Leren op de werkplek in samenhang organiseren met 360 graden-feedback

Rapport 25

Leren op de werkplek in samenhang organiseren met 360 graden-feedback Twee casestudies

Bieke Schreurs Arnoud Evers Lia van Alphen

Ruud de Moor Centrum Ruud de Moor Centrum

Open Universiteit Open Universiteit rdmc.ou.nl

rdmc.ou.nl

Rapport 25

Leren op de werkplek in samenhang organiseren met 360 graden-feedback Twee casestudies

Bieke Schreurs Arnoud Evers Lia van Alphen

Ruud de Moor Centrum

Open Universiteit

rdmc.ou.nl

Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit.

© Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit, 2011 Tenzij anders aangegeven mag het materiaal uit deze uitgave zonder voorafgaande toestemming openbaar gemaakt en verveelvoudigd worden door instellingen die gefinancierd worden uit publieke middelen, scholen, opleidingsinstituten en non-profitorganisaties ten behoeve van onderwijs- en onderzoeksdoeleinden, mits de naam van de auteursrechthebbende daarbij wordt vermeld: © Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit. Bij gebruik door andere instellingen / bedrijven of bij gebruik voor andere doeleinden dient eerst toestemming te worden gevraagd aan het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. ISBN: 978-90-358-1827-9 Printed in The Netherlands.

2

Inhoudsopgave Woord vooraf

5

Samenvatting

7

1

Inleiding

9

2

Context en achtergrond: Vormen van professionalisering en de

3

4

5

organisatie ervan

11

Onderzoeksopzet en verzameling gegevens

17

3.1 Bepaal de onderzoeksvraag

17

3.2 Selecteer de casestudies en bepaal de datacollectiemethode

18

3.3 Datacollectie

19

Verwerking van de gegevens

21

4.1 Werkplekleren

21

4.2 De 360 graden-feedback

24

4.3 Evaluatie van het Register Praktijkleren in de module coaching

34

Conclusies en aanbevelingen

43

Literatuur

49

Bijlage 1

51

Bijlage 2

52

Bijlage 3

57

Over de auteurs

60

Colofon

61

Eerder verschenen RdMC-rapporten en -publicaties

63

Leren op de werkplek in samenhang organiseren met 360 graden-feedback: twee casestudies

3

4

Woord vooraf Het Ruud de Moor Centrum (RdMC) van de Open Universiteit is het wetenschappelijk kennis- en expertisecentrum voor de professionalisering van, voor en door leraren. Scholen, vakverenigingen en groepen leraren kunnen ondersteuning bij het RdMC aanvragen bij professionaliseringsvragen. De beroepsvereniging van leraren, de Onderwijscoöperatie, kan mede aangeven waar leraren precies mee zitten als het gaat om hun professionalisering en hiermee richting geven aan de thema’s en vragen die het RdMC oppakt.

Samen met management en leraren gaat het RdMC op zoek naar praktische oplossingen en koppelt hieraan wetenschappelijk onderzoek zodat we weten wat waarom werkt en wat niet bij de professionalisering van leraren. De nadruk ligt op informeel leren op de werkplek, vaak ondersteund door ict.

Deze werkwijze leidt tot lokale oplossingen, tot praktische kennis en instrumenten die leraren kunnen gebruiken op de werkplek en wetenschappelijke publicaties zoals deze. Deze publicatie (rapport 25) handelt over leren op de werkplek als professionaliseringsstrategie. Door middel van het onderzoeken van twee casestudies hebben we gekeken hoe professionalisering van de leraren in samenhang en op de werkplek georganiseerd kan worden. De eerste case die we onder de loep namen is de Thorbecke Academie, een project binnen een schoolgemeenschap in het voortgezet onderwijs. De tweede case was het Talentontwikkelingproject Hoogvliet.

Alle instrumenten en publicaties zijn vrij beschikbaar op onze website.

J.J.M. (Jos) Kusters Msm Directeur Ruud de Moor Centrum


5

6

Samenvatting Het professionaliseringsproces van leraren in een school is complex. Het management heeft te maken met uitvoering van de wet BIO en is verantwoordelijk voor het HRM-beleid van de school. Scholen gebruiken hiervoor een gesprekscyclus om het functioneren en de competentieontwikkeling van leraren in beeld te houden en te bevorderen. Teamleiders of afdelingsleider voeren deze gesprekken en doen lesbezoeken. Tegelijkertijd zien we de trend dat leraren zich steeds vaker op de werkplek professionaliseren, samen met collega’s en in de lespraktijk. Dit werkplekleren neemt verschillende vormen aan zoals mentorschap, coaching en netwerkleren. De organisatie van de samenhang tussen de (ontwikkel)doelen van leraren en van de school is ingewikkeld en moet ook afgestemd zijn op bredere beleidskaders vanuit schoolbestuur en overheid.

De Booracademie, onderdeel van BOOR, een groot schoolbestuur in Rotterdam, wil de professionaliseringspraktijken op schoolniveau zichtbaar maken. Het Ruud de Moor Centrum heeft onderzoek gedaan naar twee schoolpraktijken. De scholen werken op meerdere manieren aan de ontwikkeling van het professionaliseringsproces met behulp van – elementen van – de 360 gradenfeedbackmethode. De onderzochte vo-school heeft een eigen academie opgericht waar modulen voor en door leraren worden aangeboden. De onderzochte po-scholengroep werkt aan de invoering van een model met de leraar als coach voor zijn collega’s.

Conclusies De activiteiten van scholen ten aanzien van professionalisering van leraren concentreren zich nog aan de twee zijden van het spectrum: de gesprekscyclus vanuit het HRM-beleid aan de ene zijde en de professionalisering op de werkplek aan de andere kant. De samenhang tussen beide zijden wordt van belang geacht, maar er is nog maar beperkt sprake van een geïntegreerde aanpak voor – het organiseren van – de professionalisering van leraren. Wel is er sprake van een innoverende vorm van werkplekleren die ingevuld wordt met een peer coaching- of train-de-trainer-methode. De gesprekscyclus wordt in beide cases voor een belangrijk deel uitgevoerd met hulp van een competentiemonitor en met elementen van de 360 graden-feedbackmethode. Hierbij merken we dat het zeer belangrijk is dat er duidelijke richtlijnen zijn in het gebruik van informatie, met name die van collega-leraren. Dit kan teamleiders helpen bij het voeren van de ontwikkelgesprekken. Een instrument dat de verbinding zichtbaar maakt tussen de HRM-cyclus en de professionaliseringsactiviteiten van leraren – zoals het Register Praktijkleren – lijkt een zinvolle aanvulling.


7

8

1

Inleiding

De kwaliteit van het onderwijs staat of valt met de professionaliteit van leraren. Door de snel ontwikkelende maatschappij is het belangrijk dat leraren een leven lang leren en zichzelf gaan beschouwen als professional. Scholen hechten daarom ook meer en meer belang aan de ondersteuning van dit professionaliseringsproces. Het professionaliseringsproces is complex omdat het invloed heeft op de hele schoolorganisatie. Professionaliseren is immers niet alleen een leven lang leren, het is leren in verbinding met loopbaanontwikkeling, competentieontwikkeling, management en persoonlijke en organisatieontwikkeling (Verloop & Kessels, 2006). Het koppelen van Human Resource Development en leren staat in de onderwijswereld nog maar in de startblokken en veel scholen zitten nog in de experimenteerfase. Het is daarom belangrijk dat deze experimenten onder de loep worden genomen en scholen gaandeweg, door van elkaars ervaringen te leren, een efficiënte weg vinden in het organiseren van professionaliseringstrajecten voor leraren. Dit was ook een reden voor de Booracademie om te inventariseren welke aanpak wel en niet goed werkt. Zij vroeg het Ruud de Moor Centrum (RdMC) om professionaliseringsprojecten in kaart te brengen. De Booracademie is een opleidings- en expertisecentrum van de Stichting Bestuur Openbaar Onderwijs Rotterdam (BOOR). BOOR is de grootste openbare onderwijsinstelling in Nederland (86 scholen). De Booracademie is gestart in 2009 en heeft een taakstelling voor drie jaar. Zij richt zich op het verspreiden van kennis en het bevorderen van de professionalisering van leraren op het gebied van kwaliteit van onderwijs, Human Resource Management (HRM) en Human Resource Development (HRD) binnen BOOR. Doel is om de scholen te ondersteunen bij hun leraar professionalisering en HRM-taken. Binnen de Stichting BOOR wordt elk jaar veel geld uitgegeven aan cursussen/opleidingen/ projecten. Er is echter weinig inzicht in de effecten van deze activiteiten. Men is binnen de Booracademie op zoek naar een manier om dit te monitoren. Het Ruud de Moor Centrum richt zich op de professionalisering van leraren en kan bijdragen aan de monitoring van projecten, waarbij de professionalisering en het leren op de werkplek centraal staan.


9

10

2

Context en achtergrond: vormen van professionalisering en de organisatie ervan

In dit project belichten we twee aspecten van het professionaliseren op de werkplek. Aan de ene kant bekijken we hoe de professionalisering van leraren op de eigen werkplek vorm kan krijgen. Vervolgens kijken we hoe professionaliseringsactiviteiten gekoppeld en ingebed kunnen worden binnen de schoolorganisatie. Omdat deze deelaspecten zeer breed geïnterpreteerd kunnen worden, is het belangrijk te beginnen met een korte situering. Eerst richten we ons op professionalisering en welke vormen van werkplekleren er kunnen bestaan. Vervolgens kijken we naar de loopbaanbegeleiding en hoe de 360 graden- feedback hierin een rol kan spelen. Tot slot beschrijven we het Register praktijkleren, een hulpinstrument bij het organiseren van een geïntegreerd professionaliseringsproces.

Werkplekleren Professionaliseren wordt vaak geassocieerd met traditionele vormen van leren zoals het volgen van seminars, trainingen en workshops. Maar steeds meer onderzoek laat zien dat deze vormen van leren alleen vaak niet tot de gewenste resultaten leiden. Het aanbod is vaak te lastig te vertalen naar de praktijk, het sluit niet aan bij de individuele leervragen van de leraren (Runhaar & Loeffen, 2009), en de ‘transfer’ van het geleerde naar de praktijk wordt ook al lang als een probleem gezien (Baldwin and Ford, 1988). Traditionele vormen van professionaliseren zoals workshops, seminars en conferenties worden in de meeste contexten als minder effectief beschouwd. Deze vormen zouden geen grote invloed hebben op het verhogen van de kennis of van een verandering in de praktijk binnen het onderwijsveld (Garet et al, 2001). Het leren van leraren gebeurt immers vaak ongepland en tijdens het werk. Naast traditionele vormen komen daardoor alternatieven op voor professionalisering die het scala aan mogelijkheden verbreden, waardoor beter maatwerk kan worden geleverd. Hierbij is de leervraag van de leraar het uitgangspunt en wordt het leren geïntegreerd met het werk. Denk hierbij aan mentorschap, coaching en netwerkleren. Kenmerkend voor deze nieuwe vormen van professionaliseren is dat ze meestal plaatsvinden op de werkplek, samen met collega’s en in de lespraktijk. In dit rapport gaat de aandacht daarom vooral uit naar professionalisering van leraren op de werkplek. Werkplekleren wordt hier gezien als een tegenstelling van ‘off-the-job’-leren, waar men bewust en gepland afstand neemt van het werk om nieuwe kennis, vaardigheden en/of attitudes op te steken (MCR, 2010). We willen hierbij wel opmerken dat we een brede definitie hanteren van het begrip werkplek, want de term ‘werkplek’ moet voor de leraar breed bezien worden. Onder de werkplek van de leraar verstaan we niet alleen het klaslokaal waar de leraar les geeft, en zelfs niet alleen het schoolgebouw waar hij werkt. We verstaan er alle (online) situaties onder waarin de leraar professioneel acteert en interacteert voor zijn beroep: elke ruimte op school, met alle actoren van de school, maar ook thuis, de werkkamer; bijeenkomsten met vakgenoten en in online situaties waarbij de leraar gebruik maakt van internet in interactie met een leernetwerk of met verschillende


11

communities [naast borrelnetwerk, pizzabijeenkomsten (RdMC, 2010)]. Naast het onderscheid werkplekleren en ‘off-the-job’ leren is het ook belangrijk de verschillende aspecten van leren onder de loep te nemen. Vaak wordt de driedeling formeel, non-formeel en informeel leren gebruikt voor een bredere invulling van de term leren. Ook binnen ons onderzoek is dit onderscheid belangrijk. We volgen de definities van Van den Dungen en Smit (2010, p. 13-14)

“Formeel leren staat voor het leren dat wettelijk gereglementeerd is, voldoet aan afgesproken inhouden en kwaliteitseisen en afgesloten kan worden met een landelijk erkend kwalificatiebewijs (diploma of certificaat).

Non-formeel leren staat voor het intentionele en georganiseerde leren, dat al dan niet afsluit met inhouds- of contextspecifieke bewijzen van bekwaamheid. Voor leraren kunnen we denken aan cursussen of trainingen ter ondersteuning van specifieke vaardigheden (bijvoorbeeld ict), specifieke vakkennis (bijvoorbeeld nieuwe didactieken en methodieken) of rolontwikkeling (bijvoorbeeld onderwijskundig leiderschap of rol als coach).

Informeel leren staat voor het leren dat doorgaans niet intentioneel, niet georganiseerd plaatsvindt. Informeel leren vindt overal plaats: leren van werkervaringen, leren door het functioneren in een organisatie (zoals een school of een vakorganisatie), leren door het functioneren in de samenleving (participatie in een ouderraad of bestuur)…’’

Werkplekleren kan verschillende vormen aannemen. Naast formele, informele en non-formele vormen zijn er ook verschillen in de leervormen. Bij leren op de werkplek is bijvoorbeeld niet alleen het individuele leerpad van de leraar van belang, maar ook de manier hoe hij leert samen met zijn collega’s. Op basis van dit onderscheid in werkplekleren hebben we enkel om dit artikel te situeren een schematisch overzicht gemaakt van de verschillende vormen van leren op de werkplek. Deze ‘vormen van werkplekleren’ hebben we vervolgens gesitueerd in figuur 1 op twee assen: één as geeft het non-formele versus informele karakter weer, de andere het sociale versus individuele karakter. Vormen van formeel werkplekleren hebben we hier buiten beschouwing gelaten.

12

FIGUUR 1

Vormen van werkplekleren op een as van individueel-sociaal en informeel-nonformeel

In dit rapport worden niet alle vormen uit bovenstaande grafiek besproken. In de casestudies ligt het accent op de vormen die zich situeren in de hoek van non-formeel en sociaal, meer specifiek: coaching en train-de-trainer als vormen van professionaliseren op de werkplek.

