se na mluvení. Nepopiratelný podíl na rozvoji řeči má sluchová percepce. Plod jiţ v druhé polovině těhotenství reaguje pohybem na silný zvukový podnět, před porodem se ladí na zvuk lidské řeči, po narození dítě reaguje na libé nebo nelibé zvuky různým způsobem. Sluch zprostředkovává informace a zajišťuje zpětnou vazbu při verbální komunikaci. Jak uvádí I. Bytešníková (2012), nezastupitelné místo má také zraková percepce. Zrak zprostředkovává největší procento informací, prvotní komunikaci pohledem a zrakový kontakt. Díky zraku se dítě učí odezírat pohyby mluvidel a neverbální projevy, můţe si osvojit grafickou stránku řeči. Mezi exogenní faktory řadíme vliv sociálního prostředí. Pro optimální vývoj je potřeba přiměřeného mnoţství verbálních podnětů. Při nedostatku řečových stimulů můţe dojít k opoţdění ve vývoji. Naopak přemíra podnětů vede k přesycení, výsledkem je sníţená pozornost a zvýšená unavitelnost (Bytešníková, I., 2012). Jak uvádí ve svém článku B. Badrige a M. K. Bardige (2008), studie dokazují, ţe v hovornějších rodinách mají děti širší slovní zásobu, jsou lepší v popisu a vyjadřování myšlenek, navíc později dosahují vyšších výsledků v inteligenčních testech. V případě, ţe je některá ze zmíněných oblastí na niţší úrovni neţ u intaktního jedince, můţe mít tento stav vliv na vznik narušené komunikační schopnosti. Dle J. Klenkové (2006) mezi časté příčiny řadíme genové mutace, chromozomální aberace, vývojové odchylky, poškození centrálního nervového systému, receptorů nebo efektorů či nestimulující prostředí. Z časového hlediska jde o odchylky vzniklé v prenatálním (před narozením), perinatálním (v průběhu porodu) nebo postnatálním období (po narození). Mezi rizikové faktory můţeme kromě vývojových odchylek a zdravotních problémů zařadit vztahové nebo adaptační problémy, nevhodné sociální prostředí nebo odmítání spolupráce s odborníky (Bytešníková, I., 2012). I přes odborné generalizující poznatky chápejme dítě jako osobnost se svébytnými vlastnostmi a schopnostmi. Při rozvoji bychom měli ke kaţdému dítěti 31
přistupovat jako k individualitě, můţeme se však drţet obecných pravidel, které ve své práci popisuje D. Kutálková (2005). Na dítě by mělo působit dostatek přiměřených podnětů. Je jistě otázkou výchovného přístupu kaţdého rodiče, v jaké míře budou na dítě působit a jaké si k tomu zvolí prostředky. Důleţité přitom však je respektovat věk dítěte. U nejmladších dětí by měla být rozvíjející činnost všeobecně zaměřená, různorodá a zábavná pro obě strany. S tím souvisí i respekt k dosaženému stupni vývoje. Je třeba si uvědomit, ţe jednotlivé etapy nelze přeskakovat. Více neţ věk by nám měla být vodítkem dosaţená vývojová úroveň. Při učení a získávání nových zkušeností je dobré opřít se o zájmy dítěte, zaujatost je stejně výhodná jako motivace pochvalou. S podporou odpadá pocit nejistoty, dítě je sebejistější a otevřenější ke komunikaci. Zabývat bychom se měli i výběrem podnětů. Osvědčuje se pouţití hraček, se kterými můţe dítě manipulovat a rozvíjet fantazii. Jak dále uvádí D. Kutálková (2005), další oblastí k rozvoji je tělesná obratnost a smyslové vnímání. Aktivní hra, práce či vyrábění zaměstnává hlavu i tělo, dítě zapojuje více smyslů, udrţuje si vlastní tempo, získává zkušenosti. V opozici k této ideální variantě stojí technikou zprostředkovaná zábava uţívaná v nadměrné míře, která často zaměstnává pouze jeden smysl. Děti pak tráví čas pasivně, coţ můţeme spojovat s pomalejším rozvojem nebo hyperaktivitou. Poslední pravidlo – dialog předpokládá dva lidi – nás nabádá k jednoznačnosti při vyjadřování. Neverbální signály mají být v souladu s verbálním sdělením, intonace, gesta a výrazy tváře by měly být výrazné pro snadnější pochopení situace. Naučíme-li dítě orientovat se v řeči těla, usnadníme mu navazování kontaktů a mezilidskou interakci (Kutálková, D., 2005). Touto problematikou se zabývaly i autorky K. Horňáková, S. Kapalková a M. Mikulajová (2009). Ve své práci představily komunikační strategie, kterých se mohou rodiče při komunikaci s potomky drţet. Základem je pohled z očí do očí, v pozici tváří v tvář má dítě lepší šanci registrovat pohyby mluvidel i sdělení prostřednictvím mimiky. Důleţité je čekání na reakci dítěte, vyplnit hned kaţdé prázdné místo v rozhovoru není ţádoucí. Trpělivost dává dítěti moţnost vyjádřit se vlastním způsobem. Vhodné je následovat zájem dítěte. Rozhovor o věcech, které dítě aktuálně zaujaly, je přínosnější neţ činnost, kterou jsme si sice pečlivě naplánovali, dítě ale v danou chvíli nezajímá. Základem je také opakování. Aby si dítě nové pojmy zafixovalo, je třeba vytvářet komunikační příleţitosti, při kterých lze slova pouţít. Vhodnými prostředky jsou rutiny. Opakující se činnosti učí novým schopnostem. Při denních nebo sociálních rutinách je vhodné komentovat děj a čekat na reakci dítěte. K lepšímu porozumění slouţí gesta a vyladění se na správnou řečovou úroveň. 32
Mezi další strategie rozvoje patří výměny – učíme dítě, ţe role se při komunikaci proměňují, nálepky – nové pojmy si dítě snadno osvojí, kdyţ rodiče pojmenovávají lidi a věci okolního prostředí. Další moţnost rozvoje konverzačních dovedností spatřují autorky v uţití vhodných otázek a odpovědí. Rodiče by neměli děti zahlcovat, výhodné je pouţít otevřené otázky (Horňáková, K.; Kapalková, S.; Mikulajová, M., 2009).
Na vývoj řeči můžeme pohlížet z několika hledisek. Základní dělení vymezuje vývoj na předřečové období a období vlastního vývoje řeči, to dále dělíme na několik stadií či vývojových fází. Na vývoj komunikačních schopností můžeme rovněž nahlížet v rámci jednotlivých jazykových rovin, novější pohled klade důraz na přechod od nezáměrné k záměrné komunikaci. Přestože se vývoj řídí obecnými pravidly, je u každého jedince individuální v závislosti na vnějších a vnitřních faktorech, které tento proces ovlivňují.
33
4
ŘEČOVÝ VÝVOJ DÍTĚTE OD NAROZENÍ DO 16
MĚSÍCŮ 4.1
Cíl práce a metodologie výzkumu Hlavním cílem výzkumného projektu bylo zaznamenat a analyzovat průběh
vývoje řeči a komunikačních schopností od narození do šestnácti měsíců věku, tedy od období novorozeneckého přes kojenecké aţ po začátek věku batolecího. Mezi parciální cíle patří: ověřit, kdy dítě začíná uţívat gesta, zjistit, v jakých situacích je pouţívá, ověřit, kdy u daného dítěte dochází k přechodu od nezáměrné k záměrné komunikaci, ověřit, kdy dítě začíná spojovat gesta a slova, vytvořit videomateriál pro následnou analýzu řečového vývoje zkoumaného subjektu. Při stanovení cílů výzkumného šetření byly vytýčeny tyto výzkumné otázky: Výzkumná otázka č. 1: „Jaké neverbální prostředky dítě využívá před rozvojem artikulované řeči?“ Výzkumná otázka č. 2: „Kdy se začínají objevovat první gesta?“ Výzkumná otázka č. 3: „Mění se v průběhu vývoje provedení gest?“ Výzkumná otázka č. 4: „Kdy a jak probíhá spojování gest a slov?“ Výzkumné šetření má charakter kvalitativního výzkumu, byly pouţity techniky přímého longitudinálního pozorování v přirozeném prostředí a analýza videozáznamů. Kromě videozáznamů byla data v průběhu výzkumu zaznamenávána formou poznámek. Nezbytným se stalo vypracování případové studie jednoho subjektu podle záměrného výběru. Videozáznamy byly pořizovány se souhlasem zákonných zástupců dítěte.
