Leerlingenbegeleiding CLB: een professionele methodiek van vraaggestuurde begeleiding

Leerlingenbegeleiding CLB: een professionele methodiek van vraaggestuurde begeleiding Paul Vangenechten ,01.09.04( red.maart O5)

clb tongeren/sint- truiden go

Inleiding

p.2

1. Het CLB is zijn werking begonnen op 01.09.00

p.4

(PMS + MST = CLB) 2. Wie zijn wij,wat denken wij,wat doen wij?

p.6

(CLB: (kern)opdrachten en cliënteel) 3.Een aantal tussentijdse opmerkingen

p.8

(verhouding CLB – geïntegreerde LLB) 4.Leerlingenbegeleiding : methodiek

p.10

(paradigma verschuiving en de vraaggestuurde begeleiding) 5.De praktijk van de realiteit:begeleiding is actie

p.19

(drie lagen van begeleiding) 6.Een model van vraaggestuurde begeleiding en zijn afgeleiden

p.27

(begeleiding en het cliëntperspectief) 7.Samenvatting : op rij

p.35

(begeleiding is afstemming) 8.Kantlijnen uit de bitterzoete realiteit

p.38

(een aantal fricties) 9.We zijn drie jaar verder anno hoc

p.41

(de clb kerntaak(taken) 10.Op weg naar 06: beleids-en richtlijnen

p.45

(time management,methodiek,teamwerk,kennismanagement) +standaarden van leerlingenbegeleiding

p.54

+samenhang van concrete methodieken

p.55

1

Inleiding Als in 1998 het decreet CLB (DCLB) verschijnt, wordt leerlingenbegeleiding( LLB) bij wijze van spreken een vak met een decretale basis dat in de loop van de jaren (daardoor?)de band met onderwijs meer en meer aanhaalt en bovendien meer uitgesproken contextuele relaties met opvoeding en welzijn verwerft. Het CLB zit immers met zijn eigen ontwikkeling(tijdspad van implementatie) maar wordt ook partner van sectoren eveneens in hun eigen ontwikkeling ,denk aan GOK en zorgcoördinatie, LOP,integrale jeugdhulp(IJH),herstructurering CGG, LOGO … Noch in de opleiding noch in de nascholing bestaat er echter tot nu toe zoiets als een opleiding leerlingenbegeleiding naar analogie van bijvoorbeeld lerarenopleiding of bewijs pedagogische bekwaamheid. Het is nochtans een vak dat permanente bijscholing vraagt omwille van de veelvuldig veranderende context van de lerende jongeren(en) en van wetenschappelijke / maatschappelijke ontwikkelingen. Er is op de vormingsmarkt weliswaar een ruim aanbod aan specifieke seminaries, trainingen, voordrachten…dat goed van pas(toepassing) komt voor de praktijk van LLB en de positie ervan in netwerken. Maar een methodische, langlopende opleiding LLB is er op dit moment in Vlaanderen niet echt. In het archief van een centrum vind je ter inspiratie natuurlijk wel het gedachtegoed (=visieontwikkeling) terug van de voorbije drie jaren zoals over: •

de maatschappelijke rol van het CLB vooral tav kansbelemmerde leerlingengroepen (in het decreet CLB horende bij de prioritaire opdrachten)

•

de werkingsbeginselen en de verschillende begeleidingsvormen met hierin de vraaggestuurde begeleiding,

•

de samenwerkingsvormen met het doelpubliek met in aanhef het model van planmatig handelen als prototype enz…..

Dit document loopt parallel met dergelijk ideeëngoed en hoort bij de ontwikkeling van een nieuwe organisatie die haar visie op opdrachten gaandeweg heeft toegespitst op de kerntaak(en) of de core business ervan: de vraaggestuurde begeleiding (VRGB), (=de hoofdtoon van dit document), schoolteamondersteuning... Een constante is altijd geweest dat we ervan uitgaan dat visie een sturend karakter dient te hebben voor het professioneel handelen van de leerlingenbegeleider(LLB’r) en de organisatie: missie- visie- handelen (=concept gestuurd beleid). Onder andere omwille van evoluties in onderwijs en welzijn, van vorderende inzichten in begeleiding (cf.diagnostiek) is gedachtegoed weliswaar nooit definitief in zijn weergave. Maar de dagelijkse praktijk van leerlingenbegeleiding èn leidinggeven heeft nochtans behoefte aan een min of meer stabiel referentiekader. De koppeling van een visie (beleidsverklaring) aan richtlijnen voor concreet handelen komt daarom tegemoet aan beleidsmatige redenen omdat ze het bindcement van de regio versterkt en als dusdanig onderdeel uitmaakt van het kwaliteitshandboek. Dit gemeenschappelijk bezit dient te blijken uit het multidisciplinaire leerlingdossier(MDD), uit het teamwerk, uit de samenwerking, de begeleidende activiteiten, uit het overleg, de vorming van het personeel, de beoordeling van het personeel (!).

