12 Schooljaar Leren leren: theoretisch kader - Leren leren: de klaspraktijk

1

Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

Werken in de Vrije Ruimte Nascholingsproject 3/04/12 Schooljaar 2004 – 2005

Syllabus 2 - Leren leren: theoretisch kader - Leren leren: de klaspraktijk

Coördinator – F. Claus ([email protected]) Projectleider – D. Desmet ([email protected]) Projectmedewerkers P. Robberecht ([email protected]) H. Doms ([email protected])

2 Inhoudstafel

Module - Leren leren: theoretisch kader ƒ

Waarom actief en zelfstandig leren?

3

ƒ

Zo zelfstandig mogelijk leren

5

Toelichting van de begrippen zelfstandig werken, zelfstandig leren, zelfverantwoordelijk leren De relatie tussen de drie begrippen

o o

ƒ Over leerstijlen

10

Module - Leren leren: de klaspraktijk ƒ Studiewijzers

16

ƒ Activerende werkvormen

26

ƒ Begeleid zelfstandig leren en (hoog)begaafde leerlingen

37

ƒ Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering – Tabasco

41

o Studiewijzers: de spoorboekjes voorbij o Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk o Enkele modellen

o o

De Tabasco gedachte De Tabasco toolkit

ƒ Wat is je leerstijl?

44

ƒ Checklist leerstrategieën

58 Bijlagen

ƒ Verdiepend materiaal ƒ Het didactisch analyseschema ƒ Voorbeeld van een verrijkingstaak

60 64 65

3

Module - Leren leren: theoretisch kader ƒ

Waarom actief en zelfstandig leren? Wie sterke argumenten wenst om leerlingen op actieve en zelfstandige wijze te laten leren, vindt in “Klasse” volgende stevige grondvesten. 1 -

Voor de leerkracht:

1 de leerlingen zijn niet langer consument, maar zelf verantwoordelijk voor hun leerproces; 2 de leerkracht staat niet meer de hele tijd voor de groep en kan individueler werken; 3 de verhouding leerkracht – leerlingen(en) wordt anders: de leerkracht wordt coach; 4 door contact in kleine groepen verbetert de sfeer en de relatie ook in de klassikale lessen; 5 de schooldag van de leerkracht wordt meer gevarieerd; 1 2 3

Voor de leerlingen:

ze worden als individu benaderd; ze moeten enkel stof doornemen die ze nog niet beheersen, gedifferentieerd werken wordt per definitie de dagelijkse praktijk; zich inspannen bij het leren kost minder moeite omdat ze betrokken zijn;

Bij aanvang vallen leerlingen misschien terug op hun 'vertelt u het maar' houding, maar uiteindelijk zijn er maar weinig leerlingen die zich niet prettig voelen als de leerkracht hen aanspreekt op hun zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Ook vanuit Nederlandse hoek volgt overtuiging. 2 Scholen komen niet alleen door wetswijzigingen in beweging. Bovendien komen die ook niet uit de lucht vallen. Daar zijn redenen voor die te maken hebben met ontwikkelingen in de maatschappij en de wetenschap. Hieronder staan zeven redenen op een rijtje. 1 De behoefte aan een didactische aanpak die voorkomt dat leerlingen voortijdig de school verlaten. Het onderwijs heeft te kampen met een groeiende stroom leerlingen die de school niet afmaken. Het gaat vaak om jongeren uit de onderkant van de samenleving. Jongeren voor wie onderwijs jarenlang gezien werd als enige springplank om hogerop te komen. Recente onderzoeken naar

1 2

http://www.klasse.be/archieven/archieven.taf?actie=detail&nr=5333 naar “Samen aan de slag – Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren”, pag. 15 – 19

4 leerprocessen tonen aan dat mensen het meeste leren door er zelf actief mee bezig te zijn. 2 De aansluiting op het lager en hoger onderwijs moet beter. Leerlingen die vooral frontaal les krijgen en vooral feiten moeten leren, krijgen niet die vaardigheden (b.v. plannen, prioriteiten stellen, samenwerken) mee die ze hard nodig hebben om goed te kunnen functioneren. 3 De huidige maatschappij waarin ontwikkelingen zeer snel gaan, vraagt om mensen die zich voortdurend blijven ontwikkelen. 4 De aanzwellende informatiestroom. Docenten staan voor de opgave om leerlingen te leren adequaat om te gaan met die informatiestroom. Leerlingen moeten leren onderscheid te maken tussen wat meer en minder relevant is. 5 De motivatie van leerlingen. Meer eigen activiteit en eigen inbreng in de les verhoogt de motivatie. 6 Een activerende didactiek maakt het werk van de docent afwisselender en aantrekkelijker. 7 Een activerende didactiek biedt docenten de mogelijkheid om in te spelen op verschillen tussen leerlingen. Zeven argumenten voor een activerende didactiek kunnen niet verhullen dat er ook tegenargumenten zijn. Duidelijk is bijvoorbeeld dat het actief en zelfstandig leren in de praktijk veel van docenten vergt. Naast de werkdruk zijn er andere argumenten te bedenken die tegen actief en zelfstandig leren pleiten. 1 Leerlingen zijn niet geschikt of rijp voor veel zelfstandigheid. 2 Docenten zijn niet goed voorbereid op een andere manier van werken. Ze krijgen niet voldoende tijd om te leren hoe ze leerlingen zelfstandig aan het werk kunnen zetten. Bovendien zijn er geen geschikte leermaterialen. 3 Werkvormen waarbij veel zelfstandigheid van leerlingen komt kijken kosten veel tijd. Bovendien verliest de docent de controle over zijn leerlingen. Daardoor raakt het programma niet af en zullen leerlingen slechte resultaten halen voor het examen. Docenten voelen zich verantwoordelijk voor het leren van hun leerlingen. Die laatste gedachte komt niet uit de lucht vallen. Het is immers al voorgekomen dat ouders de school aanklaagden en de rechter inschakelden omdat hun kind een leerachterstand had opgelopen. Binnen zo’n grimmig

5 klimaat is het niet vreemd dat sommige leraren aarzelen om in hun klas te experimenteren met vormen van zelfwerkzaamheid.

ƒ

Zo zelfstandig mogelijk leren 3

o Toelichting van de begrippen zelfstandig werken, zelfstandig leren, zelfverantwoordelijk leren → Het begrippenapparaat

Zelfstandig werken

Zelfstandig leren

Zelfverantwoordelijk leren

Docent/methode-sturing

Gedeelde sturing

Leerlingsturing

Cognitie

Cognitie/metacognitie

Cognitie/metacognitie

Handelende leerling

Leerbekwame leerling

Autonome leerling

→ Zelfstandig werken

3

-

De leraar bepaalt de leertaken en de manier waarop deze moeten worden uitgevoerd. De leerling heeft dus weinig keuzevrijheid. Het leren is docentgestuurd;

-

De leerlingen voeren de taken zo zelfstandig mogelijk uit. Dat betekent dat de opdrachtformulering de leerling goed op weg moet helpen en dat her en der in de opdrachten en oefeningen steun wordt geboden aan de leerling. De methode zorgt ervoor dat de leerling aan de gang kan gaan en aan de gang kan blijven. Achter deze aanpak zit de leerpsychologische gedachte dat je iets vooral leert door er zelf “aan te handelen”. Vandaar dat er wordt gesproken van de handelende leerling ;

-

Deze aanpak is er vooral op gericht om bij gegeven doelstellingen zo efficiënt en effectief mogelijk leeractiviteiten te organiseren en leerstof te laten verwerken. De leerlingen verwerven alleen zelfstandigheid in het cognitieve domein, niet in het metacognitieve;

Deze vraag pakken we aan met behulp van een begrippenapparaat dat oorspronkelijk ontwikkeld is binnen het project “Zelfstandig leren in de vakken van het voortgezet onderwijs” van SLO, Enschede. Het heeft zijn definitieve vorm gekregen in samenwerking tussen Helge Bonset (SLO), Hetty Mulder (SLO) en Gert Rijlaarsdam (ILO, Amsterdam).

6

→ Zelfstandig leren -

De leraar besteedt de leerbeslissingen uit aan de leerlingen. Grofweg vallen die beslissingen uiteen in twee categorieën: over het wat en over het hoe van het leren. De leerlingen kunnen in beide opzichten zelf keuzes maken. In zo’n geval spreken we van gedeelde sturing ;

-

Kenmerkend verschil met zelfstandig werken is dat leerlingen niet alleen worden aangezet tot het zelfstandig uitvoeren van leertaken, maar ook tot het zelfstandig sturen van het leergedrag. In onderwijskundige termen: leerlingen verwerven niet alleen zelfstandigheid in het cognitieve domein maar ook in het metacognitieve. Ze leren hoe ze leren en hoe ze zo effectief mogelijk kunnen leren. Leerlingen leren ook te plannen en hun eigen leerproces te bewaken en te evalueren;

-

Leerlingen verwerven een persoonlijk repertoire aan leervaardigheden en inzicht in de efficiëntie daarvan: in bepaalde omstandigheden is de ene strategie handiger dan de andere. Als dit metacognitieve domein expliciet doel is van onderwijs, dan besteden de leraar en de methode expliciet aandacht aan de vaardigheid leren leren. Resultaat van dergelijk onderwijs is de leerbekwame

leerling ;

→ Zelfverantwoordelijk leren -

De leraar geeft slechts globaal aan wat het einddoel is en laat het aan de leerlingen over hoe ze dit doel willen invullen en bereiken. De leerlingen nemen zelf de voornaamste beslissingen ten aanzien van de leerdoelen, de leeractiviteiten en de (zelf)beoordeling. Het leren is overwegend leerlinggestuurd;

-

In het leermateriaal zal men geen expliciete aandacht meer aantreffen voor leren leren: de leerling is leerbekwaam en min of meer zijn eigen docent. Bronnen die de leerling kan gebruiken, zullen deels in het leermateriaal staan, maar zullen vaker daarbuiten gezocht moeten worden. Leerlingen worden gestimuleerd tot emotionele en sociale zelfcontrole om grotere leertaken zelfstandig tot een goed einde te brengen. Resultaat van dit onderwijs is de autonome leerling of in ieder geval de zo autonoom mogelijke leerling. → Invulling van de vormen van sturing

7 -

Aan docentsturing, gedeelde sturing en leerlingsturing ligt een algemeen model van begeleidingsstrategieën ten grondslag. Schematisch kan die begeleiding worden weergegeven met zes posities: de docent bepaalt, hij geeft een voorbeeld, geeft opties, geeft suggesties, geeft criteria en geeft advies. Die zes posities kan de docent innemen bij zijn begeleiding van leerlingen. Bij iedere volgende positie op de schaal neemt de mate van begeleiding van de docent af en de keuze- en beslissingsruimte van de leerlingen toe. De schaal loopt dus van docentsturing tot en met leerlingsturing, waarbij de posities 1 en 2 te typeren zijn als vormen van docentsturing, 3 en 4 van gedeelde sturing en 5 en 6 van leerlingsturing.

Docent bepaalt

geeft voorbeeld 2

1

docentsturing

geeft opties 3

geeft suggesties 4

gedeelde sturing

geeft criteria geeft advies 5

6 leerlingsturing

→ Toelichting -

Docent bepaalt Hij bepaalt wat er gebeurt, zonder de leerlingen inzicht te geven in de wijze waarop zijn beslissing tot stand is gekomen. Hij bepaalt het leerdoel, biedt het materiaal aan, geeft een cijfer enz. De leerlingen voeren de leertaken uit, maar leren op deze manier niet hoe ze zelf zoiets kunnen doen. De nadruk ligt op het product van het leren, het onderwijs is niet procesgericht.

-

Docent geeft een voorbeeld Hij doet voor hoe een leertaak uitgevoerd moet worden. Hij zegt wat hij doet en legt zijn aanpak of strategie uit. Hij geeft bijvoorbeeld aan waarom een bepaalde aanpak een goede is en een andere niet. Leerlingen moeten aangeven wat zij achtereenvolgens doen en waarom ze het doen.

-

Docent geeft opties Hij begeleidt door terug te treden en te ondersteunen. Hij reikt bijvoorbeeld verschillende leertaken aan en de leerling maakt daaruit een keuze. Leerlingen verantwoorden hun keuze aan elkaar en aan de docent. De docent beslist over de in zijn ogen mogelijke alternatieven en leerlingen maken daaruit een beredeneerde selectie.

8

-

Docent geeft suggesties Hij treedt verder terug en ondersteunt de leerlingen waar nodig. Hij geeft suggesties en laat leerlingen alternatieven bedenken. Hij geeft bijvoorbeeld onderzoeksvragen en zegt: bedenk er zelf nog een paar. Of hij geeft een type bron (internet, krant, tv) waarbinnen de leerlingen zelf hun informatie moeten zoeken. De docent beslist dus over een deel van de alternatieven of hij beslist ten dele over de alternatieven.

-

Docent geeft criteria Hier bedenken de leerlingen zelf alternatieven en geeft de docent criteria. Hij omschrijft de eisen ten aanzien van de uit te voeren leertaak. Hij zegt bijvoorbeeld waar een mondelinge presentatie aan moet voldoen, als de leerlingen daarvoor gekozen hebben. Leerlingen werken een en ander uit en geven aan waarom ze denken dat ze aan de gestelde criteria voldoen.

-

Docent geeft advies Hij laat de leerlingen de leertaak zelfstandig uitvoeren. Hij is beschikbaar als gesprekspartner om te overleggen over elke stap in de uitvoering. De leerlingen beslissen. Ze verantwoorden hun beslissingen naar de docent. o De relatie tussen de drie begrippen

Vaak worden de begrippen zelfstandig werken, zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren gezien als elkaar opvolgende fasen in een leerproces. In grote lijnen is dit de kern van de zaak. Maar daarbij passen drie kanttekeningen: -

Het gaat longitudinaal gezien niet om een lineaire maar om een cyclische groei. = Wanneer er nieuwe en gecompliceerde leerstof aan de orde komt, zal de leraar zonodig van zelfstandig of zelfverantwoordelijk leren tijdelijk terugschakelen naar meer zelfstandig werken, waarbij de leraar de leerbeslissingen weer zelf in de hand neemt.

-

De relatie van elke fase tot de volgende fase is ambivalent. = Aan de ene kant is de invulling van een fase voorwaarde voor de volgende. Wanneer de leerlingen geen gelegenheid krijgen tot zelfstandig werken maar enkel moeten luisteren naar leerstof, is een basisvoorwaarde voor zelfstandig leren niet vervuld. Anderzijds kan een te ver doorgedreven invulling van een fase de groei naar de volgende blokkeren.

9 -

Een uitstekende overgangsmogelijkheid van zelfstandig werken naar zelfstandig leren is zelfstandig samenwerken. De samenwerking tussen leerlingen biedt natuurlijke mogelijkheden voor het inzetten van metacognitieve vaardigheden: taken verdelen, plannen, reflecteren op de samenwerking. Daarbij komt het metacognitieve domein ook al bij zelfstandig werken in zicht en worden de leerlingen voorbereid op de fase van zelfstandig leren. o Het didactisch analysemodel (zie bijlage )

Dit is in eerste instantie bedoeld om lesmateriaal en lessituaties te analyseren met als eerste vraag: in welke mate is er sprake van zelfstandig werken, zelfstandig leren dan wel zelfverantwoordelijk leren? Daarnaast kan het model ook gebruikt worden bij de constructie en bewerking van lesmateriaal en lessituaties.

o

Schriftelijke opdrachten

4

De leraar kan schriftelijke opgaven door eenvoudige ingreep gebruiken voor zelfstandig werken of leren.

ƒ

-

Meerdere zelf-werken-opgaven kunnen tegelijk gegeven worden en het is dan aan de leerling om te plannen en de volgorde van aanpak te bepalen.

-

Schrap in opdrachten bepaalde gegevens. Leerlingen moeten dan eerst zelf daarover nadenken. B.v. welke materialen zullen benut worden, met welk stappenplan er aan de slag wordt gegaan.

-

Laat leerlingen zelf formuleren wat het leerdoel is van een opgave. Laat ze er ook bij vertellen wat ze nu precies van die opdracht hebben geleerd.

-

Laat leerlingen samen aan een opdracht werken met de bedoeling dat ze aan mekaar hun leerervaring uitwisselen.

Over leerstijlen 5

Mensen zijn eigenlijk continu vervat in processen van leren b.v. een onverwachte vergadering dient zich aan en dus moet nog snel een regeling 4 5

naar “Samen aan de slag – Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren”, pag. 134 – 135.

Uit: BOSMAN, L., DETREZ, C., GOMBEIR, Jongeren aanspreken op hun leer-kracht (over de praktijk van zelfsturend leren in het onderwijs). Leuven/Amersfoort – Acc, 1999, ISBN 90-334-4112-8.

10 voor de kinderopvang worden uitgewerkt, de auto laat het afweten en we moet dringen een alternatief vervoermiddel uitdokteren… We moeten dus voortdurend ons kennen en kunnen bijspijkeren door al deze ervaringen. Met deze gedachte in het achterhoofd kan worden verduidelijkt wat leerstijlen en leerdimensies zijn. Omwille van de frustraties en meevallers uit het verleden heeft ieder een voorkeur voor een bepaalde stijl van leren en is er minder bedrevenheid in andere leerstijlen. Zo zijn er als gedragstypes: -

doeners; waarnemers; nadenkers; toepassers

Iedere stijl heeft allicht voor- en nadelen, maar alle stijlen hebben één zaak gemeen: ze zorgen ervoor dat er probleemoplossend gewerkt wordt. Nochtans is het opportuun om - afhankelijk van de situatie die zich aandient te leren om een beetje van alle leerstijlen in de vingers te krijgen. Kunnen oefenen in het vlot wisselen tussen of combineren van stijlen is belangrijk in het leerproces. Ook voor onderwijssituaties is het zo dat het leren van lerenden aan kracht wint als leraren erin slagen jongeren een verscheidenheid aan leerstijlen te laten inzetten in wat ze concreet doen. De leraar zal er dan ook voor moeten zorgen dat in het lesgebeuren iedere leerling met zijn of haar favoriete leerstijl aan zijn of haar trekken kan komen. Leerlingen kunnen zich pas andere leerstijlen eigen maken als ze eerst bevestigd worden in de vertrouwde leerstijl en nadien geprikkeld worden tot het verkennen van het minder vertrouwde. Dat leerlingen samen in de klas leren, biedt het voordeel dat ze bij elkaar opmerken wat ze zelf nog niet voldoende ontwikkeld hebben aan leerstijl. Uit een studie van Linda Van Looy en Werner Goegebeur6 kwamen de verschillende leerstijlen zoals Kolb die beschreef opnieuw sterk in de aandacht. In het werk van D. Kolb wordt een ervaringsgerichte leertheorie aangeboden die in de jaren ’80 en ’90 steeds meer aandacht kreeg. Kolb stelt dat de ervaringsgerichte benadering sterk motiverend werkt en aldus tot blijvende leerresultaten leidt. Hij onderscheidt een aantal specifieke leerstijlen en toonde aan dat effectief leren het resultaat is van het cyclisch doorlopen van een proces waarbij een viertal soorten gedragingen op elkaar inhaken. Centraal in deze cyclus staat een opeenvolging van handelingen. Belangrijk zijn echter de gedragssoorten die de handelingen inhoud, vorm en richting geven.

