Leren leren Activerende didactiek in havo-2

Leren leren Activerende didactiek in havo-2

Utrecht, mei 2008 Pascal Bertrand Willy Hoogendoorn Elly Kamp

Leren leren Activerende didactiek in havo-2

I hear and I forget. I see and I remember. I do and I understand. Confucius

Het nieuwe leren, studiehuis en tweede fase: drie begrippen die de gemoederen in onderwijsland de afgelopen jaren behoorlijk hebben weten te bewegen en die, al dan niet terecht, vaak synoniem aan elkaar worden gebruikt. Het nieuwe leren is in de discussies vaak verworden tot een verzamelterm voor allerlei vernieuwingen op didactisch gebied. Vooral negatieve ervaringen met de tweede fase en het studiehuis werden op het conto van het nieuwe leren geschreven: onduidelijke programma’s, gebrek aan directe kennisoverdracht, de docent als coach en niet als deskundige enzovoorts. Hoewel de uitgangspunten van het nieuwe leren niet zonder meer tot altijd geldende norm voor alle didactische werkvormen en vormen van kennisoverdracht genomen kunnen worden, zijn veel principes van deze didactische visie bruikbaar, zeker in combinatie met de kennis die we nu hebben over de wijze waarop middelbare scholieren kennis opslaan, verwerken en toepassen. Onderzoek naar de ontwikkeling van het puberbrein heeft namelijk uitgewezen dat veel leerlingen meer sturing en coaching nodig hebben dan veel onderwijsprogramma’s momenteel bieden. De vraag is in hoeverre de idealen van het nieuwe leren direct toepasbaar zijn in de dagelijkse onderwijspraktijk en welke werkvormen dan het meest geschikt zijn. In dit artikel volgt een verslag van een bescheiden onderzoek dat de auteurs hebben uitgevoerd in drie verschillende havo-2-klassen. Dit artikel bestaat uit een theoretische inleiding, gevolgd door een beschrijving en analyse van de geteste werkvormen. Het artikel wordt afgesloten met een aantal praktische aanbevelingen voor eenieder die met deze werkvormen in havo-2 aan de slag wil.

1

Het nieuwe leren: pro’s en contra’s Zoals reeds gezegd heeft het nieuwe leren de afgelopen decennia tot behoorlijk felle discussies geleid. Hoewel met deze ‘nieuwe’ vorm van onderwijs deels werd aangesloten bij reeds bestaande praktijken op middelbare scholen (zie hieronder), zagen veel docenten een brede invoering van het nieuwe leren met vrees tegemoet. Van een deskundige die kennis overdraagt, zouden zij verworden tot een marginale coach die de leerlingen alleen nog maar mocht begeleiden. Weg kennisoverdracht, want het zelfstandig leren van de leerlingen werd de norm. Wat is nu echt nieuw aan het nieuwe leren? Vanuit leerpsychologisch perspectief zou je kunnen zeggen dat de belangrijkste verandering teweeg wordt gebracht door het feit dat ‘leren zèlf een schoolvak is geworden’.1 Globaal kun je hierbij ook zeggen dat het gaat om kennis, vaardigheden en attitudes die horen bij zelfstandig werken, samenwerken, onderzoek doen en presenteren. In dit artikel houden we de volgende werkdefinitie aan: het nieuwe leren is een onderwijsvorm waarbij leerlingen zonder uitgebreide voorafgaande instructie en met minimale begeleiding door de docent de leerstof zelfstandig verwerken. De docent vervult uitsluitend de rol van vraagbaak en bemoeit zich niet met het leerproces.2 Wij zijn echter van mening dat docenten het roer niet uit handen moeten geven en alles maar over moeten laten aan de leerlingen. Het zijn uiteindelijk de docenten die de voorwaarden voor de werksfeer en het leerproces dienen te scheppen.3 Als we de uitgangspunten van het nieuwe leren op een rijtje zetten, kan worden geconcludeerd dat veel principes van deze didactische invalshoek zeker binnen een vrij gereglementeerd onderwijsprogramma doorgevoerd kunnen worden. Het nieuwe leren heeft voornamelijk tot doel om twee veel voorkomende problemen op te lossen: a)

de veelvoorkomende demotivatie, de consumptiegerichte houding en uitval als gevolg van een door leerlingen als saai, schools en kunstmatig ervaren leeromgeving;

b)

het door hoger onderwijs en de arbeidsmarkt gevraagde vermogen van jongeren om zelfstandig te kunnen plannen en blijven leren, flexibel en met inzicht om te

1

2 3

Haenen, J., en H.Wessels, ‘Het oude en het nieuwe leren. Leerpsychologische aspecten van de vernieuwingen in het onderwijs’. In: Zij gaan naar school als gaan ze emigreren. Het nieuwe leren besproken op het IVLOS. Utrecht 2005, 4. Cfr. Barneveld, S., ‘Het nieuwe leren is inefficiënt en ineffectief’. In: Didactief 5, mei 2005, 22. Barneveld, ‘Het nieuwe leren is inefficiënt en ineffectief’, 5; Jolles, J., “Over brein & leren: kwaliteit leeromgeving bepalend voor leerproces. In: Bij de les, februari 2007, 42-45; Zie ook het artikel van G. Reijn, “De leraar blijft dus onmisbaar”. Volkskrant 19 mei 2007, 3 (raadpleegbaar via: http://www.jellejolles.nl/algemeen/downloads/70519VOKleraarOnmisbaar.pdf).

2

kunnen gaan met nieuwe situaties, en niet bang te zijn om verantwoordelijkheid te nemen. De ontwikkeling van zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en autonomie van leerlingen is een ideaal dat overigens al veel vroeger werd uitgedragen door de voortrekkers van de traditionele vernieuwingsscholen. Twee bekende voorbeelden uit de regio Utrecht van scholen waarin het traditionele leren plaats heeft gemaakt voor ‘nieuw leren’ zijn de Werkplaats te Bilthoven en UniC te Utrecht. Op de Werkplaats is het onderwijs niet zonder de inbreng van de leerling (hierna de werker genoemd). De werkers leren van elkaar en delen met elkaar. Betrokkenheid is een kernbegrip. Initiatieven die bijdragen aan een gezamenlijk resultaat worden dan ook zeer gewaardeerd. Het nemen van verantwoordelijkheid wordt aangemoedigd. Er is een logische leerlijn die de ontwikkeling van peuter tot jong volwassene ondersteunt met veel aandacht voor creativiteit en expressie. Er is een grote mate van individuele vrijheid voor de werker om zich, naast het aanleren van noodzakelijke basiskennis en basisvaardigheden, te verbinden met en te verdiepen in onderwerpen van eigen keuze. De uitkomsten van dit nieuwe leren zijn ‘zelfstandig denkende jong volwassenen die zich kenmerken door eigenheid, creativiteit en solidariteit’.4 Het nieuwe leren wordt eveneens beoefend op het UniC te Utrecht, het ‘eigenzinnige havo en vwo’, zoals zij zich noemt. UniC wil één ding, namelijk ‘dat leren leuk wordt’. Van de leerling wordt een nieuwsgierige en onderzoekende instelling verwacht. Hij moet op termijn in staat zijn tot zelfstandig werken. Ook stelt het UniC hoge eisen aan de docenten. Zij zijn in de eerste plaats coaches of begeleiders van de leerlingen. Naast vakbekwaamheid vraagt het nieuwe leren van de docent creativiteit èn vooral ook kunnen denken vanuit het perspectief van de leerling. Op het UniC is sociale vorming ook van groot belang. Er wordt op verschillende manieren aandacht besteed aan deze vorming. Zo werken de leerlingen in steeds wisselende groepen. Buiten de school kijken leerlingen bij andere opleidingen, doen maatschappijstages en praktijkopdrachten.5

Het nieuwe leren in discussie Over de wijze waarop het nieuwe leren in de dagelijkse schoolpraktijk precies moet worden ingevoerd, doen de voorstanders geen concrete uitspraken. Hierin ligt ook de kern van veel

4

5

In februari (2008) bezochten wij als IVLOS-studenten ‘De Werkplaats’ aan de Kees Boekelaan te Bilthoven; http//www.wpkeesboeke.nl http://www.unic-utrecht.nl/algemeen.

