WAARDENGESTUURD LEREN EN WERKEN FEDERATIE CHRISTELIJK MBO J.H. Blenkers (www.blenkersconsult.nl) ‘Veel van mijn tijd gaat zitten in de voorbereidingen, de planning en het bedenken van de taken…ik ben zó bezig met het vak en de organisatie, dat ik wel eens vergeet dat het om leerlingen gaat’
Leren voor het leven Leraren hebben een taak bij het begeleiden van de persoonlijke ontwikkeling van deelnemers. Maar de meningen verschillen en er is veel onduidelijkheid over wát die taak is, en hóe dat mogelijk is in het beroepsonderwijs. In grote lijnen komen we daarover drie opvattingen tegen: a) beroepsonderwijs dat leerlingen een veilige en vertrouwde leeromgeving biedt, dat oog heeft voor de individuele belangstelling, ervaringen en levensloop van iedere leerling, dat een positief emotioneel klimaat realiseert. Onderwijs dus waarin ‘leerlingbegeleiding’, mentoraat, centraal staat. Dat is zeker belangrijk. Maar het gevaar is dat er dan niet kritisch wordt gekeken naar de leerinhoud en de manier van leren. Zorg voor de leerling kan ook een middel worden om (financiële) doelen van de school of de leerdoelen van de leerling te realiseren zónder werkelijke aandacht voor de leerling te hebben. De inhoud van de leerstof kan buiten beschouwing blijven. Meestal worden leerdoelen dan alleen geformuleerd in termen van weten en kunnen hanteren, zonder relatie met de identiteitsontwikkeling van de leerlingen. Dat is een beperkte manier van kijken, die een scheiding maakt tussen (ped)agogiek en didactiek. b) beroepsonderwijs dat leerlingen, expliciet of impliciet, hulp biedt bij de ontwikkeling van een gevoel voor wat belangrijk is, van waarden en normen, van geweten, van goede relaties met anderen. Soms wordt deze intentie ingeperkt tot ‘mores leren’, het bijbrengen van de gangbare omgangsvormen; maar waar het hier eigenlijk om gaat is wat vroeger wel ‘persoonsvorming’ werd genoemd. Algemeen uitgangspunt daarbij is kortweg dat het gaat om het leren leven als persoon die op een bewuste en zinvolle wijze omgaat met zichzelf en tegelijk met anderen waarop men in de wereld is aangewezen. Er kan echter een probleem ontstaan: het lijkt te gaan om twee geheel verschillende terreinen waarmee de school zich moet bezighouden, dat van de schoolse inhouden en dat van de persoonlijke vorming, die dan meestal een plaats krijgt in aparte lessen zoals godsdienst/levensbeschouwing, beroepsethiek, burgerschapsonderwijs en/of morele vorming. Ook hier dus een kloof tussen pedagogiek en didactiek, al wordt die ergens anders gepositioneerd dan in de eerste opvatting. In deze opvatting kan persoonlijke vorming een kwestie zijn van de juiste inhouden en vertoont dan disciplinerende trekjes. c) beroepsonderwijs dat een bijdrage levert aan de ontwikkeling van de persoonlijke identiteit van de 1 leerling. Het totale onderwijs ondersteunt de transformatie van de deelname van leerlingen in sociale verbanden (waar ook het beroep deel van uitmaakt) zodat zij meer competent, dat wil zeggen: op een verantwoordelijke, respectvolle, verstandige en handelingsvaardige wijze zelfsturend, kunnen optreden (zie o.a. Bekwaam & Speciaal, p.66). Deze laatste opvatting verschilt op (tenminste) de volgende punten van de beide voorgaande: persoonsvorming en leren (en dus pedagogiek en didactiek) zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden – in elke onderwijsactiviteit; het gaat om het leren handelen in de samenleving. De aandacht gaat niet alleen uit naar het handelen in het beroep of de relaties in de school. onderwijs is niet moreel neutraal maar wil leerlingen begeleiden om een eigen identiteit met specifieke kenmerken op te bouwen. Die specifieke kenmerken worden genoemd in de gegeven omschrijving. Daarin verwijst: ‘zelfsturend’ naar de ontwikkeling van persoonlijke identiteit, waaronder begrepen zelfwaardering; ‘respectvol’ naar zelfrespect, respect voor anderen en de (materialen in de ) omgeving ‘verantwoordelijk’: in taken en plichten, maar ook als betrokkenheid (commitment), zorg en waardering;