2

Hoofdstuk1O geeft een voorbeeld van deze koppeling waarbij een aantal lokale verwijzingen bij bewust toeval behouden blijft omdat dit document in zijn oorspronkelijke vorm* onderdeel was van het onthaal van het jongere en nieuwe personeel van het CLB Tongeren/SinTruiden GO(sept.O3).In functie van onthaal kunnen bepaalde onderdelen ten andere apart gebruikt worden hier voorgesteld als recapitulatie (cf.p.33; hfdst 7,p.36.).

De tekst gaat in hoofdzaak in op de vraaggestuurde begeleiding(VRGB) en is geschreven voor alle disciplines.We zijn immers allemaal leerlingenbegeleiders. We hanteren hierbij bij voorkeur het begrip methodiek de rode draad van het gehele verhaal van de voorbije drie jaren en van de volgende, dat wat het verschil uitmaakt. Uit het verhaal dat volgt zal blijken dat methodiek altijd vooraf gaat aan methode, werkvorm. Het initiële opzet om kenmerken van wenselijke methodiek toe te lichten heeft uiteindelijk geleid tot een document dat een en ander op rij wil zetten na de voorbije en voor de volgende CLB jaren altijd in het perspectief van verder zetting van wat goed gaat en bijsturing van wat anders kan. Zelfevaluatie is immers een hoofdkenmerk van een professionele organisatie. Alvast, een kort statement als aanloop voor een groot verhaal waarvan we hopen dat de conceptuele toon** niet de bovenhand haalt want het verhaal heeft te maken met een complexe realiteit van lerende jongeren die we vanaf nu makkelijks halve leerlingen(LLN) noemen, realiteit die de bestaanreden van een CLB uitmaakt (=het mission statement).

*In de laatste redactie van dit document (maart O5) is met dank en graagte rekening gehouden met omzichtige, edoch relevante bemerkingen van Marc Frederix,directeur CLB- GO Hasselt. **Natuurlijk is er voor de praktijk niets zo goed als een goede theorie.

3

1. Het CLB is zijn werking begonnen op 01.09.00 Het CLB als organisatie is de opvolger- onder schaalvergrotende vorm- van de vroegere PMS centra. Deze transitie is uitgevoerd in toepassing van de regeringsverklaring van een toenmalige regering(1996!) en had in oorsprong vooral de bedoeling het MST en PMS te integreren in één dienst. Hieraan werd een herziening van de opdrachten en de reorganisatie van de PMS centra(waaronder de personeelsformatie) gekoppeld, een operatie die een aantal jaren in beslag nam en uiteindelijk resulteerde in de oprichting van centra voor leerlingenbegeleiding (CLB) (ook over de naamgeving is grondig gedebatteerd). In het vrij gesubsidieerd onderwijs was er tot 99-OO nog een strikte scheiding tussen PMS en MST. In het gemeenschapsonderwijs was deze inbedding echter al gebeurd in de jaren zestig. Wie de CLB website bezoekt, ziet/zag op de startpagina dan ook als eye catcher: PMS+MST =CLB (www.ond.vlaanderen.be/clb). Overigens vind je hier ook alle CLB omzendbrieven, besluiten, decreet CLB, stand van zaken over NICO (het digitale dossier) en het kwaliteitshandboek … De gehele –toch wel grootscheepse-operatie en reorganisatie zijn in vorm gegoten in het decreet CLB (DCLB, dec.1998) met 205 artikels en in uitvoering gebracht vanaf O1.O9.OO. Het laatste artikel van het DCLB geeft het chronologische overzicht van de uitvoeringdata. De meest recente gecoördineerde versie van het DCLB is deze van 01.07.03 !!! met aanpassingen ingegeven door het onderwijsdecreet XIV (gepubliceerd in het BS); iets is immers slechts kracht van wet in België als het gepubliceerd is in het Belgische Staatsblad(BS). De (prioritaire) opdrachten, werkingsbeginselen, formatie, de samenwerking met scholen,beleidsplan/contract,financiering,inspectie,beleidsplan,formatie, kwaliteitsbeleid en nog wel wat worden beschreven in dit decreet. Het netoverstijgende(!) mission statement en het clb profiel, een behoorlijk aantal besluiten en omzendbrieven hebben de positionering van het CLB tav zijn doelpubliek(en) ondertussen verder willen stroomlijnen. O1. O9. O3(!) is de uitvoeringsdatum van artikels die in hoofdzaak te maken hebben met het kwaliteitsbeleid en het beleidsplan/contract (zie verder secundair organisatorische processen) precies die aangelegenheden die voorwerp zijn van inspectie en als je weet dat de inspectie de oprichting en financiering bepaalt van het CLB(of niet), dan ligt een en ander voor de hand. Overigens wordt ook de visitatiecommissie in de steigers gezet.