3

misverstanden: betekent het nieuwe leren dat alle principes van het traditionele onderwijs overboord moeten worden gegooid of kunnen deze onderwijskundige en pedagogische visies ook binnen het bestaande bestel worden ingevoerd? Vooral bij de invoering van het studiehuis en de tweede fase hebben veel scholen ervoor gekozen een volledig nieuwe invulling aan het lesprogramma en de wijze van leren te geven. Inmiddels is door onder andere de commissie Dijsselbloem vastgesteld dat veel vernieuwingen die de afgelopen jaren vanuit de overheid werden geïnitieerd in wezen mislukt zijn.6 In de discussies worden het studiehuis, de tweede fase en daarmee samenhangend het volledige concept van het nieuwe leren door tegenstanders volledig naar de prullenbak verwezen.7 Doordat de schoolbesturen vanuit overheidswege echter geen dwingend concept voor de tweede fase en het studiehuis kregen opgelegd en in praktijk dus redelijk vrij waren om hun onderwijsprogramma naar eigen inzicht gestalte te geven, is het in principe dus niet correct te spreken van ‘het studiehuis’. Dat betekent ook dat niet mogelijk is om alle problemen die zich in het studiehuis voordoen zonder meer aan het nieuwe leren toe te schrijven. Ons inziens gaat de discussie over het nieuwe leren, de precieze verhouding tussen het nieuwe leren en het studiehuis of de tweede fase in feite voorbij aan de belangrijkste vraag die vanuit didactisch oogpunt gesteld kan worden: zijn de leerlingen wel toe aan zoveel zelfstandigheid? Waaraan heeft een leerling (om dit voor het gemak even generaliserend te stellen) behoefte? Om hier een beter antwoord op te kunnen geven, is enig inzicht in de ontwikkeling van de puberhersenen noodzakelijk.

Criteria voor succesvol leren Afgezien van de uitgangspunten zoals die hierboven zijn geformuleerd, is het zaak altijd te onderzoeken aan welke criteria het onderwijs moet voldoen opdat leerlingen succesvol leren. Hierbij is het van uitermate groot belang eerst antwoord te krijgen op de volgende vraag: hoe ontwikkelen de puberhersenen zich eigenlijk? Jay Giedd heeft vanaf 1991 onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van hersenen.8 Hij onderzocht honderden tieners gedurende hun hele puberteit en enkele jaren erna en constateerde – in tegenstelling tot dat wat men jarenlang gedacht had – dat de 6 7

8

Zie voor het volledige rapport: http://www.tweedekamer.nl/kamerleden/commissies/TCO/sub/index.jsp. Zie hiervoor onder andere de website van Beter Onderwijs Nederland (http://www.beteronderwijsnederland.nl/?q=node/2670#comment-22828) “Inside the teenage brain”. interview met Jay Giedd, www.pbs.org, 2007. Zie ook de lange lijst van publicaties die raadpleegbaar zijn via de site van J. Jolles: http://www.jellejolles.nl/07_Publications_and_interviews_for_general_public/index.html.

4

hersenontwikkeling doorgaat tot ver voorbij de puberteit. De structuren in de voorste hersenen zijn pas tussen het twintigste en dertigste levensjaar uitgerijpt. Juist deze structuren zijn onder meer verantwoordelijk voor het planmatig handelen. Dit in tegenstelling wat tot nu toe vaak werd aangenomen: dat deze hersenstructuren klaar zijn zo rond de tweede helft van de adolescentie. Deze vondst is van groot belang voor ons denken over ‘zelfstandig leren’ in het studiehuis en de tweede fase. Koren op de molen van Professor Jelle Jolles, hoogleraar aan de universiteit van Maastricht en voorzitter van de commissie Hersenen en Leren van NWO. Hij bepleit dan ook een meer actieve en aanwezig rol van de docent in tegenstelling tot de steeds beperktere rol van de docent in het huidige studiehuis.9 Bovendien is geconstateerd dat tijdens de puberteit de hersenen een geweldige groeispurt doormaken, vooral in de frontale cortex. Uit een recent Brits onderzoek is gebleken dat dit voorste hersengebied bij volwassenen juist heel actief is. Bij adolescenten zijn dit juist de zijhersenen. Dit heeft tot gevolg dat de adolescent, in tegenstelling tot de meer doordachte keuze van de volwassene, nog impulsief kiest.10 Deze ontwikkelingen verklaren waarom adolescenten het vaak zo moeilijk hebben met planning, kiezen, motivatie, aandacht, onderdrukken van agressie en inhouden van emotie, want juist genoemd breingedeelte (de frontale cortex) is daarvoor noodzakelijk. Bovendien hebben pubers vanwege de groeispurt in dat breingedeelte vaak te kampen met wisselvalligheid in het gedrag. Een andere belangrijke constatering is dat in deze levensfase het menselijke brein forse beloningen nodig heeft om bepaald gunstig gedrag vast te houden. Deze bepaalde gedragingen moeten met andere prettige ervaringen samengaan! In het onderwijs is het dus belangrijk zaken als ‘het controleren van emoties, plannen, structureren, motiveren, onderdrukken van ongewenst gedrag’ eindeloos te herhalen. Er is zonder prikkels en zonder voorbeeld van de docent geen ontwikkeling. Ebbens en Ettekhoven benadrukken eveneens dat o.a. een positieve benadering van leerlingen de motivatie van leerlingen ten goede komt.11

Pubers en het nieuwe leren In het studiehuis en de tweede fase wordt aan plannen en keuzes maken een grote rol toegekend. Maar de leerling heeft juist veel begeleiding nodig bij het kiezen en ontwikkelen

9 10

11

“Hersenen jongeren niet klaar voor nieuwe leren”. In: Bij de Les, juni 2006. J. Jolles, “Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs”. In: Onderwijsinnovatie, maart 2007, 30-32. Ebbens, S. en S. Ettekoven S., Effectief leren. Basisboek. Groningen 2005, 28-30.

5

van strategieën. Zoals in Woolfolk staat beschreven bestaat goed leren globaal uit drie onderdelen: a) de leerling moet zich concentreren op het te verwerken materiaal; b) de leerling moet tijd en moeite steken in het leren (overdenken, relaties leggen, kennis organiseren); c) de leerling moet reflecteren op het leerproces (hoe heb ik geleerd, is dat effectief of niet, is het beoogde resultaat bereikt).12 Zoals echter al eerder is gezegd, is de leerling niet in staat om geheel uit zichzelf te plannen, organiseren en verwerken. Het is de omgeving, de ouder, de leerkracht, die het kind een leeromgeving dient te bieden die het ontwikkelingsproces leert optimaliseren. Volgens Jolles is die ondersteuning, de emotionele betrokkenheid en ook de sturing in de planning bij een kind van groot belang voor de optimale ontwikkeling van de hersenfuncties.13 Gezien het voorgaande is het dus van essentieel belang dat de docent de volgende punten regelmatig toepast om het aanleren van leerstijlen en het succesvol leren te garanderen: sturing - coaching - herhaling - leren leren - goed voorbeeld doet goed volgen planning. Ook volgens Ebbens en Ettekhoven is directe instructie essentieel om effectief leren te garanderen.14 Dit voorgaande staat nagenoeg haaks op het nieuwe leren: de adolescent moet dus bij voorkeur niet worden opgezadeld met een ‘open opdracht’. Voor de docent kan wellicht het gebruik van diverse werkvormen in de klas dan wel een goed hulpmiddel zijn. Hierbij is het echter essentieel dat de gekozen werkvorm iets moet toevoegen aan het leerproces en zodoende de betrokkenheid van de leerlingen vergroot. Hieronder wordt ingegaan op de vraag aan welke criteria werkvormen dan moeten voldoen willen zij een essentiële bijdrage leveren aan het leerproces.

Succesvolle werkvormen: criteria en voorbeelden Als we de uitgangspunten van het nieuwe leren en de kennis over de ontwikkeling van het puberbrein naast elkaar zetten, blijken deze op sommige punten behoorlijk met elkaar in conflict te zijn. Bepleiten de aanhangers van het nieuwe leren vooral een hoge mate van zelfstandigheid van de leerling, een puber is, gezien zijn mentale ontwikkeling, meestal nog niet toe aan zoveel zelfredzaamheid. Herhaling, sturing en een keur aan diverse werkvormen

12 13 14

Woolfolk, A., Educational Psychology. Boston 2004, 284-328. “Recente inzichten in hersenfuncties”. In: Balans Magazine, oktober 2006. Ebbens en Ettekhoven, Effectief leren, 65 – 73.

