DE DIDACTIEK VAN DIGITAAL LEREN

juni 2003

nummer

51

DE DIDACTIEK VAN DIGITAAL LEREN

Studie huis onder redactie van G.J. van Ingen Drs. R. Schut Prof. Dr. P.R.J. Simons Prof. Dr. W.H.F.W. Wijnen Dr. J.G.G. Zuylen

Auteurs Margreet van den Berg, Dré van Dongen, Wilfred Rubens, P. Robert-Jan Simons, Gerard Westhoff

MesoConsult b.v. Tilburg

Redactie P.R.J. Simons, J.G.G. Zuylen


© 2003 MesoConsult b . v . Tilburg Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISSN-nummer 1384-2641 Abonneren op de Studiehuisreeks of bestellen van losse exemplaren: MesoConsult Gounodlaan 15 5049 AE Tilburg Tel. 013 - 456 03 11 Fax 013 - 456 32 76 E-mail: [email protected] Internet: www.MesoConsult.nl

Studiehuisreeks 51

WOORD VOORAF De meesten van ons hebben niet juist kunnen inschatten hoe overweldigend en achteraf, hoe snel de computer zijn intrede zou doen in de samenleving. Alle voorspellingen van de afgelopen decennia kregen binnen de kortste keren een prehistorisch karakter. Maar het is zover: informatie- en communicatietechnologie is gebruikersklaar. Daar zit hem het probleem niet meer. Het gaat niet om het beschikbaar zijn van de hardware (de computer) of de courseware (de educatieve software), maar om het realiseren van mogelijkheden ict een plaats te geven in onze samenleving en in ons onderwijs. Als er daarna nog ‘humanware’-hindernissen zijn, dan zullen mensen die hindernissen nemen. Robert Jan Simons introduceert in hoofdstuk 1 en 6 van deze brochure het begrip digitale didactiek. Daarbij is de startvraag hoe ict bij het leren gebruikt kan worden. Van daaruit gaat hij in op de manier waarop ict gebruikt kan worden bij het vormgeven van leerarrangementen. Als er al mensen denken dat de docenten de beperkende factor vormen bij het adequaat gebruiken van de computer in het onderwijs – de ‘humanware hindernis’ -, dan verzet Simons zich daar tegen. Hij beschouwt de professionalisering van docenten op ict-gebied als een organisatieveranderprobleem en minder als een persoonlijk professionaliseringsprobleem. Maar zo stelt hij, dat organisatieprobleem kunnen we pas oplossen als we digitale didactiek concreet handen en voeten hebben gegeven. In zijn bijdragen en in de bijdragen van anderen worden daartoe stevige aanzetten gegeven. Zo wordt geïllustreerd/beschreven: - dat je met behulp van ict samenwerkend leren prima kunt ondersteunen (Wilfred Rubens, hoofdstuk 2): - dat GrassRoots-projecten (elementaire, basale toepassing van ict in de onderwijspraktijk) als paddestoelen uit de grond schieten (Dré van Dongen, hoofdstuk 3); - dat er mogelijkheden te over zijn om met behulp van een goed georganiseerde webstrijd - ThinkQuest - de computer te integreren in schools leren (Margreet van den Berg, hoofdstuk 4); - dat het vreemdetalenonderwijs in een ict-omgeving - TalenQuest - voor leerlingen aantrekkelijker wordt en het verwerven van de vreemde taal erdoor vergemakkelijkt wordt (Gerard Westhoff, hoofdstuk 5). Kortom, deze brochure is een must voor iedereen die meedoet aan hedendaags onderwijs. Jos Zuylen

juni 2003

3


4

Studiehuisreeks 51

INHOUD

Woord vooraf 1 Op weg naar digitale didactiek P. Robert-Jan Simons

pagina 3 7

2 Samenwerkend leren met behulp van ict Wilfred Rubens

19

3 Ict-benutting in het studiehuis met ‘GrassRoots-projecten’ Dré van Dongen

29

4 ThinkQuest webstrijden. Het world wide web als innovatief leermiddel Margreet van den Berg

33

5 WWW.TalenQuest.nl. Taakgestuurd vreemdetalenonderwijs in een ict-omgeving Gerard Westhoff

39

6 Leren werken met ict in het onderwijs P. Robert-Jan Simons

47

juni 2003

5


6

Studiehuisreeks 51

1 1 OP WEG NAAR DIGITALE DIDACTIEK 1 P.Robert-Jan Simons Expertisecentrum ICT in het onderwijs, Universiteit Utrecht 1 Introductie Toen ik vorig jaar als docent optrad in een internationale summerschool, had ik aan tafel een gesprek over informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs met twee collega-docenten: Simone Volet uit Australië en Detlev Leutner uit Duitsland. Beiden bleken ook betrokken bij de invoering en het gebruik van ICT in het hoger onderwijs en aardig op de hoogte van de internationale stand van zaken. Samen konden we een aardig deel van de wereld overzien. We concludeerden dat bijna steeds hetzelfde patroon waarneembaar is: beleidsmakers willen het onderwijs verbeteren of vernieuwen (ik kom op dit onderscheid later terug) door de invoering of uitbreiding van ICT. Vervolgens gaat alle aandacht uit naar technische kwesties als ‘welk type computers moet worden aangeschaft?’, ‘wat voor internetconnecties (breedband of ADSL)?’, ‘welke elektronische leeromgeving (ELO) moet worden gekozen?’, ‘hoe kan standaardisering worden bereikt?’ enz. Hoe groter en hoe sneller de computers en de verbindingen, hoe beter het zal gaan, zo lijkt de collectieve veronderstelling. In Australië, zo vertelde Simone, leek men zich inmiddels te realiseren dat er meer nodig was dan het oplossen van technische problemen en het inrichten van een infrastructuur. Zij werd als leerpsychologe gevraagd deel uit te gaan maken van een adviesraad die de overheid moest adviseren over onderwijsvernieuwing met behulp van ICT. Vlak voor ons gesprek plaatsvond op Kreta, had zij echter ontslag genomen uit de adviesraad, omdat het niet mogelijk bleek in de adviezen enige aandacht te besteden aan de leer- en onderwijskundige aspecten van ICT-gebruik. Hoewel zij dus speciaal aangetrokken was om te adviseren over de didactisch onderwijskundige aspecten, bleek de rest van de raad alleen geïnteresseerd te zijn in de kenmerken van de infrastructuur. Zorg voor een goede infrastructuur en de rest komt vanzelf, zo is de dominante gedachte. Detlev Leutner vertelde dat zijn ervaringen in Duitsland precies hetzelfde waren. Ik bracht in ons tafelgesprek in dat de vorige Nederlandse ambtenaren en politici serieus van mening waren dat de invoering van ICT in het onderwijs klaar was: alle scholen hebben computers en goede internetverbindingen. Dat computers voornamelijk voor tekstverwerking worden gebruikt en dat het didactisch onderwijskundig gebruik van ICT in het onderwijs nauwelijks van de grond was gekomen, leek hen volledig te ontgaan. De directie ICT van het ministerie van onderwijs en wetenschappen kon wel worden opgeheven en verdere investeringen in ICT in het onderwijs waren niet nodig. 1

Dit is een bewerking van een onderdeel van mijn inaugurele rede uitgesproken bij de aanvaarding van mijn leerstoel "didactiek in digitale context" aan de Universiteit van Utrecht op 10 oktober 2002.

juni 2003

7


Pim Fortuyn vond dat de computers de scholen wel weer uitkonden. Het nieuwe kabinet had in de begroting dan ook geen middelen begroot voor ICT in het onderwijs. Tenslotte kom ik ook in mijn activiteiten in de Stichting ‘ICT op school’ en binnen het expertisecentrum op het gebied van elektronische leeromgevingen ‘EXCELO’ (een samenwerking van de universiteit van Amsterdam en de universiteit Utrecht) dezelfde merkwaardige spanningen tegen. ICT-gebruik in het onderwijs wordt belangrijk gevonden vanwege de verbeteringen en vernieuwingen van het onderwijs die daardoor beter mogelijk worden, maar het is erg moeilijk de aandacht gericht te krijgen op de wijze waarop dit het beste kan gebeuren. Het is moeilijk aan de ‘technology push’ en aan de nadruk op financieel-economische kwesties te ontkomen. Hoe zou het toch komen dat er telkens en overal ter wereld steeds zo weinig aandacht is voor didactische aspecten van ICT-gebruik in het onderwijs? Ik denk dat dit komt doordat er te weinig is nagedacht over en onderzoek is gedaan naar digitale didactiek: de wijze waarop ICT in het onderwijs en bij het leren wordt gebruikt en zou kunnen worden gebruikt. Digitale didactiek is tot op heden nog niet goed van de grond gekomen omdat er allerlei opvattingen zijn die het denken hierover belemmeren (zie Simons, 2002). Naar mijn mening is de verdere ontwikkeling van digitale didactiek echter wel van groot belang omdat: 1. het om meer gaat dan technische kwesties alleen; 2. ICT het onderwijs op termijn drastisch kan (helpen) verbeteren en vernieuwen; 3. er al veel nieuwe digitaal-didactische kennis is verzameld; 4. zeker in een overgangsperiode een afzonderlijk accent op digitale kwesties verantwoord is; 5. onderwijsvisies niet vanzelf leiden tot onderwijsgedrag; 6. leerlingen geïntegreerd in het onderwijs moeten leren hoe zij zelfstandig digitaal kunnen leren; 7. ICT het rendement van het onderwijs kan verhogen. 2 Wat is digitale didactiek? Digitale didactiek betreft kennis en kunde met betrekking tot het gebruik van ICT bij het faciliteren van het leren. Ik sluit aan bij de omschrijving die het woordenboek geeft van didacticus: "iemand die lerend te werk gaat". Voor mij gaat het om het organiseren en faciliteren van het leren. Voor een deel betreft digitale didactiek algemene kennis en kunde die op alle vakgebieden betrekking heeft (algemene digitale didactiek), voor een deel zijn er ook vakspecifieke principes (digitale vakdidactiek). Ik beperk me voornamelijk tot algemene digitale didactiek, hoewel ik de vakspecifieke invalshoek erg belangrijk vind.

8

Studiehuisreeks 51

OP WEG NAAR DIGITALE DIDACTIEK

Ging het tot een aantal jaren geleden vooral om didactische principes bij het gebruik van ICT als vervanger van docentgecentreerd onderwijs (ook wel afstandsonderwijs genoemd), de laatste tijd staan steeds vaker vormen van ICT-gebruik in het onderwijs centraal. Naast deze twee (ICT-gebruik als en in onderwijs) is er overigens ook leren via het ontwerpen van ICT. Leerlingen en studenten leren doordat zij simulaties, websites, PowerPoint-presentaties en andere vormen van ICT ontwerpen: een bijzondere en moderne vorm van leren tijdens het werken. Deze vorm van ICT-gebruik trekt in toenemende mate de belangstelling van onderwijskundigen. In feite zal ik het begrip digitale didactiek in twee betekenissen gebruiken: a) als de onderliggende vaak impliciete kennis en kunde die docenten en ontwerpers hanteren bij het inrichten van leer- en instructiesituaties met behulp van ICT; b) de meer normatieve op onderzoek gebaseerde prescripties voor docenten en ontwerpers van leer- en instructiesituaties waarin ICT wordt gebruikt. Juist in de combinatie van deze twee betekenissen is m.i. winst te behalen: verbindingen leggen tussen praktijkervaringen en ervaringsdeskundigheid in het gebruik van ICT in het onderwijs en de wetenschappelijke inzichten. Onderzoek naar spontane digitale didactiek is nog schaars. Het weinige onderzoek dat is verricht laat zien dat docenten ICT vooral gebruiken voor de minder didactische functies, zoals toetsconstructie, tekstverwerking, presenteren van gebruikte PowerPoint-sheets e.d. Docenten lijken moeilijk los te komen van traditionele opdrachten. Jos Baeten vertelde mij bijvoorbeeld dat de opdracht aan informaticadocenten om een uitdagende opdracht te maken, die in een elektronische leeromgeving geplaatst zou kunnen worden, bij de overgrote meerderheid van de docenten leidde tot opdrachten als "Lees hoofdstuk 4 en bedenk er drie vragen over." De stap naar het begeleiden van het nieuwe leren lijkt moeilijker dan we wel eens denken. Er is nog vrijwel geen praktijkkennis over de condities waaronder ICT-gebruik in het onderwijs nu wel en niet zinvol is. Verder onderzoek naar het gebruik van ICT in het onderwijs is dringend gewenst. 3 Inhoud van digitale didactiek Digitale didactiek richt zich op vragen als: - Wanneer is inzet van ICT wel en niet geïndiceerd: voor welke doeleinden, welke methoden? - Hoe kan ICT bijdragen tot onderwijsverbetering en -vernieuwing? - Hoe kunnen opdrachtformuleringen zodanig uitdagend worden gemaakt dat zij aanzetten tot samenwerking en diepgaande verwerking? - Hoe kan het discussiëren en samenwerken in een elektronische omgeving worden juni 2003

9


begeleid (feedback; al of niet ingrijpen; informeren; sturen)? - Hoe kunnen leerlingen begeleid worden in het elkaar ondersteunen bij het leren (elkaars tutor worden; elkaar feedback geven)? - Hoe kunnen digitale portfolio’s en vormen van zelftoetsing worden ingezet? Met Kearsley en Shneiderman (1998) ben ik van mening dat er vooral drie specifieke soorten leeractiviteiten zijn die beter en op nieuwe manieren georganiseerd kunnen worden door ICT-gebruik in het onderwijs. Deze drie vormen dan ook de basis voor digitale didactiek. - Relaties leggen en onderhouden (relate). - Creëren (create). - Naar buiten brengen (donate). Digitale didactiek richt zich met andere woorden op de versterking in het onderwijs van het leggen van relaties, het actief creëren en het naar buiten brengen van wat geleerd is. Ik loop deze drie langs en vul ze daarna nog aan met twee andere basisprincipes: Relaties leggen Leerlingen kunnen via ICT met nieuwe anderen contacten krijgen om ervan te leren. Dit kunnen andere klassen en scholen zijn (ook in het buitenland). ICT kan een belangrijke bijdrage leveren aan het slechten van de muren die vaak tussen de school en de buitenwereld staan. Door leerlingen in de gelegenheid te stellen kontakten te leggen met andere culturen, zoals experts, ouderen, onderzoekers, mensen in het bedrijfsleven en de overheid, kan het leren minder schools worden. Leerlingen kunnen nieuwe informatiebronnen aanboren en zo wat los komen van de traditionele schoolboeken. Ook kan via ICT het samenwerkend leren binnen de klas anders en beter georganiseerd worden. Leerlingen kunnen op afstand van elkaar toch samenwerken. Samenwerking via de computer kan ‘stiller’ verlopen en minder onrust opleveren. Ook kunnen in ICT gestuurde vormen van samenwerking statusen dominantieverschillen tussen leerlingen anders komen te liggen. Recent is er vooral ook aandacht voor het vormen van leerwerkgemeenschappen die op specifieke thema’s en vanuit gedeelde belangen en belangstellingsgebieden met elkaar samen leren via ICT. ICT kan er ook toe bijdragen dat groepen in stand blijven ook na afloop van het onderwijs en tussen contactbijeenkomsten. ICT biedt verder goede mogelijkheden om rollen in de samenwerking te verdelen. Omdat leerlingen elkaar in elektronische discussies en virtuele vormen van samenwerking niet kunnen zien en horen, zijn die vormen van communicatie en samenwerking moeilijker dan face-to-face-vormen. Er gaat dan ook nog meer mis: leerlingen werken nog meer langs elkaar heen en komen nog moeilijker tot goede samenwerking. Toch biedt ICT wanneer deze blokkades en extra moeilijkheden eenmaal overwonnen zijn, goed mogelijkheden voor het uitbreiden van onderlinge kontakten. Zaak is dan 10