34
Příprava a průběh výzkumného šetření Projekt diplomové práce byl vypracován v červnu roku 2014, další kroky byly vzhledem k časosběrnému charakteru výzkumu učiněny během akademického roku 2014/2015 a dále 2015/2016. Následující tabulka shrnuje průběh výzkumu, sled a dobu trvání jednotlivých činností. Období
sled činností
červen 2014
výběr odborné literatury
červen - červenec 2014
studium odborné literatury
leden – květen 2015 srpen 2014
začátek výzkumu – první nahrávky
březen - srpen 2015
zpracování teoretické části
srpen 2014 – listopad 2015
sběr a úprava dat analýza dat
září – listopad 2015 listopad 2015
práce na praktické části závěry dokončení diplomové práce
Tab. 4: Harmonogram práce
4.2
Charakteristika výzkumného subjektu Vlastní výzkum byl zaměřen na pozorování jednoho dítěte, dívky. Jméno
výzkumného subjektu je fiktivní. Nahrávky byly pořizovány v různých situacích jiţ od narození, první nahrávka pochází z porodního sálu, další byly nahrávány převáţně v rodinném prostředí – doma, eventuálně u příbuzných.
Kazuistika Jméno: Anna Narozena: srpen 2014 Rodinná anamnéza: Anna je prvorozené dítě vyrůstající v úplné rodině, která v současné době očekává narození dalšího potomka. Matka (25 let) je na rodičovské dovolené a studuje vysokou školu – pedagogickou fakultu. Otec (26 let) má střední vzdělání s maturitou, pracuje jako obchodní zástupce. Rodina ţije na vesnici poblíţ 35
většího města, často se stýká s početnou širší rodinou. V mluvě rodiny se projevuje nářečí. Rodiče nemají zdravotní problémy kromě sezónních alergií, narušená komunikační schopnost se neprojevila ani u jednoho z nich. V rámci širší rodiny se členové léčí s alergií, cukrovkou 2. typu, objevil se karcinom vaječníku, Klinefelterův syndrom (s tím spojený opoţděný vývoj řeči a poruchy učení). Rodina se dívce věnuje, poskytuje přiměřené materiální zázemí, vybavenost hračkami a knihami je dostatečná. Osobní anamnéza: Těhotenství probíhalo bez komplikací, matka nebyla léčena s ţádným závaţným onemocněním. V době gravidity byla všechna kontrolní vyšetření bez nálezu. Těhotenství bylo chtěné, rodina se na narození potomka těšila. Porod nastal spontánně v 41. týdnu těhotenství. První doba porodní trvala jedenáct hodin, druhá jednu hodinu. Po narození děvče měřilo 51 cm a váţilo 3460 g. Poporodní projevy a adaptaci shrnuje následující tabulka. akce
dech
tonus
reflex
barva
celkem
1. min.
2
2
1
1
1
7
5. min.
2
2
1
2
1
8
10. min.
2
2
1
2
2
9
Tab. 5: Apgar score
Dva dny po porodu se projevila slabá novorozenecká ţloutenka, která nevyţadovala zásah lékařů. Novorozenecký screening sluchu neprokázal sluchovou vadu, otoakustické emise byly výbavné. Další screeningová vyšetření rovněţ bez nálezu. Kojení od prvních dnů probíhalo bez problémů. Dudlík byl poprvé nabídnut v šesti týdnech., uţíván zejména ke zklidnění při usínání. Adaptace na domácí prostředí proběhla v normě, během čtrnácti dní se upravil denní reţim – více aktivity vykazovala dívka přes den neţ v noci. V šesti týdnech byl zaznamenán sociální úsměv, během třetího měsíce začíná reagovat úsměvem na úsměv. V poloze na břiše zvedla hlavičku ke konci druhého měsíce. V dvanácti týdnech brouká („aa, err“), začíná „pást koníky“, zkoumá své ruce, snaţí se uchopit zavěšenou hračku. Ve čtyřech měsících poloha na břiše nečiní problémy, déle fixuje zrakem. V pátém měsíci se přetáčí na bok, o měsíc později se umí překulit okolo své osy na břicho i zpět na záda. Zajímá se o jídlo, hraje si s mluvidly, vydává zvuky. Od šestého měsíce nabízeny příkrmy, na pokrmy reaguje kladně, brzy se učí jíst i potravu s většími kousky. Po dokončeném sedmém měsíci se plazí, houpe se na kolenou, poprvé si sama sedá. Vokalizuje („áá, a36
a, ee, bb“), učí se sociální hry a rutiny („berany duc, indián, paci paci“). V polovině osmého měsíce leze, zajímá se o dosaţitelné předměty, později umí udělat „pá-pá“ při vhodné příleţitosti, mezi časté zvuky patří „tatata, dada, de, ba“. V devíti měsících sama stojí a sedne si zpět na zem, leze přes překáţky, tancuje, v polovině následujícího měsíce začíná chodit kolem nábytku. Vokalizuje („ma, ba, ta, da, ak, chch“). Během desátého měsíce umí udělat „pá-pá, berany duc, paci paci, pusu“. Hra s mluvidly se obohacuje o prskání. Před dosaţením jedenáctého měsíce začíná sama chodit. Uchopí i velmi malé předměty. Vyjádří přání, kdyţ chce pít, donese si lahvičku. Ukazuje hračku, pohledem se snaţí vyjádřit, ţe chce spustit hudební efekt. Mezi gesta, která se naučila, patří třesení rukou, které napodobuje chrastění chrastítka („hrky hrky“.) V této době se prořezávají první zuby. Zajímá se o jiné děti, ráda je s nimi v kontaktu. Při dosaţení prvního roku chodí samostatně, zvládá i mírně hrbolatý terén. Velký pokrok je znát v porozumění, zná význam několika slov, při pouţití vhodných gest začíná chápat obsah rutinních sdělení. Gestem znázorní koně a rybu. Umí udělat „tuli tuli“, kdyţ se mazlí s panenkou, „buci buci“, kdyţ jde spát. Sama ukáţe „kovej, kovej kováříčku“ nebo „vařila myšička“. Pouţívá první slova „táta, Baí“ (táta, Baryk), dále vokalizuje „babaka, babadí, pdí, bdé, pďú, ťú“. Zlepšení je moţné pozorovat i v motorice, nacvičuje chůzi ze schodů s drţením, chůzi po šikmé ploše. Ve třinácti měsících je moţné pozorovat další známky porozumění (ví, kde si umýt ruce, kam zanést plenu, ve vaně se dělá „mydli mydli“). „Malá malá“ dělá na pokyn nebo i bez něj (spontánně vrstevníkům), umí zaťukat na dveře, pohrozit „ty ty ty“. Rozšířila si přehled o tom, co se s předměty dělá (hřeben, telefon, mýdlo). Naučila se nové hry (kolo kolo mlýnský a další). Verbální projev obohatila o výrazy „bác“, „baf baf“, „bú“ a „bebe“ (spadlo, pes, kráva, pití). Na začátku čtrnáctého měsíce se naučila dělat „prosím, prosím“ a aktivně toho vyuţívá k dosaţení předmětu nebo činnosti. Dále se zlepšila komunikace při ţádosti o toaletu. „Mrčením“ (hrdelní zvuk) vyjadřuje ţádost nebo touhu po něčem. Vykonanou potřebu někdy oznámí („bak bak“). Pasivní slovní zásoba se obohacuje o části těla (uši, nos, oči, pupík). Spojuje ukazování a slovo „bác“ – něco spadlo. Mezi další slova patří „dudu, bag´, baba, dada, pá (dudlík, bagr, babička, Danda, pálí). Vyjádří údiv, gestem dokáţe znázornit housenku, později ţábu. Objevil se pokrok v rytmizaci. V rámci rozvoje motoriky bylo pozorováno zlepšení při chůzi po schodech. Chodí s přidrţením za ruku nebo o stěnu, nohy přisouvá, v nejistotě směrem dolů couvá po čtyřech. S dopomocí zkouší dělat kotoul, sama válí sudy, šplhá po nábytku, postaví na sebe čtyři kostky. Během patnáctého měsíce se 37
zlepšily hygienické návyky, naučila se chodit na nočník, v případě potřeby se projeví mručením nebo výrazem „a-a-a-a“. Motorické schopnosti se zlepšily, překonává vyšší překáţky, couvá, točí se dokola, postaví aţ sedm kostek na sebe, otáčí stránky kníţky. Velký rozvoj byl zaznamenán v rámci komunikačních schopností, zvětšil se počet pouţívaných slov („koko, kyký, papa“ – slepice, kohout, papuče) i gest („není, moucha, opice“). Často byla pozorována fyziologická echolalie (opakování slabiky nebo více slabik). Pasivní slovní zásoba byla opět širší. Ráda se kontaktuje s vrstevníky, nebojí se odloučení od rodičů, tráví delší čas u prarodičů. V průběhu šestnáctého měsíce se učí dalším hygienickým návykům (smrkání, utírání nosu, umývání rukou). Chození na nočník a udrţování čistoty ještě není plně ovládnuté. Při kresbě čárá bez delšího zaujetí. Velký zájem projevuje dívka při čtení dětských kníţek a leporel, této činnosti se u dospělých často sama doţaduje. Při čtení se zapojuje a „komentuje“ gestem nebo slovem. Přidává se ke zpívání písniček s pohybem. Mezi slova, která nově pouţívá, patří auto, boty, není, Pepe a další. Svůj postoj jasně vyjádří slovem ne a jeho opakováním. Objevila se nová gesta („zvoneček, dát ahoj, bububu – baf, čichání“). Během posledního sledovaného měsíce přibyl do rodiny další člen, sestra. Reakce na sourozence byla kladná, projevila se zájmem se snahou o kontaktování. Rivalita nebyla pozorována. V průběhu vývoje snáší všechna očkování dobře, bez větších reakcí. Anna neprodělala ţádné úrazy, operace ani závaţnější nemoci. V půlroce byla diagnostikována salmonelóza bez váţnějších příznaků, nepřítomnost nemoci však byla prokázána aţ po čtyřech měsících. Mezi dalšími prodělanými nemocemi byla pouze běţná nachlazení (zejména horních cest dýchacích). Anna byla plně kojena šest měsíců, s příkrmy částečně do desátého měsíce. Psychomotorický vývoj probíhal v normě, lze ho povaţovat za mírně zrychlený. V této souvislosti lze stejně hodnotit i vývoj řeči a jazykových schopností. Anna je otevřená, nebojácná, zvyklá na členy širší rodiny, ráda se kontaktuje s dospělými i dětmi podobného věku.