6

blijken essentieel te zijn voor succes. Dit heeft voor een groot deel te maken met de werking van het geheugen: hoe slaan de hersenen informatie op en hoe kan een leerling ervoor zorgen dat die informatie op een adequate manier opgehaald kan worden. Alle prikkels die de hersenen ontvangen, worden vervoerd naar het zintuiglijk geheugen. Niet gebruikte informatie (ruis) doet het zintuiglijk geheugen weg. Relevante informatie wordt vervolgens door de hersenen verplaatst naar het kortetermijngeheugen, ook wel werkgeheugen genoemd. Dit laatste geheugen heeft een beperkt aantal plaatsen, namelijk maximaal zeven. De informatie die langer onthouden dient te worden, wordt door middel van eiwit naar het permanente (= lange termijn) geheugen getransporteerd. Daarna vindt er “op aanvraag” uitwisseling plaats tussen het permanente en het werkgeheugen. Gezien de beperkte ruimte in het werkgeheugen is het dus van wezenlijk belang de leerstof goed te ordenen, samen te voegen en op te slaan. Activerende werkvormen kunnen daar een rol in spelen. In onderwijsland duikt met grote regelmaat de term ‘activerende werkvorm’ op. Onder deze term wordt verstaan: een werkvorm waarbij leerlingen zelf in meer of mindere mate met de leerstof aan de slag gaan en er geen sprake is van louter eenrichtingsverkeer waarbij de docent aan het woord is en dicteert wat de leerling moet weten en/of kunnen (docentsturing).15 Samenwerkend leren kan gezien worden als een instructiestrategie: een praktische invulling van gedeelde sturing. De leerlingen krijgen een gedeelde verantwoordelijkheid voor het leren. Deze vorm van sturing kent veel interactie, tussen leerlingen onderling en tussen de docent en de leerlingen. De docent bewaakt procedures, stelt eisen en geeft keuzemogelijkheden, en reflecteert samen met leerlingen op leerproces en leerwinst. Daardoor zijn zij op een actievere manier met de stof bezig dan bij docentsturing. De leerling denkt meer zelf en krijgt meer invloed op vormgeving van zijn eigen denken leerproces.16 Het aanbieden van verschillende werkvormen is om verschillende redenen belangrijk. Op de eerste plaats leert niet elke leerling op dezelfde manier, waardoor een afwisseling aan werkvormen meer recht doet aan de verschillen in leerstijl binnen een groep leerlingen. Daarnaast zijn leerlingen meer gemotiveerd als de lesinhoud en lesvorm gevarieerd zijn. Tenslotte doet elke werkvorm een beroep op andere vaardigheden, zoals onderlinge samenwerking.17 Door leerlingen in projecten te laten samenwerken kunnen zij ook bepaalde 15

Zie bijvoorbeeld: A. Papas-Talen en S. Dirkse-Hulscher, Kennisactiverende werkvormen. ’s-Gravenhage 1999, 11; J. Milius, H. Oost, W. Holleman, Werken aan academische vorming. Ideeën voor actief leren in de onderwijspraktijk. Utrecht 2001.

16

S. Ebbens, S. Ettekhoven en J. van Rooijen, Samenwerkend Leren. Groningen 1997.

17

P. Hoogeveen en J. Winkels, Het didactische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk. Assen (5de druk) 2000, 58-59.

7

vaardigheden en kennis opdoen op een manier die zowel aansluit bij de ideeën achter het nieuwe leren als bij hun individuele ontwikkeling. Bovendien is aangetoond dat meer leerlingen door samenwerkend leren effectief leren.18 De grote keur aan boeken over didactische werkvormen ten spijt: de werkvorm bestaat niet. Elke werkvorm kent zijn eigen problemen en beperkingen. De werkvorm mag geen doel op zich worden: het leerproces moet centraal staan, niet de werkvorm zelf. Daarnaast zal elke werkvorm voor elke leerling een ander rendement opleveren. Elke leerling leert op een andere manier en variatie van werkvormen is dus van belang. Ook zal elke werkvorm eigen problemen met zich meebrengen wat betreft organisatie, planning, evaluatie en begeleiding. Hogeveen en Winkels hebben drie basiseisen geformuleerd waaraan een succesvolle werkvorm moet voldoen: a) de werkvorm moet passen bij de leerlingen: de werkvorm mag niet te makkelijk of te moeilijk zijn en moet aansluiten bij de behoefte aan sturing of coaching van de leerling; b) de werkvorm moet passen bij het beoogde lesdoel: wat moeten de leerlingen leren (kennis, vaardigheden) en in hoeverre draagt de werkvorm daaraan bij?; c) de werkvorm moet passen bij de docent: als een docent een werkvorm niet enthousiast kan overbrengen, zullen de leerlingen niet gemotiveerd aan de slag gaan.19 Voor de bruikbaarheid van een werkvorm grijpen Hogeveen en Winkels terug op het onderwijsmodel zoals dat ontwikkeld is door M.J.G. Nuy.20

Volgens Nuy bestaat een

succesvolle werkvorm uit vier fasen: oriëntatie, herhaling, verwerving, verwerking. Hogeveen en Winkels voegen aan dit model twee stappen toe: bepalen van de beginsituatie en de toetsing/evaluatie.21 Het hele traject bestaat uiteindelijk dus uit zes fasen. Deze fasen komen overeen met de voorwaarden voor succesvol leren zoals die hierboven al genoemd zijn. In de literatuur worden daarnaast vier verschillende niveaus van kennis onderscheiden: weten/onthouden, inzien/begrijpen, toepassen/verwerving en integreren/toepassen.22 In veel werkvormen worden twee of meer van deze leeractiviteiten met elkaar gecombineerd. Voor elke werkvorm zijn het aanleren of ophalen van basiskennis en het begrijpen van deze kennis eerste vereisten. Deze fasen kunnen middels directe instructie of via een activerende 18 19 20

21 22

Ebbens en Ettekhoven, Effectief leren, 134-135. P. Hoogeveen en J. Winkels, Het didactische werkvormenboek, 59. M.J.G. Nuy, “Een onderwijsleermodel voor de praktijk”. In: Pedagogisch Tijdschrift, Forum voor opvoedkunde 3-8 (1978), 445-466. P. Hoogeveen en J. Winkels, Het didactische werkvormenboek, 61-63. A. de Block en J. Saveyn, Didactische werkvormen en leerstrategieën. Deurne/Antwerpen 1985, m.n. 201-206; S. Ettekoven, Gereedschap voor het werk. Circa 100 werkvormen, strategieën, voorbeelden en tips. Reader APS, s.l., s.a., 1-2; Ebbens en Ettekoven, Effectief leren, 134-135.

8

werkvorm worden doorlopen. Het sturen van leerlingen en het controleren of de basiskennis bij elke leerling aanwezig is, zijn hier belangrijke voorwaarden voor succesvol leren. Indien deze fasen niet succesvol doorlopen worden, zal een leerling later in het proces vastlopen. In alle werkvormen die als ‘activerende didactiek’ worden geclassificeerd, komen vooral de onderdelen toepassen en integreren aan bod. Activerende werkvormen zijn vooral goed toepasbaar in de fasen: herhaling, verwerving en verwerking. Bij de laatste twee punten zijn sturing, controle en herhaling door de docent noodzakelijk.