1
‘verstandig’ naar (deels disciplinaire) kennis van zaken, verworven denkwijzen en reflecterend; ‘handelingsvaardig’ naar vaardigheden; De Federatie Christelijk BVE zet zich vanuit deze visie in voor beroepsonderwijs waarin leraren deelnemers begeleiden met (ped)agogische kwaliteit. De stelregel van Seneca: ‘Non scholae sed vitae discimus’, leren doe je niet voor de school maar voor het leven en werken buiten de school (later door Erasmus als lijfspreuk overgenomen) is het uitgangspunt. Het christelijk beroepsonderwijs wil bijdragen aan een bepaalde ontwikkeling van de persoonlijke identiteit van de leerling. Het gebruik van die term vraagt echter wel om uitleg. We beschouwen identiteit namelijk niet als een term voor wie of wat je ‘eigenlijk’ in het diepst van je wezen bent, noch als een term voor de hokjes waarin je door anderen wordt ingedeeld, maar als een term voor de manier waarop je jezelf, je bestaan in de wereld en je relaties met anderen begrijpt en zin geeft. Het gaat dus om je eigen reactie op en zingeving aan je ‘meegekregen’ eigenschappen, de manier waarop anderen je blijken te zien, je mogelijkheden en verlangens binnen de context waarin je leeft. Kennis van die context, vaardigheden en competenties die je verwerft, voorbeelden die je probeert te volgen, zaken die je beleeft en waarover je nadenkt, spelen daarin allemaal mee. Daarom is je identiteit niet eens voor altijd gegeven, maar voortdurend in ontwikkeling, en je kunt er ook over nadenken en zo aan je eigen ontwikkeling werken. Het christelijk beroepsonderwijs staat niet vrijblijvend tegenover aard en richting van die ontwikkeling. Termen als verantwoordelijkheid, respectvol, zelfsturing en competentie (talent) hebben een normatieve en morele lading en worden gedragen door verhalen, rituelen en symbolen uit een rijke traditie. Waardencommunicatie Om leraren te ondersteunen bij deze pedagogische taken heeft de Federatie Christelijk BVE een training waardencommunicatie ontwikkeld. De training wil leraren (opnieuw) toerusten om met deelnemers te spreken vanuit en over de waarden, over ‘dat wat ze belangrijk vinden’. De kern van de (ped)agogische begeleiding gaat uit van de kwaliteit van de presentie van de leraar in de communicatie met jongeren over (basis)ervaringen. Het gaat o.a. het om het begeleiden van jongeren bij het ordenen en keuzes maken uit de vele betekenissen die op hen afkomen en het leren leven vanuit waarden. De innerlijke dialoog, de stemmen in jezelf over de veelheid aan betekenissen en het snel wisselende karakter daarvan, kunnen ervaren worden als (te) veel, als chaos. De gefragmentariseerde mens, de postmoderne mens vraagt om nieuwe middelen om te werken aan meer heelheid, aan meer overzicht. Waar je leert omgaan met chaos, of als chaos op orde komt (zin krijgt) ervaar je als mens meer eenheid en heelheid in je persoonlijke ontwikkeling. Je ontwikkelt meer en meer zingevende kaders en leert waarden kennen die daarbij zorgen voor stabiliteit en houvast.