6

Uit: LOOY VAN, L. e.a., “Leerstijlen in ervaringsgericht leren en een verantwoorde selectie van didactische werkvormen”, Handboek leerlingenbegeleiding. Afl. 19, juni 1997, 159, pag. 1 – 36.

11

Ervaren

Experimenteren

Reflecteren

Conceptualiseren

Toelichting bij de leercirkel van Kolb: de vier gedragssoorten die tezamen concreet invulling geven aan effectief leren, haken als volgt op elkaar in: -

Wanneer we handelen heeft dat bepaalde effecten die we als prettig of onprettig ervaren. Gevoelsmatig laat het ons niet onberoerd wat we met ons handelen hebben teweeggebracht.

-

Handelen is erop gericht om effecten te bekomen. Terwijl we handelen is het daarom belangrijk zo goed mogelijk te observeren in welke bedoelde en onbedoelde effecten dat allemaal resulteert om er nadien over te reflecteren. Niet enkel de gevoelens maar ook de eigenlijke toedracht is belangrijk bij het zoeken naar verbanden tussen handelingen en effecten.

-

In een volgende fase gaan we na of de ervaringen en reflecties die samenhangen met die handelingen in verband kunnen worden gebracht met eerder opgedane inzichten. We trachten m.a.w. een wetmatigheid, model of schema te onderkennen of we streven naar een zekere mate van voorspelbaarheid aan het abstract weergeven of conceptualiseren van de handeling en de effecten.

-

Wat op die wijze werd ineengeweven moet nog teruggekoppeld worden aan de werkelijkheid. Zoniet blijft het een gedachteconstructie. Door nieuwe handelingen moeten we experimenteel toetsen of wat we ervaren, bedenken en conceptualiseren ook klopt met vergelijkbare en duidelijk afwijkende omstandigheden.

12 De experimentele toetsing aan de werkelijkheid leidt tot het opdoen van nieuwe ervaringen, reflecties, concepten zodat de leercyclus heel vlug opnieuw rond gemaakt wordt, en opnieuw, en opnieuw… De essentie van het effectief leren ligt in het telkens weer en alsmaar vlotter kunnen opnemen van de vier gedragssoorten. Jongeren leren pas leerkrachtig als ze de kans krijgen zelf de vier op elkaar inhakende onderdelen van deze cyclus te doorlopen. Krijgen ze onvoldoende de kans dan is wat zij verworven hebben onvoldoende diep verwerkt en zal het niet van blijvende aard zijn. Mensen komen er niet zomaar toe om spontaan de vier gedragssoorten (ervaren, reflecteren, conceptualiseren, experimenteren) op te nemen. Er zijn immers vier gedragstypes (denkers, doeners, waarnemers, toepassers). Ieder gedragstype kan grosso modo in één segment van de leercyclus gesitueerd worden: -

bv. wie waarneemt, doet dat vanuit concrete eigen ervaringen of het reflectief observeren; bv. wie nadenkt, doet dat op basis van reflectie of tracht de dingen abstract te begrijpen; bv. wie toepast, wil actief experimenteren en tegelijk abstract doorgronden; bv. wie doet, experimenteert en ervaart concreet

Zo kan men de assen met de vier gedragstypes inschuiven in het model van Kolb met de vier gedragssoorten. Door dat te doen worden tegengestelde gedragsposities gemarkeerd: - Concreet versus abstract ingesteld zijn - Actief of eerder reflectief te werk gaan

Concreet ervaren

Actief Experimenteren

doen

waarnemen

______________________________ toepassen

Reflectief observeren

nadenken

Abstract conceptualiseren (legende: wat gecursiveerd is, zijn gedragssoorten en wat vet is, zijn gedragstypes)

13

Maar voor ieder mens is het zo dat in het handelen dosissen van concreet, abstract, actief en reflectief werken vermengd zijn. Mensen onderbrengen in één van de vier segmenten van de leercyclus veronderstelt het besef dat ze ook in zekere mate de vier gedragssoorten opnemen in alles wat ze doen. Daarom kan beter gesproken worden over een neiging tot doen, waarnemen, nadenken, toepassen. Met andere woorden als mensen daartoe uitgedaagd worden, zullen ze ook gebruik maken van andere gedragssoorten, zelfs al overheerst bij elkeen een bepaalde leerstijl. Als leraar is het dus belangrijk om de leerstijlen van de lerenden bij te sturen. Niet elke lerende zal immers uit zichzelf op dezelfde wijze omspringen met de leercyclus. Slechts door opeenvolgende oefenmomenten kan gericht gestuurd worden. Daarbij moet rekening worden gehouden met het feit dat iedere leerling bepaalde voor - en afkeuren heeft ontwikkeld tijdens zijn of haar opgroeien en daar moeilijk afstand van kan doen. Als leraar zal je er dan ook rekening mee moeten houden dat iedere leerling bij de confrontatie van een nieuw probleem een welbepaalde gedragssoort zal aanspreken omdat hij/zij die precies het sterkst heeft ontwikkeld. Wanneer de leraar de les zo opbouwt dat de lerende in eerste instantie zelf kan kiezen welke benadering hem/haar het best ligt, gunt de leraar de lerende de kans om het leerproces te starten vanuit vertrouwd terrein en kan hij/zij in tweede instantie vaardiger worden in de gedragssoort waar hij minder ervaring in heeft. Met ondersteuning van de leraar kan de leerling met groeiend zelfvertrouwen zich de leercyclus eigen maken en vaardigheid ontwikkelen in ervaren, reflecteren, conceptualiseren, experimenteren. Vertrekken vanuit de eindtermen biedt daarbij kans om werk te maken van leerprocessen. Leren leren, ontwikkelen van burgerzin, sociale vaardigheidstraining… bieden kansen tot constructief leren. In onze maatschappij is het namelijk niet zozeer belangrijk om leerstof te kunnen reproduceren. Leerlingen moeten immers in staat zijn zelf kennis op te sporen en uit ervaring weten hoe ze die hanteerbaar kunnen maken. Jongeren moeten in het onderwijs de kans krijgen om greep te krijgen op het eigen leerproces. Of nog: in het onderwijs moeten jongeren de kans krijgen vooral metacognitieve vaardigheden aan te leren. Dit zijn vaardigheden die het hen mogelijk maken greep te hebben en te houden op de veelheid van uitdagingen waarvoor ze komen te staan. Uiteraard doen er zich op het gebied van leerstijlen heel veel kansen voor om van én met elkaar te leren. Lerenden kunnen eigen leerstijlen aan elkaar demonstreren, lerenden met verschillende leerstijlen kunnen immers met elkaar samenwerken en van elkaar de sterktes proeven en zich aan elkaar modelleren. Een manier om dit concreet na te streven is de leerinhoud aan te bieden met een variatie van werkvormen.7

7

zie Syllabus 1 ‘Onderzoeksvaardigheden’, deel 1.4

14

Een overzicht van werkvormen ingedeeld op basis van leerstijlen volgt hierna: Concreet ervaren Doen

Waarnemen

Simulatie Brainstormen Open opdrachten Spreekbeurt Opstel Vragen bedenken Actief Experimenteren

Kernwoordenspel Film/video bekijken Observatieopdrachten Uitwisselen Praktijkervaringen Groepswerk Reflectief ________________________________________ nadenken

Toepassingsopgaven Gevalsbespreking Experimenten

Leergesprek Forum Doceren

Toepassen

Nadenken Abstract conceptualiseren

Het is niet altijd nodig om te zoeken naar andere werkvormen om lerenden te laten oefenen in bepaalde leerstijlen. Je kan hen ook de opgave geven om kleine stukjes van de les concreet in te vullen met taken die traditiegetrouw de leraar zelf opneemt. Je betrekt de leerlingen dan daadwerkelijk bij het lesgebeuren. Zo breek je de routine en tegelijk hoef je niet het hele lesgebeuren overhoop te gooien. Hieronder is in schemavorm opgenomen welke concrete taken aanknopen bij de verschillende leerstijlen.

15

Concreet ervaren Doen

Waarnemen

Uitleggen – demonstreren simuleren – nadoen uitproberen - toepassen inoefenen – aantonen – bewijzen –opnoemen tonen – een stelling verdedigen een proefopstelling maken Actief Experimenteren

beschrijven - onderscheiden observeren - vergelijken bevragen – beluisteren -

_________________________________________

Speculeren – plannen – ontwerpen – voorspellen inschatten - schematiseren concepten verwoorden conclusies trekken synthetiseren

Reflectief nadenken

in eigen woorden weergeven een verklaring geven - analyseren afleiden – samenvatten argumenteren

Toepassen

Nadenken Abstract conceptualiseren

Tot slot: Het model van Kolb is interessant omdat het een gepersonaliseerde instap mogelijk maakt. Het uitgangspunt ervan is dat een leerling een optimaal leerproces kan doorlopen als hij in contact komt met zowel de ondervindende, de reflecterende, de conceptualiserende en de experimenterende manier van leren. Om die basisvaardigheden te verwerven die in elke vorm van leren centraal staan, zijn handelingen van leerlingen nodig naar bewust gekozen corresponderende onderwijsactiviteiten. Die handelingen worden uitgedrukt door de werkwoorden: ervaren, verhelderen, verklaren, toepassen. Sommige werkvormen lenen zich beter dan andere tot het inoefenen van een handeling. Andere werkvormen kunnen zo gemoduleerd worden dat zij toepasbaar zijn voor het vooropgestelde doel.”

16

Module - Leren leren: de klaspraktijk ƒ Studiewijzers In het boek “Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk”8 wordt het begrip ‘studiewijzer’ gedefinieerd als “een document (schriftelijk, elektronisch,…) dat leerlingen organisatorisch en strategisch houvast biedt tijdens het proces van begeleid zelfstandig leren. Tegelijkertijd is een studiewijzer een vorm van contract tussen leraar en leerling over wat er moet worden uitgevoerd; welke taken verplicht of facultatief zijn; hoe zij aan het werk kunnen gaan; wanneer taken afgehandeld moeten zijn; hoeveel tijd zij hiervoor gemiddeld moeten uittrekken; waar zij hiervoor aan het werk kunnen gaan,…” Een studiewijzer is dus een belangrijk leerinstrument bij begeleid zelfstandig leren. In deze syllabus wordt er dan ook uitvoerig aandacht aan besteed. Allereerst bespreken we een aantal inzichten uit twee publicaties: het Nederlandse “Samen aan de slag. Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren” en de via de website te downloaden “Studiewijzers over activerend leren” (bronvermelding zie 3.8.1) en het Vlaamse handboek “Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk” (bronvermelding zie voetnoot 14 op deze pagina). Bovendien wordt naar meerdere modellen in elektronische en schriftelijke vorm verwezen. o Studiewijzers: de spoorboekjes voorbij “Studiewijzer geven leerlingen de nodige houvast om hen activerend te laten werken. Het is wel belangrijk om goed te bewaken welke gegevens in een studiewijzer worden opgenomen. Het mag niet de bedoeling zijn dat de wijzer zo directief is dat hij als het ware een keurslijf wordt en de leerling geen vrijheid meer biedt. Zo is het b.v. aan te raden de leerlingen over de werkvorm en de volgorde van de te maken opdracht te laten beslissen. Ook over de besteding van de toegemeten tijd zou grotere vrijheid kunnen bestaan. In die zin kan de studiewijzer ook een handleiding zijn die meerdere routes meedeelt waaruit de leerling dan een keuze maakt. In de publicatie “Samen aan de slag. Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren” verwijzen de auteurs in verband met studiewijzers naar de PVMO-brochure “Studiewijzers: de spoorboekjes voorbij”. Eén van de auteurs mailde daarover het volgende: “De uitgave 'Studiewijzers: de spoorboekjes voorbij' was van maart 1997,

inmiddels dus 7 jaar geleden en dan ook al reeds lange tijd uitverkocht. Omdat we hem ook als verouderd hebben beoordeeld is er in 2000 een soort 8

PETEGEM VAN, P. (red) e.a., Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk. Wolters Plantyn, Mechelen, 2004, p. 32.

17

vervolg uitgegeven, namelijk “Studiewijzers voor activerend leren”. Ook deze uitgave is uitverkocht, maar wel te downloaden via onze website: www.tweedefase-loket.nl in de rubriek downloaden >> overige publicaties. Zelf heb ik overigens de indruk (niet op onderzoek gebaseerd), dat het succes van de studiewijzers al weer tanende is. Steeds meer mensen zien dat dat niet een zaligmakend middel tot zelfstandigheid is. Je moet namelijk uitkijken, dat het leerlingen niet weer afhankelijk maakt van een nieuwe externe planner. Uiteindelijk moeten ze zelf gaan plannen. Maar dat was natuurlijk ook wel de kern van de eerste uitgave: de spoorboekjes voorbij.” En Helge Bonset mailde in dit verband: “Vandaag las ik : Zelfstandig en cooperatief leren. Kroniek van een Vlaams

experiment, red. Linda van Looy, VUBPRESS, 2002. Het is een onderzoeksverslag van de Vrije Universiteit Brussel. Een deel van dit boek gaat over studiewijzers, in het bijzonder ook voor Nederlands (p.115-128). Hoofdstuk III is geheel gewijd aan De studiewijzer in het zelfstandig leren. VUBPRESS heeft als e-mailadres : [email protected] Ook is er een website : www.vubpress.be”

Wie nog meer over studiewijzers wil lezen kan dat via: - “Studiewijzers en –planners als gids. Begeleid zelfstandig leren in het vak Nederlands” in het Inspiratiehandboek. Zelfgestuurd leren. Vlaamse Onderwijsraad. Raad Secundair Onderwijs. AntwerpenApeldoorn (Garant), 2003, pag. 123 – 131. - http://pdf.klasse.be/KVL/KVL121/KVL12136.pdf - http://www.tweedefase-loket.nl/doc/studiewijzers.pdf Op de Nederlandse site9 is er veel aandacht gegaan naar concreet materiaal maar ook de bouwstenen of vaste gegevens van een studiewijze worden er grondig toegelicht. Zo zijn er zeven bouwstenen voor de studiewijzer: -

-

9

verantwoording = waarom wordt de module gegeven, wat moet een leerling al weten en kunnen om de module te volgen, waarover gaat de module; leerdoelen = wat moet de leerling na bestudering van de module kennen en kunnen; didactische werkvormen en lesorganisatie = wat zou een leerling moeten doen om de doelstellingen te realiseren; studielast = wanneer en wat moet een leerling met welke leerstofonderdelen doen; werk - en leeraanwijzingen = welke leeractiviteiten stimuleren de leerfuncties in deze module het best; toetsing = welke diagnostische en evaluatieve opdrachten kan een leerling verwachten; registratie van vorderingen met een geautomatiseerd systeem b.v. via cijfers

FEIJEN, K., & ASSELT VAN, R. Studiewijzers voor activerend leren. ’s-Gravenhage, PMVO. Te downloaden op www.tweedefase-loket.nl/doc/studiewijzers.pdf. (hoofdstuk 3 p. 24)

18 Per bouwsteen worden verschillende kenmerken omschreven en de doelstellingen en criteria geformuleerd. Aan het einde van elke paragraaf volgen een aantal tips voor het samenstellen van de bouwsteen en een voorbeeld. De voorbeelden zijn overgenomen uit scholen die werken met studiewijzers maar ze zijn aangepast voor deze publicatie. o Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk Een recent (2004) en schitterend werk over studiewijzers is ontstaan onder de redactie van Peter Van Petegem, Vincent Donche en Linda Van Looy en met medewerking van Jella Di Perna, Werner Goegebeur en Luc Vernaillen. Het boek heeft een vijfdelige structuur. • In een eerste hoofdstuk worden de maatschappelijke en wetenschappelijke tendensen geschetst die de visie op onderwijs (van frontaal docerend naar een procesmatige aanpak) geschetst. Bovendien worden er vanuit de onderwijspraktijk motieven aangehaald die begeleid zelfstandig leren wenselijk maken. Tenslotte wordt geduid dat een alternatieve leeromgeving andere leerinhouden en leerdoelen (input) veronderstelt en een wisselwerking tussen het leer- en instructieproces (proces) maar resulteert in een hoger leerrendement (output). •

Hoofdstuk twee licht een studiewijzermodel toe dat via onderzoek werd ontwikkeld.

•

Het derde hoofdstuk is een praktische en erg uitgebreide kijk op hoe studiewijzers voor de vakken geschiedenis en Nederlands door leraren werden ontwikkeld.

•

Het vierde gedeelte reflecteert over een aantal aspecten die komen kijken bij de invoering van onderwijsvernieuwing in de klas en in de school.

•

Tenslotte biedt het laatste hoofdstuk een checklist aan om eigen studiewijzermateriaal te onderzoeken naar de mate van zelfstandig leren die ermee betracht wordt. Ook elektronische studiewijzers worden toegelicht.