Werkvormen: een weloverwogen keuze Afhankelijk van het beoogde lesdoel kan uit een breed scala aan werkvormen gekozen worden. Hoogeveen en Winkels hebben hun collectie aan werkvormen in vier hoofdgroepen ingedeeld.23 Deze worden hieronder kort samengevat: a)

Instructievormen: deze werkvormen zijn leerkrachtgestuurd en behelzen onder meer het onderwijsleergesprek en het traditionele klassikale onderwijs.

b)

Interactievormen: in deze werkvormen zijn de leerkracht en de leerlingen elkaars gesprekspartners. Het discussiëren, debatteren en uitwisselen van ervaringen staan bij deze werkvormen centraal.

c)

Opdrachtvormen: Door middel van uit te voeren taken leren leerlingen om te gaan met nieuwe informatie. Het gaat bij deze werkvormen vaak om een combinatie van het opdoen van kennis en vaardigheden. Voorbeelden van opdrachten die bij deze activerende werkvorm horen zijn: het schrijven van een tekst of een recensie, het maken van een tijdschrift of een affiche, het maken van toetsvragen.

d)

Spelvormen: bij deze werkvorm gaat het vooral om het verwerken en toepassen van kennis. Spelvormen zijn minder geschikt voor het opdoen van nieuwe kennis en/of vaardigheden. Voorbeelden van werkvormen die in deze categorie vallen zijn: ganzenbord, memorie en kwartet.

Alvorens een werkvorm gekozen wordt, moet eerst een aantal belangrijke vragen worden beantwoord: 1.

Wat is het doel van de les?

2.

Voor welke groep leerlingen is deze les bedoeld en welke sturing of coaching hebben zij nodig?

23

P. Hoogeveen en J. Winkels, Het didactische werkvormenboek, 75-324; zie voor een uitgebreid overzicht van mogelijke werkvormen ook de lijst die J. Flokstra heeft aangelegd. Deze lijst is uitgegeven door de Stichting Leerplanontwikkeling en online raadpleegbaar: (http://www.slo.nl/themas/00104/def_act_werkvormen_16_maart_2006.doc)

9

3.

Welke werkvormen passen dan het beste bij de verschillende fasen van een les?24

Het is belangrijk om eerst te bepalen wat de leerlingen in een les moeten leren: moeten zij zich nieuwe theorie of vaardigheden eigen maken of staat vooral het herhalen of toepassen van al opgedane kennis en vaardigheden centraal? Uitgaande van de ontwikkeling van het puberbrein lijkt het aanbieden van omvangrijke complexe theorie zonder nadere instructie een minder geslaagde aanpak. Voordat een leerling met nieuwe theorie aan de slag kan gaan, moet eerst een goede basis aanwezig zijn en moet eventuele kennisachterstand worden ingelopen. Deze basis kan het beste klassikaal door middel van directe instructie worden aangeleerd.

Een praktisch onderzoek: activerende didactiek in havo-2 In de afgelopen weken hebben de auteurs een aantal werkvormen uitgeprobeerd in verschillende havo-2-klassen.25 Deze werkvormen zijn bewust geselecteerd. Omdat de instructievormen al deel uitmaken van de meeste lessen die op de bij dit onderzoek betrokken scholen worden gegeven, zijn deze niet in het onderzoek meegenomen. Het doel van dit onderzoek was juist om werkvormen te kiezen waarmee de leerlingen normaliter niet of zelden in aanraking komen. Derhalve is uit de andere drie groepen werkvormen, zoals door Hoogeveen en Winkels gedefinieerd zijn, telkens een werkvorm geselecteerd om te onderzoeken welke van deze werkvormen de leerlingen het beste zouden aanspreken en welke het meest zouden aansluiten bij hun kennis, behoefte en interesse. De gekozen werkvormen zijn: een debatvorm (een van de interactievormen), de verknipte tekst (een opdrachtsvorm) en memorie (een spelvorm). Hieronder volgt een korte introductie op deze drie werkvormen: a) Memorie: door middel van deze spelvorm herhalen leerlingen hun woordkennis, waarbij de verschillende ‘rijtjes’ die in de leerboeken worden aangeboden door elkaar worden gepresenteerd. Op deze manier herhalen leerlingen constant hun kennis en leren zij deze kennis als één geheel in hun geheugen op te slaan. De rij woorden zal uiteindelijk maar één geheugenplaats in het werkgeheugen beslaan. b) Verknipte tekst: in deze werkvorm oefenen leerlingen met signaal- en verwijswoorden, waarbij zij de stukken van een verknipte tekst in de goede volgorde moeten leggen. Ten opzichte van het memoriespel doet deze werkvorm een beroep op een hoger cognitief niveau: op de eerste plaats moet de kennis over de signaal- en 24

25

Hierbij kan een les precies samenvallen met een lesuur, maar ook verspreid zijn over een aantal lesuren, afhankelijk van de beoogde voorkennis en de omvang van de werkvorm(en). Het onderzoek is uitgevoerd op de volgende scholen: Gomarus Scholengemeenschap te Gorinchem, Het Nieuwe Lyceum te Bilthoven en RSG Slingerbos / Levant te Harderwijk.

10

verwijswoorden worden opgehaald, daarnaast moet deze kennis actief worden toegepast. c) een debatvorm: leerlingen leren om eigen standpunten naar voren te brengen en te reageren op elkaars argumenten. Bij interactievormen wordt een beroep gedaan op de spreek- en luistervaardigheid van de leerling(en). Kunnen leerlingen bij schriftelijk werk nog een langere denkpauze inlassen en vragen eventueel voor later parkeren, bij de interactievormen gaat het om het direct kunnen toepassen van kennis en vaardigheden. Afhankelijk van de schoolcultuur en het gegeven vak (Nederlands of Engels) is gekozen voor het ballondebat, het kettingdebat of een kringgesprek.

Evaluatie van het onderzoek De drie hierboven genoemde werkvormen zijn op de drie genoemde middelbare scholen in drie havo-2 klassen uitgeprobeerd en geëvalueerd. Op alle drie de scholen wordt in de regel voornamelijk klassikaal/frontaal les gegeven. De activerende werkvormen zijn voor de leerlingen dus een afwijkende lesvorm. Hieronder volgt een korte samenvatting van de evaluaties van de werkvormen door de leerlingen van de betrokken havo-2-klassen. De ervaringen zijn geëvalueerd aan de hand van drie evaluatieformulieren, welke als bijlage 1 aan het einde van dit artikel opgenomen zijn. De precieze aantallen leerlingen en de reacties per deelvraag zijn samengevat in bijlage 2. De evaluaties zijn afgenomen nadat er minimaal twee keer met de betreffende werkvorm gewerkt is. De aanbevelingen die de leerlingen gedaan hebben en die de betreffende docenten op basis van hun ervaringen willen doen, zijn opgenomen in de volgende paragraaf waarin de instructies en aandachtspunten voor de verschillende werkvormen verder worden uitgewerkt.

A.

Memorie

De werkvorm werd door de meeste leerlingen goed ontvangen. De spelregels zijn in de regel bij de meeste leerlingen bekend en vormen geen probleem. Eventuele onduidelijkheden in de instructie hebben te maken met de specifieke invulling van het spel: welke woorden moeten worden gebruikt, hoe moeten deze worden verwerkt en hoe ziet de taakverdeling er uit? Een duidelijke taakverdeling en groepsindeling vooraf, op het bord uitgeschreven door de docent, ondervangt deze problematiek. Het aantal woorden dat wordt gebruikt blijkt een belangrijk punt van aandacht. Bij een te groot aantal woorden (meer dan circa 25 woorden) verliezen leerlingen het overzicht. 11

Daarnaast neemt het maken van het memoriespel dan ook veel te veel tijd in beslag. In principe moeten leerlingen in een lesuur in staat zijn een memoriespel te maken en minimaal een keer te spelen. De samenwerking binnen de groepen verloopt in de regel prima. Wat betreft het verdelen van de beurten en het samenwerken reageert de meerderheid van de leerlingen positief. De meeste leerlingen geven aan dat zij deze werkvorm niet moeilijk vinden en voor herhaling vatbaar is. Het hoofddoel van de docenten lijkt behaald: het onthouden van de woorden en hun betekenis blijkt voor de meeste leerlingen op deze manier makkelijker zijn. De meeste leerlingen geven in de enquête aan door deze werkvorm actiever bij de les betrokken te zijn en de woorden beter te onthouden. B.