4

Voor de volledigheid dient vermeld dat ook het gemeenschapsonderwijs(GO) een grondige-fasegewijze-reorganisatie begon uit voeren vanaf 01.01.01(conform het BDGO,1999) met als implicatie voor CLB dat het aan een scholengroep(en) verbonden is via een overeenkomst en dat strikte zin een SG de inrichtende macht is van het CLB. In het gemeenschapsonderwijs zijn er 24 CLB’s. De verschillende beleidsniveaus van het GO hebben elk hun bevoegdheid tav het CLB(cf.het BDGO) :macro(de raad van het GO),meso (de scholengroep) en lokaal(het CLB) -Zie voor organisatie van het gemeenschapsonderwijs en bevoegdheden: het bijzondere decreet van het GO(BDGO(1999). -Alle decreten, besluiten, omzendbrieven ed. vind je overigens via www.ond.vlaanderen.be / edulex of specifiek voor het GO : www.rago.be -Het DCLB wijst in de laatste gecoördineerde versie uitdrukkelijk op de deontologische(methodologische) onafhankelijkheid van CLB-GO tav zijn inrichtende macht !(art.6,9°)

Organogram van de scholengroep: -de raad van bestuur van de SG(RvB)(voorzitter = de afgev.bestuurder; (AB) -samenstelling: gekozenen uit de schoolraden en gecoöpteerden uit socio.culturele milieus -beslissingsbevoegdheid tav CLB oa de goedkeuring van de CLB organisatie, afsluiten van overeenkomst met CLB -het college van directeurs (voorzitter = de algemene directeur), -samenstelling: de directeurs van de scholen van het GO, het CLB het CVO(centra voor volwassen onderwijs), internaten en academies; -adviesbevoegdheid over de organisatie van het CLB tav de RvB. Het CLB begeleidt de leerlingen die dagonderwijs of erkende vorming volgen. Het heeft een overeenkomst(en een beleidsplan) met instellingen van het gemeenschapsonderwijs (BSGO, MSGO, SOGO, BuBaOGO, BuSOGO,DBSO)) . Met de gemeentelijke scholen(OVSG) en met het Syntra (leersecretariaat en middenstandsopleiding) stellen we een beleidscontract op. (er is sprake van beleidscontract indien de betrokken instelling een andere inrichtende macht heeft dan het begeleidende CLB)

Kenschetsend voor het CLB is het geografische gebied dat in verhouding met het aantal leerlingen een densiteit geeft (=verhouding aantal lln/km2). Deze densiteit genereert omkadering, naast de lineaire, maar geen rechtstreekse financiering van onkosten zoals de verplaatsingen.

5

2.Wie zijn wij, wat denken wij, wat doen wij? De overgang van PMS naar CLB is in het centrum gezet met het vertrouwde enthousiasme van een dienst die altijd als trouwe partner is beschouwd in de vele onderwijsvernieuwingen van de voorbije decennia. Voor de jongere personeelsleden moeten onderwijskundige innovaties als OIO,VLO, VSO, SWP,ZVB,OVB, OVGB… wel haast vorige eeuws klinken. Scholen, ouders en leerlingen kregen omtrent de transitiedatum(01.09.00) allerlei informatie over de vernieuwde organisatie en werking van leerlingenbegeleiding. Veelkleurige brochures, TV spots, flyers, internet sights en plaatselijke creaties werden losgelaten op de CLB doelgroepen: leerlingen, ouders, scholen met een aantal compacte boodschappen over vraagstelling, vertrouwen, informatie, contact personen, adressen, integratie van een BuO team in het CLB (=geen gespecialiseerde PMS Centra meer)... Er was niet echt veel voorbereiding, niet alle procedures en documenten waren klaar, omzendbrieven moesten af en toe bijsturen en toelichten maar we kregen drie jaar,waarvan het derde jaar achter de rug is. Blijkbaar tot tevredenheid want er komt uitbreiding van de CLB personeelsformatie via CAO VI (collectieve arbeidsovereenkomst),het NICO project(het digitale dossier) loopt tot 2006,het beleidsplan eveneens tot 2006.Overigens was het inspectierapport positief met zelfs cum laude voor de vaccinatie resultaten. Dit globale rapport kan gevonden worden via www.ond.vlaanderen/inspectie. De CLB personeelsleden(CLB’rs) vertrokken natuurlijk niet met echt lege handen; ze kregen anno 00 centraal georganiseerde info (dep.ond.) en interne instructie, opleiding. Ze hadden een uitgebreide ervaring met leerlingenbegeleiding en dienden soms de reorganisatie van het beroepsleven te verwerken. Het PMS personeel werd weliswaar in de allerhoogste mate behouden en overgedragen* naar de nieuwe CLB maar vaak naar een ander gebied,met andere scholen,andere collega’s maar ook met andere werkingsbeginselen (tenminste volgens het decreet CLB). De zgn. overdrachtscommissie PMS-CLB houdt op te bestaan op 31.08.03;vanaf 01.09.03 wordt terug volgens de regels van het decreet rechtspositie(DRP) personeel geworven.

Wij werden vraaggestuurde leerlingenbegeleiders maar wie het decreet CLB goed leest, merkt dat we ook nog andere opdrachten kregen in het DCLB en bij kregen in de loop van de rit (leerplicht, schoolteamondersteuning,GOK, vaccinaties…). Ook nu hebben wij echter moeten ervaren dat vernieuwing niet enkel zaak is van een nieuwe organisatie maar ook en zelfs vooral van een vernieuwde houding van en samenwerkingsvormen tussen al degenen die verantwoordelijkheid dragen tav de lerende jongeren of de leerlingen: de ouders, de school, de leraars, de leerlingen zelf.