Studiehuisreeks 51


wel dat het gebrek aan visuele en andere non-verbale signalen wordt gecompenseerd door extra inspanningen om op elkaar aan te sluiten en rechtstreeks op elkaar te reageren. Een andere nieuwe mogelijkheid die ICT beidt is het uitbreiden van onderlinge feedback. Leerlingen kunnen ook veel leren door elkaar feedback te geven op leerproducten en discussie-inbreng. Creëren Er zijn vijf soorten creatieactiviteiten die via ICT makkelijker en beter georganiseerd kunnen worden dan in de gewone klas: problemen oplossen, beslissingen nemen, onderzoek doen, ontwerpen en betekenis construeren. Al deze vijf dragen ertoe bij dat leerlingen een actiever rol in het onderwijsleerproces kunnen vervullen (activerende instructie). Vaak gebeurt dit overigens in samenwerking met anderen binnen of buiten de klas (zie ‘relate’). Bij problemen oplossen gaat het om het al dan niet samen met anderen vinden van de goede of beste oplossing van een probleem. Er is een goede of beste oplossing die door middel van redeneren kan worden gevonden. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren in een computersimulatie van werkelijke problemen. Bij het nemen van beslissingen is er niet één goed antwoord, maar er moeten keuzes gemaakt worden, een mening worden gevormd of adviezen gegeven worden. Dit betreft bijvoorbeeld complexere en meer open problemen of praktijksituaties. De benodigde informatie kan bijvoorbeeld op het web of in een database worden gevonden. Voor het leren door onderzoek te doen biedt ICT vele nieuwe mogelijkheden. Honderden vraagstellingen kunnen worden onderzocht. Er zijn zelfs auteurs die in inquiry learning via ICT de voornaamste innovatie van het onderwijs zien. Bij het ontwerpend leren gaat het om het maken van een product dat aan bepaalde eisen moet voldoen. Dit kan een website zijn, een poster of een werkstuk. Bij het construeren van betekenis gaat het om het kritisch reflecteren op begrippen en principes. Door met elkaar te interacteren kan die diepgang onder bepaalde condities via elektronische uitwisseling beter worden bereikt dan in de gewone klas. Men spreekt in de literatuur over betekenisonderhandeling (negotiation of meaning): door onderlinge uitwisseling verdieping van het begrip realiseren. Belangrijk hierbij is met name het verbreden van perspectieven: op welke verschillende manieren kun je niet naar een bepaald thema/probleem kijken? Het gaat bijvoorbeeld om perspectieven vanuit een bepaalde (sub-)cultuur, vanuit een bepaalde discipline of vanuit een bepaalde professie. Naar buiten brengen De derde belangrijke functie die ICT kan vervullen is het verbreden van het publiek. Leerlingen leren meer gemotiveerd wanneer zij niet alleen voor zichzelf leren maar ook voor anderen. ICT kan hen een publicatiemedium verschaffen om de resultaten juni 2003

11


van hun leren, de opgeloste problemen, de genomen beslissingen, de voorgestelde adviezen, de ontworpen producten, de verdiepte begrippen en de resultaten van onderzoekjes te publiceren. Dit naar buiten brengen kan gebeuren voor de medeleerlingen en docenten, maar natuurlijk ook voor een nog breder publiek, bijvoorbeeld in het kader van wedstrijden (zie de publicaties in dit nummer). Naast het publiceren is er ook veel belangstelling voor het nog meer en anders verbreden van het publiek. Dit gebeurt door leerlingen adviezen, oplossingen, producten, onderzoek of ideeën te laten produceren voor anderen die daar ook echt behoefte aan hebben: echte klanten, mensen die met een bepaalde vraag of een bepaald probleem zitten. Leerlingen maken dan al dan niet tijdelijk deel uit van een werkcultuur. Een veel toegepaste vorm is ook dat leerlingen gezamenlijk de vulling leveren van een elektronische leeromgeving. Wat zij onderzoeken, begrijpen, vinden, adviseren en ontwerpen gaat deel uitmaken van een elektronische leeromgeving waarvan ook weer nieuwe leerlingen kunnen profiteren. Zo breidt een leeromgeving zich geleidelijk aan steeds meer uit. Daarnaast zijn m.i. nog twee andere soorten leeractiviteiten via ICT beter of anders te organiseren en van belang. Externaliseren van het denken en samenwerken ICT maakt het beter mogelijk denken samenwerkingsprocessen meer zichtbaar te maken. Docenten en leerlingen onderling kunnen beter zien hoe verschillende leerlingen denken. Wie brengt veel in en wie is nogal passief reagerend? Welke denkfouten maken welke leerlingen? Welke processen gaan vooraf aan leerresultaten? Door middel van schema’s, foto’s en video kan de werkelijkheid op nieuwe manieren worden gerepresenteerd om zo het denken te vergemakkelijken. Ook kunnen samenwerkingsprocessen meer zichtbaar worden: wie werkt met wie samen? Hoe verlopen samenwerkingsrelaties? Hoe droegen verschillende leerlingen bij tot het groepsresultaat? Via logfiles en automatische analyseprogramma’s kunnen patronen van denken en samenwerken zichtbaar gemaakt worden voor de docenten en voor de leerlingen zelf. Een bijkomend effect hiervan is dat de processen en producten van het leren, denken en samenwerken beter bewaard kunnen worden, zodat individuen en groepen er ook later nog naar terug kunnen gaan. Leren leren en metacognitieve ontwikkeling ICT biedt ook nieuwe mogelijkheden om het leren leren mogelijk te maken. Doordat leer- en samenwerkingsprocessen beter zichtbaar gemaakt kunnen worden (zie boven) wordt ook duidelijker waar en bij wie er leer- en samenwerkingsproblemen zijn. Alleen deze vergrote zichtbaarheid leidt al tot leren leren en metacognitieve ontwikkeling, maar er zijn ook nog andere mogelijkheden. Doordat leerlingen elkaar helpen bij het leren (tutoring) en doordat zij elkaar feedback geven op leerproces12

Studiehuisreeks 51


sen en –producten, leren zij van elkaar leren. Ook kunnen leerlingen gestimuleerd worden op hun eigen leren te reflecteren. Daarnaast kunnen ook docenten en andere begeleiders feedback geven op het leren. Het is m.i. belangrijk hierbij uit te Soort bijdrage via ICT

Voorbeeldactiviteiten

Relaties leggen

- Leerlingen met elkaar en met anderen in contact brengen - Samenwerkend leren - Community building - Groepen in standhouden - Rollen verdelen - Op elkaar aansluiten - Elkaar feedback geven

Creëren

- Problemen oplossen - Beslissingen nemen - Onderzoek doen - Ontwerpen - Betekenis construeren

Naar buiten brengen

- Publiceren van producten - Leren door te ontwerpen voor anderen - Leren door problemen van anderen op te lossen - Leren door onderzoek voor anderen te doen - Leren door kritisch te reflecteren voor anderen - Leren door adviezen te formuleren

Externaliseren

- Denkprocessen zichtbaar maken - Visualiseren en schematiseren - Processen achter het leren verhelderen - Samenwerkingspatronen zichtbaar maken voor leerlingen en docenten

Leren leren

- Zichtbaar maken van leerprocessen - Onderlinge feedback op leren geven - Zelfreflectie - Feedback door docenten op leren met leercompetenties als uitgangspunt

Figuur 1 Voorbeelden van didactische bijdragen in de categorieën relateren, creëren, naar buiten brengen, externaliseren en leren leren

juni 2003

13


gaan van expliciete leercompetenties en deze als basis voor die feedback te nemen. Door te differentiëren in opdrachten en de aard van de hulp en sturing die wordt gegeven kunnen docenten gericht werken aan het leren leren. In figuur 1 worden de basisprincipes samengevat. 4 Vijf digitaal-didactische principes Bij elk van de vijf soorten van leren met ICT uit figuur 1 geef ik tot slot een voorbeeld van een digitaal-didactisch principe, waarin tot uiting komt dat digitale didactiek aan de ene kant best veel lijkt op algemene didactiek en tegelijk toch ook specifieke invalshoeken heeft. Relaties leggen Uit onderzoek is gebleken dat het niet alleen gaat om groepsvorming of leerlingen met elkaar (of met anderen) in contact brengen, maar om grounding. Dit betreft activiteiten in elektronische samenwerking en discussies die ervoor zorgen dat leerlingen (en docenten) op elkaar aansluiten zodat er meer gemeenschappelijk begrip ontstaat. Hoe kunnen we elektronische discussies zo begeleiden dat er meer aansluiting plaats gaat vinden? Dit gebeurt vooral door leerlingen te leren om zelf actief te ‘grounden’. Hierbij moet de docent dus feedback geven op de mate van aansluiting die leerlingen realiseren. Begeleiders moeten leerlingen leren hoe zij in elektronische discussies op elkaar aan kunnen sluiten zodat er meer gemeenschappelijk begrip ontstaat. Creëren Leren met behulp van ICT is volgens Bereiter in zijn boek ‘Education and Mind in the Knowledge Age’ (2002) vooral van belang omdat dit ‘knowledge building’ kan ondersteunen en tot stand kan brengen. Knowledge building is het gezamenlijk verdiepen van betekenissen door op elkaar te reageren en elkaar te helpen bij het leren. De dissertatie van Veldhuis-Diermanse (2002) maakt duidelijk dat er in dit opzicht nog een lange weg te gaan is: het is mogelijk om studenten in het hoger onderwijs met behulp van ICT tot knowledge building te brengen, maar dan moet wel aan een veelheid faciliterende condities met betrekking tot taakformuleringen, wijze van coaching en feedback geven e.d. worden voldaan. Knowledge building ging bij studenten in het hoger onderwijs niet vanzelf. Alleen wanneer de taakformulering studenten echt uitdaagde om op zoek te gaan naar verdieping door middel van onderzoeksachtige activiteiten, waren er aanwijzingen voor diepgaander (in tegenstelling tot reproductiegericht) leren.

14

Studiehuisreeks 51


Het oproepen van diepgaand leren bij leerlingen in een elektronische leeromgeving vraagt taakformuleringen die hen uitnodigen om informeel onderzoek te doen. Naar buiten brengen Moderne inzichten in de motivatiepsychologie laten zien dat mensen vooral gemotiveerd leren wanneer hun leerproducten ook nog functies vervullen buiten de school of het leren zelf. ICT biedt goede mogelijkheden om publiek te organiseren en te mobiliseren. Leerlingen leren meer gemotiveerd wanneer hun leren niet alleen voor henzelf tot zichtbare resultaten leidt, maar ook voor anderen. Externaliseren van denken samenwerkingsprocessen Ervaring in diverse projecten leert dat het niet eenvoudig maar ook niet onmogelijk is om ook bij jongere leerlingen samenwerkend leren via de computer te realiseren. Eén van de moeilijkste punten voor de betrokken docenten betrof het al dan niet ingrijpen en volgen van de uitwisseling die leerlingen hadden. Eén docent liet bijvoorbeeld een racistisch conflict in zijn klas gewoon doorgaan zonder er zich mee te bemoeien. Andere docenten maakten in het geheel geen gebruik van de rijke informatie die uit de elektronische discussies tussen hun leerlingen te lezen was. Uit de automatisch gegenereerde protocollen kon eenvoudigweg worden afgelezen welke leerlingen actief en welke passief waren. Ook was te zien wie kwalitatief goede inbreng leverde en wie alleen marginaal participeerde. De docenten deden echter niets met al deze informatie. Kennelijk moeten zij opnieuw leren welke didactische rol zij in een ICT-omgeving kunnen/moeten spelen. Begeleiders moeten de elektronische discussies en samenwerking tussen leerlingen volgen en op tijd ingrijpen. Leren leren en metacogniteve ontwikkeling De rol van de tutor in een elektronische samenwerking is een heel andere dan die in een ‘face to face’ (f2f) samenwerking. In een internationaal samenwerkingsproject moesten Italiaanse en Nederlandse kinderen elkaar helpen bij het leren over elkaars cultuur. Dus de Italiaanse kinderen bouwden bijvoorbeeld een virtuele tentoonstelling over Nederlandse kunst en de Nederlandse kinderen over Italiaanse kunst. Bij het begeleiden van de co-constructie activiteiten bleken de rollen van de tutoren nieuwe invullingen te krijgen. Sommige leerlingen vervulden spontaan de rol van tutor van andere leerlingen, zodat de volwassen tutor beter afzijdig kon blijven. De tutor wordt dan meer de begeleider van de leerlingtutoren dan van de leerlingen als werkers. Het gaat er dan steeds meer om dat begeleiders deze onderlinge tutoring

juni 2003

15


in de gaten houden en door middel van feedback, vragen en instructies leerlingen helpen beter in deze rol te groeien. De begeleider van elektronische samenwerking moet leerlingen leren hoe zij elkaar het beste kunnen helpen bij het leren. Conclusie In deze paragraaf heb ik vijf voorbeelden van digitaal didactische principes gepresenteerd. In al deze voorbeelden is duidelijk dat het bij digitale didactiek gaat om een ingewikkelde combinatie van algemene didactiek en specifieke invullingen in het kader van het gebruik van ICT in het onderwijs. Deze principes zouden kunnen worden uitgebreid met vele andere. Op dit moment is dat echter m.i. niet zinvol. Het gaat er meer om (zoals hierboven betoogd), dat digitale didactiek in de praktijk tot stand komt op basis van een combinatie van ervaringsdeskundigheid en theoriegeleid onderzoek. De vijf principes die ik als basis voor digitale didactiek presenteerde (relaties leggen, creëren, naar buiten brengen, externaliseren en leren leren, zo zal de lezer duidelijk geworden zijn vertonen een zekere samenhang. Ze zijn niet onafhankelijk van elkaar. Het creëren gaat bijvoorbeeld vaak het beste samen met anderen en de activerende werkvormen bieden de beste basis voor het externaliseren. Ideaal zijn misschien wel die vormen van ICT-gebruik in het onderwijs waarin ze alle vijf voorkomen. Dit is bijvoorbeeld het geval in het project competentiegericht flexibel leren van de lerarenopleiding verpleegkunde van de hogeschool van Rotterdam (zie http://www.flexibel-leren.nl). In dit project dat de nationale onderwijsprijs 2002 heeft gewonnen staat de door N@tschool vormgegeven elektronische leeromgeving centraal. 5 Tot slot Naar mijn mening is er behoefte aan digitale didactiek, zeker in een overgangsperiode. Wellicht wordt deze op den duur geïntegreerd in algemene en vakspecifieke didactiek, voorlopig is er behoefte aan speciale aandacht voor de wijze waarop ICT in het onderwijs wordt gebruikt en zou kunnen worden gebruikt. Hoewel er nog niet erg veel over digitale didactiek bekend is, zijn er toch wel al goede voorbeelden te geven die laten zien dat die speciale aandacht nuttig en nodig is. Ik pleit ervoor dat meer systematisch onderzoek wordt gedaan naar digitale didactiek: de wijze waarop ICT bij het leren wordt gebruikt en zou kunnen worden gebruikt.