Verknipte tekst

Bij een verknipte tekst krijgen leerlingen een of meer teksten voorgelegd die in stukken zijn geknipt. In tweetallen of groepen moeten zij proberen de tekst te reconstrueren door op de signaal- en verwijswoorden te letten. De betreffende theorie is in de voorafgaande weken behandeld. De precieze werkwijze bij deze werkvorm en de groepsindeling was van te voren op het bord uitgeschreven en werd mondeling toegelicht. De meerderheid van de leerlingen geeft aan tijdens de les geen vragen meer te hoeven stellen over de werkvorm zelf. De vragen die worden gesteld hebben te maken met de theorie over de signaal- en verwijswoorden. De werkvorm werd redelijk tot zeer positief ontvangen. De meeste leerlingen gaven aan dat de werkvorm voor herhaling vatbaar was: de theorie van de signaalwoorden en het belang daarvan was de leerlingen veel duidelijker geworden. Ditzelfde geldt voor de meerwaarde van samenwerken. Wel zijn er twee aandachtspunten: de teksten mogen niet te lang zijn (leerlingen moeten geen volledig lesuur met één tekst bezig zijn) en de teksten moeten interessant genoeg zijn (ofwel: idealiter aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen zelf).

C.

Spreekvaardigheid

Afhankelijk van de schoolcultuur en het vak (Nederlands of Engels) is het onderdeel spreekvaardigheid op drie verschillende manieren ingevuld: een kettingdebat (een leerling begint met een verhaal, een andere leerling haakt hier op in), een kringgesprek en een ballondebat. Voor de precieze uitleg over deze werkvormen wordt naar de volgende paragraaf verwezen.

12

Hoewel praten voor een groep voor veel leerlingen vaak een lastig punt is (woordkennis, angst om een black-out te krijgen, niet goed voor een groep te durven spreken) geven de meeste leerlingen aan dit een leuke werkvorm te vinden die zeker voor herhaling vatbaar was. Net als bij de andere werkvormen waren ook hier de rolverdelingen en spelregels van te voren uitgeschreven op het bord, waarna deze mondeling werd toegelicht. Voor de meeste leerlingen was deze uitleg voldoende. Slechts een kleine groep leerlingen had tijdens de werkvorm zelf nog vragen over de precieze regels. Juist door deze regels en door de helderheid van de opdracht blijkt het praten in het openbaar (of het nu in het Nederlands of het Engels is) voor de meeste leerlingen geen groot probleem te zijn. Omdat er een duidelijk onderwerp is gekozen (een stelling of een verhaal) weten leerlingen waarop zij moeten reageren. Wel gaf een meerderheid aan liever wat meer voorbereidingstijd te hebben. Bij deze werkvorm bleken twee aandachtspunten erg belangrijk te zijn: het onderwerp of de stelling(en) moeten duidelijk aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. Eventueel kunnen leerlingen zelf een onderwerp of stelling aandragen. Daarnaast moet er goed op gelet worden dat de beurten goed zijn verdeeld en leerlingen zich niet aan de werkvormen kunnen onttrekken.

Conclusie In ons artikel maakten wij duidelijk dat activerende werkvormen vooral toepasbaar zijn in de fasen: herhaling, verwerving en verwerking. Genoemde fasen kwamen met name in onze werkvormen verknipte tekst en memorie aan bod. We betoogden eveneens dat vooral bij verwerving en verwerking de sturing, controle en herhaling door de docent noodzakelijk zijn. Het enthousiasme waarmee de werkvormen door de leerlingen werd ontvangen, bevestigt niet alleen dat het puberbrein van havo-2-leerlingen zeer gevoelig is voor docentgestuurd onderwijs, maar ook voor de afwisseling die deze werkvormen tijdens de les meebrengen. Onze boodschap is dan ook dat, in afwisseling met klassikaal onderwijs, regelmatig moet worden gekozen voor deze ‘tussenvorm’ van lesgeven. Een waarschuwing is hierbij natuurlijk op zijn plaats: als het onderwijs alleen bestaat uit reeksen werkvormen, treedt waarschijnlijk een verzadigingspunt op. Een deel van het succes van dit onderzoek komt waarschijnlijk juist voort uit het gegeven dat de werkvormen afwijken van het patroon dat de leerlingen normaal verwachten. Dat wil niet zeggen dat leerlingen zonder meer zomaar enthousiast op alle mogelijke werkvormen reageren. De uitslag van de evaluaties laat duidelijk zien dat leerlingen van het 13

Gomaruscollege het minst enthousiast bleken. Dit is ons inziens te wijten geweest aan het feit dat zij geheel onbekend waren met deze werkvormen. Een zekere mate van bekendheid met diverse werkvormen is dus blijkbaar van belang om leerlingen voor activerende didactiek warm te laten lopen. Een van ons heeft deze werkvormen eveneens toegepast op een havo-3klas. De bevindingen waren dat deze leerlingen minder enthousiast waren, met name over de spelvorm memorie. Het afstemmen van een werkvorm op de doelgroep is derhalve cruciaal voor het succes. Indien leerlingen een spelvorm o.i.d. te kinderachtig vinden of het nut er niet van inzien, gaat de meerwaarde van de werkvorm boven het klassikale onderwijs volledig verloren. De ervaringen die wij in de afgelopen maanden hebben opgedaan en het genoemde enthousiasme van de leerlingen, stimuleert ons het komende cursusjaar zeker de gekozen werkvormen te blijven toepassen en nieuwe werkvormen uit te blijven proberen.

Uitleg en aanbevelingen bij de gekozen werkvormen

Memorie: Doel: Wanneer: Groepssamenstelling: Duur:

Begrippen oefenen of herhalen, woordjes oefenen 1 of 2 lessen voor een so/toets Groepjes van 4 leerlingen Circa 20 minuten

Voorbereiding: • Zoveel groepjes er zijn, zoveel setjes memoriekaartjes van betreffende lessenreeks maken en in een envelop doen (denk aan twee kleuren papier, in dit geval gaan we uit van de kleuren geel en blauw; eventueel kunnen de leerlingen in een voorafgaande les zelf een memoriespel maken). • Instructie uitschrijven (bord/transparant/laptop) • Klaarzetten overhead projector/beamer • Groepjes indelen (bijvoorbeeld: aftellen 1 t/m 6; alle enen bij elkaar, alle tweeën bij elkaar, alle drieën bij elkaar etc.) Voorwaarden: • Voorkennis woordjes • Een mondelinge toelichting op een duidelijke, uitgeschreven instructie (bord/overheadprojector/beamer). • Groepsindeling pas na de instructie bekendmaken. • Materiaal pas na de instructie uitdelen. • Duidelijk aangeven wat de tijdsplanning is. • Controleren of de uitleg voldoende is.

14

Regels werkvorm: • De leerlingen gaan met zijn vieren als groepje bij elkaar zitten en zorgen voor een leeg tafeltje. • Ze maken daarna de envelop open en verdelen de kaartjes kriskras door elkaar met de beschreven kant naar beneden. • De leerlingen komen na elkaar aan de beurt. Ze bepalen samen wie er begint. • De eerste leerling draait één (blauw) kaartje met een woord/begrip om. Daarna draait dezelfde leerling een tweede (geel) kaartje om. • De leerling kijkt of het tweede kaartje het juiste woord/begrip/vertaling/plaatje heeft dat bij het blauwe kaartje past. • Zo ja: de leerling pakt de twee kaartjes op en leg die bij zich neer. • Zo nee: de leerling draait de kaartjes weer om en legt ze terug op dezelfde plek. • De volgende leerling is dan aan de beurt; enzovoorts. • De leerlingen mogen elkaar helpen. Aanbevelingen: • Geef vooraf een korte uitleg over de werking van het permanente en het werkgeheugen. • Geef het doel van de werkvorm vooraf aan. • Indien de leerlingen vooraf zelf de memoriekaartjes maken: voer de werkvorm in een volgende les daadwerkelijk uit. • Gebruik twee kleuren stevig en ondoorzichtig papier i.v.m. werkbaarheid/tempo. • De hoeveelheid stof mag niet te groot zijn (25 à 30 woorden of begrippen) • Naast woordjes kunnen ook grammatica of zinnen verwerkt worden.

Verknipte tekst: Doel: Wanneer: Groepssamenstelling: Duur:

Structuur in een tekst kunnen herkennen N.v.t. Groepjes van ongeveer 4 leerlingen Circa 15 minuten (zonder inhoudelijke nabespreking van de tekst)

Voorbereiding: • Zoveel groepjes er zijn, zoveel enveloppen met verknipte tekst maken. • Instructie uitschrijven (bord/transparant/laptop) • Klaarzetten overhead projector/beamer Voorwaarden: • Voorkennis van signaal- en sleutelwoorden. • Een mondelinge toelichting op een duidelijke, uitgeschreven instructie (bord/overheadprojector/beamer). • Groepsindeling pas na de instructie bekendmaken. • Materiaal pas na de instructie uitdelen. • Duidelijk aangeven wat de tijdsplanning is. • Controleren of de uitleg voldoende is.