6

Leerlingenbegeleiding zet daarom hoge druk op de manier van samenwerken, want dit is het uitdrukkelijke beginsel van het DCLB en vandaar op de methodiek van vraaggestuurde begeleiding (VRGB) of in lyrische zin het keurmerk van begeleiding, de meerwaarde, dat wat het verschil maakt, bestaansrecht geeft. We hebben van in het begin gekozen voor het begrip ‘methodiek’ en beschouwen het als de(voor de cliënt) herkenbare en aanvaardbare werkwijze van de begeleider met de evenwichtige mix van houding, kennis, vaardigheden en organisatie waarbij houding altijd vooraf gaat. In de loop van dit verhaal wordt duidelijker om welke mix het concreet gaat bijv. de emancipatorische houding, leerproblemen(kennis),gesprekstechnieken (vaardigheid), teamwerk,time management (organisatie). Begrippen als werkwijze, begeleidend handelen worden als synoniemen gebruikt. Drie jaar later wordt in publicaties van het departement onderwijs(dep.ond.) over zorgbeleid in het kader van het zgn. ‘Hertekend Landschap Basisonderwijs’ ook het begrip ‘CLB methodiek’ gebruikt. Het maakt de meerwaarde uit van het CLB naast de CLB multidisciplinariteit, redenen waarom scholen beroep (kunnen) doen op het CLB vanuit hun zorgbeleid . Net zoals onze stelling van in het begin ,het jaar 00,dat het CLB in zijn werking het verschil dient te maken,drie jaar later dus de meerwaarde genoemd.

7

3.Belangrijke tussentijdse opmerkingen… Als de wetgever in 1998 koos voor de organisatie en financiering(!) van leerlingenbegeleiding in het onderwijs ,dan ging de keuze uit naar een CLB en niet naar geïntegreerde (eveneens gefinancierde) LLB dmv bijvoorbeeld vrijgestelde leerkrachten,mentoren ed.(cf.het Nederlandse model). Daar waren redenen voor zoals het belang van een toch wel onafhankelijke instantie die onvoorwaardelijk instaat voor de belangen van de leerling(en), deontologisch – methodologisch- onafhankelijk is tav de inrichtende macht ,goed op de hoogte is van netwerken,voldoende expertise in huis heeft... (zie hiervoor in allerlei memories van toelichting illo anno).

Ondertussen hebben scholen echter niet stil gezeten en organiseren ze meer en meer vormen van geïntegreerde LLB in het SO (maar gefinancierd uit het lestijdenpakket) onder de vorm van de cel LLB,vertrouwenspersoon,mentoraten ed.en recentelijk in het BaO onder de vorm van de (wel) gefinancierde zorgcoördinator. Ook GOK uren worden gebruikt om intensieve vormen van LLB op te zetten zoals groepsgewijze remediëring, taalvaardigheid… Overigens wordt heel wat nascholing aangeboden die bedoeld is voor de professionalisering van de geïntegreerde LLB. Het GO heeft ten andere een sterke reputatie op dat vlak (Jette-CvNas) Als het decreet CLB in 1998 in de opdrachtverklaringen(art 6) de subsidiariteit en gezamenlijke verantwoordelijkheid beklemtoont,dan valt de oproep naar methodiek, werkingsbeginselen en meerwaarde niet zomaar uit de lucht,me dunkt. We weten dat scholen met een sterk geïnstitutionaliseerde LLB ,hoge verwachtingen maar ook expliciete imperatieven tav het CLB hebben (zie hiervoor publicaties van oa Eddy Declercq over geïntegreerde LLB). Wij spreken in dit verband over de verhouding van LLB met de mechanieken van de school tav haar lln met (specifieke) zorgvragen: • toekenning(=GOK), • herkenning(=zorgcoördinatie), • erkenning(=BuO attest,labeling van leer-en ontwikkelingsstoornis,GON en inclusie). We gaan er hier niet dieper op in maar durven wel voorzichtig stellen dat deze mechanieken vrij dominant zijn in de samenwerking school –CLB en vaak geworteld zijn in de schoolcultuur(en vandaar hun dominantie).

Als in dit document gepleit wordt voor professionele competentie van een CLB cq voor een (algemene) methodiek van VRGB dan betekent dit niet dat binnen het CLB geen domeinspecifieke expertise(s) dient ontwikkeld. In het kader van GOK wordt meer en meer themaspecifieke kennis verwacht van het CLB zoals op vlak van spijbelen,voortijdige schoolverlaters,dyslexie ed.en niet enkel verwijsgedrag naar een netwerk,BuO en/of zich zelf therapeut noemende satellieten. Ook de inspectie formuleert in de laatste onderwijsspiegel de wens tot dergelijke expertises via de vaststelling dat deze te weinig aanwezig zouden zijn op dit moment of aangesproken(februari 04).