38
4.3
Vlastní šetření Výzkumné
šetření
probíhalo
prostřednictvím
přímého
longitudinálního
pozorování daného subjektu, data byla zaznamenávána formou videonahrávek a písemných poznámek. Dítě bylo nahráváno pravidelně několikrát měsíčně, zejména v interakci, při hře a dalších činnostech jako je krmení nebo koupání. První nahrávka byla pořízena jiţ v porodnici, výzkum zachycuje období do šestnáctého měsíce věku. Na videonahrávkách jsou uvedeny nové projevy a gesta, jejich změna nebo kombinace s jiným slovem nebo gestem. Projevy se zpravidla objevily dříve, neţ k jakému týdnu ţivota jsou datovány, zachyceny byly vţdy s mírným zpoţděním z důvodu správné interpretace a ověření si významu. Výzkum byl ukončen v průběhu šestnáctého měsíce věku, proto data z posledního zachyceného období nemusí být plně relevantní a tento fakt by měl být zohledněn. V textu vlastního šetření je uvedeno porovnání faktů odborné literatury se zjištěnými údaji, doklad o stavu poskytují krátké videonahrávky. Ty byly pojmenovány podle doby, která odpovídala věku dítěte (např. 00_1 první křik – nahrávka z prvního týdne ţivota, 05_1 povídá – nahrávka pořízena v pěti měsících a jednom týdnu). Text je proloţen tabulkami, které přehledně shrnují psychomotorický vývoj a vývoj komunikačních schopností a řeči. Výzkumné šetření doplňují grafy shrnující nárůst četnosti gest a slov. Jak je uvedeno v odborné literatuře, mezi první projevy dítěte patří reflexní křik (Vágnerová, M., 2000). Ten má tvrdý hlasový začátek. Tento prvotní křik je zachycen na nahrávce 00_1 první křik a dále je tvrdý hlasový začátek patrný na videu 00_4 křik. U dívky byl pozorován krátce po porodu po odsátí dýchacích cest. Tímto způsobem dítě vyuţívá křik a pláč jako prostředky nespecifické komunikace k uspokojení základních potřeb (Kapalková, S., 2009). M. Vágnerová (2000) se zmiňuje o i dalších reflexech, mezi něţ patří pátrací, sací a polykací reflex. Projevují se brzy po přiloţení na matčino tělo, dítě jiţ samo vyvíjí aktivitu (dokumentují videa 00_1 sací pohyby a 00_4 vyhledávací a sací reflex). Známkami prosperujícího organismu jsou rovněţ další reflexy, např. vyměšovací, úchopový, kašlací, Moroův, reflex chůze a další (viz 00_4 úchopový reflex). Podle J. Klenkové (2006) je prvotní komunikace zprostředkována dále očním kontaktem, který lze zaznamenat opět jiţ krátce po porodu, jak bylo ověřeno pozorováním výzkumného subjektu. Autorka se dále zmiňuje 39
o vrozeném pohybu – úsměvu, který se objevuje po třetím týdnu ţivota. U výzkumného vzorku byl nahrán se zpoţděním v šesti týdnech (01_2 úsměv). Nezáměrnou komunikaci reprezentují i některá gesta, která můţeme označit jako biologická (Kapalková, S., 2009). Mezi ně patří tření očí, upřený pohled na předmět nebo zívání (u dívky pozorováno, viz 00_4 zraková fixace, 00_4 zívání, 02_1 nespokojenost, únava). Zraková pozornost u novorozence můţe dosáhnout aţ deseti minut (Langmeier, J.; Krejčířová, D., 2006), nejvíce preferuje obraz lidské tváře a plochy s kontrastními barvami (00_4 zraková fixace). Jak uvádí Brazelton (In Langmeier, J.; Krejčířová, D., 2006), v denním reţimu novorozence lze rozeznat několik stavů (spánek – hluboký, lehký, dřímota; bdělý stav – klidný, aktivní; pláč). Z pozorování vyplynulo, ţe denní reţim se upravil po čtrnácti dnech, dívka vykazovala více aktivity přes den neţ v noci. Pláčem dívka vyjadřovala únavu (zejména při večerním uspávání), pocit nepohodlí (po vykonání potřeby, při tepelném diskomfortu například po koupání) a pocit hladu či bolesti. Podle J. Klenkové (2006) lze měkký hlasový začátek pozorovat po osmi aţ dvanácti týdnech po porodu, z analýzy videonahrávek je však patrné, ţe první náznaky je moţné zaznamenat i dříve (viz 01_3 spokojené mručení, 02_1 reakce zvukem, 02_3 začíná povídat). Věk
tělesné
(měsíce)
míry
psychomotorický vývoj (videonahrávka)
(cm / kg) *
51 / 3,46
vývoj komunikačních schopností (videonahrávka)
vrozené reflexy
reflexní křik (00_1 první křik) první přisátí k prsu (00_1 sací pohyby)
0,5
55 / 3,83
1
úprava denního reţimu leh na zádech
tvrdý hlasový začátek (01_1 křik)
končetiny asymetricky (00_4 nekoordinované pohyby, zvukový projev) otáčení hlavičky (00_4 zraková fixace) 1,5
59 / 5, 03
Věk
tělesné
(měsíce)
míry
sociální úsměv (01_2 úsměv) psychomotorický vývoj (videonahrávka)
(cm / kg) 2
vývoj komunikačních schopností (videonahrávka)
zvedá hlavičku
měkký hlasový začátek
40
první zvuky (01_3 spokojené mručení, 02_3 začíná povídat) Tab. 6: Vývoj sledovaného dítěte od narození do 2 měsíců
Okolo třetího měsíce vrozené reflexy vyhasínají a nahrazují je sloţitější vzorce chování. Dítě začíná spojovat ruce, natahovat je po předmětech. T. Hellbrüge (2010) dále popisuje, ţe se dítě v tomto období snaţí o zvedání hlavičky, pomáhá si opřením o předloktí. Anna si tuto dovednost začala osvojovat na konci druhého měsíce, kdy udrţela hlavičku po dobu několika sekund. Ve dvanácti týdnech dovednost zdokonalila, a během čtvrtého měsíce ji jiţ ovládala natolik, ţe si dokázala hrát v poloze na břiše (viz 04_2 hraje si na břiše). Ve třech měsících byla pozornost často zaměřena na vlastní ruce, patrná byla snaha o zachycení zavěšených hraček, později předávání hraček z ruky do ruky. Dítě ve věku šesti měsíců by dle zmíněného pramene mělo zvládat opření se o dlaně a rotaci okolo vlastní osy. Při pozorování bylo toto tvrzení ověřeno. Podle J. Klenkové (2006) dítě po druhém měsíci reaguje úsměvem na úsměv. Tento mimický pohyb byl pozorován zejména při interakci s jinou osobou (patrné na nahrávce 03_3 nový zvuk, radost – nelibost, 05_1 úsměv). Dle dalších pramenů (Hellbrüge, T., 2010) je reakce úsměvem na úsměv v době okolo šesti měsíců omezena na okruh nejbliţší rodiny. Tento stav pozorován nebyl, subjekt nevykazoval výraznější ostych vůči neznámým lidem. V této době byl zaznamenán pláč v různých variantách. V předchozím stadiu bylo sloţitějších jednoznačně určit, co je důvodem rozlady. Po třetím měsíci bylo moţné rozlišit kňourání či slabý brekot (důvodem byla nejčastěji nespokojenost, únava nebo snaha o pozornost okolí, viz 05_1 nespokojenost, 05_1 únava). Silnější pláč signalizoval hlad, pocit zimy nebo znečištění. Během pátého měsíce se podle předpokladu objevuje pudové ţvatlání (Klenková, J. 2006). Anna si hraje s mluvidly bez zřejmé sluchové kontroly, vtahuje spodní ret, vydává zvuky vtahováním vzduchu, experimentuje (05_1 povídá).