Het is een dankbaar boek voor wie met onderwijsinnovatie te maken heeft omdat het de onderwijsrealiteit niet uit de weg gaat. Het geeft voldoende en werkelijkheidsgetrouwe info om zelf aan de slag te gaan. Een paar voorbeelden om dit toe te lichten:

19

•

De lezer krijgt (in hoofdstuk 2) een studiewijzermodel aangereikt

Studiewijzer

Studieschema

Opdrachtenbladen

Studietips

+ Documenten

•

Het is in een heldere, begrijpelijke stijl geschreven. Begrippen worden bovendien in een apart register toegelicht en het boek kenmerkt zich door een grote dosis onderwijsrealisme. b.v. - pag. 43 illustreert hoe leraar en leerlingen concreet aan de zelfbepaling van zekere doelen kunnen werken - op pag. 54 wordt een voorstel geschetst in de progressie van zelfstandig leren over de drie graden heen en naar jaarverloop - pag. 79 stelt dat het ontwerpen van studiewijzers een uitermate arbeidsintensieve bezigheid is. Samenwerking met collega’s in de school of in de scholengroep is zeker aangewezen - op pag. 101 volgt een verhelderende definitie van wat een OLC (Open Leercentrum) is - Bij het maken van studiewijzers volgt de suggestie (pag. 119) dat er best twee of drie jaar voor uitgetrokken wordt eer alles helemaal op punt staat en over de hoeveelheid instructies op papier volgen er op pag. 120 adviezen - op pag. 128 wordt een schema weergegeven dat de positionering van de school m.b.t. zelfstandig leren verduidelijkt o Enkele modellen

In “Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk” verwijzen de auteurs naar enkele voorbeelden van studiewijzers die on line geraadpleegd kunnen worden. Dit kan via de website http://bzl.edubron.be/bzl/10. Deze site is gericht op theorie en praktijk over begeleid zelfstandig leren.

10

Bij de link ‘publicaties’ kiest u de website verbonden aan dit boek. Daar vindt u een lijst van onl line beschikbare studiewijzervoorbeelden voor diverse vakken.

20 Bovendien besluiten ze het handboek met een reflectie over de adequaatheid van momenteel gehanteerde studiewijzers. Leraren werken immers al met vormen van studiewijzers (b.v. taakwijzers, stappenschema’s,…) Aan de hand van een checklist kan de leraar onderzoeken in welke mate de studiewijzer al dan niet beantwoordt aan de principes van zelfstandig leren. Omdat de mate van zelfstandig leren niet dezelfde is in elke school is het best om in de huidige onderwijscontext te spreken van een continuüm naar begeleid zelfstandig leren. In de startfase wordt er nog erg leraargestuurd gewerkt en zal de studiewijzer eenvoudig zijn: de leraar legt immers heel wat zaken vast. Het voordeel van zo’n gestuurde start, is dat leerlingen kunnen zien hoe de leraar een planning maakt. Bovendien krijgt de leerling een voorbeeld van een goede leerstrategie. In een volgende fase zal er gedeelde sturing zijn. Dat impliceert een grotere betrokkenheid van de leerling. De leerling zal zelf al een aantal keuzes moeten maken bv. wanneer zal ik aan de opdracht beginnen? met welke leerlingen wil ik in groep samenwerken? welke rol zou ik in deze groep op mij willen nemen? In de eindfase worden studiewijzers volledig leerlinggestuurd en zijn ze dan ook fundament in het zelfverantwoordelijk leren. De leerling waakt zelf over zijn eigen leerproces. Wel te verstaan kan zo’n ‘zelf studiewijzer’ pas worden ingevoerd als de leerlingen voldoende lang hebben gewerkt met studiewijzers met gedeelde sturing. In wat hierna volgt maken een aantal modellen duidelijk wat bedoeld is met de dynamische invulling van de studiewijzer. Studiewijzers evolueren dus mee met de leergroei van de leerlingen in de school. Daarom vier achtereenvolgende modellen die horen bij: • Zelf werken en zelfstandig werken •

Zelfstandig werken en zelfstandig leren

•

Zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren

•

Zelfverantwoordelijk leren met ICT-gebruik

21

•

Taakkaart bij zelf werken en zelfstandig werken (Nederlands)11

Taakkaart V5 / Vak: Nederlands (poëzie-analyse) Leerling:

Periode: van 8/1 t / m 16/2 Klas:

Docent:

Groepsleden:

In te vullen door de docent DOEL VAN DE TAAK:

Je beheerst de theorie van prosodie en stijl zodanig dat je in staat bent een complete analyse van een gedicht te maken.

WERKVORM:

Individueel n.v.t.

In groep van 3 à 4 Mengvorm n.v.t. personen TE BESTEDEN TIJD: 6 weken (= 6 x 75 min.) DIAGNOSTISCHE TOETS: beschikbaar Wee 02 t / m 07 TOETSVORM: individueel proefwerk TOETSDATUM: GEWICHT TOETS: Vrijdag 1 maart 2 BIJZONDERHEDEN Naast de methode (Taalgoed deel 5) is gebruik van het Handboek Nederlands noodzakelijk. Bijlage: uitwerking van het gedicht ‘Thebe’ van Achterberg

In te vullen door de leerling

Taak begonnen op: Aan taak gewerkt op .. (z.o.z) Taak afgesloten op: Bestede tijd: ……. minuten

Diagnostische toets gemaakt ja / nee Datum diagnostische toets Resultaat diagnostische toets TOETSRESULTAAT

Opdracht A. Theorie (3 x 75 minuten) ………………. Opdracht B. Praktijk (3 x 75 minuten) ………………. Toets - Op een van tevoren bepaald tijdstip wordt het geleerde getoetst in de vorm van een gedicht met vragen.

De leerling heeft grote kans op succes als hij de theorie bestudeert en de opdrachten uitvoert volgens de voorgeschreven stappen. De opdracht is gesloten. De leerling kan zijn analyse zelf controleren met een voorbeeld van de leraar. De opdracht bevat ook elementen die wijzen op zelfstandig werken: -

11

de leerling heeft een zekere vrijheid i.v.m. het tijdstip; hij moet de taak ook samen met anderen uitwerken

naar Moer, 1996, nr. 6, pag 269 - 270

22 •

Taakkaart bij zelfstandig werken en zelfstandig leren (Nederlands) 12

Volgende opdracht (het maken van een ideaal leesverslag) gaat al meer in de richting van zelfstandig leren maar nog niet volledig. De aanpak en de volgorde van de leeractiviteiten zijn nog vastgelegd. Dat is makkelijk voor zelfstandig werken maar niet voor zelfstandig leren. GROEPSOPDRACHT VOOR 3 PERSONEN •

Benodigdheden ….

•

Taak: o lees met drie personen hetzelfde literaire werkwerk; o kopieer de besprekingen van dat boek uit drie verschillende uittrekselboeken; o noteer de vragen van de punten… op een apart blad in de volgorde als in het boek; o neem over wat in jouw uittreksel over de afzonderlijke vragen wordt gezegd en geef aan wat niet behandeld wordt; o wissel onder elkaar de gegevens uit, zodat ieder drie varianten heeft op de vragen … o Discussieer puntsgewijs over de drie varianten… o Maak beurtelings een verslag van de discussies; o Maak gezamenlijk uit de drie uittreksels het volgens … meest ideale leesverslag;

•

Lever bij je docent in: o auteurs en titels van de gebruikte uittrekselboeken; o de taakverdeling binnen een groep, wie bestudeert welk uittreksel, wie maakt welk verslag; o de planning op datum en tijd; o verslag van de discussies; o het ideale leesverslag dus het eindproduct

•

Taakkaart bij zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren (Nederlands)13

Debatteren is een voorbeeld van zelfstandig leren. Via de vooropdracht oriënteren leerlingen zich op wat de leraar van hen verwacht. Dan krijgen ze een grotere opdracht. Aanpak, leeractiviteiten, waar en wanneer de taak wordt uitgevoerd, bepalen ze zelf. Bij evaluatie en toetsing van het eindproduct – het debat – zijn ze zelf betrokken via jury’s. Van zelfverantwoordelijk leren is er sprake als de leraar globaal aangeeft wat het einddoel is. Hij laat dan zelf zijn leerlingen beslissen hoe ze dit doel willen bereiken. Dit kan je vergelijken met het maken van een werkstuk. (b.v. het aanleggen van een leesdossier). 12 13

naar Moer, 1996, nr. 6, pag. 275 naar Moer, 1996, nr. 6, pag. 267

23

Taakkaart V5 / Vak: Nederlands (poëzie-analyse) 30/10 t / m 22/12 Leerling:

Periode: van Klas:

Docent:

Groepsleden: In te vullen door de docent DOEL VAN DE TAAK:

1 Het leren kennen, herkennen, beoordelen en gebruiken van diverse soorten argumenten (stencil: argumenteren) 2 het (leren) voorbereiden en voeren van een debat (stencil: debatteren) 3 het deelnemen aan een debat of het schrijven van een dialectisch opstel WERKVORM: In groep van 2 - 4 personen DIAGNOSTISCHE TOETS (1): beschikbaar TE BESTEDEN TIJD: 1: 4 x 75 min. = 300 min. 2: 2 x 75 min. = 150 min. 3: 2 x 75 min. = 150 min. TOETSDATUM: TOETSVORM: Toets 1 24 november 1 individueel schriftelijk Toets 3 debat/opstel 2 n.v.t. eind december 3 debatbeurt / opstel BIJZONDERHEDEN n.v.t.

In te vullen door de leerling Begonnen op:

Taak afgesloten op: Bestede tijd: ……. minuten

Diagnostische toets gemaakt ja / nee Datum diagnostische toets Resultaat diagnostische toets

INHOUD VAN DE TAAK Fase 1 – in groepjes nemen de leerlingen de cursus “Argumenteren” door. Daarna maken ze de diagnostische toets op blz … Eind november volgt een individueel te maken toets die een cijfer oplevert. Fase 2 – leerlingen nemen groepsgewijs de cursus “Debatteren” door en maken de opdracht op blz … Daarna krijgen ze per groepje van 4 een informatiepakketje waaraan zij een debatstelling moeten ontlenen en mogelijke argumenten/tegenargumenten inventariseren en groeperen. Zelf bedachte of elders gevonden argumenten kunnen toegevoegd worden. Zij noteren hun bevindingen zodanig, dat die bruikbaar zijn voor medeleerlingen die dit informatiepakket niet ontvangen hebben. Fase 3 – een deel van de leerlingen houdt een debat over een door medeleerlingen voorbereid onderwerp; ze worden beoordeeld door een jury die bestaat uit degenen van wie ze het bewerkte onderwerp hebben ontvangen. Een ander deel van de leerlingen schrijft een dialectisch opstel op basis van door medeleerlingen verstrekte informatie. Dit opstel wordt ook beoordeeld door een leerlingenjury. Het beoordelingsformulier is bij de leraar verkrijgbaar.

24 •

Project internet 14

De overgang van zelfstandig leren naar zelfverantwoordelijk leren is groot. Hierna volgt een voorbeeld van zelfverantwoordelijk leren met ICT-gebruik. In dit project hebben leerlingen veel vrijheid: ze mogen de groep zelf samenstellen, de taken verdelen, een planning maken en bepalen waar en wanneer ze de taken uitvoeren. De doelen zijn globaal aangegeven. De groepen bepalen dus hun eigen doelen en bepalen wat ze willen leren. Binnen de groepen geven de leerlingen elkaar feedback op resultaten en prestaties. Bij de presentaties komt een deel van de beoordeling bij de leerlingen te liggen. Het project is ontwikkeld voor moderne vreemde talen. Het project stelt hoge eisen aan de zelfstandigheid en aan de vaardigheden van leerlingen. Voor leraren er kunnen mee aanvangen in hun groepen moeten ze de leerlingen eerst internetvaardigheden bijbrengen. Dit kan via deelopdrachten die gericht zijn op het leren omgaan met verwerkingsopdrachten op het net. EEN PROJECT INTERNET

14

•

Bronnen o Internet zoekmachines … o Archieven van kranten, met name de dossiers uit … o Cd-roms als Encarta,… o Projecten op het internet als Microsoft schoolhouse

•

Procedure (zie ook studiewijzer) o Oriënteren en kiezen ƒ In een klassengesprek brainstormen over mogelijk te kiezen onderwerpen; ƒ De leerlingen kiezen zelf een onderwerp of thema of kiezen uit een vooraf gegeven lijst onderwerpen. Ze kunnen ook kiezen uit onderwerpen in de dossiers van de kranten of thema’s uit Microsoft schoolhouse; ƒ Leerlingen werken een onderwerp uit in groepjes van 3 tot 4 o

Strategie bepalen en plannen ƒ De groepjes maken een planning (tijdpad, wanneer en hoe toegang tot het net, welke bronnen geraadpleegd worden, tijdstip van presentatie, tussentijdse rapportage aan docent …); ƒ De leerlingen moeten zelf bepalen welke info ze uit die bronnen willen halen en nagaan wat ze zelf belangrijk vinden, maar ook rekening houden met de belangstelling van klasgenoten voor wie ze de presentatie houden

o

Uitvoeren van leeractiviteiten en bewaken ƒ Leerlingen verzamelen bronnen over het gekozen onderwerp. Ze bepalen zelf de bronnen die ze gaan raadplegen en bijvoorbeeld de zoekwoorden die ze gaan gebruiken. De docent kan eventueel

naar “Samen aan de slag - Klein praktijkboek voor actief en zelfstandig leren” pag. 94 - 96

25

ƒ ƒ ƒ

o

aanwijzigen voor geschikte bronnen geven; De uitkomsten van hun onderzoek worden samengevat in de doeltaal; Over het project vindt een gesprek plaats in de doeltaal met de docent; De leerlingen maken een presentatie en presenteren die aan (een aantal) medeleerlingen, met posters of eventueel in een multimediaal presentatieprogramma als PowerPoint. Eventueel kunnen de leerlingen kiezen tussen gesprek en presentatie

Evalueren van het leerproces en het resultaat ƒ De leerlingen evalueren de verschillende stappen en maken een eindverslag voor het dossier/logboek/portfolio:

26

STUDIEWIJZER PROJECT INTERNET (12 uur studielast) week Leerstof Begeleid/ klassikaal 1 Project internet Klassengesprek: keuze thema; groepsvorming; vaststelling randvoorwaarden

Onbegeleid/docent aanwezig

Onbegeleid/docent niet aanwezig

evaluatie

1

Groepjes kiezen een voorlopig onderwerp en maken planning Zelfgekozen teksten 2

1 Leerlingen zoeken zelf informatie op internet of cd-rom en stellen thema vast

Leerlingen noteren 2 hun bevindingen

Inventarisatie en bespreking gekozen onderwerpen

1 Docent biedt naar Leerlingen bestu-deren gekozen behoefte ondersteuning teksten en note-ren van elke tekst 10 bij lezen van teksten woorden

3

3

Docent geeft aanwijzingen gespreksvoorbereiding en presentatie Presentatie Gespreksaanwijzingen

1 Leerlingen maken presentatie Leerlingen maken opzet voor gesprek met docent

Leerlingen geven (multimediale) presentatie aan enkele medeleerlingen

1 1 1

Leerlingen voeren gesprek met docent over onderwerp Dossier/portfolio/ logboek

STU

Eindverslag”

1

27

ƒ

Activerende werkvormen - de kracht van variatie 15

Marc Stevens en Jan T’Sas geloven in variatie. Dat blijkt althans uit de intro van een artikel waarin ze onder vijf noemers (presenteren, (op)zoeken, samenwerken, creatief handelen en herhalen) maar liefst veertig didactische werkvormen16 opsommen. “In het onderwijs staat variatie borg voor gunstige leereffecten. De vraag luidt dan: met welke werkvorm maak je dit hard in een les? … Heel wat werkvormen zijn onderling met elkaar te combineren; voorts moet je geen durver zijn om voor wat minder vanzelfsprekende alternatieven te kiezen. De kans is groot dat je makkelijker gaat lesgeven als je ook voor het minder vanzelfsprekende durft kiezen. Werkvormen combineren kan ook nog op een andere manier. Wil je namelijk een zo groot mogelijk leereffect bereiken, dan kan je ervoor kiezen op sommige momenten niet alle leerlingen dezelfde activiteiten te laten uitvoeren. Je differentieert dan naargelang van beginsituatie, tempo, leerinhoud enz. Op dat moment is het best mogelijk dat je in je klas voor andere groepen leerlingen met verschillende werkvormen aan de slag gaat. Dat hoeft allemaal niet artificieel te gebeuren. Hoeveel leerkrachten laten twee leerlingen niet spontaan samenwerken als ze merken dat dit meer oplevert? Ten slotte nog even beide voeten op de grond houden: we willen niet pretenderen dat een leerkracht voor elke les een andere werkvorm moet uitdokteren: ‘In der Beschränkung zeigt sich der Meister’. Werkvormen hanteren doe je oordeelkundig, vanuit de doelen die je stelt, met het publiek dat je hebt (en vooral kent). In die zin zijn werkvormen ook veel meer dan trucjes. Ze vormen mee de basis van het leerproces. Met inspireren zijn we al tevreden.” Presenteren -

15

De leerkracht legt uit, doceert, vertelt,… ƒ Eén van de meest gekende en traditionele werkvormen waarbij de leerlingen de leerstof min of meer moeten absorberen. De leerkracht doet het grootste deel van het werk. Er is weinig kans op inductief leren. Wanneer je boeiend kan vertellen en de leerlingen met veel aandacht luisteren, dan kan je voor deze werkvorm kiezen. Maar een les eindigt niet wanneer je je verhaal afsluit. Een combinatie van verschillende aanpakken zal de aandacht van de leerlingen beter gaande houden. Uiteraard zullen ook het onderwerp en de invalshoek van waaruit je vertelt

Uit: STEVENS, Marc & T’SAS, Jan, “Vonk”, De kracht van variatie. Nov – Dec 2000, nr 2, 30e jaargang, pag. 3 – 16. 16 De inspiratiebron van Marc Stevens en Jan T’Sas is Didactische werkvormen van H. Dekker. (De auteurs omschrijven het boek als niet meer zo recent maar nog steeds top of the bill.)

28 (b.v. een persoonlijk verhaal) de aandacht en de interesse van de leerlingen beïnvloeden. -

Leerlingen leggen uit, doceren, vertellen,… ƒ Je mag je leerlingen niet zomaar wat laten uitleggen. Voorzie als leraar wat je leerlingen kan vragen om het voor iedereen boeiend te houden.

-

Demonstreren (modelleren) ƒ De leerkracht of een leerling doet iets voor en leerlingen proberen het nadien uit. Dit lijkt een veeleer deductieve manier van werken.

-

Buitenschools expert op bezoek ƒ Een presentatie kan ook gegeven worden door een buitenstaander. Dat is voor de leerlingen uitdagender want het gaat om een nieuw, onbekend iemand. Voorbereiding en verwerking zijn hier geen loze begrippen.

