LEREN EN WERKEN. Jaarlijks rapport van de onderwijsinspectie ONDERWIJSSPIEGEL

L E R E N EN W ERKEN

[

Jaarlijks rapport van

de

onderwijsinspectie

O N D E R W I J S S P I E G E L

2013

[2]

[ Onderwijsspiegel 2013 ]

Leren en werken INHOUDSTAFEL 1. Inleiding op het thema leren en werken 3 1.1 De opdracht van de onderwijsinspectie

4

1.2 Werkwijze tijdens de doorlichting en try-out

4

2. Doorlichtingen van de centra deeltijds beroepssecundair onderwijs

7

2.1 Inleiding

7

2.2 Vaststellingen over het onderzoek van de onderwijsdoelstellingen

8

2.2.1. Algemene vorming

8

2.2.2. Beroepsgerichte vorming

10

2.3 Vaststellingen over het onderzoek naar de kwaliteit van de output en de processen 15 2.4 Besluit 3. De try-out in de leertijd

18 18

3.1 Inleiding

18

3.2 Vaststellingen tijdens de try-out

19

3.3 Ronde van Vlaanderen: ervaring delen met de andere Syntra en lessen trekken uit het resultaat van de try-out 3.4 Besluit 4. Try-out in de centra deeltijdse vorming die een persoonlijk ontwikkelingstraject aanbieden

20 22 22

4.1 Inleiding

22

4.2 Algemene vaststellingen

23

4.3 Vaststellingen over de onderzochte erkenningsvoorwaarden

24

4.4 Besluit

28

5. Aanbevelingen

30

5.1 Algemeen

30

5.2 Voor het deeltijds beroepssecundair onderwijs

30

5.3 Voor de leertijd

31

5.4 Voor de deeltijdse vorming

31

6. Algemeen besluit

31

7. Vooruitblik

32

8. Bijlagen: debatfiches

33

8.1 Debat over de geïntegreerde beroepsopleiding

33

8.2 Debat over de toepassing van de modulaire opleiding

36

8.3 Debat over de onthaalperiode

39

[3]

1. Inleiding op het thema leren en werken Naast het voltijds secundair onderwijs bestaat voor jongeren vanaf de leeftijd van 15 of 16 jaar de mogelijkheid om te kiezen voor een systeem van leren en werken. Het decreet over het stelsel van leren en werken (juli 2008) mikte op een ambitieuze hervorming van de verschillende systemen van deeltijds leren en deeltijds werken. Het stelsel van leren en werken heeft betrekking op de centra voor deeltijds beroepssecundair onderwijs (CDO), de centra voor deeltijdse vorming (CDV) en de centra voor vorming van zelfstandigen en kleine en middelgrote ondernemingen (KMO) (de leertijd binnen Syntra). Opzet van het nieuwe stelsel is het voltijds engagement voor zoveel mogelijk jongeren realiseren, de afstemming tussen het deeltijds beroepssecundair onderwijs (DO), de leertijd en de deeltijdse vormingen (DV) vergroten, een traject op maat van elke jongere aanbieden en elke jongere een volwaardige kwalificatie aanreiken. De CDO’s organiseren het deeltijds beroepssecundair onderwijs (dbso). Deze centra kunnen autonoom zijn, maar zijn meestal verbonden aan een tso/bso-school voor voltijds gewoon secundair onderwijs. In het deeltijds beroepssecundair onderwijs wordt de component leren altijd aangevuld met een component werkplekleren. Samen vormen ze een voltijds engagement van minimaal 28 uren per week. De component werkplekleren kan – in afwachting van en als voorbereiding op tewerkstelling – ingevuld worden met een voortraject of een brugproject. Sinds het schooljaar 2007-2008 is daar de mogelijkheid tot het volgen van een persoonlijk ontwikkelingstraject (POT) bijgekomen. Een POT is een traject voor kwetsbare jongeren in problematische situaties en wordt georganiseerd door een CDV. Via intensieve individuele begeleiding en aangepaste activiteiten worden de zelfredzaamheid en het maatschappelijk functioneren van de jongeren verhoogd. De hoofddoelstelling ervan is het herintreden in een arbeidsgericht onderwijstraject. Het decreet onderscheidt drie soorten POT: 13 u., 15 u. en 28 u. Jongeren kunnen in een POT een attest verworven competenties behalen. In het deeltijds beroepssecundair onderwijs kunnen jongeren volgende studiebewijzen behalen: „„ een attest van verworven competenties „„ een deelcertificaat van een module „„ een certificaat van een opleiding „„ het getuigschrift van de tweede graad van het secundair onderwijs „„ het studiegetuigschrift van het tweede leerjaar van de derde graad van het secundair onderwijs „„ het diploma van het secundair onderwijs „„ het getuigschrift over de basiskennis van het bedrijfsbeheer Voor jongeren die een combinatie van leren en werken wensen, bestaat een tweede mogelijkheid: een leerovereenkomst afsluiten met een ondernemer-opleider binnen het systeem van de leertijd. De leerovereenkomst voorziet in vier dagen praktijkopleiding bij een kleine of middelgrote onderneming of zelfstandige en in één dag theoretische vorming per week in een Syntra-lesplaats. Enkel jongeren die een werkplek hebben om de praktijkopleiding te volgen, kunnen de leertijd aanvatten. Jongeren kunnen in de leertijd volgende studiebewijzen behalen: „„ een certificaat van een opleiding „„ een getuigschrift leertijd voor een opleidingstraject „„ het getuigschrift van de tweede graad van het secundair onderwijs

[4] „„ het studiegetuigschrift van het tweede leerjaar van de derde graad van het secundair onderwijs „„ het diploma van het secundair onderwijs

1.1 De opdracht van de onderwijsinspectie Bij de invoering van het decreet leren en werken in 2008 voorzag het Vlaams parlement een evaluatie van dit beleidsthema in de loop van 2013. De onderwijsinspectie nam zich daarom al in 2008 voor om in de Onderwijsspiegel van 2013 een artikel over leren en werken op te nemen. Deze bijdrage is een meer uitgebreide versie van het artikel in de Onderwijsspiegel 2013. Tevens willen we als een van de vele betrokken actoren een bijdrage leveren aan de beleidsevaluatie die in 2013 zal worden uitgevoerd. We vertrokken van de omschrijving van onze opdracht in het decreet leren en werken en in het kwaliteitsdecreet, maar hielden ook rekening met een verwachting die uit de plenaire vergadering over het decreet leren en werken op 8 juli 2008 bleek. Een efficiënt toezicht op het stelsel van leren en werken werd tijdens dit debat gezien als een toezicht op alle betrokken actoren, bijgevolg ook op de organisatoren van de leertijd en van de centra deeltijdse vorming. We gingen in het decreet op zoek naar wat de overheid met dit beleid wil bereiken, welke instrumenten ze inzet en welke opdracht ze voor elk van de betrokken partners voorziet. Dat was bepalend voor wat we tijdens een doorlichting of tijdens de uitgevoerde try-outs verwachten te zien. Als vertrekpunt namen we de belangrijke beleidsdoelen van leren en werken : „„ Voor zoveel mogelijk jongeren een voltijds engagement realiseren. „„ De afstemming tussen het deeltijds beroepssecundair onderwijs, de leertijd en de deeltijdse vorming vergroten. „„ Een traject op maat van elke jongere aanbieden. „„ Elke jongere een volwaardige kwalificatie aanreiken.

1.2 Werkwijze tijdens de doorlichting en try-out De onderwijsinspectie stond voor de opdracht haar organisatie en werkwijze aan de nieuwe regelgeving aan te passen. Een eerste stap bestond erin het principe van een gedifferentieerde en outputgerichte doorlichting te concretiseren in een onderwijsomgeving die flexibele leertrajecten aanbiedt en dit ook toe te passen tijdens de try-out van de leertijd en de centra deeltijdse vorming. Wat hebben we onderzocht? Een “outputgerichte benadering” krijgt in het stelsel van leren en werken een specifieke invulling omdat maatwerk een belangrijk kenmerk van dit onderwijsaanbod is. Dit is bepalend voor de kwaliteit van het individuele leertraject van een jongere. Een sterke output is in het stelsel van leren en werken zichtbaar in de voortgang die jongeren maken ten opzichte van hun eigen startpositie. We hielden rekening met de zeer uiteenlopende profielen van jongeren (input), maar namen tegelijkertijd de uitgereikte studiebekrachtigingen en de vorderingen in het leertraject als uitgangspunt voor de doorlichting (output). Omwille van het maatwerkprincipe werd tijdens de doorlichting systematisch aandacht geschonken aan de kwaliteit van de intake, screening, inschaling, trajectbepaling en trajectbegeleiding. Bij het maatwerk hoort ook een correcte invoering van het modulaire opleidingensysteem. De CIPO-variabele loopbaanbegeleiding kwam systematisch aan bod. Andere kwaliteitsaspecten uit het CIPO-referentiekader werden gedifferentieerd benaderd.

[5]

In welke fase zitten de jongeren op het moment van de doorlichting? Is er sprake van voltijds engagement?

Meet de evaluatie wat ze volgens de individuele leertrajecten moet meten (inhoud) en doet ze dat op een betrouwbare manier (werkwijze)?

Wat kunnen we besluiten over de kwaliteit van onthaal, intake, screening, inschaling, trajectbepaling en -begeleiding?

Welk aanbod krijgt de jongere in de component leren en in de component werkplekleren?

Stemt het aanbod overeen met wat in de individuele leertrajecten is opgenomen (opleidingsdoelen/fase van ontwikkeling)? Wat is de inbreng van de component leren en werkplekleren?

Wat kunnen we besluiten over de kwaliteit van de algemene vorming en de (geïntegreerde) beroepsgerichte vorming?

Kunnen we spreken van maatwerk?

Wat kunnen we besluiten over de kwaliteit van de evaluatie en betrouwbaarheid van de studiebekrachtiging?

Welke studiebekrachtiging wordt uitgereikt? Binnen welke termijnen doet zich dit voor?

Figuur 1: Een schematische voorstelling van het kader voor het outputgericht doorlichten.

Bij wie hebben we een onderzoek uitgevoerd? We baseren ons in dit themanummer op informatie van 16 doorlichtingen en 2 try-outs. In het deeltijds beroepssecundair onderwijs (dbso) werden - sinds het decreet leren en werken werd gestemd - 16 centra doorgelicht. In totaal werden 124 opleidingen geëvalueerd. De meeste opleidingen (65) werden lineair georganiseerd. De algemene vorming, aangeboden onder project algemene vakken (PAV), werd telkens beoordeeld. We plannen de doorlichtingen van de centra deeltijds onderwijs nooit afzonderlijk. Wanneer een centrum deeltijds onderwijs aan een school voor voltijds onderwijs is verbonden, dan wordt het centrum ongeveer tegelijkertijd met het voltijds onderwijs waartoe het behoort, doorgelicht. Het doorlichten van een autonoom centrum plannen we wel afzonderlijk en dat zal in de toekomst ook het geval zijn voor de aanbieders van de leertijd en de centra deeltijdse vorming. We vroegen aan alle centra een stand van zaken. Hoeveel leerlingen waren op het moment van de doorlichting ingeschreven? In welke opleiding en in welke fase van het leertraject bevinden de leerlingen zich? Hoe wordt het voltijds engagement ingevuld? Hoeveel en aan welke leerlingen werden certificaten en studiegetuigschriften uitgereikt? Met deze gegevens werd een outputgerichte benadering mogelijk. Voor een eerste beeld van de toepassing van het decreet in de leertijd (Syntra) en in de centra deeltijdse vorming (CDV) baseren we ons in beide gevallen op een try-out. De inspectie verkende het werkveld en de betrokken organisaties maakten kennis met de methodiek van het doorlichten. De uitgangspunten (gedifferentieerd en outputgericht doorlichten) waren gelijklopend aan deze van de doorlichtingen in de centra deeltijds onderwijs. Methodiek en werkwijze verschilden wel bij de try-out in de CDV’s, omdat de inspectie zich hier richtte op het voldoen aan de erkenningsvoorwaarden.

[6] „„ In de leertijd werd een try-out uitgevoerd in één centrum met vier vestigingsplaatsen. De algemene vorming en vijf opleidingen binnen de beroepsgerichte vorming werden bekeken. „„ Alle aanbieders van deeltijdse vorming kwamen aan bod tijdens de try-out, met uitzondering van PROFO omdat deze organisatie pas sinds september 2011 actief is. Drie vestigingsplaatsen werden bezocht. Het onderzoek richtte zich op het voldoen aan de erkenningsvoorwaarden. Voor het onderzoek in de leertijd zochten we overleg en afstemming met het Agentschap voor Ondernemerschap (Syntra Vlaanderen), omdat we met de doorlichtingsaanpak in de leertijd eenzelfde kwaliteitstoezicht beogen. Het overleg met het Vlaams Agentschap voor Ondernemersvorming (Syntra Vlaanderen) heeft geleid tot volgend resultaat: „„ Een gemeenschappelijke interpretatie van wat in de regelgeving “toezicht houden” wordt genoemd, met als uitgangspunt te zorgen voor eenzelfde kwaliteitstoezicht. „„ De afspraak om ook in de leertijd met het CIPO-referentiekader te werken. „„ Een voorbereiding van onderwijsinspecteurs op de organisatie van en het aanbod in de leertijd. „„ Een bespreking van en principieel akkoord over het nog te maken uitvoeringsbesluit en een over de manier waarop het advies kan worden geformuleerd. „„ Een akkoord over de samenstelling van een doorlichtingsteam, bestaande uit onderwijsinspecteurs en een externe deskundige van de leertijd (afdeling Regie van het Vlaams Agentschap voor Ondernemersvorming). „„ Een afspraak over een try-out waarbij wordt nagegaan of alle partijen klaar zijn om de doorlichting in de leertijd op dezelfde manier uit te voeren als in het dbso. „„ Een communicatie over de resultaten van de try-out met alle Syntra-lesplaatsen met een aanbod leertijd. „„ Een verbeterplan dat tegemoet komt aan vastgestelde tekorten. De try-out in de centra deeltijdse vorming werd voorbereid op basis van overleg met de aanbieders en op basis van drie bezoeken aan “lesplaatsen”. We gingen tijdens de voorbereiding van de try-out na of we rekening moesten houden met mogelijke verschillen tussen de aanbieders op het vlak van context, input en organisatie. Het onderzoek tijdens de try-out richtte zich op het voldoen aan de erkenningsvoorwaarden. De nadruk lag hierbij op het respecteren van het voltijds engagement en de rechten van jongeren, het beschikken over de vereiste uitrusting en infrastructuur en de samenwerking met het CLB (en CDO’s). Er werd ook gekeken naar voorwaarden op vlak van veiligheid, gezondheid en hygiëne. Een try-out heeft uiteraard niet eenzelfde resultaatsverbintenis als een effectieve doorlichting. Zowel de onderwijsinspectie als de aanbieders van de leertijd en de deeltijds vorming streefden vooral een terreinverkenning en een wederzijdse kennismaking na. De gehanteerde methodiek, verslagweergave en adviesverstrekking waren echter gelijk aan deze van de gewone doorlichtingen.