Loopbaanbegeleiding Het Landelijke Platform Beroepen in het Onderwijs (LPBO, 2010) heeft op verzoek van Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) onderzocht hoe de invoering van de bekwaamheidseisen werkt in de schoolpraktijk. De invoering van de bekwaamheidseisen (wet BIO) is voor scholen een belangrijke prikkel om de manier waarop ze het functioneren van leraren in beeld brengen tegen het licht te houden en te verbeteren. Alle onderzochte scholen blijken de bekwaamheidseisen te gebruiken bij gesprekken over het functioneren en de ontwikkeling van leraren. Ze werkten ook allemaal met een gesprekscyclus. Ter ondersteuning van deze gesprekscyclus worden diverse personeelsinstrumenten ingezet, maar er ontbreekt nog vaak een systematiek hierin. Bij de ontwikkeling en het gebruik van de personeelsinstrumenten vervullen de bekwaamheidseisen een zekere rol. De instrumenten die hiervoor worden gebruikt zijn zelfevaluatie- en feedbackinstrumenten, instrumenten voor de inschatting van het eigen beheersingsniveau, gespreksleidraden en voorbereiding- en beoordelingsformulieren. Idealiter is de professionalisering van leraren onderdeel van een continu ontwikkelingsproces van zowel de leraar (competentieontwikkeling, loopbaanontwikkeling) als de school (kwaliteitsborging). Er moet met andere woorden een krachtige leeromgeving zijn die tot uitdrukking komt door bijvoorbeeld reflectiebijeenkomsten en intervisiemomenten. Belangrijk hierbij is hoe het leren gerelateerd wordt


13

aan de loopbaanbegeleiding van de leraar. Hiervoor moeten we bekijken hoe de loopbaanbegeleiding georganiseerd kan worden. Voor het ondersteunen van leraren in hun competentieontwikkeling en loopbaanbegeleiding worden op scholen bijvoorbeeld persoonlijke ontwikkelen actieplannen ingezet om professionele ontwikkeling – in de context van organisatieontwikkeling – te stimuleren. Voorbeelden zijn het Persoonlijk Ontwikkel Plan (POP) en een Persoonlijk Jaar Plan (PJP) waarin leraren in overleg met hun leidinggevende hun persoonlijke ontwikkeling en persoonlijke doelstellingen vastleggen (Van den Dungen, Smit, 2010). Dit wordt vaak verbonden aan ontwikkelgesprekken met leraren. Ter ondersteuning van ontwikkelgesprekken is de 360 graden-feedbackmethode een nuttig instrument.

360 graden-feedback De 360 graden-feedback is “een methode die inzichtelijk maakt hoe iemand zelf vindt dat hij functioneert en hoe anderen dat waarnemen’’ (MyCQ, 2011, webpagina). Het is met andere woorden een beoordelings- en ontwikkelinstrument met als doel het genereren van feedback door een aantal personen vanuit een verschillend perspectief. Met de 360 gradenfeedbackmethode wordt de feedback op het functioneren van de leraar georganiseerd. De resultaten worden besproken in ontwikkelgesprekken. Het ontwikkelgesprek maakt vaak deel uit van een gesprekkencyclus. Andere vormen van gesprekken die voorkomen in deze cyclus zijn een POPgesprek, een functioneringsgesprek en een beoordelingsgesprek. Het ontwikkelgesprek gaat over de ontwikkeling van de competenties van de medewerker in relatie tot zijn/haar taken. Een functioneringsgesprek gaat over de uitvoering van de taken van de medewerker in relatie tot de functie, team, organisatie en leidinggevende. In veel scholen valt het ontwikkelgesprek samen met het functioneringsgesprek. In dit rapport zullen we enkel spreken over het ontwikkelgesprek, maar dit kan dus hetzelfde zijn als het functioneringsgesprek. Een beoordelingsgesprek wordt bijvoorbeeld gehouden bij tijdelijk aangestelde leraren, wat resulteert in een beslissing over de aanstelling van de leraar, en bij de promotie naar een hogere schaal. De twee meest belangrijke toepassingen van de 360 graden-feedback zijn: 1) het stimuleren van de ontwikkeling van medewerkers en 2) het beoordelen van het functioneren van medewerkers (Jellema, 2001; Tosti & Addison, 2009). In dit onderzoek richten wij ons op de ontwikkeling van medewerkers en niet op de tweede toepassing: het beoordelen. Uit de resultaten van de 360 graden-feedback kan men de competenties afleiden die nog beter ontwikkeld moeten worden. Deze dienen vaak als basis voor het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Uit een onderzoek naar de opvattingen van scholen over de functiemix (Organise2learn, 2009) geeft 64 % van de onderzochte scholen voor voortgezet onderwijs aan elementen van 360 graden-feedback mee te nemen als basis voor de beoordeling. De vraag is dan ook hoe de toepassing van 360 graden-feedback kan zorgen voor een systematische inzet van deze elementen. In de literatuur is er nog niet veel geschreven over de invoering van 360 graden-feedback in scholen.

14

Register Praktijkleren Het Register Praktijkleren, mede ontwikkeld door het RdMC, kan worden gebruikt als hulpinstrument bij het ontwikkelgesprek. Het is een flexibel (zoek)systeem waarin suggesties gevonden worden voor leertaken op de werkplek. Door de aangegeven ontwikkelniveaus, gekoppelde informatiebronnen en filmpjes kan de competentieontwikkeling van een leraar op verschillende niveaus (van student naar ervaren leraar) ondersteund worden. Door het Register Praktijkleren in te zetten bij de organisatie van de leeractiviteiten van de leraar, krijgt zowel de leraar als de afdelingsleider (HRD) een duidelijke kijk op de verschillende competenties waarin de leraar zich professionaliseert.


15

16

3

Onderzoeksopzet en verzameling gegevens

Dit rapport is een bijdrage aan het domein van het praktijkgericht onderzoek. We beogen om meer inzicht te verwerven in de organisatie van werkplekleren. De vraag van de aanvrager was om twee cases te beschrijven rond werkplekleren, zodat andere scholen voorbeelden hebben hoe zij werkplekleren kunnen inrichten. We hebben de twee cases onderzocht volgens de casestudiemethode. De casestudiemethode is een veelgebruikte onderzoeksstrategie binnen de sociale wetenschappen bij het bestuderen van een bepaalde case, een persoon, een gebeurtenis of een organisatie (Yin, 2003). Casestudies kunnen beschrijvend zijn of verklarend. Eigen aan een casestudie is dat er op basis van zeer uiteenlopende methodes data verzameld wordt. Er wordt vaak een mix van kwantitatieve en kwalitatieve methodes toegepast. Belangrijk bij een casestudie is om de informatie op een systematische manier te verzamelen (Yin, 2003). De meest bekende casestudieonderzoekers, zoals Robert Stake, Helen Simons, en Robert Yin stellen dat voor het goed uitvoeren van een casestudie, het onderzoek de volgende zes stappen moeten doorlopen (Soy, 1997). 1. Bepaal de onderzoeksvraag. 2. Selecteer de casestudies en bepaal de datacollectie en analysetechnieken. 3. Bereid de datacollectie voor. 4. Verzamel de data. 5. Evalueer en analyseer de data. 6. Beschrijf in het rapport. Hieronder staan de verschillende fases die wij doorlopen hebben.

3.1

Bepaal de onderzoeksvraag

In samenspraak met de aanvrager kwamen we tot de volgende onderzoeksvragen: Hoofdvraag: Hoe kan een schoolorganisatie de professionalisering van leraren, meer specifiek het leren op de werkplek, in samenhang ondersteunen? Deze onderzoeksvraag omvat de volgende deelvragen: 1. Hoe wordt het werkplekleren georganiseerd? Welke leerprocessen worden in gang gezet om het werkplekleren vorm te geven? 2. Hoe verloopt het proces van 360 graden-feedback bij ontwikkelgesprekken door de teamleiders? Hierbij zal de focus liggen op de professionalisering van leraren. 3. Leidt de inzet van het Register Praktijkleren in een van de Thorbecke bijscholingscursussen tot verandering van de perceptie van het eigen leraargedrag?


17

3.2

Selecteer de casestudies en bepaal de datacollectiemethode

3.2.1 Keuze casestudies

Bij casestudies is de keuze van het te onderzoeken object zeer belangrijk. Deze keuze gebeurt niet ad random, maar bewust. De verantwoording van de keuze kan divers zijn, bijvoorbeeld extreme voorbeelden of paradigmatische cases (Soy, 1997). Voor dit onderzoek is ons gevraagd innovatieve cases te selecteren en kijken wat werkt en wat niet werkt. De keuze van de te onderzoeken praktijkvoorbeelden moesten voor ons onderzoek voldoen aan bepaalde voorwaarden: 

Het project is innoverend op het gebied van het organiseren van werkplekleren door middel van een van de in de matrix opgenomen vormen van non-formeel sociaal leren.



Er is ervaring met ontwikkelgesprekken.



Er is ervaring met het gebruik van een mix van feedbackmethoden.



Er zijn contacten met leraren.



Het is een innovatief project volgens de maatstaven van de opdrachtgever, de Booracademie.

Bij de keuze van de cases zijn daarnaast de volgende randvoorwaarden benoemd door de opdrachtgever, de Booracademie: 

Er is een lopend project op schoolniveau met een projectplan en geplande inzet van leraren.



Er is een visie op leren op de werkplek door leraren.



Er is een relatie met HRM/HRD van de school.

Op basis van deze randvoorwaarden zijn de volgende cases geselecteerd: de Thorbecke Academie bij het Thorbecke College en het project Talentontwikkeling bij een scholencluster in Hoogvliet. Hieronder volgt een korte context beschrijving van de twee geselecteerde cases.

Context beschrijving casestudie 1: Thorbecke Academie De professionaliseringsactiviteiten voor leraren zijn op deze vo-school sinds 2009 ondergebracht in de Thorbecke Academie. Hier zijn de opleidingstrajecten vanuit de opleidingsschool en de professionalisering van de bevoegde leraren ondergebracht. De Thorbecke Academie ontwikkelt een scholingsprogramma voor de leraren waarmee een doorlopende leerlijn in hun professionalisering kan ontstaan. De scholingsthema’s komen voort uit leerbehoeften van leraren. In het kader van de wet BIO vinden ontwikkelgesprekken plaats en wordt de competentiemonitor gebruikt. De competentiemonitor is een digitaal instrument voor competentiemanagement binnen een school en ondersteunt de uitvoering van 360 graden-evaluaties (zelfevaluatie, collega-evaluatie, leerling-enquête, evaluatie leidinggevende, lesobservatie), het organiseren van gesprekken en het samenstellen van bekwaamheidsdossiers. Het Thorbecke College heeft dit instrument in gebruik sinds 2010. Er is (nog) geen beleid ontwikkeld over het gebruik van de competentiemonitor in relatie tot professionalisering van leraren in de Thorbecke Academie.

18

De Thorbecke Academie wil de professionalisering van leraren in samenhang ondersteunen. Dit betekent een effectieve scholing gericht op kwaliteitsbevordering, heldere competentieprofielen en een koppeling met de loopbaanplanning. De doelgroep van deze casestudie zijn de leraren en de teamleiders van Thorbecke VO.

Context beschrijving casestudie 2: Hoogvliet In 2006 startte het Einstein Lyceum in Hoogvliet een verbetertraject omdat de school onvoldoende presteerde. Daarbij zocht de school contact met de basisscholen waarvan hun leerlingen afkomstig waren. Doel van het verbetertraject was om meer uit de leerlingen te halen en talentontwikkeling begint immers al op de basisschool. Bovendien bleek dat veel Hoogvlietse leerlingen in het basisonderwijs onder hun niveau presteerden. Er was dus een gezamenlijk belang om aan talentontwikkeling te werken. Het scholencluster formuleerde drie speerpunten: investeren in de mensen voor de klas, verbeteren van de zorg aan leerlingen en verlengen van de onderwijstijd. In dit rapport beperken we ons tot het eerste punt: investeren in de mensen voor de klas. Hoogvliet organiseert in het kader van de kwaliteitsverbetering een proces van leren op de werkplek [project Hoogvliet Halverwege]. Leraren worden opgeleid tot leerkrachtobservatoren volgens het trainde-trainer-principe: leraren gaan collega’s coachen. De teamleiders houden ontwikkelgesprekken op school. Boor heeft de casus Hoogvliet aangedragen als een innovatief project.

3.3

Datacollectie

Voor het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraag, “Hoe wordt het werkplekleren georganiseerd? Welke leerprocessen worden in gang gezet om het werkplekleren vorm te geven?”, werd er een documentanalyse uitgevoerd van het algemene professionaliseringsplan van beide scholen, in combinatie met een diepte-interview met de coördinator van het professionaliseringsaanbod: de Thorbecke Academie (zie bijlage 1) en het project Talentontwikkeling bij Hoogvliet. Omdat het project Talentontwikkeling in de embryonale fase zat, hebben we meer in diepte onderzocht hoe het werkpleklerentraject hier vorm ging krijgen. Hiervoor hebben we alle leraren die opgeleid werden als onderwijsinnovatoren binnen het project Talentontwikkeling, ondervraagd met een door ons opgestelde vragenlijst (zie ook sectie 4.1.2). Het gaat om drie onderwerpen die we in observaties en met een vragenlijst hebben bekeken: 1. Hoe ziet men de rol van coach? 2. Hoe worden de lesobservaties en workshops voor collega’s vorm gegeven? 3. Welke andere werkvormen worden toegepast? Voor de tweede onderzoeksvraag, “Hoe verloopt het proces van 360 graden-feedback bij ontwikkelgesprekken door de teamleiders?”, werd er op basis van literatuurstudie als eerste een korte vragenlijst afgenomen bij alle teamleiders van Thorbecke en alle afdelingsleiders van de scholencluster Hoogvliet. Hierbij worden vragen gesteld zoals: Welke instrumenten (o.a. uit de competentiemonitor, gebaseerd op 360 graden-feedback) gebruiken teamleiders voor hun ontwikkelgesprekken? Welke informatie gebruiken zij daarbij? (zie voor de vragenlijst bijlage 2).


19

Vervolgens werden bij Thorbecke drie teamleiders uitgekozen, die intensiever zijn gevolgd tot de zomer. Voor en na het ontwikkelgesprek is een telefonisch interview gehouden (zie voor de vragenlijst bijlage 3). Op een teamdag is vervolgens een evaluatieronde gehouden waarbij alle teamleiders zijn betrokken. De problemen die teamleiders tegenkomen bij de uitvoering van hun ontwikkelgesprekken en het gebruik van de competentiemonitor stonden hierbij centraal. Daarna zijn drie leraren telefonisch geïnterviewd over hun ontwikkelgesprek. De vragen werden gebaseerd op de vragen uit het telefonisch interview met de afdelingsleiders. Bij Hoogvliet was het vervolgonderzoek beperkt omdat uit de resultaten van de vragenlijsten bleek, dat de 360 graden-feedbackmethode te weinig werd toepast. Om de derde onderzoeksvraag, “Leidt de inzet van het Register Praktijkleren in een van de Thorbecke Modules tot verandering van de perceptie van het eigen leraargedrag?”, te beantwoorden is een voormeting gedaan in de vorm van een vragenlijst, afgenomen bij leraren midden oktober, en een nameting begin december. Hierbij is het Register Praktijkleren, geïmplementeerd in een van de modules (Module Coaching), aangeboden in de Thorbecke Academie. De data, gerelateerd aan de drie onderzoeksvragen, zijn op een systematische manier aan elkaar gekoppeld. Relevante resultaten werden geclusterd om de verschillende antwoorden aan elkaar te verbinden.