Zoeken, onderzoeken, bevragen,… -

Tekst (stil)lezen - Dat is weer één van de beter gekende en uiterst frequent gebruikte werkvormen. Teksten laten lezen kan proble-men opleveren: ieder heeft zijn eigen leestempo, wat is de relevantie van het lezen, enz. Je moet als leerkracht ingrijpen in de leersituatie b.v. door vooraf bij de tekst en de leestaak stil te staan.”

-

Andere leesvormen - Lezen richting geven betekent dat je leerlingen moet leren op welke manieren ze dat kunnen doen: skimmend, scannend, voorspellend,… Binnen de minuut kunnen zeggen waarover een tekst gaat of wat er in een krant staat is voor leerlingen meestal een prettige leesvorm. Raden wat achter krantenkoppen zit, verhoogt doorgaans de motivatie om te lezen. Voorspellend lezen doet leerlingen niet enkel oog krijgen voor eye-catchers (bv. bijschriften, tussenkoppen), maar ook voor inhouds- en verbindingswoorden.

-

Uit breder aanbod lezen - Je hoeft niet altijd met één tekst voor de hele klas te werken. Het kan goed zijn dat je in de klas een reeks teksten aanbiedt waaruit de leerlingen mogen kiezen. Na de keuze kan ieder gericht met zijn tekst verder werken.

29 -

Niet vanzelfsprekend materiaal lezen - In de klas mag je leerlingen ook laten lezen of zoeken in kranten, naslagwerken (b.v. een encyclopedie om met vakterminologie om te gaan), non-fictionwerken (b.v. een boek over een computertaal om instructietaal te lezen). Ook minder vanzelfsprekende tekstdelen vragen aandacht b.v. kleine letters bij contracten, interpretatie van de legende bij kaarten of bij grafieken…)

-

Gemanipuleerd materiaal lezen - Om de uitdaging groter te maken en de oefening sterker op de doelstelling te richten, kan de leraar de tekst vooraf bewerken b.v. een tekst verknippen en de leerlingen de tekstvolgorde logisch of chronologisch laten herstellen, gaten invullen in de tekst, de vragen van een interview reconstrueren.

-

Het world wide web raadplegen - Vaak is er via internet goed materiaal te vinden om een opdracht te stofferen. Of deze werkvorm bruikbaar is, hangt af van de uitrusting van de school en de vraag of de leraar met zijn klas in het computerlokaal terecht kan. In andere delen van deze brochure wordt er dieper ingegaan op onderzoeksvaardigheden met behulp van de computer.

-

Vragen beantwoorden - Dit kan je een klassieker noemen onder de werkvormen. Of ermee geleerd kan worden, hangt af van welke (soorten) vragen een leerling moet beantwoorden en op welke manier hij dat doet. Voor lezen onderscheiden we tekstafhankelijke en tekstonafhankelijke vragen. Het absurde van werken met tekstafhankelijke vragen is dat leerlingen die de oplossingen niet vinden ook niet leren hoe ze aan de oplossingen kunnen komen.

-

Geprogrammeerd werken (werken volgens een verloop) - In deze aanpak leren de leerlingen gefaseerd. Ze moeten een opdracht uitvoeren waarvan het goede resultaat hen doorsluist naar een volgende opdracht. Op die manier ontstaat een reeks opdrachten die samen een leerlijn vormen. De leerlingen bouwen hun inzicht en kennis letterlijk op.

-

Enquête invullen - De leraar presenteert een enquête als aanzet of als feedback. Het leuke is dat deze enquêtevragen ook echt zullen gewikt en gewogen worden aan ander expertise-materiaal.

-

Enquête afnemen - Leerlingen kunnen om andermans meningen (binnen of buiten de school) op het spoor te komen ook zelf een enquête

30 opstellen, afnemen en de resultaten verwerken. De enquête als onderzoeksvorm kwam in deel 1.1.4 al aan de orde. -

Interview afnemen - Leerlingen kunnen een interview voorbereiden en het daarna effectief afnemen. Ze maken daarbij eventueel gebruik van audiovisueel materiaal. Misschien is het toch waardevol de leerlingen erop te wijzen dat het belangrijk is om aandacht te besteden aan de klankkwaliteit als ze een geluidsopname voorzien.

-

Video bekijken - Televisie kijken nodigt uit tot passiviteit. Nochtans is het medium tv/video gebruiken een werkvorm waarmee je bijzonder veel en uiteenlopend materiaal in de klas kan inbrengen. Maar dan moet je er actief mee omgaan. B.v. opdrachten vooraf geven, het kijken onderbreken en bespreken…

-

Silent viewing - Nog een interessante ingreep – zeker voor taalonderwijs – is kijken naar de beelden, waarbij je het geluid wegdraait.

-

Geluidsband beluisteren - Ook op geluidsband kan je heel wat reëel materiaal in de klas binnenbrengen, zodat er functioneel geleerd kan worden: nieuwsberichten, duidingprogramma’s, … Ook hier is activiteit een belangrijke voorwaarde.

-

Gegevens verzamelen - Lijstjes aanleggen is een leuke en inspirerende bezigheid zijn en op het world wide web vind je voldoende sites met interessante lijsten.

-

Materiaal verzamelen - Leerlingen zijn erg vindingrijk wanneer ze de opdracht krijgen materiaal te verzamelen. Daarmee kan dan verder aan de slag worden gegaan.

-

Een werkstuk maken - Leerlingen zijn soms sterker te motiveren wanneer ze aan een wat groter project kunnen werken, zodat ze ook meer tijd hebben om dit klaar te maken.

-

Revisie - Voor men iets publiceert b.v. een scriptie moet er gereviseerd worden. Leerlingen kunnen eigen werk onder handen nemen maar ook dat van een medeleerling. Een gepast evaluatieformulier is hier dienstig.

31 -

Observatie - Vanuit een probleemstelling spreken de leerlingen af hoe een bepaalde werkelijkheid geobserveerd zal worden en hoe die observaties kunnen worden neergeschreven. Achteraf worden resultaten bij elkaar gebracht, vergeleken en besproken.

-

Computerwerk - De computer kan gebruikt worden als informatiekanaal maar ook om aan desktop publishing te doen b.v. scriptie, krant,… Er kan zelfs overwogen worden om een website te maken over een bepaald project uitgediept met links naar bestaand URL’s.

Samenwerken, andere werkverbanden,… -

Groepswerk ƒ “Leerlingen zitten in werkbare groepen (3 tot 5 leerlingen) en elke groep voert een taak uit. Achteraf kunnen de resultaten plenair worden vergeleken en uitgewisseld. Deze werkvorm is pas efficiënt als je erin slaagt iedereen aan het werk te krijgen. Zorg dus voor goed materiaal en goede opdrachten, maar zeker ook voor goede werkafspraken.” ƒ

Het is vaak wenselijk om bij elk nieuw onderwerp de groepssamenstelling te wijzigen. Groepen kunnen op verschillende manieren gevormd worden:17 o Je kan leerlingen zelf laten kiezen met wie ze gaan samenwerken: zo krijg je groepen van vrienden, wat vaak de motivering en de samenwerking verhoogt. o Je kan de leerlingen individueel en schriftelijk uit verschillen onderwerpen laten kiezen: meestal krijg je zo gemotiveerde groepen op basis van interesse, maar je hebt geen impact op het niveau. o Je kan sterke en zwakke groepen maken volgens de in te oefenen vaardigheid: zo wordt de bijsturing en remediëring gemakkelijker. o Je kan groepen met een gemengd niveau voor een bepaalde vaardigheid maken: hier gaan de sterke leerlingen de zwakkere helpen, wat een hoge leerimpact heeft.

17

TROCH, Nelly in Begeleid zelfstandig leren bij projectmatig werken. Draaiboek voor de leerkracht. Een bijdrage uit Begeleid zelfstandig leren. Aflevering 5, september 2003, 31, pag. 1 - 20

32 o Natuurlijk kan de groepssamenstelling ook bepaald worden door loting: dit zorgt voor een speelse noot. ƒ

Nog één praktische wenk bij groepsopgaven: leerlingen werken meer gemotiveerd aan korte thema’s. Afwisselende onderwerpen en niet te lang uitgesponnen thema’s houden de interesse gaande. “Zappen” is de boodschap. Bovendien zorg je om de zelfwerkzaamheid van leerlingen hoog te houden, best voor grote afwisseling van werkvormen. Zo kan in één thema het best naast groepswerk ook individueel worden gewerkt. Beide hebben een ander voordeel bij het evalueren.

ƒ

De auteurs, M. Stevens en J. T’Sas, nemen i.v.m. werkafspraken volgende ludieke bijdrage op. Kritische lectuur is echter aan te bevelen:

Zeven manieren om groepswerk te doen mislukken 1

Zorg ervoor dat de opdrachten zo vaag mogelijk zijn.

1

Houd het zo vrijblijvend mogelijk. Het maakt niet uit wie notities maakt, of er genoteerd wordt enz.

2

Bepaal geen tijdslimiet voor het groepswerk. Deel dat ook niet mee aan de leerlingen.

3

Breek groepswerk gewoon af als u vindt dat het lang genoeg heeft geduurd. Houd geen rekening met de stand van zaken in de groepen.

4

Ga intussen toetsen corrigeren of administratief werk doen en kom enkel tussen als u vindt dat het te rumoerig wordt. Ga niet na hoe het werk in de verschillende groepen verloopt.

5

Als u dan toch rondloopt en uw oor hier en daar te luisteren legt, geef dan gauw de antwoorden die de leerlingen niet vinden. Liever dat dan extra vragen te stellen, hints te geven of verder te begeleiden.

6

Evalueer groepswerk niet. Loop niet rond met uw puntenboekje en kom nooit met woorden van appreciatie of aanmoediging op het geleverde werk terug.

33

18

-

CLIM-groepswerk ƒ CLIM staat voor Coöperatief Leren In Multiculturele Groepen. Het doel is om vooral binnen groepswerk alle leerlingen kansen te geven. Vaak is het zo dat de slimmere leerlingen het groepswerk uitvoeren en dat de anderen bijvoorbeeld vanuit hun positie in de groep niet aan het woord komen. In CLIM-groepswerk wordt veel accurater omgesprongen met de taken die de leerlingen krijgen. Elke leerling krijgt een unieke, waardevolle taak (zie verder deel 1.5 Coöperatief of samenwerkend leren), die bijdraagt tot het realiseren van de groepsopdracht. En bij elke groepstaak (de groepen bestaan altijd uit dezelfde leerlingen) krijgt iedereen een andere taak. Meteen worden hier de sociale vaardigheden getraind, wat – met het oog op de vakoverschrijdende eindtermen – een bonus is. Daarom eindigt CLIM-groepswerk ook altijd met een evaluatieronde.” Natuurlijk mag een selectie of combinatie van taken gemaakt worden: 18

-

Duowerk ƒ Leerlingen werken per twee en organisatorisch stelt dat weinig eisen. Toch wordt duowerk niet zo vaak toegepast. Het heeft nochtans veel voordelen. Heterogene duo’s (leerlingen van verschillend niveau) zijn er sterk bij gebaat: de minder goede leerling voelt zich gesteund, de betere leerling wordt gedwongen in eenvoudige bewoordingen te parafraseren wat tot bijkomend inzicht leidt.

-

Computerduowerk ƒ Onderzoek heeft uitgewezen dat werken aan de pc goed werkt zolang de leerlingen niet met meer dan twee aan de computer zitten. Werken per twee biedt als voordeel dat eenvoudige individuele problemen snel opgelost zijn. Wat de een niet weet, weet de ander wel.

-

Matchoefening ƒ De helft van de leerlingen krijgt materiaal van een bepaald type, de andere helft van een tweede type, waarbij telkens één stukje van het eerste type bij één stukje van het tweede type hoort. Het komt er voor de leerlingen op aan in de groep hun partner te vinden, dus diegene die het aanvullend materiaal heeft bij hun materiaal.

uit: “Prioritair Project 02.02.30 “Optimale kansen voor elk kind” VZW Nascholing in het Katholiek Onderwijs “Taalbeleid en diversiteit”, sessie 3 “Begrijp je me?” door Ludo Appeltans, feb – maart 2003. L. Appeltans gebruikte hier de VLOR-bijdrage over coöperatief leren.

34 Creëren, zelf gegevens aanbrengen, mening verwoorden -

Brainstorming ƒ De bedoeling van brainstormen (ook hersenhoos of vrije associatie) is dat elke leerling reageert op een bepaald uitgangspunt.

-

Fichecarrousel ƒ Elke leerling krijgt een steekkaart en moet op de voorkant een mening of reactie (op een uitspraak of materiaal) neerschrijven. Vervolgens circuleren de fiches in carrouselvorm door de klas waarbij de leerling geschreven mag reageren op de reactie van de voorganger. Op een bepaald moment stopt de carrousel en brengt een leerling verslag uit van de kaart die hij op dat moment in bezit heeft.

-

Discussie ƒ Leerlingen zitten in een kring en discussiëren met elkaar. Speciale aandacht moet naar de gespreksleider gaan. Achteraf of tussendoor moet er worden stilgestaan bij het verloop van de discussie.” Er zijn verschillende soorten discussie: een meningvormende, een informatieve, een besluitvormende.

-

Discussie met dubbele kring ƒ Deze werkvorm garandeert ten aanzien van leren luisteren en spreken een groot leerrendement. Slechts de helft van het aantal leerlingen van de klas voert de discussie; de andere helft observeert algemeen (met vragenlijst) of gericht (b.v. één leerling, met aangepaste vragenlijst) en brengt achteraf verslag uit.

-

Discussie met lege stoel ƒ In deze discussievorm werken we met twee kringen. De binnenste kring discussieert, de buitenste observeert. Maar wanneer iemand van de observanten inhoudelijk wil deelnemen aan de discussie, mag hij op de lege stoel in de binnenste kring gaan zitten en zijn interventie plaatsen. Daarna kan hij zin oorspronkelijke positie innemen, zodat ook andere observanten van de lege stoel gebruik kunnen maken.

-

Stillewanddiscussie ƒ Elke leerling mag een inbreng (b.v. zijn mening) op het bord komen schrijven. De plek kan van belang zijn, net als de kleur waarin iets wordt opgeschreven. Wat op bord verschijnt kan aanloop zijn voor een gebalde discussie. Het doel is vooral ideeën te verzamelen.

35

-

Debat ƒ

In een debat staan twee uitgesproken standpunten tegenover elkaar. De deelnemers bereiden hun standpunten goed voor. Na het debat krijgt het publiek (b.v. de observanten) het woord om te reageren op inhoud en debatvorm. Het is belangrijk om regels af te spreken zodat het debat ordelijk verloopt.

-

Leerlingen geven commentaar ƒ Bij beeldmateriaal, tekstmateriaal,… kunnen leerlingen mondeling of schriftelijk commentaar geven of zelfs een waardeschaal invullen.

-

Stellingenspel ƒ Alle leerlingen krijgen kaartjes om te stemmen (b.v. rood en groen). Er wordt een uitspraak gedaan. De leerlingen tonen tegelijkertijd het kaartje van hun keuze. De keuzes worden toegelicht en besproken.

-

Hertalen ƒ Bij hertalen komt het erop neer dat leerlingen de vorm van een communicatief medium hanteren om er een andersoortige boodschap mee te versturen.” (b.v. in plaats van een traditionele presentatie zou een informatief tv-programma, docudrama, quiz kunnen volgen op onderzoekswerk.)

-

Een recensie maken ƒ Films, boeken,… het kan allemaal gericht of open becommentarieerd worden.

-

Een beeld- of geluidsreportage maken ƒ Leerlingen bereiden allereerst hun activiteiten voor en maken dan in de klas of op locatie hun opname. Achteraf kan het resultaat worden bekeken en besproken. Ze kunnen het ook op de website van de school zetten. Over de kwaliteit van het beeld- of geluidsmateriaal moet wel worden gewaakt.

-

Een tekst- of beeldcollage maken ƒ Je laat leerlingen tekst- of beeldmateriaal selecteren. Dit moeten ze samenvoegen tot een coherent geheel.

-

Een affiche of een poster ƒ Dit kan eventueel in samenwerking met de collega plastische opvoeding.

36 -

Een tentoonstelling organiseren ƒ Naar aanleiding van zelfgemaakte producten of verzameld materiaal organiseren de leerlingen een tentoonstelling voor b.v. leerlingen van een andere klas. Dit kan ook voor andere doelgroepen b.v. voor ouders, voor leraren,… Catalogus en rondleiding zijn mogelijke ingrediënten.

-

Aspecten van de werkelijkheid combineren ƒ Niet alles is in kennisgehelen te vatten of in vaardigheden uit te drukken. Het laten zoeken van gepaste muziek of een gepast beeld realiseert andere waardevolle doelen inz. muzisch-creatieve.

-

Rollenspel (drama) ƒ Leerlingen spelen een rol en komen zo tot confrontatie met elkaar. Deze werkvorm is voor vele doelen interessant b.v. een taalhandeling uitproberen (verkoper en klant), een spreekoefening (programma van een politieke partij doornemen en het op een realistische manier aan de klas komen voorstellen).

-

Geleid rollenspel (drama) ƒ In een geleid rollenspel wordt op aanvraag het spel stilgelegd en kunnen de leerkracht of andere leerlingen vragen aan spelers om bepaalde dingen te doen (uit te proberen). Een andere manier van sturing bestaat erin leerlingen te laten instappen in een rollenspel dat aan de gang is.

-

Situatiespel (simulatie/drama) ƒ Hier wordt een situatie echt nagebootst. Het authentieke karakter is dus fundamenteel.

-

Problemenspel ƒ De leerlingen worden in groepjes voor een probleem geplaatst. Samen moeten zij dat probleem via overleg, discussie, onderzoek,… proberen op te lossen.

-

Fantasiereis ƒ “De leerkracht geeft opdrachten. De leerlingen voeren ze uit in hun fantasie en werken verder met het resultaat. De leerkracht laat b.v. een stuk instrumentale muziek horen (Art of noise) en geeft dan suggesties die de leerlingen in hun fantasie moeten invullen en/of op papier zetten). Bv. Het is avond. Je staat in een straat waar je nog nooit geweest bent. Hoe ziet het er daar uit? Wat ruik je? Zie je mensen of ben je alleen? …) Van die indrukken maken ze bv. een gedicht.”

37 Afronden, hernemen, herhalen,… -

Quiz ƒ

ƒ

Om na te gaan waar leerlingen staan, kan je een bevraging doen in quizvorm.