Ervaren orde
ZIN
chaos
BETEKENISSEN
IK
ANDEREN
Reflectie en zingeving
Presentatie en Dialoog
2
Methodiek 1. Wekken De leraar gebruikt een ‘wekker’ voor het genereren van persoonlijke ervaringen van de deelnemer. De invalshoek of 4 optiekenvoor reflectie kunnen zijn: de persoonlijke biografie, het beroep, de samenleving (inclusief de context van de school) en levensbeschouwelijke thema’s. Een ‘wekker’ kan in principe alles zijn: een simpele vraag, een foto, een symbool, etc. Die persoonlijke ervaringen zijn te ordenen in 5 basiservaringen: de basiservaringen. 1. De basiservaring van de eindigheid in of van het bestaan: het gaat daarbij om eindigheidsmomenten of ervaringen gedurende het leven of aan het eind van het leven van een mens. Momenten die vragen oproepen bij mensen omtrent kwetsbaarheid en beperktheid. Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan: naar een andere school; verhuizing; lichamelijke beperking, stuklopen van een relatie, sterfelijkheid e.d.. 2. De basiservaring van menselijke verantwoordelijkheid en falen: mensen ervaren verantwoordelijkheid als een lust en soms als een last. Er is verantwoordelijkhied als taak, plicht of deugd. Als de dingen anders gaan dan verwacht of gedacht brengt dat teleurstelling en kan het gevoel van falen ontstaan dat altijd gekoppeld is aan een idee van hoe het wel kan of moet. Als verwachtingen uitkomen roept dat vreugde op. Hoe ga je met deze verschillen om, maar ook hoe beleef je deze verschillen. Hierbij kun je denken aan: een jeugddroom over een toekomst-verwachting; een afspraak niet na kunnen komen; bevooroordeelde reactie geven; nakomen van afspraken; vrienden die op je rekenen; wel/niet toetsen halen; trouw/ ontrouw zijn 3. De basiservaring van het ontvangen van inzicht: plotseling worden de dingen je duidelijk. Het lijkt alsof puzzelstukjes in elkaar vallen. Je moet er je best voor doen, je verdiepen in zaken, kennis verwerven. Tijdens dat (leer)proces worden dingen duidelijk. Opeens zie je welke plaats in de samenleving je juist wèl, of persé niet wilt innemen. Je leert de keerzijde van de medaille herkennen. Hierbij kun je denken aan: opeens begrijpen waarom iemand bepaald gedrag vertoond heeft; eindeloos met iets bezig zijn en opeens snappen hoe het in elkaar zit; blind staren op een klein onderdeel, opeens het geheel zien. 4. De basiservaring van het kwaad en het lijden: kwaad en lijden van een persoon en als groep ervaren. Ervaringen van kwaad en lijden in de samenleving, de vragen die dit oproept, de moeite die het kost om er mee om te gaan. Hierbij kun je denken aan: verkering die uitraakt; ruzie met vrienden; problemen met je gezondheid; een dierbare verliezen. 5. De basiservaring van de beleving van het goede, van geluk, vrede, welvaart, welzijn en zin: het gaat hierbij om ervaringen waarbij je midden in het leven een gevoel van onbezorgdheid en van geluk kunt ervaren. Het leven kan niet meer stuk, het is goed zo. Je voelt je bevrijd van knellende banden. Hierbij kun je denken aan: zelfvertrouwen; stralend verliefd zijn; op een heel mooi plekje zitten in de natuur; in een groep mensen samen iets beleven, staren in een kampvuur. De ordening heeft een (interne) functie voor de leraar. In veel gebeurtenissen van deelnemers lopen basiservaringen door elkaar. Zo gaat de ervaringen van eindigheid veelal samen met de ervaringen van kwaad en lijden, en soms met die van verantwoordelijkheid en falen. De ordening helpt om duidelijk te krijgen om welke basiservaring het op dat moment het meest gaat, of waarop de deelnemer zich wil concentreren. Voor de leraar speelt de ordening een rol bij de verdere begeleiding en kan terugkeren in de fase van het ‘bronnen’. 2. Delen Voorwaardelijk is een veilige educatieve context, een leeromgeving waarin de deelnemer de ervaringen ‘naar buiten brengt’, de ervaringen vertelt, deelt met anderen. Met de leraar, met medeleerlingen, met anderen. Het ‘naar buiten brengen’ is méér dan het vertellen van de gebeurtenis. Het is meer dan een ‘en toen…-verhaal’. Het gaat vooral ook om de stimulans tot het verwoorden van de gevoelens bij die gebeurtenissen.