20

4

Verwerking van de gegevens

4.1

Werkplekleren

4.1.1 Werkplekleren in de Thorbecke Academie

Op basis van de documentanalyse en het interview met de afdelingsleider (zie bijlage 1) kwamen we tot de hierna volgende beschrijving van de Thorbecke Academie. Dit beantwoordt de eerste deelvraag: “Hoe wordt het werkplekleren georganiseerd? Welke leerprocessen worden in gang gezet om het werkplekleren vorm te geven?” Om de leraar de ruimte te geven zich ten volle te ontwikkelen heeft Thorbecke de professionaliseringsactiviteiten voor leraren met enige jaren praktijkervaring ondergebracht in de Thorbecke Academie. Leraren leren met en van collega’s en in de eigen schoolpraktijk. De Thorbecke Academie ontwikkelde een scholingsprogramma met thema’s die voortkomen uit de leerbehoeften van de leraren. De thema’s worden uitgewerkt in acht bijeenkomsten en praktijkopdrachten die leraren uitvoeren in de eigen onderwijspraktijk. In 2009/2010 werden in de Thorbecke Academie vier themalijnen aangeboden waar zeventig leraren aan deelnamen: 1. interpersoonlijk- en pedagogisch competent 2. didactisch competent 3. ict competent 4. mentoraat

Om leren op de werkplek te stimuleren, werkt de Thorbecke Academie met een systeem van Peer Coaching waarbij leraren elkaar coachen in het leren op de werkplek. Dit systeem is als volgt opgezet:

Fase 1 In de eerste fase gaat de trainer van de module de interesses en beoogde competenties van de deelnemende leraren peilen. Vervolgens reikt hij de deelnemende leraar bronnen aan die relevant zijn voor de nodige theoretische verdieping: van literatuur tot interactieve cases en multimediaal materiaal. Vervolgens formuleert hij een praktijkopdracht. Tijdens deze eerste fase kiezen de deelnemende leraren ook een peer coach. De peer coach is een collega die ook de betreffende module volgt. De leraar wordt ook gevraagd een persoonlijk logboek over het eigen leerproces bij te houden.

Fase 2 Op basis van een grondige literatuurstudie gaat de leraar vervolgens – samen met zijn peer coach – een actieplan opzetten voor het vervullen van een praktijkopdracht.


21

Fase 3 De uitvoering van de opdracht gebeurt in samenwerking met de peer coach. De peer coach geeft vervolgens feedback op de praktijkopdracht, wat resulteert in een reflectiemoment van de leraar.

Fase 4 Dankzij de feedback komt de leraar tot bepaalde inzichten en verwerft kennis, ontwikkeling en vaardigheden. De leraar weerspiegelt zijn leerproces in het persoonlijk logboek.

Fase 5 De trainer evalueert de leraar. Nadat alle opdrachten positief zijn afgesloten ontvangt de leraar een certificaat dat kan worden opgenomen in het eigen competentieprofiel.

FIGUUR 2

Schematische voorstelling Thorbecke Academie

4.1.2 Werkplekleren georganiseerd bij Talentproject Hoogvliet

Ook bij het Talentontwikkelingproject van de Hoogvlietse scholen wordt het professionaliseringstraject georganiseerd op de werkplek. Er wordt gewerkt met verschillende onderwijsinnovatoren die opgeleid worden door een externe instantie, APS APS werkt sinds enige tijd met een nieuw concept: het project All Inn. Dit is een andere manier van werken met als kern: mensen van scholen verzorgen zelf de workshops/ trainingen, elke school krijgt een vaste begeleider van APS en ze kunnen alle expertise van APS aanspreken (train-de-trainermodel). APS werkt nu met 25 scholen op deze manier, waaronder Hoogvliet.

22

Concreet betekent dit dat APS interne onderwijsvernieuwers (onderwijsinnovatoren) opleidt die binnen hun school fungeren als aanjager van de ontwikkeling en als inspirator en vraagbaak voor hun collega’s. Daarnaast loopt er een tweede traject vanuit de Booracademie waarbij coaches in de scholen lesobservaties doen in het kader van lerarenprofessionalisering. Om effectief gebruik te maken van de inzet van onderwijsinnovatoren volgen zij een masterclass bij APS. Elke school moet over twee getrainde innovatoren beschikken. De onderwijsinnovatoren vormen samen een expertisecentrum en worden gecoacht en ondersteund door een externe instantie. Op organisatieniveau vormen de directeuren een stuurgroep. Zij worden met trendrapportages op de hoogte gehouden en kunnen op basis daarvan het proces (bij)sturen. Inmiddels organiseren de scholen gezamenlijke studiebijeenkomsten en workshops en zitten leraren bij elkaar om leerstof af te stemmen. Aan de onderwijsinnovatoren hebben we een korte vragenlijst voorgelegd over hoe zij hun rol zien in de toekomst (n=16). De volgende vragen zijn gesteld: 1) Hoe zie je jouw rol als coach/onderwijsinnovator?; 2) Hoe zou je de lesobservatie willen vormgeven?; 3) Hoe zou je de workshops willen vormgeven? en 4) Welke werkvormen lijken je nog meer nuttig als onderwijsinnovator? De antwoorden van de onderwijsinnovatoren zijn naast elkaar gelegd en samengevat. Op basis hiervan kunnen we concluderen dat de onderwijsinnovatoren hun rol vooral zien als het aan de man brengen van vernieuwingen in het onderwijs met een nadruk op het coachen van collega-leraren. Daarnaast zien zij een rol voor zichzelf in de communicatie tussen stuurgroep en school. Ze vinden het ook heel belangrijk om zelf op de hoogte te blijven van alle onderwerpen met betrekking tot onderwijsvernieuwing. Om de onderwijsvernieuwingen te implementeren op school zien de onderwijsinnovatoren het meeste heil in collegiale consultatie, individuele coaching, trainen van coachvaardigheden en intervisie. De implementatie van de vernieuwingen start met een workshop voor de leraren in de scholen. Over de vorm daarvan lopen de meningen nog uiteen, maar ze hebben wel het doel om de workshops te organiseren op de werkplek en zeer praktijkgericht te werk te gaan. Zij werken op schoolniveau maar realiseren ook een aantal zaken op projectniveau voor de deelnemende BOOR-scholen in Hoogvliet: 

coaching van leerkrachten in activerende didactiek



op schoolniveau Hoogvliet-brede workshops over onderwerpen die de onderwijsinnovatie ondersteunen



intervisie binnen de school en (in latere fase) met andere deelnemende scholen

Het traject heeft ook als doel om de taak van de lesobservaties over te dragen aan de onderwijsinnovatoren. Veel respondenten werken met de Kijkwijzer van BOOR als format voor de lesobservaties. Er zijn nog grote verschillen in het gebruik van lesobservaties en er bestaat nog veel onduidelijkheid over bij de coaches/onderwijsinnovatoren. Veel innovatoren voelen zich nog niet voldoende toegerust voor hun nieuwe rol. Zij vinden aanvullende training gewenst. Voor de meeste innovatoren is het belangrijk de coaching en lessenobservaties te doen vanuit de (hulp-)vraag van de leraar.


23

4.2

De 360 graden-feedback

In deze sectie worden de resultaten beschreven van de tweede deelvraag: “Hoe verloopt het proces van 360 graden-feedback bij ontwikkelgesprekken door de teamleiders?” Hierbij zal de focus liggen op de professionalisering van leraren. Hoewel 360 graden-feedback voor uiteenlopende doelen kan worden gebruikt, zoals voor verbetering van de klantgerichtheid, het meten en vergroten van het effect van een training, als hulpmiddel bij loopbaanontwikkeling en het veranderen van de cultuur in de organisatie (Lietaer, 2005), zijn de twee meest belangrijke toepassingen 1) het stimuleren van de ontwikkeling van medewerkers en 2) het beoordelen van het functioneren van medewerkers (Jellema, 2001; Tosti & Addison, 2009). Bij de eerste toepassing worden de competenties van een bepaald persoon gemeten, die in het competentieprofiel staan. Het geven van feedback staat hierbij centraal (Tosti & Addison, 2009). Uit de resultaten kan men de competenties afleiden die nog beter ontwikkeld moeten worden. Deze dienen vaak als basis voor het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). In het POP worden afspraken gemaakt over het trainen en ontwikkelen van de zwakkere competenties. Bij de tweede toepassing staat het beoordelen van het functioneren van medewerkers centraal, met als doel het al dan niet geven van een promotie. Zoals al eerder aangegeven, richten wij ons in dit rapport enkel op de eerste vorm: het stimuleren van de ontwikkeling van de medewerkers. In de literatuur vinden we verschillende risico’s waar rekening mee moet worden gehouden bij het invoeren van de 360 graden-feedback voor het stimuleren van de medewerkers. Een algemeen risico van een ontwikkelingsgerichte 360 graden-feedback, is dat het toch te veel als beoordelend wordt ervaren. Hierdoor wordt men defensief en minder snel bereid tot. Het is belangrijk goed te communiceren dat het gaat om een ontwikkelingsgerichte 360 graden-feedback en goede spelregels op te stellen. Tosti en Addison (2009) noemen een aantal andere risico’s (en oplossingen) bij de invoering van 360 graden-feedback: 1. ‘Overload’ aan informatie: zorg voor niet meer dan vijftig items bij de rapportage. 2. Wees voorzichtig bij het combineren van de antwoorden van de feedbackgevers. Men kan beginnen met het terugkoppelen van twee feedbackgevers (bijvoorbeeld collega’s en leerlingen) tegelijkertijd. 3. Accuraatheid van de feedback: was de ‘beoordeling’ gebaseerd op een observatie of op ‘van horen zeggen’? Een manier om dit op te lossen is om beoordelaars ook te vragen naar het vertrouwen dat zij hebben in hun beoordeling per vraag, of de mate van mogelijkheden die zij hadden om het gedrag te observeren. 4. Weerstand/defensieve reactie van de beoordeelde. Bretta en Atwater (2001) schrijven hier ook over. Zij stellen dat negatieve feedback zelfs een barrière kan zijn voor positieve verandering. Dit kan worden opgelost door: a) focus bij de terugkoppeling op een relatief klein aantal aandachtspunten, b) vergelijk alleen scores van de persoon zelf, dus niet tegenover een groep, c) maak specifieke plannen en een goede planning, d) breng de feedback op een positieve manier.

24

5. Het effect op de beoordeelde is maar van korte duur. Acties in het POP worden maar beperkt uitgevoerd. Oplossingen: a) maak tweetallen (peer coaching), b) maak kleine supportgroepjes, c) zorg voor ‘retesting’.

4.2.1 De invoering van 360 graden-feedback bij het Thorbecke College

Bij het Thorbecke College is in schooljaar 2009-2010 gestart met de invoering van 360 gradenfeedback. Het gebruik van de competentiemonitor is hierbij ondersteunend. De competentiemonitor is een digitaal instrument waarin alle gegevens van de ‘beoordelaars’ worden bewaard. Het instrument wordt ontwikkelingsgericht ingezet. Daarom staat het woord beoordelaars tussen aanhalingstekens. Het is namelijk niet de bedoeling dat er een beoordeling wordt gegeven, maar juist dat verschillende personen in de omgeving van de leraar feedback geven op competenties, met als doel de professionele ontwikkeling van de leraar te stimuleren. De ‘beoordelaars’ binnen het Thorbecke College zijn: de collega’s, de leerlingen, de leidinggevende en de leraar zelf. Het Thorbecke College wil graag de invoering van 360 graden-feedback monitoren.

FIGUUR 3

Schematische voorstelling 360 graden-feedback Thorbecke

Voor het monitoren van de intrede van de 360 graden-feedback hebben we ons geconcentreerd op de door de literatuur aangeduide struikelblokken, die ook hierboven beschreven staan. Eerst hebben we gemeten of alle feedback van de verschillende beoordelaars (de instrumenten) wordt gebruikt (1). Vervolgens hebben we gekeken naar de accuraatheid van de feedback (2), de perceptie op de overload aan informatie (3), defensieve reactie van de beoordeelde (4), het effect op de beoordeelde (5). Tot slot hebben we ook gepeild naar mogelijke nodige ondersteuning voor de inzet van de competentiemonitor en de 360 graden feedback (6). Voor het toetsen van deze elementen hebben we op de volgende manieren data verzameld: We hebben een vragenlijst afgenomen bij tien afdelingsleiders (bijlage 2).


25

We hebben een telefonisch interview afgenomen bij drie afdelingsleiders. Het interviewschema is te vinden in bijlage 3. We hebben een telefonisch interview afgenomen bij drie leraren. De vragen kwamen op hoofdlijnen overheen met de vragen die waren gesteld aan de afdelingsleiders. Het ging hier om de vragen 1 en 2 voor het ontwikkelgesprek; en de vragen 3, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14 na het ontwikkelgesprek in bijlage 3. De vragen waren wel opnieuw geformuleerd, zodat ze konden worden gesteld aan de leraar. Tot slot hebben we de resultaten van de interviews en vragenlijsten in een evaluatieronde getoetst bij de afdelingsleiders. De resultaten zijn hieronder beschreven. Eerst bespreken we de visie van de afdelingsleiders per risicofactor en vervolgens de visie van de leraren. Bij de afdelingsleiders hebben we de resultaten uit de interviews en de evaluatieronde samengevoegd. We hebben de vragen uit de vragenlijst en de antwoorden uit de interviews gecategoriseerd aan de hand van de in de literatuur besproken risicofactoren en aan de hand van dit codeerschema ook de interviews geanalyseerd. Bij de visie van de leraren hebben we de resultaten uit drie interviews geanalyseerd, gebaseerd op hetzelfde codeerschema.

4.2.2.1 Gebruik van de verschillende feedbackinstrumenten Visie van de afdelingsleiders Bron van informatie over het functioneren van de leraar Elke respondent (n=10) gebruikt de ondervraagde leraar en zichzelf als bron van informatie over het functioneren van de leraar, ook de leerlingen worden door allen behalve één respondent gezien als een goede bron. Opvallend is dat ‘één collega’ en ‘meerdere collega’s’ door minder afdelingsleiders gezien worden als een bron van informatie. Op de vraag welke bronnen er nog meer worden gebruikt, noemden respondenten ook nog als bron van informatie: externen, ouders, de afdelingsleiders, de directeur en andere mede-afdelingsleiders.