Věk
tělesné
(měsíce)
míry
psychomotorický vývoj (videonahrávka)
(cm / kg) 3
66 / 6,02
vývoj komunikačních schopností (videonahrávka)
začíná „pást koníky“
41
reakce úsměvem na úsměv (03_3 nový
4
snaha uchopovat (03_1
zvuk, radost – nelibost)
předměty do úst)
vokalizace („aa, err“)
zdokonalení v poloze na
vokalizace (04_4 povídá)
břiše (04_2 hraje si na břiše) 5 6
74 / 7,77
přetáčení na bok
nové zvuky (05_1 povídá)
rotace okolo vlastní osy
hra s mluvidly (06_3 broukání 2, 06_3 hra s mluvidly) hlasitý smích (06_1 smích)
Tab. 7: Vývoj sledovaného dítěte od tří do šesti měsíců
L. Šulová (2005) uvádí, ţe vývoj motoriky postupuje neplynule, střídají se období prudkého nárůstu schopností s obdobími klidnějšími. Tento trend byl pozorován i u výzkumného subjektu. Je však nutné dodat, ţe po šestém měsíci a osvojení dovednosti rotace okolo vlastní osy, další motorické dovednosti následovaly rychle po sobě. Během sedmého měsíce se dívka začala plazit, houpat se na kolenou, poprvé si sama sedá. Motorický vývoj je moţné v tomto období pokládat za lehce zrychlený. T. Hellbrüge (2010) udává, ţe do devátého měsíce si dítě osvojuje polohu na čtyřech, houpání na kolenou a sed, lezení se nejčastěji objevuje aţ po dokončeném devátém měsíci. U zkoumaného subjektu se však lezení objevilo jiţ v polovině osmého měsíce (07_4 leze). V devíti měsících jiţ sama stojí s oporou (09_1 stoj) a následující měsíc chodí okolo nábytku. Pokrok v rozvoji myšlení je patrný zejména okolo osmého měsíce, kdy si dítě začíná uvědomovat trvalost předmětů (Langmeier, J.; Krejčířová, D., 2006). Do osmého měsíce jde o kruhovou reakci (opakování příčiny a následku), poté jiţ dítě umí rozlišit mezi prostředkem a cílem. Pokrok v myšlení byl mimo jiné pozorován u dívky při hře. Dříve byla uschovaná hračka náhle zapomenuta, posléze ji však po ukrytí začala hledat. V době od šestého do osmého měsíce se projevuje období napodobivého ţvatlání (Klenková, J., 2006). Dítě jiţ jen neleţí, mluvidla se dostávají do správné polohy, vhodné pro rozvoj artikulačních schopností. Dítě experimentuje s hlasem a mluvidly (viz 07_02 hra s mluvidly a hlasem, 08_4 hra s mluvidly prskání), více vokalizuje a vyluzuje nové prefonémy (zvuky podobné hláskám mateřského jazyka). Přehled je
42
uveden v tabulce 8. Byla zaznamenána fyziologická echolálie (08_2 vokalizace, 08_4 opakuje slabiky ma, ta). Po sedmém měsíci byl zaznamenán větší zájem o sociální rutiny. Srovnáme-li tento fakt s údaji odborné literatury, je třeba konstatovat, ţe se zájem a následná interakce u dívky projevila brzy. I. Bytešníková (2012) popisuje reakci na sociální hry v době okolo devátého měsíce. Jako jedna z prvních sociálních rutin se objevila „hra na indiána“ (zachyceno na nahrávce 07_2 hra s hlasem). Rodina vyuţila vokalizace hlásky „a“, při které dívce v první fázi střídavě zakrývali a odkrývali ústa dlaní či prstem, čímţ docílili přerušovaného zvuku. Po několika týdnech dovednost zvládla sama, přerušované zakrývání úst ukazovala na sobě i ostatních (10_4 indián). Další sociální hry se podařilo zachytit během desátého měsíce. Umí udělat „pá-pá“ (mává na rozloučenou - 09_3 pá pá), „berany duc“ (nastavuje čelo), „paci paci“ (tleská do dlaní - 09_3 paci paci), „pusu“ (nastavení úst s otevřenými rty). Dále byly v období po sedmém měsíci pozorovány první známky výměny rolí při komunikaci (07_03 mrčení dialog). Dívka a rodiče se střídali ve vyluzování zvuků, coţ připomínalo konverzaci. Dle odborné literatury by mělo v tomto období dojít k přechodu z nezáměrné k záměrné komunikaci, jejíţ známkou je začátek pouţívání gest. S. Kapalková (2009) uvádí, ţe se první gesta mohou objevit během sedmého aţ osmého měsíce, jako přelom v přechodu k záměrné komunikaci označuje osmý měsíc. G. Doherty-Sneddon (2005) popisuje jako dobu prvních gest období aţ mezi osmým a desátým měsícem. První gesta bývají ukazovací, dle jiné klasifikace nazývaná deiktická (dítě ukazuje, podává, očekává předmět). Do této doby dítě komunikovalo primárně pohledem, očním kontaktem, křikem nebo pláčem. Přechod k vyššímu stadiu značí snaha přitáhnout pozornost okolí pomocí předmětu nebo získat předmět s vyuţitím okolních osob nejčastěji s vyuţitím gest. Kromě hlavní funkce ukazování slouţí tato gesta ke komentování, později se objevuje tleskání, mávání na rozloučenou a jiné sociální rutiny (Kapalková, S., 2009). U výzkumného subjektu bylo jako jedno z prvních gest zpozorováno znázornění touhy po jídle – dívka otevírá ústa, doprovází mlaskavými zvuky (07_3 ukazuje papat). Ţádost o jídlo se posléze transformovala do protoslova „am“ (09_3 žádost o jídlo). Později byla zachycena snaha o zvednutí do náruče – zvedá obě ruce směrem k osobě (09_3 chce do náruče). Výzkum tedy potvrzuje, ţe počátek záměrné komunikace lze vysledovat v období osmého měsíce, jak je uvedeno v odborné literatuře.
43
První známky rozvoje pasivní slovní zásoby lze dle literatury pozorovat v desátém měsíci (Bytešníková, I., 2012). J. Klenková (2006) uvádí, ţe dítě v této době prvního porozumění odpovídá motorickou reakcí, tedy gestem. Výzkumné šetření tuto tezi potvrdilo, první známky porozumění lze sledovat na nahrávkách (09_3 porozumění (dej - nepustí), 10_1 porozumění dej - na). Kromě pokynů „dej“ a „na“ rozumí slovům máma, táta, pes a další. Věk
tělesné
(měsíce)
míry
psychomotorický vývoj (videonahrávka)
(cm / kg) 7
vývoj komunikačních schopností (videonahrávka)
plazení
experimentuje s hlasem a mluvidly
houpání na kolenou
(07_02 hra s mluvidly a hlasem)
samostatný sed
výměna rolí při komunikaci (07_03 mrčení dialog) vokalizuje „áá, a-a, ee, bb“
8
77 / 7,9
lezení (07_4 leze)
vokalizace „tatata, dada, de, ba, ada“ ukáţe „pá-pá“
9
stoj s oporou (09_1 stoj)
vokalizace „ma, ba, ta, da, ak, chch“
tanec 10
chůze okolo nábytku
sociální rutiny („berany duc, paci paci, pusu“) vokalizuje („nana“)
Tab. 8: Vývoj sledovaného dítěte od sedmi do desíti měsíců
Jak uvádí T. Hellbrüge (2010), motorické schopnosti se rozvíjí od hrubé motoriky k jemné. Tento trend byl pozorován i při uvedeném výzkumu. Nejprve bylo moţné zaznamenat zlepšení v pohybech trupu a končetin, v jedenácti měsících byla jemná motorika na takové úrovni, ţe dívka dokázala uchopit prsty i velmi malé předměty. Osvojení si dovednosti chůze je v literatuře popsáno nejčastěji po dovršení jednoho roku. J. Langmeier a D. Krejčířová (2006) popisují, ţe v jednom roce děti nejčastěji udělají několik kroků, o samostatné chůzi, kdy se dítě samo rozejde a zastaví, lze hovořit aţ okolo čtrnácti měsíců věku. U výzkumného subjektu se první kroky objevily ještě před dosaţením jedenáctého měsíce (viz nahrávka 10_4 chůze).