[7]

2. Doorlichtingen van de centra deeltijds beroepssecundair onderwijs 2.1 Inleiding Tijdens onze doorlichtingsactiviteiten in de Vlaamse scholen en centra is het CIPO-model ons referentiekader. We vertrekken vanuit de output en beoordelen de kwaliteit van de processen en de output tegen de achtergrond van de input en de context. Zeker in centra deeltijds beroepssecundair onderwijs (CDO) is het belangrijk de vaststellingen over de output en de processen in samenhang met de individuele doelen van de leerlingen en gerelateerd aan de input- en contextgegevens te bekijken. De CDO’s werken met jongeren die door eerdere ervaringen met school en opleiding doorgaans met weinig motivatie en zelfvertrouwen aan het deeltijds onderwijs starten. Ze moeten opnieuw leren geloven in de eigen talenten. Achterstand ophalen, de taalkennis versterken en motivatie voor opleiding vergroten, zijn voor vrijwel elk CDO de grote uitdagingen. Bovendien werden CDO’s tot voor het decreet leren en werken in werking trad, door het onderwijsveld vaak niet als volwaardige onderwijsvorm bekeken. Je kon er immers geen getuigschrift of diploma halen en het voltijds engagement was geen verplichting. We stelden vast dat sommige centra stiefmoederlijk behandeld werden, zowel door schoolbesturen als door de buitenwereld. Vaak moesten de centra zich behelpen met een gebrekkige infrastructuur en dito materiële uitrusting. De beschikbare les- en praktijklokalen voldeden regelmatig niet aan de minimale pedagogisch-didactische vereisten. In deze omstandigheden vormde het kwalitatief ontwikkelen en realiseren van de onderwijskundige processen geen gemakkelijke opdracht. Het decreet leren en werken zorgde alvast strategisch en inhoudelijk voor een drastische omslag. Een onderwijsvernieuwing heeft echter tijd nodig om door te sijpelen bij alle betrokkenen. Plots werd de mogelijkheid gecreëerd om getuigschriften en diploma’s uit te reiken, een voltijds engagement werd verplicht gesteld en de opleidingen werden geleidelijk gemodulariseerd. Leraars werden voor het eerst geconfronteerd met eindtermen, opleidingsdoelstellingen en competenties. Centra werden voor de verantwoordelijkheid geplaatst de leerlingen een kwaliteitsvol leer- en werktraject aan te bieden, gebaseerd op afgelijnde criteria. Om deze vernieuwingen te realiseren, moesten verschillende onderwijskundige processen worden verfijnd en afgestemd op de vereisten van het decreet. De invoering van de vernieuwingen verliep dan ook niet van een leien dakje. Zeker in de beginfase waren de resultaten van de doorlichtingen door de onderwijsinspectie niet rooskleurig. Geleidelijk groeide in de centra het inzicht in de verwachtingen van het decreet leren en werken en werd het decreet in operationele doelstellingen en acties vertaald. De pedagogische begeleiding en andere externe organisaties werkten een aanbod uit voor bijkomende sensibilisering en ondersteuning. De vaststellingen waarover hier wordt gerapporteerd, slaan op de doorlichtingen die in de schooljaren 2009-2010, 2010-2011 en 2011-2012 werden uitgevoerd. Voor één van de zestien centra resulteerde de doorlichting in een gunstig advies, twaalf centra kregen een gunstig advies beperkt in de tijd en voor drie centra was het advies ongunstig.

[8] Schooljaar

Onderzochte opleidingsonderdelen die voldoen

Onderzochte opleidingsonderdelen die niet voldoen

Totaal

2009-2010

16

25

41

2010-2011

11

24

35

2011-2012

26

22

48

Totaal

53

71

124

Figuur 2: Een overzicht van de resultaten per schooljaar, per onderzochte opleiding of project algemene vorming (PAV).

Opleiding

Voldoet

Voldoet niet

Eindtotaal

Algemene vorming (PAV)

6

10

16

Bedrijfsbeheer

-

2

2

Lineair

26

39

65

Modulair

21

20

41

Totaal

53

71

124

Figuur 3: Een overzicht van de resultaten, opgedeeld naargelang het gaat over een modulaire of liniaire opleiding, over PAV of bedrijfsbeheer.

2.2 Vaststellingen over het onderzoek van de onderwijsdoelstellingen 2.2.1 Algemene vorming De resultaten van de leerplanrealisatie moeten beoordeeld worden in de context van de recente gelijkstelling van de algemene vorming in het deeltijds onderwijs met de algemene vorming in het voltijds onderwijs en de daaraan verbonden mogelijkheid tot een gelijkwaardige studiebekrachtiging. De algemene vorming wordt aangeboden via het vak project algemene vakken (PAV). Project algemene vakken werd in alle zestien centra doorgelicht. In acht centra voldeed de leerplanrealisatie niet voor het niveau van de tweede graad; in tien centra niet voor het niveau van de derde graad, waaronder ook het derde leerjaar van de derde graad. In één centrum was er ondertussen een opvolging; daaruit bleek een doelgerichte bijsturing van de leerplanrealisatie. We rapporteren over de belangrijkste bouwstenen die we tijdens het onderzoek naar de leerplanrealisatie bekeken. Onderwijsaanbod Project algemene vakken wordt in alle centra onder de vorm van thematisch onderwijs aangeboden. De inhouden van de thema’s zijn doorgaans voldoende afgestemd op de ontwikkeling van een algemene vorming en van het maatschappelijk en ethisch bewustzijn. De manier waarop ze aangeboden en verwerkt worden, stemt echter niet altijd overeen met de onderliggende leerplandoelen/eindtermen. De tekorten komen veelal voor in verschillende clusters van de leerplandoelen/eindtermen. Ze hebben vaak te maken met het ontbreken van functionele contexten in het aanbod van kennis en vaardigheden (bijv. reeksen taalen rekenoefeningen buiten context). In sommige centra worden niet alle vaardigheden binnen elke cluster voldoende geproportioneerd of evenwichtig aangeboden. Een ander vaak voorkomend tekort is het gebrek aan doelgerichte differentiatie en progressieve opbouw van het beheersings- en verwerkingsniveau van de vaardigheden naargelang de graden. Taal- en rekenvaardigheden, tijd- en ruimtebewustzijn, informatieverwerving en -verwerking, ICT-geletterdheid, organisatiebekwaamheid of werken in teamverband halen uiteindelijk niet de vereiste diepgang. De tekorten hebben dikwijls te maken met de incorrecte lezing en toepassing van de leerplandoelen en het onvoldoende leerplangericht inzetten van de leermiddelen (bijv. leerwerkboeken).

[9] Sinds de gelijkstelling van de algemene vorming in het deeltijds onderwijs met de algemene vorming in het voltijds onderwijs is er een positieve ontwikkeling merkbaar. In meer en meer centra is er een expliciete koppeling van de leerplandoelen aan de leerinhouden en bijbehorende (actieve) werkvormen. De reële vordering wordt op grond van de leerplandoelen opgevolgd, in enkele centra zelfs geïndividualiseerd per leerling. Waar de leerplanrealisatie voldoet, is er een geïntegreerd en geproportioneerd aanbod van de leerplandoelen uit elke cluster. Kennis en vaardigheden worden in functionele contexten aangeleerd en toegepast. Er is doelgerichte differentiatie en progressie van het beheersings- en verwerkingsniveau naargelang de graden en de mogelijke studiebekrachtiging van de leerlingen. Waar project algemene vakken en een moderne vreemde taal geïntegreerd aangeboden worden, is de realisatie van de leerplandoelen moderne vreemde taal in vele gevallen niet optimaal. Dit heeft veelal te maken met onvoldoende deskundigheid en ervaring met het vreemdetalenonderwijs aan de betrokken doelgroep. Uitrusting In vijf van de zestien centra beantwoorden de uitrusting en leermiddelen niet aan de minimale materiële leerplanvereisten. In enkele andere centra voldoen deze nipt; de onmiddellijke beschikbaarheid van ICT en multimedia is er niet gegarandeerd. Mede daardoor kunnen de leerplandoelen informatieverwerving en -verwerking en bijbehorende vaardigheden zoals organisatiebekwaamheid, werken in teamverband, teksten ICT-geletterdheid niet met voldoende diepgang gerealiseerd worden. Niet alleen de beschikbaarheid maar ook de wijze waarop de uitrusting en leermiddelen ingezet worden, zijn bepalend. Dit heeft grote invloed op het beheersings- en verwerkingsniveau van de vaardigheden (bijv. zoek-, selectie- en verwerkingsstrategieën, leesvaardigheden, probleemoplossend leren). De opdrachten in dit verband vertonen niet altijd de gewenste diepgang. In enkele gevallen worden multimedia en ICT onvoldoende ingezet om actualiteit en realiteitsgebonden contexten in de klas te brengen. Evaluatiepraktijk Er is een ontwikkeling merkbaar van een evaluatiesysteem met taken, toetsen en examens naar permanente evaluatie met meer gebruik van alternatieve evaluatievormen. De doelgerichte toepassing van dit laatste is in de meeste centra voor verbetering vatbaar. In vele gevallen is het nog veeleer een gespreide evaluatie met frequente kleine taken en toetsen en enkele grotere herhalingstoetsen. Een veel voorkomend probleem is het gebrek aan validiteit van de evaluatie. De afstemming van zelfstandig werk, groepswerk, toetsen, examens, attitudebeoordeling, e.d op de leerplandoelen is een pijnpunt in vele centra. Een bijkomend probleem is de objectiviteit en de transparantie van de evaluatiecriteria voor de verschillende leerplandoelen. Het ontbreekt vaak aan doelgerichte normstelling met differentiatie tussen de niveaus (tweede graad, derde graad, derde leerjaar van de derde graad). Deze zijn nochtans essentieel voor de studiebekrachtiging en het objectief bepalen van de verworven competenties. Leerbegeleiding Ondanks de soms moeilijke context verlopen in de meeste centra het klasmanagement en de interactie tussen leraren en leerlingen constructief. De meeste leraren vertonen grote inzet en betrokkenheid om leerlingen te begeleiden en te motiveren. Een veel voorkomend probleem is de hoge afwezigheidsgraad van de leerlingen, waardoor continuïteit en opvolging moeilijk zijn. De leerbegeleiding mist vaak doelgerichtheid en doeltreffendheid. In vele centra ontbreken de noodzakelijke samenwerking en afstemming tussen de algemene vorming, de beroepsgerichte vorming, het werkplekleren en de trajectbegeleiding. In bijna alle centra gebeurt een screening van de beginsituatie van de leerlingen voor algemene vorming. In de meerderheid van de gevallen is deze screening weinig valide. De resultaten worden zelden doelgericht

[ 10 ] ingezet voor de samenstelling van klasgroepen, voor differentiatie of remediëring of voor het uittekenen en opvolgen van individuele leertrajecten. Onderwijsorganisatie De samenstelling van de klasgroepen is een belangrijke randvoorwaarde voor de leerplanrealisatie. In sommige centra worden de leerlingen voor project algemene vakken per opleiding samengezet. Dit leidt tot een klassamenstelling met verschillende niveaus en veronderstelt een doelgerichte binnenklasdifferentiatie. Dit laatste is in vele gevallen een pijnpunt. We merken wel dat de centra meer en meer opteren voor niveaugebonden klasgroepen, met samenzettingen die de opleidingen overstijgen. Een mogelijk nadelig gevolg hiervan is dat dan leerlingen van diverse beroepsprofielen samen zitten. Onder meer de inkleuring van de algemene vorming aansluitend bij de opleiding verloopt dan moeilijker. 2.2.2 Beroepsgerichte vorming Van de 106 doorgelichte beroepsgerichte opleidingen kregen er 47 de beoordeling ‘voldoet’ en kregen 59 opleidingen de beoordeling ‘voldoet niet’. Opleidingen die een voldoet kregen, worden vooral gekenmerkt door een competentiegerichte aanpak op basis van de modulaire trajecten en/of de opleidingsdoelstellingen die geconcretiseerd worden in maatgerichte individuele leertrajecten. Vaak uit zich dat in een goede screening, een doel- en individugerichte begeleiding en een evaluatie en rapportering die afgestemd zijn op de te verwerven competenties. In de opleidingen die resulteerden in een ‘voldoet niet’ werden verscheidene doelstellingen uit de opleidingskaart en het daarop gebaseerde individuele leertraject of uit de modulaire structuur niet of in onvoldoende mate gerealiseerd. De basistechnieken om de verschillende competenties van de beroepsgerichte vorming te verwerven, worden hier vaak onvoldoende consecutief aangeboden en de werkopdrachten zijn in onvoldoende mate representatief voor de te verwerven competenties. Vaak beschikt men niet over een goed geplande opdrachtenreeks, degelijk uitgewerkt cursusmateriaal en de minimale infrastructuur om het leerproces te ondersteunen en de voorgeschreven competenties te realiseren. In de meeste van deze opleidingen gaat het zwakke tot onvoldoende studiepeil bovendien gepaard met een erg lage alternerende tewerkstelling, een zwakke motivatie en veel afwezigheden. Soms worden opleidingen in stand gehouden die gedurende jaren nauwelijks tot tewerkstelling leiden. De meeste leertrajecten zijn onvoldoende maat- en individugericht en de activiteiten worden in onvoldoende mate afgestemd op de nog te verwerven competenties. De evaluatie is hierbij ook meestal onvoldoende valide en in onvoldoende mate afgestemd op de te verwerven competenties en de opleidingsdoelstellingen. De implementatie van de modulaire opleidingen is nog een belangrijk werkpunt. Uit de planningsdocumenten van de leraren, de agenda’s van de leerlingen en de gehanteerde evaluatiedocumenten blijkt dat het aanbod niet altijd voldoende afgestemd is op de opleidingscompetenties binnen de modules. Centra kunnen veelal niet aantonen en verantwoorden welke competenties de leerlingen hetzij in het centrum, hetzij tijdens de tewerkstelling effectief verworven hebben. Binnen sommige opleidingen wordt nagenoeg geen cursusmateriaal beschikbaar gesteld en binnen een aantal modules is het lesmateriaal verouderd en niet afgestemd op de modulaire aanpak. De mogelijkheden van ICT worden niet of nauwelijks aangewend. Voor een degelijke leerbegeleiding is het beschikbaar stellen van actueel en gepast cursusmateriaal en het uitwerken van attractieve werkopdrachten per module een dringend actiepunt.

[ 11 ] Opleiding

LIN/MOD

Voldoet

Voldoet niet

Totaal

3

3

1

1

2

1

1

Administratief helper

Lineair

Administratief medewerker

Modulair

Assistent-kapper

Lineair

Assistent-podiumtechnieker

Lineair

Automecanicien

Lineair

Bediener werktuigmachines

Lineair

1

1

Binnenschrijnwerker

Modulair

1

1

Buitenschrijnwerker

Modulair

1

1

Carrossier

Lineair

1

1

Dakdekker leien en pannen

Modulair

1

Elektricien residentiële elektriciteit

Lineair

Fietshersteller

Lineair

Fietskadermonteur

Lineair

2

2

Goederenbehandelaar-magazijnier

1

1 2

2

1

2

1

1

2

2

Lineair

2

2

Goederenbehandelaar-magazijnier-heftruck Lineair

1

1

Goederenbehandelaar-magazijnmedewer-

Lineair

2

2

Grootkeukenmedewerker

Modulair

1

1

Hovenier

Lineair

1

Hulpelektricien residentiële elektricit.

Lineair

1

Hulpkok

Lineair

1

1

Hulpkok

Modulair

1

1

Hulpmecanicien personenwagens

Lineair

1

1

2

Keukenmedewerker

Lineair

1

1

2

Keukenmedewerker

Modulair

2

6

8

Kok

Modulair

1

Lasser

Lineair

4

Lasser-monteerder BMBE

Modulair

1

Lasser-monteur

Lineair

4

1

5

Logistiek assistent in de ziekenhuizen

Lineair

2

2

Logistiek assistent in ziekenhuizen en

Modulair

1

1

6

8

ker 1 1

2

1 1

5 1

verzorgingsinstellingen Logistiek helper in de zorginstellingen

Lineair

2

Machinaal houtbewerker

Modulair

2

Matroos

Lineair

Mecanicien lichte verbrandingsmotoren

Lineair

Metselaar

2 1

1

1

1

2

Modulair

2

2

4

Meubelmaker

Modulair

1

1

Monteur

Modulair

1

1

Monteur sanitaire installaties

Lineair

1

1

Onderhoudsmonteur machines

Lineair

1

1

Onderhoudsw. sportinfrastr. & -materiaal

Lineair

Onderhoudswerker gebouwen

Lineair

0

2

Onderhoudswerker sportinfrastructuur &

Lineair

1

1

Rigger-monteerder

Lineair

1

1

Schilder

Modulair

1

2

1 2

1

-materiaal 1

[ 12 ] Schilder-decorateur

Modulair

1

1

Tegelzetter

Modulair

1

Thuishelper

Lineair

1

1

Tuinbouwarbeider

Lineair

1

1

Verzorgende

Lineair

1

1

Verzorgende

Modulair

1

1

1

2

1

Voeger

Modulair

1

Werfbediener

Modulair

1

Winkelbediende

Lineair

1

4

5

Winkelbediende

Modulair

1

3

4

1

Zaal- en keukenmedewerker

Lineair

1

1

Zaalmedewerker

Modulair

2

2

59

106

Totaal

47

Figuur 4: Het overzicht van de doorgelichte opleidingen beroepsgerichte vorming tijdens de periode september 2009 – juni 2012. Lineair (Lin) of modulair (Mod) geeft aan onder welke vorm de opleiding op het moment van de doorlichting werd aangeboden.