15

Regels werkvorm: • De leerlingen gaan met zijn vieren als groepje bij elkaar zitten en zorgen voor een leeg tafeltje. • De leerlingen maken de envelop open en leggen de verknipte tekst op tafel neer. • Ze lezen met elkaar de stukjes tekst en overleggen met elkaar wat opvalt. • Ze moeten vooral op de signaal- en sleutelwoorden letten en de stukjes tekst op de juiste volgorde leggen. • Ze controleren of er een goedlopende en logische tekst is ontstaan. • Aan het einde van de les worden de resultaten van de leerlingen gecontroleerd aan de hand van de oorspronkelijke tekst (sheet / laptop / kopie) Aanbevelingen: • Geef het doel van de werkvorm vooraf aan. • Zorg voor een niet te korte tekst en vooral voor een tekst die aansluit bij voorkennis en de belevingswereld van de leerlingen. • Benoem/bespreek de gevonden signaal- en sleutelwoorden (bij Engels: controleer of de juiste betekenis bekend is). • Bespreek de tekst - na het toelichten van de juiste volgorde – inhoudelijk na. • Gebruik een snijmachine i.p.v. een schaar, opdat leerlingen niet gaan puzzelen.

Spreekvaardigheid a. ballondebat Doel: Wanneer: Groepssamenstelling: Duur:

Een eerste oefening in presenteren en debatteren N.v.t. klassikaal, vijf sprekers (dus vijf groepen) Circa 32 minuten (zonder instructie)

Voorbereiding: • Indelen in maximaal vijf groepen (of van te voren zelf bepalen en opschrijven) • Instructie uitschrijven (bord/transparant/laptop) • Klaarzetten overhead projector/beamer • Onderwerpen verzinnen • Leerlingen ongeveer zes minuten laten voorbereiden op onderwerp Voorwaarden: • Voorbereiden op het onderwerp door de leerlingen (thema’s zijn o.a.: beroemdheden, filmster, musicus, schrijver). • Een redelijk veilige klas • Een mondelinge toelichting op een duidelijke, uitgeschreven instructie (bord/overheadprojector/beamer) • Groepsindeling pas na de instructie bekendmaken. • Duidelijk aangeven wat de tijdsplanning is. • Controleren of de uitleg voldoende is.

16

Regels werkvorm: • Het idee van het ballondebat is dat er vijf sprekers in een luchtballon zitten. Deze luchtballon gaat neerstorten, omdat er teveel mensen in het mandje zitten. Er kan uiteindelijk maar een spreker in het mandje blijven zitten. De vijf sprekers beelden ieder iemand uit (meestal vanuit een thema, zie hierboven). Zij moeten aangeven wie zij zijn en argumenten geven waarom uitgerekend zij in het mandje moeten blijven zitten. De werkvorm is dus een afvalrace, bestaande uit twee ronden. • De leerlingen gaan in groepen zitten. • Elke groep kiest een eigen spreker. • Op basis van het gekozen thema bereidt een groepje een spreekronde van maximaal twee minuten voor. • ronde 1: o Eke spreker krijgt maximaal twee minuten spreektijd om uit te leggen wie hij/zij is en waarom uitgerekend hij/zij in de ballon moet blijven. o De sprekers mogen niet onderbroken worden. o De sprekers mogen nog niet ingaan op de argumenten van de andere sprekers: alleen de eigen argumenten mogen naar voren worden gebracht. o Na deze ronde volgt er een klassikale stemronde: elke leerling in de klas heeft twee stemmen. o De drie sprekers met de meeste stemmen blijven over. o De twee sprekers die afvallen (en hun groepsgenoten) worden over de overgebleven drie groepen verdeeld. • ronde 2: o Elke spreker krijgt max. twee minuten spreektijd om de argumenten van de andere twee overgebleven sprekers te weerleggen. o Er volgt GEEN discussie: de sprekers mogen niet onderbroken worden. o Elke spreker eindigt zijn/haar twee minuten met het herhalen - en zonodig uitdiepen - van de eigen argumenten: waarom hij/zij uitgerekend in de ballon moet blijven zitten. o De stemronde loopt op dezelfde manier als de eerste ronde. o er blijft uiteindelijk EEN spreker over: DE WINNAAR Aanbevelingen: • Geef het doel van de werkvorm vooraf aan. • Zorg voor een onderwerp dat aansluit bij voorkennis en zoveel mogelijk de belevingswereld van de leerlingen. • Besteed vooraf aandacht aan het technisch spreken (volume, tempo, presentatie, houding, handgebaren, articulatie etc.) • Laat leerlingen geen leerling of leraar uitbeelden, want dan loop je het risico dat er op de man gespeeld wordt. • Maak een goede beurtverdeling of noteer wie er als spreker voor het bord heeft gestaan, zodat na verloop van tijd alle leerlingen een keer aan de beurt zijn geweest.

b. Kettingdebat Doel: Kennis maken met het debat. Standpunten naar voren brengen en reageren op argumenten. Leren luisteren naar elkaar! Wanneer: n.v.t. Groepssamenstelling: 8 ‘debaters’ en 2 juryleden Duur: Circa 20 minuten 17

Voorbereiding: • Bedenk stellingen (b.v. http://www.jrl.nl/school/lagerhuis%20stellingen.htm). • Laat leerlingen 3 à 5 voor- en tegenargumenten bedenken. • Zet de tafels in een u-vorm, zodat de ‘debaters’ in het midden kunnen zitten. • Schrijf de instructie uit (bord/transparant/laptop). • Zet de overheadprojector/beamer klaar. Voorwaarden: • Een redelijk veilige klas • Een mondelinge toelichting op een duidelijke, uitgeschreven instructie (bord/overheadprojector/beamer) • Groepsindeling pas na de instructie bekendmaken. • Duidelijk aangeven wat de tijdsplanning is. • Controleren of de uitleg voldoende is. Regels werkvorm: • De bedoeling van het kettingdebat is dat leerlingen zowel voor- als tegenargumenten bedenken. Zij moeten het kettingdebat gaande houden en goed letten op hun woordkeuze, grammatica, etc. • De docent wijst acht leerlingen aan die over deze stelling gaan debatteren. De leerlingen weten niet van elkaar welke argumenten zij gaan inbrengen. • Zij zitten binnen de U-vorm (eventueel voor de klas bij een klassikale opstelling). • Om de beurt debatteert een voor- en een tegenstander over de stelling. De docent bepaalt wie begint en met welk soort argument: voor of tegen. • Per spreekbeurt is één argument toegestaan. • De volgende leerling probeert dat ene argument te weerleggen en voegt daar een tegenargument aan toe, etc. • De docent wijst ook een jury van twee leerlingen aan. • Zij beoordelen wie het beste argument heeft ingebracht en wie de winnaar is. Aanbevelingen: • Geef het doel van de werkvorm vooraf aan. • Laat de leerlingen ook zelf stellingen bedenken. • Leer ze vooral dat ze naar elkaar moeten luisteren. • Zorg ervoor dat men tijdens het bedenken van de voor- en tegenargumenten nog niet weet wie de beurt krijgt en welke rol men toebedeeld krijgt (voor of tegen). • Als de ‘debaters’ binnen de U-vorm zitten, verloopt het debat beter dan dat zij voor het bord staan.

c. Kringgesprek: Doel: Een spreekvaardigheidoefening en toepassing verworven kennis (woorden/zinnen uit een bepaalde lessenreeks) Wanneer: Aan het eind van een bepaalde lessenreeks Groepssamenstelling: Klassikaal Duur: Circa 25 minuten