3
3. Verhelderen 3.1. Ervaringen verhelderen: de begeleiding richt zich op het (laten) verhelderen van de ervaringen van de deelnemer: doorvragen (heb ik het goed begrepen…?), het opnieuw en met andere woorden laten vertellen met het doel dat de deelnemer taal (beelden) en betekenissen vindt. Die taal en betekenissen worden aangereikt door anderen, ervaringen van leerlingen en leraren. Er is in deze fase geen ruimte voor oplossingen, voor antwoorden, voor duiding door anderen. 3.2. waardenverheldering: welke waarden staan centraal in de ervaring? Waarden geven aan ‘waar je voor gaat’, ‘waar je voor opstaat’, ‘wat belangrijk voor je is’. Ze worden vaak aangeduid met één begrip: vrijheid, zelfstandigheid, eerlijkheid, zorgvuldigheid, etc. Waarden hebben een rangorde: bepaalde waarden zijn méér van belang dan andere waarden. En waarden kunnen voorkomen in tweetallen (bv. respect en verantwoordelijkheid) en in clusters (levensbeschouwingen reiken daarvoor kaders aan). 4. Bronnen Bij bepaalde waarden horen verhalen: persoonlijke verhalen, en verhalen uit levensbeschouwelijke tradities. Levensbeschouwingen dragen van oudsher waarden en waardenclusters. Verhalen, rituelen en symbolen zijn de dragers van waardengroepen, van dat wat mensen belangrijk vinden. Levensbeschouwingen worden meer en meer individueel ervaren en beleefd (geprivatiseerd). Minder dan voorheen worden ze gedragen en onderhouden door gemeenschappen. En persoonlijke levensbeschouwingen worden ‘bij elkaar gesprokkeld’ in een individueel zoekproces: ‘je zapt jezelf een levensbeschouwing bij elkaar’. Dat die levensbeschouwingen en de daaraan gerelateerde waarden een eenheid vormen is niet vanzelfsprekend. Communicatie daarover is van belang voor de persoonsontwikkeling. Levensbeschouwelijke tradities hebben de eeuwen door antwoorden aangereikt op de basiservaringen van mensen. De persoonlijke levensbeschouwing van de leraar, van mededeelnemers en de levensbeschouwelijke identiteit van de school reiken antwoorden aan in deze fase van ‘bronnen’. Die antwoorden geven betekenissen aan de ervaringen van de leraar en de mededeelnemers, en zijn zin-bronnen voor de deelnemer. Als de deelnemer die betekenissen ervaart als relevant voor zichzelf krijgen betekenissen ‘zin’. Het kan ook voorkomen dat het proces leidt tot het stellen van nieuwe vragen: dit geheel kan worden ervaren als een ordenings-, of een zingevingsproces. Voor de leraar wordt nu de betekenis van de basiservaringen duidelijk (fase 2, ordenen). De basiservaringen zijn tevens een vertrekpunt voor reflectie en studie over de antwoorden van de persoonlijke levensbeschouwing op de basiservaringen. Wellicht speelt de institutionele identiteit van de school daarbij ook nog een rol. Mensontwikkeling kan gezien worden als een proces van ‘opbouwende narrativiteit’: de mens bouwt een zelf, een kern op, bestaand uit een verzameling verhalen. Het zijn verhalen rondom gebeurtenissen waarin het hart van de mens (gedachten, gevoelens en de wil) een actieve rol speelt. Reflectie op het hart, op de kern, is reflectie op gedachten en gevoelens bij de gebeurtenissen. Gevoelens bovenal zijn verwijzers naar waarden die een rol spelen of hebben gespeeld bij keuzes, bij de regulering van gedrag. Bewustwording van die waarden in de persoonlijke biografie, in de gebeurtenissen in de samenleving, in het beroep en in diverse levensbeschouwingen leidt tot versterking van de kern door het besef meer inzicht te hebben in de sturende waarden van het leven. 5. Verbinden Het is de beroepsmatige kwaliteitsslag die we op het oog hebben als we proberen om deelnemers die waarden te leren verbinden met de professionalisering. Om te beginnen die van de docent zelf, die daarin rolmodel wordt voor de deelnemer. Voor de deelnemer gaat het om het verbinden van de centrale waarden met de aspecten van het beroep, met de te verwerven competenties. Het gaat dan vooral om de persoonlijke inkleuring van de competenties en het verrijken daarvan. In dat geval spreken we over talent-ontwikkeling
4
Competenties leraren Algemene competentie Medewerkers begeleiden deelnemers bij een leerpoces om waardengestuurd te leven en te werken. Kernkwaliteiten 1.1 1.2 1.3 1.4
De leraar heeft actieve aandacht voor de persoon(sontwikkeling) van de deelnemer; De leraar verheldert en bevestigt de uniciteit en de eigenwaarde van deelnemers; De leraar investeert in een betrokken relatie met de deelnemer De leraar communiceert met deelnemers over ervaringen, gevoelens, persoonlijke waarden en levensbeschouwingen 1.5 De leraar kan waarden in de communicatie met deelnemers verhelderen 1.6 De leraar verheldert, ontwikkelt en evalueert de relatie tussen de persoonlijke levensbeschouwing, de waarden voor zichzelf en wijze waarop dat doorwerkt in de professionalisering (POP en PAP)
Wij denken idealiter aan de ontwikkeling van een professionaliteit waarbij de volgende aspecten een rol spelen: Houdingsaspecten
-
-
‘Wekkende openheid’, transparantie t.a.v. persoonlijke beroepsethiek en spiritualiteit. Doel: de communicatie over zingeving, levensbeschouwing en moraal uit het private domein te halen door voorbeeld te zijn in openheid. Niet overtuigen is het doel, maar delen. actieve aandacht en participatie, belangstelling, nieuwsgierigheid naar de waarden en spiritualiteit van deelnemers, collega’s, externe relaties, etc. Doel: openstaan en bereid zijn om daar van te leren, en tonen van interesse in dat wat de ander drijft. Luisterend, bevragend. Authenticiteit, echtheid, congruentie: ‘wat je zegt is wat je doet’.