We zoomen bij wijze van voorbeeld in op enkele opleidingen. Lasser-monteur (6 keer doorgelicht: 5 keer voldoet en 1 keer voldoet niet) „„ De basistechnieken om de verschillende competenties voor de beroepsgerichte vorming te verwerven, worden in vijf centra consecutief aangeboden. In een zesde centrum worden de opleidingsdoelstellingen in onvoldoende mate nagestreefd en gerealiseerd. Van individuele leertrajecten is in dit centrum nog geen sprake. „„ Tweeëntwintig van de 43 leerlingen hebben een alternerende tewerkstelling. In het centrum waar het studiepeil niet voldoet, heeft geen enkele van de elf leerlingen een alternerende tewerkstelling. „„ De werkplaatsen zijn goed ingericht en voorzien van de vereiste uitrusting. Deze uitrusting is actueel. De individuele en collectieve beschermingsmiddelen zijn in de werkplaats beschikbaar. De rookgasafzuiging is degelijk, maar wordt in één centrum niet altijd gebruikt. Een geluiddempende ruimte voor slijpen ontbreekt in de meeste centra. „„ In vijf centra is de evaluatiepraktijk voldoende tot voorbeeldig afgestemd op de te verwerven competenties. De nauwgezette registratie van de vorderingen in het leertraject wordt gebruikt om het onderwijsleerproces te individualiseren en af te stemmen op de noden van elke leerling. In het zesde centrum is de evaluatie van de beroepsgerichte vaardigheden niet valide en sterk verweven met attitudes, gedrag en aanwezigheid. Metselaar (4 keer doorgelicht: 2 keer voldoet en 2 keer voldoet niet) „„ Deze beroepsopleiding wordt modulair georganiseerd. In twee centra is het opleidingstraject momenteel nog niet ver genoeg uitgewerkt om het attest van ‘Metselaar’ uit te reiken. Voor verscheidene modules beschikken deze centra niet over de nodige infrastructuur en uitrusting. De verrichte activiteiten tijdens de alternerende beroepsopleiding tonen evenmin aan dat de respectieve competenties verworven worden. De basistechnieken zijn onvoldoende beheerst en sommige modules worden onvolledig of niet aangeboden, hoewel men wel certificaten uitreikt. „„ De persoonlijke beschermingsmiddelen worden onvoldoende gebruikt. „„ In de centra met een voldoende studiepeil is ongeveer twee derde van het aantal leerlingen alternerend tewerkgesteld. In de andere centra zijn de verrichte activiteiten tijdens de alternerende tewerkstelling onvoldoende complementair aan de opleiding en is de alternerende tewerkstelling nauwelijks 20 %.

[ 13 ] „„ In twee centra zijn de evaluatie- en rapporteringspraktijk onvoldoende afgestemd op de te verwerven competenties. Keukenmedewerker (11 keer doorgelicht: 3 keer voldoet en 8 keer voldoet niet) „„ De opleiding Keukenmedewerker werd elf keer doorgelicht: drie keer in het lineair systeem en acht keer in het modulair systeem. In het lineaire systeem voldoet een van de drie opleidingen, terwijl in het modulaire systeem twee van de acht opleidingen voldoen. „„ De infrastructuur en uitrusting ondersteunen doorgaans een professioneel opleidingsniveau en bieden de jongeren kansen om zich op de horecasector te oriënteren. In een geval voldoen de infrastructuur en uitrusting niet en enkele keren beantwoorden ze in onvoldoende mate aan de geldende hygiëne-eisen. „„ In twee van de drie lineaire opleidingen primeert ‘koken’ op zich, terwijl in de opleiding die wel goed scoort het accent ligt op het kerndoel van de opleiding, namelijk “de keukenmedewerker voert, volgens instructies van de verantwoordelijke, voorbereidende werkzaamheden en de vaat uit. Hij verwerkt ingrediënten tot basisbereidingen door het toepassen van basiskooktechnieken”. Dit centrum is verbonden aan een hotelschool, waardoor het de knowhow benut en bij de cultuur van de horeca aansluit. „„ In de modulaire opleidingen werd de omslag naar deze structuur nog niet doeltreffend gemaakt. Men slaagt er doorgaans niet in de vier algemene en ondersteunende competenties doelgericht te verbinden met de specifieke beroepscompetenties. Daardoor leren de jongeren onder meer niet planmatig werken, ontwikkelen ze onvoldoende de noodzakelijke beroepshoudingen en hebben ze te weinig notie van veilig en hygiënisch werken. Daarnaast stemt de selectie van bereidingen en menu’s vaak niet overeen met de competenties van de modules en helemaal niet met de inhoud van de trajecten van de jongeren. „„ De invulling van het voltijds engagement levert erg uiteenlopende resultaten op. Sommige centra slagen erin een matig tot zeer goed voltijds engagement te bereiken, maar in een centrum vult ongeveer de helft van de jongen haar voltijds engagement niet in. „„ Op een opleiding na, is de evaluatiepraktijk niet tot onvoldoende afgestemd op de competenties van de modules en op de kernopdracht van Keukenmedewerker. Vaak worden de competenties op zich niet geëvalueerd. Wel worden attitudes en praktijkopdrachten beoordeeld, zonder daaraan criteria te koppelen. Soms wordt ook kennis bevraagd, via toetsen. In de besluitvorming over de toekenning van de (deel)certificaten wordt de voorwaarde in verband met het geïntegreerd doorlopen van de component leren en werkplekleren zelden afgetoetst, ondanks de voorwaardelijke vermelding in de modules. Logistiek helper in de zorginstellingen, Logistiek assistent in de ziekenhuizen, Logistiek assistent in de ziekenhuizen en de verzorgingsinstellingen (11 keer doorgelicht: 2 keer voldoet en 9 keer voldoet niet) „„ De opleiding Logistiek helper in de zorginstellingen werd acht keer doorgelicht in het lineair systeem en voldeed twee keer. De opleiding Logistiek assisttent in de ziekenhuizen werd twee keer in het lineair systeem doorgelicht. In geen van beide gevallen voldeed de opleiding. Daarnaast werd in het uitgedoofde modulaire systeem eenmaal de gecombineerde opleiding Logistiek assistent in de ziekenhuizen en verzorgingsinstellingen doorgelicht. Het voldeed niet. „„ Het groot aantal tekorten heeft onder meer te maken met de invoering van een vernieuwde opleidingskaart in september 2008 en met tekorten op materieel vlak. De implementatie van de competentiegerichte opleidingskaart werd onvoldoende voorbereid en van een doelgerichte invoering en opvolging is evenmin sprake, zowel op onderwijskundig als op materieel vlak. Zo zijn verscheidene centra waar deze opleidingen worden georganiseerd, verbonden aan een nijverheidsschool waar de vertrouwdheid met zorggerichte opleidingen beperkt is. Mede daardoor zijn onvoldoende uitgeruste lokalen beschikbaar of ontbreken de nodige uitrustingsgoederen en leermiddelen om de competenties

[ 14 ] op een evenwichtige wijze te realiseren. Ook in centra die aan scholen met een breed onderwijsaanbod verbonden zijn, ontbreekt het vaak aan de nodige uitrusting en leermiddelen. Dat gemis wordt niet gecompenseerd via de component werkplekleren. „„ De opleidingskaart werd doorgaans niet omgezet in een coherent en progressief uitgewerkt basispakket waaraan maatgerichte opdrachten worden gekoppeld. Sommige competenties zoals de zorg voor maaltijden en linnen, het onderhoud van kamers en leefruimten, … worden uitvergroot en niet doelgericht ontwikkeld. Andere competenties zoals administratieve taken uitvoeren, observeren en rapporteren, systematisch leren werken, … worden amper of niet aangeleerd. Meestal is er voldoende tot ruime aandacht voor (beroeps)attitudes, maar de ontwikkeling gebeurt zelden doelbewust. In sommige centra worden lestijden beroepsgerichte vorming gedeeltelijk ingevuld met werkplekleren. Waar over de doeltreffendheid van de opdrachten tijdens het werkplekleren wordt gewaakt, vormt deze keuze een meerwaarde voor de leerlingen en de opleiding. „„ De mate van het voltijds engagement van de jongeren is sterk uiteenlopend en varieert van ondermaats tot uitstekend. In deze opleidingen is vooral de graad van alternerende tewerkstelling belangrijk, omdat ze een wettelijke basisvoorwaarde vormt voor het behalen van een certificaat. Het gaat om ten minste vijfhonderd uren opleiding, waarvan ten minste tweehonderd vijftig uren alternerende werkplekopleiding in de zorginstellingen of ziekenhuizen. Rekening houdend met de eerder beperkte tewerkstellingsmogelijkheden vormt dit een ernstig knelpunt voor de certificering van jongeren. Temeer omdat de klassenraad deze voorwaarde niet altijd effectief controleert en we opmerken dat er geregeld certificaten worden uitgereikt hoewel voldoende ‘zorgervaring’ ontbreekt. „„ De evaluatiepraktijk is meestal niet afgestemd op de competenties en op de kernopdracht van een Logistiek helper. De competenties op zich worden niet geëvalueerd, maar enkel attitudes en praktijkopdrachten. Hiervoor worden bovendien zelden criteria gehanteerd. Winkelbediende (9 keer doorgelicht: 2 keer voldoet en 7 keer voldoet niet) „„ De opleiding voor Winkelbediende werd in totaal negen keer doorgelicht. Een van de vijf opleidingen voldeed in het lineair systeem en een van de vier opleidingen voldeed als modulair traject. „„ Het curriculum wordt op enkele uitzonderingen na in onvoldoende mate gerealiseerd. De opleidingsdoelen en competenties worden doorgaans onvolledig, niet evenwichtig en niet met de nodige diepgang aangeboden. „„ Bij een lineaire opleiding stemt het uitgewerkte leertraject inhoudelijk doorgaans onvoldoende overeen met de VLOR-opleidingskaart. „„ Bij een modulaire opleiding wordt de opleidingenstructuur onvoldoende als referentiekader gehanteerd bij het uittekenen van het leertraject. Dit blijkt o.m. uit het feit dat de vier algemene competenties die deel uitmaken van alle modules te weinig aandacht genieten en evenmin module-specifiek worden ingekleurd. „„ De infrastructuur en uitrusting voor de opleiding van Winkelbediende zijn in de meeste centra problematisch. De materiële middelen en de opstelling ervan benaderen geenszins de realiteit van de werkplek ‘winkel’ en doet de leraren naar nepoplossingen grijpen. Daardoor is de leeromgeving onvoldoende krachtig om de realisatie van de verschillende doelen te ondersteunen. In slechts twee centra volstaat globaal genomen de uitrusting van het vaklokaal, maar ook daar ontbreken vooralsnog een aantal attributen, een vakkundige opstelling en voldoende faciliteiten voor het aanbrengen en inoefenen van de nodige praktische vaardigheden. De component werkplekleren compenseert onvoldoende dit tekort omdat het voltijds engagement daarvoor doorgaans te zwak is ingevuld.

[ 15 ] „„ De evaluatie is in acht op de negen gevallen onvoldoende valide en in onvoldoende mate afgestemd op de te verwerven competenties en de opleidingsdoelstellingen. Er worden doorgaans geen criteria gehanteerd om te beslissen wanneer een doel verworven is, waardoor de evaluatie niet betrouwbaar is. „„ In één centrum werd het voltijds engagement binnen deze opleiding zeer goed gerealiseerd. Alle leerlingen hadden op het moment van de doorlichting een voltijds engagement. In de overige acht centra was het voltijds engagement matig tot zeer zwak en worden te weinig leerlingen alternerend tewerkgesteld om het lesrendement positief te beïnvloeden.

2.3 Vaststellingen over het onderzoek naar de kwaliteit van de output en de processen In 2.2. rapporteerden we over de onderwijsdoelstellingen algemene vorming of beroepsgerichte vorming. Wanneer we deze vaststellingen over de onderwijsdoelstellingen binnen het CIPO-referentiekader ordenen en we bekijken de onderliggende processen, dan geeft dit een samenvattend beeld van de kwaliteit van het onderwijs in de centra voor deeltijds onderwijs. In heel wat centra stelt de onderwijsinspectie veel zorg voor de leerlingen vast. Men is zich bewust van de teleurstellingen en onzekerheden waarmee ze na een vaak geaccidenteerde loopbaan in het deeltijds onderwijs terechtkomen. Dat weerspiegelt zich doorgaans in een hoge betrokkenheid van de leerkrachten en begeleiders. Voor heel wat andere zaken zien we echter een wisselende kwaliteit en bepaalde processen scoren vaak zwak. Dat kan deels verklaard worden door de implementatie van het decreet die nog lang niet is voltooid. Het verdient toch een kritische blik om uit te klaren wat zonder voldoende sterke beleidsvoering, ook op lange termijn, een bedreiging voor de kwaliteit kan zijn. Wat de output betreft houden de meeste centra geen gegevens bij over de verdere (werk)loopbaan van hun oud-leerlingen. Over de invulling van het voltijds engagement zijn er van alle centra gegevens beschikbaar. Hoewel het stelsel van leren en werken tot doel heeft het voltijds engagement voor zoveel mogelijk jongeren te realiseren, slaagt een deel van de centra hier niet volledig in. Voor vijf centra ligt het aandeel van de jongeren waarvoor het voltijds engagement niet gerealiseerd is tussen de 30 en 49 procent. Vijf centra halen een ontoereikend aanbod aan voortrajecten, brugtrajecten en reguliere tewerkstelling aan. Een viertal centra gebruikt zelfs eigen lesuren om voor een gedeelte het voltijds engagement verder in te vullen. Het ombuigen van een lage graad van motivatie, een gemis aan arbeidsattitude of onvoldoende arbeidsgeschiktheid van de leerlingen zijn een opdracht voor elk CDO maar worden voorlopig nog vooral als hinderpalen voor de invulling van het voltijds engagement ervaren. Het ontbreken van noodzakelijke arbeids- en schoolse vaardigheden hangt vaak samen met een hoog afwezigheidspercentage van de jongeren. Voor zeven van de dertien centra waar hierover gerapporteerd wordt, is het spijbelgedrag problematisch en loopt het aantal afwezigheden vaak op tot meer dan 50 procent. Over het algemeen is het beleidsvoerend vermogen van de centra veeleer zwak. De kenmerken die in dit kader onderzocht werden, scoren doorgaans ondermaats. Voor een visieontwikkeling en de implementatie van een gedragen visie, beleidsautonomie, beleidsmatige aansturing en opvolging en kwaliteitszorg is niet voldoende aandacht ontwikkeld. Een aantal centra ontplooien stilaan initiatieven en systemen voor kwaliteitsbewaking. Op basis van gegevensverzameling en -analyse of op basis van zelfevaluatie werken zij beleidsplannen en doelstellingen uit. Voor participatieve besluitvorming zijn de vaststellingen doorgaans

[ 16 ] gunstig. De positie van het centrum in het geheel van de schoolorganisatie is echter vaak niet duidelijk bepaald. Daarnaast heeft het beleid van het centrum vaak weinig directe bevoegdheid op het vlak van personeelsbeheer. Dit geldt eveneens voor het financieel en materieel beleid. Omwille van een gebrek aan autonomie kan op het vlak van personeelsbeheer vaak geen eigen beleid op maat van het centrum worden uitgetekend. Zeker in de kleinere centra hebben een aantal leraren geen volledige opdracht in het CDO, waardoor er onvoldoende betrokkenheid en dynamiek aanwezig is om de vernieuwingen te implementeren. Daarnaast is de aandacht voor doelgerichte professionalisering over de onderwijskundige vernieuwingen meestal ontoereikend. De meeste centra schieten in dit verband tekort. De systematische opvolging van de professionalisering en van haar effecten voor de bewaking van de eigen onderwijskwaliteit vormen dan ook een aandachtspunt. In een aantal gevallen is de beroepsbekwaamheid nog in onvoldoende mate geëvolueerd voor een opdracht binnen het stelsel van leren en werken. Door een gebrek aan doelgerichtheid en effectmeting kunnen enkele centra hun behoeften op het vlak van deskundigheidsbevordering niet in kaart brengen. Ook de uitrusting en/of de infrastructuur vormen pijnpunten. Voor meerdere centra voldoen de uitrusting en/of de infrastructuur niet. Wanneer het centrum ofwel volledig ingebed is in de voltijdse school ofwel een eigen, autonoom materieel beleid kan voeren, is de logistieke omkadering meestal beter ontplooid. Een essentieel onderdeel van de leer- en loopbaanbegeleiding is een correcte invulling van de component leren en van de component werken. Het decreet legt voor elke jongere die zich aanmeldt en inschrijft in een centrum voor deeltijds onderwijs een screening door het centrum op. Die heeft betrekking op de arbeidsrijpheid, interesses, motivatie en eerder verworven competenties en mondt uit in een inschaling van de jongere in één van de vier mogelijke trajecten: arbeidsdeelname, brugtraject, voortraject of persoonlijk ontwikkelingstraject. We stellen vast dat de screening doorgaans niet steunt op voldoende valide gegevens, onvoldoende diagnostische informatie oplevert voor een degelijk trajectadvies en onvoldoende leidt tot het concretiseren van individuele doelstellingen en werkpunten in het trajectadvies. In de meeste gevallen slaagt het team er niet in om via een doelgerichte screening de arbeidsrijpheid van de jongeren correct in beeld te brengen en hen een geschikt trajectbegeleidingsplan aan te reiken. De kwaliteit van het verdere begeleidingstraject is afhankelijk van een aantal factoren. De centra die in een voldoende omkadering en een duurzame procedure voorzien, slagen er doorgaans in om de jongeren doelgericht te oriënteren en individueel te begeleiden. De betrokkenheid van de diverse participanten (tewerkstellingsbegeleiders, leraren PAV, leraren BGV en het CLB) aan het traject- en begeleidingsproces is essentieel. Ook het goed informeren van leerlingen en ouders over de organisatie, het doel van het deeltijds onderwijs en de verplichtingen ten aanzien van het voltijdse engagement, dragen bij tot een bewust ontwikkelingsproces. Verder staan een nauwe samenwerking met de begeleiders van de persoonlijke ontwikkelingstrajecten (POT), de voortrajecten en de brugprojecten garant voor een maatgerichte begeleiding en doorverwijzing. De opleiding omvat drie componenten: algemene vorming, beroepsgerichte vorming en werkplekleren. Die componenten sluiten over het algemeen onvoldoende op elkaar aan. Het gaat doorgaans om gescheiden sporen. De ondernomen activiteiten tijdens de reguliere tewerkstelling of het brugtraject sluiten onvoldoende aan bij het vorderingsdossier in de beroepsgerichte vorming. Ook hebben de leraren algemene vorming en beroepsgerichte vorming meestal geen inbreng bij de overgang tussen de diverse trajecten. Verder is er meestal sprake van onvoldoende samenhang tussen de componenten werkplekleren, algemene