-

Kwartet ƒ

-

Voordracht ƒ Leerlingen presenteren aan de klas wat ze gemaakt hebben of de resultaten van een werk.” (zie verder van 1.6 tot 1.9 in deze brochure)

Begeleid

Van vier onderwerpen maak je telkens een aantal kaarten. In groep krijgen de leerlingen zo’n pakketje kaarten. Ze moeten ordenen bij welk van de vier onderwerpen de kaarten horen. Een variant hierop is te werken met materiaaldozen die de leerlingen verwerken.

zelfstandig leerlingen

leren

en

(hoog)begaafde

In 2002 verscheen de publicatie “Hoogbegaafde leerlingen en het vak Nederlands. Studie en onderzoek” (Bergsma & Bonset) 19. Die vormde de basis voor “Nederlands verrijkt. Een handreiking en verrijkingstaken Nederlands voor hoogbegaafde leerlingen in de basisvorming” (H. Bonset, D. Ebbers en H. Wientjes, 2003).20 Hoewel de studie die voorafging aan de publicatie betrekking heeft op het vak Nederlands, is de methodiek die bij de doelgroep hoogbegaafden voorgeschreven wordt, toch wel reflectie waard. Daarom volgt hierna, in kort bestek, een overzicht van de ideeën uit “Nederlands verrijkt”. In het tweede werk wordt eerst de vraag gesteld naar wat hoogbegaafde leerlingen zijn. Daarbij is verwezen naar de meest gebruikte omschrijving van Renzulli die volgende persoonlijkheidskenmerken vooropstelt: -

Hoge intelligentie (IQ van 130 of hoger) Taakgerichtheid en motivatie Creatief vermogen.

In de literatuur zijn echter heel wat uiteenlopende opsommingen van eigenschappen van hoogbegaafden terug te vinden en dat maakt het er niet 19

Verscheen als aflevering 33 in de reeks SLO Voortgezet Onderwijs, Studie en onderzoek binnen het Project Nederlands VO en is te bestellen via SLO, sprecialisten in leerprocessen, Ellie Kristens, Postbus 2041, 7500 CA Enschede, tel (053)4840 646. 20 Verscheen als aflevering 37 in dezelfde reeks. De handreiking is ook downloadbaar van www.slo.nl of van www.ivlos.uu.nl (onderwijs →docententrainingen →docenten vo → hoogbegaafden). De SLO-taken zijn ook te vinden op www.slo.nl onder voortgezet onderwijs bij het thema hoogbegaafde leerlingen.

38 makkelijk op om te spreken over DE eigenschappen van hoogbegaafde leerlingen. Hierna volgt een overzicht van de kenmerken, maar let wel dat een hoogbegaafde niet alle eigenschappen uit dit overzicht moet bezitten en omgekeerd als een leerling één of meerdere van deze kenmerken vertoont, dan is dit geen garantie voor hoogbegaafdheid. 1. Hoge intelligentie (IQ hoger dan 130) 2. Vroege ontwikkeling 3. Uitblinken op meerder gebieden 4. Gemakkelijk leren 5. Goed leggen van (causale) verbanden 6. Makkelijk analyseren van problemen 7. Voorkeur voor abstractie 8. Hoge mate van zelfstandigheid 9. Veel interesse/ motivatie/ energie 10. Creatief/ origineel 11. Perfectionistisch 12. Opvallend gevoel voor humor 13. Hoge mate van concentratie Uit deze lijst zou kunnen blijken dat alle hoogbegaafde leerlingen goed en snel kunnen leren en dat hun schoolloopbaan feilloos verloopt. Deze veronderstellingen gaan niet voor de hele doelgroep op. Omdat ze in het huidige onderwijs vaak te weinig aangesproken worden op hun eigen leerkracht raken ze veelal gedemotiveerd. Dit veroorzaakt problemen zoals:

21

-

Verveling De leerling moet zich te weinig inspannen. Dat veroorzaakt probleemgedrag bv. hij houdt anderen af van het werk, vraagt overdreven veel aandacht.

-

Perfectionisme en faalangst Hij heeft niet genoeg geleerd om te gaan met fouten en stelt daardoor veel te hoge eisen aan zichzelf. Zo kan hij weigeren taken te maken uit angst om iets fout te doen of voert hij bewust een taak op een te laag niveau uit.

-

Sociale problemen Hoogbegaafde leerlingen zijn op sociaal vlak vaak rijper dan leeftijdsgenoten en vinden dan ook niet altijd aansluiting bij hen. Hierdoor kan sociaal isolement optreden.

-

Onderpresteren Een leerling die lange tijd onder zijn niveau wordt aangesproken, kan zijn motivatie om te leren verliezen en hij zal zich dan ook niet echt inspannen bij taken. Het gevolg is onderpresteren. Dit kan leiden tot relatief onderpresteren of absoluut onderpresteren.21 In

Van Gerven hanteert dit onderscheid. Voor verdere literatuur raadpleeg: GERVEN, VAN E., “Niet met je kop boven het maaiveld II.” in Talent, 2 (7), pag. 23 – 25.

39 het eerste geval werken de hoogbegaafde leerlingen alsof ze gemiddelde leerlingen zijn en vallen ze niet op binnen hun groep. In het tweede functioneren ze niet alleen beneden hun eigen niveau maar ook (ver) beneden het niveau van de groep. Kortom: hoogbegaafden zijn vaak onderpresteerders en dit gedrag heeft een aantal negatieve kenmerken zoals: -

Afnemende prestaties en wisselend schoolwerk Negatief gedrag Haperende sociaal-emotionele ontwikkeling Geringe taakgerichtheid Negatieve houding

Ze hebben vaak niet geleerd hoe ze moeten leren omdat ze zich wellicht nooit hoefden in te spannen voor de leerstof. Bovendien hebben ze vaak een eigen wijze van denken ontwikkeld waarvan ze moeilijk af te brengen zijn. Daarom is het aangewezen om hen sterk te begeleiden en hen materiaal aan te bieden dat aan criteria moet voldoen zoals: 1 Een hoge moeilijkheidsgraad 2 Interessante en uitdagende opdrachten 3 Open opdrachten Dit wil zeggen problemen of vraagstukken aanbieden die op meerdere manieren op te lossen zijn zodat leerlingen verder kunnen nadenken en een onderzoekende houding gestimuleerd wordt. De leerlingen kunnen zelf ideeën over de oplossing ontwikkelen en dit leidt meestal tot onverwachte vondsten. 4 Echte problemen aanreiken Dit is leerstof die bij de werkelijkheid aansluit of bij de belangstelling van de leerling, authentieke taken en zo mogelijk een echt publiek b.v. prestatiemoment voor ouders of andere externen. 5 Leerlingen laten werken met abstracte begrippen en generalisaties Concrete gegevens, tekeningen, voorbeelden die als illustratie dienen, kunnen beter weggelaten worden om de moeilijkheidsgraad op te drijven. 6 Nieuwe leerstof aanreiken 7 Een onderzoekende houding ontwikkelen bij de leerlingen 8 Leerlingen laten zoeken naar samenhang en verbanden Omdat bij deze groep de samenhang tussen verschillende vakken erg transparant is, zal kennis van het ene vakgebied gemakkelijk

40 getransfereerd worden naar het andere. opdrachten zijn dus een goede aanpak.

Vakoverschrijdende

9 Ruimte voor zelfstandigheid creëren en ook samenwerking Hoogbegaafde leerlingen willen liever zelf vorm en richting geven aan het leerproces. Zelfstandig werken, leren en zelfverantwoordelijk leren is voor hen dan ook uitermate geschikt. Maar dit is niet gelijk aan individueel werken. Zelfs als hoogbegaafde leerlingen hier een voorkeur voor hebben, moeten ze de waarde van samenwerken met gelijkwaardige partners ervaren. Lesmateriaal moet dus variatie bieden voor zowel individueel werken als samenwerken en in beide gevallen voor zelfstandigheid van de leerlingen. 10

Leerlingen laten werken met een variatie aan informatiebronnen. Het selectief leren omspringen van geschikte gespecialiseerde informatiebronnen en het gebruik van informatietechnologische systemen moeten worden aangemoedigd. 11 De metacognitieve vaardigheden van leerlingen stimuleren. Dit wil zeggen dat leerlingen moeten leren: - Zich te oriënteren op de leertaak - De leeropdracht leren plannen - Een reflectieve leerhouding ontwikkelen.

Hoogbegaafden - en zelfs begaafden want wie trekt de streep? - hebben er dus duidelijk alle belang bij om geïntegreerde verrijkingstaken22 te krijgen die metacognitief uitdagend zijn en een onderzoekskarakter hebben. Verrijkingstaken zijn er niet enkel op gericht om het kennisarsenaal te verdiepen en te verbreden maar om de metacognitie uit te breiden. Met metacognitie wordt dan bedoeld het inzicht in het verwerven van kennis. Waarom die leerlingen zo gebaat zijn met verrijkingstaken wordt met drie stevige argumenten verduidelijkt: -

22

De Russische onderwijspsycholoog L.S. Vygotsky introduceerde het begrip zone van de naastgelegen ontwikkeling: het domein van ontwikkeling dat grenst aan dat wat de lerende beheerst maar net iets verder gaat. Het is de opdracht van de docent om de leerling op alle manieren bij te staan om die grenzen te verleggen. Dit geldt overigens voor alle leerlingen, zeker niet alleen voor de (hoog)begaafde. De expert (leraar) speelt dus een essentiële rol als leermeester van de gezel, de leerling. Als er niet iemand is die de lerende een perspectief op die zone van naaste ontwikkeling kan

In bijlage (zie pag. 64) is een voorbeeld van een verrijkingstaak voor het vak Nederlands opgenomen. Dit materiaal komt uit de cd-rom die hoort bij een publicatie van het SLO in samenwerking met Perdix. De publicatie is het 37ste volume in de reeks Studie en onderzoek binnen het project Nederlands VO en heet Nederlands verrijkt. Een handreiking en verrijkingstaken Nederlands voor hoogbegaafde leerlingen in de basisvorming.

41 geven, een duwtje, aansporing, stimulans, schop onder de kont, voorbeeld – net wat op dat moment voor deze leerling nodig is, dan valt te verwachten dat de leerling zal blijven binnen de zone die hij al kent en beheerst. Daarbinnen valt natuurlijk allerlei aardigs en bevredigends te doen, maar dat is niet waar de leerling uiteindelijk bij gebaat is. Bij wijze van spreken: almaar hoge cijfers halen betekent eigenlijk dat de leerling voortdurend laat zien wat hij al kan, ook al doet hij het voor de eerste keer. Maar leren, ontwikkelen, kennis verwerven gaat over wat je nog niet kunt, en gaat gepaard met proberen en falen, vallen en opstaan. Juist die situatie creëert de leermeester voor de leerling. -

Andere belangrijke theoretische noties die ten grondslag liggen aan het werken met verrijkingstaken zijn afkomstig uit het constructivisme 23 (Boekaerts en Simons) en uit de handelingstheorie van Vygotsky. De lerende bouwt aan zijn kennisbestand door nieuwe kennis aan de al aanwezige te verbinden. Dat gebeurt niet door het nieuwe op het oude te stapelen (nieuwe theorie aan te bieden), maar door op allerlei manieren aan het werk te gaan met het nieuwe en op die wijze zoveel mogelijk verbindingen te creëren met het al bestaande. Een voorwaarde om de leerling aan het werk te laten zijn, te laten handelen, is om taken aan te bieden die de leerling ervaart als zinvol en interessant.

-

Tenslotte over het samenwerken, of samenwerkend leren, interactief leren, teamleren – er zijn veel termen in omloop. Samenwerken van de leerlingen is een belangrijk aspect van de verrijkingstaak, doel en middel tegelijk. Middel omdat het denken gestimuleerd en uitgedaagd wordt in het onderlinge gesprek bv. de vraag ontlokt (het zoeken naar) een niet eerder gekend antwoord. Doel omdat veel (hoog)begaafden in hun onderwijsloopbaan niet de ervaring hebben opgedaan dat samenwerken dat effect kan hebben, en ze hebben afgeleerd of nooit aangeleerd zich met elkaar in een dergelijke context te verstaan. Vaak was de (hoog)begaafde de snelle denker, degene die op zijn best de andere ondersteunde, op zijn slechtst niet begrepen werd in zijn denken. Onder andere hierdoor gebeurt het met enige regelmaat dat leerlingen samenwerken interpreteren als “ieder doet een stukje en aan het eind voegen we alles bij elkaar”. Het moge duidelijk zijn dat dit niet het samenwerken is dat in de verrijkingstaak beoogd wordt. Het is belangrijk dat deze leerlingen ondervinden dat je in samenspraak tot verdergaand denken kunt komen dan in je eentje.

Tot dusver een beknopt overzicht van een studie uitgaande van het vak Nederlands die aantoont hoe belangrijk verrijkingstaken zijn voor (hoog)begaafden. Natuurlijk is het evident dat het niet het alleenrecht is van 23

BOEKAERTS, M. en SIMONS, P.R.J., Leren en instructie: psychologie van de leerling en het leerproces. Dekker en Van de Vegt, Assen, 1995.

42 het taalvak Nederlands om de buitengewone waarde van verrijkende taken te implementeren. De werkvorm (samenwerken bij onderzoekstaken) en methodieken (aandacht voor de cognitieve, metacognitieve en sociale component) verdienen armslag over alle vakken heen. (Trouwens de vakkencombinerende aanpak waarnaar verwezen bij de verrijkingstaken ondersteunt deze visie.)

ƒ Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering – Tabasco Het boek “Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering” is ontstaan uit het TABASCO project. TABASCO is een acroniem voor Task-Based School Organisation for the Acquisition of Languages in Europe. Het is een Socrates Lingua A project dat international kan steunen op de expertise van partnerinstellingen uit zes Europese landen. Dat transnationale karakter wil bijdragen tot een beter begrip van wat talenonderwijs en taalverwerving is in een meertalig Europa. Aan het project zijn nascholingssessies verbonden en het werk “Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering” kan beschouwd worden als concrete ondersteuning voor leraren die, liefst samen met collega’s, zoeken naar een nieuwe, krachtige vorm van leren die leidt tot autonomie van de leerder, en dit in de eerste plaats toegespitst op moderne talen. Een vijfentwintigtal TABASCO pilootscholen engageerden zich om via horizontale en verticale samenwerking over de talen en graden heen een coherente visie op het leren van moderne talen na te streven. Drie scholen zetten ook met succes de stap om de krachtige vorm van leren te transfereren naar andere vakken. “Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering” biedt niet alleen de filosofie van TABASCO aan de lezer aan maar wil ook voorzien in concreet materiaal in de vorm van een toolkit. Via een cd-rom worden nuttige instrumenten, bronnen en voorbeeldmateriaal aangereikt. o De TABASCO gedachte Tabasco stelt de uitdagingen van taakgericht onderwijs in een context waarin de leerling centraal staat. Het gaat om een visie op taal leren waarbij de leerling actief op ontdekkingstocht gaat naar nieuwe dingen die relevant zijn voor hem in zijn ontwikkelingsstadium. Daarbij fungeert niet een toevallige tekst of een fragment uit een handboek als uitvalsbasis, vertrekpunt of organisatorisch principe maar ‘de taak’. De taak wordt de sociale context waarin leerlingen zinvol en betekenisvol met en van elkaar leren terwijl ze taal gebruiken voor een levensecht doel. Ze ontdekken daarbij samen het systeem van de doeltaal, ze verfijnen hun inzichten via de beproefde trial and error methode. Ze vertrekken niet van wat ze niet kunnen, maar van wat ze al kunnen en bouwen daarop constructief verder.

43 De leerling begeleiden tot autonomie, zelfredzaamheid, zelfsturing. Ervoor zorgen dat hij op het einde van zijn schoolloopbaan voor zichzelf kan zorgen: zijn eigen leer- en groeiprocessen in handen nemen om zijn kennis en vaardigheden steeds te kunnen bijwerken naarmate professionele vereisten of maatschappelijke veranderingen dat van hem vragen. Taakgericht onderwijs vergt een cultuuromslag en alle facetten die daarmee te maken hebben, worden in acht hoofdstukken uit de doeken gedaan en wel als volgt: -

Het eerste hoofdstuk stelt een TABASCO taak voor, maar wel in gesimuleerde vorm. Tijdens een Comenius cursus (Viareggio, april 2003) voerde een internationaal publiek van taalleraren, lerarenopleiders en nascholers deze opdracht uit en maakte zich vertrouwd met de TABASCO aanpak.

-

Het tweede hoofdstuk is – hoewel het aanvangt met drie concrete voorbeeldactiviteiten en besluit met concrete tips voor de taalklas eerder theoretisch omdat het de principes van taalverwerving beschrijft.

-

Het derde hoofdstuk is gewijd aan zelfsturend leren. Drie getuigenissen uit de praktijk vormen de aanzet om stil te staan bij: de analyse van elementen die tot zelfsturing leiden, de motivatie van leerlingen en de reflectie over het leerproces.

-

Samenwerkend of coöperatief leren is het thema van het vierde hoofdstuk. Teamleren wordt duidelijk onderscheiden van groepswerk. Om het effect van samenwerkend leren te verhogen eindigt dit deel met tips en aanzetten tot toepassing in de klas.

-

Een taakgerichte aanpak bij het leren van moderne talen verloopt volgens een welbepaalde cyclus. Die stadia komen aan de orde in hoofdstuk 5. Een handige typologie van taken een sterk illustratief opgebouwd gedeelte dat aantoont dat een taakcyclus ook gebouwd kan worden rond een activiteit uit een handboek zijn sluitstuk.

-

Het zesde hoofdstuk overloopt de krachtlijnen van het TABASCO evaluatieconcept waarbij het belang van het leerproces geïllustreerd wordt met de toepassing van een portfoliomodel.

-

Als in een school gekozen wordt voor het taakgericht werken als onderwijsvorm van vreemde talen, dan veronderstelt dit goede samenwerking binnen de vakgroep(en). Dat dit niet altijd evident is, komt in het zevende hoofdstuk aan de orde in het verslag van de ervaring met teambuilding n.a.v. de nascholingen. Daarom worden in dit deel ook een aantal instrumenten aangereikt om de efficiëntie van vakwerkgroepen te verhogen.

44 -

o

Het achtste en laatste hoofdstuk biedt een theoretisch overzicht van de TABASCO benadering met focus op de meerwaarde van de taakgerichte benadering in het talenonderwijs.