FIGUUR 4

26

Bron van Informatie over functioneren van de leraar

Instrumenten uit de competentiemonitor Als instrument tijdens het ontwikkelgesprek wordt de lesobservatie door alle afdelingsleiders gebruikt. De leerling-enquête door één afdelingsleider niet. Wederom wordt de collega-evaluatie door het minst aantal afdelingsleiders gebruikt. De zelfevaluatie van de leraar en de leidinggevende evaluatie worden door de meeste, maar niet alle respondenten gebruikt.

FIGUUR 5

Instrumenten uit de competentiemonitor

We proberen op basis van de kwalitatieve interviews met drie afdelingsleiders een verklaring te vinden voor de resultaten uit het kwantitatief onderzoek. Uit de verschillende interviews kunnen we afleiden dat de antwoorden van de drie afdelingsleiders minder uniform zijn dan de resultaten uit de enquête. Alle geïnterviewden gebruiken meerdere bronnen als informatie over het functioneren van de leraar, maar de specifieke bronnen verschillen erg. Twee geïnterviewden kijken naar de lesobservatie en gebruiken informatie vanuit gesprekken van de vorige jaren. Eén geïnterviewde vermeldt hier expliciet de competentiemonitor. Eén geïnterviewde vermeldt behaalde resultaten, de leraar zelf, leerlingen en teamgenoten. Hij vermeldt ook vaksectieverslagen van de leraar en de ouders van de leerlingen als bron van informatie; ook de uitstuurgevallen worden bekeken. Eén geïnterviewde gebruikt voornamelijk de kille cijfers, verslag van vaksectievergaderingen. Een andere geïnterviewde vraagt ook dan weer aan de leraren zelf om eventuele agendapunten naar haar te emailen. De derde spreekt over andere bronnen zoals reflectiestudiedagen en een overzicht van deskundigheidsbevordering en spreekt ook met het management over de betreffende collega.

Visie van de leraar De leraren gebruiken de competentiemonitor ter voorbereiding van het gesprek om een overzicht te krijgen van de verschillende resultaten en te bekijken of er afwijkingen zijn in de verschillende feedbackinstrumenten (n=3). De competentiemonitor wordt ook gebruikt als verzamelbak voor persoonlijke verslagen. De antwoorden zijn niet eenduidig. Er is een leraar die niet elk jaar een


27

ontwikkelgesprek heeft (was al drie jaar geleden) en ook een leraar die nooit zelf iets heeft ingevoerd in de competentiemonitor.

4.2.2.2 De accuraatheid van de feedback Visie van de afdelingsleiders Alle afdelingsleiders oordeelden dat de leerling-enquête de meest bruikbare informatie oplevert. Bijna allen, behalve één respondent, vinden ook de lesobservatie zeer bruikbaar. De helft van de respondenten vinden de zelfevaluatie, de collega-evaluatie en de leidinggevende-evaluatie de meest bruikbare informatie opleveren.

Ook uit de interviews kunnen we afleiden dat de drie afdelingsleiders vertrouwen hebben in de accuraatheid van de informatie in de competentiemonitor maar met enkele belangrijke kanttekeningen erbij: 

Het is nog nieuw (vooral dan de collega-, leidinggevende- en zelfevaluatie).



Het is niet zeker of de leraren wel eerlijk zijn uit angst om de loyaliteit te verliezen van collega’s.



De vragen voor de leerling-enquête en de collega-evaluatie zijn pittig, leraren worstelen wel eens met de vraagstelling.



Het lesbezoek moet (volgens een geïnterviewde) verbeterd worden omdat er tijdens het lesbezoek niet echt realistisch wordt lesgegeven.

We hebben deze punten van accuraatheid ook voorgelegd tijdens de evaluatieronde met de afdelingsleiders (n=10). Zij bevestigden dat het moeilijk is voor andere collega’s om punten te geven aan elkaar. Ze zeggen dat ze in de competentiemonitor soms vragen moeten beantwoorden waar ze geen antwoord op weten. Maar er is ook wel een heel positief effect van de collega-evaluatie vastgesteld: leraren gaan bij elkaar in de klas kijken en naar elkaar om op een goede manier feedback te geven. Er was ook een hele discussie over de waarde en de accuraatheid van het lesbezoek. Er werd bijvoorbeeld de raad gegeven om bijvoorbeeld onaangekondigd een lesbezoek te doen, zodat je meer zicht krijgt op een realistische setting.

Visie van de leraren Op basis van de interviews met leraren (n=3) is opvallend dat de leraar veel vertrouwen heeft in de juistheid van de informatie in de competentiemonitor. De meeste geïnterviewden benadrukken ook de kracht van de leerlingenenquête. Ze hebben ook geen angst dat leerlingen die niet serieus nemen, integendeel, er wordt over gecommuniceerd. Een leraar geeft wel aan dat de competentiemonitor niet het volledige beeld geeft van zijn functioneren, omdat de extra vakspecifieke taken er niet in naar voren komen. De collega-evaluatie is nog niet door alle leraren ingevuld; een andere leraar is dan wel weer vaak benaderd om dit in te vullen en vraagt om richtlijnen hiervoor, bijvoorbeeld deelnemen aan maximaal drie collega-evaluaties. Een andere leraar haalt net als de afdelingsleiders aan dat collega’s het soms moeilijk vinden om loyaal te zijn ten opzichte van een andere collega en stelt ook voor om

28

hierover richtlijnen te formuleren. Verder zijn er ook leraren die zeggen dat ze wel vertrouwen hebben in de accuraatheid van de informatie, maar ze stellen wel vragen bij de privacyelementen van de gegevens die in de monitor komen. Bijvoorbeeld: wie heeft er toegang toe, hoelang blijven de gegevens beschikbaar?

4.2.2.3 Perceptie op de overload aan informatie Visie van de afdelingsleiders De afdelingsleiders vermelden geen overload aan informatie. Acht van de tien respondenten gebruiken een format voor het ontwikkelgesprek en enkelen duiden erop dat het format teruggrijpt naar alle feedbackinstrumenten in de 360 graden-feedback: het lesobservatieformulier, het overzicht van de competentiemonitor, de leidinggevende-evaluatie. Een respondent vermeldde ook dat het gesprek wordt gevoerd op basis van de tussengesprekken; een andere meldt een combinatie van alle informatie die is binnengekomen. Acht respondenten vinden de doelstelling van de competentiemonitor in het cyclusgesprek duidelijk; één respondent niet, maar om de reden dat deze de competentiemonitor nog niet gebruikt heeft. Om de competentiemonitor goed in te voeren, is volgens zes respondenten een training nodig over het gebruik van de verschillende instrumenten; drie opteren voor een evaluatieprocedure voor de invoer van de competentiemonitor. De drie geïnterviewde afdelingsleiders zeggen dat ze de verschillende instrumenten in de competentiemonitor naast elkaar gebruiken omdat dit een volledig beeld geeft. De tweede geïnterviewde zegt wel dat hij een selectie maakt van de meest relevante informatie. De derde zegt dat ze de dingen naast elkaar legt, maar de leerlingenenquête ook apart bespreekt, omdat ze het belangrijk vindt wat de leerlingen zeggen. De tweede geïnterviewde haalt ook aan dat de gegevens soms geïnterpreteerd moeten worden. Leraren kunnen namelijk soms geen eerlijk antwoord geven, de leerlingen spreken mogelijk af om de leerlingenenquête samen negatief in te vullen en daar moet rekening mee gehouden worden.

Visie van de leraren De leraren hebben niet het gevoel dat er een teveel aan informatie is. De resultaten worden soms, maar niet bij alle respondenten, horizontaal besproken, dus aan elkaar gekoppeld. Er wordt uitleg gevraagd als er bijvoorbeeld door de leerlingen heel anders is gescoord op een bepaalde vraag dan door bijvoorbeeld een collega. Bij andere geïnterviewden werden tijdens de ontwikkelgesprekken de instrumenten verticaal besproken en de gegevens niet aan elkaar gekoppeld.

4.2.2.4 Defensieve reactie van de beoordeelde Visie van de afdelingsleiders Uit de vragenlijst blijkt dat elke afdelingsleider duidelijk maakt aan de leraar dat het over een ontwikkelgesprek gaat. Negen van de tien respondenten hebben een training in gespreksvaardigheden gevolgd. Geen van de drie geïnterviewde afdelingsleiders nam een defensieve houding van de leraar waar.


29

Visie van de leraren De leraren spreken meer van een gevoel van beoordeling in het begin van de gesprekken, hoewel dit snel verdween. Een leraar haalt aan dat het beoordelend voelt als er gevraagd wordt naar de carrièreambities aangezien deze leraar liefst leraar wil blijven en zich enkel wil ontwikkelen in het leraar zijn.

4.2.2.5 Vervolg ontwikkelgesprek Visie van de afdelingsleiders: vervolgactiviteiten Alle respondenten leggen afspraken vast in het gesprekformulier voor de vervolgactiviteiten. Zeven respondenten gebruiken de POP en vier respondenten verwijzen door naar de Thorbecke Academie. Slechts twee respondenten verwijzen naar de Booracademie en één persoon gebruikt het portfolio. Alle geïnterviewden antwoorden dat de afspraken in de notities komen te staan onderaan het format. Het format komt in de competentiemonitor.

FIGUUR 6

Vervolgactiviteiten

Visie van de leraren Ook de leraren spreken van een verslag, al dan niet in de competentiemonitor. Een leraar haalt aan dat de leervragen terugkomen in het volgende ontwikkelgesprek. Er wordt niet onmiddellijk ingegaan op de vraag naar een training in een bepaald domein, omdat dat afhankelijk is van het budget van de school. Ook een andere leraar haalt aan dat wel de mogelijkheid moet gegeven worden om trainingen te volgen en dat is niet altijd het geval. De Thorbecke Academie wordt wel aangeduid als een stap in de goede richting.

4.2.2.6 Nodige ondersteuning Deze vraag hebben we alleen gesteld binnen de vragenlijst, afgenomen bij de afdelingsleiders (n=10). De ondersteuning gevraagd (in een open vraag) voor het voeren van de ontwikkelgesprekken gemeld door vier afdelingsleiders zijn:

30



knelpunt is tijd



loopbaanplanning



meer informatie over het scholingsaanbod en hoe dit af te stemmen

De ondersteuning gevraagd voor het gebruiken van de competentiemonitor 

altijd bereikbare helpdesk



melden van veranderingen



behoefte aan evaluatie



al bestaande training is prima



plenaire bijeenkomst/evaluatie/ verbetering van het gebruik van de competentiemonitor



voorlichting personeel

4.2.3

De invoering van de 360 graden-feedback bij Hoogvlietse scholen

Ook bij de Hoogvlietse scholen hebben we de tweede onderzoeksvraag onderzocht: “Hoe verloopt de het proces van 360 graden-feedback bij ontwikkelgesprekken door de teamleiders?” We hebben dezelfde vragenlijst afgenomen als op de Thorbecke Academie. Ook bij tien teamleiders. We hebben echter na de resultaten van de vragenlijst geen interviews afgenomen, ook niet bij de leraren. Hieronder staan dus de antwoorden van de tien teamleiders, ook naar analogie van de vooropgestelde categorieën, zijnde de zes risicofactoren van het invoeren van de 360 gradenfeedback. Verder staan er geen vragen over de competentiemonitor, omdat deze niet consistent is ingezet binnen de Hoogvlietse scholen.

4.2.3.1 Gebruik van de verschillende feedbackinstrumenten Bron van informatie over het functioneren van de leraar

FIGUUR 7

Bron van informatie over functioneren van de leraar


31

Bijna alle respondenten gaan te rade bij de ondervraagde leraar en zichzelf voor het verkrijgen van informatie. De andere bronnen worden slechts door enkelen gebruikt. Opvallend is dat de leerlingen en een evaluatie door een andere leraar beide slechts door één van de respondenten gezien wordt als een bron van informatie. Respondenten meldden ook klassenobservatie van externen.

Instrumenten die gebruikt worden Ook het gebruik van de instrumenten is zeer divers binnen de groep van respondenten. De zelfevaluatie en de lesobservatie gedaan door de respondenten zelf wordt het meest gebruikt. Lesobservatie door een coach wordt gebruikt door vijf respondenten. De leerlingenenquête en de leidinggevende-evaluatie worden door slechts vier respondenten gebruikt, de collega-evaluatie door slechts twee. Twee respondenten merken op dat ze de competentiescan gebruiken. Een ervan vermeldt ook de schoolbegeleider, de andere de lesobservatie met kijkwijzer.

FIGUUR 8

Instrumenten die gebruikt worden

4.2.3.2 De accuraatheid van de feedback De meeste respondenten antwoordden dat de zelfevaluatie de meest bruikbare informatie oplevert. Drie vonden de competentiemonitor, de leidinggevende-evaluatie en de lesobservatie door een coach het interessantste, vier de lesobservatie door henzelf. Drie van de vijf personen die de competentiemonitor gebruiken, vinden die ook het meest bruikbaar. Eén respondent vindt het voortgangsgesprek het meest bruikbaar, waarbij de wensen van de leraar en de objectieve observatie van de directie op elkaar worden afgestemd.

4.2.3.3 Perceptie op de overload aan informatie Hoewel er verschillende instrumenten worden gebruikt, lijkt er geen overload aan informatie te zijn. Zes van de tien respondenten gebruiken hun eigen lesobservatieformulier tijdens het ontwikkelgesprek en drie dat van de coach. Vier gebruiken het format van ontwikkelgesprekken en vier gebruiken de uitdraai van de competentiemonitor. De helft gebruikt het format van het

32

ontwikkelgesprek. Enkele respondenten duidden erop dat het format verwijst naar alle instrumenten van de competentiemonitor. Slechts drie gebruiken de leidinggevende-evaluatie en een persoon vernoemt ook nog de evaluatie van de leraar.

4.2.3.4 Defensieve reactie van de beoordeelde Elke afdelingsleider maakt duidelijk aan de leraar dat het over een ontwikkelgesprek gaat en negen van de tien respondenten hebben een training in gespreksvaardigheden gevolgd. Hiermee neemt in ieder geval de kans af dat er een defensieve reactie ontstaat bij de leraren.

4.2.3.5 Vervolgactiviteiten Negen van de tien respondenten leggen afspraken vast in het gesprekverslag om de vervolgactiviteiten vast te leggen en gebruiken de POP. Vijf respondenten verwijzen door naar specifieke opleidingen en cursussen. Vier respondenten verwijzen naar de Booracademie en slechts drie respondenten verwijzen naar het portfolio. Eén respondent verwees bijkomend naar een cursusaanbod op maat van het team.