[ 17 ] vorming en beroepsgerichte vorming. Deze drie aspecten komen niet samen in een globaal trajectplan of een centraal leerlingendossier. De leraren algemene en beroepsgerichte vorming zijn nog te vaak onvoldoende betrokken bij het traject van de jongeren. Het verband en de wisselwerking tussen de te verwerven competenties en leerplandoelen in het bedrijf enerzijds en in het centrum anderzijds worden nog niet voldoende geconcretiseerd. Daarnaast zijn de vorming en de opleiding in het centrum niet genoeg afgestemd op de component werkplekleren. Enkele centra hebben planningsdocumenten ontwikkeld om de leer- en loopbaanbegeleiding doelgerichter aan te pakken en op te volgen. Daarin wordt het leren strikter aan de leerplandoelstellingen algemene vorming en aan de competenties beroepsgerichte vorming gekoppeld. Deze instrumenten bieden perspectieven voor meer samenwerking en samenhang. De relatie van de leerdoelen met de doelstellingen werkplekleren zijn daarentegen zelden aanwezig. De klassenraad volgt de jongeren in de loop van het jaar op en verzamelt gegevens. In een aantal gevallen worden enkel de houding en het gedrag van de jongeren ter sprake gebracht en vindt er geen gestructureerd overleg plaats in het perspectief van leerbegeleiding en remediëring, attestering of studiebekrachtiging. De meeste centra maken geen gebruik van een volgsysteem dat alle relevante gegevens uit de component leren en de component werkplekleren complementair in individuele leerlingendossiers centraliseert. De leerlingenevaluatie is in de meeste centra zorgwekkend. Van een beleidsmatige aansturing en opvolging van de evaluatiepraktijk is in de meeste centra geen sprake. Voor de algemene vorming is de evaluatie zelden afgestemd op het leerplanconcept en bijgevolg niet voldoende valide. Ook voor de beroepsgerichte vorming is de evaluatie slechts uitzonderlijk voldoende afgestemd op de opleidingsdoelen en de te verwerven competenties. De competenties die de leerlingen verwerven binnen het luik werkplekleren worden vaak nog niet als een geïntegreerd deel van de totale opleiding beschouwd en mee in de evaluatie opgenomen. In het individuele traject worden de leervorderingen doorgaans niet op een transparante wijze weergegeven. Ondanks de overwegend vaardigheidsgerichte leerplan- en opleidingsdoelen worden vormen van permanente evaluatie in de centra zelden toegepast. Daarnaast worden meestal algemene attitudes beoordeeld en wordt voorbijgegaan aan het beoordelen van attitudes die aansluiten bij de leerplan- en opleidingsdoelstellingen. Uiterst zelden wordt de evaluatie aangewend om te remediëren en/of de onderwijspraktijk te verbeteren. Vaak zijn er ook geen duidelijke en objectieve deliberatiecriteria. De verworven competenties liggen onvoldoende aan de basis van de studiebekrachtiging. Dit leidt tot de conclusie dat de evaluatie en de daaraan verbonden studiebekrachtiging vaak onvoldoende objectief en valide zijn. Ook de rapporteringspraktijk blijft in gebreke. Zo wordt de link tussen de verworven competenties op de tewerkstellingsplaats en de opdrachten/oefeningen in het centrum onvoldoende geconcretiseerd in de rapportering. Daardoor is het voor ouders moeilijk om het leerproces en de vorderingen van hun kind te volgen en zien ze te weinig de meerwaarde van de component werkplekleren. Verder zijn de rapportcommentaren in onvoldoende mate voorzien van analytische informatie en/of remediërende acties en aandachtspunten. De rapportering is vaak onvoldoende informatief wat de fases en vorderingen in het leertraject betreft. Meestal is ook de studiebekrachtiging onvoldoende onderbouwd. Vaak zijn de motivering van de studiebekrachtiging en de formuleringen op de uitgereikte attesten van verworven competenties zo zwak dat zij beschouwd worden als een inbreuk op de regelgeving.

[ 18 ] 2.4 Besluit Als de overheid met het stelsel Leren en Werken een alternatieve en meer flexibele leerweg wil aanbieden die een gelijkwaardige studiebekrachtiging toelaat, dan moet de verdere ontwikkeling van dit aanbod op maat worden ondersteund en opgevolgd. Het is voor de centra - zeker wanneer ze een zeer heterogeen publiek hebben - geen evidentie om flexibele trajecten kwaliteitsvol te organiseren. Huisvesting en uitrusting, maar ook de regionale mogelijkheden op vlak van werkplekleren en de bereikbaarheid van een POT, voortrajecten en brugprojecten bepalen mee het succes waarmee ze flexibele leertrajecten aanbieden. Het begint echter met een voldoende inzicht in wat een flexibel leertraject concreet inhoudt en waarom het belangrijk is. Daarvoor zijn een gedragen visie, inzicht in de beleidsdoelen van het decreet leren en werken en voldoende deskundigheid om constructief met uiteenlopende profielen van leerlingen te werken, nodig. De huidige opleidingsdoelen en competentieprofielen bieden niet altijd voldoende houvast en het beschikbaar materiaal voor de lessen en de evaluatie zijn onvoldoende ondersteunend. Een van de belangrijkste tekorten om differentiatie mogelijk te maken is het gemis aan een aangepast instrumentarium voor screening, inschaling en monitoring van de geïntegreerde beroepsopleiding en van de vorderingen hierin. Wat vandaag in dit verband beschikbaar is, verdient een grondige evaluatie, waarbij wordt nagegaan of het instrumentarium wel voldoende toelaat om ook het geïndividualiseerde leertraject in kaart te brengen en voortgang over het geheel van de opleiding te monitoren. Als we flexibele leertrajecten willen, dan is een beter aangepast instrumentarium nodig. Het moet jongeren en hun ouders inzicht geven in het startpunt van het leertraject, in de redenen voor een gekozen leerweg en het moet duidelijk maken wat met de opleiding kan worden bereikt. Een beter overzicht van de voorzien en afgelegde leerweg zal helpen om de evaluatie meer valide en betrouwbaar te maken en kan duidelijk maken of er sprake is van een geïntegreerde opleiding. De doorlichtingen hebben aangetoond dat er over een aantal zaken moet worden gepraat. Dat is vooral het geval voor de toepassing van de modulaire opleidingen, het principe van een geïntegreerde beroepsopleiding en de organisatie van het onthaal en de screening. Wanneer de interpretatie van de regelgeving over een aantal aspecten verschilt, dan verschilt ook de mening over de te bereiken kwaliteit. Dat zorgt tijdens de doorlichting, zowel voor de CDO’s als voor de onderwijsinspectie, voor een ongemakkelijke situatie die we graag willen vermijden. We hebben daarom geprobeerd het debat beknopt weer te geven en voegen het aan dit rapport toe (zie bijlagen: debatfiches). Op basis daarvan vragen we de overheid enkele zaken duidelijker te formuleren zodat de verwachting van de overheid niet voor meerdere interpretaties vatbaar is.

3. De try-out in de leertijd 3.1 Inleiding Ook in de leertijd hielden we tijdens de try-out rekening met de doelstellingen van het decreet leren en werken en lag de focus op het onderzoeken van het maatwerk in de leertrajecten en de realisatie van het voltijds engagement. Het onderzoek richtte zich tevens op de kwaliteit van de loopbaanbegeleiding en op de evaluatiepraktijk die coherent met de opleidingsdoelen en het opleidingsaanbod moet zijn. De aanpak van een doorlichting in de leertijd is dus in grote mate vergelijkbaar met de werkwijze in de centra voor

[ 19 ] deeltijds onderwijs en dat strookt met wat er via het decreet leren en werken op vlak van extern kwaliteitstoezicht wordt beoogd. Toch zijn er ook enkele belangrijke verschillen, waardoor we de aanpak grondig moesten overwegen vooraleer van start te gaan. De organisatie van het opleidingsaanbod en de bestuurlijke en inhoudelijke verantwoordelijkheden zijn anders geregeld dan in het onderwijs. De relatie tussen de onderwijsinspectie en het Vlaams Agentschap voor Ondernemersvorming moest daarom uitgeklaard worden. Wie was precies voor welk aspect van het kwaliteitstoezicht in de leertijd verantwoordelijk? Wie stuurt in de leertijd wat aan en draagt daardoor bestuurlijke verantwoordelijkheid? We bereikten een akkoord over het hanteren van dezelfde uitgangspunten bij de doorlichting en het werken met eenzelfde referentiekader. De interpretatie van het juridische kader werd in overleg uitgeklaard en een uitvoeringsbesluit werd samen voorbereid. Het kreeg nog geen bevestiging. Dit is nodig om in de toekomst doorlichtingen in de leertijd uit te voeren. Het Vlaams Agentschap voor Ondernemersvorming leverde heel wat inspanningen om onderwijsinspecteurs te informeren over de organisatie en eigenheid van het opleidingsaanbod in de leertijd en stelde datagegevens ter beschikking. Na deze voorbereiding voerde een gemengd inspectieteam een try-out uit in vier vestigingsplaatsen van een Syntra. Uitsluitend het aanbod van de leertijd kwam in beeld. Onderwijsinspecteurs gingen samen met een inspecteur van het Vlaams Agentschap voor Ondernemingsvorming op proefdoorlichting. Deze samenwerking is decretaal voorzien en garandeert eenzelfde kwaliteitstoezicht in de verschillende deelsystemen, de vereiste expertise om de verschillende aspecten in het referentiekader te onderzoeken en de bevoegdheid om zo nodig opvolging van tekorten te verzekeren.

3.2 Vaststellingen tijdens de try-out Focus van de try-out. Op basis van het vooronderzoek en vertrekkend van een gedifferentieerde doorlichting vanuit het CIPO-model, heeft het doorlichtingsteam de volgende leergebieden geselecteerd voor onderzoek tijdens het doorlichtingsbezoek: de algemene vorming in de tweede graad, de derde graad en het derde leerjaar van de derde graad, de beroepsgerichte vorming van de opleidingen Administratief medewerker (polyvalent en KMO), Assistent podiumtechnieken, Garagehouder-hersteller, Installateur centrale verwarming, Aanvuller-kassier en Winkelbediende. Volgende procesindicatoren/procesvariabelen werden in de focus geplaatst: loopbaanbegeleiding en evaluatiepraktijk. Daarnaast wordt het algemeen beleid van het centrum bij elke doorlichting mee in kaart gebracht. Voor de algemene vorming worden de leerplandoelstellingen onvoldoende gerealiseerd omdat een aantal eindtermen niet worden bereikt. Het centrum opteert voor een thematische aanpak van de lessen, die vrij behoorlijk afgestemd is op de leefwereld van de leerlingen. Hierbij krijgen echter vooral de functionele vaardigheden onvoldoende aandacht. Opvallend is een tekort aan doelgerichte differentiatie tussen de leerplandoelen van de tweede graad en van de derde graad. De evaluatie van de leerplandoelstellingen is onvoldoende valide. Er zijn verschillende randfactoren die de leerplanrealisatie en -evaluatie bemoeilijken. De aansturing van de leraren vereist verbetering en opvolging. Sterk is wel de socio-emotionele begeleiding door de leraren tijdens het lesgebeuren.

[ 20 ] De opleidingen Administratief medewerker, Aanvuller-kassier, Verkoper en Winkelbediende zijn naar structuur, inhoud en evaluatie rudimentair uitgewerkt. Er wordt tijdens de lessen nagenoeg niet gedifferentieerd. De didactische uitrusting voldoet. De evaluatie is onvoldoende valide. De opleiding Assistent podiumtechnieken stelt het centrum voor grote didactische uitdagingen. Momenteel wordt de realisatie van de opleiding gehypothekeerd door het ontbreken van gepaste didactische infrastructuur, aangepast cursusmateriaal en een niet valide evaluatie. Het opleidingstraject Garagehouder-hersteller is zowel naar structuur als naar inhoud en evaluatie duidelijk uitgewerkt. De gebrekkige doorstroming van informatie en de gebrekkige wisselwerking met de werkplek hebben een negatieve impact op het realiseren van het opleidingsprogramma. De nog niet gescreende opleiding Installateur centrale verwarming mist de nodige didactische en inhoudelijke vernieuwingen om van een kwaliteitsvolle opleiding te kunnen spreken. De loopbaanbegeleiding wordt gerealiseerd door zowel personeelsleden van Syntra Vlaanderen als van het Syntra-centrum. De huidige intakemethodiek leidt onvoldoende tot een leertraject op maat van elke jongere. De leertrajectbegeleiding beperkt zich tot de administratieve en gedragsgebonden begeleiding van de jongere. De verworven beroepscompetenties op de werkplek worden zelden of nooit in kaart gebracht. Een gecoördineerd cursistenvolgsysteem ontbreekt. De intake, screening en trajectbepaling verlopen onvoldoende doelgericht. Het decreet Leren en Werken gaat uit van een correcte screening en veronderstelt de toepassing van de principes van maatwerk en geïntegreerde opleidingstrajecten. Zowel de screening als de invulling van het individuele opleidingstraject zijn niet voldoende uitgewerkt. Dat is nodig om een continu proces van begeleiding en opvolging van de persoonlijke ontwikkeling van de jongeren beter te verzekeren zowel tijdens de component leren als tijdens de component werkplekleren. Het centrum volgt de evaluatievoorschriften van Syntra Vlaanderen. De evaluatie is doorgaans niet valide omdat ze onvoldoende afgestemd is op het meten van de realisatie van de eindtermen en/of de beroepscompetenties. Het centrum is zich bewust van de onvoldoende representatieve evaluatiepraktijk van de leerplandoelen en werkt aan een bijsturing van de evaluatie. Dat is nodig opdat de studiegetuigschriften en het diploma secundair onderwijs terecht worden uitgereikt. Beleidsmatig wordt de leertijd aangestuurd door de directeur-afgevaardigd-bestuurder in nauw overleg met de leertijdverantwoordelijke(n). Het centrum handelt volgens het pedagogische project van de leertijd en volgens een eigen jaaractieplan. Meer en meer werken de personeelsleden van de verschillende campussen samen om de opleidingen kwalitatief te verbeteren. Het kwaliteitstoezicht gebeurt onder aansturing van Syntra Vlaanderen. Zelf is het centrum gestart met het opzetten van interne audits. Met het ESF-project Back on Track werkt het Syntra-centrum aan een meer doeltreffend zorgbeleid.