16

Studiehuisreeks 51


Referenties Bereiter, C. (2002). Education and the mind in the knowledge age. Hillsdale: Erlbaum. Kearsley, G. & Shneiderman, B. (1998). Engagement theory: a framework for technology based teaching and learning. Educational technology, 38, 20-23. Simons, P.R.J. (2002). Digitale didactiek: hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs. Inaugurele rede, Universiteit Utrecht, 10 Oktober. Veldhuis-Diermanse, E. (2002). CSCLearning: participation, learning activities and knowledge construction in computer-supported collaborative learning in higher education. Proefschrift. Universiteit Wageningen.

juni 2003

17


18

Studiehuisreeks 51

2 2 SAMENWERKEND LEREN MET BEHULP VAN ICT Wilfred Rubens Expertisecentrum ICT in het onderwijs, Universiteit Utrecht Binnen het voortgezet onderwijs wordt steeds vaker gebruik gemaakt van Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), dat kan worden omschreven als samenwerkend leren waarbij gebruik wordt gemaakt van informatie- en communicatietechnologie (veelal internettechnologie). Deze aanpak past prima binnen probleemgestuurd onderwijs en projectonderwijs. In deze bijdrage sta ik stil bij ervaringen met deze manier van leren. Vervolgens probeer ik de vraag te beantwoorden wat de meerwaarde van CSCL is. Het artikel bevat ook tips waarmee docenten rekening moeten houden als zij met CSCL willen werken. In het Nederlandse onderwijs leren leerlingen steeds vaker samen, in plaats van individueel. De opvatting dat leerlingen door middel van sociale interactie gezamenlijk kennis ontwikkelen wordt breed gedeeld. En steeds vaker wordt hierbij gebruik gemaakt van informatie- en communicatietechnologie (ICT; veelal internettechnologie). We spreken dan van samenwerkend leren met behulp van ICT oftewel Computer Supported Collaborative Learning (CSCL). Technologie wordt gebruikt om het groepswerk en de interactie tussen leerlingen en docenten mogelijk te maken. CSCL gaat niet uit van het klassieke ‘docent-student’-model. Deelnemers zijn elkaars gelijken. Bij CSCL is praktisch altijd sprake van een mix tussen leren met behulp van technologie en klassikale bijeenkomsten. CSCL is niet nieuw. Ter illustratie, de eerste mondiale conferentie over CSCL werd gehouden in oktober 1995. In verschillende onderwijssoorten wordt CSCL toegepast, maar nog niet op grote schaal. Er zijn voorbeelden van toepassingen in het basisonderwijs, VMBO, hoger onderwijs, middelbaar beroepsonderwijs èn havo/vwo. Mede dankzij het toenemende gebruik van internettechnologie wint CSCL aan populariteit. Ook investeert de (Europese) overheid in de ontwikkeling van CSCL. De Europese Commissie heeft bijvoorbeeld het ITCOLE-project gefinancierd dat gericht was op het ontwikkelen en uitproberen van nieuwe didactische modellen voor samenwerkend leren binnen het Europese onderwijs. Binnen het ITCOLE-project is ook software ontwikkeld, die bedoeld is voor CSCL (zie het kader op pagina 20-21). Aan het eind van dit project werkten ongeveer 85 docenten met CSCL-software, waarvan 17 docenten aan Nederlandse scholen. Meer dan 1400 leerlingen namen deel aan 66 projecten. In Nederland hebben bijna 350 leerlingen 18 projecten uitgevoerd.

juni 2003

19


CSCL-software Als je ICT in je onderwijs wilt inzetten, krijg je al gauw te maken met elektronische leeromgevingen. Een elektronische leeromgeving is software waarmee het leerproces en de administratieve/ondersteunende processen (bijvoorbeeld het volgen van de voortgang van leerlingen) ondersteund kan worden. Via een browser (zoals de Internet Explorer) kunnen docenten en leerlingen deze elektronische leeromgevingen gebruiken. Bekende voorbeelden zijn BlackBoard of N@ tschool. De meeste elektronische leeromgevingen zijn niet primair bedoeld voor CSCL. Bovendien zijn zij duur in aanschaf en beheer. De software die in het kader van het ITCOLE-project is ontwikkeld, is speciaal bedoeld voor CSCL en kan bovendien gratis worden gebruikt door scholen in Europa. Er zijn twee omgevingen ontwikkeld die grosso modo dezelfde functionaliteiten hebben (hetzelfde kunnen), maar er anders uitzien (‘user interface’). Van beide omgevingen is een Nederlandstalige versie beschikbaar. a) Synergeia Binnen Synergeia kunnen docenten projectruimten (of cursusruimten) aanmaken. In een projectruimte kunnen folders, groepsruimtes of een kalender worden aangemaakt èn bestanden worden geplaatst (documenten, afbeeldingen, hyperlinks, filmpjes et cetera). Synergeia kent ook een discussie-optie (‘kennisconstructie’) die op project-, groeps- of folderniveau door een docent kan worden aangemaakt. Docenten en leerlingen kunnen ongeacht tijd en plaats gezamenlijk kennis ontwikkelen (asynchroon). Verder heeft Synergeia een optie ‘Maptool’: dit is een virtueel schoolbord waar docenten en studenten gezamenlijk schetsen kunnen maken of afbeeldingen kunnen bespreken. De communicatie verloopt via ‘chat’ (dus ongeacht plaats, maar wel gelijktijdig oftewel synchroon). Docenten kunnen leerlingen aanmelden binnen Synergeia en toegang geven tot verschillende projecten groepsruimten. Je ziet ook wie binnen Synergeia aanwezig is. Verder kan bekeken worden welke leerling wat gedaan heeft. Andere opties zijn ‘Instant messaging’ (directe berichten sturen naar mensen die ook binnen Synergeia werken; te vergelijken met ICQ) en het versturen van e-mails naar individuen of groepen. Kenmerkend aan Synergeia is dat een leerling veel bevoegdheden heeft. Binnen een project kan een leerling bijvoorbeeld de rol van docent hebben. Daarnaast kan een leerling in de verschillende folders zelf documenten plaatsen en feedback geven. Een leerling kan ook zelf het initiatief nemen om groepsruim20

Studiehuisreeks 51

SAMENWERKEND LEREN MET BEHULP VAN ICT

tes aan te maken. Docenten en leerlingen hebben alleen toegang tot Internet nodig (en een browser) om Synergeia te kunnen gebruiken. Synergeia kan door scholen op een eigen server worden geïnstalleerd maar er kan ook gebruik worden gemaakt van een server van één van de technische partners in het ITCOLE-project. In beide gevallen is het gebruik gratis. b) FLE3 Zoals gezegd lijkt FLE3 sterk op Synergeia, maar is de interface (het uiterlijk) anders. FLE3 bevat vooralsnog niet de optie ‘Maptool’, maar heeft wel een functionaliteit die ‘jammen’ wordt genoemd. Jammen is een hulpmiddel om in een groep te werken aan verschillende concepten van een ontwerp (bijvoorbeeld een poster). FLE3 kan door scholen op een eigen server worden geïnstalleerd. FLE3 is niet alleen gratis, maar ook ‘open source’. Open source-software kan worden omschreven als de verzamelnaam van alle software waarvan de broncode beschikbaar is voor en aanpasbaar door iedereen, met dien verstande dat die aanpassingen ook vrij beschikbaar moeten zijn voor anderen. Meer informatie is te vinden ophttp://www.ictopschool.net/actueel/act00177.html Hoe werkt CSCL? CSCL is een koepelbegrip. Het wordt dan ook verschillend ingevuld. Een voorbeeld van zo’n invulling kan worden geïllustreerd met het ‘Progressive Inquiry Model’ (zie figuur 1), een model dat in Finland is ontwikkeld.

Figuur 1: Progressive Inquiry Model

juni 2003

21


Aan de hand van een voorbeeld wil ik illustreren hoe CSCL volgens dit model binnen het Nederlandse onderwijs is toegepast en hoe de elektronische leeromgeving Synergeia hierbij is gebruikt. Het voorbeeld heeft betrekking op het basisonderwijs, maar de werkwijze is ook toepasbaar in het studiehuis. Onlangs was het 400 jaar geleden dat de Verenigde Oost-Indische Compagnie (VOC) werd opgericht. Aan dit feit wordt ook in het basisonderwijs aandacht besteed. Binnen een basisschool gebruiken leerlingen van groep 7 en 8 de elektronische leeromgeving Synergeia om hun kennis over de VOC te vergroten. De leerkracht geeft een korte introductie over de oprichting van de VOC (context). Vervolgens verdeelt hij zijn klas in vier groepen. Elke groep houdt zich met een verschillend aspect van de VOC bezig (schepen, verhandelde producten, organisatie en gewesten). De leerlingen van elke groep gaan vervolgens bedenken welke vragen rond hun aspect ze binnen dit project willen beantwoorden ("Ik zou wel eens willen weten in welke soorten producten de VOC handelde"). Vervolgens gaan ze na wat ze al weten over welke vraag ("De VOC handelde volgens mij ook in drugs"). Daarna gaan leerlingen elkaar kritisch bevragen ("De VOC handelde niet in drugs, want dat is verboden"). De leerlingen gaan nu op zoek naar expert-informatie. De leerkracht heeft hiervoor onder andere artikelen en websites verzameld die leerlingen kunnen raadplegen. De gevonden informatie presenteren ze vervolgens aan elkaar ("Op http://www.voc-kenniscentrum.nl/prod-opium.html heb ik gelezen dat de VOC in opium handelde. Opium is drugs"). Ook nu kunnen de leerlingen weer vragen stellen over de gevonden informatie. Op basis van dit proces maakt de groep een presentatie, die zij verzorgt voor de hele klas. Op deze manier construeren leerlingen nieuwe kennis. De elektronische leeromgeving wordt gebruikt om dit proces te ondersteunen. De docent plaatst er artikelen, opdrachten en websites in. Leerlingen plaatsen er verslagjes in en conceptpresentaties die ze van commentaar voorzien. Ook vindt het proces van vragen formuleren, eigen antwoorden geven, aan elkaar vragen stellen en expert-antwoorden presenteren via de elektronische leeromgeving plaats. Hiervoor wordt binnen Synergeia de optie ‘kennisconstructie’ gebruikt (zie kader 1). Als een leerling een bijdrage wil leveren, dan moet hij/zij daarbij aangeven wat voor type bijdrage het is (een probleemstelling, een eigen mening, een expert-mening, een samenvating of een bijdrage die betrekking heeft op de voortgang van de communicatie; dit worden denktypen genoemd). Het gebruik van denktypen bevordert de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden. Ervaringen CSCL De resultaten van het ITCOLE-project zijn bemoedigend. Uit de praktijk blijkt dat CSCL toepasbaar is voor een breed scala aan vakken of ‘kennisdomeinen’. Voorbeel22

Studiehuisreeks 51


den van projecten zijn het leven in de middeleeuwen, de uitbreiding van de Europese Unie, het ontwerpen van elektrische circuits en mythes en sagen. Een groot aantal projectbeschrijvingen is te vinden in de ideeënbank op http://www.eurocscl.org. CSCL blijkt ook een geschikte aanpak voor verschillende doelgroepen (van speciaal onderwijs tot universiteit). Bovendien stimuleert het ITCOLE-project docenten na te denken over de manier waarop leren plaats vindt. Docenten hebben ook meer vertrouwen gekregen in de mogelijkheden van CSCL. Zij durven veelal ook leerlingen meer zelfverantwoordelijkheid te geven voor het eigen leren. Wel merken we dat bestaande onderwijsprogramma’s en de schoolcultuur het werken met CSCL kunnen frustreren: docenten hebben vaak onvoldoende de gelegenheid om met de elektronische leeromgeving te werken. Ze hebben veelal de neiging nieuwe projecten uit te voeren, naast het bestaande programma. Het vertrouwen dat verplichte leerstof ook wordt behandeld met behulp van CSCL is niet altijd aanwezig. Docenten in het voortgezet onderwijs vinden het werken met CSCL bovendien lastig omdat zij vaak maar twee uur per week hun leerlingen zien en alleen dan met de elektronische leeromgeving kunnen werken. Er is sprake van een betere basis voor CSCL als probleemgestuurd leren wordt gehanteerd, waarbij vakkenintegratie plaatsvindt en docenten meer contacttijd kunnen doorbrengen met dezelfde groep studenten. Opvallend is dat docenten er nauwelijks voor kiezen de activiteiten in de elektronische leeromgeving buiten de contacttijd om te laten plaatsvinden, hoewel het medium zich bij uitstek daarvoor leent! Tegelijkertijd vinden docenten het lastig samenwerkend leren met behulp van ICT binnen de klas te bevorderen. Leerlingen zijn snel geneigd ‘face-to-face’ te communiceren als men er de gelegenheid voor heeft. Docenten en leerlingen vragen zich af wat de meerwaarde is van elektronisch communiceren als men elkaar praktisch elke dag ontmoet. Ik kom hier nog op terug. Resultaten van ander onderzoek zijn veelbelovend. Hieruit blijkt bijvoorbeeld dat CSCL effectief is als studenten gemeenschappelijke doelen en interesses hebben (‘common ground’) en als zij individueel ‘afgerekend’ worden. Er moet dus sprake zijn van een bepaalde vorm van beloning. Andere voorwaarden voor een effectieve inzet van CSCL zijn: - er wordt gebruik gemaakt van een complexe, voorgestructureerde taak die discussie uitlokt en die onderhandelen over kennis noodzakelijk maakt; - er wordt gestreefd naar consensus over de uitkomst van het proces; - er wordt een mengvorm van fysieke bijeenkomsten en online activiteiten gebruikt.

juni 2003

23


Leerlingen houden niet van CSCL als dit betekent dat zij elkaar nooit zien en niet synchroon met elkaar kunnen communiceren. Zij hebben bovendien structuur en coördinatie nodig. Daarom wordt dikwijls gebruik gemaakt van een agenda (met mijlpalen) en tussentijdse peilingen of stemmingen. Uiteraard is het ook van belang dat een discussieleider deelnemers persoonlijk aanspreekt als zij niet actief meedoen. Daarnaast hebben docent en leerling een bepaald mentaal model met betrekking tot leren nodig: beiden moeten geloven dat actief, zelfgereguleerd en constructief leren door groepen een effectieve manier van leren is. Computer Supported Collaborative Learning past daarom ook moeilijk bij een schoolpraktijk die overwegend gericht is op het verzorgen van instructie. Een zorgvuldige implementatie van CSCL is belangrijk. Projecten waarin CSCL wordt toegepast, kennen een valse start als de technische infrastructuur niet op orde is of als deelnemers onvoldoende in staat worden gesteld zich de werkwijze en de te gebruiken software eigen te maken. Bij één school in Nederland werden bijvoorbeeld problemen ervaren met de verbinding met Kennisnet. Daarnaast was het schoolnetwerk zodanig ingericht dat leerlingen erg weinig mochten doen binnen de elektronische leeromgeving. Leerlingen mochten bijvoorbeeld geen bestanden uit de elektronische leeromgeving op de computer opslaan. Ook kon de functionaliteit Maptool (zie kader 1) niet worden gebruikt. Het zal niemand verbazen dat de leerlingen (en één docent van de twee deelnemende docenten) van deze school de elektronische leeromgeving Synergeia negatiever evalueerden dan leerlingen en docenten van andere scholen. Waarom met ICT? Ondanks de overwegend positieve ervaringen met CSCL is het belangrijk stil te staan bij een meer fundamentelere vraag: waarom wordt bij samenwerkend leren ICT ingezet? Is het niet efficiënter –zoals veel docenten en leerlingen binnen het ITCOLE-project menen- om ‘face-to-face’ op deze manier te leren? Berichten typen kan veel tijd kosten. De doorlooptijd van het leerproces wordt relatief lang. Ook zijn leerlingen vaak gewend om onmiddellijk een reactie te krijgen als zij een vraag stellen. Binnen een discussieforum duurt dit langer, wat ten koste kan gaan van de motivatie. Dit is zonder meer het geval. Toch heeft deze manier van leren voordelen. Binnen het basis- en voortgezet onderwijs hebben deze vooral te maken met het leereffect: als deelnemers hun bijdragen aan discussies opschrijven in plaats van uitspreken, dan worden gedachten opnieuw gestructureerd en gevormd. Dit bevordert verdiepend leren. Een ander belangrijk voordeel is dat deelnemers ‘aan het woord’ komen die normaal gesproken tijdens een groepsgesprek ondergesneeuwd raken. Bij klas24