44
Samostatná chůze byla pozorována okolo jednoho roku (11_3 samostatná chůze), ve třinácti měsících seběhne z kopce a sama zastaví, chodí po nerovném terénu. Kromě porozumění se zlepšila i komunikace prostřednictvím mimiky a gest. Podle G. Doherty-Sneddon (2005) se okolo prvního roku objevují gesta natahování rukou, „kuk“ a napodobování pohybů uţívaných při jídle. Tato tvrzení je moţné výzkumem potvrdit, i kdyţ některá gesta se objevila i dříve (patrno z videí 07_3 ukazuje papat, 09_3 chce do náruče, 10_2 kuk). Sledovaná dívka dokáţe v jedenácti měsících pohledem a ukázáním vyjádřit některá přání (pít, podat hračku). Mezi nová gesta patří třesení jednou rukou, kterým napodobuje chrastění chrastítka („hrky hrky“). Význam gesta se později přenesl i na činnost, při které se třese lahvičkou s mlékem při promíchávání. Stejné gesto představovalo ve dvanáctém měsíci znak pro koně (klapání kopyt). Dále v jednom roce pouţívá gesto pro označení ryby (otevírání a zavírání úst). Ve třinácti měsících umí zaťukat na dveře, kdyţ je za nimi někdo (klepe obrácenou dlaní), pohrozit „ty ty ty“ (opakovaný pohyb zdviţenou paţí před tělem vedený z loketního kloubu s mírně pokrčenými prsty). V jednom roce přibyly nové sociální rutiny. Dělá „tuli tuli“ (přitiskne k sobě panenku v oblasti krku a přikloní hlavu nebo v náručí jiné osoby opře hlavu o rameno, viz 12_1 tuli tuli), „buci buci“ (přinese si polštář a lehne si na něj nebo se přitulí, 11_3 buci buci). Mezi hry, které sama předvádí, patří „kovej, kovej, kováříčku; vařila myšička“ (11_3 vařila myšička, 11_1 sociální hry), o měsíc později umí „kolo, kolo mlýnský; zajíček v své jamce; jak jsi veliká“ patrné na nahrávce 12_04 zajíček, kolo kolo. Velký pokrok v porozumění a rozvoji pasivní slovní zásoby byl pozorován po dosaţení jednoho roku. Během třináctého měsíce dává najevo, ţe zná význam slov představující některé předměty denní potřeby (části oblečení a hygienické pomůcky), ví, co se s nimi dělá, kde se provádí určité činnosti (viz 12_1 porozumění přines panenku, 12_04 porozumění ponožka, 13_01 mydli mydli). Podle J. Klenkové (2006) je moţné sledovat vlastní vývoj řeči přibliţně od jednoho roku ţivota. V této době dítě pouţívá pět aţ sedm slov. Nejprve jde o podstatná jména a onomatopoa nebo slovesa v infinitivu, třetí osobě jednotného čísla nebo rozkazovacím způsobu. Dítě tato první slova chápe všeobecně, jde o hypergeneralizaci. M. Sovák (1986) dále popisuje, ţe slova mají funkci vět. Tyto teze potvrdilo i výzkumné šetření. První zaznamenaná slova byla „ham, táta, Baí“ (jíst, táta, Baryk), později „bác“, „baf baf“, „bú“ a „bebe“ (spadlo, pes/zvíře, kráva, pití). Tento stav dokládají například videa 11_2 baf baf – pes, 12_04 bác. 45
Tab. 9: Vývoj sledovaného dítěte od jedenácti do třinácti měsíců
Jak uvádí M. Vágnerová (2000), dítě se ve věku batolete učí samostatnosti, vazba na matku se rozvolňuje a dítě proniká do širšího světa. U výzkumného subjektu je jiţ delší dobu pozorována nebojácnost a důvěra v osoby širší rodiny. Ochota Věk
tělesné
(měsíce)
míry
psychomotorický vývoj (videonahrávka)
(cm / kg) 11 12
82 / 8,9
vývoj komunikačních schopností (videonahrávka)
samostatná chůze (10_4
vyjádří přání (pít, zapnout hudbu)
chůze)
hry (11_1 sociální hry)
nácvik chůze
pokrok v oblasti porozumění
v nerovném terénu
první slova „táta, Baí, ham ham“ (táta, Baryk) vokalizuje „babaka, babadí, pdí, bdé, pďú, ťú“ sociální rutiny předvádí na sobě i ostatních
13
seběhne z kopce a sama
nové sociální hry (12_04 zajíček, kolo
zastaví
kolo)
samostatnější při jídle
verbální projev „bác, bebe“ (spadlo, pití)
kontaktovat se s více lidmi přináší dostatek podnětů a vývoj motoriky a komunikačních schopností jde rychle vpřed. V průběhu tohoto období se dívka naučila dělat kotoul, válet sudy, couvat, točit se dokola, poskakovat, ukazovat nová gesta a pouţívat další slova. K. Horňáková, S. Kapalková a M. Mikulajová (2009) ve své knize popisují, ţe dítě ve věku čtrnácti měsíců můţe začít spojovat gesta a slova do tzv. dvouslovných vět. Tento jev byl pozorován i u výzkumného subjektu. Dívka při snaze sdělit, ţe něco spadlo, ukázala na předmět a doplnila výrazem „bác“. Kromě tohoto komentování pouţívala dvouslovného sdělení i k vytvoření otázky. Podle M. Sováka (1986) nastává první věk otázek okolo roku a půl aţ dvou let. U zkoumané dívky byly první náznaky pozorovány jiţ během čtrnáctého měsíce, kdy začala u prohlíţení knih ukazovat na jednotlivé obrázky spolu se slovem „toto“. Rodiči byla tato situace vyhodnocena jako 46
ţádost o sdělení, co je na obrázku. Rozvoj byl pozorován v uţití nových gest. Na otázku „Jak se máš?“ začíná po čtrnáctém měsíci ukazovat gesto „tak tak všelijak“ (otáčí otevřenou dlaní při mírně zvednuté paţi), které můţeme klasifikovat jako sociální rutinu. Při loučení dá pusu nebo ji „pošle“ (dlaní si zakryje ústa a pak ruku oddálí). Vyţaduje škádlení slovy „jdeš ty“ pohybem, který při této hře rodiče pouţívají (kroucení hlavou s přibliţováním). Baví ji napodobovat, „jak dělá děda“ (výdechový proud pronikající skrz sevřené rty připomíná chrápání). Aktivně vyuţívá gesta „prosím“ (tře dlaně o sebe) k získání předmětu nebo provedení činnosti. Výraz „není“ ukáţe pohybem rukou nahoru a dolů, doplní slabikou „ne“. Spojuje tak slovo s gestem. Zvířata, která umí znázornit, jsou ţába (dlaň ruky směřuje k podloţce, naznačí skok), moucha (pohybuje rukou ze strany na stranu jako při odhánění hmyzu, 14_3 moucha), čáp (tleská do dlaní, nejdříve klasicky, v šestnáctém měsíci s dlaněmi rotovanými vodorovně), housenka (dlaň směřuje dolů, ukazováček je více napjatý neţ ostatní prsty), motýl (zvedne ruce nad hlavu a spustí dolů), jeţek (dotýká se oběma rukama, prsty ve špetce, doplňuje výrazem „pích pích“), opice (drţí se za bradu, 14_4 opice). Stejné gesto, které vyuţívá pro znázornění opice, pouţívá pro vousy. Gesto označující koně, se postupem času transformovalo do podoby onomatopoa „hahaha“. Výrazem, který zní velmi podobně, posléze pojmenovává kozu výrazem připomínajícím „e-e-e“, které produkuje s přerušováním výdechového proudu. Další změny lze pozorovat při ukazování gesta „papat“, které dříve spočívalo pouze v otevírání a zavírání úst, později bylo vyjadřováno výrazem „am am“, nyní se k pohybu přidaly mlaskavé zvuky ovlivněné pohybem jazyka. Dle J. Klenkové (2006) se při vývoji komunikace projevuje fyziologická echolalie. U dívky byla pozorována v této poslední etapě (čtrnáctý aţ šestnáctý měsíc). Během dne často opakuje kombinaci slabik, které mají v jiné souvislosti konkrétní význam (např. „mami, babi, táto“). Dalším jevem, který bylo moţné pozorovat, byla hypergeneralizace. Dítě svá mluvidla ovládá nedokonale, zvládne produkovat malé mnoţství hlásek, výrazy aplikuje na různé objekty. Podle kontextu tak komunikační partner můţe rozpoznat, zda například označení „papa“ znamená pupík nebo papuče. Změny, které byly popsané při uţívání gest, bylo moţné najít i v produkci slov. Původní výrazy „táta, máma, baba, Baí“ byly nahrazeny variantami „tati, táto, mami, babi, Babdi“. Mezi slova, která se objevila během patnáctého měsíce nově, patří „koko, kyký, toto, nau“, kterými dívka vyjadřuje slova slepice, kohout, toto, kočka. V průběhu šestnáctého měsíce se změnilo označení slepice z výrazu „koko“ na sloţitější 47