18

Voorbereiding: • Instructie uitschrijven (bord/transparant/laptop) • Klaarzetten overhead projector/beamer Voorwaarden: • Voorbereiding op het onderwerp door leerlingen • Een redelijk veilige klas • Duidelijk aangeven wat de tijdsplanning is. • Controleren of de uitleg voldoende is. • Een mondelinge toelichting op een duidelijke, uitgeschreven instructie (bord/overheadprojector/beamer) Regels werkvorm: • De bedoeling van het kringgesprek is dat elke leerling over een door de docent uitgekozen onderwerp dat in het hoofdboek behandeld is iets zegt. Hierbij reageert elke leerling op de opmerking(en) van de vorige leerling en vult die aan met ten minste twee zinnen. • We gaan de klas rond; het rijtje af. • De docent opent het kringgesprek met een paar zinnen over het onderwerp. • De eerste leerling reageert hierop. • De leerling vult de informatie aan. • De zinnen moeten logisch op elkaar volgen; ze moeten namelijk reageren op hun voorganger. • Leerlingen moeten origineel en creatief zijn en grammaticaal correcte zinnen gebruiken. Aanbevelingen: • Geef het doel van de werkvorm vooraf aan. • Zorg voor een onderwerp dat aansluit bij voorkennis en zoveel mogelijk de belevingswereld van de leerlingen. • Geef vooraf een voorbeeldzin met mogelijke reacties. • Zet het onderwerp met een aantal steekwoorden op het bord / een sheet / de laptop. • Activeer vlak voor het begin van de werkvorm de aanwezige voorkennis. • Laat de leerlingen het onderwerp thuis voorbereiden, maar laat ze niet van te voren uit het hoofd geleerde zinnen opzeggen. • Laat de leerlingen niet in een kring staan, maar laat ze gewoon op hun plek zitten.

19

Literatuur:

Barneveld, S., ‘Het nieuwe leren is inefficiënt en ineffectief’. In: Didactief 5, mei 2005. Block, A. de, en J. Saveyn, Didactische werkvormen en leerstrategieën. Deurne/Antwerpen 1985. Bruer, J., ‘Inside the teenage brain’, interview met Jay Giedd in 2004 (www.pbs.org). Haenen, J., en H.Wessels, ‘Het oude en het nieuwe leren. Leerpsychologische aspecten van de vernieuwingen in het onderwijs’. In: Zij gaan naar school als gaan ze emigreren. Het nieuwe leren besproken op het IVLOS. Utrecht 2005.

Ebbens, S. en Ettekoven S., Effectief leren. Basisboek. Groningen (tweede druk) 2005. Ebbens, S, S. Ettekhoven en J. van Rooijen, Samenwerkend Leren. Groningen 1997. Ettekoven ,S., , Gereedschap voor het werk. Circa 100 werkvormen, strategieën, voorbeelden en tips. Reader APS, s.l., s.a., 1-2. Flokstra, J.H., Activerende werkvormen. Voortgezet onderwijs. Enschede 2006 [volledig online raadpleegbaar via: http://www.slo.nl/themas/00104/def_act_werkvormen_16_maart_2006.doc] Haenen, J., Th. Mulder en H. Wessels, Themabijeenkomst Leerpsychologie. Lp2 - Activerende didactiek en teamleren. Reader. Utrecht 2008. Hoogeveen , P., en J. Winkels, Het didactische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk. Assen (5de druk) 2000. Jolles, J., “Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs”. In: Onderwijsinnovatie, maart 2007, 30-32. Jolles, J., “Over brein & leren: kwaliteit leeromgeving bepalend voor leerproces”. In: Bij de les, februari 2007, 42-45 Milius, J., H. Oost, W. Holleman, Werken aan academische vorming. Ideeën voor actief leren in de onderwijspraktijk. Utrecht 2001. Nieuwenbroek, S., “Hersenen jongeren niet klaar voor nieuwe leren”. In: Bij de Les, juni 2006. Nuy, M.J.G., “Een onderwijsleermodel voor de praktijk”. In: Pedagogisch Tijdschrift, Forum voor opvoedkunde 3-8 (1978) 445-466. Papas-Talen ,A., en S. Dirkse-Hulscher, Kennisactiverende werkvormen. ’s-Gravenhage 1999. Paternotte, A., “Recente inzichten in hersenfuncties”. In: Balans Magazine oktober 2006, 1-2. G. Reijn, “De leraar blijft dus onmisbaar”. Volkskrant 19 mei 2007, 3 (raadpleegbaar via: http://www.jellejolles.nl/algemeen/downloads/70519VOKleraarOnmisbaar.pdf).

20

Woolfolk. A., Educational Psychology. Boston. 2007

Overige bronnen Rapport

van

de

commissie

Dijsselbloem

m.b.t.

de

onderwijsvernieuwingen:

http://www.tweedekamer.nl/kamerleden/commissies/TCO/sub/index.jsp. Discussies over het ‘nieuwe’ leren op de website van Beter Onderwijs Nederland: http://www.beteronderwijsnederland.nl/?q=node/2670#comment-22828

21

Bijlage 1a:

Vragenlijst memorie

Beste leerling, Het is de bedoeling dat je deze vragenlijst invult, waarin je aangeeft wat je van de betreffende werkvorm vindt. In deze vragenlijst staan 10 zinnen. In elke zin wordt iets over de werkvorm gezegd. Rechts van elke zin staan vijf kolommen. Het is de bedoeling dat je bij elke zin een kruisje in 1 van de kolommen zet. Het moet natuurlijk die kolom zijn die het beste past bij jouw mening over de werkvorm. ++ + ± ?

betekent: heel goed of helemaal mee eens betekent: goed of mee eens betekent: beetje goed of beetje mee eens betekent: niet goed of niet mee eens betekent: geen mening

Als je je hebt vergist en je wilt het antwoord veranderen, dan streep je het kruisje door en zet je een kruisje in de juiste kolom. Onderaan staan nog een paar open vragen waar je kunt invullen wat je nog gemist hebt. Bedankt voor het geven van jouw mening!

Jouw mening ++ 1. De instructie/uitleg vóór de werkvorm was 2. Tijdens de werkvorm moet ik de docent nog vragen stellen 3. De woordjes zijn bekend 4. Elke leerling komt goed aan de beurt

5. Door elkaar te helpen vinden we snel de goede antwoorden. 6. Door deze werkvorm onthoud ik de woordjes / grammatica beter 7. Deze werkvorm is leuk 8. Deze werkvorm is moeilijk

9. Ik wil deze werkvorm nog eens spelen 10. De werkvorm duurt te lang

22

+

±

-

?

Open vragen: 1. Heb je zelf nog een leuk idee voor deze werkvorm?

2. Wat vind je dat anders/beter kan?

3. Vul de volgende zin aan: “Door deze werkvorm ….

23

Bijlage 1b:

Vragenlijst verknipte tekst




Jouw mening ++ 1. De instructie/uitleg vóór de werkvorm was 2. Tijdens de werkvorm moet ik de docent nog vragen stellen 3. Door goed op de signaalwoorden te letten, weet ik de volgorde

sneller 4. Ik vind het leerzaam zelf te ontdekken welke alinea’s na elkaar

komen 5. Door elkaar te helpen vinden we sneller de juiste volgorde 6. Door deze opdracht snap ik de structuur van de tekst beter 7. Deze werkvorm is leuk 8. Deze werkvorm is moeilijk


24

+

±

-

?




25

Bijlage 1c:

Vragenlijst debat/kringgesprek




Jouw mening ++ 1. De instructie/uitleg vóór de werkvorm was 2. Tijdens de werkvorm moet ik de docent nog vragen stellen

3.

Ik weet altijd wel iets te zeggen

4. Elke leerling komt goed aan de beurt

5. Ik weet altijd aan te sluiten bij wat degene die voor mij was zei 6. Door deze werkvorm praat ik makkelijker 7. Deze werkvorm is leuk 8. Deze werkvorm is moeilijk


26

+

±

-

?




27

bijlage 2: ++ + ± ?

A.

Samenvatting resultaten enquêtes werkvormen betekent: heel goed of helemaal mee eens betekent: goed of mee eens betekent: beetje goed of beetje mee eens betekent: niet goed of niet mee eens betekent: geen mening

Memorie

Gomarus Scholengemeenschap te Gorinchem vak: Nederlands totaal aantal leerlingen: 22 ingevulde vragenlijsten: 22 1. De instructie/uitleg voor de werkvorm was 2. Tijdens de werkvorm moet ik de docent nog vragen stellen 3. De woordjes zijn bekend 4. Elke leerling komt goed aan de beurt. 5. Door elkaar te helpen, vinden we snel de goede antwoorden 6. Door deze werkvorm onthoud ik de woordjes beter 7. Deze werkvorm is leuk 8. Deze werkvorm is moeilijk 9. Ik wil deze werkvorm nog eens spelen 10. De werkvorm duurt te lang

++

+

±

-

?