Studiehuisreeks 51


sikale leersituaties bestaat het gevaar dat de docent veel aan het woord is, in plaats van de leerlingen. Verder blijkt dat leerlingen beter nadenken over de interventies die ze willen plegen, als zij worden gedwongen deze op te schrijven. Het gesproken woord is vluchtig, bij CSCL staan de bijdragen zwart op wit. Het aantal discussiebijdragen is veelal geringer, maar wel van een hoge kwaliteit. Verder denken deelnemers beter na over het type bijdrage dat zij willen leveren, ook omdat ze het gebrek aan mimiek en gebaar (die bij ‘face-to-face’ discussies een belangrijke rol spelen) schriftelijk moeten compenseren. Het gebruik van ‘denktypen’ bevordert tevens reflectie. Een belangrijke voorwaarde is dat docenten hun leerlingen begeleiden bij deze manier van communiceren, bijvoorbeeld door tijdens klassikale bijeenkomst aandacht te besteden aan het proces. Een voordeel is ook dat het resultaat van de kennisconstructie bewaard blijft en dat het proces door de leerlingen en de docent kan worden geëvalueerd. Er is bijvoorbeeld zichtbaar wie wat heeft bijgedragen. Docenten kunnen achteraf feedback geven zonder de discussie te verstoren. Ondanks de onderwijskundige meerwaarde blijken docenten en leerlingen niet altijd bereid deze werkwijze toe te passen. Tussen deze droom en de daad van de onderwijspraktijk staan praktische bezwaren in de weg (zoals tijdsinvestering). Het laatste voordeel, dat ik wil noemen, is het feit dat leerlingen integraal ICTvaardigheden leren (zoals informatie zoeken op Internet of online communiceren). Uiteraard kleven er ook nadelen aan deze manier van werken. Zo moeten leerlingen en docenten erg wennen aan deze manier van leren. Het kost behoorlijk wat moeite om kwalitatief goede discussiebijdragen te ontwikkelen (‘chatgedrag’-virtueel babbelen- kwam in de discussiefora binnen het ITCOLE-project veel voor). Daarnaast kost het ook tijd om om te gaan met nieuwe technologie (en met het didactisch leren gebruiken van technologie). Een andere belangrijke beperking is het maar moeilijk virtueel kunnen compenseren van non-verbale communicatie. Tips voor docenten - Begin kleinschalig en eenvoudig, maar zorg wel voor een taak of opdracht die uitdaagt tot gezamenlijk onderzoeken. - Bespreek vóórdat je een project gaat ontwerpen de technische (on)mogelijkheden met de systeembeheerder van je school (bijvoorbeeld: mogen leerlingen documenten downloaden). Je weet dan welke functionaliteiten je kunt gebruiken. - Maak groepen van ongeveer 8 leerlingen. Acht tot tien deelnemers blijkt in de praktijk goed te werken. Uiteraard kun je ook bijvoorbeeld duo’s opdrachten laten uitwerken. Maar als discussies of ‘kennis constructies’ worden ingezet, dan blijken 8 tot 10 deelnemers de meest geschikte omvang. - Maak een aantal afspraken en regels met je leerlingen. Bijvoorbeeld over het geven van feedback aan elkaar. juni 2003

25


- Neem de tijd om aan de elektronische leeromgeving te wennen en geef leerlingen de ruimte om deze leeromgeving te verkennen. Begin bijvoorbeeld met eenvoudige opdrachten, zoals: plaats een foto van jezelf in de omgeving, of schrijf een kort stukje over je hobby’s. - Als leerlingen elkaar niet kennen (bijvoorbeeld bij internationale projecten) is het wenselijk dat zij een foto van zichzelf in de elektronische leeromgeving plaatsen en zich kort voorstellen. Dit is belangrijk om samen te kunnen leren. - Besteed ook vooraf aandacht aan de nieuwe manier van leren. Als je bijvoorbeeld het progressive inquiry model gaat gebruiken, is het belangrijk om dit model eerst onafhankelijk van de elektronische omgeving met leerlingen te onderzoeken. - Wissel het werken in de elektronische leeromgeving af met andere werkvormen. Alléén werken in de elektronische leeromgeving is op termijn niet interessant genoeg. - Kies een taak of opdracht die in een beperkt aantal weken kan worden afgerond. Leerlingen verliezen anders de interesse. - Beoordeel het eindproduct (bijvoorbeeld een werkstuk) en het proces op individueel en groepsniveau. Leerlingen kunnen hiervoor bijvoorbeeld als groep een logboek bijhouden of als individu een (elektronisch) portfolio. - Neem gelegenheid om de voortgang van het proces binnen de elektronische leeromgeving tijdens klassikale bijeenkomsten te bespreken (wat loopt goed, wat loopt niet goed, hoe gaan we verder?). Let daarbij in het bijzonder op de manier van reageren en de inhoud van de reacties. Ga ook na waarom bepaalde leerlingen niet reageren. - Houd discussies kort. Gebruik niet meerdere vragen/stellingen in één bijdrage. Knip discussies op als veel bijdragen worden gepost. Laat leerlingen een samenvatting plaatsen en gebruik die samenvatting als startpunt voor het vervolg van de discussie. - Bevorder snelle feedback. Houd de doorlooptijd van discussies beperkt. - Gebruik een kalender binnen de elektronische leeromgeving op groepsniveau om mijlpalen met leerlingen af te spreken. Herinner hen aan deze mijlpalen (bijvoorbeeld via e-mail). - Gebruik klassikale bijeenkomsten niet zozeer om met z’n allen achter de computer te werken. Het is zinvoller tijdens klassikale bijeenkomsten de voortgang te bespreken en eventuele problemen (bijvoorbeeld met de leerstof) te behandelen. - Geef leerlingen verschillende rollen. Als groepen bijvoorbeeld een werkstuk moeten maken over de inrichting van de Waddenzee, dan kunnen leden van één groep elk de rol vervullen van vertegenwoordiger van de milieubeweging, visserij, NAM en de bewoners. Leerlingen uit verschillende groepen met eenzelfde rol (bijvoorbeeld alle vertegenwoordigers van de visserij) kunnen dan ook een 26

Studiehuisreeks 51


groep vormen en zich verder specialiseren. Vanuit hun specialisme kunnen de leerlingen kennis delen met de andere specialisten binnen de groep. CSCL is niet dé beste manier van leren. Het is zelfs niet voor alle leerdoelen een geschikte benadering (bijvoorbeeld als eenvoudige vaardigheden moeten worden geleerd). CSCL is wel een veelbelovende aanpak waarmee een nieuwe manier van leren (samenwerkend leren) gecombineerd kan worden met een didactisch verantwoorde inzet van nieuwe technologie. Daarom verdient het aanbeveling dat scholen grondig onderzoeken of CSCL past bij hun visie op onderwijs en leren èn hoe zij CSCL kunnen toepassen. Het concept van het studiehuis is in elk geval een gezonde basis voor CSCL. Een goede voorbereiding is vervolgens een ‘must’. Wat dat betreft is CSCL ‘gewoon’ onderwijs. Meer informatie? Op Internet is veel relevante informatie over CSCL te vinden. Enkele voorbeelden: Europese gemeenschap van docenten en onderzoekers op het gebied van CSCL http://www.euro-cscl.org/ Deze Engelstalige site bevat informatie over software en een ideeënbank met o.a. een groot aantal projectomschrijvingen. Deze site is één van de resultaten van het ITCOLE-project. Online bronnen over CSCL http://www.ivlos.uu.nl/deorganisatie/wiewatwaar/medewerkers/rubens/ elektronischehan/meerinformatie/19064main.html Een elektronische Nederlandstalige handleiding over het werken met de elektronische leeromgeving Synergeia: http://www.ivlos.uu.nl/deorganisatie/wiewatwaar/medewerkers/rubens/ elektronischehan/18971main.html Meer informatie over het ITCOLE-project http://www.euro-cscl.org/site/itcole

juni 2003

27


Over de auteur Wilfred Rubens werkt als adviseur bij het Expertisecentrum ICT in het onderwijs van het IVLOS, Universiteit Utrecht. E-mail: [email protected] Hij was betrokken bij het ITCOLE-project. Het ITCOLE-project wordt ondersteund door het IST programma van de Europese Commissie, als onderdeel van de ‘School van de Toekomst’ thema actielijn. In het project participeren de University of Art and Design Helsinki (Media Lab), German National Research Center for Information Technology, University of Murcia (Department of Computer Science), Helsinki City Education Department, University of Helsinki (Centre for Research on Networked Learning and Knowledge Building, Department of Psychology), Universiteit van Amsterdam (SCO Kohnstamm Instituut), University of Salerno (Department of Educational Science), University of Rome La Sapienza (Dep. of Psychology of Developmental and Social Processes), University of Athens (Department of Philosophy and History of Science, Cognitive Science and Educational Technology Laboratory) en de Universiteit Utrecht (Expertisecentrum ICT in het onderwijs van het IVLOS). Dit artikel is voor een groot deel gebaseerd op het artikel ‘Samenwerkend leren met behulp van ICT’ dat ik voorjaar 2003 schreef voor het Magazine van de Vereniging Informatiekunde en Informatietechnologie (I&I) in het onderwijs (jaargang 15, nummer 1, 24-27).

28

Studiehuisreeks 51

3 3 ICT-BENUTTING IN HET STUDIEHUIS MET ‘GRASSROOTS-PROJECTEN’ Dré van Dongen Directie ICT van het ministerie van OC&W GrassRoots1 verlagen de drempel voor ict-gebruik in de klas Veel scholen hebben inmiddels voldoende ict-voorzieningen. Ze slagen er echter nog niet goed in ict ook daadwerkelijk te benutten in het feitelijke onderwijs. De stap van ‘learn to use’ naar ‘use to learn’ is in veel landen een knelpunt. In Canada heeft men voor de aanpak met zogenaamde GrassRoots-projecten gekozen. En met succes! Een GrassRoot is een kleinschalig project(je) met als hoofddoel: het opdoen van positieve ict-ervaringen en het verlagen van drempels voor ict-gebruik in de klas. GrassRoots-projecten vergroten de bereidheid en de motivatie om ict in de klas te gebruiken. Kenmerkend voor een GrassRoot is dat de leraar het aangrijpingspunt is: voor de aanvraag, de inhoud, de uitvoering, de plaatsing op internet én de financiële beloning. De leraar als aangrijpingspunt Kenmerkend voor GrassRoots is dat de leraar het aangrijpingspunt is. De leraar vraagt een project aan, de leraar beslist waar het project over gaat en wanneer het wordt uitgevoerd. De leraar geeft ook aan op welke punten hij/zij ondersteuning nodig heeft van een collega, van de ict-coördinator, van de schoolleiding, van het GrassRoots-ondersteuningsteam. En als klap op de vuurpijl: de leraar krijgt de beloning van (doorgaans) 500, die meestal gebruikt wordt als vergoeding voor de aanschaf van een digitale camera, een scanner, een printer of iets dergelijks. Bovendien komt het resultaat van het project op de GrassRoots-website www.grassroots.nl. Meer dan ict alleen Een wezenlijk kenmerk van een GrassRoots-project is de combinatie van de onderwijspraktijk en ict. Soms gaat het om een ict-aanvulling van het ‘gewone’ onderwijs, zoals een PowerPoint-presentatie of een digitale schoolkrant. Soms is sprake van vernieuwing van het onderwijs waarbij leerlingen zelf actief bezig zijn (ontdekkend leren) en waarbij de leraar een begeleidende rol heeft. Ict speelt in zoverre een rol dat bij projecten met digitale camera’s, PowerPoint-presentaties, Excel1

De term ‘GrassRoots’ wordt hier overdrachtelijk gebruikt en betekent ‘elementair’ of ‘basaal’. GrassRoots-projecten gaan dus over de elementaire, basale toepassing van ict in de onderwijs praktijk. juni 2003

29


werkbladen, internet en/of met e-mail gewerkt wordt en dat de projectresultaten op het internet worden gezet. In een GrassRoots-project werken leerlingen samen met de leraar aan een inhoudelijk project. Er zijn ook projecten met meerdere leraren en verschillende klassen of groepen leerlingen. GrassRoots geeft de leraren dus de mogelijkheid om kleine én grotere projecten op te pakken die passen binnen of bij het curriculum én die een link hebben met het ict-gebruik. Voor beginners en gevorderden GrassRoots-projecten passen zowel bij scholen die beginnen met ict als bij scholen die al langer bezig zijn. Uiteraard is het éxtra geslaagd als juist ook de scholen bereikt worden die aan het begin staan van de ict-toepassing in het onderwijs. GrassRoots vormt een interessante, motiverende stap naar een verdere en meer systematische aanpak. Daarnaast zijn er ook op scholen die al verder zijn in het benutten van ict in het onderwijs, leraren die nog ‘over de drempel’ moeten. Ook zij kunnen ervaren dat ict geen extra last is en dat het goed toepasbaar is in de onderwijspraktijk. De docenten zullen gaan inzien dat met ict meerwaarde gecreëerd kan worden in hun werk. GrassRoots-projecten zijn geen panacee voor alle kwalen: de kracht zit hem in de daadwerkelijk benutting van ict door leraren in de onderwijssituatie en de motiverende werking die daarvan uitgaat. GrassRoots helpen dus niet om een betere ictinfrastructuur te krijgen en om schoolbreed een ict-rijk curriculum te krijgen. Pilotproject in Nederland In oktober 2001 is het pilot-project ‘GrassRoots in Nederland’ gestart op een achttal locaties uit het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, het landbouwonderwijs, de bve-sector en de lerarenopleidingen. Er is gekozen voor een grote variatie in die locaties om een goed beeld te verkrijgen van de verschillende settings waarin GrassRoots kunnen worden toegepast. De acht locaties in de pilot waren: - de stichting Town (uit Tilburg), actief met een netwerk van (po) scholen; - ICT-Noord, een samenwerkingsverband op ict-gebied van ruim 40 scholen voor voortgezet onderwijs uit het noorden van het land; - de Stichting Carmelcollege, een VO-schoolbestuur dat een actief beleid wil voeren op ict gebied en op het gebied van onderwijsvernieuwing; - twee lerarenopleidingen, de Ichthus-pabo en Efa (Hogeschool van Amsterdam), waar leraren een GrassRoots-project doen samen met de stage-student; - twee pilots in het groen onderwijs, in het vmbo en het mbo; - het ROC van Amsterdam. Naast de GrassRoots-projecten uit de pilot is in het schooljaar 2001-2002 het GrassRoots TwinSchools-project uitgevoerd, waarin leraren en leerlingen van tien Neder30