8

Een lijst van specifieke begeleidingsthema’s(in draaiboekvorm) (de top 20) vind je overigens in het archief van Klasse (www.klasse.be) Met enig zoekwerk vind je op het internet tientallen thema’s LLB met specifieke verbindingen naar talloze andere links denk aan dyslexie maar ook aan voortijdige schoolverlater, suïcide,ernstige gedragsproblemen en hun aanpak,naast algemene verwijzingen zoals naar socio- emotionele problemen, leerproblemen ed.. Het betreft expertises naar inhoud die een leerlingbegeleider koppelt aan de VRGB, aan verplichte begeleiding, schoolteamondersteuning…

Denken over expertises roept vragen op die hier mogen gesteld worden maar die het CLB als organisatie enkel na verloop van tijd kan beantwoorden. In beschouwingen over kennismanagement wordt hier enigszins op in gegaan(zie bijv. p.52).. Onze stelling is dat een CLB anno 04 over thematische expertises (welke?) moet beschikken en in staat moet zijn om zijn medewerkers van deze expertises te laten profiteren(hoe?). Er is ook nog altijd de decretaal verankerde mogelijkheid tot weigering door de leerling zelf van 14+ zoals in een verwijsprocedure van de cel LLB naar het CLB. LLB zoals geconcipieerd in het Vlaamse onderwijs is soms dansen op een slappe koord.

9

4. De methodiek van Leerlingenbegeleiding Over vroeger en nu Voor wie het zich niet herinnert of al te goed en voor wie er om andere redenen nooit bij heeft stil gestaan: een klein historisch overzicht Van in het begin dat PMS centra werden opgericht (wet van 1964!) werd het begrip ‘begeleiding’ gekoppeld aan de centra, misschien verwonderlijk omdat de ontstaangeschiedenis ervan voornamelijk teruggaat op studie –en beroepsoriëntering(SBO). In deze koppeling zat echter ook de verschuiving van SO(SBO) naar BaO opdrachten,denk aan de taakklas,de schoolrijpheid,de leerproblemen,de overgang van LO naar SO plus gaandeweg verruiming van opdrachten in het SO, voornamelijk omwille van het VSO, en in het BuO(cf.KB BuO 1972/1980). °Op het gevaar af een wit zwart beeld of erger een post factum parodie te schetsen, kan toch gesteld (en dit in hoofdzaak omwille van de wetenschappelijke tijd/testgeest) dat in het oorspronkelijke PMS tijdperk, de jaren 60 tot 80 het zogenaamd -medische geïnspireerde- diagnose-advies(of oorzaak-gevolg) model het dominante begeleidingsmodel was. In een dergelijk stramien is het de begeleider(expert) die in hoofdzaak aan de hand van onderzoek(=diagnose) van tekorten aangeeft wat de cliënt te doen staat(=advies). De psychodiagnostiek kende in deze periode zijn hoogdagen voornamelijk onder de vorm van classificerende en benoemende diagnostiek. De praktijk was vaak deze van de zogenaamde kamertjes diagnostiek: kind uit de klas,een standaardtestbatterij met het IQ, de score, de norm. Leraars kregen een rapport plus advies, leerlingen ontvingen studieadvies. Andere disciplines,want PMS stond voor team werk(!), werden betrokken bij het in kaart brengen van alles wat een leerling aan problemen had ,de thuissituatie,de gezondheid,de visus ed. en wat te doen stond om deze problemen te aanvaarden(!) of op te lossen door inzet van mechanismen die het best pasten bij deze(deficit) aanpak:de heroriëntering, de groepering (dubbelen,BuO,niveau groepen…) en natuurlijk de remediëring, het bijwerken van de leerlingtekorten. Dit wil niet zeggen dat diagnostiek die dagen geen kwaliteit had;de rapportage ervan wees op waardevolle inzichten en aanbevelingen. Maar dan bleek waar dit model zwak in was; het betrof klinische gegevens die niet of moeilijk transferabel waren naar de oorspronkelijke context zoals de klas,de leraar… Wat kon een leraar aan met bijvoorbeeld het visuo-spatiale deficit?

Er was sprake van ruis tussen diagnostiek en context zoals het destijds mooi klonk. Wie zich in het totale plaatje wil verdiepen dient te weten dat zorgverbreding(ZVB) en onderwijsvoorrangsbeleid(OVB) als doel hadden(en hebben want ZVB+OVB= GOK I) de impact van discriminerende mechanismen op voornamelijk kans belemmerde leerlingen af te zwakken. Ook nu nog blijkt dat-maatschappelijk gezien- de instroom in het BuO van lln uit kansarme milieus groter is dan van lln. met een andere sociale status;dit geldt bijv. ten zeerste voor type 8. Het matheus effect en nog wel wat andere mechanismen zoals schoolse taalvaardigdigheid,cascade effecten,BuO attestering (cf.de HIVA studie) spelen hierin een rol.