3.3 Ronde van Vlaanderen: ervaring delen met de andere Syntra en lessen trekken uit het resultaat van de try-out De try-out was een eerste ervaring met het doorlichten in de leertijd. Het leverde niet alleen het doorgelichte centrum en de hieraan verbonden lesplaatsen feedback op, maar ook het Vlaams Agentschap voor Ondernemerschap - Syntra Vlaanderen trok uit deze ervaring een aantal lessen en begon meteen aan het uitwerken van enkele belangrijke verbetertrajecten. Daarmee wil het Agentschap verzekeren dat aan de

[ 21 ] randvoorwaarden, waarvoor de eerste verantwoordelijkheid bij haar ligt, is voldaan. Samen met de onderwijsinspectie werd een Ronde van Vlaanderen georganiseerd waarop de resultaten van deze try-out met alle Syntra werden gedeeld. Een gezamenlijk verbeterinitiatief werd aangekondigd en gestimuleerd. Het doorlichtingsteam heeft zich, zowel voor de al gescreende als nog niet-gescreende opleidingen, gebaseerd op de uitgewerkte curricula van het Agentschap voor Ondernemerschap. Het blijkt dat verschillende opleidingen in een overgangsfase zitten en beleidsmatig verder worden moeten ontwikkeld en ondersteund. Het Vlaams Agentschap voor Ondernemerschap - Syntra Vlaanderen was hiermee al bezig, maar houdt nu tevens rekening met de resultaten van de try-out. De try-out toonde aan dat het centrum nog te weinig is voorbereid op het afleggen van verantwoording over de curriculumrealisatie en de evaluatiepraktijk. Aan de hand van de aanwezige leerlingen- en lerarendocumenten kon het onvoldoende aantonen dat de opleidingsdoelstellingen op alle lesplaatsen of in alle lesgroepen op dezelfde lesplaats, in voldoende mate zijn aangeboden, gerealiseerd en geëvalueerd. Een transparant overzicht van de gerealiseerde opleidingsdoelen is hiervoor noodzakelijk. Alle leerlingen beschikken over een takenboekje. Het hangt echter nog te veel van de leraar of de lesgroep af of deze ook goed zijn ingevuld. De vermelde lesthema’s zijn zelden duidelijk omschreven en voorzien van leerdoelen. De activiteiten op de werkplek worden door de meeste leerlingen zelden of nooit ingevuld. De doelstellingen van dit instrument zijn onmiskenbaar zinvol, maar moeten efficiënter worden benut om hun doel te bereiken. Als het een communicatiemiddel is tussen de verschillende opleidingsparticipanten, dan moet het gebruik ervan beter worden gestuurd en de kwaliteit van de registratie beter worden bewaakt. Ook dat verbeterdoel wil het Vlaams Agentschap voor Ondernemerschap - Syntra Vlaanderen voor de leertijd invullen. De leerlingendossiers van de trajectbegeleiders zijn onnauwkeurig en onvolledig. Niet zelden ontbreken zowel de evaluaties van de verantwoordelijke van de werkplek als deze van de leerlingen. De competenties die tijdens het opleidingstraject op de werkplek al dan niet zijn verworven, worden onvoldoende gecontroleerd, geregistreerd en gecommuniceerd met de leraren. Bij gebrek aan een centraal en uniform gegevensbeheer en een strategische beleidsvisie blijkt het uitzetten van een geïndividualiseerd leertraject voor elke jongere nog geen evidentie. Om die reden wordt ook deze verbeteractie voor het geheel van het traject van de leertijd aangevat. De evaluatiepraktijk is hoofdzakelijk productgericht en onvoldoende afgestemd op de competenties en kernopdrachten van de opleiding. De evaluatie van de theoretische onderbouwing van de bereikte competenties verloopt aan de hand van toetsen en examens, die overwegend peilen naar kennis. Voor de beoordeling van de vakgebonden vaardigheden en attitudes zijn onvoldoende criteria afgesproken. Bovendien worden de verworven competenties op de werkvloer (4/5 van de opleidingstijd) te weinig geobjectiveerd en, tenzij bij deliberatie, niet meegenomen in de eindbeoordeling. De rapportering van de bereikte resultaten verloopt via een rapport dat enkel cijfergegevens bevat over resultaten van taken, toetsen, examens en afwezigheden. Over het samenspel van functionele kennis, vaardigheden en attitudes wordt niet gerapporteerd. Het rapport is nog onvoldoende een middel om het leerproces van de leerling bij te sturen.

[ 22 ] 3.4 Besluit We onderstrepen het belang van de dialoog tussen de onderwijsinspectie, het betrokken Syntra-centrum en Syntra Vlaanderen voorafgaand, tijdens en na de try-out. Het overleg stelt ons vandaag in de gelegenheid te voorzien in eenzelfde kwaliteitstoezicht binnen het stelsel van Leren en Werken. Een gemengd inspectieteam laat een geïntegreerd toezicht in de leertijd toe. We zochten en vonden een model waarin we complementair aan elkaar werken, met zowel toezicht als het stimuleren van kwaliteitsverbetering als doel. De ervaring met een gemengd doorlichtingsteam was positief. Dat het betrokken Syntra-centrum en Syntra Vlaanderen na de bespreking van de try-out meteen dachten aan tekorten die zich wellicht ook in andere Syntra voordoen en dus een globale verbeteraanpak vragen, is een sterk punt. De communicatie hierover, op basis van de resultaten van de try-out en in combinatie met concrete verbetervoorstellen, legt een goede basis om hier werk van te maken. Er wordt gewerkt aan een betere afstemming tussen het aanbod, dat in functie staat van het bereiken van de eindtermen en beroepscompetenties, en het uitreiken van een studiebekrachtiging.

4. Try-out in de centra deeltijdse vorming die een persoonlijk ontwikkelingstraject aanbieden 4.1 Inleiding De Vlaamse Gemeenschap erkent en subsidieert de centra voor deeltijdse vorming (CDV) om persoonlijke ontwikkelingstrajecten (POT) te organiseren. Persoonlijke ontwikkelingstrajecten zijn bedoeld om jongeren waarvan de talenten, de verworven vaardigheden en noden nog niet toelaten om arbeidsgericht te werken, toch te begeleiden naar een gekwalificeerd traject. Van het POT verwacht de overheid daarom dat het intensieve individuele begeleiding en aangepaste activiteiten biedt die de zelfredzaamheid en het maatschappelijk functioneren van jongeren verhoogt en hen zo voorbereidt op een arbeidsgericht traject. Het decreet leren en werken legt een aantal voorwaarden voor de erkenning en subsidiëring op, zoals onder meer een controle door de onderwijsinspectie. De onderwijsinspectie wou in het kader van de nakende evaluatie van het decreet leren en werken minstens een beeld van de beginsituatie opmaken. Dat deden we aan de hand van een try-out die niet volgens de fasen van een reguliere doorlichting verliep, maar waarbij we wel een aantal erkenningsvoorwaarden nakeken. De centra kregen hierdoor een indicatie van een mogelijk advies en maakten kennis met enkele belangrijke aspecten uit de aanpak van een doorlichting. De keuze voor een try-out vloeide voort uit de indruk dat we nog onvoldoende de concrete organisatie van het POT-aanbod in de verschillende situaties kunnen inschatten. We veronderstelden op basis van enkele voorbereidende bezoeken en gesprekken dat we tussen de CDV’s en tussen de vestigingen van eenzelfde CDV behoorlijk wat verschillen in organisatie en uitvoering POT zouden aantreffen. Dat bleek ook het geval te zijn. Een try-out moest ons een beter inzicht in gelijkenissen en verschillen verschaffen en een beeld van de beginsituatie voor elk van de CDV’s opleveren. Zo kunnen we toekomstige doorlichtingen beter voorbereiden. Dat doel werd bereikt. Nu moet de overheid nog de tweede reden voor het kiezen voor een try-out oplossen: de opdracht in de CDV voldoende helder en sluitend maken. Dat betekent op de eerste plaats

[ 23 ] ervoor zorgen dat de teksten over het doorlichten in het decreet leren en werken volledig coherent zijn het kwaliteitsdecreet. De opdracht van de onderwijsinspectie in de CDV’s kan bijvoorbeeld duidelijker worden verwoord in artikel 43 van het kwaliteitsdecreet . We hebben de focus van de try-out bijgevolg beperkt tot een aantal erkenningsvoorwaarden en de onderzoekstijd werd in vergelijking met een normale doorlichting ingekort. Daardoor was de tijd die inspecteurs voor de uitvoering van de try-out kregen krap; voor de kleinere CDV’s wellicht te krap. Het werd duidelijk dat we in de toekomst de tijdsperiode van de doorlichting nodig hebben. Een andere afbakening ontstond doordat het decreet leren en werken een onderscheid maakt tussen de erkenning van aanbieders van een POT die eerder al op dit vlak actief waren en nieuwe aanbieders die voor het eerst erkend zijn (Hfst. III, afdeling 1, onderafdeling 3, artikel 17 &1 en &3). We voerden een try-out uit bij de zes erkende CDV’s die een POT aanbieden. Bij de nieuwe POT-aanbieder zullen we in een later fase eenzelfde try-out uitvoeren, zodat we voor alle POT over een beeld van de beginsituatie beschikken, gebaseerd op eenzelfde onderzoek. De onderwijsinspectie is uitgegaan van het standpunt dat het decreet leren en werken drie soorten POT onderscheidt: een POT van 13 u., van 15 u. en van 28 u. We vroegen ons af wat dat betekent voor de erkenningsvoorwaarden: vereiste uitrusting en infrastructuur, voltijds engagement en respecteren van de rechten van de jongeren. We gingen na wat de invloed van de samenwerking van het CDV met het centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) en het centrum deeltijds onderwijs (CDO) op deze drie soorten POT is. Wat betekent het voor de verwachtingen op het vlak van het voltijds engagement en de doorstroming naar een volgende fase in het traject van de jongeren? De onderwijsinspectie heeft voor deze try out een duo van inspecteurs ingezet met ervaring in onderwijs en in de CLB.

4.2 Algemene vaststellingen Tijdens de try-out had de inspectie oog voor de mogelijke invloed van context- en inputfactoren. Opvallende vaststellingen in dat verband zijn ongetwijfeld de diversiteit van het profiel van de doelgroep. Daarnaast heeft elk CDV een eigen organisatie en uitvoering. Dit resulteert in een specifieke invulling en aanpak door de diverse CDV’s (bv. taalondersteuning, rechtstreekse aanmeldingen, regionale spreiding). Deze verschillen hebben de centra deeltijdse vorming niet belet om samen een visietekst “Persoonlijke Ontwikkelingstrajecten” te maken. Deze visietekst wordt door de zes CDV’s onderschreven. Tijdens de try-out stelden we vast dat sommige centra op basis van deze tekst procedures uitschrijven (o.a. rond aanmelding, intake, screening, evaluatie,…), deze verankeren in hun kwaliteitsbeleid en toepassen in de dagelijkse werking. Daarnaast merkten we enkele regionale initiatieven op die CDV-overschrijdend zijn en de gelijkgerichte benadering van de jongeren ondersteunen (bv. de ontwikkeling en het gebruik van de competentiemeter). De CDV’s hebben het niet gemakkelijk om in een vlotte organisatie van een POT te voorzien. Het is een hele uitdaging om de ongelijkmatige instroom van leerlingen, de aangepaste activiteiten en het beschikbaar hebben/houden van personeel op elkaar af te stemmen. Het is een groeiend spanningsveld. Er is heel wat flexibiliteit nodig om de pieken en dalen op te vangen waarmee individuele jongeren in- en uitstromen.

[ 24 ] 4.3 Vaststellingen over de onderzochte erkenningsvoorwaarden De verschillende vaststellingen vormen samen een beeld van de beginsituatie. Elk CDV kreeg een verslag van de try-out en kan zichzelf ten aanzien van dit globale beeld situeren. De CDV’s stonden positief tegenover een controle door de onderwijsinspectie. We begrijpen onder het mogelijk maken van controle dat er toegang is tot de werking en de lokalen en dat de onderwijsinspectie de noodzakelijke onderzoeksactiviteiten kan uitvoeren. In alle bezochte centra/vestigingsplaatsen stelde de onderwijsinspectie een open en constructieve medewerking vast. We kregen toegang tot alle documenten en lokalen. Wat betreft de organisatie van de CDV’s stelden we vast dat alle centra functioneren onder de verantwoordelijkheid van een bestuur, zoals wettelijk bepaald. Vervolgens bekeken we of de gebouwen en lokalen voldoen aan hygiëne, veiligheid en bewoonbaarheid en of er een doeltreffend beleid rond het rookverbod wordt gevoerd. Uit het onderzoek blijkt dat het welzijnsbeleid in de meeste centra recent werd opgestart. Bij de organisatie van het welzijnsbeleid heeft het merendeel van de centra nog onvoldoende zicht op de aanwezige risico’s. De globale preventie- en jaaractieplannen zijn in de meeste centra in volle ontwikkeling. In de enkele centra die reeds beschikken over een globaal preventie- en jaaractieplan worden de opmerkingen en vaststellingen uit interne en externe keuringsverslagen en rondgangen nog niet of onvoldoende opgenomen. In de planning worden nog niet expliciet financiële middelen voorzien om de tekorten op korte of langere termijn weg te werken. In alle centra is het aankoop- en indienststellingsbeleid nog onvoldoende uitgewerkt. De preventieadviseur ondertekent niet alle bestelformulieren en op de bestelaanvragen worden de risicoanalyse, de veiligheids- en welzijnsvoorwaarden niet vermeld. Er zijn niet van alle toestellen indienststellingsverslagen. Positief is de betrokkenheid van de externe preventiedienst die in alle centra minstens om de twee jaar een rondgang doet. In het kader van de veiligheid van de leeromgeving situeren de werkpunten zich vooral op het vlak van brandveiligheid, evacuatie en veiligheid van elektrische installaties en toestellen. De meeste centra kunnen geen brandpreventieverslag voorleggen. De noodverlichting wordt niet jaarlijks nagekeken en een evacuatieoefening wordt nog niet systematisch georganiseerd. Vaak ontbreekt een recent keuringsverslag van de elektrische laagspanning. Ook instructies (veiligheid, gebruik en onderhoud) zijn onvoldoende aanwezig bij de toestellen. De bewoonbaarheid van de gebouwen en lokalen voldoet in de meeste centra. Op enkele gevaarlijke trappen in enkele centra na is het risico op valgevaar beperkt. De verschillende aspecten van gezondheid en hygiëne krijgen in de meest centra een goede beoordeling. Niet alle centra nemen het rookverbod op in het centrum- en arbeidsreglement. Op het vlak van milieu is het omgaan met producten met gevaarlijke eigenschappen voor de meeste centra nog een aandachtspunt. Meestal ontbreekt een geactualiseerde inventaris en veiligheids- en gezondheidskaarten voor producten met gevaarlijke eigenschappen. Daarnaast kan geen enkel centrum een asbestinventaris voorleggen. De erkenningsvoorwaarde om te voorzien in voldoende didactisch materiaal en een aangepaste uitrusting moeten we in relatie tot de drie verschillende soorten POT bekijken en in verband brengen met de voor elke jongere specifieke doelen. In de meeste centra voor deeltijdse vorming is er voldoende uitrusting en didactisch materiaal, afgestemd op het huidige aanbod. Tijdens de try-out werden geen inhoudelijke verschillen tussen de soorten POT (13u/15u/28u) vastgesteld. Het onderscheid tussen de drie vormen gaat enkel over de tijd die aan een POT wordt besteed. Daarnaast blijkt dat alle centra bewust kiezen voor een