Studiehuisreeks 51

ICT-BENUTTING IN HET STUDIEHUIS MET ‘GRASSROOTS-PROJECTEN’

landse scholen voor voortgezet onderwijs GrassRoots-projecten hebben uitgevoerd samen met tien Canadese scholen. Bij ICT-Noord, de Stichting Carmelcollege en de Efa, zijn GrassRoots uitgevoerd in de tweede fase VO. Bijna een jaar na de start van de pilot blijken er meer dan 1000 GrassRoots-projecten te zijn, waaronder een flink aantal in de 2e fase VO. Ook de Nederlandse leraren die een GrassRoots-project gedaan hebben, melden dat het project voor hen een stap is op het gebied van ict in de onderwijspraktijk. Voor sommigen is het een kleine stap en voor anderen een grote. Vervolg in 2003-2004 Vanwege het succes van het pilotproject is er in 2003 een vervolg waaraan de bestaande pilot-locaties deelnemen én een aantal nieuwe. Bij de huidige pilotlocaties is sprake is van een verbreding naar het aantal deelnemende scholen, afdelingen en dergelijke en een verbreding van het aantal docenten. Een nieuw element is dat elke locatie tenminste één thema dient te kiezen naast andere, ‘gewone’ GrassRoots. Een thema kan betrekking hebben op een bepaald vak, een bepaald onderwerp, een bepaald leerjaar enzovoort. Het thema kan gekoppeld zijn aan het school- en/of locatiebeleid, maar het kan ook een landelijk thema zijn (bijv. Beroepskolom). Bij een thematische GrassRoot fungeert het GrassRoots-concept als een soort ‘buitenboordmotor’: het gaat sterk om het thema en met de GrassRootsmethode worden leraren verleid om aan dat thema te werken. Op www.grasssroots.nl staan afzonderlijke pagina’s met informatie over elk thema en met een verwijzing naar de GrassRoots die daar over gaan. De nieuwe locaties zijn ‘Keiwijs’ (gemeente Amersfoort), de gemeente Rotterdam waar GrassRoots als buitenboordmotor fungeren in het stadsbrede veiligheidsproject, en het ‘Digitaal Leren’ (Den Haag), dat erop gericht is ict te integreren in het onderwijs op de scholen in Den Haag en omstreken. Daarnaast zijn er sectorbrede locaties: de AVS voor het primair onderwijs, de VVO voor het voortgezet onderwijs, BVE-breed en Surf voor het Hoger Onderwijs. Zowel de locaties Rotterdam, Digitaal Leren en natuurlijk de VVO bieden volop ruimte voor GrassRoots. Voorbeelden van GrassRoots uit de tweede fase Een bekend fenomeen in het voortgezet onderwijs is de studiereis met de (meestal) vierdeklassers naar (vaak) Rome. Dat is een uitgelezen onderwerp om een Grass-Root-project van de maken. Zie: www.grundel.nl/romeboek/2002/. In 2002 was het voor de zesde keer dat De Grundel uit Hengelo het Romeboek laat verschijnen: een verzameling artikelen van leerlingen die geschreven zijn als voorbereiding op de jaarlijkse reis van klas 4 gymnasium naar Rome en Pompeii. Deze artikelen worden aangevuld met bijdragen juni 2003

31


van docenten en met een aantal interessante artikelen uit kranten of tijdschriften. Een gedrukte versie van al deze artikelen dient uiteindelijk als reisgids. Een ander gewild onderwerp biedt ANW. Zo heeft Sg. Nieuw West uit Amsterdam de evolutie als GrassRoot genomen (zie: http://home.planet.nl/~evert502/evolutie/index.html) en het Canisius-college uit Hengelo het zonnestelsel (zie: www.canisius.nl ) Inmiddels staan er zo’n 1400 GrassRoots op de site www.grassroots.nl. Met de zoekmachine op die site zijn nog meer voorbeelden te vinden.

32

Studiehuisreeks 51

4 4 THINKQUEST WEBSTRIJDEN

Het world wide web als innovatief leermiddel

Margreet van den Berg ThinkQuest, Kennisnet ThinkQuest, een label van Kennisnet, organiseert sinds 2000 webstrijden voor het onderwijs. In deze webstrijden worden teams van leerlingen, van studenten en docenten in het primair en voortgezet onderwijs en BVE, of studenten uit het HBOkunstonderwijs uitgedaagd om educatieve en creatieve websites te maken. De doelstelling van deze webstrijden is tweeledig: enerzijds gaan leerlingen, studenten en docenten zelf actief aan de slag met internet, anderzijds leveren de webstrijden een grote hoeveelheid bruikbare, Nederlandstalige educatieve content op voor het onderwijs. Dit sluit aan bij de doelstelling van Kennisnet, dat zich richt op de ondersteuning van het onderwijs bij het gebruik van educatieve internettoepassingen. Sinds juli 2002 is ThinkQuest daarom onderdeel van stichting Kennisnet. Dit artikel gaat vooral in op de educatieve mogelijkheden van de ThinkQuest-webstrijden, in het bijzonder van de webstrijd ThinkQuest voor Leerlingen. Deze webstrijd is bedoeld voor leerlingen uit het voortgezet onderwijs en de Beroeps- en Volwassenen Educatie (BVE). In teams van 2 tot 6 personen worden zij uitgedaagd om onder leiding van tenminste één en maximaal drie coaches een website voor leeftijdgenoten te maken. De webstrijd ThinkQuest voor Leerlingen wordt elk jaar georganiseerd. De inschrijving start rond januari en de websites moeten kort na de zomervakantie worden ingeleverd. De finale is kort na de herfstvakantie van het daaropvolgende schooljaar. Voor de educatieve content die de webstrijden opleveren, verwijs ik u graag naar de mediatheek van ThinkQuest: http://www.thinkquest.nl/mediatheek/index.php. Uitdagingen te over Het maken van een website is een creatief en boeiend proces waarbij deelnemers verschillende vaardigheden trainen: - ze moeten de onderzoeksvraag bepalen: enerzijds moeten ze deelvragen bepalen, anderzijds moeten ze hun vraag inperken tot een hanteerbaar geheel; - ze moeten informatievaardigheden hebben om een zoekstrategie uit te kunnen zetten en de juiste informatie te selecteren; - ze moeten voldoende ict-vaardigheden hebben om te werken met verschillende juni 2003

33


software (tekstverwerking, beeldverwerking, HTML-kennis); - ze hebben creatieve vaardigheden nodig om de website vorm te geven; - ze moeten kunnen plannen om de bouw van de website binnen de gestelde termijnen plaats te laten vinden; - ze moeten beschikken over communicatieve vaardigheden om de contacten binnen de groep goed te laten verlopen én de contacten met hun coach(es) en de ThinkQuest-organisatie; - tot slot moet het team zich kennis verwerven over het onderwerp van hun website. Dit pakket aan vaardigheden maakt dat ThinkQuest zich leent voor alle lessen en natuurlijk ook voor vakoverstijgend leren. Afhankelijk van de behoefte kan deelname aan ThinkQuest volledig of gedeeltelijk ingebed worden in het curriculum. De toetsingscriteria op basis waarvan het geleerde in kaart wordt gebracht, zullen afhankelijk van de doelstelling van de lessen opgesteld moeten worden. De docent geschiedenis kan als opdracht geven een website te bouwen over een onderwerp dat verband houdt met bijvoorbeeld de Wereldoorlog. Zijn toetsingscriteria liggen op inhoudelijk terrein: is de inhoud van de website correct en voldoende breed? De docent informatiekunde daarentegen legt zijn prioriteiten wellicht bij het zoeken naar en selecteren van informatie. Welke zoekstrategieën gebruiken de leerlingen en op basis van welke criteria selecteren zij de gevonden informatie? De docenten in de creatieve vakken is het waarschijnlijk het meest te doen om de vormgeving van de website. Zij zullen hun toetsingscriteria op dat vlak leggen. Media-educatie kan aan bod komen binnen de maatschappijvakken: hoe kan informatie zo objectief mogelijk gepresenteerd wordt? Hoe beïnvloeden beelden en geluiden de informatie die gevonden wordt op de websites? Deelname aan ThinkQuest kan ook als project binnen een aantal vakken geformuleerd worden. Voor ieder vak afzonderlijk kunnen dan toetsingscriteria opgesteld worden die elkaar aanvullen. Er kan voor gekozen worden om het volledige traject van deelname aan ThinkQuest binnen het curriculum plaats te laten vinden, maar het is ook mogelijk om slechts de basis van dit project binnen de lessen te plannen. Het wordt dan aan de leerlingen overgelaten of zij dit project verder uitwerken in een website die ze willen inzenden voor de ThinkQuest webstrijd. Leren van elkaar Belangrijk onderdeel van de webstrijd is dat de teamleden maximaal samenwerken. Een gevarieerde samenstelling van de teams èn een goede samenwerking tussen de teamleden, leidt over het algemeen tot het beste resultaat. ThinkQuest stimuleert de deelnemers om een zo gevarieerd mogelijk team samen te stellen, bijv. een team 34

Studiehuisreeks 51

THINKQUEST WEBSTRIJDEN

met een doener, een planner, en een denker, of een team met een webbouwer, een creatieveling en een vakfreak. Door een maximale mix te maken van kennis, vaardigheden en karakters, zullen de teamleden zoveel mogelijk van elkaar kunnen leren. Geen gemakkelijke opdracht voor velen, zo is inmiddels wel gebleken, maar niet zelden heeft een ThinkQuest-team de samenwerking later voortgezet, bijvoorbeeld bij het starten van een eigen bedrijfje! Binnen de klas of ook met anderen Meedoen aan ThinkQuest betekent maximaal de mogelijkheden van ICT benutten. Het net wordt gebruikt als naslag- en als inspiratiebron, de server waarop de website gebouwd wordt, kan benut worden om de vorderingen vast te leggen en via mail kan gecommuniceerd worden. Dat maakt het makkelijk onafhankelijk van tijd en plaats in een team samen te werken. ThinkQuest-teams zijn dan ook niet zelden ‘gemengd’ van samenstelling: deelnemers komen uit verschillende klassen, verschillende scholen en zelfs uit verschillende landen en continenten. Binnen de Nederlandse ThinkQuest-webstrijden wordt het gestimuleerd om buitenlandse teamleden in het team op te nemen. Ook is het mogelijk met een team met deelnemers uit verschillende Europese landen in te schrijven voor de Europese variant van ThinkQuest: eXplora. Dat is een soortgelijke webstrijd, waar teams met teamleden uit verschillende Europese landen zich kunnen inschrijven. Welke taak heeft de docent? De docent die als coach een ThinkQuest-team begeleidt, heeft een sterk coördinerende taak. Hij helpt het team het traject in kaart te brengen. Welke afspraken moeten gemaakt worden binnen het team, hoe verdeelt het team de taken, welk tijdpad moeten ze volgen, hoe worden de resultaten vastgelegd? Afhankelijk van de vraag van het team kan de docent eventuele (extra) lessen inplannen, over het onderwerp van de website, over informatievaardigheden, over programma´s waarmee een website gebouwd kan worden, over het schrijven van een tekst bestemd voor het internet of over het grafisch ontwerpen van een website. De mogelijkheden zijn legio: het team bepaalt de vraag; de docent bepaalt in welke mate en op welke wijze hij hierop informatie aanbiedt. Het is wel de bedoeling dat de teams zelf de website bouwen. ThinkQuest biedt de teams zelf ook ondersteuning. Op de ThinkQuest-site staat een pagina met achtergrondinformatie over hoe het bouwen van een website in teamverband aangepakt moet worden en waar op het internet daarvoor de nodige informatie gevonden kan worden. Er is bovendien een helpdesk die als regel binnen 48 uur de vragen van de teams, zowel technisch als inhoudelijk of organisatorisch, beantwoordt. De taken van de docent/coach liggen daarom als regel meer op het gebied van coaching en begeleiding dan op technisch gebied, zoals het leren omgaan met een HTML-programma.

juni 2003

35


Waarom zijn docenten en leerlingen enthousiast over ThinkQuest ThinkQuest voor Leerlingen is een groot succes binnen het onderwijs. Jaarlijks groeit het aantal teams dat zich hiervoor inschrijft met tientallen procenten. Vele scholen nemen ThinkQuest op in hun lesprogramma, of stimuleren leerlingen om mee te doen aan de webstrijd. Het concept spreekt leerlingen dermate aan dat zij bereid zijn vrijwillig een behoorlijke hoeveelheid tijd te steken in het bestuderen van een educatief onderwerp en het uitwerken daarvan in een website. Wat maakt ThinkQuest zo aantrekkelijk? ThinkQuest is een vorm van ‘authentic learning’. Een verwijt dat in het onderwijs soms gemaakt wordt, is dat het vaardigheden en kennis aanleert die niet in de latere beroeps- of studiepraktijk gebruikt kunnen worden. Het bouwen van een website vereist vooral vaardigheden die straks in zowel studie als beroep hoogst noodzakelijk zijn: vaardigheden op het gebied van samenwerking, planning en informatieverwerving zijn voorwaarden voor een geslaagde studie- of beroepspraktijk. Bovendien leent deelname aan ThinkQuest zich uitstekend voor probleemgestuurd onderwijs. Het traject van website bouwen is goed onder te verdelen in afgebakende onderdelen die ieder afzonderlijk goed te evalueren zijn. De leerling bepaalt zelf welke lacunes hij heeft in zijn kennis en vaardigheden en formuleert op basis hiervan de onderzoeksvragen. De docent treed hierbij op als coach, wat natuurlijk ook uitstekend aansluit bij de Tweede Fase van het voortgezet onderwijs, evenals het werken in groepen. ThinkQuest spreekt jongeren aan! Het medium internet past bij hun wereld. Bovendien werken leerlingen graag samen in een groter verband. Voortdurend staan ze met elkaar in contact via GSM, mail en chatboxen. Deelname aan ThinkQuest kan alleen in teamverband. De manier waarop de teams contact houden met elkaar is vrij, zodat de deelnemers kunnen communiceren met de middelen die zij willen en die hen aanspreken. Het contact met ThinkQuest verloopt nagenoeg uitsluitend via mail. En ThinkQuest biedt uitdaging! Steeds meer wordt in onderwijskringen gesproken dat jongeren tegenwoordig vooral op zoek zijn naar meer uitdaging. De leraar moet niet door de knieën om dingen uit te leggen, maar moet juist de lat een eindje hoger leggen. Bij de ThinkQuest-webstrijden bepalen de deelnemende teams de onderlinge concurrentie. Zij leggen voor elkaar de lat behoorlijk hoog. Gezien het enthousiasme en de verhitte discussies die plaatsvinden als teams elkaar treffen tijdens de finale, schrikt deze competentiestrijd leerlingen niet af, ze worden er juist door aangetrokken!