4.2.3.6 Nodige ondersteuning Vijf respondenten vinden een training voor het gebruik van de verschillende instrumenten nuttig, en een persoon vindt dat er een evaluatieprocedure mag komen, vier vinden een scholing en loopbaan planning belangrijk. Drie respondenten geven andere procedures aan: Kijken wat de school nodig heeft in de toekomst. Daarnaast moet de leraar zich bekwamen in de vaardigheden die de leerlingen ten goede komen. Observatie: door betreffende leerkracht laten aangeven aan welk ontwikkelpunt gewerkt gaat worden. Voor acht respondenten zijn de doelstellingen van de ontwikkelgesprekken duidelijk. De ondersteuning die vanuit de schoolorganisatie nog gewenst wordt, is bij: 

het voeren van beoordelingsgesprekken



training beoordelingsgesprekken



ondersteuning van het CED

Acht respondenten hebben een jaaragenda rond professionalisering. De jaaragenda’s bevatten de volgende professionaliseringspunten: 

consolideren



citoscore verder professionaliseren



didactische vaardigheden



herstelrecht, leerstijlen, stadia van zelfverantwoordelijke leren



intervisie-effecten



leertijd



invoering leefstijl, werken met onderwijsarrangementen en direct instructiemodel



lesgeven in het directe instructiemodel



model ontluikende geletterdheid


33



teamteaching



directe instructiemodel



nieuwsbegrip



groepsarrangementen

Zeven respondenten antwoordden dat er scholing voor leraren wordt gerealiseerd. Welke? 

tweedaagse leerstijl met direct instructiemodel



aansturen gecompliceerde bovenbouwgroep



werken met portfolio’s



direct instructiemodel



nieuwsbegrip



groepsarrangementen



innovatie



intervisie rekenen als vak



om direct instructiemodel goed uit te voeren



zorg structuur in de school



Engels



begrijpend lezen

4.3

Evaluatie van het Register Praktijkleren in de module coaching

In deze sectie worden de resultaten beschreven die antwoord geven op de derde onderzoeksvraag: “Leidt de inzet van het Register Praktijkleren in een van de Thorbecke Modules tot verandering van de perceptie van het eigen leraargedrag?” Het Register Praktijkleren is geïmplementeerd in een van de modules (Module Coaching) aangeboden in de Thorbecke Academie. Voor het beantwoorden van deze vraag is een voormeting gedaan in de vorm van een vragenlijst, afgenomen bij leraren midden oktober 2010, en een nameting begin december 2010. De bedoeling was dat er zestien leraren zouden deelnemen aan de Module Coaching, uiteindelijk waren dit er helaas maar acht, waarvan zeven leraren ook de nameting hebben ingevuld. In totaal hebben tien leraren de nameting ingevuld (waarvan dus drie leraren de vragenlijst voor het eerst hebben ingevuld in de nameting).

4.3.1 De ontwikkeling van de vragenlijst

De vragenlijst is ontwikkeld door een expertgroep: twee personen die nauw waren betrokken bij de ontwikkeling van het Register Praktijkleren en de Module Coaching en twee onderzoekers. Omdat de inhoud van de vragenlijst hier uitgebreid aan bod zal komen, is besloten om de vragenlijst niet als bijlage op te nemen in dit rapport. Het aantal respondenten (n = 7) was te klein om de betrouwbaarheid en validiteit te berekenen en bestaande gegevens waren niet beschikbaar. De vragen zijn wel gebaseerd op bestaande literatuur, wat de kans groter maakt dat deze valide zijn.

34

4.3.1.1 Voormeting De vragenlijst van de voormeting ging specifiek in op een competentie die centraal stond in de Module Coaching en het Register Praktijkleren: “vaardigheden omtrent coaching bij het begeleiden van studenten”. Hierbij was “vaardigheden omtrent coaching” gedefinieerd met zaken zoals het geven van feedback en strategieën voor het omgaan met weerstand. Over deze competentie is naar een aantal aspecten (of concepten) gevraagd die belangrijk blijken bij het toepassen van het gedrag behorende bij deze competentie. Het gaat hierbij om (intrinsieke) motivatie (voor deze competentie), deskundigheid (of ‘competence’), autonomie, verbondenheid (of ‘relatedness), gedragsintentie en gedrag. De vragen van deze concepten zijn gebaseerd op bestaande vragen en schalen, waarvan de betrouwbaarheid over het algemeen goed is te noemen (Ajzen, 1991; Deci en Ryan, 1985). Motivatie is een veel beschreven en onderzocht onderwerp, en kan omschreven worden als een innerlijk proces dat een persoon tot bepaald gedrag aanzet, dat richting geeft aan dat gedrag, en dat ervoor zorgt dat dat gedrag in stand wordt gehouden (Woolfolk, Hughes & Walkup, 2008). Een invloedrijke motivatietheorie is de Self-Determination Theory (SDT) van Deci en Ryan (1985). Kerngedachte binnen de SDT is dat de mens drie psychologische basisbehoeften kent, namelijk de behoefte aan competentie (of deskundigheid), autonomie en sociale verbondenheid. De behoefte aan deskundigheid verwijst naar de behoefte om zinvol bezig te zijn, om iets te doen waar je goed in bent. De behoefte aan autonomie hangt samen met een gevoel zelf het stuur in handen te hebben. De behoefte aan sociale verbondenheid of relatie heeft betrekking op een gevoel van vertrouwen in de personen in je nabije omgeving. In onderwijskringen zijn dat bijvoorbeeld collega-leraren, management en leerlingen. Intrinsieke motivatie ontstaat wanneer een bepaalde activiteit of omgeving deze drie basisbehoeften ondersteunt (Martens, 2009). Voor meer informatie over de SDT zie Deci & Ryan (2000). Intrinsieke motivatie, deskundigheid, autonomie en verbondenheid zijn hiermee belangrijke voorwaarden voor gedragsintentie en dit laatste is weer belangrijk voor het daadwerkelijke gedrag (Ajzen, 1991).

Het concept intrinsieke motivatie werd gemeten met vier vragen (op een zevenpuntsschaal van geheel mee oneens tot geheel mee eens). Een voorbeeldvraag was: “Ik vind het interessant om mijzelf te ontwikkelen in vaardigheden omtrent coaching bij het begeleiden van studenten”. Om deskundigheid te meten waren drie vragen gesteld (op een zevenpuntsschaal van geheel mee oneens tot geheel mee eens). Een voorbeeldvraag was: “Ik ben goed in het toepassen van vaardigheden omtrent coaching die nodig zijn voor het begeleiden van studenten”. Autonomie werd gemeten met drie vragen (op een zevenpuntsschaal van geheel mee oneens tot geheel mee eens). Een voorbeeldvraag was: “Mijzelf ontwikkelen als coach in het begeleiden van studenten is mijn eigen keuze”. Om verbondenheid te meten waren drie vragen gesteld (op een zevenpuntsschaal van geheel mee oneens tot geheel mee eens), waarvan een voorbeeldvraag was: “Bij mijn ontwikkeling in coachingsvaardigheden bij het begeleiden van studenten werk ik prettig samen met anderen”.


35

Gedragsintentie werd gemeten met drie vragen (op een zevenpuntsschaal van geheel mee oneens tot geheel mee eens). Een voorbeeldvraag was: “Ik ben van plan om bewust verschillende coachingsvaardigheden toe te passen bij het begeleiden van studenten”. Gedrag ten slotte werd gemeten met drie vragen (op een vierpuntsschaal van bijna nooit tot vaak), waarbij werd gevraagd hoe vaak men een activiteit verricht. Een voorbeeldvraag was: “Het bewust toepassen van specifieke coachingsvaardigheden bij het begeleiden van studenten”.

Controlevragen Voor drie concepten (te weten intrinsieke motivatie, gedragsintentie en gedrag), zijn tevens controlevragen meegenomen. Het is vaak moeilijk om met controlegroepen te werken. Ook bij deze module bleek dit.het geval. Een alternatieve manier om toch evidence-based het effect van trainingen en interventies te meten is de zogenoemde Internal Referencing Strategy (IRS) (Haccoun & Hamtieux, 1994). Met de IRS-methode worden de effecten van een training of interventie op het te beïnvloeden concept vergeleken met de effecten op een concept dat hierdoor juist niet beïnvloed zou moeten worden. Zowel voor aanvang van de training als na afloop daarvan worden beide concepten bij dezelfde groep gemeten. Men veronderstelt hierbij dat de deelnemers een grotere groei zullen laten zien op het concept dat door de interventie of training beïnvloed zou moeten worden, in vergelijking tot de groei op het andere concept. In het ideale geval veranderen de scores op dat laatste concept niet. In dat geval kan men aannemen dat de training effect had, zonder dat een controlegroep wordt ingezet (Rauner, De Groot, Kok, & Taris, 2009). De concepten die door de training (module) beïnvloed zouden moeten worden zijn de hierboven genoemde concepten: intrinsieke motivatie, gedragsintentie en gedrag. Deze concepten hadden allemaal te maken met “vaardigheden omtrent coaching bij het begeleiden van studenten”. Waarbij vaardigheden omtrent coaching werd gedefinieerd als het geven van feedback en strategieën voor het omgaan met weerstand. Voor de concepten die niet door de training (module) beïnvloed zouden moeten worden, moeten zogenaamde irrelevante vragen worden ontwikkeld. Deze vragen doen dan dienst als controlevragen. De concepten die niet door de module beïnvloed zouden moeten worden, meten inhouden die niet in de module aan de orde zijn gekomen, maar die hier wel aan gerelateerd zijn. Wij hebben er voor gekozen om te vragen naar het “organiseren en regelen van coaching voor studenten”. Het concept “intrinsieke motivatie voor het organiseren en regelen van coaching voor studenten”, wat we intrinsieke motivatie controle zullen noemen, werd gemeten met vier vragen (op een zevenpuntsschaal van geheel mee oneens tot geheel mee eens). Een voorbeeldvraag was: “Het regelen van coaching voor studenten is leuk om te doen”. Het concept “gedragsintentie voor het organiseren van coaching voor studenten”, wat we gedragsintentie controle zullen noemen, werd gemeten met drie vragen (op een zevenpuntsschaal van geheel mee oneens tot geheel mee eens). Een voorbeeldvraag was: “Ik neem mij voor om de coaching voor studenten zelf te gaan organiseren”.

36

Het concept “gedrag voor het organiseren van coaching voor studenten”, wat we gedrag controle zullen noemen, werd gemeten met drie vragen (op een vierpuntsschaal van bijna nooit tot vaak), waarbij werd gevraagd hoe vaak men een activiteit verricht. Een voorbeeldvraag was: “Het zelf organiseren van coaching voor studenten”.

4.3.1.2 Nameting In de nameting werden dezelfde vragen van de voormeting gesteld. Daarnaast werden er (alleen) in de nameting nog specifieke vragen gesteld over het Register Praktijkleren als instrument. Deze vragen worden ter evaluatie in elk project van het RdMC afgenomen. De betrouwbaarheid van deze concepten is over het algemeen goed te noemen. Hierbij ging het om vragen over de toegevoegde waarde van het Register Praktijkleren (gemeten met zeven vragen, voorbeeldvraag: “Het Register Praktijkleren maakt haar belofte waar”); tijdsbesteding aan het Register Praktijkleren (gemeten met één vraag: “Door het Register Praktijkleren te gebruiken kan ik tijd besparen”); het effect op de professionalisering (dit zijn de SBL competenties, gemeten met vijf vragen, bijvoorbeeld: “Het gebruik van het Register Praktijkleren heeft bijgedragen aan mijn vakinhoudelijke kennis”). De vragen over toegevoegde waarde, tijdsbesteding, en het effect op de professionalisering werden gesteld op een zevenpuntsschaal (van geheel mee oneens tot geheel mee eens). Verder is er gevraagd naar de cognitieve belasting om het Register Praktijkleren te gebruiken (dit is de belasting van het werkgeheugen, gemeten met één vraag: “Hoeveel moeite kostte het u om met het Register Praktijkleren te werken?”, op een negenpuntsschaal, van zeer zeer weinig moeite tot zeer zeer veel moeite) en het gebruik van het Register Praktijkleren (gemeten met twee vragen: “Hoe vaak maakte u gebruik van het Register Praktijkleren?”, schaal: 1 = nooit, 2 = ongeveer 1 x per maand, 3 = vaker per maand, 4 = ongeveer 1 x per week, 5 = vaker per week, en “Hoeveel uur per maand gebruikte u het Register Praktijkleren?”, schaal = aantal uren). Ten slotte werden er vragen gesteld, los van het Register Praktijkleren, over de leervitaliteitsindex. Hierbij gaat het over vragen die vaststellen in hoeverre een leerkracht leervitaal is en wat zijn houding is ten opzicht van leren en professionaliseren. Het is belangrijk voor het RdMC om dit bij te houden in zijn projecten. De leervitaliteitsindex werd gemeten met acht vragen. Een voorbeeldvraag was: “Ik ben nieuwsgierig naar nieuwe ontwikkelingen”.

4.3.2.1 Resultaten vragen in voormeting en nameting: vaardigheden omtrent coaching bij het begeleiden van studenten In totaal hebben zeven leraren die hebben deelgenomen aan de Module Coaching, de vragenlijst in de vooren nameting ingevuld. Doordat zij een unieke code hebben ingevuld, was het mogelijk hun gegevens te koppelen en de verschillen tussen de gemiddelden van de voormeting en nameting (zie tabel 1.) te toetsen met een gekoppelde steekproeftoets. Alleen gedragsintentie liet een positief significant verschil zien in de nameting ten opzichte van de voormeting (p < 0,05). Dit is getoetst met de Wilcoxon Signed-rankstoets, een toets die geschikt is voor kleine steekproeven (Baarda, De Goede, & Van Dijkum, 2007). Daarbij liet gedragsintentie controle geen significant verschil zien tussen de vooren nameting. De leraren laten dus een grotere groei zien op het concept (gedragsintentie)


37

dat door de module coaching beïnvloed zou moeten worden, in vergelijking tot de groei op het andere concept (gedragsintentie controle). De scores op dat laatste concept veranderen niet. In dat geval mag men dus aannemen dat de module effect had op de gedragsintentie omtrent coaching bij het begeleiden van studenten. Het verschil tussen gedragsintentie en gedragsintentiecontrole, in de vooren nameting, is ook nog een keer weergegeven in figuur 9, waarin is te zien dat de score op gedragsintentie is gestegen in de nameting en de score op gedragsintentie controle nagenoeg gelijk blijft. Het feit dat er geen andere verschillen zijn gevonden, kan ermee te maken hebben dat de periode tussen voormeting (midden oktober) en nameting (begin december) vrij kort was. Het is hoopvol dat er toch al een effect van gedragsintentie is gevonden. Ten slotte, in tabel 1..kunnen de standaarddeviaties (spreiding in antwoorden) en gemiddelden van de verschillende variabelen alleen onderling met elkaar worden vergeleken, als er is gescoord op hetzelfde meetniveau (bijvoorbeeld het gemiddelde en de standaarddeviatie van gedrag, gemeten op een vierpuntsschaal, kan niet worden vergeleken met het gemiddelde en de standaarddeviatie van gedragsintentie, dat is gemeten op een zevenpuntsschaal.

TABEL 1

Gemiddelden en standaarddeviaties van de concepten/variabelen; *p < 0,05; n = 7.