[ 25 ] activiteitenaanbod dat gericht is op een procesmatige vorming van attitudes. Het productgerichte en het verwerven van technische vaardigheden zijn daarbij van ondergeschikt belang en worden niet als persoonlijke doelstellingen geselecteerd, beoordeeld of opgenomen in de attesten verworven competenties. Alle centra beschikken over samenwerkingsakkoorden met meerdere CDO’s. Afhankelijk van het CDO worden er specifieke afspraken toegevoegd. Voor een aantal centra is er een evolutie in de samenwerking met de CDO’s. Dit gaat van het opnemen van de regiefunctie, het voorzien van vaste contactfiguren, het maken van afsprakenkaders tot deelname aan centrumraden. Alle centra respecteren de rechten uit het Internationaal Verdrag Kinderrechten. De jongeren staan centraal in het volledige traject en worden actief betrokken. Deze actieve betrokkenheid zien we o.a. in het bepalen van de individuele doelen, de voorbereiding van het case-overleg, het krijgen van informatie en het betrokken worden bij de trajectbepaling. De jongeren hebben inspraak in de werking van de POT en de inrichting van de lesplaatsen. In alle centra kunnen jongeren zelf thema’s aanreiken voor de vormingen/ workshops. Elk centrum gaat op een transparante en open manier om met het noteren en doorgeven van gegevens over de jongeren. Jongeren hebben het recht om gevoelige informatie weg te laten uit verslagen, registratiedocumenten, enz. Naast het respecteren van de rechten van de jongeren staat ook de familiale context (de ouders) van de jongere centraal. Alle centra leveren inspanningen om de ouders bij de werking en bij het traject te betrekken (bijvoorbeeld door het organiseren van oudercontacten, activiteiten met ouders, stimuleren van de betrokkenheid van ouders bij het case-overleg, …). Het recht op onderwijs wordt in alle centra gegarandeerd. De medewerkers leveren vele inspanningen om het voltijds engagement tijdens het POT voor de jongeren te realiseren en de jongeren verder te begeleiden naar het meest aangepaste traject. Hoewel het decreet rechtspositie van de minderjarige in de hulpverlening (DRM) niet van toepassing is op de POT stellen we vast dat toch meerdere rechten uit dit decreet gerespecteerd worden: o.a. het recht op privacy, recht op inspraak en recht op informatie. Om na te gaan of de CDV maximale inspanningen leveren om het voltijds engagement van de jongeren te realiseren, onderzocht de onderwijsinspectie tijdens de try-out de volgende items: (1) screening en trajectbepaling, (2) aanbod, (3) begeleiding en (4) output. We stellen vast dat alle centra maximale inspanningen leveren om het voltijds engagement te garanderen. Hiertoe dragen de aanklampende zorg, de intensieve individuele begeleiding en de samenwerking met externe organisaties zeker bij. In de meeste centra gebeuren de aanmeldingen overwegend door een CDO. Het CDO screent de jongere en meldt aan bij het CDV. Het CDV zelf beschikt meestal niet over deze screeninggegevens. Rechtstreekse aanmeldingen komen in de meeste centra minder voor. Eén CDV vermijdt dit. Bij rechtstreekse aanmeldingen is het CDV regisseur van het traject en doet het zelf de eerste screening. Enkele CDV’s werken voornamelijk met rechtstreekse aanmeldingen. Alle nodige documenten en de gegevensverzameling worden voor die centra samen met het CLB en het CDO opgemaakt en er wordt een uitgebreide eerste screening gedaan door het CDV. Het gemotiveerd verslag wordt door het CLB opgemaakt. Het bevat meestal beperkte informatie. De reden van aanmelding en de motivatie voor een POT leveren weinig concrete gegevens op om met deze jongeren

[ 26 ] aan de slag te gaan. Ook de keuze voor het aantal uren POT wordt onvoldoende gemotiveerd. In enkele centra zagen we een gemotiveerd verslag met een voorstel van aanpak. Al deze verslagen zijn conform de regelgeving omdat ze zowel het aantal uren POT als de startdatum vermelden. Dat minimum geeft echter weinig houvast voor een concrete uitwerking van een persoonlijk ontwikkelingstraject. Alle centra organiseren en participeren, in samenwerking met het CDO en CLB, aan een eerste rondetafelgesprek om elkaar te leren kennen, praktische afspraken te maken en ieders verantwoordelijkheid vast te leggen. De betrokkenheid van de jongere en zijn ouders is essentieel. Bij de start in een POT doet elk CDV nog een screening in functie van het bepalen van het individuele traject. Voor deze screening gebruiken de centra meerdere zelf ontwikkelde of bestaande methodieken, zoals o.a. intakeformulieren, knipperlichtenlijst, competentietests, taal en wiskundetests, screeningsinstrument van de VDAB, observatieperiode, uitstap,… Sommige centra voorzien na de intake een proefperiode om de jongere verder te observeren en op basis van de aanwezige gegevens de werkpunten en individuele doelen te herformuleren en/of bij te sturen. Alle centra stellen voor elke jongere een trajectbepaling met een trajectplan op. In de meeste centra zien we in de trajectbepaling een vertaling en koppeling naar de concrete individuele doelen. In meerdere centra is er een duidelijke link tussen de aanmelding, het gemotiveerd verslag en het individueel traject. De CDV zien maatwerk als een doel maar de uitvoering is nog niet overal en voor elke jongere even goed zichtbaar. Het opvolgen van de vordering en het bereiken van vooropgestelde individuele doelen, kan onvoldoende worden aangetoond. Het POT biedt in alle centra een divers aanbod bestaande uit een combinatie van groepsgerichte vorming en individuele momenten op maat van elk jongere. De zes centra vinden de procesbegeleiding het belangrijkste. Er is in alle centra een sterke aandacht voor een aanbod waarbij het opdoen van succeservaringen voorop staat. Het aanbod is overal gericht op het versterken van de persoonlijke en sociale vaardigheden en attitudes. Alle centra organiseren activiteiten in groep. Het gaat om atelierwerking, workshops, vorming/ cursussen, sportieve, creatieve en culturele activiteiten. De organisatie van het aanbod verschilt van centrum tot centrum. De meeste centra beschikken over meerdere lesplaatsen die gespreid zijn over Vlaanderen met een verschillende organisatie en inhoud van het aanbod tot gevolg. De keuze van het aanbod houdt zoveel mogelijk rekening met de context en input van de leerlingenstromen. Het profiel van het centrum, sterk bepaald door de historiek, de interesses van de begeleiders en de aanwezige uitrusting, hebben een grote invloed. In enkele centra is er een vast aanbod waaruit de jongeren kunnen kiezen. In kleinere vestigingsplaatsen bepaalt de begeleider de dagindeling, in andere centra wordt het aanbod in blokken aangereikt waarbij de jongeren naast een vast aanbod of enkele vaste blokken vrij kiezen uit een aanvullend aanbod. Indien de jongeren interesses hebben die niet aangeboden worden binnen het CDV, wordt er in bijna alle centra naar een maatgerichte invulling gezocht. Hiervoor wordt er samengewerkt met externe partners (bijvoorbeeld: extra taalondersteuning, hondenschool, kleuterschool, …). Dit geldt ook voor initiatieven in functie van een individuele studieoriëntering zoals doorstroomdagen/kennismakingsdagen (bijvoorbeeld: werken in een rusthuis).

[ 27 ] Het valt op dat de meeste centra niet differentiëren bij de invulling van de component werken (13u), de component leren (15u) of beide (28u). Slechts in één lesplaats van één CDV wordt een andere invulling gegeven aan de groepen die 28u volgen. Het aanbod komt in de meeste centra tot stand onder invloed van de aanwezige uitrusting en infrastructuur, de interesses van de medewerkers en de jongereninstroom. De begeleiders in een POT hebben vooral een pedagogische, sociale, psychologische en orthopedagogische vooropleiding en achtergrond. Zelden zijn er begeleiders met een technische vooropleiding. Alle centra voorzien ondersteuning en vorming voor hun medewerkers. Alle centra registreren de aanwezigen systematisch. Afwezigheden worden opgevolgd en doorgegeven aan het CDO waar de jongere ingeschreven is. Met de jongeren worden hierover concrete regels opgesteld en afspraken gemaakt (huishoudelijk reglement, engagementsverklaring, schoolreglement,…). De begeleiders leveren vele inspanningen om de jongeren zoveel mogelijk aanwezig te laten zijn. Alle centra hebben afspraken en/of procedures in functie van aanklampende zorg. Bij afwezigheid worden de jongeren direct gecontacteerd en gebeuren er zo nodig huisbezoeken. De samenwerking met het CDO en CLB is in bijna alle centra intensief. In één centrum is de werking tussen CDV en CLB voor de opvolging van de afwezigen te weinig op elkaar afgestemd. Een ander centrum houdt de aanwezigheidsgegevens over meerdere jaren op centrumniveau bij en stuurt op basis daarvan de aanklampende zorg bij. In alle centra krijgt elke jongere een individuele begeleider/trajectbegeleider of coach die samen met de jongere een individueel trajectplan, begeleidingsplan of persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) opmaakt. Deze begeleider staat in voor de opvolging en evaluatie van dit persoonlijk plan en voor het case-overleg. De individuele en gerichte begeleiding van de jongere in functie van de persoonlijke leerdoelen is in alle centra de rode draad in het hele traject. In alle centra voorzien de individuele begeleiders persoonlijke ontmoetingsmomenten met de jongeren. De wijze waarop dit opgenomen wordt, varieert. In sommige centra gebeurt dit door het voorzien van een individuele coach voor elke jongere en het houden van gesprekken op vastgelegde momenten. Enkele centra hebben een trajectbegeleider per groep die als individuele coach functioneert. In enkele centra kunnen alle begeleiders van één groep de rol van individuele begeleider opnemen. De opvolging van het begeleidingstraject gebeurt in alle centra vrij intensief, maar de aanpak varieert: wekelijkse teamvergaderingen, dagelijkse opvolgingsvergaderingen, specifieke begeleidingsdagen, dagelijkse evaluaties of overleg tussen lesgevers en coaches. Het evalueren van het traject in functie van het voortzetten, aanpassen of stopzetten, gebeurt op het case-overleg dat in de meeste centra om de twee maanden plaatsvindt. In alle centra worden de stappen en gesprekken/contacten op één of ander manier geregistreerd. Dit gebeurt ofwel door middel van een registratiesysteem, een leerlingvolgsysteem, teamverslagen, of een jongerendossier. Het bereiken van de vooropgestelde doelen kan hier onvoldoende uit worden afgeleid. De registratie is daarvoor te weinig gericht op het in kaart brengen van het groeiproces en maakt de gekozen doelen en het bereiken ervan niet transparant. Samenwerking met het CLB en de CDO’s in het kader van de traject- en loopbaanbegeleiding van de jongeren is in alle centra een intensieve en positieve ervaring. Er is tevredenheid over de communicatie en de afstemming.

[ 28 ] Alle centra houden per lesplaats minstens summier gegevens bij over de doorstroming van de jongeren die het voorbije jaar een POT-traject volgden (doorstroming naar arbeid, CDO, hulpverlening, …). Enkele centra houden systematisch en doelgericht output- en andere gegevens bij over een langere periode. Door het gebrek aan objectieve data kan de onderwijsinspectie hier onvoldoende conclusies formuleren. Alle centra leveren maximale inspanningen voor een doorstroming. Er zijn verschillen merkbaar in het verdere traject dat de jongeren volgen. Vanuit enkele centra stromen vele jongeren effectief door naar de hulpverlening of zijn ze wachtende op een gepast welzijnstraject (wachtlijsten). Vele van de jongeren die in deze centra een POT traject volgen, zijn jongeren met een problematische sociale en persoonlijke situatie. In één centrum is er een hoge doorstroming naar de brugprojecten en is er een significante groep jongeren die voor een langere periode in een POT blijft. In enkele centra wordt er in functie van doorstroming en loopbaanbegeleiding intensief samengewerkt met CLB en CDO. In andere centra richt deze samenwerking zich vooral op de aanmelding en de individuele begeleiding. Meerdere centra nemen initiatieven om elementen van output per lesplaats met het CDO en het CLB te bespreken. Alle centra reiken voor elke jongere een attest van verworven competenties/bekwaamheden uit. De regelgeving vermeldt dat in een attest van verworven competenties de stappen van het POT die met vrucht werden doorlopen, gedetailleerd moeten vermeld worden. De onderwijsinspectie stelde vast dat de inhoud van deze attesten verschilt van centrum tot centrum. De attesten vermelden vooral gedragscompetenties en attitudes en veel minder vaktechnische en beroepsgerichte competenties. Ook de competenties in functie van de persoonlijke leerdoelen van de jongeren komen weinig aan bod in deze attesten.

4.4 Besluit De CDV’s kregen vooraf informatie over het verloop van de try-out, maar het belette niet dat het voor hen een nieuwe maar toch ook een beetje “spannende” ervaring werd. De open en constructieve houding waarmee men deze ervaring op zich liet afkomen, heeft zowel tijdens de voorbereiding van de try-out als tijdens de uitvoering ervan, boeiende gesprekken opgeleverd. We leerden hieruit dat de centra hun aanbod best evalueren vanuit de vraag of de uitvoering van de aangeboden activiteiten en de uitrusting ervan voldoende is afgestemd op de persoonlijke doelen van de jongeren en het bereiken ervan. Ook voor de CDV geldt dat over de verschillende stappen in het traject van de jongeren duidelijker kan gerapporteerd worden. In dat verband is het bijvoorbeeld nodig meer werk te maken van een visie op het gebruik van attesten van verworven competenties. Rekening houdend met POT als een fase in een groter geheel. Het perspectief van een gekwalificeerde uitstroom is belangrijk en om die reden is het nodig expliciet te zijn in het vermelden van de individuele doelen en soorten competenties die een jongere bereikt heeft. We verwachten op basis van het decreet leren en werken dat een persoonlijk ontwikkelingstraject (POT) de band met onderwijs niet volledig doorknipt, maar op maat van de jongere werkt aan de herintrede in een voortraject, brugproject of in arbeidsdeelname. We kunnen de output van een POT daarom beoordelen aan de hand van het versterkte zelfvertrouwen en zelfbeeld en een hernieuwde motivatie voor onderwijs en opleiding. Dat laatste komt dan tot uiting onder de vorm van doorstroming naar een volgende fase in leren

[ 29 ] en werken en naar de arbeidsmarkt. Voor sommigen is het aanvaarden van hulpverlening misschien een eerste voorwaarde en eveneens een vorm van output. De erkenningsvoorwaarden geven weinig houvast om op basis van deze verwachting een advies te geven want ze vereisen strikt genomen enkel een inspanning om voltijds engagement te realiseren. Voltijds engagement betekent dan deelname aan een POT gedurende 13, 15 of 28 uren. Nu bestaat de indruk dat de drie vormen POT vooral een kwestie van tijd zijn en veel minder te maken hebben met een gedifferentieerde inhoud. Of een POT wordt aangeboden als invulling van een component leren, component werkplekleren of beiden, het maakt inhoudelijk weinig of geen verschil uit. Het is dan ook niet duidelijk wat het decreet leren en werken met de verschillende vormen POT wil bereiken of wil mogelijk maken. Primeert de factor “tijd”: meer of minder POT en al dan niet in combinatie met een lesaanbod of aanbod werkplekleren? Of wordt er toch een complementariteit verwacht waardoor het aanbod POT inhoudelijk verschilt al naargelang het in de component leren of werkplekleren valt of beide bevat? De CDV’s gaan er momenteel vanuit dat het vooral een kwestie van “meer of minder tijd” is en dat een POT-aanbod inhoudelijk altijd van dezelfde doelen en aanpak vertrekt, maar op verschillende manier kan worden uitgevoerd. Wat verwachten de verwijzers van het CLB? Maken zij een inhoudelijk onderscheid al naargelang het POT binnen de component leren of werkplekleren valt of beide? Dat werd niet onderzocht, maar de gemotiveerde verslagen die werden ingekeken, wijzen op weinig houvast wat persoonlijke doelen betreft. We mogen daarom veronderstellen dat er ook dan weinig inhoudelijke differentiatie is bij aanvang en dat eerder de factor tijd primeert. Om uit te maken of deze veronderstelling klopt, is verder onderzoek nodig. Maar ook een heldere verwachting van de overheid. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de CDV’s de nadruk leggen op het proces en inzetten op het herwinnen van het vertrouwen van de jongeren en op het zoeken naar aanknopingspunten om met hen weer de draad van opleiding en werken op te nemen. De plaats en rol van het attest van verworven competenties is in deze context niet duidelijk. Ook hier moet de overheid haar standpunt verduidelijken. Maar ook de CDV’s moeten zich afvragen of hun visie op dit punt is uitgeklaard en of het voor de verschillende medewerkers en jongeren duidelijk is wat er kan, onder welke voorwaarden en met welk gevolg voor de loopbaanbegeleiding. Hebben de jongeren hier zelf een mening of verwachting over? Dat werd niet onderzocht en het is daardoor ook niet bekend hoe zij naar doel en betekenis van een POT als fase van een leertraject kijken. Zowel CDV’s als CDO’s kunnen op vlak van het in kaart brengen van verworven competenties nog groeien en de samenwerking kan dat groeiproces wederzijds stimuleren. Het feit dat beide een andere expertise en achtergrond hebben, kan helpen om helder de verschillende competenties die men opmerkt te verwoorden. Dat is nodig indien we het POT een volwaardige plaats geven in de schakel van mogelijke fasen die een jongere in zijn leertraject doorloopt. De pieken op vlak van in- en uitstroom zijn voor de CDV’s moeilijk te hanteren. De oorzaak van deze onregelmatige sprongen verdient zorgvuldiger monitoring en analyse. Wordt er tijdig gebruik gemaakt van een POT? Wordt er voldoende effectief in functie van een volgende fase en minimaal uitzicht op een beroepskwalificatie gewerkt? Uit een analyse van cases bleek dat het recht op onderwijs in de CDV’s goed gegarandeerd is in termen van aanklampende zorg bij afwezigheden. Maar ook de kwaliteit van doorverwijzing naar een POT (verantwoordelijkheid van CDO en CLB) en de kwaliteit van POT (persoonlijke doelen en doorstroming naar een volgende fase), bepalen mee de mate waarin het recht op onderwijs wordt gegarandeerd.