36

Studiehuisreeks 51

THINKQUEST WEBSTRIJDEN

Spetterende finale Als de websites zijn ingeleverd, volgt een spannende tijd voor de teams. Verschillende jury´s buigen zich over de websites. Allereerst is er een peer-jury. Dat is een jury van collega-bouwers. Alle ThinkQuest-deelnemers worden gevraagd om als peerjury een aantal sites van hun collega-bouwers te bekijken en die een cijfer te geven. Op basis van deze cijfers wordt een peerjury-prijs toegekend. Voor de teams is dat een felbegeerde prijs: erkenning van collega-bouwers weegt zwaar voor hen. Daarnaast is er een online jury van internetgebruikers die alle websites gemiddeld 10 tot 15 keer bekijken en de websites beoordelen op basis van tevoren vastgestelde criteria op het gebied van webdesign, originaliteit, techniek en bruikbaarheid. Een vakdocent buigt zich over de inhoud van de verschillende websites en de didactische mogelijkheden ervan. Op basis van de commentaren en de cijfers van de online jury en de docentjury wordt een selectie van de beste sites gemaakt. Deze sites worden voorgelegd aan een vakjury. De vakjury bepaalt tijdens een beraad welke sites de prijzen winnen. De uitgebreide jurering en het feit dat dit gedaan wordt door onbekenden, maar wel ‘groten uit het vak’, betekent voor de teams een extra spanningselement. Ze zijn gewend om repetities te maken die door hun eigen vakdocent beoordeeld wordt, maar de ThinkQuest-jurering blijkt voor hun van een andere orde van grootte te zijn. De teleurstelling is groot als ze niet tot de winnaars horen, maar als ze wel als prijswinnaar genoemd worden, is de trots des te groter. Ze genieten van de erkenning die ze krijgen en de aandacht van de pers, die altijd aanwezig is bij de ThinkQuest-finales. Ook dat is overigens vaak een interessante leerschool voor de winnende teams: hoe ga ik om met pers en publiciteit? Voor alle teams èn voor de coaches is de finale een moment van treffen van ‘soortgenoten’. Ervaringen worden uitgewisseld en afspraken voor deelname in het volgende ThinkQuest-jaar gemaakt. Een live-meeting na zovele virtuele contacten blijkt nog altijd zijn charme niet verloren te hebben! Meer weten? Wie geïnteresseerd is in de webstrijden en op de hoogte gehouden wil worden van de ontwikkelingen kan zich abonneren op de nieuwsbrief van ThinkQuest door een mailtje te sturen aan [email protected]. Op de site van ThinkQuest is alle informatie te vinden over het webstrijdreglement en over de data.

juni 2003

37


38

Studiehuisreeks 51

5 5 WWW.TALENQUEST.NL

Taakgestuurd vreemdetalenonderwijs in een ICT-omgeving

Gerard Westhoff IVLOS, Universiteit Utrecht Introductie Een taal leren uit een boek blijft toch behelpen. Maar de beperkingen van de boekdrukkunst hebben onze onderwijsroutines kennelijk meer bepaald dan we vaak beseffen. Veel software biedt weer hetzelfde als de leerboeken, met dezelfde beperkingen, maar dan in een cyberjasje. In het TalenQuestproject wilden we die valkuil vermijden. In TalenQuests maken leerlingen producten met behulp van internetbronnen. Bij het ontwikkelen van dit concept hebben we geprobeerd net te doen alsof er nooit boeken bestaan hadden en of we het vreemdetalenonderwijs nieuw mochten uitvinden. We zijn uitgegaan van de vraag wat bekend was over vreemdetaalverwerving en over leeractiviteiten die dat het effectiefst ondersteunen. Op grond daarvan kun je je dan een soort ideale leersituatie voorstellen. Natuurlijk kom je dan uit op dromen die we tot nu toe niet konden realiseren. Toen hebben we gekeken of we dat met behulp van ICT dichter konden benaderen. In dit stuk wil ik dat proces beschrijven. Ik sluit af met een aantal daarop gebaseerde handreikingen voor het zelf maken en criteria voor het beoordelen van bestaande TalenQuests. Wat weten we over vreemdetaalverwerving? Kennis is geen ziekte. Sommige ziekten zijn overdraagbaar. Kennis niet. Kennis moet door de leerders worden geconstrueerd. Dat doen ze met behulp van wat zij al weten en kunnen, op een manier die afhankelijk is van hun voorkeur voor een bepaalde taakaanpak, leerstijl, e.d. Het onontkoombare gevolg is dat het leerresultaat van leerder tot leerder zal verschillen. In een metafoor: de leerder is als een flipperkast. Docenten en materiaalontwikkelaars kunnen niet met hun handen in de kast om de bal tegen bepaalde hoogwaardige contacten te duwen. Ze kunnen alleen proberen slimme kasten te bouwen die zo zijn ontworpen dat de kans op leertreffers zo groot mogelijk is. En ze kunnen hun taken proberen zo te ontwerpen dat de bal zo lang mogelijk in het spel wordt gehouden. Hoe langer in het spel, des te hoger het aantal leertreffers. In deze metafoor moet iemand die een vreemde taal wil laten leren dus iets weten over de bouwprincipes van ‘slimme’ flipperkasten en van de kenmerken van ‘slimme’ taken. Componenten van een slimme flipperkast Over de componenten van een effectief taalleerarrangement heb ik elders uitvoerig juni 2003

39


geschreven (http://www.nabmvt.nl/toon/17/97/). Je kunt de componenten tezamen beschouwen als een soort ‘schijf van vijf’. Ik geef de vijf ingrediënten hier kort weer. 1 Overvloedige blootstelling aan rijke Input In de vakliteratuur is in grote lijnen consensus over het feit dat het blootgesteld zijn aan een rijk en overvloedig taalaanbod in de doeltaal (in de vaktaal: de ‘input’) cruciaal is voor de taalverwerving. Ook is men het er in grote lijnen over eens dat die blootstelling het meeste oplevert als die input qua moeilijkheidsgraad net iets boven het actuele taalbeheersingsniveau van de leerder ligt. (In het vakjargon: de input moet ‘i + 1’ zijn.) 2 Inhoudsgerichte verwerking In het algemeen is men het er ook over eens, dat die ‘blootstelling aan overvloedige en rijke input’ alleen maar effectief is als de leerder daarbij heeft geprobeerd de betekenis ervan te begrijpen. Maar we weten niet wat de leerling precies leert van deze inhoudelijke verwerking. Er zijn aanwijzingen dat dit van leerder tot leerder verschilt. Daar lijken we weinig invloed op te hebben. Dat blijkt trouwens niet erg te zijn. Leerders schijnen voor dezelfde prestatie niet dezelfde kennis nodig te hebben. Om een gemiddelde tekst te kunnen begrijpen heb je b.v. een woordenschat van circa 7500 woorden nodig. Er zijn aanwijzingen dat, afgezien van de eerste circa 2500 meest frequente woorden, het niet meer uitmaakt welke die resterende 5000 woorden zijn. 3 Vormgerichte verwerking Over de rol van grammaticaonderwijs is minder consensus. Toch begint zich daar wel een soort meerderheidsstandpunt uit te kristalliseren. Uit vergelijkend onderzoek bleek dat leerlingen die naast input ook grammaticaonderwijs hadden gekregen, sneller vorderden, uiteindelijk op een hoger niveau terechtkwamen, gecompliceerdere taaluitingen konden produceren en daarbij minder fouten maakten dan leerlingen die alleen inhoudsgerichte inputverwerking hadden gehad. Maar grammaticaonderwijs bleek alleen maar het beschreven effect te hebben als het werd gecombineerd met een overvloedig taalaanbod. En ... ondanks de waarneembaar betere resultaten, bleken de onderwezen grammaticaregels door de leerlingen niet te worden gebruikt. Een verklaring voor deze paradox is de veronderstelling dat grammaticaonderwijs niet direct maar indirect werkt. Volgens deze hypothese maken leerders hun eigen regels. Mogelijk zijn ook die niet voor alle leerlingen hetzelfde. Dat hoeft ook niet, als ze ze maar maken. En dat wordt door aandacht voor vormaspecten van de taal gestimuleerd. Ze leiden die af uit de hun aangeboden input. Ook de formele kant van de taal wordt dus geleerd via input-

40

Studiehuisreeks 51

WWW.TALENQUEST.NL

verwerking. Hoe meer input, des te meer profiteert een leerder van de door de do-cent georganiseerde aandacht voor grammaticale vorm. 4 (Pushed) output Sinds enkele jaren is er ook groeiende steun voor de stelling dat het produceren van taaluitingen het verwervingsproces bevordert. Liefst in interactie met elkaar of de leraar. Daar worden verschillende argumenten voor gegeven. Het leidt tot grotere fluency. Dat ligt voor de hand. Maar er is meer. Als je leerlingen ‘dwingt’ zich in de vreemde taal te uiten, ontdekken ze vanzelf de (ook grammaticale en syntactische) leemten in hun kennis die hen verhinderen te zeggen wat ze willen uiten. Het constateren van zo’n leemte brengt leerlingen er toe vormgerichter met input om te gaan. Maar dat niet alleen. Door de ‘pushed’ output zijn leerders ook gedwongen hun ideeën over vormaspecten te toetsen door ze uit te proberen. Dat biedt de gesprekspartner de gelegenheid tot zogenaamde ‘correctieve feedback’. Dat zal vaak leiden tot een verbeterde taaluiting, met als gevolg een betere beheersing en grotere (ook formele) correctheid. 5 Strategisch handelen Voor het leren van een vreemde taal is altijd maar een beperkte tijd beschikbaar. Daarom is het nuttig en handig om leerders te trainen in het compenseren van kennisleemten. We onderscheiden receptieve en productieve strategieën. Receptieve strategieën zijn bedoeld om lees- en luisterproblemen te compenseren. Productieve strategieën worden ook wel compensatie- of communicatiestrategieën genoemd en zijn bedoeld om te verhullen dat je iets niet kunt zeggen (vermijdingsstrategieën) of om je te helpen de boodschap toch te laten overkomen (omschrijven, ‘negotiation of meaning’ en dergelijke). Meerwaarde ICT Om de kans op leertreffers te optimaliseren moet een leerarrangement leeractiviteiten bevatten voor elk van de genoemde componenten. Voor het bouwen van zo’n ‘slimme flipperkast’ op zich heeft ICT al duidelijk meerwaarde. Boeken zijn in hun mogelijkheden om een overvloedige en rijke input te leveren zeer armzalige media vergeleken met de mogelijkheden van internet. Verder loopt het actuele kennisniveau van leerlingen in dezelfde klas zeer uiteen. Boeken kunnen daar geen rekening mee houden. WWW vergroot de mogelijkheden om voor iedereen individueel het ‘i + 1-niveau’ te benaderen enorm. Spelling- en grammarcheckers vergemakkelijken het organiseren van aandacht voor vormaspecten. E-mail en chat-faciliteiten maken interactieve output makkelijker te organiseren. Maar het was ook belangrijk om de bal zo lang mogelijk in het spel te houden. Wat zijn karakteristieken van ‘slimme’ taken, die er voor zorgen dat de leerling in elk van die componenten lang en intensief bezig is? juni 2003

41


Kenmerken van taken die de bal in het spel houden Aantrekkelijkheid van de taak Hoe attractiever de taak, des te langer zal de leerling bereid zijn er aan te werken. In dit opzicht heeft ICT een flinke meerwaarde. Ten eerste al door het medium op zich. Het werken ermee vinden met name jongeren op zich al aantrekkelijker dan werken met een boek. ICT is ook aantrekkelijker omdat je kunt laten handelen aan inhouden die in de belangstellingssfeer van de individuele leerling liggen. Die zijn bereid om langer aan iets te werken als ze ook, afgezien van hun schooltaken, in de inhoud geïnteresseerd zijn. Bijvoorbeeld op het gebied van muziek, sport, relaties, politiek, dieren, kunst enzovoort. Die belangstelling verschilt per leerling. Een boek kan alleen een flauwe middelmaat bedienen en loopt per definitie vele jaren achter. Het werken aan een taak wordt ook attractiever als het uitvoeren van de taak winst oplevert, zoals iets doen wat je ergens anders voor kunt gebruiken (b.v. iets wat je voor een ander vak toch moest leren). Op zich heb je daar geen ICT voor nodig. Tweetalig Onderwijs ontleent een deel van zijn aantrekkelijkheid aan dit aspect. Maar het internet maakt de mogelijkheden om in overleg met collega’s van andere vakken voor hun programma nuttige teksten te (laten) vinden een stuk makkelijker. Maar over die slimheid van taken valt meer te zeggen. Features en schema’s In de cognitieve psychologie is veel aanhang voor de aanname dat de dingen die we weten niet als afgeronde gehelen in ons brein opgeslagen liggen, als complete ‘plaatjes’ als het ware, maar eerder moet worden voorgesteld als een mentale structuur van eigenschappen. Voor zulke structuren worden termen gebruikt als ‘schema’, ‘structuur van features’, ‘script’, ‘associatief netwerk’ e.d. Zo’n netwerk zouden we ons moeten voorstellen als een patroon van met elkaar verbonden neurologische units. Voor die units wordt vaak de term ‘features’, kenmerken of attributen gebruikt. Features zijn er in soorten en maten. Ze kunnen linguïstisch zijn, maar ook van heel andere orde. Het concept ‘flower’ b.v. bestaat uit kenmerken van veel verschillende categorieën, zoals: - semantisch (heeft een kleur, ruikt lekker, is deel van een plant); - morfologisch (krijgt in het meervoud een –s-); - syntactisch (kan als onderwerp en als lijdend voorwerp gebruikt worden); - combinatorisch (komt vaker samen voor met de woorden plukken en rood dan met b.v. dood slaan of vloeibaar); - pragmatisch (je kunt er sympathie mee verwerven); - omgeving (bevindt zich vaak in een vaas of in een tuin); - associatief (is verbonden met gevoelens als vrolijk, feestelijk, die speciale ‘flower’ van je eerste liefde e.d.; 42

Studiehuisreeks 51

WWW.TALENQUEST.NL

- et cetera. De betekenis van een bepaald stukje kennis (zoals wat een ‘flower’ is) zit niet in de units op zich, maar in de karakteristieke combinatie ervan. De in zo’n netwerk met elkaar verbonden units zijn ook niet exclusief voor de combinatie. Ze kunnen ook deel uitmaken van andere combinaties. Je kunt ze vergelijken met de lampjes in een elektronisch informatiebord. Eén-en-hetzelfde lampje kan, afhankelijk van de combinatie waarin het wordt geactiveerd, onderdeel zijn van verschillende letters. Evenzo kunnen b.v. de voor ‘flower’ genoemde morfologische features ook onderdeel uitmaken van ‘roof’ of ‘cat’. Hoe meer features des te beter Over de verwerving van zulke schema’s wordt veelal aangenomen dat dit het resultaat is van het in combinatie met elkaar verwerkt zijn. Men veronderstelt dat ons brein bijhoudt hoe vaak het bepaalde combinaties tegenkomt. Die frequentie bepaalt de sterkte van de verbinding tussen features. Elke keer dat hij voorkomt, wordt hij sterker. En die sterkte bepaalt weer het gemak en de snelheid waarmee hij geactiveerd wordt. Vaak verwerkte combinaties doemen het eerst op als je zo’n stukje kennis oproept. Hoe meer features in het geheugen geprent zijn, des te gemakkelijker kan het concept geactiveerd worden. Maar het heeft dus ook voordelen als een activiteit díe combinatiepatronen van kenmerken bevat die in latere gebruikssituaties het vaakst voorkomen. Features activeren elkaar. Daarbij kan de eerste prikkel van allerlei kanten komen (visueel, auditief, via een pragmatische intentie, een grammaticale of syntactische noodzaak et cetera). In dat perspectief zijn netwerken voordelig die uit combinaties van zeer gevarieerde elementen bestaan. Zo’n netwerk kan als het ware vanuit alle hoeken geactiveerd worden. Samenvattend: Leertaken hebben een groter effect op vreemdetaalverwerving naarmate ze - aan meer kenmerken - aan meer verschillende categorieën van kenmerken - in frequente combinaties - in grotere frequentie - tegelijkertijd laten handelen Levensecht, veelvoorkomend, informatief, functioneel, rijk Uit het bovenstaande kunnen nog vijf kenmerken van ‘slimme’ taken worden afgeleid. Ten eerste is het nogal moeizaam om zelf taaluitingen te gaan construeren die aan de genoemde vijf punten voldoen. Als we de leerlingen aan realistische taken zetten, zullen ze vanzelf veel verschillende features moeten verwerken in de gebruikelijkste combinaties. De kans daarop zal verder worden vergroot als we de taak functioneel maken in de zin dat hij een realistisch doel dient of tot iets nuttigs of bruikbaars leidt. Dat maakt o.a. ook de kans op combinaties van pragmatische juni 2003