„kokokodák“. Další změny pozorovány nebyly, přibylo však mnoho slov („auto, boty, pta“ – prsa, „ót“ – houpat nebo houpačka a další). Svůj nesouhlas začala vyjadřovat slovem „ne“, které se vyskytovalo samostatně, v opakování nebo s příslušným pohybem hlavy nebo ruky (odvrátí hlavu, odstrčí předmět rukou, pohybem rukou naznačí odstrčení bez přítomnosti reálného předmětu). Výrazem „neny“ označuje skutečnost, ţe něco zmizelo, uţ není (patrné například v nahrávce 15_2 dej - není), kombinuje s pokrčením ramen. Zde jde opět o propojení slova a gesta. Mezi další gesta, která si osvojila, patří „zvoneček“ – prsty ve špetce, ruka se před tělem pohybuje zleva doprava, „dát ahoj“ – podá ruku na pozdrav (15_1 dává ahoj), „není“ – podívá se do prázdných dlaní otočených vzhůru, „hodiny“ – vztyčeným ukazovákem pohybuje zleva doprava, napodobuje pohyb ručičky hodin, „haló“ – telefon nebo ruku drţí u ucha a naklání se k němu. „Smrkání“ signalizuje přiloţením dlaně na nos. Z mimických výrazů se objevilo mrkání (pohyb provádí pomalu, oči přimhuřuje a zároveň sleduje, jak reaguje komunikační partner) a čichání (opakovaně vdechuje nosem s mírným svraštěním obočí). Sociální rutiny, které sama realizuje nebo vyţaduje po dospělých, jsou například „cibulenka, liška v jámě“ – písničky s pohybem a „bububu baf“. Poslední zmíněná hra se vyvinula při ze situace, která nastává při převlékání (přetahování trička přes hlavu), realizuje se při převlékání ale dále i jako hra na schovávanou, kdy dívka při vyslovování slabik čeká za předmětem nebo stěnou, při poslední slabice vykoukne. U písničky „cibulenka“ se učí dávat ruce v bok, napodobovat chování miminka a rozdíly mezi výrazy velký a malý. U písničky „liška v jámě“ se naklání zleva doprava a očekává závěrečné vyhození nebo výskok. Velkou radost má při hře „leze leze po železe“, která spočívá v lechtání. Sama lechtání nebo hru naznačí pohybem rukou, které jsou v úrovni hrudníku, dlaně směřují k tělu, prsty mírně ohnuty a zakulaceny a vykonávají opakovaný pohyb od sebe (viz nahrávka 15_1 lechtání). Věk
tělesné
(měsíce)
míry
psychomotorický vývoj (videonahrávka)
(cm / kg) 14
86 / 9,4
vývoj komunikačních schopností (videonahrávka)
nácvik chůze po
spojení gesta a slova - ukáţe +
schodech, šplhání,
„toto/bác“ (co to je? / něco spadlo);
48
kutálení, kotoul, postaví
nová slova „dudu, bag´, baba, Dada,
čtyři kostky na sebe
bak, papa“ (dudlík, bagr, babička, Danda, špinavý, pupík) pasivní slovní zásoba (části těla) gesta (housenka, ţába, „ty ty ty“)
15
postaví 7 kostek na sebe, nová slova (kohout, papuče, kočka – couvá, točí se dokola
„kyký, papa, nau“; vrčet) nová gesta (tak tak všelijak, opice, moucha, foukat, motýl, čáp, jeţek, není, čepice)
16
překonává sloţitější
nová slova („auto, boty, pta“ - prsa,
terénní překáţky, rychle
„není, kokokodák, Pepe, papapa“ –
leze po schodech
papoušci, „ót“- houpat/houpačka) nová gesta (zvoneček, dát ahoj, hodiny, haló, není)
Tab. 10: Vývoj sledovaného dítěte od čtrnácti do šestnácti měsíců
V následující části, která shrnuje vlastní šetření, jsou uvedeny tabulky a grafy, které zachycují přírůstky a změny podob slov a gest během jednotlivých měsíců ţivota zkoumané dívky. Jde o přehled, který umoţňuje sumarizaci dat a podává výsledky analýzy zachycených videí a písemných poznámek z průběhu výzkumu.
49
V tabulce 11 jsou uvedena gesta, která se objevila v průběhu vývoje. První známky záměrné interakce byly zaznamenány v sedmém měsíci, kdy dítě začalo reagovat hlasem na sociální rutinu „indián“. Nejprve byly tedy zaznamenány sociální rutiny („pá pá, berany duc“) a gesta deiktická („vzít do náruče, ukazování“). Velký nárůst symbolických gest (názvy zvířat) byl pozorován během patnáctého měsíce. V tabulce jsou zahrnuta nová gesta nebo gesta, která změnila svou podobu.
MĚSÍC
GESTA
POČET
7.
indián (pouze hlas)
1
8.
papat
1
9.
pá pá
1
10.
paci paci, berany duc, dej pusu, vzít do náruče
4
11.
indián (sama), kuk, pít, hrky hrky, ukazuje
4
12.
kůň, ryba, tuli tuli, buci buci, kovej kovej kováříčku, vařila myšička
6
13.
14.
15.
16.
klepat, kolo kolo mlýnský, zajíček v své jamce, jak jsi veliká, šmudli, malá pošli pusu, prosím prosím, ty ty ty, ţába, housenka, mydlit tak tak všelijak, moucha, opice, vousy, foukat, motýl, čáp, jeţek, jdeš ty, jak dělá děda, čepice, houpy, píchá zvoneček, hodiny, dát ahoj, mrkání, čichání, smrkat, haló, není, cibulenka, bububu – baf, liška v jámě, leze leze po ţeleze, tancovat
Tab. 11: Přehled pouţití gest
50
6
6
13
13
Z grafu 1 je patrné, ţe první gesto bylo zaznamenáno v sedmém měsíci věku. Počet pouţitých gest narůstal od sedmého do čtrnáctého měsíce pravidelně, velký přírůstek byl zaznamenán v období patnáctého měsíce. Vzhledem k tomu, ţe byl výzkum ukončen v průběhu šestnáctého měsíce, nejsou data z tohoto období plně relevantní. Je moţné předpokládat, ţe výsledný počet gest by byl větší, neţ je zaznamenáno.
Nárůst četnosti gest 14 12 10 8 6 4 2 0 7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Graf 1: Nárůst četnosti gest
V grafu 2 je nastíněn poměr nárůstu gest deiktických, symbolických a rutin. Graf vyjadřuje přírůstek nových gest nebo gest, která změnila svoji podobu. Frekvence uţití gest nebyla předmětem výzkumu. Z grafu vyplývá, ţe se zprvu objevovalo větší mnoţství sociálních rutin, po čtrnáctém měsíci se u zkoumaného subjektu začalo objevovat více symbolických gest.
51
Nárůst četnosti gest dle kategorií 12 10 8 6 4 2 0 7.
8.
9.
10.
deiktická gesta
11.
12.
13.
symbolická gesta
14.
15.
16.
rutiny
Graf 2: Nárůst četnosti gest dle kategorií
Tabulka 12 představuje celkový přehled pouţití slov. Pozorovaná slova byla zaznamenávána na videonahrávkách a písemnými poznámkami. První slova byla zachycena před dosaţením prvního roku ţivota. Nejdříve se objevila podstatná jména, v menší míře slovesa. Tematicky se tato slova týkají příslušníků rodiny, fyziologických potřeb, velkou část slovní zásoby tvoří zvířata. Podobně jako u gest lze pozorovat největší přírůstek slov v období patnáctého měsíce, coţ potvrzuje, ţe vývoj komunikačních schopností je nepravidelný a stejně jako v jiných oblastech rozvoje se střídají období prudkého nárůstu schopností s obdobími klidnějšími.