Kennisaspecten Kennis van (persoonlijke) levensbeschouwing, waarden en spiritualiteit. Kennis van wereldgodsdiensten Kennis van waarden en de relatie met levensbeschouwingen Kennis van de waarden van de organisatie: de wortels, de identiteit van de organisatie Kennis van de multiculturele samenleving: cultuurverschillen, waardenprioritering. Kennis van het werkveld, het beroep en de relatie met zingeving, ethiek en spiritualiteit: waarden en normen, arbeidsethos, levensbeschouwelijke identiteit. Vaardigheidsaspecten Waardenverheldering van de professionalisering: pedagogisch handelen, onderwjjskundig handelen, vakinhouden en waarden. Waardenoriëntering: kan zichzelf gedragen en verantwoorden in relatie tot de organisatiewaarden en persoonlijke waarden. Waardencommunicatief: is in de communicatie gericht op waarden en richt deze op verbetering van de communicatie en begrip. Methodiek(en): heeft methodische communicatievaardigheden om in gesprekken gevoelens naar waarden te leiden en de uitkomsten te verbinden met de professionaliteit van zichzelf en de deelnemers (sokratisch, actief luisterend, perspectiefwisselend, mogelijkheden voor ZKM) Waardeninitiërend, -evocerend: wekt waarden in pedagogische relaties, is rolmodel en daagt uit tot het ‘leren leven vanuit waarden’.
5
Methodiek
Stappen
1. Wekken
2. Delen
3. Verhelderen
4. Bronnen
5. Verbinden
Aspecten
Wekker van gevoelens: Verhaal Symbool Ritueel …
Ruimte geven aan en verhelderen van de gebeurtenis en de gevoelens
Doorvragen en de vraag naar de waarden die onder de gevoelens liggen: verheldering.
Ervaringen en betekenissen van anderen, zinbronnen aanreiken
Relateren van waarden aan de professionaliteit (competenties)
Relateren van waarden aan de bronnen
Rol begeleider
Instrueren
Procesbewaken
Coaching, spiegeling perspectiefwisseling, waardenverheldering
Delen Bewaker proces Informatie geven
Verslaggeving in POP en PAP (portfolio)
Adviseur, procesbewaker NB.beoordeling en begeleiding loskoppelen
Eindnoten:
Met de term ‘transformatie’ wordt er op gewezen dat kinderen vanaf de geboorte al participeren in sociale verbanden, en dat doen op een wijze en met kwaliteiten die voor dat kind specifiek zijn. Het gaat dus altijd om de ontwikkeling van in principe aanwezige mogelijkheden: wanneer je leert deelnemen in een ander sociaal verband (een andere praktijk), doe je dat in eerste instantie op basis van beschikbare kennis en vaardigheden. ‘Transformatie’ betekent verder dat het meestal niet alleen een kwestie is van ‘bijleren’; de uitbreiding van je mogelijkheden heeft gevolgen ook voor de wijze waarop je in alle verbanden participeert. En ‘transformatie’ impliceert ook dat de kennis en vaardigheden die je leert zelf veranderen: je gebruikt ze nooit precies zoals ze in het boekje staan maar ‘vult’ ze met je eigen ervaringen. 1
6