43


met semantische kenmerken groter. Een informatieve taak, in de zin dat hij informatie oplevert die de leerder wil weten, vergroot de kans op logische en functionele combinaties met features van al aanwezige kennis. En hoe rijker de verscheidenheid van de features die bij het uitvoeren van de taak aan de orde komen, des te meer ‘ingangen’ tot het mentale netwerk er worden gecreëerd, wat activering onder allerlei verschillende omstandigheden makkelijker zal maken. Ook ten aanzien van deze kenmerken is duidelijk dat ICT en met name het internet veel meer mogelijk maakt dan met een boek kan worden gerealiseerd. TalenQuest Met deze criteria in het achterhoofd zijn we op zoek gegaan naar ICT-taakarrangementen. Daarbij leek het door Bernie Dodge ontwikkelde WebQuest-concept een goede kandidaat. Een WebQuest is een levensechte, onderzoeksachtige activiteit, gericht op het opleveren van een concreet, functioneel product (een kunstwerk, een cursus, een plan, een tentoonstelling, een krant en dergelijke), waarbij de meeste of alle informatie die de leerlingen gebruiken afkomstig is van internetbronnen. Op http://webquest.sdsu.edu/ worden o.a. de onderdelen beschreven die in een WebQuest moeten voorkomen. Dat zijn: 1. Introductie - Biedt de context en/of aanleiding van de opdracht. 2. Opdracht - Beschrijft wat voor product moet worden opgeleverd en aan wat voor eisen dat moet voldoen. 3. Bronnen - die nodig zijn om de taken uit te voeren. Om wild rondsurfen tegen te gaan worden voorgeselecteerde internetbronnen klaargezet. 4. Stappenplan - Waarin beschreven wordt welke stappen de leerlingen kunnen / moeten plannen. 5. Evaluatie - Met de criteria waarop de producten van de leerlingen worden beoordeeld. 6. Terugblik - Biedt de gelegenheid om te reflecteren op het proces, het geleerde et cetera als de taak afgerond is. Deze richtlijnen zijn nogal algemeen. WebQuests zijn er voor alle vakken. Bij nadere beschouwing werd ons ook duidelijk dat de specifieke bijdrage van zo’n quest aan de vreemdetaalverwerving afhankelijk was van ogenschijnlijk kleine details in de taakopzet en –formulering. De deeltaak ‘Ga naar http://www.disneylandparis.com/ Klik nu op ‘restaurants’. In welk restaurant kun je hamburgers eten?’ leidt tot een veel schralere leeractiviteit dan ‘Wat zou je in Euro-Disney op welke plek willen eten?’ In dat laatste geval moeten de spijskaarten beter worden bekeken en wordt er daardoor aan veel meer kenmerken van de input die daarin staat gehandeld. Die kans kun je nog groter maken, door er b.v. een budgetvoorwaarde aan te verbinden B.v. „Zoek een menu uit voor drie personen. Je hebt 25 Euro. Wat je over hebt mag je onder elkaar verdelen.“ 44

Studiehuisreeks 51

WWW.TALENQUEST.NL

Om de WebQuest extra geschikt te maken voor het vreemdetalenonderwijs hebben we toen aanvullende richtlijnen en handreikingen ontwikkeld. Die zijn te vinden op www.talenquest.nl. Die aanvullingen konden rechtstreeks afgeleid worden uit de bovenstaande ‘flipperkasttheorie’. Een paar voorbeelden: - Voor de taalverwerving is essentieel dat leerlingen veel taalmateriaal verwerken en produceren; je moet er dus voor zorgen dat de taak niet kan worden uitgevoerd door simpel knippen en plakken van gevonden informatie. - Het mooist en tegelijkertijd het leerzaamst zijn taken in de vorm van een grotere of kleinere levensechte onderneming die uitgevoerd kan worden. Ook als er niet aan taaltraining zou moeten worden gedaan. De opdracht "Doe aan de klas verslag van je bevindingen," voldoet daar b.v. niet aan. Een cursus ‘Powerpoint voor senioren’ ontwerpen en geven wel. - Open taken roepen meestal langer en gevarieerder handelen op met gebruikmaking van meerdere kenmerken dan gesloten taken. - Leeractiviteit kun je vooral sturen door vooraf gestelde productspecificaties. Zoals je aan een architect kunt vragen om een gebouw te ontwerpen dat aan bepaalde eisen voldoet. Verder kun je sturen door de bronnen die je klaar zet. - Vaak zal sprake zijn van een rolverdeling. Dat betekent, dat ook niet iedere deelnemer hetzelfde doet. Vaak zal, integendeel, juist iedereen iets anders doen, afhankelijk van zijn rol, taak en talent. - Bij een product hoort een al dan niet imaginaire ‘ontvanger’ voor wie het product een echte functie heeft. Het moet voor hem een vraag beantwoorden, een probleem oplossen, of iets dergelijks. Zo’n ‘echte’ belanghebbende moet minstens voorstelbaar zijn. Balans Er zijn inmiddels een dertigtal TalenQuests ontwikkeld die aan de gestelde eisen voldoen. Ze zijn te vinden op www.talenquest.nl. Bij het ontwikkelen en gebruiken bleek hoe zeer de docenten op het gebruik van boeken geprogrammeerd waren. Het duurde even voor ze zich van een aantal typische kenmerken daarvan bevrijd hadden. Vooral in het begin bleek bijvoorbeeld een onbewuste voorkeur voor gesloten, en dus makkelijk als goed of fout te beoordelen taken, zoals: "Aan welke Zwitserse universiteiten kun je Keltisch studeren? Hoelang duurt dat? Wat kost het? Waar is de Mensa het goedkoopst?" De open taak: "Doe een voorstel aan je klasgenoten voor een studie in Zwitserland overeenkomstig hun toekomstplannen, beschikbare tijd, financiële mogelijkheden en gewenste kenmerken van studentenstad" leidt tot veel meer en intensievere leeractiviteit. Vergelijkbaar was de neiging om primair te denken in termen van wat je wilt laten leren of oefenen (‘de verleden tijd’, ‘je voorstellen’) in plaats van in producten (een feest, een actie, een krant). Dat gaat bijna altijd ten koste van de levensechtheid, functionaliteit en van de gevarieerdheid van

juni 2003

45


te verwerken features. Toen deze perspectiefwissel eenmaal was voltrokken groeide het enthousiasme. Leerlingen reageren over het algemeen positief. Ze rapporteren ook er veel van te leren. Het kan hun kennelijk minder schelen dat ze er geen cijfer met een decimaal achter de komma voor krijgen. Het lijkt evident dat de meerwaarde van ICT-mogelijkheden in dit concept systematisch zijn uitgebuit. En in elk geval wordt het lesgeven en krijgen er een stuk aantrekkelijker door.

46

Studiehuisreeks 51

6 6 LEREN WERKEN MET ICT IN HET ONDERWIJS P.Robert-Jan Simons Expertisecentrum ICT in het onderwijs, Universiteit Utrecht Hoe kunnen docenten het beste leren werken met ict in hun onderwijs? Traditioneel wordt daarbij veel waarde gehecht aan cursussen en trainingen. Onderzoek laat echter zien dat deze te weinig opleveren in termen van transfer naar de werkplek en daadwerkelijk gebruik in de praktijk. Daarom zullen er andere vormen van leren moeten worden gezocht. Recent onderzoek laat zien dat er in totaal zes manieren zijn om het leren te ondersteunen en faciliteren (zie Bolhuis en Simons, 1999; Simons, 2002): a. het werk zodanig herorganiseren dat er geleerd wordt door te doen; b. docenten ondersteunen bij het zelfstandig expliciet en gericht ondernemen van leeractiviteiten; c. geven van begeleiding bij het leren en professionaliseren (training, cursus, mentoring); d. het afspreken van milestones in het werk waaraan de resultaten van het leren zichtbaar worden (ontwerpen van materiaal, websites, toetsen, overzichten, publicaties en dergelijke); e. ondersteunen van het collectief maken van individuele leerprocessen en leerresultaten; f. het leren van docenten inbedden in organisatieverandering. In de volgende paragrafen geef ik voorbeelden van deze zes manieren van ondersteuning van het leren gebruiken van ict door docenten. 1 Het werk zodanig herorganiseren dat er geleerd wordt tijdens het werken De kans op leren omgaan met ict in het onderwijs kan worden vergroot door de zes typen van impliciet leren te bevorderen. - Expertfeedback organiseren Docenten worden in de gelegenheid gesteld om hun opdrachten en vragen, gegeven feedback, contacten met leerlingen, toetsen, evaluatieactiviteiten en dergelijke voor te leggen aan vakdidactici en onderwijskundigen, die suggesties doen voor verbetering en een kwaliteitsoordeel geven. - Onderlinge feedback organiseren Het leren van de meeste digitaal-didactische competenties zal in de praktijk moeten plaatsvinden. Hierbij is de rol van peers (collega-docenten) belangrijk (zie Zuylen, 1999). Het proces van elkaar feedback geven en ontvangen wordt ondersteund door een startconferentie te organiseren, spelregels hieromtrent af juni 2003

47


te spreken, criteria te helpen formuleren en werkafspraken te maken over te geven en te ontvangen feedback. - Monitoring en evaluatie Door het gebruik van ict in de gaten te houden via al dan niet geautomatiseerde monitoren, kan worden nagegaan wie de gebruikers zijn en wie achterblijven. Door middel van leerlingen docentevaluaties kunnen de reacties worden geregistreerd. Door deze monitoring- en evaluatiegegevens terug te koppelen kan invloed op leer- en professionaliseringsprocessen worden gecreëerd. Sommige elektronische leeromgevingen bieden de mogelijkheid om deze gegevens automatisch te verzamelen. Van belang hierbij is vooral het zorgvuldig en met oog voor privacy openbaar maken ervan, want dan zorgen de zichtbare verschillen tussen opleidingen, cursussen, docenten en leerlingen voor externe input die aanleiding kan zijn voor bezinning. - Tijd voor reflectie organiseren Docenten de gelegenheid geven om alleen of gezamenlijk in rust na te denken over het gebruik van ict in het onderwijs, bijvoorbeeld in discussiesessies of via intervisietrajecten. Hier bevinden we ons in het overgangsgebied tussen impliciet en expliciet leren. Er zijn echter vormen van reflectie die minder gepercipieerd worden als leren. Wanneer het reflecteren zonder expliciete leerintenties gebeurt en zonder de term leren te gebruiken, rekenen we dit nog tot het impliciete leren. - Vernieuwingsprojecten opzetten waarin docenten aan ict-gebruik kunnen werken Zo kan aan een docent bijvoorbeeld de gelegenheid worden geboden dan wel een opdracht worden gegeven een opzet te maken voor een digitaal portfolio of een aangepaste lay-out van een website. - Visieontwikkeling stimuleren Docenten kan gevraagd worden een (gezamenlijke) visie te ontwikkelen op het onderwijs en de rol van ict daarin. Het schoolmanagement kan hierin het voortouw nemen. Leerlingen kunnen hierbij betrokken worden. - Variatie van ict-werk vergroten De verschillende typen aan ict-gerelateerde werkzaamheden die docenten verrichten, kunnen worden uitgebreid (task enrichment, job rotation). Hoe gevarieerder de ervaring is, des te groter de kans op impliciet leren. - Regelmogelijkheden uitbreiden Docenten gelegenheid geven verantwoording te nemen voor ict-gerelateerde werkzaamheden van andere docenten. Onderzoek heeft laten zien dat het verantwoordelijk zijn voor het werken van anderen het impliciete leren bevordert. Dit kunnen we bijvoorbeeld organiseren door roulerend leiderschap over ict-gebruik en -toepassingen te laten plaatsvinden. - In functioneringsgesprekken aandacht besteden aan ict-gebruik Hoe gebruiken docenten ict in hun onderwijs? Hoe ontwikkelen zij hun competenties op dit gebied? 48

Studiehuisreeks 51

LEREN WERKEN MET ICT IN HET ONDERWIJS

2 Docenten ondersteunen bij het zelfstandig expliciet en gericht ondernemen van leeractiviteiten Om de tweede vorm van leren (het expliciete en gerichte, zelfgestuurde) leren van docenten te ondersteunen moeten heel andere activiteiten worden ondernomen. - Docenten ondersteunen bij het expliciteren van hun impliciete leren Zoals uitvoerig is betoogd in Simons (2002) moet verwacht worden dat docenten weinig zicht hebben op wat zij in hun werk allemaal leren, ook met betrekking tot ict-gebruik in het onderwijs. Wanneer zij hun impliciete kennis expliciet maken, kan deze beter gedeeld worden, ontstaat meer zicht op de (impliciete) kennelijk geprefereerde manier van leren en ontstaat meer bereidheid en ambitie voor meer expliciete vormen van leren. - Minimale digitaal-didactische competenties omschrijven Eén van de problemen waarvoor docenten zich gesteld zien is zicht te krijgen op wat er te leren valt op het terrein van digitale didactiek. Om gericht en zelfgestuurd te kunnen leren moet men immers op zijn minst enigszins weten wat er te leren valt. Beschrijvingen van competenties kunnen docenten helpen dit overzicht te krijgen. In de literatuur (Van Eck en Volman, 2002)1 en op het internet (bijvoorbeeld http://www.intime.uni.edu; http://www.ltts.org; http://www.edna.edu.au/sibling/leadingpractice/competence.htm; http://www. eduhound.com/tutorial_links.cfm) is wel enige informatie te vinden. De competentieoverzichten vertonen echter wel gebreken: overaccentuering van technische competenties; nadruk op funderend onderwijs; onnodige uitsplitsing naar kennis, vaardigheden en attituden ; overdetaillering; gebrekkige categorisering enzovoorts. Een functionele beschrijving van competenties is dan ook nog niet bereikt. Naar mijn mening dienen de competenties onderscheiden te worden naar minimale competenties die voor alle docenten relevant zijn en competenties voor gevorderde docenten. Daarnaast is het belangrijk dat deze competenties niet topdown worden opgelegd, maar dat de docenten in de praktijk betrokken worden bij de formulering van de competenties om zo een ‘sense of ownership’ en ‘commitment’ te bereiken2. Er dienen vervolgens instrumenten ontwikkeld te worden om deze competenties te toetsen en om docenten te helpen zichzelf te toetsen op deze minimumcompetenties. Ik stel de volgende minimale competenties voor: 1

2

Van Eck en Volman (2002) maken deze uitsplitsing naar kennis, vaardigheden en attituden bijvoorbeeld en Coenders (2002) sloot hierbij aan. Gevolg is dat allerlei onderwerpen drie keer terug komen: als kenniselement, als vaardigheid en als attitude. Kenmerkend voor de competentiebenadering is nu juist/zou moeten zijn dat kennis attituden en vaardigheid geïntegreerd en op elkaar afgestemd worden beschreven en verworven (zie Simons, 1999). Competentie-overzichten kunnen m.i. niet tegelijkertijd een functie vervullen in een bewustwordingsproces en als toetsingsinstrument worden gebruikt in het personeelsbeleid waarop beslissingen rond bevordering, en salaris worden gebaseerd. Ik kies hier duidelijk voor de bewustwordingsfunctie. juni 2003

49


a) het gebruik van een elektronische leeromgeving (ELO); het kennen van de gebruikersmogelijkheden en rollen in deze ELO; b) op het juiste moment en op de juiste plaats kunnen kiezen voor en tegen inzet van ict in het onderwijs; c) het opzetten van en leiding geven aan een elektronische discussie van leerlingen; d) het gebruiken van het digitaal portfolio en elektronische toetssystemen in het onderwijs; e) op het eigen vakgebied de weg weten op het internet (o.a.on-line cursussen, vakspecifiek leermateriaal), in elektronische databases en in bibliografische informatie om op grond daarvan het leren van leerlingen te kunnen faciliteren; f) het gebruik van ict voor de eigen professionele ontwikkeling van de docent. In Denemarken bleek een grootschalig professionaliseringsproject gericht op een combinatie van computercompetenties met pedagogisch-didactische competenties uitermate succesvol (zie Gjørling, 2002). Pedagogische ict-rijbewijzen lijken meer effect te sorteren dan computerrijbewijzen: g) gevorderde digitaal-didactische competenties omschrijven, behorend bij vormen van onderwijsvernieuwing. Daarnaast zijn er meer specifieke competenties beschreven die gekoppeld zijn aan specifieke vormen van onderwijs (probleemgestuurd onderwijs, samenwerkend leren, projectonderwijs). Voor elk van deze onderwijsvormen worden specifieke digitaal-didactische competenties beschreven (zie figuur 1). Onderwijsmethode

Competenties

Probleemgestuurd Onderwijs

Maken van goede en aantrekkelijke probleembeschrijvingen m.b.v. multimediale informatie Voorstructureren van informatie op internet, elektronische database, bibliografische informatie, on-line cursussen, multimediaal materiaal. e.d.