52
MĚSÍC 12. 13.
14.
15.
16.
SLOVA
VÝZNAM
táta Baí ham ham bebe bác baf baf bú dudu bag’ baba Dada pá papa koko kyký toto mami tati babi papa Babdi a-a-a-a nau dada haha, hhhh chchch (výdechový proud) auto boty pta kokokodák neny ót ne Pepe papapa dede pipi Da(v)i bada tady e-e-e sss uaa
táta Baryk jíst pití spadlo pes / zvíře kráva dudlík bagr babička Danda pálí pupík slepice kohout toto máma táta babička papuče Baryk vykonat potřebu kočka kačena (gaga) kůň vrčet vláček auto boty prsa slepice není houpat / houpačka ne Pepa papoušci děda pták David bryndák tady koza had tygr
Tab. 12: Přehled pouţití slov
53
POČET 3 4
6
14
17
Graf 3 dokládá, ţe počet slov v průběhu raného vývoje roste exponenciálně. Jak jiţ bylo uvedeno, výzkum byl ukončen před dovršením šestnáctého měsíce ţivota, proto data z tohoto období nejsou plně relevantní. Je pravděpodobné, ţe výsledný počet slov za dané období by byl vyšší.
Nárůst četnosti slov 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 12.
13.
14.
15.
16.
Graf 3: Nárůst četnosti slov
4.4
Závěry šetření a návrhy pro praxi Na základě realizovaného kvalitativního výzkumu byl zdokumentován vývoj
komunikačních schopností u dítěte ve věku od narození do šestnáctého měsíce věku. Na základě videonahrávek a písemných poznámek byla provedena analýza, díky které je moţné odpovědět na výzkumné otázky, které byly v rámci výzkumu stanoveny. Výzkumná otázka č. 1: „Jaké neverbální prostředky dítě využívá před rozvojem artikulované řeči?“ Před rozvojem artikulované řeči se dítě nejprve dorozumívá křikem a pláčem, ten má zprvu reflexní charakter, dále je specifický tvrdým hlasovým začátkem (viz videonahrávky 00_1
první křik, 00_4 křik). Měkký hlasový začátek bylo
u výzkumného subjektu moţné pozorovat před dosaţením druhého měsíce ţivota (viz video 01_3 spokojené mručení). Dále byla zaznamenána komunikace pohledem, 54
pomocí biologických gest a úsměvu (patrno například z videí 00_4 zívání, 01_2 úsměv, 07_1 tření očí, únava). Okolo osmého měsíce věku dítě ke komunikaci záměrně uţívá zejména gest, která slouţí k ukazování, komentování, uspokojení poţadavku a kontaktu s komunikačním partnerem skrze sociální rutiny (dokumentují videa 06_1 natahování za předmětem, 07_3 ukazuje papat, 09_3 chce do náruče, 09_3 paci paci). Přehled pouţívaných gest dokládá tabulka 11. Výzkumná otázka č. 2: „Kdy se začínají objevovat první gesta?“ První zaznamenaná gesta, která můţeme označit jako biologická (tření očí, upřený pohled na předmět nebo zívání), byla patrná jiţ v prvním měsíci (viz videa 00_4 zívání, 00_4 zraková fixace). V tomto raném stadiu však jde o nezáměrnou komunikaci. První gesta, která byla provedena záměrně, se objevila během sedmého aţ osmého měsíce, kdy se pozorovaná dívka snaţila získat jídlo (viz nahrávka 07_3 ukazuje papat). Následovaly sociální rutiny (například „paci paci, berany duc“) a ukazovací gesta (nejprve se objevilo gesto „vzít do náruče“ a „ukazování předmětu nebo na předmět“ – zaznamenáno na videích 06_1 natahování za předmětem, 09_3 chce do náruče). Tato fakta dokumentují grafy 1 a 2. Výzkumná otázka č. 3: „Mění se v průběhu vývoje provedení gest?“ V rámci výzkumného šetření bylo zjištěno, ţe provedení gest v průběhu vývoje má různé dimenze. Provedení gest je závislé na motorické úrovni a úrovni vývoje artikulace. Pokroky v jemné motorice umoţnily přesnější pohyby rukou a tím i menší změny v realizaci gest. Některá gesta se objevila, a pokud nedocházelo k posilování, opět vymizela. Jiná přetrvala a posléze se transformovala na slova nebo se opět proměnila v gesto. Příkladem můţe být gesto „papat“. Nejprve spočívalo pouze v otevírání a zavírání úst, později bylo vyjadřováno výrazem „am am“, naposledy dívka hlad vyjadřovala opět pohybem, ke kterému přidala mlaskavé zvuky ovlivněné pohybem jazyka (zachyceno na videích 07_3 ukazuje papat, 09_3 žádost o jídlo, 10_4 ham, 11_1 papat). Další změna byla patrná například u gesta označujícího koně. To se postupem času transformovalo do podoby onomatopoa „hahaha“. Gesto „dej pusu“ bylo nejprve (v desátém měsíci) prováděno s otevřenými rty, ve čtrnácti měsících jiţ byly rty sevřeny.
55
Výzkumná otázka č. 4: „Kdy a jak probíhá spojování gest a slov?“ Spojování gest a slov bylo dle očekávání pozorováno poprvé během čtrnáctého měsíce věku, kdy se u výzkumného subjektu objevily kombinace ukazování a slova „bác“ vyjadřujícího, ţe ukazovaný předmět spadl. Dalším příkladem je ukazování spojené se slovem „toto“, které mělo význam otázky „Co to je?“. První dvouslovná věta se tedy skládala z gesta a slova. Dále byly zaznamenány situace, kdy dívka gestem i slovem vyjadřovala jednu věc, například při zamávání doplnila pohyb výrazem „pápá“. Výzkumem bylo ověřeno, ţe k přechodu od nezáměrné k záměrné komunikaci došlo u výzkumného subjektu během sedmého aţ osmého měsíce věku. Tento fakt je v souladu s tvrzeními odborné literatury, jejíţ autoři připisují tento proces změny nejčastěji právě do zmiňovaného období. Jelikoţ se jedná o longitudinální výzkum kvalitativního charakteru zachycující pouze jeden výzkumný subjekt, data nelze zevšeobecnit. Výsledky výzkumu však lze povaţovat za cenné, pořízený videomateriál a analyzovaná data je moţné pouţít jako učební materiál a jako základ pro další výzkumné projekty zpracovávající problematiku vývoje řeči a jazykových schopností. Ve stávajícím výzkumu by bylo vhodné pokračovat po dobu období batolete, tedy do 36 měsíců věku. Nové studie by mohly přispět k rozšíření aktuálních poznatků o rané komunikaci. Další výzkumné projekty by mohly zpracovat vývoj řeči a komunikačních schopností s ohledem na přechod od nezáměrné k záměrné komunikaci u více subjektů, zaměřit se na porovnání řečového vývoje sourozenců nebo dětí intaktních a jedinců s narušenou komunikační schopností.
56
ZÁVĚR Vývoj řeči a komunikačních schopností je proces, na něţ lze pohlíţet z různých hledisek. Předloţená diplomová práce se zabývá řečovým vývojem dítěte v době od narození do šestnáctého měsíce věku. Hlavním záměrem bylo zdokumentovat vývoj z pohledu současných trendů logopedie, tedy zpracovat problematiku přechodu od nezáměrné k záměrné komunikaci. Práce je rozdělena na dvě části. Kapitoly jedna aţ tři obsahují teoretická východiska pro výzkumnou část, vychází z pramenů odborné literatury a dalších zdrojů. V empirické části je uveden výzkum zabývající se vývojem řeči konkrétního dítěte daného věku. První kapitola přináší přehled pojmů z oblasti komunikace, jednotlivé podkapitoly jsou dále zaměřeny na představení neverbální komunikace s akcentem na charakteristiku a klasifikaci gest. Kapitola druhá se věnuje psychomotorickému vývoji dítěte. Je zde uveden přehled vývoje od prenatálního stadia, přes období novorozenecké, kojenecké aţ po období batolete. Ve třetí kapitole nazvané „Vývoj řeči a jazykových schopností“ je na tento proces nahlíţeno z několika pohledů. První podkapitola obsahuje charakteristiku stadiálního vývoje řeči. Dále jsou nastíněny jazykové roviny v ontogenezi řeči. Stěţejní částí textu třetí kapitoly je podkapitola přinášející poznatky o přechodu od nezáměrné k záměrné komunikaci, vycházející z novějších pramenů z oblasti logopedie. Teoretickou část završuje přehled faktorů ovlivňujících vývoj řeči. Popsány jsou endogenní a exogenní činitelé, rozebrány jsou zásady komunikace s dětmi raného věku. Výzkumná část práce je uvedena v kapitole čtvrté. Hlavním cílem výzkumu bylo zaznamenat průběh vývoje řeči a komunikačních schopností u jednoho dítěte v období od narození do šestnácti měsíců věku. Mezi dílčí cíle patřilo ověřit, kdy dítě začíná uţívat gesta, spojovat gesta a slova, zjistit, kdy u daného dítěte dochází k přechodu od nezáměrné k záměrné komunikaci. Důleţitým parciálním cílem bylo vytvoření doplňujícího videomateriálu. Výzkumné šetření mělo charakter kvalitativního výzkumu, byly pouţity techniky přímého pozorování v přirozeném prostředí a analýza videozáznamů a písemných poznámek. Na závěr lze konstatovat, ţe výzkumné otázky byly zodpovězeny, cíl diplomové práce byl splněn.