[ 30 ]

5. Aanbevelingen Er zijn overeenkomsten in de drie verhalen. Op basis van de doorlichtingen en de try-outs, willen we voorlopig volgende inbreng doen in de evaluatie van het decreet leren en werken.

5.1 Algemeen 1. Geef meer houvast aan leerkrachten, CLB-medewerkers, trajectbegeleiders en begeleiders van de POT om het ontwikkelingsproces dat jongeren doorlopen en de successen die ze boeken, in kaart te brengen. Help hen hierbij de nodige flexibiliteit te hanteren en hierover helder met de jongeren en hun ouders te communiceren. 2. Voorzie in middelen om informatie over de bereikte opleidingsdoelen, gemaakte vorderingen en bereikte competenties overdraagbaar te maken. 3. Zorg niet enkel voor een nauwkeurige monitoring van de verworven competenties en van de voortgang van het geïndividualiseerde leertraject, maar expliciteer bovendien beter de doelstellingen die eigen zijn aan elk van de fasen. Wees duidelijk over wat minimaal de kwaliteit van een fase bepaalt. Omschrijf wat het afronden van een bepaalde fase kenmerkt en vervolgens wijst op de wenselijkheid om in het individuele traject een volgende stap te zetten. 4. Bewaak ongewenste neveneffecten van de financieringswijze, zodat er geen verdringing van de meest kwetsbare groepen in de gesubsidieerde fasen optreedt. 5. Voorzie in curricula voor de beroepsgerichte vorming die functioneel gericht zijn op de tewerkstelling. 6. Bewaak de gelijkwaardigheid van de studiebekrachtiging bij de toekenning van het getuigschrift van de tweede graad van het secundair onderwijs, het studiegetuigschrift van het tweede leerjaar van de derde graad van het secundair onderwijs en het diploma van het secundair onderwijs. Binnen het stelsel van Leren en Werken moet de leerling voldaan hebben voor de algemene vorming in combinatie met het bezitten van een certificaat van de opleiding. Een minimale algemene vorming moet gegarandeerd zijn en de inhoud van wat een certificaat oplevert moet voldoende zijn om te kunnen doorstromen naar de arbeidsmarkt. Dat is nu onvoldoende gegarandeerd.

5.2 Voor het deeltijds beroepssecundair onderwijs In het dbso hangen de aanbevelingen samen met onder meer het debat (zie hoofdstuk 7: debatfiches) over de toepassing van sommige aspecten uit het decreet leren en werken. 1. Bewaak het aanbod werkplekleren, want zonder een voldoende kwalitatief aanbod van werkplekleren wordt het stelsel Leren en Werken ondergraven. Pak grote verschillen tussen sectoren aan, zodat er voor elke opleiding en vanuit elke sector een minimale ondersteuning op vlak van werkervaringen, instrumenten en criteria voor de evaluatie van verworven competenties gegarandeerd is. 2. Bekijk in dit verband de invloed van verschillende statuten en overweeg een stap in een eenvormigheid. Tracht de impact van het statuut op de tewerkstellingskansen zoveel mogelijk te neutraliseren. 3. Maak duidelijk in welke fase een geïntegreerde beroepsopleiding is vereist en of een niet geïntegreerde beroepsopleiding in het stelsel Leren en Werken al dan niet tot een studiebekrachtiging kan leiden. 4. Verduidelijk wat binnen de toepassing van een modulaire opleidingsstructuur wel en niet is toegelaten, zodat het doel van een flexibel leertraject niet wordt ondergraven door de wijze waarop het wordt georganiseerd.

[ 31 ] 5. Verduidelijk ook het doel van de onthaalperiode en geef aan welke mogelijkheden/beperkingen aan de organisatie ervan wordt gesteld.

5.3 Voor de leertijd 1. Bewaak wat betreft de erkenningsvoorwaarden/subsidiëringsvoorwaarden de kwaliteit van de intakeprocedure en van de invulling van het individuele leertraject. 2. Optimaliseer de realisatie van de eindtermen en de opleidingsdoelstellingen, en de evaluatie ervan. 3. Verbeter de uitvoering van de screening en de trajectbegeleiding. 4. Verbeter de motivering van de eindbeslissingen van de studiebekrachtigingen. 5. Versterk de pedagogisch-didactische professionalisering van een aantal lesgevers. 6. Ontwikkel een efficiënt leerlingenvolgsysteem, gekoppeld aan een competentiegericht evaluatiesysteem. 7. Verduidelijk de regelgeving met betrekking tot de erkennings- en subsidiëringsvoorwaarden.

5.4 Voor de deeltijdse vorming 1. Maak duidelijk aan welke minimale eisen de erkenningsvoorwaarde veiligheid, gezondheid en hygiëne moet voldoen en maak duidelijk hoe in dit verband voor de CDV’s de ondersteuning is geregeld. 2. Monitor en analyseer de in- en uitstroom in een POT en bewaak de effecten van de financieringswijze. De financieringswijze moet de CDV’s toelaten de variabele en onregelmatige in-en uitstroom te hanteren. 3. Zorg voor duidelijker kwaliteitscriteria voor het gemotiveerd verslag. 4. Herformuleer de erkenningsvoorwaarde “voltijds engagement”, zodat het verband met het doel van een POT duidelijk is en de kwaliteitseisen kunnen beoordeeld worden, rekening houdend met het POT als een fase in het leer- en ontwikkelingstraject van een jongere. 5. Verduidelijk de betekenis en inhoud van een attest van verworven competenties binnen de context van een POT.

6. Algemeen besluit Het oordeel van de onderwijsinspectie lijkt tijdens de doorlichtingen vaak kritisch en soms streng, maar het nieuwe decreet legt de lat ook hoog. De beleidsdoelen voor het voltijds engagement, het traject op maat en een volwaardige certificering zijn dan ook voor elke jongere die in het stelsel van Leren en Werken een opleiding zoekt, bijzonder belangrijk als concretisering van hun recht op onderwijs. Dat jongeren succeservaringen opdoen, een binding met de school en opleiding ontwikkelen en een kwalificatie behalen, is ook maatschappelijk belangrijk. Maar de omstandigheden waarin aan deze doelen moet worden gewerkt, zijn nog niet voor elke leerkracht of begeleider optimaal. Sommige problemen wijzen erop dat de afstemming tussen de verschillende deelsystemen van het leren en werken nog niet af is. Ons rapport komt er na vijf jaar decreet leren en werken. Dat is gezien het omvattende en ingrijpende vernieuwingsproces vroeg en dus moeten we op sommige vlakken misschien geduld hebben. Maar geduld alleen zal niet volstaan. Op het vlak van professionalisering en ondersteuning voor wie in het stelsel van leren en werken functioneert, valt nog heel wat te doen. We mogen van de jongeren en hun ouders engagement en medewerking verwachten. Zij moeten op hun beurt kunnen rekenen op een duidelijk opleidingstraject

[ 32 ] met professionele trajectbegeleiding. Er zal tijd nodig zijn om deze stap te zetten en we kijken benieuwd uit naar de evolutie die we tijdens de opvolging van tekorten en toekomstige doorlichtingen zullen zien.

7. Vooruitblik We tonen begrip voor het ingrijpende ontwikkelingsproces dat het decreet leren en werken met zich meebracht. De ervaring leert dat een vernieuwing op deze schaal zelden op vijf jaar af is. Voor het eerst sinds we doorlichten volgens de norm van het decreet leren en werken, zien we voor de onderzochte vakken en opleidingen een positieve verhouding van het aantal uitspraken ‘voldoet’ versus ‘voldoet niet’. Ook al is op dit beperkte aantal onderzoeken de samenstelling van de steekproef niet onbelangrijk, is het toch een positief gegeven. Dit stemt ons hoopvol voor de verdere implementatie, maar gelijktijdig blijven we alert voor structurele risico’s. 30

25

20

15

Voldoet Voldoet niet

10

5

0

2009-2010 2010-2011 2011-2012 Figuur 5: De verhouding ‘voldoet-voldoet niet’ (2009-2012).

Meermaals werd een hoge mate van betrokkenheid ten aanzien van de doelgroepen vastgesteld. Een basishouding die getuigt van respect en geloof in de mogelijkheden van jongeren, is een eerste en essentiële voorwaarde om met succes de beleidsdoelen in het decreet leren en werken te implementeren. We menen een kentering te zien in de realisatie van onderwijsdoelstellingen algemene vorming. Als men de juiste richting vindt en daardoor een betere afstemming bereikt van het onderwijsaanbod op de leer­ plandoelen en van het onderwijsaanbod op de evaluatie van deze leerplandoelstellingen, dan is dat hoopvol voor de toekomstige ontwikkeling. Dat geldt ook voor de vaststelling dat opleidingen die al werden gescreend of onder een gemodulariseerde vorm worden aangeboden, een beter resultaat neerzetten. Het betekent dat de richting die we uitgaan goed is en vooral consequent moet worden volgehouden. Concrete onderwijsdoelstellingen en een heldere niveaubepaling geven leerkrachten en begeleiders meer houvast. Het objectief en de meerwaarde van de opleiding worden hierdoor voor jongeren en hun ouders duidelijker.

[ 33 ] Er werden interessante voorbeelden van goede praktijk opgemerkt. We merken een betere afstemming tussen de algemene vorming en de beroepsgerichte vorming binnen de component leren. Het registreren en het opvolgen van aanwezigheden in en doorstroming vanuit een POT gebeuren meer nauwgezet. Sporadisch zien we al een beroepsgerichte vorming die een voorbeeld vormt van een goed opgebouwd leertraject, met voldoende afstemming tussen leren en werkplekleren en duidelijke criteria voor het beoordelen van verworven competenties. We merken inspanningen om te verbeteren. Dat blijkt uit reacties op de bespreking van de doorlichtingsresultaten in de centra of uit de snelle respons van het Agentschap voor Ondernemersvorming en de hierop volgende dialoog met alle Syntra-lesplaatsen. Ook de spontane afstemming tussen aanbieders van een POT en de gemeenschappelijke visietekst die eruit voortvloeide, wijst op eigen initiatief en de wil om een goed resultaat neer te zetten.

8. Bijlagen: debatfiches 8.1 Debat over de geïntegreerde beroepsopleiding We lezen in het decreet leren en werken dat de beroepsgerichte vorming enkel kan gerealiseerd worden door middel van het geïntegreerd doorlopen van de component leren en de component werkplekleren. De memorie van toelichting spreekt over een beroepsgerichte vorming die zich als één geheel uitstrekt over de component leren en de component werkplekleren. De theorie en de praktijk in de CDO’s en de dagelijkse realiteit op de werkvloer vullen elkaar aan. Daardoor leeft bij de onderwijsinspectie de verwachting dat uit het opleidingstraject van een jongere de wisselwerking tussen beide componenten blijkt. Vooral wanneer er een deelcertificaat of certificaat wordt uitgereikt, lijkt het evident dat voldoende relevante opleidingskansen een voorwaarde zijn. Regelgeving

Decreet Leren en Werken (+ memorie van toelichting), 2008, artikel 30 Omzendbrief SO/08/08

Aanleiding voor het

Op het terrein wordt de noodzaak van een geïntegreerde beroepsopleiding als

debat

voorwaarde voor het uitreiken van een (deel-) certificaat in vraag gesteld. We merkten regelmatig dat er gecertificeerd wordt voor opleidingen die men in het CDO volgt (component leren) maar op de werkplaats (component werkplekleren) niet met beroepservaring in de praktijk wordt aangevuld. De component werkplekleren dient in dat geval voor het trainen van de arbeidsattitude en het invullen van een voltijds engagement. Voorbeeld: een leerling in de opleiding keukenmedewerker die voor de component werkplekleren een opdracht als ondersteuning in een kleuterklas vervult.

[ 34 ] Interpretaties

De inspectie kijkt naar de fase waarin de jongere op dat ogenblik van zijn opleiding zit. Als het over een POT, voortraject of brugproject gaat, dan is het logisch dat de nadruk op het stimuleren van de motivatie voor leren/werken ligt en op het trainen van arbeidsattitudes. We verwachten dan ook niet meteen een certificaat te zien, maar wel een vordering in het opleidingstraject en dus doorstroming naar een fase waarin de klemtoon wel op het verwerven van beroepscompetenties ligt. Wanneer er gecertificeerd wordt, verwachten we in principe een geïntegreerde beroepsopleiding te zien (uitzonderingen bevestigen de regel) en we maken voorbehoud wanneer uit caseanalyse blijkt dat de inhoud die met het certificaat samenhangt niet werd aangeboden en/of niet werd geëvalueerd. Uit reacties tegenover deze interpretaties leren we dat sommige coördinatoren en de pedagogische begeleiding ervan uitgaan dat wie lang genoeg in een opleiding zit en op het CDO alle vereiste competenties kreeg aangeboden en verwierf, in aanmerking komt voor een certificaat. We merken dat de begeleiding een CDO er in dit verband op wijst dat de uitrusting en de lesomstandigheden in het CDO dit dan wel moeten mogelijk maken. De beroepsgerichte vorming kan volgens deze interpretatie dus volledig binnen de component leren liggen en de component werkplekleren zorgt dan vooral voor een voltijds engagement met algemene werkervaring en het trainen van arbeidsattitudes.

Volgens deze argumentatie wordt gesteld dat de opleidingsstructuren zowel het leren als het werkplekleren dekken en bedrijven of centra geen extra voorwaarden (doelen) kunnen toevoegen of weglaten. Vervolgens redeneert men dat er geen uitsluitsel is over waar de doelen effectief moeten aangeleerd en bereikt worden, noch aan welke voorwaarden de toekenning van de certificaten moet voldoen. Men ziet dit als een vorm van flexibiliteit van het leertraject en soms als een noodzaak om te kunnen voldoen aan de voorwaarde van het voltijds engagement.

[ 35 ] Gevolg

Voor de leerling wordt het onduidelijk aan welke opleiding hij bezig is. Toch is het beter voltijds betrokken te zijn dan eindeloos op een volwaardig alternatief te wachten. Vraag is dus vooral: hoe lang blijven jongeren in deze situatie hangen? Uit cases leerden we dat het soms meerdere maanden tot zelfs enkele schooljaren kan duren. Is het dan nog een tijdelijk probleem dat met veel zin voor realiteit en verantwoordelijkheid wordt opgelost of is het dan een structureel gegeven dat systematisch het aanbod van een geïntegreerde beroepsopleiding ondergraaft, waardoor de opleiding niet langer overeenstemt met de kenmerken van een opleiding in Leren en Werken? Bij sommige cases hebben we ons de vraag gesteld of het voltijds engagement nog een volwaardig onderdeel van de opleiding was of vooral een invulling van het voltijds engagement tot doel had. Voor de leerkrachten beroepsgerichte vorming ontstaat een situatie waarbij zij als enigen de meeste en vooral de meest specifieke beroepscompetenties moeten aanleren. Dat moeten ze dan klaarspelen op de beperkte tijd dat de jongeren in het CDO zijn en in een omgeving, die wat uitrusting en infrastructuur betreft, lang niet altijd toelaat dat alle opleidingsdoelen kunnen worden aangeboden en ingeoefend. De kwaliteit van de opleiding komt onder druk wanneer deze situatie structureel aanhoudt. De motiverende stimulans die van het samenspel van leren en werkplekleren zou moeten uitgaan, kan zich niet ontwikkelen. De inhoudelijke kwaliteit van de opleiding komt in het gedrang, zeker wanneer de infrastructuur en de uitrusting onvoldoende zijn. Het kenmerkende aan het concept Leren en Werken, een combinatie van theorie, praktijk en werkvloerervaring, wordt eigenlijk niet toegepast.

Aanbeveling „„ Expliciteer - nog duidelijker dan nu het geval is - wat er van een geïntegreerde beroepsopleiding wel en niet wordt verwacht. Gaat het altijd over het complementair aanbieden en inoefenen van de beroepscompetenties en is de component werkplekleren dus meer dan arbeidsattitudes aanleren? Of kan het in de component werkplekleren ook uitsluitend over arbeidsattitudes gaan? Is dit laatste dan altijd of enkel in sommige fasen van het traject van toepassing? „„ Maak duidelijk of het doorlopen van een geïntegreerde opleiding in een stelsel van leren en werken een voorwaarde is om te mogen certificeren. Motivatie voor dit

Het moet voor de betrokken jongere glashelder zijn aan welke opleiding hij

advies

bezig is. Het moet voor de betrokken leerkracht duidelijk zijn wat hij/zij wel of niet als aanvulling mag verwachten vanuit de component werkplekleren en zelf moet bewaken omwille van de wisselwerking tussen leren en werkplekleren. Er moeten garanties zijn dat de competenties die met het deelcertificaat of certificaat samenhangen, werden aangeboden, ingeoefend en verworven zijn. Daarbij moet duidelijk zijn wat het aandeel binnen de component leren en binnen de component werkplekleren is.