Project onderwijs

Contacten met authentieke werksituaties als uitgangspunt nemen Haalbare projecten formuleren Werkprocessen digitaal ondersteunen (groepsintranet; kennismanagement; kenniscreatie)

Samenwerkend leren

Leerlingen met elkaar in contact brengen Organiseren van samenwerkingsprocessen en community building Communities in stand houden en afsluiten Organiseren van spelregels en rollen Interdependentie en individuele aanspreekbaarheid organiseren Figuur 1 Voorbeelden van gevorderde digitaal-didactische competenties en onderwijsmethoden

50

Studiehuisreeks 51


- Gevorderde digitaal-didactische competenties omschrijven, behorend bij nieuwe rollen van docenten Verwacht mag m.i. worden dat ook in het onderwijs geleidelijk aan verschillen in rollen van docenten zullen gaan ontstaan. In het Nederlandse hbo en in het buitenlandse hoger onderwijs treft men een dergelijke roldifferentiatie al op sommige plaatsen aan. De docentrollen lijken zich te ontwikkelen in die van begeleider van leerlingen, van ontwikkelaar van leermateriaal en die van assessor en administrateur. Een eerste uitwerking van voorbeelden van competenties die bij deze rollen passen staat in figuur 2. Docentrol

Competenties

Docent als ontwikkelaar

Digitale leerstof maken Overzicht hebben over op internet beschikbare on-line cursussen en materialen op het eigen vakgebied Uitdagende vragen en opdrachten maken Ontwerpen van een cursus/curriculum met inzet van ict waar dit zinvol en nodig is

Docent als begeleider

Wijze van feedback geven die de zelfwerkzaamheid van leerlingen bevordert Leerlingen elkaar laten begeleiden en feedback geven Contacten met leerlingen structureren Coaching op leren leren Niet te veel en niet te weinig ingrijpen

Docent als assessor en administrateur

Werken met digitale portfolio’s Collega’s ondersteunen bij het opzetten van portfoliotrajecten Werken met elektronische toetssystemen Organiseren van elektronische evaluaties Trekken van consequenties uit evaluaties Registreren van leerlingen Leerlingen indelen in groepen Volgen van opdrachten en feedback hierop Figuur 2 Voorbeelden van gevorderde digitaal-didactische competenties en rollen van docenten

- Digitale portfolio’s voor docenten Een organiserend kader voor de docentprofessionaliseringsactiviteiten kan worden gevormd door projecten rond digitale portfolio’s voor docenten. Hiermee kunnen docenten tegelijkertijd praktische ervaring opdoen met het werken met portjuni 2003

51


folio’s, het goede voorbeeld geven aan leerlingen en werken aan hun eigen (digitale) professionalisering. 3 Geven van begeleiding bij het leren en professionaliseren In de derde plaats zijn er natuurlijk allerlei meer traditionele mogelijkheden om via cursussen en bijeenkomsten ondersteuning van het leren te bieden. Ik pleit ervoor de cursussen en bijeenkomsten een nieuwe, dichter bij de werksituatie liggende invulling te geven. Ook ben ik er voorstander van dergelijke bijeenkomsten meer te zien als voorbereidingen op het zelfgestuurde leren dan traditioneel het geval is. Daarnaast geloof ik meer in mentoring en coaching. Dat leidt tot het opzetten van diverse typen bijeenkomsten. •Diverse typen bijeenkomsten organiseren I Oriëntatiebijeenkomsten Dergelijke bijeenkomsten zouden zich moeten richten op de volgende vragen: - wat valt er voor ons te leren op het gebied van ict in het onderwijs; - hoe leren wij met betrekking tot ict in het onderwijs; - hoe is het gesteld met onze digitaal-didactische competenties; - wat zijn goede voorbeelden op ons vakgebied van ict-ge-bruik in het onderwijs; - hoe gaan wij het leren op de werkplek leren; - hoe kunnen wij elkaar ondersteunen bij het leren: communities of practice, onderlinge feedback en het organiseren van coach-ing; - hoe sluiten wij aan bij HRM en organisatieveranderingen; - hoe organiseren wij collectieve leer- en professionaliseringsactiviteiten en -processen? II Maatwerkcursus(sen) voor gevorderden Op basis van vragen van gebruikers kunnen vakspecifieke cursussen worden georganiseerd die aansluiten bij de gevorderde digitaal-didactische competenties, aansluitend bij specifieke vormen van onderwijsvernieuwing of specifieke docentrollen. III Computerbasisvaardigheidscursussen De bestaande cursussen blijven natuurlijk nodig. Zij kunnen waarschijnlijk beter worden verbonden met aspecten van digitale didactiek (zie boven). IV Bijeenkomsten ‘Verbeter je onderwijs met ICT’ Docenten brengen de opzet van hun eigen onderwijs in en bespreken met elkaar en met de trainers hoe verbetering gerealiseerd kan worden met behulp van ict. • Buddytrajecten Docenten kunnen gedurende een bepaalde periode hun college en werkgroepvoorbereiding doen samen met een ‘buddy met expertise op het gebied van digitale

52

Studiehuisreeks 51


didactiek’. In Zweden bleek het ITIS project waarin dit werd gerealiseerd, zeer succesvol (zie www.itis.gov.se/english/). • Mentoring Docenten krijgen gedurende een bepaalde tijd ondersteuning van een meer ervaren collega bij digitaliseren van hun onderwijs. 4 Het afspreken van milestones in het werk waaraan de resultaten van het leren zichtbaar worden - Tijd en geld geven De belangrijkste belemmering voor digitalisering van het onderwijs, zo blijkt uit onderzoek, is het structurele gebrek aan tijd dat docenten hiervoor hebben. Los van de vraag of dit tijdgebrek reëel aanwezig is of dat er eerder sprake is van een gebrek aan prioriteit, kan in beide gevallen het beschikbaar stellen van ‘tijd’ helpen. Daarom zouden er ook ‘taakuren’ voor digitaliseringstrajecten gegeven moeten kunnen worden. Het Canadese ‘GrassRoots’ project heeft aangetoond dat het on-line beschikbaar stellen van geld voor ict-projecten die door scholen en docenten zelf worden bedacht en ingebracht, goed kan werken. In Nederland worden nu pilotprojecten in het voortgezet onderwijs uitgevoerd (zie verder de bijdrage van Van Dongen in dit nummer van de Studiehuisreeks). - Resultaten afspreken Ook kunnen in plaats van ‘taakuren’ resultaten worden afgesproken: een te leveren product of dienst die aan een tijd en plaats is gebonden. Voorbeelden: een nieuwe cursusopzet met meer gebruik van ict is klaar voor een bepaal-de datum; een workshop voor collegadocenten uit de faculteit binnen een bepaalde tijd. 5 Ondersteunen van het collectief maken van individuele leerprocessen en -resultaten Op verschillende manieren kan ook het collectieve leren worden ondersteund. Learning communities en communities of practice opzetten en ondersteunen. Bestaande docententeams worden ondersteund bij het leren van en met elkaar om beter te worden in het gebruik van ict in het onderwijs (communities of practice). Samenwerken en samen leren zijn kernbegrippen in deze tijd voor bijna alle werknemers en professionals. Geldt dit niet ook voor docenten? Het is daarom van groot belang om op basis van de inmiddels opgebouwde know how over community building (Wenger, 1998) ondersteuning te bieden aan docenten (of groepen docenten en leerlingen) bij het vormen van communities, het modereren (e-moderating) ervan en het in stand houden van deze communities. Ook is het belangrijk om learning communities op te zetten en te ondersteunen, bestaande uit mensen (docenten uit verschillende disciplines, leerlingen, mensen van buiten de school) die juni 2003

53


hetzelfde willen leren, maar geen gemeenschappelijk praktijkbelang hebben. Het in 2001 gestarte onderzoek binnen het ‘Expertisecentrum ICT in het onderwijs’ van mijn promovendi Sanne Akkerman en Jurjen van de Groep richt zich op het samenwerkend leren en communityvorming bij docenten. Communities hebben of ontwikkelen de volgende kenmerken: 1. Ze zijn rond een thema of kennisdomein georganiseerd, waarin meerdere problemen achtereenvolgens of tegelijkertijd de revue kunnen passeren. 2. Ze zijn op vrijwillige basis georganiseerd, buiten de organisatiestructuur om. Ze voeren een eigen leeragenda. 3. Ze vormen open kennisomgevingen waarin leden vanuit de gehele organisatie kunnen participeren, zijn gericht op het oplossen van problemen en op het verwerven van een dieper inzicht. 4. Ze hebben een gevoel van wederzijdse betrokkenheid naar elkaar toe en ze creëren als gevolg daarvan een gezamenlijke onderneming. 5. Ze zijn over de tijd een sociale eenheid (vanwege het wederzijdse commitment) waaraan men een zekere (gedeelde) identiteit kan ontlenen. Een sfeer van onderling vertrouwen is hierbij een voorwaarde. 6. Ze bouwen gezamenlijk aan een gedeeld repertoire van gemeenschappelijke resources (eigen routines, vocabulaire, hulpmiddelen et cetera), waarmee men zich verbonden voelt. In de loop van de tijd bouwt men een gemeenschappelijk geheugen op waarover de leden kunnen beschikken en waarin nieuwkomers kunnen worden geïntroduceerd, via ‘legitimized peripheral participation’. E-learning-experience Een permanente e-Learning Experience (zie bijvoorbeeld www.e-learningxp.nl) zou hierbij een goede rol kunnen vervullen: een besloten community waar docenten kennis kunnen maken met e-learning toepassingen, ervaringen kunnen uitwisselen, goede voorbeelden laten zien et cetera. Wellicht kan de site van ict op school hiermee worden uitgebreid. 6 Zorgen voor inbedding in organisatieleren en in organisatieverandering Naar mijn mening is het van groot belang om leren en professionaliseren te verbinden met organisatieverandering en –ontwikkeling. Organisaties veranderen op verschillende wijzen. Ook leden van organisaties hebben hun voorkeuren voor verschillende manieren van veranderen. De veranderkleuren van De Caluwé en Vermaak (1999) kunnen hierbij een nuttige rol vervullen, omdat ze een ‘taal’ bieden om met elkaar te praten over manieren van veranderen van de organisatie en van individuen daarbinnen. Te vaak hebben beleidsmakers de neiging om de kern van het professionaliseringsprobleem te definiëren in termen van persoonlijke ontwikkeling: docenten die niet (meer) willen of kunnen. Naar mijn mening is het vruchtbaarder de kern van het probleem te definiëren als een organisatieveranderingsprobleem. 54

Studiehuisreeks 51


Dan gaat het erom dat de organisatie een heldere strategische visie ontwikkelt op de te realiseren doelen en veranderingen. Zo’n visie dient een afgewogen combinatie te zijn van top-down en bottom-up processen. De rol die het gebruik van ict hierin speelt vormt een afgeleide van deze visie/strategie. Ook hierbij is inbreng van onderaf en commitment van essentieel belang. Verder dient de organisatie een duidelijke keuze te maken voor een manier van veranderen: welk veranderkleurenpalet wordt gekozen? Een interessant project van Manon Ruijters en Jos van der Woude van Twynstra Gudde tracht de veranderkleuren te verbinden met leerkleuren vanuit de veronderstelling dat mensen niet alleen preferente manieren van veranderen maar ook voorkeuren voor manieren van leren hebben. Zouden leer- en veranderkleuren niet met elkaar te maken hebben? Professionaliseringsactiviteiten op ict-gebied dienen ook te passen in een heldere HRM-strategie, waarbij ict-competenties, digitale portfolio’s en professionaliseringsactiviteiten deel gaan uitmaken van functioneringsgesprekken. Commitment van het facultair management is hierbij van groot belang. Het leren van docenten dient m.i. beter ingebed te worden in een expliciete organisatieveranderingsstrategie. De hierna genoemde activiteiten zijn daarop gericht. - Beleidsplannen helpen maken Scholen dienen niet alleen expliciete strategische visies op onderwijs en de rol van ict daarbinnen te ontwikkelen, maar ook hun expliciete professionaliseringsplannen voor docenten hierin een plaats te geven. - Studiedagen Op studiedagen wordt het proces van het gezamenlijk maken van keuzen met betrekking tot het gebruik van ict in het onderwijs in relatie tot visies op onderwijs ondersteund door informatie te verstrekken over mogelijkheden, keuzemogelijkheden aan te bieden en plannen voor professionalisering te maken (zie de bovengenoemde vijf vormen van professionalisering). - Veranderkleuren van de organisatie kiezen Met behulp van het instrumentarium van De Caluwé en Vermaak (1999) kan ondersteuning worden verleend aan het bepalen van een manier van veranderen die past bij de dominante kleuren van de organisatie en van de organisatieleden. Passend bij de gekozen veranderkleuren kunnen vervolgens keuzen gemaakt worden voor de leerkleuren. 7 Tot slot Ik pleit ervoor dat het leren van docenten met betrekking tot ict-gebruik in hun onderwijs meer als een organisatieveranderingsprobleem dan als een persoonlijk professionaliseringsprobleem moet worden opgevat. De ontwikkeling en explicitering van digitale didactiek kunnen de oplossing van dit organisatieveranderingsprobleem en de daarin plaatshebbende professionalisering ondersteunen. juni 2003

55


Referenties Bolhuis, S.M., & Simons, P.R.J. (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer. Caluwé, L. de & Vermaak, H. (1999). Leren veranderen. Amersfoort: Twynstra Gudde. Eck, E. van & Volman, M. (2002). Ontwikkelen van ict-competenties van docenten, een reviewstudie. Zoetermeer: Directie ICT van het ministerie van OC&W. Gjørling, U. (2002). Pedagogical ICT Licences: A Danish national initiative to offer teachers technology literacy, in D. Passey & M. Kendal (Eds.), TelE-LEARNING: The Challenge for the Third Millenium. Deventer: Kluwer Academic Publishers. Simons, P.R.J. (2002). Digitale didactiek: hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs. Inaugurele rede. Universiteit Utrecht Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Zuylen, J.G.G. (1999). Professionalisering van docenten. Een instrumentarium voor lesobservatieprojecten. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen.

56

Studiehuisreeks 51

DE DIDACTIEK VAN DIGITAAL LEREN

Recommend Documents