Concept/Variabele

Gemiddelde

Standaard

Gemiddelde

Standaard

voormeting

Deviatie

nameting

Deviatie

Intrinsieke motivatie

6,11

0,69

6,14

0,79

Intrinsieke motivatie

5,39

0,75

4,96

1,84

Deskundigheid

5,00

0,69

5,14

0,94

Autonomie

3,62

0,52

3,62

0,95

Verbondenheid

5,24

1,05

5,76

0,71

Gedragsintentie

5,62

0,91

6,33*

0,61

Gedragsintentie controle

4,62

1,18

4,38

1,53

Gedrag

2,76

0,74

3,29

0,71

Gedrag controle

2,05

0,80

2,52

1,35

controle

38

FIGUUR 9

Gemiddelde scores op de onderzoeksvariabelen gedragsintentie en gedragsintentie controle; n = 7.

4.3.2.2 Resultaten vragen alleen in nameting: Het Register Praktijkleren In totaal hebben tien leraren de nameting ingevuld. Op de leervitaliteitsindex na gingen alle vragen over het Register Praktijkleren. Van de tien leraren hebben zes leraren ook daadwerkelijk het Register Praktijkleren gebruikt. In tabel 2 staan de gemiddelde scores van deze zes leraren op de concepten/variabelen die gaan over het Register Praktijkleren. De standaarddeviaties (spreiding in antwoorden) en gemiddelden van de verschillende variabelen kunnen weer alleen onderling met elkaar worden vergeleken als er is gescoord op hetzelfde meetniveau. De score van de leervitaliteitsindex is gebaseerd op de score van zeven leraren (drie leraren hebben hier niets ingevuld); het gemiddelde was 5,73, de standaarddeviatie was 0,69. Het gebruik, hoe vaak per maand, staat niet in de tabel, omdat het is gemeten in categorieën (ordinaal). De uitkomsten hiervan zijn: vier leraren hebben het Register nooit gebruikt, vier leraren hebben het Register ongeveer een keer per maand gebruikt, en twee leraren hebben het Register vaker per maand gebruikt. Omdat het zinvolle extra informatie geeft, zijn de gemiddelde scores van de aparte vragen die het effect op de professionalisering meten in tabel 3 gezet.


39

TABEL 2

Gemiddelden en standaarddeviaties van de concepten/variabelen in de nameting; n=6

Concept/Variabele

Gemiddelde nameting

Standaard Deviatie

Toegevoegde waarde

4,79

1,56

Tijdsbesteding

5,33

0,82

Effect op de professionalisering

3,88

1,57

Cognitieve belasting

3,80

1,64

Gebruik (aantal uur per maand)

0,94

1,13

TABEL 3

Gemiddelden en standaarddeviaties van de vragen over het effect op de professionalisering

Vraag

Gemiddelde

Standaard

nameting

Deviatie

Het gebruik van het Register Praktijkleren heeft bijgedragen aan mijn

4,50

1,76

3,67

1,75

3,40

1,82

3,83

1,72

3,67

1,86

vakinhoudelijke kennis. Het gebruik van het Register Praktijkleren heeft bijgedragen aan mijn pedagogisch / didactische kennis en vaardigheden. Het gebruik van het Register Praktijkleren heeft bijgedragen aan een verbetering van de kwaliteit van mijn handelen in contacten met studenten. Het gebruik van het Register Praktijkleren heeft bijgedragen aan een verbetering van de kwaliteit van mijn handelen in de school. Het gebruik van het Register Praktijkleren heeft bijgedragen aan meer inzicht in mijn eigen functioneren

4.3.3 Conclusies over vaardigheden omtrent coaching en het Register Praktijkleren

Vaardigheden omtrent coaching bij het begeleiden van studenten De onderzoeksvraag “Leidt de inzet van het Register Praktijkleren in een van de Thorbecke Modules tot verandering van de perceptie van het eigen leraargedrag?” kunnen we in twee subvragen beantwoorden. Ten eerste de subvraag “Leidt de inzet van het Register Praktijkleren én de Module Coaching tot verandering van de perceptie van het eigen leraargedrag?”, waarbij we echt een effect hebben proberen te meten. Het Register Praktijkleren en de Module Coaching hebben niet een effect op de perceptie van het eigen daadwerkelijke leraargedrag, maar wel een effect op de gedragsintentie omtrent coaching bij het begeleiden van studenten. Dit is toch wel een resultaat te noemen gezien de korte tijd die de Module Coaching heeft gelopen (van midden oktober tot begin december 2010). Maar we moeten wel voorzichtig zijn met deze conclusie omdat deze is gebaseerd op een groep van zeven leraren. Ook moet nog worden vermeld dat het een nameting is voor het RdMC, aangezien de Module

40

Coaching het hele schooljaar loopt. Voor het Thorbecke College is het eerder een tussenmeting van de module.

Het Register Praktijkleren Ten tweede de subvraag: “Heeft de inzet van het Register Praktijkleren in een van de Thorbecke Modules (positief) bijgedragen aan de perceptie van het eigen leraargedrag?”. Deze vraag is gedeeltelijk met ja te beantwoorden (er is hier echter niet getoetst). Hoewel de leraren op de vraag of het gebruik van het Register Praktijkleren heeft bijgedragen aan hun professionalisering gemiddeld neutraal antwoordden, antwoordden zij wel hoger op de vraag of het Register Praktijkleren heeft bijgedragen aan hun vakinhoudelijke kennis (hier is men het enigszins mee eens). Andere conclusies over het Register Praktijkleren op basis van evaluatievragen in de nameting, zijn over het algemeen positief te noemen, hoewel hier ook niet echt getoetst is. Op de vragen over de toegevoegde waarde van het Register Praktijkleren antwoordde men gemiddeld “enigszins mee eens”. Op de vraag of men door het gebruik van het Register Praktijkleren tijd kan besparen antwoordde men ook gemiddeld: “enigszins mee eens”. Het werken met het Register Praktijkleren kost leraren tamelijk weinig moeite (de cognitieve belasting is relatief laag). De zes leraren die het Register hebben gebruikt hebben dit gemiddeld een uur per maand gedaan.


41

42

5

Conclusies en aanbevelingen

Samen met het Ruud de Moor Centrum heeft de Booracademie een onderzoeksproject opgezet om de methodiek en het effect van projecten rond professionaliseren in kaart te brengen en om kennis uit te dragen over leren op de werkplek als professionaliseringsstrategie. We hebben geopteerd voor de casestudiemethode. De eerste case die we onder de loep namen is de Thorbecke Academie, een project binnen een scholengemeenschap in het voortgezet onderwijs. De Thorbecke Academie wil de professionalisering van leraren in samenhang ondersteunen. Dit betekent een effectieve scholing gericht op kwaliteitsbevordering en een koppeling met de loopbaanplanning. Dit gebeurt door het implementeren van goed onderbouwde ontwikkelgesprekken en het opzetten van eigen professionaliseringsactiviteiten binnen de Thorbecke Academie. De tweede case was het Talentontwikkelingproject van Hoogvliet. Binnen deze case onderzochten we het nieuwe traject van de onderwijsinnovatoren die instaan voor het stimuleren van leren op de werkplek binnen het primaire en secundaire onderwijs.

Voorbeeld effectief leren gericht op kwaliteitsbevordering en een koppeling met de loopbaanplanning Steeds meer onderzoeken laten zien dat formele vormen van leren alleen vaak niet tot de gewenste resultaten leiden. Ofwel het aanbod sluit niet helemaal aan op de specifieke leervragen van individuele leraren, ofwel het aanbod is lastig te vertalen naar de dagelijkse praktijk. Ook blijkt dat het leren van leraren – net als dat van professionals uit andere sectoren overigens – veelal ongepland en tijdens het werk plaatsvindt. Vandaar dat steeds meer aandacht is gekomen voor informele leervormen, waarbij de leervraag van de leraar uitgangspunt is en waarbij het leren wordt geïntegreerd met het werk en de loopbaan. Een goed voorbeeld hiervan is de opzet van de Thorbecke Academie, waarbij door middel van de inzet van het peercoachingstraject veel aandacht wordt besteed aan de relatie met de praktijk en de leervragen van de individuele leraar. Ook de Hoogvlietse scholengroep speelt in op de behoefte om de professionalisering van leraren op de werkplek te stimuleren. Zij opteren voor de inzet van onderwijsinnovatoren via een train-de-trainermodel. De onderwijsinnovatoren zullen instaan voor de ondersteuning van de professionaliseringsactiviteiten van de leraren, met onder meer de organisatie van workshops. De onderwijsinnovatoren worden ook ingezet bij de lesobservaties van de leraren. Deze opzet heeft veel potentieel om de professionaliseringsactiviteiten te laten aansluiten bij de leervragen van de leraren. Wel moet ervoor gezorgd worden dat er duidelijkheid is over de rol van de onderwijsinnovatoren en dat zij de juiste opleidingen krijgen voor het vervullen van hun rol.

Ontwikkelgesprekken ondersteund door de competentiemonitor en de 360 graden-feedback De afdelingsleiders van Thorbecke brengen de professionele ontwikkeling van de leraren van hun afdeling in kaart. In het kader van de wet BIO houdt de afdelingsleider ontwikkelgesprekken met elke leraar. Deze gesprekken worden ondersteund door de resultaten van de gegevens verzameld in de competentiemonitor. Deze digitale tool maakt het mogelijk om de competenties van de individuele leraar in kaart te brengen. De gegevens worden verkregen volgens de 360 graden-feedback. De 360


43

graden-feedback is een evaluatiemethode waarbij de leraar informatie krijgt over zijn eigen functioneren van verschillende personen uit de werkomgeving. Voor het verzamelen van deze feedback organiseert men in Thorbecke een leerlingenenquête, verzamelt de leraar feedback bij drie verschillende collega’s, worden er lessen van de leraar geobserveerd door de afdelingsleider en geeft de leraar zijn of haar eigen mening over het functioneren door middel van een zelfevaluatie. Al deze gegevens worden verzameld in de competentiemonitor en vormen de input voor het ontwikkelgesprek. Het uiteindelijke doel is om de professionele ontwikkeling van de leraar te stimuleren. Het is de bedoeling om samen met de leraar een ontwikkelplan op te stellen - dit kan in een POP (persoonlijk ontwikkelingsplan) worden opgenomen. Er worden afspraken gemaakt over hoe de leraar gaat werken aan de te ontwikkelen competenties. Hierbij kan de leraar gebruik maken van de Thorbecke Academie.

Kanttekeningen bij het implementeren van de 360 graden-feedbackmethode De verschillende feedbackinstrumenten worden door de afdelingsleiders vooral gebruikt als leidraad tijdens het ontwikkelgesprek en nog niet zozeer ter voorbereiding van het gesprek. Terwijl de leraren wel de feedbackinstrumenten gebruiken ter voorbereiding van het gesprek. Hoewel de meeste afdelingsleiders de verschillende feedbackinstrumenten effectief gebruiken tijdens het gesprek, blijkt toch dat vooral de lesobservatie en de leerlingenenquête nog steeds beschouwd worden als de belangrijkste en meest accurate bron van informatie. Aangezien de zelfevaluatie en collega-evaluatie nog nieuw zijn, is het niet verrassend dat er meer gebruikt wordt gemaakt van de vertouwde instrumenten, maar toch moet er extra aandacht worden besteed aan de inzet van de collegaevaluatie. We kunnen op basis van onze resultaten namelijk ook de bevindingen van Runhaar en Loeffen (2009) volgen. Leraren voelen zichzelf vaak niet de aangewezen persoon voor het geven van feedback aan een collega. Feedback wordt veelal gekoppeld aan kritiek en niet aan complimenten en leraren willen collega’s niet afvallen. Daarnaast worden sommige leraren overbevraagd voor het geven van een collega-evaluatie. Richtlijnen hiervoor kunnen een uitweg bieden. Maar ondanks deze aandachtspunten wordt er ook een positief effect opgemerkt: de inzet van de collega-evaluatie bevordert dat leraren bij elkaar in de klas gaan kijken en bezig zijn met elkaars ontwikkeling. Daarnaast moet er ook voor gewaakt worden dat leraren zich niet beoordeeld voelen door de inzet van de 360 graden-feedbackmethode, maar dat het gesprek juist gevoerd wordt ter bevordering van de ontwikkeling van de leraar. In ons onderzoek gaven leraren aan dat ze initieel wel een defensieve houding hadden tegenover de gesprekken, maar dat dit snel wegebde dankzij de duidelijke en positieve insteek van de afdelingsleiders. De kwaliteit van de gespreksvaardigheden van de afdelingsleider is dus zeer belangrijk. In ons onderzoek hadden alle afdelingsleiders een opleiding gevolgd in gespreksvaardigheden.

Aanbevelingen bij het implementeren van de 360 graden-feedback Uit de literatuur blijkt dat er vier factoren zijn in de werken leeromgeving van leraren die de ontwikkeling van bekwaamheid kunnen stimuleren: de gespreksvaardigheden van de leidinggevende, faciliteiten voor scholing en ontwikkeling, de cultuur van de werkomgeving en erkenning voor

44

ontwikkelingsinspanningen. Deze factoren kwamen ook terug in ons onderzoek. De gespreksvaardigheden van de leidinggevende zijn belangrijk in de gesprekscyclus en in gesprekken over bekwaamheid. Leraren geven aan dat zij ‘echte’ gesprekken van belang vinden; leidinggevenden moeten daarbij geen afvinklijstjes hanteren. Zij moeten een constructief gesprek kunnen aangaan over het functioneren van de leraar en afspraken kunnen maken over de wenselijke of noodzakelijk geachte ontwikkeling hierin (LPBO, 2010, p23).

Tips voor de afdelingsleiders voor het voeren van ontwikkelgesprekken op basis van ons onderzoek: 

Verander uw rol van beoordelaar in die van coach en mentor.



Geef een eerlijk en algemeen beeld van iemands professionele handelen, maak duidelijk waar aan gewerkt kan worden; laat de keuze waarmee hij/zij aan de slag gaat aan de leraar, maar maak hier wel heldere afspraken over.



Zorg voor een rijk geheel aan bronnen als input voor het ontwikkelgesprek. De 360 gradenfeedbackmethode biedt de mogelijkheid dit structureel in te zetten. Maar wees voorzichtig met het zomaar optellen van de scores van verschillende feedbackgevers.



Gebruik ook andere bronnen die u belangrijk vindt ter voorbereiding van het ontwikkelgesprek, maar volg duidelijk het vooraf vastgelegde format. Dit zorgt ervoor dat alle punten aan bod komen, dat er genoeg ruimte is voor de leraar zelf, en dat antwoorden kunnen worden vergeleken.



Bekijk de resultaten van de verschillende evaluaties afzonderlijk en wees voorzichtig met vergelijken. Zet alles in perspectief en bekijk de input met een kritische blik. Leerlingen kunnen soms samenspannen tegen een leraar en collega’s durven vaak niet kritisch te oordelen over een andere collega. Het ‘gezonde boerenverstand’ is nog altijd een goede leidraad bij het interpreteren van de resultaten.