10

Besef heel goed dat het CLB als organisatie in hoge(hoogste) mate bestaansreden kreeg om maatschappelijke en onderwijskundige mechanismen als segregatie te helpen indijken(we spreken van CLB conceptvorming vanaf half weg de jaren 90). Daarom dat het DCLB belangrijke taken ziet weggelegd voor schoolteamondersteuning ,prioritaire groepen en opdrachten (cf. de B stroom, de verwijzing naar BuO…) en navenante leerling gewichten geeft aan sommige lln.populaties zoals BuO(=7) . Als het streven van LLB het verhogen van het welbevinden is (art5,DCLB) dan gaat de decreetgever er immers terecht vanuit dat sommige leerlingengroepen intensievere begeleiding cq inspanningen vragen zeker omdat welbevinden gekoppeld wordt aan het verwerven van competenties nu en voor de toekomst en aan hun maatschappelijke participatie.!!!. Een mooi voorbeeld is dat bij de prioritaire CLB opdrachten vermeld staat om de lln in de B stroom de school zinvol te laten beleven.(art 24,6° DCLB). Zo is het plaatje volledig. LLB is een maatschappelijke verantwoordelijkheid. Overigens staat CLB voor Centrum voor Leerlingen Begeleiding. °Vanaf de jaren 80 is er een verschuiving te merken in het denken over en doen van leerlingbegeleiding zeker onder invloed van onderwijskundige en maatschappelijke evoluties maar ook door uitblijvende effecten van dergelijke diagnostische modellen. PMS begeleiders met oog en hart voor hun opdracht wisten natuurlijk al wel beter en waren niet echt rigide bij toepassing van het deficit model.Overleg en besprekingen ondersteunden hun bevindingen, oplossingen werden gekoppeld aan mogelijkheden van de klas,van het gezin... Maar de bitterzoete realiteit is echter dat adviezen, in deze zin (het expertmodel), globaal gezien niet echt werken, niet worden opgevolgd. Cliënten volgen hun eigen wetmatigheid en niet (altijd) aangereikte oplossingen. Het sleutelbegrip blijkt betrokkenheid te zijn. Het taakgerichte betrokkenheidmodel wordt daarom in de LLB langzaam maar zeker het inspirerende ideeëngoed. Methodisch gezien wordt de begeleider de (gesprek)partner, degene die ruimte biedt om door middel van zorgvuldige ondersteuning de cliënt zelf te laten uit zoeken hoe het verder kan/moet. Overleg staat centraal in een model waarbij de cliënt metaforisch gezien de regisseur is van zijn vraag(en) in de zin van behoeften en mogelijkheden. Er treedt ahw een verplaatsing op van de externe naar de eigen deskundigheid om problemen te kunnen identificeren en aan te pakken(=taakgericht), de eigen ontwikkeling te sturen. Dit geldt voor leerling(directe begeleiding),leraar(indirecte begeleiding) en schoolteamondersteuning. Tegenover deze achtergrond worden PMS’rs leerlingenbegeleiders met een eigen nomenclatuur: MW,arts,PMW,PPW, PPC … De tijd van de PMS adviseur of de MST verpleegster (in het GO tenminste) was voorbij. LLB is een zoekproces en maatwerk geworden. Er zijn -omwille van de context- ook uitzonderingen op de regel zoals het directe advies (zie profiel CLB/dep.ond.juni 03):,crisis,dwang, aanklamping, verplichting).

11

Het gaat om een emancipatorisch begeleidingsmodel dat in zijn toepassing doordachte professionele stappen/fasen volgt die voldoende kennis en vaardigheden (en/of goede ervaring ,want ervaring is de beste theorie) vereisen(cf.infra). De kern van dit verhaal. Ook op de traditionele PMS domeinen als studie en beroepsoriëntering en MST komen gaandeweg aanleunende inzichten en begeleidingswijzen aanzetten: denk aan horizont verruiming, zelfbeeld verheldering,gezonde leefgewoonten. De begeleiding van leer–en studieproblemen wordt bovendien meer en meer doordrongen van nieuwe leerpsychologische inzichten samen met vorderend inzicht in contextuele/interactionele kenmerken. Diagnostiek begint te verschuiven van leerlingkenmerken naar interactiekenmerken. Adaptief onderwijs,effectieve instructie, uitdagend onderwijs,taalvaardigheid, welbevinden en betrokkenheid van lln, responsiviteit ,taakgerichte leerhulp, begeleiding van de leerstoornis zoals dyslexie,inclusie, zorgverbreding(ZVB), onderwijs voorrangsbeleid (OVB) en nu GOK horen allen bij het (langzaam) groeiende - ook maatschappelijk in geleide-ideeëngoed van de responsabilisering van onderwijs dat de band met PMS/CLB langzaam maar zeker aanhaalt. Even terzijde.Betrokkenheid moet immers ook gezien worden in samenhang met de verder gaande autonomie (responsabilisering) van de school ,een proces dat in de jaren 80 op gang kwam en tot op heden doorloopt denk aan enveloppe financiering, puntensystemen,GOK dossier. Het is geen toeval dat ook op organisatieniveau het betrokkenheidmodel in allerlei afgeleiden wordt toegepast eerst via innovaties als VLO ,later als methode van schoolwerkplanontwikkeling en dit alles onder toezicht van inspectie en met ondersteuning van de pedagogische begeleiding. Welke ex PMS’r herinnert zich niet de schoolbetrokken zelf analyse en is nu (anno hoc) niet betrokken bij schoolanalyses in het kader van GOK? Ook het CLB kwaliteitsplan is ten andere opgehangen aan een methode van analyse die de verhouding van belangrijkheid en haalbaarheid van factoren afmeet en omzet in prioriteiten (de zogenaamde verbeterpunten). De inspectie zal met graagte de implementatie van dit zelf sturend handelen in het kwaliteitsplan nagaan net zoals in onderwijs.