6 11 1 10 2 1 5 2

10 1 6 10 4 6 1 4 3

5 1 2 5 4 7 4 6 7

1 18 20 3 3 3 4 15 5 10

2 2 3 1 3 1 2 -

++

+

±

-

?

20 18 20 15 10 20 8 2

2 4 2 2 3 8 6 4

4 2 2 6 8

14 2 2 2 22 2 8

2 -

++

+

±

-

?

18 2 15 25 16 5 9 10 -

7 3 5 1 7 13 10 1 13 -

1 3 3 6 3 3

21 2 1 21 2 23

1 3 1 1 -

Het Nieuwe Lyceum in Bilthoven vak: Nederlands totaal aantal leerlingen: 22 ingevulde vragenlijsten: 22 1. De instructie/uitleg voor de werkvorm was 2. Tijdens de werkvorm moet ik de docent nog vragen stellen 3. De woordjes zijn bekend 4. Elke leerling komt goed aan de beurt. 5. Door elkaar te helpen, vinden we snel de goede antwoorden 6. Door deze werkvorm onthoud ik de woordjes beter 7. Deze werkvorm is leuk 8. Deze werkvorm is moeilijk 9. Ik wil deze werkvorm nog eens spelen 10. De werkvorm duurt te lang

RSG Slingerbos / Levant te Harderwijk vak: Engels totaal aantal leerlingen: 26 ingevulde vragenlijsten: 26 1. De instructie/uitleg voor de werkvorm was 2. Tijdens de werkvorm moet ik de docent nog vragen stellen 3. De woordjes zijn bekend 4. Elke leerling komt goed aan de beurt. 5. Door elkaar te helpen, vinden we snel de goede antwoorden 6. Door deze werkvorm onthoud ik de woordjes beter 7. Deze werkvorm is leuk 8. Deze werkvorm is moeilijk 9. Ik wil deze werkvorm nog eens spelen 10. De werkvorm duurt te lang

28

B.

Verknipte tekst

Gomarus Scholengemeenschap te Gorinchem vak: Nederlands Totaal aantal leerlingen: 22 Totaal aantal enquêtes: 22 1. De instructie/uitleg vóór de werkvorm was 2. Tijdens de werkvorm moet ik de docent nog vragen stellen 3. Door goed op de signaalwrd. te letten, weet ik de volgorde sneller 4. Ik vind het leerzaam zelf te ontdekken welke alinea’s na elkaar komen 5. Door elkaar te helpen vinden we sneller de juiste volgorde 6. Door deze opdracht snap ik de structuur van de tekst beter 7. Deze werkvorm is leuk 8. Deze werkvorm is moeilijk 9. Ik wel deze opdracht nog eens spelen 10. De werkvorm duurt te lang

++

+

±

-

?

2

5 8 4 6 3 7 8 8 10 6

1 13 3 6

3 1 1

1 3

14 1 6 6 9 8 5 1 4 3

3 6 11 5 7

1 2 2 3

++

+

±

-

?

18 3 20 13 10 14 17 15 4

2 4 2 5 6 3 2 4 5 8

3 2 2 1 1 1 1 8

10 4 5 4 2 18 5 2

4 4 2 2 2 1 2

++

+

±

-

?

12 5 4 15 3 5 5 1

3 1 6 9 5 9 8 2 7 2

5 1 7 4 2 7 3 8 2 2

1 17 4 4 3 7 12 9 17

1 1 1 2 2 1 1

8 3 10 4 2

Het Nieuwe Lyceum te Bilthoven vak: Nederlands Totaal aantal leerlingen: 24 Totaal aantal enquêtes: 24 1. De instructie/uitleg vóór de werkvorm was 2. Tijdens de werkvorm moet ik de docent nog vragen stellen 3. Door goed op de signaalwrd. te letten, weet ik de volgorde sneller 4. Ik vind het leerzaam zelf te ontdekken welke alinea’s na elkaar komen 5. Door elkaar te helpen vinden we sneller de juiste volgorde 6. Door deze opdracht snap ik de structuur van de tekst beter 7. Deze werkvorm is leuk 8. Deze werkvorm is moeilijk 9. Ik wel deze opdracht nog eens spelen 10. De werkvorm duurt te lang

RSG Slingerbos / Levant te Harderwijk vak: Engels Totaal aantal leerlingen: 22 Totaal aantal enquêtes: 22 1. De instructie/uitleg vóór de werkvorm was 2. Tijdens de werkvorm moet ik de docent nog vragen stellen 3. Door goed op de signaalwrd. te letten, weet ik de volgorde sneller 4. Ik vind het leerzaam zelf te ontdekken welke alinea’s na elkaar komen 5. Door elkaar te helpen vinden we sneller de juiste volgorde 6. Door deze opdracht snap ik de structuur van de tekst beter 7. Deze werkvorm is leuk 8. Deze werkvorm is moeilijk 9. Ik wel deze opdracht nog eens spelen 10. De werkvorm duurt te lang

29

C.

Spreekvaardigheid

Gomarus Scholengemeenschap te Gorinchem Vak: Nederlands - kettingdebat Totaal aantal leerlingen: 16 Totaal aantal enquêtes: 16 1. De instructie/uitleg vóór de werkvorm was duidelijk 2. Tijdens de werkvorm moet ik docent nog vragen stellen 3. Ik weet altijd wel iets te zeggen 4. Elke leerling komt goed aan de beurt 5. Ik weet altijd aan te sluiten bij wat degene die voor mij was zei 6. Door deze werkvorm praat ik makkelijker 7. Deze werkvorm is leuk 8. Deze werkvorm is moeilijk 9. Ik wil deze werkvorm nog eens spelen 10. De werkvorm duurt te lang

++

+

±

-

?

1 1 2 2 1 3 5 2

7 3 3 4 7 3 1 2 3

6 2 5 4 7 4 8 5 2 8

2 14 5 6 3 3 2 10 6 2

2 1 3 1

++

+

±

-

?

13 4 5 10 6 6 10 2 12 3

2 4 7 7 8 9 6 4 5 2

6 2 6 6 3 5 5 6 3 2

3 12 5 1 7 4 2 12 4 18

2 1 1 -

++

+

±

-

?

10 11 10 8 4 11 3 9 2

8 4 9 7 6 9 4 5 6 2

5 5 4 5 7 6 8 5 4 8

1 15 2 3 5 3 10 5 12

-

Het Nieuwe Lyceum te Bilthoven vak: Nederlands - ballondebat Totaal aantal leerlingen: 24 Totaal aantal enquêtes: 24 1. De instructie/uitleg vóór de werkvorm was duidelijk 2. Tijdens de werkvorm moet ik docent nog vragen stellen 3. Ik weet altijd wel iets te zeggen 4. Elke leerling komt goed aan de beurt 5. Ik weet altijd aan te sluiten bij wat degene die voor mij was zei 6. Door deze werkvorm praat ik makkelijker 7. Deze werkvorm is leuk 8. Deze werkvorm is moeilijk 9. Ik wil deze werkvorm nog eens spelen 10. De werkvorm duurt te lang

RSG Slingerbos / Levant te Harderwijk vak: Engels - kringgesprek Totaal aantal leerlingen: 22 Totaal aantal enquêtes: 22 1. De instructie/uitleg vóór de werkvorm was 2. Tijdens de werkvorm moet ik de docent nog vragen stellen 3. Ik weet altijd wel iets te zeggen 4. Elke leerling komt goed aan de beurt 5. Ik weet altijd aan te sluiten bij wat degene die voor mij was zei 6. Door deze werkvorm praat ik makkelijker 7. Deze werkvorm is leuk 8. Deze werkvorm is moeilijk 9. Ik wel deze opdracht nog eens spelen 10. De werkvorm duurt te lang

30

Leren leren Activerende didactiek in havo-2

Recommend Documents