De TABASCO toolkit

24

De TABASCO toolkit wil de implementatie van het krachtig leren van een taal binnen een taakgerichte benadering ondersteunnen door instrumenten, bronnen en voorbeeldmateriaal aan te reiken. De toolkit bestaat uit 11 delen en wordt in het Engels gepresenteerd. Hierna volgt een opsomming en korte toelichting van de inhoud: 1) Metadata = de voorstelling van materialen door middel van een fiche die de kenmerken van de taak in kaart brengt 2) Taakgenerator = instrument waarmee leraren een scenario voor een taakcyclus kunnen opbouwen rond activiteiten uit hun handboek en zelfontworpen materialen 3) Taakevaluatie = controlelijst voor het meten van het TABASCO gehalte van een taak 4) Beschrijving van de niveaus zoals vastgelegd door de raad van Europa = bepalen van het niveau van een taak op Europese schaal 5) Eruydice = een Europees onderwijsnetwerk dat een databank verschaft over onderwijssystemen in Europa 6) Interessante links = bieden meer informatie aan voor de TABASCO sleutelcomponenten: coöperatief leren, taalverwerving, portfolio, webquests, schoolorganisatie… 7) Klasmanagementtechnieken 8) Portfolio 9) Alternatieve evaluatieprocedures 10) Materialen = gevallenstudies in een bepaalde klas, scenario’s of anticipatie op zou kunnen gebeuren in de taalklas, tabascofied tasks of omvorming van activiteiten tot taken door er een taakcyclus rond te bouwen. 11) Bevraging ontworpen voor scholen die overwegen om in te treden in de TABASCO aanpak. Aansluitend een uitgewerkte voorbeeld van een bevraging.

ƒ

Wat is je leerstijl? 25

Om een idee te krijgen van de eigen leerstijl, volgt hierna een peiling. “Volgende vragen en uitspraken hebben betrekking op verschillende manieren van studeren. Ga voor elke uitspraak na in welke mate ze op jou van toepassing is. Schrijf achter de uitspraken een cijfer van 1 tot 4. Gebruik daarbij de volgende schaal:

24 25

Deze toolkit kan ook geraadpleegd worden op het net (http://www..vsko. be/tabasco/Tabasco/index.html/ Uit Sint-Ritacollege, Kontich op basis van Vermunt

45 1 2 3 4

= = = =

helemaal niet van toepassing niet van toepassing van toepassing in grote mate van toepassing Uitspraak

1 Wanneer ik gestudeerd heb, herinner ik me eerder losse

onderdelen dan het grote geheel. 2 Ik maak van verschillende onderdelen van de stof korte samenvattingen. 3 Voor ik begin te werken, kijk ik eerst wat ik allemaal moet doen. Ik maak een werkplan, met begin – en vermoedelijk einduur, eventueel met vaste pauzes. 4 Ik beperk me bij het studeren uitsluitend tot de verplichte leerstof. Meer hoef ik niet te weten. 5 Ik maak altijd een reeks vragen zoals de leerkracht die waarschijnlijk zal stellen. 6 Ik vind het moeilijk om de hoofdideeën uit de leerstof te halen. 7 Voor ik iets studeer, lees ik het eerst en probeer ik alles zo goed mogelijk te begrijpen. 8 Ik vat de stof samen in de vorm van een reeks trefwoorden. 9 Wanneer ik een bepaald stuk geleerd heb (b.v. 1 of 2 bladzijden), controleer ik of ik alles goed ken. Pas dan begin ik aan de volgende bladzijden. 10 Bij het lezen van iets nieuws vraag ik me af of ik daarover al iets gehoord of gelezen heb. 11 Ik leer voor elke proef of examen veel van buiten. 12 Ik ga altijd na (wanneer ik dit kan) of ik de leerstof elders kan toepassen. 13 Ik maak schematische overzichten van de leerstof. 14 Ik weet goed welk soort fouten ik voor een bepaald vak meestal maak.

1

2

3

4

46

15 Ik heb altijd of heel dikwijls schrik voor een slecht cijfer. 16 Bij het studeren tracht ik zelf concrete voorbeelden te vinden. 17 Ik ben meestal zo gehaast dat ik niet weet wat ik studeer. 18 Ik ga regelmatig iets opzoeken om wat ik studeer beter te begrijpen. 19 Ik schrijf alles één of meer keren over om het beter te onthouden. 20 Ik overhoor mezelf aan de hand van trefwoorden en uittreksels. 21 Als ik een taak of toets terugkrijg, kijk ik altijd goed na welke fouten ik gemaakt hebt en tracht ik te weten te komen wat er precies mis is. 22 Voor een toets ben ik normaal weinig of niet zenuwachtig. 23 De werkelijke inhoud van de leerstof interesseert me niet, als ik alles maar kan onthouden. 24 Wanneer ik mij iets niet goed herinner, dan probeer ik het terug te vinden door het schema dat ik bij het leren gebruikt heb, systematisch af te lopen. 25 Ik tracht bij het studeren vaak verschillende onderdelen (van een hoofdstuk of van delen ervan) met elkaar in verband te brengen. 26 Als ik veel moet leren, neem ik ongeveer elk uur wat ontspanning. (b.v. 10 tot 15 minuten) 27 Bij het studeren zorg ik er allereerst voor dat ik de leerstof reduceer tot een uittreksel of samenvatting, waar in telegramstijl staat wat ik wil weten. 28 Wat ik in de loop van zo’n lang semester aan kennis verzamel, is nutteloos, omdat je alles vlak voor het examen toch opnieuw moet leren. 29 Als ik alles geleerd heb, controleer ik of ik alles nog

47 ken. 30 Ik probeer altijd zoveel mogelijk leerstof uit verschillende lessen met elkaar in verband te brengen. 31 Ik vraag me bij elke leerkracht af wat hij/zij erg belangrijk vindt, wat hij/zij precies van mij verwacht. 32 Ik praat zelden of nooit met andere mensen over mijn studiemethode. 33 Wanneer ik een stuk leerstof bestudeer, probeer ik of ik daarin een redenering kan ontdekken waarmee ik het eens of oneens ben. 34 Ik lees opgegeven teksten en lessen vaak opnieuw. 35 Ik plan mijn werk altijd zoveel mogelijk een week of twee vooruit. 36 Ik studeer omdat dit nu eenmaal moet. 37 Als een leraar iet uitlegt, zie ik meestal geen verband tussen zijn uitleg en de lessen uit het boek. 38 Ik panikeer nogal gemakkelijk (voor bepaalde vakken). 39 Voor de (meeste) examens ben ik altijd heel gespannen. 40 Ik dagdroom en fantaseer soms over de dingen die ik heb geleerd. 41 Bij het studeren zoek ik antwoorden op vragen die bij me opkomen. 42 Ik vind het niet erg als ik iets niet begrijp, omdat ik toch goed van buiten kan leren. 43 Ik vertel mezelf (of anderen) in eigen woorden wat ik geleerd heb. 44 Terwijl ik studeer, formuleer ik spontaan bedenkingen of kritiek op de leerstof. 45 Op het einde van een reeks lessen zie ik vaak door de bomen het bos niet meer. 46 Als het niet vlot bij het studeren, pauzeer ik even of ik

48 praat er met iemand over. 47 Vaak bespreek ik met andere leerlingen (gedeelten van) de leerstof. 48 Ik plan mijn werk ook op lange termijn (maand of maanden). 49 Als ik iets studeer onderstreep ik de belangrijkste woorden of zinnen. 50 Wanneer ik bij controleren van mijn kennis vaststel dat ik iets niet goed ken, duid ik dit aan en besteed ik er achteraf speciaal aandacht aan. 51 Als ik studeer moet het stil zijn. De radio, cd-speler of de televisie gaan uit. 52 Als ik studeer, onderlijn ik bijna de hele tekst. 53 Ik weet goed wanneer ik een boekbespreking moet afgeven of wanneer de examens vallen. 54 Als ik vaststel dat ik voor een bepaald vak altijd dezelfde fouten maak, dan probeer ik daaraan te werken (b.v. herhalen, oefeningen maken, uitleg vragen…) 55 Ik controleer mijn kennis altijd schriftelijk. 56 Ik zorg altijd dat ik goed eet en voldoende slaap. 57 Ik herhaal geregeld delen van vakken waar ik niet sterk in ben (b.v. tijdens een verlengd weekend of een vakantie). 58 Slechte overhoringen gooi ik zo vlug mogelijk weg, ik wil niet voortdurend geconfronteerd worden met mijn mislukkingen. 59 Voor een proefwerkenreeks probeer ik telkens orde te scheppen in mijn studeerhoek en leg ik alle schriften en boeken klaar. 60 ’s Avonds probeer ik de school te vergeten. Ik zoek vrienden op, doe aan sport en ontspan me voor de televisie. Als ik wat moet studeren doe ik dat meestal vlug ’s morgens. 61 Wanneer ik b.v. volgende week een herhalingstoets

49 heb, dan bereid ik die vooraf al voor. Ik wacht niet tot de avond voor de toets.

Verwerking van de bevraging Op basis van de vragenlijst en de scores ga je je eigen studiemethode in kaart brengen. Uiteraard heeft dit enkel zin als je heel kritisch en heel eerlijk staat tegenover jezelf. Door jezelf beter voor te stellen en een hogere score toe te kennen, fop je niemand behalve jezelf. Werkwijze -

-

Je brengt de score per vraag over naar de onderstaande scoretabel Let wel: de vragen werden hier al gerubriceerd per onderdeel van de studiemethode, je moet dus op zoek gaan naar de juiste plaats Voor sommige vragen moet je je score omrekenen (- 5) en positief maken B.v. score 1 – 5 = - 4 dit wordt 4 in de laatste kolom Score 4 – 5 = - 1 dit wordt 1 in de laatste kolom Als er in de omzettingskolom een gelijkheidsteken staat (=), vul je in de laatste kolom gewoon hetzelfde cijfer in Sommige vragen komen in deze lijst tweemaal voor, dan moet je dus de score tweemaal invullen Als de rubriek volledig is, maak je de optelsom en reken je het percentage uit Het percentage wordt ook in de samenvattingstabel genoteerd.

Gesorteerde vragen Begrijpend leren Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag

1 (***) 6 (***) 7 (**) 11 (***) 17 (**) 18 (**) 19 (*) 23 (***) 24 (***) 25 (**) 34 (**) 37 (**) 42 (***) 45 (***)

score

som -5 -5 = -5 -5 = -5 -5 = = = -5 -5 -5

totaal

50

Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken. Deel deze totaalsom door 56, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentage in.

Verwerken en integreren Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag

4 (**) 10 (**) 12 (**) 16 (**) 30 (***) 33 (**) 40 (*) 41 (**) 44 (**)

-5 = = = = = -5 = =

Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken. Deel deze totaalsom door 36, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentage in.

Samenvatten en schematiseren Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag

2 (***) 8 (***) 13 (***) 24 (***) 27 (***)

= = = = =

Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken. Vermenigvuldig deze totaalsom met 5 en vul dit percentage in.

Markeren Vraag 49 (**) Vraag 52 (*)

= -5

51 Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken Deel deze totaalsom door 8, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentage in.

Plannen Vraag 3 (**) Vraag 17 (**) Vraag 26 (*) Vraag 35 (***) Vraag 46 (*) Vraag 48 (***) Vraag 53 (*) Vraag 54 (***) Vraag 56 (*) Vraag 57 (***) Vraag 60 (*) Vraag 61 (**) Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.

= -5 = = = = = = = = -5 =

Deel deze totaalsom door 48 , vermenigvuldig met 100 en vul dit percentage in.

Herhalen Vraag 28 (**) Vraag 54 (***) Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.

-5 =

Deel deze totaalsom door 8, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentage in.

Controleren Vraag Vraag Vraag Vraag Vraag

9 (**) 14 (***) 20 (***) 21 (**) 29 (**)

= = = = =

52 Vraag 50 (***) Vraag 54 (***) Vraag 55 (**) Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.

= = =

Deel deze totaalsom door 32, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentage in.

Vragen maken Vraag 5 (**) Vraag 31 (***) Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.

= =

Deel deze totaalsom door 8, vermenigvuldig deze totaalsom met 100 en vul dit percentage in.

Zenuwachtigheid en angst Vraag 15 (-) Vraag 22 (-) Vraag 38 (-) Vraag 39 (-) Vraag 46 (*) Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.

-5 = -5 -5 =

Vermenigvuldig deze totaalsom met 5 en vul dit percentage in.

Praten met anderen Vraag 32 (**) Vraag 43 (**) Vraag 47 (***) Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.

-5 = =

Deel deze totaalsom door 12, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentage in.

53

Motivatie Vraag 4 (***) Vraag 17 (**) Vraag 23 (***) Vraag 36 (***) Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.

-

5 5 5 5

Deel deze totaalsom door 16, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentage in.

Je leeromgeving aanpassen Vraag 51 (*) Vraag 59 (*) Maak de totaalsom van deze rubriek, eerst alle cijfers positief maken.

= =

Deel deze totaalsom door 8, vermenigvuldig met 100 en vul dit percentage in. Samenvattingstabel Rubriek Begrijpend lezen Verwerken en integreren Samenvatten en schematiseren Markeren Plannen Herhalen Controleren Vragen maken Zenuwachtigheid en angst Praten met anderen

Percent

54

Motivatie Je leeromgeving aanpassen Vergelijkingstabel De percentages die je nu bekomt mag je niet “schools” interpreteren. Op elke vraag krijg je immers 1 punt en zo haal je makkelijk 50 % op elk onderdeel. Dit betekent dat je voor sommige onderdelen meer dan 80 % moet behalen om je resultaat als goed te bestempelen (b.v. herhalen). Met deze vergelijkingstabel kan je afleiden of je resultaat gemiddeld is (20 % kolom), of sterk (rechts van de 20 % kolom), of zwak (links van de 20 %) Frequentieverdeling Begrijpend lezen Verwerken Samenvatten Markeren

4% 0-55 0-47 0-25 0-50

8% 55-59 48-53 26-3 51-62

12% 60-66 54-56 36-45 63

16% 67-69 57-61 46-50 64-75

20% 70-71 62-66 51-60 64-75

16% 72-76 67-6 61-70 76-87

12% 77-80 70-75 71-75 88

Plannen maken Herhalen Controle Vragen maken Zenuwachtigheid Praten Motivatie Leeromgeving

0-48 0-57 0-53 0-25 0-35 0-41 0-44 0-37

49-52 58-62 54-59 26-37 36-45 42-50 45-50 38-50

53-56 63 60-63 38 46-55 51-58 51-57 51-62

57-62 64-86 61-66 39-50 56-60 59-66 58-62 63

63-67 64-86 67-71 51-62 61-70 67-70 63-68 64-87

68-71 87 72-75 63 71-75 71-75 69-70 88

72-75 88 76-81 64-75 76-80 71-75 71-75 100

8% 81-86 76-81 76-85 89100 76-79 8-100 82-84 64-75 81-90 76-91 76-88 100

4% 87-100 92-100 86-100 8-100 80-100 89-100 85-100 76-100 91-100 92-100 89-100 100

Analyse van je leerstijl Op basis van de scoretabel kan je je eigen studiegewoonten ontleden. De vragen werden in de scoretabel geordend per onderwerp: deze gerubriceerde lijst, samen met je scores, kan je gebruiken om de positieve en negatieve gewoontes in je studiehouding op te sporen. Uiteraard moet je sommige uitspraken interpreteren omdat ze “negatief” geformuleerd werden (de uitspraken die een – 5 kregen op het scoreformulier). Bij de uitspraken wordt een moeilijkheidsgraad opgegeven: (*) = dit betekent een redelijke aanpassing van je studiehouding (**) = dit vergt een inspanning, je moet je studiegewoontes werkelijk veranderen (***) = dit is waarschijnlijk een moeilijke opgave, je moet je studiehouding grondig herzien. Of deze moeilijkheidsgraad juist is, hangt sterk af van jouw persoonlijkheid, jouw aanpassingsvermogen en van jouw leerstijl. De sterretjescode vormt enkel een richtingaanduiding.

55

Voor welke onderwerpen heb je een goede/slechte studiegewoonte, studiehouding? Omschrijf in de rechterkolom telkens bondig wat er goed of slecht is aan je studiegewoonte, studiehouding. positief Begrijpend leren negatief

Verwerken en integreren

positief negatief

Samenvatten en schematiseren

positief negatief positief

Markeren negatief positief Plannen negatief positief Herhalen negatief positief Controleren negatief

56 positief Vragen maken negatief positief Praten met anderen

negatief positief

Leeromgeving aanpassen

negatief

De rubrieken ‘motivatie’ en ‘zenuwachtigheid en angst’ zijn niet opgenomen. Deze rubrieken vertellen veel over de studiehouding: het gaat hier niet om een studiegewoonte of studiemethode. Eén houding verwijst naar wie je bent en je persoonlijkheid verander je niet zomaar op één, twee, drie… De negatieve kanten van je studiegewoontes en studieplanning die je opgespoord hebt, kan je veranderen, maar dit zal moeite kosten. De veranderingen die je wil aanbrengen bepaal je volledig zelf. Jij bent immers verantwoordelijk voor je studies en voor je resultaten. Dit houdt ook in dat je kan beslissen om niets te veranderen. De enige afspraak is dat je per maand goed omlijnde, heel concrete stappen zet, die telkens geëvalueerd worden voordat je nieuwe stappen kan zetten. Heb je die stappen bereikt, dan kan je nieuwe doelen uitzetten, heb je de stappen niet bereikt dan ga je een trapje terug naar beneden en probeer je het opnieuw. Op deze manier werk je stap voor stap aan je studiegewoonten, je studieplanning en je vakresultaten. Voorbeeld van een maandplanner februari Studiegewoonten Je bepaalt één studiegewoonte waaraan je deze maand wil werken. Omschrijf zo concreet mogelijk wat je wil veranderen. Bepaal dus een doel. Houd rekening met de moeilijkheidsgraad (de

Studieplanning Je bepaalt één aspect van je studieplanning dat je wil verbeteren. Omschrijf dit aspect weer heel duidelijk. Houd hierbij rekening met de moeilijkheidsgraad (sterretjescode).

57 sterretjescode). Let wel, je positieve studiegewoontes tracht je ondertussen wel te behouden. Doel:

Doel:

Heb je je doelen bereikt? Waarin ben je geslaagd, waarin ben je niet geslaagd?