Geef genoeg ruimte aan de leraar om bepaalde feedback te kaderen of zelf te interpreteren. Hecht veel belang aan de zelfevaluatie en kijk naar verschillen met de feedback van anderen. Dit kan zeer verhelderend werken voor de leraar.

Bij het maken van afspraken over de ontwikkeling is het van belang dat de school faciliteiten biedt voor scholing en ontwikkeling (zie ook Evers, Kreijns, Van der Heijden, & Gerrichhauzen, 2011). Als er geen middelen en mogelijkheden zijn voor leraren om bekwaamheden daadwerkelijk te ontwikkelen, vinden leraren gesprekken over bekwaamheid weinig zinvol. Het scholingsbeleid, loopbaanbeleid en mobiliteitsbeleid moeten dus op orde zijn en in lijn worden gebracht met het beleid rondom het werken aan bekwaamheidseisen door leraren. In lijn hiermee bevelen wij op basis van ons onderzoek het volgende aan: 

Zoek voor ontwikkelvragen als eerste aansluiting bij modules of activiteiten van de school, dus bij de Thorbecke Academie en bij de workshops van de onderwijsinnovatoren in de Hoogvlietse scholengroep.


45



Koppel zowel de input als de resultaten van de ontwikkelgesprekken aan de competenties van de leraren. Zo krijgen zij een helder beeld van hun eigen competenties en de gebieden waarin ze nog kunnen verbeteren en groeien.



Ontwikkel een vraaggestuurde scholingsmodule waarin de leraar aan persoonlijke leerpunten kan werken.

De cultuur van de werkomgeving speelt op verschillende manieren een rol in het ontwikkelen van bekwaamheid (Evers et al., 2011; LPBO, 2010). Zo kan de cultuur bijdragen aan het makkelijker bespreekbaar maken van het eigen functioneren en van leer- en ontwikkelingsdoelen. Naaste collega’s spelen hier een belangrijke rol: als het gebruikelijk is dat leraren aan hun eigen ontwikkeling werken, dan is dit onderwerp van gesprek tussen leraren en draagt dit op positieve wijze bij aan bekwaamheidsontwikkeling. De cultuur van de werkomgeving heeft ook invloed op de mate van veiligheid, feedback en steun, wat ook voor leraren belangrijke voorwaarden zijn voor leren en ontwikkeling ((LPBO, 2010. p25). Ons eigen onderzoek leverde in aanvulling hierop de volgende inzichten: 

Het is belangrijk om ‘360 graden-feedback’ in te zetten als ontwikkelinstrument en niet als beoordelingsinstrument omdat dat weerstand oproept en zo contraproductief werkt.



Ga voorzichtig om met de collega-evaluatie en formuleer richtlijnen hiervoor. Als de collegaevaluatie goed wordt ingezet kan het een stimulerende factor zijn voor het professionaliseringsklimaat op school.



Bekijk binnen de school goed hoe de lesobservatie wordt georganiseerd en welke rol de input hiervan heeft binnen de 360 graden-feedback.



Zorg dat de vragenlijsten voor alle doelgroepen helder en duidelijk zijn geformuleerd.



Evalueer continu het gebruik van de competentiemonitor bij alle partijen en maak op basis daarvan een heldere gebruiksaanwijzing.



Maak een koppeling tussen het competentieprofiel van de school en het competentieprofiel uit de monitor.



Waak goed over de leesbaarheid van de verschillende vragenlijsten. Het is een moeilijke oefening om de theoretisch beschreven competenties te vertalen naar gemakkelijk in te vullen vragenlijsten.



Leg duidelijk vast dat de gegevens in de competentiemonitor worden gebruikt in het kader van ontwikkeling en niet voor de beoordeling.



Spreek binnen de school goed af hoe al de gegevens bewaard en gebruikt worden. Let hierbij goed op de privacy van de leraar.

Verder willen we nog opmerken en meegeven als tip dat erkenning voor ontwikkelingsinspanningen een factor is die het werken met bekwaamheidseisen bevordert. We hebben hier in ons onderzoek niet naar gekeken maar willen het toch onder de aandacht brengen. Want als leraren daadwerkelijk werken aan hun bekwaamheid en hun bekwaamheden verder willen ontwikkelen, dan moet dat op de

46

een of andere manier gehonoreerd worden: materieel of immaterieel. Weinig scholen werken dit concreet uit, terwijl leraren hier wel behoefte aan hebben.

Tot slot is het belangrijk om de inzet van de 360 graden-feedback constant te evalueren. Als leidraad willen we, op basis van onder andere de literatuur, de volgende procedure aanraden voor de inzet van de 360 graden-feedback:

Het gebruik van een faseplan bij de invoering Lietaer (2005) en Van den Berg, van den Broek, & Pijs (1997), geeft de fasen weer die men kan gebruiken bij het invoeren van 360 graden-feedback: 1. Het instellen van een werkgroep. 2. Het bepalen van de doelstellingen. 3. Het ontwikkelen van het systeem en zijn spelregels. 4. Het voorleggen van het systeem aan de relevante betrokkenen. 5. De top instrueren over het systeem en trainen in het gebruik. 6. Het geven van een informatieve en ondersteunende handleiding. 7. Het informeren van de medewerkers. 8. Het invoeren van het systeem. 9. Het evalueren van het systeem.

Om een volledig geïntegreerd professionaliseringstraject voor leraren te implementeren is het raadzaam de professionaliseringstrajecten af te stemmen op de input van de ontwikkelgesprekken en de modules regelmatig te evalueren. Een volledig geïntegreerd professionaliseringstraject zou er kunnen uitzien zoals in onderstaande schematische voorstelling van een duurzame en geïntegreerde professionaliseringsstrategie, die wij hebben ontwikkeld. De feedback die een leraar ontvangt wordt als input gezien voor zijn eigen ontwikkeling. Deze ontwikkeling kan ingevuld worden door het opstarten van een peercoachingtraject, waarbij collega’ s elkaar begeleiden en de juiste interne training op maat wordt verzorgd. In de toekomst raden we aan het professionaliseringstraject nog meer toe te snijden op de competenties van de leraren door het implementeren van het Register Praktijkleren in de bestaande opleidingsmodules. In de Thorbecke Academie kan dit door het implementeren van het Register Praktijkleren in de bestaande opleidingsmodules. Bij de Hoogvlietse scholen is hiervoor afstemming nodig tussen het gebruikte observatieschema voor lesbezoeken (Kijkkader), de leervraag van leraren zelf en de thema’s van de workshops voor collega’s.


47

FIGUUR 10

Schematische voorstelling van een mogelijke duurzame en geïntegreerde professionaliseringsstrategie

48

Literatuur Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50, 179-211. Baarda, D. B., De Goede, M. P. M., & Dijkum, C. J. van (2007). Basisboek Statistiek met SPSS. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Baldwin, T.T., & Ford, J.K. (1988). Transfer of training: a review and directions for future research. Personnel Psychology, 41(1), 63-105. Berg, J. van den, Broek, L. van den, & Pijs, S. (1997). 360° feedback als ‘eye-opener’. Deventer: Kluwer Bedrijfsinformatie. Bretta, J. F., & Atwater, L. E. (2001). 360° feedback: Accuracy, Reactions, and Perceptions of Usefulness. Journal of Applied Psychology 86 (5), 930-942. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York/London: Plenum Press. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theory. An approach to human motivation and personality, zie ook http://www.psych.rochester.edu/SDT/index.php (geraadpleegd op 4 september 2010). Dungen, M. van den, & Smit, W. (2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Validering en certificering van informeel leren door leraren. Heerlen: Open Universiteit. Evers, A. T., Kreijns, K., Heijden, B. I. J. M. van der, & Gerrichhauzen, J. T. G. (2011). An organizational and task perspective model aimed at enhancing teachers’ professional development and occupational expertise. Human Resource Development Review, 10(2), 151-179. Garet, M., Porter A., Desimone, L., Birman, B.F., & Yoon, K.S. (2001). What Makes Professional Development Effective? Results From a National Sample of Teachers American Educational Research Journal December 21, 2001 38: 915-945 Haccoun, R. R., & Hamtieux, T. (1994). Optimizing knowledge tests for inferring learning acquisition levels in single group training evaluation designs: The internal referencing strategy. Personnel Psychology, 47, 593-604. Jellema, F. (2001). Het gebruik van 360-graden feedback voor opleidingsevaluatie. Opleiding & Ontwikkeling, 14(12), 19-24. Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (2010). Bekwaamheidseisen in de school. Op weg naar versterking beroepskwaliteit leraren, Utrecht: Ministerie van OC&W. Lietaer, L. (2005). Het gebruik van 360° feedback binnen competentiemanagement: praktijkstudie binnen Barco NV. Scriptie, Hogeschool West-Vlaanderen, Vlaanderen. Martens, R. (2009). Succesvol leven lang leren op de werkplek: Onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Ruud de Moor Centrum. MCR, 2010. (In) formeel (werkplek) leren: naar een meer genuanceerd beleid, zie ook http://www.mcr bvba.be/documents/nb-_in_formeel-_werkplek_leren.pdf (geraadpleegd op. 5 januari 2011....) Mycq, 2010. Wat is 360° feedback?, zie ook http://mycq.fngtps.com/360graden (geraadpleegd op


49

Organise2learn (2009). Functiemix: wat vinden de scholen? Capelle aan de IJssel, zie ook www.o2l.nl (geraadpleegd op 7 januari 2011) Rauner, M., De Groot, S., Kok, G., & Taris, T. (2009). Betrouwbare effectmeting zonder controlegroep. De Internal Referencing Strategy. Opleiding & Ontwikkeling, 12, 15-18. RdMC (2010). Wiki Netwerkleren, zie ook http://cop.rdmc.ou.nl/WikiRdMC/Wikipagina%27s/Introductiepagina.aspx (geraadpleegd op 15 november 2010). Runhaar, P. & Loeffen, E. (2009). Professionele ontwikkeling van leraren: juist ook tijdens het werk, zie ook http://www.kpcgroep.nl/Beroepsonderwijs/Competenteorganisatie/~/media/Files/DocumentenMBO/Professionele%20ontwikkeling_van_leraren2009.ash x (geraadpleegd op 15 november 2010). Soy, S.K. (1997). The case study as a research method. Unpublished paper, University of Texas, Austin, zie ook http://www.ischool.utexas.edu/~ssoy/usesusers/l391d1b.htm (geraadpleegd op. 15 september 2010) Tosti, D. T., & Addison, R. M. (2009). 360-degree feedback: going around in circles? Performance Improvement, 48(3), 36-39. Verloop,N., & Kessels, J.W.M. (2006). ‘Opleidingskunde: ontwikkelingen rond het opleiden van professionals in onderwijs en bedrijfsleven.’ Pedagogische Studiën, 83(4), p. 301-321. Woolfolk, A., Hughes, M. & Walkup, V. (2008). Psychology in education. Harlow: Pearson Education Ltd. Yin, R. K. (2003). Case Study Research, 3rd ed. London, England: Sage Publications.

50

Bijlage 1

Interview schema verantwoordelijke Thorbecke Academie

Interview coördinator professionaliseringsaanbod – Thorbecke Academie 17-05-2010

1. Wat is de visie van de school met betrekking tot de Thorbecke Academie?

2. Hoe wordt de professionele ontwikkeling van docenten in beeld gehouden?

3. Wat is het doel van de academie?

4. Hoe is de relatie Thorbecke Academie en BOOR academie?

5. Hoe werken de ontwikkelgesprekken?

6. Hoe gaat het verder met de academie?

7. Hoe wordt het programma opgesteld?

Verbeterpunten


51

Bijlage 2

Vragenlijst Teamleiders Thorbecke en afdelingsleiders Hoogvliet

De vragenlijst bestaat uit open en gesloten vragen. Kruis bij elke gesloten vraag het antwoord aan dat je kiest. Bij de meeste vragen mag je meer dan één antwoord aankruisen. We beginnen met enkele algemene vragen, gevolgd door vragen over hoe je de professionele ontwikkelingen van docenten met een vaste aanstelling in kaart brengt. Het derde en laatste deel gaat over de teamontwikkeling voor alle docenten. Er zijn in totaal 21 vragen.

I

Algemeen

1. Wat is je geboortejaar? 19…… 2. Wat is je geslacht? man/vrouw 3. Hoeveel docenten heb je in je team? aantal docenten ……………… 4. Hoeveel docenten hebben een tijdelijke aanstelling? aantal docenten ………… 5. Hoelang ben je afdelingsleider? aantal jaren ........... 2

Professionele ontwikkeling van docenten in je team

Dit deel van de vragenlijst bevat vragen die gericht zijn op de ontwikkeling van docenten uit je team met een vaste aanstelling.

2.1

Informatie

6. Welke bronnen gebruik je om informatie te krijgen over het functioneren van een docent? (meerdere antwoorden zijn mogelijk)

Docent zelf 1 (vak) collega Meerdere collega’s Evaluatie door collega docent Leerlingen Eigen observatie Anders, namelijk…….

52

2.2

Instrumenten

7. Welke instrumenten uit de competentiemonitor worden er gebruikt? (meerdere antwoorden zijn mogelijk)

Zelfevaluatie Collega-evaluatie Lesobservatie Leerling-enquête Leidinggevende evaluatie 8. Welk instrument levert je als afdelingsleider de meest bruikbare informatie op voor het ontwikkelgesprek? (meerdere antwoorden zijn mogelijk)

Zelfevaluatie Collega-evaluatie Lesobservatie Leerling-enquête Leidinggevende evaluatie 9. Wordt er tijdens een gesprek in de gesprekscyclus duidelijk gemaakt dat het om een functionerings/ontwikkelgesprek of een beoordelingsgesprek gaat? Ja

2.3

Nee

Ontwikkelgesprek

10. Heb je een training in gespreksvaardigheden gevolgd? Ja

Nee

11. Hoe voer je een ontwikkelgesprek met een docent? (Meerdere antwoorden zijn mogelijk)

Op basis van het lesobservatie formulier Op basis van het overzicht in de competentiemonitor Op basis van een gespreksagenda Op basis van de leidinggevende evaluatie Op basis van het format ontwikkelgesprek Anders, namelijk……….


53

2.4

Vervolgactiviteiten

12. Op welke manier(en) worden vervolgactiviteiten (bijvoorbeeld scholing) naar aanleiding van het ontwikkelgesprek vastgesteld? (meerdere antwoorden zijn mogelijk)

Afspraken in gespreksverslag / formulier Portfolio POP (Persoonlijk Ontwikkelingsplan) Thorbecke Academie Boor Academie Anders, nl……………..

2.5

Planning

13. Wanneer plan je ontwikkelgesprekken met docenten?

Gedurende het hele schooljaar In het voorjaar In het najaar In de maand ………. 14. Hoeveel lesbezoeken doe je bij elke docent?