[ 36 ] 8.2 Debat over de toepassing van de modulaire opleiding Het modulaire systeem is een techniek om jongeren flexibele en gedifferentieerde leerwegen aan te bieden. Via deze aanpak is het mogelijk meer maatwerk aan te reiken. Door te werken met korte, afgeronde onderdelen van een opleiding kunnen jongeren sneller succes ervaren en beter gekwalificeerd uitstromen. Het beleid verwacht van het modulaire systeem een oplossing voor de ongekwalificeerde uitstroom. De onderwijsinspectie ging onder meer na of de organisatie van het modulaire aanbod met de opgelegde opleidingsstructuur overeenstemt. De opleidingsstructuur legt vast welke modules sequentieel worden aangeboden. Als de volgorde niet wordt toegepast en meerdere modules tegelijk aan bod komen, dan komt het erop neer dat de opleiding eigenlijk lineair is en jongeren veel minder dan verwacht tussentijds succes ervaren. Uit informatie die de onderwijsadministratie over deze regelgeving geeft, leren we dat de jongere zich in het CDO inschrijft voor een opleiding. Tijdens zijn activiteit in de component werkplekleren kan er aan verschillende competenties van verschillende modules worden gewerkt, maar tijdens de component leren volgt de jongere “in principe” één module en het is die ene module die onderwerp van evaluatie en vervolgens voorwerp van een studiebekrachtiging is. Regelgeving

Decreet Leren en Werken, 2008, artikel 28. BVR 10 juli 2008 betreffende het stelsel van Leren en Werken.

Aanleiding

Tijdens de doorlichtingen bleek het invoeren van een modulaire opleidingsstructuur zoals verwacht een moeilijke zaak. Organisatorisch vraagt het heel wat beleidsvoerend vermogen. Maar het caseonderzoek bracht ook situaties aan het licht waardoor er debat over de interpretatie van de regelgeving ontstond. Zo merkten we dat er soms meerdere (deel)certificaten tegelijkertijd werden uitgereikt. Gelet op het effect dat men met het modulaire systeem wil bereiken (sneller kleinere succeservaringen, maatwerk, betere resultaten op het vlak van gekwalificeerde uitstroom,…), is dat eigenaardig. Het oogt al helemaal niet meer logisch wanneer het bovendien gaat over modules die elkaar volgens de opleidingsstructuur eigenlijk zouden moeten opvolgen. In een aantal gevallen werden de deelcertificaten niet tegelijkertijd uitgereikt, maar volgde er op zeer korte tijd meerdere studiebekrachtigingen. Zo snel dat we ons afvroegen hoe het mogelijk was op die korte tijd de noodzakelijke opleiding hiervoor aan te bieden en de competenties te laten verwerven.

[ 37 ] Interpretaties

De inspectie ging ervan uit dat een modulaire opleiding moet kunnen onderscheiden worden van een lineaire opleiding en dat de manier waarop ze wordt aangeboden en georganiseerd overeenstemt met de opleidingsstructuur. Daaruit blijkt welke modules onafhankelijk zijn van elkaar en welke modules in elkaars verlengde liggen. Bovendien gingen we na overleg met de administratie ervan uit dat er “in principe” nooit twee of meer modules tegelijkertijd kunnen aangeboden worden. Uit overleg met de begeleiding en tijdens doorlichtingen blijkt dat er overeenstemming is over het feit dat een leerling in een opleiding is ingeschreven, maar dat er een verschil in mening is over wat dat dan concreet betekent voor het combineren van meerdere modules tegelijkertijd. Voor hen kunnen er - op basis van dezelfde regelgeving - wel meerdere modules tegelijkertijd worden aangeboden. De vraag die ons zou moeten bezig houden is niet enkel wie hier de juiste interpretatie van de regelgeving volgt, maar vooral wat het effect van de ene of de andere interpretatie is. Zowel de bedoeling en verwachting van de overheid, wanneer ze het modulaire systeem invoerde, zijn daarbij belangrijk om te onthouden, maar ook de vraag of het vasthouden aan een “verkapt lineair systeem” voortvloeit uit onmacht om een “echt modulair systeem” te organiseren.

Gevolg

De leerling zou het voordeel van een modulaire opleiding moeten ervaren, maar dat wordt moeilijk wanneer het aanbieden van meerdere modules tegelijkertijd ertoe leidt dat het verschil met een leerjarensysteem amper merkbaar is. De effecten die men via een modulaire aanpak bij de leerling wil bereiken, dreigen daardoor verloren te gaan. Voor het handelen van de leerkracht is het cruciaal duidelijk te maken waarin de lineaire opleiding van de modulaire verschilt. Het ontbreekt regelmatig aan de nodige professionalisering om met het modulair systeem om te gaan. In gesprekken viel op dat met de verkapte lineaire organisatie ook een bepaalde manier van denken en handelen samenhangt. Dat bleek bijvoorbeeld wanneer een leerkracht op de vraag: “Wat doe je met iemand die vooruit loopt op de rest?” als antwoord gaf: “Die krijgt meer punten” en op de vraag: “Wat doe je met iemand die trager vordert en meer tijd nodig heeft” als antwoord gaf: “Die moet dan overzitten.” Voor de kwaliteit van de opleiding betekent het dat er een kloof ontstaat tussen de opleidingsstructuur op papier en de opleiding in de praktijk. De leerling krijgt dus niet noodzakelijk wat hij/zij op basis van het uitgetekende model zou mogen verwachten.

[ 38 ] Aanbeveling „„ Maak duidelijk of het model zoals beschreven in de opleidingsstructuur ook zo moet worden uitgevoerd en doe een heldere uitspraak over de vraag of er in de component leren wel of niet tegelijkertijd meerdere modules kunnen aangeboden worden. „„ Bewaak of het invoeren van een modulaire opleidingsstructuur het gewenste effect oplevert, bijvoorbeeld door de studiebekrachtiging te monitoren in relatie tot de verschillende fasen in het leertraject en het doorlopen van de opleidingsstructuur. Een overzichtelijk en transparant systeem van informatie over het verloop van de individuele leertrajecten is nodig. Dit is een hulpmiddel voor de leerkrachten (en klassenraad), maar ook voor de jongeren en hun ouders om vooraf goed het leertraject te kunnen inschatten en vervolgens de vorderingen en resultaten te kunnen volgen. „„ Ga na of er voldoende ondersteuning is opdat het voor coördinatoren, leerkrachten en begeleiders mogelijk is het aanbieden van maatwerk ook organisatorisch te managen op een manier die toelaat de inhoud van de opleiding en de kwaliteit van de evaluatie te bewaken, inclusief een correcte studiebekrachtiging. Motivatie advies

voor

dit Als men wil kunnen nagaan of het invoeren van een modulaire opleidingsstructuur de beoogde effecten oplevert, dan moet op de eerste plaats gegarandeerd zijn dat het systeem ook consequent wordt uitgevoerd. Jongeren in een modulaire opleiding hebben recht op de voordelen van een modulair systeem (tussentijdse succeservaringen), maar dan moet het verloop van de opleiding in de praktijk overeenstemmen met wat in de opleidingsstructuur is voorzien. De huidige verwarring over het al dan niet gezamenlijk aanbieden van modules remt de implementatie van een systeem dat op zich al behoorlijk complex is om te organiseren. Er moet duidelijkheid zijn en vervolgens ook een doelgerichte en professionele ondersteuning.

[ 39 ] 8.3 Debat over de onthaalperiode Een centrum kan een “onthaalgroep” inrichten voor jongeren die, om welke reden dan ook, nog geen duidelijke keuze kunnen maken voor een van de overige opleidingen. In dat geval is een combinatie van dit onthaal met arbeidsdeelname uitgesloten en zelfs een combinatie met een brugproject lijkt uitzonderlijk. De duur van een onthaalperiode zou in principe beperkt moeten zijn. Het CDO kan structureel een (beperkt durende) onthaalperiode voorzien of kan het individueel toepassen (als de behoefte er is). Een onthaalgroep moet duidelijk onderscheiden worden van een persoonlijk ontwikkelingstraject. Regelgeving

Omzendbrief, SO/2008/08, punt 5 http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document. asp?docid=14006

Aanleiding

Hoe reageert de inspectie wanneer tijdens een doorlichting wordt vastgesteld dat een centrum structureel, voor elke leerling van 15 en 16 jaar, gedurende een volledig schooljaar een onthaalgroep voorziet? Wat als bovendien blijkt dat daarin soms leerlingen zitten die op basis van eerder behaalde competenties binnen een beroepsopleiding kunnen zitten? Uit een case bleek bijvoorbeeld dat een leerling eerder al een bepaald niveau in het voltijds onderwijs behaalde, binnen het CDO een jaar in een onthaalgroep doorbracht, maar bovendien het jaar nadien in het CDO aan dezelfde opleiding als in het voltijds onderwijs begint, maar dan onder het al bereikte niveau en dat gedurende een volledig schooljaar. Een logisch conclusie zou zijn: “Dit is een overtreding van de regelgeving en deze jongere verliest eigenlijk twee schooljaren.” Blijkbaar is deze conclusie toch niet evident, want de regelgeving voorziet dat een onthaalgroep structureel kan aangeboden worden en spreekt over “een beperkte duur”, maar daar staat geen maximumtermijn op.

Interpretaties

De onderwijsinspectie bleef in dit geval voorzichtig, maar formuleerde wel een bedenking bij de gang van zaken, want een heel schooljaar leek meer dan “beperkt”, zeker wanneer een groep jongeren als vanzelfsprekend dit traject moet volgen. Bovendien ontstond de indruk van een strategie gericht op het aantrekken van +18-jarigen in combinatie met een structureel onthaal voor 15- en 16-jarigen. Het betrokken cdo argumenteert dat het ervan overtuigd is dat jongeren op deze leeftijd nog niet goed weten wat ze best als opleiding aanvatten en baat hebben bij een onthaal waarbij ze gedurende een jaar met verschillende opleidingen kennismaken. Men gelooft sterk in deze aanpak en in de winst die het oplevert eens men, na deze onthaalperiode, op zoek gaat naar een voltijds engagement.

Gevolg

Wat levert de leerling het meeste voordeel? Wat is in het belang van de jongere? Ons leek het nodig voorzichtig te zijn met het veralgemenen van het onvermogen om op de leeftijd van 15, 16 jaar een duidelijke beroepskeuze te maken. Op die manier wordt de jongeren de kans onthouden om gedurende een heel schooljaar te leren volgens de principes van het concept leren en werken. Het model werd immers in het leven geroepen omwille van de motiverende kracht ervan.

[ 40 ] Voor de leerkracht en/of coördinator zijn hier wellicht voordelen aan verbonden, omdat deze aanpak de druk van het maatwerk en het voltijds engagement spreidt en geleidelijk voorbereidt. De moeilijkst te plaatsen groep moet pas later naar een combinatie van leren en werken op zoek. We sluiten niet uit dat een onthaalgroep in een aantal gevallen een noodzaak is en ongetwijfeld nuttig kan zijn. Maar de vraag kan worden gesteld of de systematiek van een volledig schooljaar onthaal voor elke min 15- en 16-jarige niet zodanig afbreuk doet aan het principe van het maatwerk en aan het concept van leren en werken dat hierdoor onvermijdelijk de kwaliteit van het proces van de trajectbegeleiding in vraag kan worden gesteld. Aanbeveling „„ Verduidelijk wat er met een “beperkte duur” voor de onthaalgroep wordt bedoeld. „„ Bepaal een maximumtermijn wanneer de onthaalgroep structureel wordt ingericht. „„ Expliciteer over welke doelgroep het precies gaat en welke de te bereiken doelstelling is. Motivatie voor dit

Een onthaalgroep dient een bepaald doel, namelijk het uitklaren van de aan te

advies

vatten beroepsopleiding. Zonder duidelijke afspraken kan de toepassing van de huidige regelgeving aanleiding worden om systematisch de beroepskeuze voor elke -18-jarige uit te stellen en daarmee ook de kansen op het leren volgens het principe van leren en werken. Dan is er niet langer sprake van maatwerk.

[ 41 ] Overzicht van alle combinaties van leertrajecten die het decreet leren en werken mogelijk maakt. Leren (15u) Algemene vorming

Beroepsgerichte

Werken (13u)

Studiebekrachtiging

Voltijds engagement

Leren

Werken

vorming Profiel 1 Profiel 2 Profiel 3

P.O.T

P.O.T

P.O.T

-

AVC

A

P.O.T

P.O.T

Voortraject

-

AVC

B

P.O.T

P.O.T

Brugproject

-

AVC

A1

2de graad

Ja

P.O.T

-/getuigschrift 2de

AVC/ (deel-)certificaat(**)

A2

3 graad

graad(*) de

Ja

P.O.T

-/getuigschrift 3de

AVC/ (deel-)certificaat(**)

graad(*) A3

diploma

Ja

P.O.T

-/diploma secundair

AVC/ (deel-)certificaat(**)

onderwijs(*) B

-

Ja

P.O.T

-

AVC/ (deel-)certificaat(**)

C1

2de graad

-

P.O.T

-/getuigschrift 2de

-

C2

3 graad

graad(*) de

-

P.O.T

-/getuigschrift 3de

-

graad

(*)

C3

diploma

-

P.O.T

-/diploma secundair

-

onderwijs

(*)

Profiel 4

A1

2 graad de

Ja

Voortraject

-/getuigschrift 2de

AVC/ (deel-)certificaat(**)

graad(*) A2

3de graad

Ja

Voortraject

-/getuigschrift 3de

AVC/ (deel-)certificaat(**)

graad(*) A3

diploma

Ja

Voortraject

-/diploma secundair

AVC/ (deel-)certificaat(**)

onderwijs(*) B

-

Ja

Voortraject

-

AVC/ (deel-)certificaat(**)

C1

2de graad

-

Voortraject

-/getuigschrift 2de

-

graad

(*)

C2

3 graad de

-

Voortraject

-/getuigschrift 3de

-

graad

(*)

C3

diploma

-

Voortraject

-/diploma secundair onderwijs(*)

-

[ 42 ] Profiel 5

A1

2de graad

Ja

Brugproject

-/getuigschrift 2de

AVC/ (deel-)certificaat(**)

graad(*) A2

3de graad

Ja

Brugproject

-/getuigschrift 3de

AVC/ (deel-)certificaat(**)

graad(*) A3

diploma

Ja

Brugproject

-/diploma secundair

AVC/ (deel-)certificaat(**)

onderwijs(*) B

-

Ja

Brugproject

-

AVC/ (deel-)certificaat(**)

C1

2de graad

-

Brugproject

-/getuigschrift 2de

-

graad

(*)

C2

3 graad de

-

Brugproject

-/getuigschrift 3de

-

graad

(*)

C3

diploma

-

Brugproject

-/diploma secundair

-

onderwijs

(*)

Profiel 6

A1 A2 A3

2de graad 3de graad diploma

Ja Ja Ja

Geïntegreerde

-/getuigschrift 2de

arbeidsdeelname

graad(*)

Geïntegreerde

-/getuigschrift 3de

arbeidsdeelname

graad(*)

Geïntegreerde

-/diploma secundair

arbeidsdeelname

onderwijs(*) -

(deel-)certificaat(**) -

B

-

Ja

Geïntegreerde

C1

2de graad

-

Geïntegreerde

-/getuigschrift 2de

arbeidsdeelname

graad(*)

C2

3 graad

Geïntegreerde

-/getuigschrift 3de

arbeidsdeelname

graad

Geïntegreerde

-/diploma secundair

arbeidsdeelname

onderwijs

(deel-)certificaat(**) (deel-)certificaat(**) (deel-)certificaat(**)

arbeidsdeelname

C3 (*)

de

diploma

-

-

(*)

-

(*)

Als er minstens één certificaat is behaald (in het verleden of gelijk met de studiebekrachtiging voor de lescomponent)

(**)

Studiebekrachtiging die wordt behaald bij het succesvol beëindigen van de volledige opleiding (certificaat) of een module (deelcertificaat)

“Geïntegreerd doorlopen van de component leren en werkplekleren “ = de beroepsgerichte vorming aangeboden krijgen als één geheel, uitgestrekt over de component leren en de component werkplekleren. Theorie en praktijk, onderwezen in een centrum, en de dagelijkse realiteit op de werkvloer, vullen elkaar aan.

[ 43 ]