Waarmee voelde je je goed?

Wat blijft moeilijk?

Waarom lukte het niet om een bepaald doel te bereiken? ƒ Checklist leerstrategieën

26

Aan de hand van de lettersymbolen kan de leerling voor zichzelf uitmaken in welke categorie van verwerking of sturing hij/zij goed of slecht is. Hieruit kan hij/zij voor zichzelf besluiten maken. Betekenis van de lettersymbolen: IN informeren SE selecteren ME memoriseren en herhalen CO concretiseren TO toepassen 26

OR PR EV PL BI

oriënteren proces bewaken evalueren plannen bijsturen

Uit: Nascholing “Zelfstandig-zelfsturend leren in de les Nederlands 3de graad” , Gerd Cornelissen (SintRitacollege, Kontich), georganiseerd door KHLeuven – Departement lerarenopleiding i.s.m. het Pedagogisch Didactisch Centrum Leuven.

58 ST RE KR

structureren relateren kritisch verwerken

TOE DI RE

toetsen diagnosticeren reflecteren

Checklist leerstrategieën JA 1 leerstof in verband brengen met andere vakken 2 memobriefjes gebruiken 3 zelf regels afleiden 4 zelf regels opstellen 5 jezelf oriënteren: waar gaat het hier om? 6 bepalen van een leesdoel: wat moet ik uit de tekst halen? 7 lezen 8 controleren: heb ik gedaan (geleerd) wat ik moest doen (leren)? 9 besluiten: hoe ga ik verder leren 10 overschrijven: woorden, kenmerken, definities 11 hardop herhalen: definities, bewijzen, woorden 12 op cassette inspreken en opnieuw beluisteren 13 jezelf laten overhoren 14 intypen op de computer: woorden, definities, eigenschappen 15 praten met iemand over de leerstof 16 leerdoel bepalen: wat wil/moet ik hier leren, onthouden? 17 inhoudstafel maken 18 schema ontwerpen 19 tijdsverdeling opmaken 20 hoofdideeën verzamelen 21 opzoeken van worden (woordenboek), landen (atlas), figuren (encyclopedie) 22 toepassen van de leerstof in een ander domein 23 concrete voorbeelden geven 24 grammaticale termen gebruiken 25 bedenkingen, kritiek formuleren bij de leerstof 26 de leerstof samenvatten in trefwoorden 27 onderstrepen of markeren van belangrijke woorden of zinnen 28 een werkplan opstellen 29 bepalen wanneer ik ontspanning neem 30 compensaties voorzien 31 hardnekkige fouten apart verzamelen 32 herhalen van leerstof waar ik niet goed voor ben 33 toetsen controleren en verbeteren 34 kennis schriftelijk controleren 35 kennis mondeling controleren: in eigen woorden vertellen wat ik geleerd heb 36 vragen opstellen over de leerstof 37 aanduiden wat een lesgever belangrijk vindt

RE ME RE-KR RE-KR IN OR IN TOE PR IN ME ME TOE IN KR OR ST ST PL SE IN TO CO TO KR ST SE PL PL PR SE ME-SE DI TOE TOE TO SE

NEEN

59 38 orde schepen op de werktafel voor ik begin 39 oefeningen, vraagstukken maken 40 bepalen hoe ik iets ga studeren 41 ezelsbruggen bedenken 42 de leerstof illustreren 43 woordvelden maken 44 de redenering in de leerstof opzoeken 45 bijkomende informatie rond de leerstof opzoeken 46 extra oefeningen, uitbreidingstaken maken 47 een visuele voorstelling van leerstof maken 48 een stroomschema (algoritme) van de leerstof ontwerpen 49 over de leerstof discussiëren 50 moeilijk te onthouden formules of woorden op en muurkrant schrijven

OR TO OR ME CO ST ST RE TO CO ST KR SE

60

Bijlagen ƒ

Verdiepend materiaal 27

Viermaal Bram in uw klas / [S.N.]. // In: Klasse. – 2003 nr. 138, p. 38 – 39. Samenvatting: elke leerling leert anders, ontwikkelt zijn favoriete leerstijl. In elke klas zitten denkers, doeners, dromers en beslissers. Ze vragen allemaal om aandacht. 20 tips om er het beste uit te halen. Docent en leerling werken samen beter / ALEXANDER MINNAERT, ASTRID TER STEEGE. // In: Didactief & School. – 33 (2003) nr. 4, p. 22 – 23. Samenvatting: onderzoek naar de integratie tussen leerstijlcomponenten en doceerstrategieën in het middelbaar beroepsonderwijs. Als we allemaal hetzelfde weten, dan weten we ook hetzelfde niet / JANKE HIEMSTRA. // In: Jeugd in school en wereld. - 87 (2002 – 2003) nr. 4, p. 6 – 9. Samenvatting: een gesprek met prof. Wijnen over welke aspecten allemaal meespelen bij het toetsen van leerlingen. Leerstijlen van kinderen, specifieke kwaliteiten van leerkrachten maar ook allerlei externe factoren zoals de thuissituatie, de sfeer in de klas, enz. De professor pleit voor formatief toetsen. Zekerheid en onzekerheid over leren / JOS GEERLIGS, LOEK NIEUWENHUIS. // In: Meso – 22 (2002) nr. 127, p. 10 – 13. Samenvatting: bij leren speelt onzekerheid een grote rol. Toch worden in het onderwijs onzekere situaties vermeden. Onzekerheid kun je immers niet overhoren in zekerheid wel. Door de snelle maatschappelijke ontwikkelingen neemt de onzekerheid toe. Van het onderwijs wordt gevraagd aan die onzekerheid invulling te geven. Manieren van leren onderwijzen en relaties met persoonsgebonden en contextuele variabelen/I. OOSTERHEERT, R. VEENSTRA, J. VERMUNT.// IN: Pegadagogische studiën. – 79 (2002) nr. 4, P.251 – 268. Samenvatting: Het betreft een deelstudie waarbij met behulp van het instrument ‘Inventory Learning to Teach Process’ gegevens verzameld werden bij 382 docenten-in-opleiding die studeerden aan verschillende typen lerarenopleidingen. De resultaten van het onderzoek laten vier manieren van leren onderwijzen zien. Bovendien blijken deze manieren aanzienlijk te verschillen van elkaar. De auteurs komen tot de conclusie dat een leraren opleiding gebaseerd op ‘één opleidingsmodel voor allen’ niet effectief is. De Inventaris Leerstijlen (ILS) nader beschouwd / J. Elshout, [ET AL]. // In: Pedagogische studiën. – 77 (2000) nr. 1, p. 11 – 20 Samenvatting: in zijn proefschrift concludeerde Busato (1998) dat de Inventaris Leerstijlen van Vermunt (1992) niet vier, maar zeven of acht 27

met dank aan Walter Cludts, documentalist VSKO

61 factoren meet. aanwijzingen.

Een

toetsende

factoranalyse

leverde

daarvoor

sterke

Leren met ‘stijl’: wandelende takken vanuit eigen leerstijl te lijf gaan / HELENE T’KINDT. // In: EGO-Echo. – 2 (1999-2000) nr. 1, p. 21 – 25 Samenvatting: het geboeid zijn door de leerlingen als uitgangspunt nemen om de kinderen aan het werk te zetten en om hun exploratiedrang aan te boren. Zo worden kinderen aangesproken in hun eigenheid en in hun leerkracht. Kennis leidt tot inzicht / PETER VAN PETEGEM. // In: Impuls. – 29 (1998 – 1999) nr. 3, p. 177 – 180 Samenvatting: weerwoord op “Van ‘leren leren’ naar ‘zelfsturend leren’ dankzij de verrijking van het palet van leerstijlen bij de lerenden.” Van ‘leren leren’ naar ‘zelfsturend leren’ dankzij de verrijking van het palet van leerstijlen bij de lerenden / LUC BOSMAN, CHICO DETREZ, DIRK GOMBEIR. // In: Impuls. – 29 (1998 – 1999) nr. 3, p. 170 – 176 Samenvatting: uitgebreide reactie op het artikel ‘Leerstijlenonderzoek in het fysica- onderzoek’ (Van Petegem P. in Impuls, jrg. 29, nr. 1). De auteurs geven een verheldering van de motieven die hen doen kiezen voor hun specifieke benadering. Hoppend van de ene leerstijl naar de andere / JO NELISSEN. // In: Didaktief & School. – 28 (1998) nr. 9, p. 38 – 40 Samenvatting: goede leerlingen passen hun leerstijl aan de aard van het probleem of de leertaak aan. Slechte leerlingen houden vast aan een mechanische leerstijl. Daarom: laat zwakke leerlingen de voordelen zien van een op inzicht gebaseerde leerstijl. Leerstijlenonderzoek in het fysicaonderwijs / PETER VAN PETEGEM. // In: Impuls. – 29 (1998 – 1999) nr. 1, p. 13 – 24 Samenvatting: de auteur brengt in zijn bijdrage Leerstijlenonderzoek in het fysicaonderzoek verslag uit over een onderzoek naar de leerstijlen van een (al bij al homogene) groep zesdejaars ASO-leerlingen, meer specifiek over de samenhang tussen hun leerstijlen en de resultaten voor fysica bij het eindexamen. Daaruit blijkt dat die leerstijlen grote verschillen vertonen. Een nieuwe bijdrage tot de validatie van het (meta)cognitieve deel van de Inventaris Leerstijlen (ILS) / F. PRINS, [ET AL]. // In: Pedagogische studiën. – 75 (1998) nr. 2, p. 73 – 93. Samenvatting: de Inventaris Leerstijlen van Vermunt is een zelfrapportage vragenlijst waarmee van studenten een leerstijlprofiel kan worden vastgelegd. Men kan zich echter afvragen of studenten studeren zoals ze aangeven met de ILS. Vandaar dit onderzoek naar de validiteit. Leeromgevingspercepties en leerstrategieën van eerstejaars studenten sociale wetenschappen / EVA BEERENDS, RONNY WIERSTRA. // In: Tijdschrift voor OnderwijsResearch. – 21 (1996) nr. 4, p. 306 – 322

62 Samenvatting: de auteurs stellen de relatie tussen leerstijl en leeromgeving centraal. Zij presenteren een conceptueel model waarin perceptie van de leeromgeving een centrale plaats inneemt. In hun empirisch onderzoek bij studenten sociale wetenschappen onderzochten zij relaties binnen dit model. Op basis hiervan komen ze tot een typologie van leeromgevingen, leerstijlen en interacties tussen deze variabelen. Leerstijlen en het opzoeken van informatie in tekst / JOS BEISHUIZEN, EVELIEN STOUTJESDIJK. // In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch. – 21 (1996) nr. 4, p. 323 – 335 Samenvatting: de auteurs bestuderen relaties tussen leerstijlen en selectieen zoekgedrag bij en studietekst aangeboden in een hypertext leeromgeving bij eerstejaars Psychologiestudenten. Met name onderzochten zij of de mate van concordantie tussen verwerkings- en regulatiestrategieën effect had op de prestaties in een dergelijke taak. Leerstijlen en zelfstandig leren in het voorportaal van het studiehuis / ALEX ROOSENDAAL, JAN VERMUNT. // In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch. – 21 (1996) nr. 4, p. 336 – 347 Samenvatting: de auteurs onderzochten de structuur van leerstijlen bij leerlingen in de bovenvouw van het voortgezet onderwijs. Vanuit een vergelijking van deze structuur met die van brugklassers en van studenten in het hoger onderwijs schetsen ze een beeld van de ontwikkeling van leerstijlen gedurende de studieloopbaan. Verschillen in leerstijlen: sekse en sekse-identiteit / SABINE SEVERIENS, GEERT TEN DAM. // In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch. – 21 (1996) nr. 4, p. 294 - 305 Samenvatting: de auteurs hebben verschillen in leerstijlen tot sekse en sekse-identiteit onderzocht bij volwassen leerlingen in het voortgezet onderwijs. Ook vergeleken zij de aard van de leerstijlen bij hun populatie met die van studenten in het hoger onderwijs. Zij wijzen onder meer op het belang van de conceptualisatie van sekse-identiteit in vergelijking met biologische sekse. Een bijdrage tot de validatie van het (meta)cognitieve deel van de Inventaris Leerstijlen / F. PRINS, [ET AL]. // In: Pedagogische studiën. – 73 (1996) nr. 2, p. 108 – 122 Samenvatting: met de Inventaris Leerstijlen van Vermunt (1992), een zelfrapportage vragenlijst, is het mogelijk van studenten een leerstijlprofiel samen te stellen. Men kan zich echter afvragen of studenten studeren zoals ze hebben aangegeven. Het doel van dit onderzoek is een bijdrage tot de validatie van een deel van de ILS. Een onderzoek naar leerstijlen / H. SCHOUWENBURG. // In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch. – 21 (1996) nr. 2, p. 151 – 161 Samenvatting: de volgende onderzoeksvragen worden beantwoord: zijn de leerstijlen zoals die door Vermunt (1992) worden gedefinieerd betrouwbaar bij verschillende groepen universitaire studenten terug te vinden; wat is voorspellende waarde van deze leerstijlen voor de studievoortgang van

63 studenten; hoe verhoudt zich de diagnostiek van leerstijlen tot die van enkelvoudige studeergedragingen en/of –problemen? Leerstijlen: de actualiteit van Kolb / WERNER GOEGEBUER, LINDA VAN LOOY. // In: Impuls. – 26 (1996) nr. 3, p. 122 – 131 Samenvatting: i.v.m. leerstijlen bespreken de auteurs de actualiteit van Kolb. Uit het artikel blijkt dat de aanwending van leerstijlentests in het onderwijs, of die nu van Kolb of andere zijn, een grote betrokkenheid vergt van de leraar op de onderwijstaak en een kritische en flexibele houding t.o.v. het eigen onderwijs-gedrag. Klikt het niet, dan botst het: determinanten van effectieve instructie en interactie in de klas / PETER VAN PETEGEM. // In: Impuls. – 26 (1995 – 1996) nr. 1, p. 19 – 26 Samenvatting: de auteur gaat op zoek naar timmergerief voor de differentiërende leerkracht maar komt tot de ontstellende conclusie dat de timmerkist zo goed als leeg is. Het aanbod van leermateriaal dat tegemoet dient te komen aan de verscheidenheid in cognitieve stijl van leerling en leerkracht is zeer klein. Leerstijlenonderzoek gerepliceerd: de samenhang tussen leerstijlen en intelligentie / V. BUSATO. // In: Tijdschrift voor Onderwijsresearch. – 20 (1995) nr. 4, p. 332 – 340 Samenvatting: over invloed die intelligentie heeft op de gehanteerde leerstijl in het wetenschappelijk onderwijs, is weinig bekend. De auteurs vermoeden van wel.

65

ƒ Bijlage – het didactisch analysemodel (H. Bonset) Didactisch analysemodel

Zelfstandig werken

Leerfuncties

Leeractiviteiten

A Plannen van de leertaak

a leerdoelen stellen

1 wie bepaalt de leerdoelen?

b oriënteren op de leertaak

2 wie bepaalt de wijze waarop leerlingen zich oriënteren op de leeractiviteit(en)? 3 wie bepaalt waar de leeractiviteiten worden uitgevoerd?

B Uitvoeren van de leertaak

a kiezen van de plaats b kiezen van de tijd c kiezen van de activiteiten en hun volgorde d kiezen van de aanpak

C Reguleren van de leertaak

a bewaken b evalueren c toetsen

Vragen naar de rolverdeling

4 wie bepaalt in welke tijd de leeractiviteiten worden uitgevoerd en hoe lang erover gedaan wordt? 5 wie bepaalt welke leeractiviteiten worden uitgevoerd en in welke volgorde? 6 wie bepaalt de aanpak van de leeractiviteiten? 7 wie bewaakt het leerproces van de leerling? 8 wie geeft feedback op de uitvoering van de leertaak? 9 wie bepaalt of de kwaliteit van het leerresultaat voldoende is?

Zelfstandig leren

Zelfverantwoordelijk leren

65

ƒ

Bijlage – voorbeeld van een verrijkingstaak (SLO – Perdix)

Taalontwikkeling Leerlingenmateriaal

Spreken is zilver…… 1.

Wat ga je doen?

Opdracht

Je gaat onderzoeken hoe het zit met taalontwikkeling van kleine kinderen. Dat doe je door informatie te lezen maar ook door zelf met een enquête gegevens te verzamelen. Met de enquête onderzoek je hoe het zit met de eerste woorden en zinnetjes van kleine kinderen: gaat taalleren bij alle kinderen hetzelfde? Leren ze even snel praten? Begint elk kind met 'mamma' of 'pappa' of zijn er ook kinderen die meteen een zinnetje zeggen als ze beginnen te praten? Hoe kun je overeenkomsten of verschillen tussen het taalleren van kinderen eigenlijk verklaren? De resultaten van de enquête beschrijf je in een onderzoeksverslag en presenteer je mondeling aan de klas.

Einddoel

Je maakt een onderzoeksverslag en geeft een korte presentatie waarin je weergeeft wat je te weten bent gekomen over taalontwikkeling door middel van je enquête en wat je hebt gelezen.

Tijd

De module bestaat uit 6 lessen. De presentatie mag maximaal 5 minuten duren.

Met wie

Het is een groepsopdracht. Je werkt in een groep van 4 leerlingen. 2.

Waarop en door wie word je beoordeeld?

De module wordt afgesloten met een schriftelijke toets. Je krijgt van je docent een cijfer voor de toets en een cijfer voor het verslag en de presentatie. Het gemiddelde van deze twee cijfers is het eindcijfer voor deze module. Het cijfer voor het verslag en de presentatie is een groepscijfer. Het cijfer voor de toets is een individueel cijfer. Het verslag wordt beoordeeld op de volgende punten: - is het verslag netjes verzorgd (uiterlijk, stijl, spelling)? - is de onderzoeksvraag duidelijk?

66 - zijn de resultaten van het onderzoek makkelijk terug te vinden en te begrijpen? - is er een conclusie getrokken en is die dan ook duidelijk voor de lezer? - De presentatie wordt beoordeeld op de volgende punten: - hoe presenteer je (stem, houding)? - is de presentatie duidelijk ingedeeld (inleiding, kern, conclusie)? - is de informatie die wordt gegeven duidelijk (voor iemand die niets van dit onderwerp weet)? - hoe leg je het verband tussen jullie onderzoek en de theorieën over taalontwikkeling die je hebt leren kennen? In de toets gaat het om de kennis die je opgedaan hebt over taalontwikkeling en of je die in verband kunt brengen met het eigen onderzoek. 3.