12

Als in het decreet CLB het beginsel “ eerste en gezamenlijke verantwoordelijkheid” opduikt is dit dan ook geen toeval. Onderwijs en begeleiding doen er toe in hun aanpak van maatschappelijke achteruitstelling, van leerlingenverschillen... Deze ontwikkelingen verklaren ook het toenemende belang dat gehecht wordt aan preventie in de zin van dat onderwijs en begeleiding kansrijk dienen om te gaan met verschillen en niet alleen dienen bij te sturen zoals onder de vorm van remediëring. Onderwijs gaat altijd vooraf aan begeleiding is een cruciaal beginsel van leerlingenbegeleiding (en daarom het belang van het voortraject). Begrijp goed dat dit alles een proces is geweest van jaren dat nog altijd in evolutie is oa omwille van nieuwe leerpsychologische inzichten, het belang van preventie en contextuele kenmerken (cf.opvoedingsondersteuning)… Wanneer eind jaren 90 (de vorige eeuw!) het DCLB geschreven en gepubliceerd werd in het BS(dec.1998) weegt dit emancipatorische ideeëngoed door in het op eerste zicht rommelige, megalomane decreet. Wie zich geroepen voelt om het decreet te herlezen ad fontes (een tweede lezing) en niet het te herschrijven komt op het spoor van de eigenlijke betekenis ervan. Jammer genoeg zit deze betekenis vaak verborgen in kleine nuances,subtiele(?) toevoegingen,omzendbrieven en is daarom vaak voorwerp van diepgaande discussies en meningsverschillen. Redactie was duidelijk niet het sterkste punt van het DCLB hoewel de laatste gecoördineerde versies er wel in geslaagd zijn om het geheel wat ordelijker te presenteren. Daarom aanbevolen samen met de memorie van toelichting. Betrokkenheid komt naar conceptvorming en naar toepassing dan ook in hoge (hoogste) mate tegemoet aan het beginsel van de vraaggestuurde begeleiding,de hoofdtoon van het DCLB (naast VPB(verplichte begeleiding),VZA(verzekerd aanbod) en AGB (aanbodgestuurde begeleiding cq het eigen aanbod in functie van leeruitval en gedragsproblemen). Het blijft na al die jaren een sterk beginsel dat ook onder de vorm van zijn methodische toepassingen de tand des tijd goed doorstaan heeft. Als het DCLB leerlingenbegeleiding definieert als multidisciplinaire acties die aan werkingbeginselen beantwoorden (vraagsturing,gezamenlijke verantwoordelijkheid, subsidiariteit) die het welbevinden versterken (competenties) dan ligt wel voor de hand dat dit alles nogal wat begeleidende deskundigheid vraagt (vakbekwaamheid!). Processen beheersen(=methodiek) die te maken hebben met betrokkenheid (=effectiviteit) is complex ,zeker als het tot versterking van competenties dient te leiden en vereist een goed doordacht stramien van handelen dat voldoende houvast geeft aan de begeleider en de cliënt.Zoveel is zeker.

13

Kenmerkend in de begeleiding zijn (daarom) de stappen en/of fasen(houvasten) die in elke methodische toepassing min of meer gelijklopend zijn: een brede exploratie van de vraag,de analyse( bepalen van prioriteiten),de actie (uitvoeren) en de evaluatie . Deze werkwijze wordt ook de probleemgerichtheid genoemd omdat ze het lineaire oorzaak-gevolg handelen (het deficit model) afremt. Ze zijn manifest in bijvoorbeeld de consultatieve leerlingen begeleiding(CLB) en in de hulpverlenende gespreksvoering en hebben vorm gekregen, in welzijn, in het model van de vraaggestuurde hulpverlening (cf. het project Integrale Jeugdhulp(IJH). Ook het begeleidingsdossier van dit centrum is gekoppeld aan de vorm van de VRGB. Via het profiel CLB en andere modellen van LLB worden zij het leidende stramien onder de benaming : • onthaal • vraagverduidelijking –of verheldering • aanbodverduidelijking -of verheldering • uitvoering(hulp) • evaluatie. Dergelijk stramien heeft als voordeel dat de begeleider er methodisch mee aan de slag kan, dat het communiceerbaar is met de cliënt als een heldere procedure, dat klassieke valkuilen zoals de oplossingenval en geleerde hulpeloosheid vermeden worden of minimaal zijn, dat de stappen rekbaar zijn in functie van de context, zoals bij langlopende, problematische dossiers en dat er oplossingen komen waarvan mag verondersteld worden dat ze geïntegreerd/ geïmplementeerd worden. Ook de relatie met netwerken oa via dispatching en toewijzing kunnen op deze manier op deze manier gekaderd worden. We beseffen wel terdege de dubbele rol van het CLB op dit vlak : -het CLB kan een leerling in een netwerk plaatsen met behoud van verantwoordelijkheid over het dossier bijv. bij verwijzing naar een CGG -de informerende rol van het CLB over het netwerk in een bepaalde regio (via het verzekerde aanbod). Ervaring en vertrouwdheid met de context (school, leerlingen, ouders) maken dat dergelijke werkwijze op een eclectische(en niet noodzakelijk op een rigide) manier verloopt. In de praktijk wordt immers ruimte gelaten om ook nieuwe inzichten toe te passen door aanpassingen als verkorting, versnelling.. Dit stramien past goed bij het ideeëngoed van het DCLB en daarom bij onze visie op LLB. De verschuiving van het diagnostische paradigma (leerlingtekorten,het deficit model) naar het context paradigma (betrokkenheid en interactie ) is in eigenlijke zin de historische en maatschappelijke (welzijn) ontwikkeling waaraan LLB is opgehangen. Alle afgeleiden laten zich onzes inziens dan ook op deze manier lezen zoals de relatie van begeleiding met teamwerk, kennismanagement, netwerken …