1 lesbezoek per schooljaar 2 lesbezoeken per schooljaar 3 lesbezoeken per schooljaar Afhankelijk van het functioneren 2.6

Procedure

15. Welke procedures zijn er volgens jou nodig om de competentiemonitor goed in te voeren? (Meerdere antwoorden zijn mogelijk)

Training voor het gebruik van de verschillende instrumenten Evaluatieprocedure voor de invoer van de competentiemonitor Scholing en loopbaanplanning Anders, namelijk…….

54

16. Zijn voor jou de doelstellingen van de competentiemonitor helder in de cyclus van ontwikkelgesprekken? Ja

Nee

Zo nee, wat is er niet duidelijk?

17. Welke ondersteuning vanuit de schoolorganisatie zou je nog wensen in het kader van het uitvoeren van ontwikkelgesprekken?

18. Welke ondersteuning vanuit de schoolorganisatie zou je nog wensen in het kader van de invoering van de competentiemonitor?

3

Teamontwikkeling

Dit deel van de vragenlijst bevat vragen gericht op het docententeam als geheel.

19. Heb je dit schooljaar (2009/2010) met je team een jaaragenda voor professionaliseringsonderwerpen opgesteld?

Ja

Nee

(Indien Nee, ga naar einde van de vragenlijst)

20. Indien ja, staan er onderwerpen op deze jaaragenda waaraan jullie met het hele team gaan werken?

Ja

Nee

Indien ja, welke?


55

21. Zijn er onderwerpen waarvoor scholing voor docenten wordt gerealiseerd?

Ja

Nee

Indien ja, welke?

56

Bijlage 3

Interview schema voor telefonisch voor en na interview met Afdelingsleiders Thorbecke

(NB Uiteraard hoeven de 3 tussenkopjes niet genoemd te worden tijdens het interview) Het management van jullie school heeft het Ruud de Moor Centrum (Open Universiteit) gevraagd om onderzoek te doen naar de professionalisering van de leraren. Met dit deelonderzoek willen wij graag zicht krijgen op de werking van de 360 graden-feedback en de competentiemonitor.

Input op basis van vergadering Interviewvragen voor ontwikkelgesprek: 1. Hoe heb je je voorbereid op dit ontwikkelgesprek? 2. Welke instrumenten ga je bij dit gesprek gebruiken? 3. Wat is de procedure van het gesprek? 4. Hoeveelste gesprek is dit met deze persoon?

Interviewvragen na ontwikkelgesprek 1. Hoe ging het gesprek? 2. Welke instrumenten werden het meest aangehaald tijdens het gesprek? 3. Werd er verwezen naar de Thorbecke academie? 4. Hoe zijn de modules aan bod gekomen? 5. Wat was de inbreng van de leraar zelf? 6. Hoe lang heeft het gesprek geduurd?

Input op basis van 360 graden-feedback literatuur 1. Heb je het gevoel dat de leraar het functioneringsgesprek eerder als beoordelend aanvoelde? Waarom wel/niet? 2. Heb je het gevoel dat alle feedback die je gebruikt hebt (leerling enquête, lesobservatie, etc.) te veel informatie was voor de leraar? Een te veel aan informatie. 2a. Hoe zou dit te verbeteren zijn? 3. Koppel je antwoorden van de verschillende instrumenten aan elkaar of bespreek je alle instrumenten afzonderlijk? 4. Heb je vertrouwen in de verschillende feedbackinstrumenten die gebruikt zijn? Denk je dat ze accurate informatie bevatten? (de verschillende bronnen van de 360 feedback aanhalen). Licht a. u. b toe. Welk instrument behoeft nog verbetering? Suggesties? 5. Voelde je een defensieve houding van de leraar t. o. v het gesprek of bepaalde aspecten van het gesprek? Hoe heb je geprobeerd deze defensieve houding te doorbreken? 6. Welke leervragen zijn uit het gesprek naar voren gekomen en hoe leg je dit vast? Wordt dit verslag opgenomen in de competentiemonitor?


57

Input op basis van resultaten enquête teamleiders 1. Uit de resultaten van de enquête onder teamleiders bleek dat de lesobservatie en leerling enquête het meest gebruikte instrument was en de collega observatie het minst? Heb je hier een verklaring voor? 2. Heb je ideeën hoe de competentiemonitor te verbeteren? (Ter info voor jullie: Een minderheid van de teamleiders voert een ontwikkelgesprek op basis van het overzicht in de competentiemonitor; dit hoeven jullie niet te zeggen in het interview). 3. Een meerderheid van de teamleiders bepaalt het aantal lesbezoeken aan de hand van het functioneren van de leraar. Welke signalen van het functioneren van een leraar bepalen of een lesbezoek nodig is? 4. Een meerderheid van de teamleiders zou een training willen van de verschillende instrumenten uit de competentiemonitor. Waar zou zo’n training zich op moeten richten?

58


59

Over de auteurs Bieke Schreurs MA is projectleider en onderzoeker bij het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit. Ze werkt in projecten rond het ondersteunen van innovatieprocessen bij de professionalisering van leraren. Haar expertise is werkplekleren, leren in sociale netwerken, knowledge management, informeel leren, virtuele campussen en virtuele mobiliteit. Als promovendus richt ze haar onderzoek op de impact van sociale leernetwerken op de professionele ontwikkeling van leraren. Eerder werkte ze aan de KU Leuven als projectcoördinator van Europese onderzoeksprojecten rond internationalisering van het hoger onderwijs via ict. In 2004 haalde ze haar MA degree in Communicatiewetenschappen met een specialisatiejaar in Electronic Communication.

Drs. Arnoud Evers is docent/promovendus bij het RdMC. Hij heeft bedrijfseconomie gestudeerd aan de Universiteit Maastricht. Zijn specialisme is Human Resource Development (HRD), meer specifiek het leren van leraren op de werkplek vanuit een organisatieperspectief. Hij heeft o.a. gepubliceerd in de wetenschappelijke tijdschriften: Human Resource Development Review en European Journal of Industrial Training.

Drs. Lia van Alphen werkt als onderwijskundige vele jaren op het snijvlak van praktijk en wetenschap. Zij heeft praktijkervaring als leraar en lerarenopleider, maar is ook onderwijsontwikkelaar, coach en projectleider. Ze onderzoekt de onderwijspraktijk van basis- tot en met hoger onderwijs. Kernwoorden: toetsing en kwaliteit, onderwijsinnovatie, professionalisering van leraren.

60

Colofon Uitgave Ruud de Moor Centrum Open Universiteit September 2011 Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045- 576 22 22 Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tekst B. Schreurs MA Drs. A. Evers Drs. L. van Alphen

Bureauredactie Drs. J. Arkenbout

Vormgeving Evelin Karsten-Meessen

Omslag Team Visuele communicatie, Open Universiteit

Oplage 50 exemplaren

De RdMC-rapporten staan onder redactie van prof. dr. R.L. Martens en prof. dr. P.J.J. Stijnen U kunt deze publicatie downloaden via www.rdmc.ou.nl. Dat geldt ook voor eerder verschenen RdMCpublicaties. Een overzicht daarvan vindt u achterin deze publicatie.


61

62

Eerder verschenen RdMC-rapporten

Korenhof, M., Coors, P., Meijs, C., Amersfoort, D. van, & Moolenaar, N. (2011). Netwerkleren in het primair onderwijs. Twee casestudies. Rapport 24. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Beumer, M., Jeninga, J., Münstermann, H., & Perreijn, S. (2011). Op weg naar een individueel ontwikkelingsplan in het praktijkonderwijs. Rapport 23. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R., Hooijer, J., Kreijns, K., Laat, M. de, Vermeulen, M., & Wassink, H. (2011). RdMConderzoek: vijf programmalijnen. Rapport 22. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schuwer, R., Lutgerink, J., Bie, M. de, Dieleman, A., Hermans, V. & Timmermans, G. (2011). Ontwikkelen van leermateriaal in leerlijnen. Rapport 21. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Leeuwestein-Verbeek, P., Meulen, M. van der, Perreijn, S., & Heeroma, N. (2011). Teamontwikkeling basisschool Aan de Bron. Rapport 20. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Janssen, S., Dresen, M., Heeroma, N., & Berkers, R. (2011). Inzicht in teamontwikkeling door praktijkonderzoek op het vmbo van Scholengemeenschap Were Di. Rapport 19. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Wenger, E., Trayner, B., & Laat, M. de. (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks: a conceptual framework. Rapport 18. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R., & Stijnen, P. (2011). Jaarverslag onderzoek. RdMC 2010. Rapport 17. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Janssen, S., Jansen, F., Schaepkens, H., & Groot, M. de. (2011). Van teamontwikkeling naar persoonlijke ontwikkeling en omgekeerd. Evaluatie van een aanpak voor teamontwikkeling bij het ROC Koning Willem I College. Rapport 16. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011). Teamontwikkeling in de Dutch Health Tec Academy. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 15. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011). Teamontwikkeling in de opleiding facilitaire dienstverlening. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 14. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Vermeulen, M., Klaeijsen, A., & Martens, R. (red). (2011). De lerende leraar. Docentprofessionalisering in de praktijk. Bundel met deelrapporten Ruimte voor professionalisering, Professionalisering in het buitenland en Professionalisering in het primair onderwijs. Rapport 13. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


63

Martens, R., & Stijnen, P. (2010). Jaarverslag onderzoek. RdMC 2009. Rapport 12. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kessel, N. van, Rens, C. van, & Vrieze, G. (2010). Ruimte voor professionalisering. Formele regelingen voor professionalisering van leraren en het gebruik ervan. Rapport 11. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., & Jansen, D. (2010). Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging. Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven. Rapport 10. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brand-Gruwel, S., & Walhout, J. (2010). Informatievaardigheden voor leraren. Rapport 9. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hovius, M., & Kessel, N. van. (2010). Professionalisering van leraren in het buitenland. Een inventarisatie van de stand van zaken in twaalf Europese landen. Rapport 8. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kuijk, J. van, Gennip, H. van, Wester, M., Smit, F., & Claassen, A. (2010). Samen professionaliseren, samen uitvoeren. Evaluatie vraaggestuurde projecten 2009 Ruud de Moor Centrum. Rapport 7. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Frietman, J., Kennis, R., & Hövels, B. (2010). Managen van informeel leren: hoe ver kun je gaan? Een verkennende studie naar kwaliteitsmanagement van het informeel leren van leraren. Rapport 6. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dungen, M. van den, & Smit, W. (2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Rapport 5. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, B., & Rigter, H. (2010). Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet onderwijs. Rapport 4. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Someren, K. van, Doornebos-Klarenbeek, D., & Walhout, J. (2010). Een pakkend begin! Vakdidactiek en economie. Ruim 30 concrete voorbeelden voor het economieonderwijs om goed van start te gaan. Rapport 3. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Beeksma, M., Delea, P., & Hooijer, J. (2010). Verbreding en verdieping competentiegericht opleiden van docenten binnen de NHL Hogeschool Leeuwarden. Eindverslag van de samenwerking tussen de NHL Hogeschool Leeuwarden en het Ruud de Moor Centrum, de activiteiten en de resultaten in de periode 2005-2009. Rapport 2. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Delea, P., & Laat, M. de (2010). Onderzoek naar de succes- en faalfactoren bij het leernetwerk Consortium VMBO-MBO. Rapport 1. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

64

Eerder verschenen RdMC-publicaties

Diepstraten, I., Wassink, H., Stijnen, S., Martens, R., & Claessen, J. (2011). Professionalisering van leraren op de werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum 2010. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stevens, L.M. (2010). Zin in onderwijs. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2009). RdMC onderzoeksprogramma 2009-2011. Succesvol leven lang leren op de werkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M., Nielissen, G., Kallenberg, A., & Veen, D.J. van der. (2009). Kennis van kennisbanken, Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Reynders, L., & Janssen, S. (2008). Het karakter en de ambities van de Academische School Limburg. Professionaliseren van binnenuit. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Potters, H., & Poelmans, P. (2008). Virtuele Communities of Practice in het Onderwijs. Bevindingen van 7 pilots. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Bastiaens, Th.J. (2007). Onderwijskundige innovatie: Down to earth. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Gerrichhauzen, J.T.G. (2007). De lerende en onderzoekende docent. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brouwer, N. (2007). Verbeelden van onderwijsbekwaamheid. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schulte, F. (2007). E-coaching van docenten-in-opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk. Bevindingen uit de E-coaching pilots van het project E-didactiek van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kallenberg, A.J. (2007). Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Ingen, S. van, Joosten-ten Brinke, D., Schildwacht, R., & Knarren, J. (2007). Formatieve Assessments voor Docenten. Een evaluatierapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Vermeulen, M., & Klink, M. van der. (2007). The need to invest in teachers and teacher education. How to manage costs and achieve quality in teacher education? Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klink, M. van der, Evers, A., & Walhout, J. (2006). De kwaliteit van EVC in de lerarenopleidingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


65

Luchtman, L. (red.) (2006). E-coachen voor lerarenopleiders. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klink, M. van der, & Schlusmans, K. (red.) (2006). EVC voor Velen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hanraets, I., Potters, H. & Jansen, D. (2006). Communities in het Onderwijs. Adviezen en tips, een handreiking voor moderatoren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Staal, H. (2006). De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van leraren. Verslag van een samenwerking tussen de Educatieve Hogeschool van Amsterdam en het Ruud de Moor Centrum. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Firssova, O., Jeninga, J., Lockhorst, D. & Stalmeier, M. (2006). Begeleiden van zij-instromers met een digitaal portfolio. Verslag van een pilot. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Xu, W. (2005). Preliminary requirements of social navigation in a virtual community of practice. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Veen, M.J.P. van (red.) (2005). Door de bomen het bos: Informatievaardigheden in het onderwijs. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, G. (2005). Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Coonen, H.W.A.M. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kolos-Mazuryk, L. (2005). META: Enhancing Presence by means of the social affordances. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kluijtmans, F., Becker, B., Crijns, M. & Sewandono, I. (2005). Anders leren, anders organiseren!? Eindrapport van het project Leraar anders: herontwerp van schoolorganisaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Dresen, M. & Klink, M. van der. (2005). Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling. Het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Jansen, D., Schuwer, R. & Dekeyser, H.M. (2005). RdMC-applicatieprofiel. Een poldermodel voor omgaan met metadata. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M. & Schuwer, R. (2005). Ontwikkelen van kennisbanken en digitale leermaterialen. Enkele Handreikingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Poelmans, P. (2005). Community of practice ‘Nieuwe leraren’, Evaluatie pilot met VO docenten. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klap-van Strien, E. (2005). Recente trends in opleiden en leren in arbeidsorganisaties met aandacht voor zingeving en bezieling. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Broeksma, H.C.E. (2004). E-nabling E-learning, onderzoeksrapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Vermeulen, M. (2003). Een meer dan toevallige casus. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

66

Stijnen, P.J.J. (2003). Leraar worden: ‘under construction’? Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


67

5411511

Leren op de werkplek in samenhang organiseren met 360 graden-feedback

Recommend Documents