Wat leer je ervan? - Je krijgt inzicht in verschillende theorieën die er zijn over hoe mensen leren. - Je leert een enquête opstellen en houden. - Je leert een onderzoeksverslag schrijven. - Je leert een korte informatieve presentatie houden. 4.

Wat heb je nodig? -

5.

taal

reader ‘taalontwikkeling’ pen en papier computer en printer mediatheek/bibliotheek (voor extra informatie)

Hoe pak je het aan? Jullie kunnen in principe zelf binnen je groep bepalen wie wat doet. Zorg voor een duidelijke taakverdeling. Dit voorkomt onduidelijkheid over wie wat moet doen. Maak afspraken over wanneer dingen klaar moeten zijn. Als groepsleden telkens op elkaar moeten wachten, is dat heel vervelend. - Zorg dat elk groepslid de achtergrondinformatie over taalontwikkeling kent, voor jullie de enquêtevragen gaan opstellen. Dat maakt het mogelijk goede vragen te bedenken. - Overleg samen welke hoofdvraag jullie willen beantwoorden door middel van de enquête. Die kan bijvoorbeeld zijn: Heeft de omgeving invloed op welke woorden kinderen het eerst gaan gebruiken? of Gaan kinderen van hoogopgeleide ouders eerder praten en leren ze de taal sneller? of Gaan alle kinderen op ongeveer dezelfde leeftijd praten en beginnen ze dan altijd met 'mamma' of 'pappa'? - Jullie kunnen zelf natuurlijk iets anders bedenken. Maak de onderzoeksvraag niet te ruim. Jullie moeten een zinnig antwoord kunnen geven op de vraag door het afnemen van de enquête. Jullie hebben geen tijd om jarenlang onderzoek te doen.

67 - Overleg wie jullie het beste de enquête kunnen afnemen. Je kunt mensen vragen naar hun eigen taalontwikkeling als kind, maar je kunt bijvoorbeeld ook ouders van jonge kinderen vragen stellen. - Stel de enquête samen op. Zo voorkom je dat jullie verschillende dingen gaan vragen en dus lastig een conclusie kunnen trekken. - Leg jullie onderzoeksvraag en de enquêtevragen voor aan je docent, voordat jullie de enquête gaan afnemen. Zo weet je zeker dat je de juiste dingen vraagt. - Per leerling neem je de enquête af bij vijf personen. - Overleg samen over de inhoud van het onderzoeksverslag als jullie de resultaten van de enquête hebben. - Overleg ook over de inhoud en de vorm van je presentatie voor de klas. Inleiding bij de module Taalontwikkeling Mensen zijn zich vaak nog heel bewust van het moment waarop ze leerden rekenen en lezen. De eerste woorden die je leerde lezen, kent iedereen nog wel. ‘Boom, vis, vuur, Miep’, het rijtje is voor veel mensen hetzelfde geweest. Ook de eerste rekensommetjes waren en zijn overal hetzelfde; 1+1, 1+2, 2-1 enzovoort. Wanneer je echter iemand vraagt naar de eerste woorden die hij/zij leerde spreken, is dat een stuk lastiger om terug te halen. Toch heeft iedereen op een gegeven moment leren spreken. Onderzoekers die zich bezig houden met de vraag wanneer en hoe iemand leert spreken, houden zich bezig met taalontwikkeling. Natuurlijk ligt het voor de hand dat kinderen in Nederland andere woorden leren dan kinderen in Zimbabwe of China. Het zijn tenslotte andere talen. Toch hebben veel wetenschappers zich afgevraagd of er voor al die kinderen, in al die landen een aantal zaken hetzelfde zijn. Anders gezegd: zijn er voor de ontwikkeling van taal voorwaarden of uitgangspunten te vinden die voor alle kinderen ter wereld hetzelfde zijn. Na veel onderzoek, hebben de wetenschappers een aantal dingen ontdekt die voor elke kind dat een taal leert spreken, opgaan. - Een kind kan niet weigeren zijn moedertaal te leren spreken. (een Duits kind kan niet besluiten dat het geen Duits, maar liever Chinees leert spreken) - Kinderen hoeven niet gedwongen te worden om een taal te leren. (zoals ze soms wel gedwongen moeten worden om bijvoorbeeld spruitjes te eten) - Elk kind heeft de hersens om een taal te leren spreken. Dat geldt bijvoorbeeld niet voor rekenen. Sommige kinderen zullen dat nooit leren. - Elk kind dat zijn of haar moedertaal leert spreken, doet dat volgens een bepaald patroon, wat overal ter wereld hetzelfde is. Nadat de wetenschappers deze regels hadden ontdekt, trokken ze de conclusie dat het aanleren van een taal dus voor iedereen op dezelfde manier gebeurt. Dus dat het iets is, wat elk kind al in zich heeft op het moment dat het wordt geboren.

68

Deze theorie is vooral uitgewerkt door de Amerikaanse onderzoeker Noam Chomsky. Hij beweert dat elk kind beschikt over een aangeboren taalverwervingsvermogen. Dankzij dat vermogen zijn kinderen in staat om de moedertaal te leren zoals ze dat ook blijken te doen: zonder al te veel moeite, allemaal op dezelfde manier en allemaal redelijk snel. En dat is eigenlijk wel knap, als je bedenkt dat een taal best ingewikkeld is. Denk maar eens aan jezelf wanneer je bijvoorbeeld Engels of Frans moet leren spreken. Toch hebben Franse kinderen geen enkele moeite met Frans; zij vinden Nederlands weer heel erg moeilijk. Toen Chomsky dit had bedacht, ging hij nog een stapje verder. Wanneer ieder kind, zijn eigen moedertaal op dezelfde manier aanleert, via het aangeboren taalverwervingsvermogen, moet dat ook betekenen, dat elke (menselijke) taal ongeveer op dezelfde manier in elkaar zit. Dat is vreemd, zul je zeggen. Nederlands lijkt helemaal niet op Arabisch of Japans. Toch beweert Chomsky dat achter elke taal op de wereld een structuur zit, die bij alle talen hetzelfde is. Hij noemt die structuur: universele grammatica. Samengevat beweert Chomsky het volgende: Elk kind heeft een aangeboren, universeel gevoel voor taal. Dat zit als het ware al te wachten in de hersenen. En wanneer het kind voor het eerst woordjes hoort, begint dat gevoel te werken en leert het kind een taal. Dat is een volgens Chomsky een proces wat niet tegen te houden is. Het kind reageert op de woorden en zinnen die het hoort en gebruikt zo zijn aangeboren vermogen om te leren spreken. Eerst met één woordje, dan met zinnetjes van twee of drie woordjes en later in complete zinnen. Experimenten met apen hebben aangetoond, dat een aap eigenlijk nooit een taal kan leren. Ze kunnen wel een aantal woorden en begrippen leren herkennen en gebruiken, maar ze zullen zelf nooit op een creatieve manier met taal leren omgaan. Deze experimenten ondersteunen dus de theorie van Chomsky. Nu zijn er natuurlijk altijd onderzoekers die weer op een heel andere manier naar hetzelfde verschijnsel kijken. En dat geldt ook voor de taalontwikkeling. Naast de onderzoekers die Chomsky's invalshoek volgen, is er ook een groep die uitgaat van de theorie van de Franse wetenschapper Jean Piaget. Piaget beweert het volgende. De mogelijkheid om te leren praten is wel in de hersenen aanwezig, maar die mogelijkheid moet door de omgeving geactiveerd en gestimuleerd worden. En die stimulans zorgt ervoor dat een kind leert praten. Simpeler gezegd: als je nooit tegen een baby praat, zal de baby ook zelf nooit gaan praten. Het is dus de omgeving (mama, papa en andere mensen) die ervoor zorgt dat een kind de moedertaal leert spreken. Dit klinkt ook heel erg logisch; het eerste woord van een kind is vaak ‘mamma’ of ‘pappa’, omdat dat woord continu tegen het kind wordt gezegd. En ouders zijn dan ook heel trots wanneer het kind eindelijk ‘mamma’ zegt. Daarna komen dan allerlei woorden die te maken hebben met het gezin en de omgeving waarin het kind opgroeit. Kinderen op het platteland zullen sneller woorden als ‘koe’, ‘schaap’, ‘trekker’ kennen dan kinderen uit de stad. Als je vader politieagent is, zul je snel het woord ‘plisie’ kennen.

69 Het bestaan van de zogenaamde ‘wolfskinderen’ ondersteunt de gedachte van Piaget. Dat zijn kinderen die door hun ouders zijn verwaarloosd of jarenlang zijn opgesloten. Tegen deze kinderen is nooit gepraat. Soms wordt er zo’n kind gevonden. Dan blijkt direct dat die niet kunnen praten, hoewel ze soms al wel 12 jaar oud zijn. De stimulans om te praten was dus afwezig en daarom kunnen ze ook niet praten, beweert Piaget.

70

Taalontwikkeling Docentenmateriaal Dit docentenmateriaal is een toelichting voor de docent bij het leerlingenmateriaal ‘Taalontwikkeling'. Het is aan te bevelen eerst het leerlingenmateriaal (globaal) te bekijken alvorens deze docentenhandleiding te lezen. 1.

Leerlingenopdracht

Leerlingen doen in groepjes onderzoek naar taalontwikkeling: - Ze lezen achtergrondinformatie over taalontwikkeling. - Ze stellen in een groepje een enquête samen over de eerste woorden van kinderen, nemen die enquête af en verwerken de resultaten in een onderzoeksverslag. - Ze presenteren de resultaten van het onderzoek mondeling aan de klas. Als afsluiting maken ze een toets over taalontwikkeling.

Leerdoelen

Basaal gaat het er in deze module om, de leerling te laten zien dat taal (en dus het vak Nederlands) iets meer is dan grammatica en spelling (zoals zij zo vaak denken). De leerling moet gaan inzien dat het aanleren van een taal niet iets vanzelfsprekend is. Daarmee wordt hopelijk bereikt dat de leerling inziet dat taal een complex fenomeen is. Als dit besef is gegroeid, maakt dat de waarde van de talige vakken (hopelijk) groter voor de leerling. -

-

De leerling maakt kennis met twee wetenschappelijke benaderingen van Taalontwikkeling (Chomsky en Piaget).(Chomsky gaat uit van de Universal Grammar: er is een aangeboren taalleervermogen dat kinderen in staat stelt (de structuur van) om het even welke moedertaal te leren. Piaget concentreert zich op het feit dat de omgeving een belangrijke factor is in taalontwikkeling.) De leerling verwerkt informatie over taalontwikkeling bij kinderen, bij apen en bij verwaarloosde kinderen. De leerling doet ervaring op met het opstellen van een onderzoeksvraag, een enquête om die vraag te beantwoorden en het verwerken van de resultaten in een onderzoeksverslag en een presentatie.

Het onderzoek gaat over taalontwikkeling bij baby’s/peuters. De onderzoeksvraag die leerlingen willen beantwoorden, kan bijvoorbeeld zijn: Heeft de omgeving invloed op welke woorden kinderen het eerst gaan gebruiken? of Gaan kinderen van hoogopgeleide ouders eerder praten en leren ze de taal sneller? of Gaan alle kinderen op ongeveer dezelfde leeftijd praten en beginnen ze dan altijd met 'mamma' of 'pappa'?

71 Wanneer de leerlingen niet bekend zijn met het begrip ‘onderzoeksvraag’, kan de docent die term uitleggen in de eerste les. Een andere mogelijkheid is om de leerlingen de onderzoeksvraag te geven. Natuurlijk is de theorievorming over taalontwikkeling veel te breed en te ingewikkeld om die in een aantal lessen, met beperkte teksten en een klein onderzoekje recht te doen. Deze module is er dan ook niet op gericht om de leerlingen volledig in te voeren in die theorievorming. 2.

Voorwerk/materialen

Het voorwerk bestaat uit : - Het samenstellen van een reader. Deze reader moet begrijpelijke teksten bevatten die gaan over taalontwikkeling bij kinderen in het algemeen met daarbij teksten over de afwezigheid van die taalontwikkeling bij dieren/apen en bij ‘wolfskinderen’. De oude V3-editie van Nieuw Nederlands (Wolters-Noordhoff) bevat een hoofdstuk Taalontwikkeling, waarin diverse goed bruikbare teksten staan. Kindertaal in beeld (Maaike Verrips en Rikky Dekkers, Coutinho, Bussum 2002) bevat vele interessante teksten, opdrachten en onderzoeksvragen waaruit docent en leerlingen inspiratie kunnen opdoen. -

Het zoeken van de film ‘Nell’ (over een ‘wolfskind’). In de film zijn een aantal mooie fragmenten over haar taalgebruik en de vraag waarom ze niet normaal kan praten. Het is niet de bedoeling om de hele film te laten zien. Er is een aantal mooie scènes waarin je het brabbeltaaltje van Nell goed kunt horen. Daarnaast zijn er scènes waarin de mannelijke onderzoeker uitlegt waarom Nell niet meer gewoon kan praten. Met name deze scènes zijn erg geschikt.

72 3.

Overzicht

leerlingactiviteit tijd reader doorwerken 2 lesuren / video kijken Onderzoeksvraag / 1 lesuur enquête opstellen

materiaal reader

groeperingsvorm Individueel/tweetallen

aanwijzingen

Pen/papier

Groepen van 4 leerlingen

Let erop dat elke groep een goede onderzoeksvraag heeft (te doen met de enquêtevragen en binnen de tijd). Zorg ervoor dat de groepen niet uitgaan van heel verschillende definities van bijv. 'eerste woorden'. Ook moeten de enquêtes qua omvang niet te verschillend zijn. Geef leerlingen de tip ‘makkelijke’ personen te kiezen. Familieleden, buren, etc.

Enquêtes afnemen

Ongeveer 2 uur

Pen / papier

Verslag maken

2 lesuren

Presentaties

1 lesuur

Toets

1 lesuur

Individueel Per leerling 5 geënquêteerden. Computer / groep printer groep

Eerst in de les bekijken of elke leerling zijn werk heeft gedaan en meegenomen! Houd de presentaties kort. Ongeveer 5 minuten per groep.

samen te individueel stellen door de docent

De opmerking over het op elkaar laten lijken van de definities is ingegeven door de ervaring van de afgelopen jaren. Vooral de definitie van ‘eerste woordjes’ wil nogal eens verschillen per groep. Sommige groepen kiezen voor het echte eerste woord (mama, bus), andere voor de eerste talige uiting (dada, ukke). Dit zorgt voor nogal verschillende resultaten en conclusies. De docent kan desgewenst zorgen dat de diverse groepen ongeveer dezelfde onderzoeksvraag hebben. Dat vergemakkelijkt de beoordeling en vergelijking van de diverse verslagen. Het maakt het leerlingen ook mogelijk onderling de resultaten van de verschillende groepen te vergelijken. De meerwaarde van het groepswerk bij deze specifieke module is wat lastig aan te geven. In praktische zin scheelt het de leerlingen tijd wanneer ze binnen de groep de taken goed verdelen. Tevens scheelt het de docent tijd aangezien die veel minder verslagen moet bekijken. Daarnaast levert een onderzoek van 1 leerling die 5 mensen bevraagd heeft, veel minder data op dan een onderzoek van 4 leerlingen die 20 mensen hebben bevraagd. Daarmee wordt de conclusie wat steviger onderbouwd. Tenslotte vinden de leerlingen het gewoon leuker om het in groepsverband te doen. Ze zijn vaak erg nieuwsgierig naar elkaars resultaten en vinden het leuk om daar mee te stoeien. Ik kies voor de enquête bij deze module en niet voor een interview. Een vooraf opgestelde enquête geeft de leerlingen meer houvast. Ze weten wat ze moeten vragen en zullen ook elke keer dezelfde vragen stellen. Daarmee voorkom je dat (zoals bij een interview mogelijk is) de lijn van het gesprek telkens anders is. Daarnaast is het dan makkelijker voor de groepsleden om elkaars resultaten te bekijken. En dat bevordert weer het samen komen tot een conclusie.

73

4.

Beoordeling/feedback

Dit is voor elke docent waarschijnlijk verschillend. Het is maar net waar je de nadruk op wilt leggen. Neem uiteraard wel de verslagen (met name onderzoeksvraag / conclusie) en de presentaties door met de leerlingen. Gebruik de criteria die leerlingen vooraf hebben gekregen. De toets kan als volgt zijn: Schrijf een beschouwing over taalontwikkeling. Denk aan de volgende punten. - beschrijf kort wat taalontwikkeling is; - beschrijf kort de theorieën van Chomsky en Piaget; - leg uit of je vindt dat die theorieën elkaar tegenspreken of dat ze elkaar aanvullen; - beschrijf kort wat je hebt onderzocht en wat je hebt ontdekt; - geef aan bij welke theorie (Chomsky of Piaget) datgene wat je ontdekt hebt het meeste aansluit. Dit is een ‘open boek’– toets. Dat betekent dat de leerlingen de reader en hun onderzoeksverslag erbij mogen gebruiken. De normering die ik gebruik bij deze toets is de volgende: - 2 punten voor stijl/spelling - 1 punt voor de uitleg over taalontwikkeling - 2 punten voor de uitleg van de theorieën - 2 punten voor de relatie tussen de theorieën - 1 punt voor de korte beschrijving van het eigen onderzoek - 2 punten voor de relatie eigen onderzoek/theorie 5.

Tips voor docenten

Hoewel ik aanvankelijk dacht dat dit onderwerp misschien wat saai of te moeilijk zou zijn, is me na twee keer gebleken dat dat erg meevalt. Het hangt er natuurlijk vanaf hoe enthousiast de docent het onderwerp brengt. Teksten over apen en ‘wolfskinderen’ vinden ze vaak interessant en vreemd… er zijn aardige discussies uit voort gevloeid. Het onderzoek dat ze doen, levert meestal een boel hilariteit op. Vooral wanneer de resultaten met elkaar worden vergeleken. Ook vinden leerlingen het heel ‘stoer’ om iets met een theorie van een wetenschapper te kunnen doen in hun eigen onderzoek. Kortom, een leuke, uitdagende module voor klas 3, over een niet-standaard onderwerp. Veel plezier en succes ermee!