57
Shrnutí Diplomová práce se zabývá vývojem řeči a komunikačních schopností u dítěte ve věku od narození do šestnácti měsíců věku. Teoretická část je rozdělena do tří kapitol, čtvrtá kapitola obsahuje výzkumné šetření. První kapitola obsahuje teoretická východiska z oblasti komunikace, druhá se zabývá psychomotorickým vývojem dítěte v raném věku, v třetí kapitole je popsán vývoj řeči. Výzkumná část uvedená v poslední kapitole obsahuje cíle, metody, kazuistiku a vlastní šetření. Na základě videí a písemných poznámek byla provedena analýza vývoje slov a gest. V diplomové práci je popsán postupný nárůst pouţití gest a slov v jednotlivých měsících ţivota u konkrétního dítěte, dále je uvedeno, kdy došlo k přechodu od nezáměrné k záměrné komunikaci. Diplomová práce je doplněna o videomateriál.
Summary The thesis deals with development of language and communication abilities of concrete children from birth to the sixteenth month of life. The theoretical framework is divided into three chapters, the fourth contains research work. The first chapter includes theoretical resources orientated on communication, the second is focussed on psychomotor development of youngest children, at the third there is described the development of language. Research work presented in the fourth chapter includes aims, methods, casuistry and the research. The research of communication development is based on analysis of videos and written annotations. In the thesis there is given an account of progressive growth of used gestures and words in particular months, there is also described change of unpremeditated to premeditated communication. Videos of the concrete child complement the thesis.
58
Seznam použité literatury ALLEN, K. Eileen a MAROTZ, Lynn R. Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál, 2002. 187 str. ISBN 8071786144. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Praha: Grada, 2012. 97880-247-3008-0. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. Brno: Masarykova univerzita, 2007. 200 str. 978-80-210-4454-8. ČAČKA, Otto. Psychologie dítěte. Tišnov: Sursum & Hroch, 1994. 112 str. ISBN 8085799-03-0. DEVITO, Joseph A. Základy mezilidské komunikace. Praha: Grada, 2001. 420 str. ISBN 80-7169-988-8. DOHERTY-SNEDDON, Gwyneth. Neverbální komunikace dětí. Praha: Portál, 2005. 208 str. ISBN 80-7367-043-7. DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník. Ţďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 1998. 192 str. GAVORA, Peter. Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido, 2005. 165 str. 80-7315-1049. HELLBRÜGE, Theodor. Prvních 365 dní v životě dítěte: psychomotorický vývoj kojence. Praha: Grada, 2010. 168 str. ISBN 9788024734576. HORŇÁKOVÁ, Katarína, KAPALKOVÁ, Svetlana a MIKULAJOVÁ, Marína. Jak mluvit s dětmi od narození do tří let. Praha: Portál, 2009. 168 str. ISBN 978-80-7367612-4. KAPALKOVÁ, Svetlana. Gestá v kontexte raného vývinu detí In Slančová, D. Štúdie o detskej reči. Prešov: Prešovská univerzita, 2008. 355 str. ISBN 978-80-8068-701-4. KAPALKOVÁ, Svetlana. Vývin reči In Kerekrétiová, A. a kol. Základy logopédie. Bratislava: Univerzita Komenského, 2009. 344 str. ISBN 978-80-223-2574-5. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: narušení komunikační schopnosti, logopedická prevence, logopedická intervence v ČR, příklady z praxe. Praha: Grada, 2006. 224 str. ISBN 8024711109. KOPECKÁ, Ilona. Psychologie 1. díl. Praha: Grada, 2011. 192 str. ISBN 978-80-2473875-8.
59
KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. Praha: Portál, 2005. 213 str. 80-7367-056-9. LANGMEIER, Josef a KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. 368 str. ISBN 978-80-247-1284-0. LECHTA, Viktor. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 1995. 267 str. 8088824184. LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium. Bratislava: SPN, 1990. 278 str. 80-0800447-9. LECHTA, Viktor. Symptomatické poruchy řeči. Praha: Portál, 2002. 192 str. 80-7178572-5. LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. 156 str. 80-7315-038-7. MIKULÁŠTÍK, Milan. Komunikační dovednosti v praxi. Praha: Grada, 2010. 328 str. ISBN 978-80-247-2339-6. NELEŠOVSKÁ, Alena. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha: Grada, 2005. 172 str. 80-247-0738-1. NOVOTNÝ, Ivan a HRUŠKA, Michal. Biologie člověka. Praha: Fortuna, 2008. 240 str. ISBN 978-80-7373-007-9. SOVÁK, Miloš. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN, 1986. 226 str. ŠKODOVÁ, Eva a kol., Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. 612 str. 80-7178-546-6. ŠULOVÁ, Lenka. Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum, 2005. 278 str. ISBN 80-246-0877-4. ŠUSTOVÁ, Terezie VASILOVČÍK. Jak mluvit s kojencem a batoletem: komunikujeme přirozenými znaky a gesty. Praha: Grada, 2008. 137 str. ISBN 978-80-247-2336-5. TEUSEN, Gertrud a Iris GOZE-HÄNEL. Prenatální komunikace. Praha: Portál, 2003. 79 str. ISBN 8071787531. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. 522 str. ISBN 8071783080. VYBÍRAL, Zbyněk. Psychologie komunikace. Praha: Portál, 2009. 319 str. 978-807367-387-1.
60
Seznam dalších zdrojů BARDIGE, Betty; BARDIGE, M. Kori. Zero to Three. Talk to Me, Baby! [online], September
2008,
[cit.
2015-09-20].
Dostupné
z:
. IVERSON, Jana M.; GOLDIN-MEADOW, Susan. Psychological Science. Gesture Paves the Way for Language Development, [online]. American Psychological Society, 2005,
[cit.
2015-09-21].
Dostupné
z:
lab.uchicago.edu/sites/goldin-meadowlab.uchicago.edu/files/uploads/PDFs/2005_Iverson_GM.pdf>. SZÚ, Kolektiv pracovníků. Státní zdravotní ústav. Seznam růstových grafů ke stažení, SZÚ [online] [cit. 2015-04-22]. Dostupné z: .
61
Seznam tabulek, schémat, obrázků a grafů Tab. 1: Přehled prenatálního vývoje (Novotný, I., 2008; Kopecká, I., 2011; Vágnerová, M., 2000) ......................................................................................................................... 16 Tab. 2: Vývoj růstu od narození do dvanáctého měsíce ţivota (SZÚ [online]) .............. 20 Tab. 3: Fáze vývoje řeči (Lechta, V., 1995).................................................................... 26 Tab. 4: Harmonogram práce ........................................................................................... 35 Tab. 5: Apgar score ......................................................................................................... 36 Tab. 6: Vývoj sledovaného dítěte od narození do 2 měsíců ........................................... 41 Tab. 7: Vývoj sledovaného dítěte od tří do šesti měsíců................................................. 42 Tab. 8: Vývoj sledovaného dítěte od sedmi do desíti měsíců ......................................... 44 Tab. 9: Vývoj sledovaného dítěte od jedenácti do třinácti měsíců ................................. 46 Tab. 10: Vývoj sledovaného dítěte od čtrnácti do šestnácti měsíců ............................... 49 Tab. 11: Přehled pouţití gest........................................................................................... 50 Tab. 12: Přehled pouţití slov .......................................................................................... 53 Schéma 1: Typy lidské komunikace (Lejska, M., 2003) .................................................. 7 Obr. 1: Prostředky neverbální komunikace (Gavora, P., 2005; Nelešovská, A., 2005).. 10 Graf 1: Nárůst četnosti gest ............................................................................................. 51 Graf 2: Nárůst četnosti gest dle kategorií........................................................................ 52 Graf 3: Nárůst četnosti slov ............................................................................................ 54 Graf 1: Nárůst četnosti gest
62
Seznam příloh Příloha č. 1: CD s videonahrávkami
63