14

We weten wel dat het diagnostische (deficit)model een hardnekkig paradigma is dat nog doorweegt in de opleiding, in de oplossingenval van sommige dossiers,in het oneigenlijke gebruik van LVS(op jacht naar het verschil,het tekort) en opmerkelijk maar niet verwonderlijk in de diagnostische rapportage van revalidatiecentra. Een eeuwige paradox blijft dat vele CLB opdrachten dienen uitgevoerd te worden met (psychometrische) methoden (cf.BuO attest,VLAFO..) die in contextgebonden begeleiding averechtse effecten kunnen sorteren,bijvoorbeeld de IQ meting. Uit een caleidoscoop enquête(juni 03) blijkt echter dat IQ tests nog altijd met meest gebruikt worden in het CLB. Het instrument par exc. van de meest bevraagde CLB discipline (cf. andere enquête*) is blijkbaar de IQ meting en dit in een consultatief perspectief(?) *onderzoek gepubliceerd in caleidoscoop(juni O2)

In het algemeen hanteren CLB’rs/teams echter een overlegmodel waarin het geschetste ideeëngoed en begeleidende stramien verweven zitten. Natuurlijk mag begeleiding geen lege handen werkwijze zijn of als dusdanig door de cliënt ervaren(!). Methodische cq vraaggestuurde begeleiding is, zoals elders al vermeld, immers een evenwichtige mix. Een medewerker kan onthaal doen ( =houding en vaardigheden) zonder speciale kennis over de aard van de vraag maar wel de competentie hebben om teamgericht een vraag in traject te brengen. Een dergelijk handelen leent zich ook uitstekend voor multidisciplinaire werking, volgens het DCLB en het dossier zorgbeleid van het dep.ond., een kenmerk dat de meerwaarde uitmaakt van het CLB samen met de CLB methodiek. Voor alle duidelijkheid, het Besluit van de Vlaamse Regering(BVR) over het multidisciplinaire dossier(anno 01) zegt niet dat elke vraag moet aangepakt door het multidisciplinaire CLB team maar wel dat ‘gebeurlijk’ overleg moet worden weergegeven in het dossier van de leerling. In de praktijk wil dit zeggen dat een lid van het team de vraag kan opnemen (onthaal) en ook de andere begeleidingsfasen doen. Dit is een courante vorm in het SO bij permanentie en hospitering. Indien hierover teamoverleg is geweest dient dit vermeld in het dossier, even zo goed wanneer de vraag verder wordt afgehandeld door het team of andere teamleden met vermelding van de gekozen werkwijze bvb een stappenplan. Kortom,indien overleg voorafgaat aan begeleidend handelen, dient het vermeld maar begeleidend handelen kan zonder teamoverleg. Overleg kan natuurlijk gekoppeld worden aan elke stap van begeleiding, niet alleen aan het onthaal. Om alle misverstanden te vermijden: niet elke vraag moet multidisciplinair worden uitgevoerd maar wel altijd gebeuren vanuit een ( brede/generalistische) multidisciplinaire kijk (art 4,DCLB). Als uit onderzoek van de VCLB blijkt dat het merendeel van de vragen in het BaO bij de PPC terechtkomen zegt dit dan ook veel maar niet alles. Een leerprobleem in de basisschool is bijvoorbeeld niet alleen een automatiseringsprobleem zelfs als dit de kern van het probleem zou zijn. Leerproblemen kunnen immers hoge druk zetten op de context van een ll bijv. de familie,net zoals(vermeende) hoogbegaafdheid. Leren mag geen pijn doen.

15

Het onthaal gebeurt altijd vanuit een brede(generalistische) kijk, wie het onthaal ook doet. Begeleiding kan achteraf wel versmallen bijv. na de vraagverduidelijking. De meerwaarde van CLB zit dus in de multidisciplinaire instelling de facto (de brede kijk) en in de multidisciplinaire aanpak als mogelijkheid. Deze werkingbeginselen moeten in de hoogste mate altijd gecommuniceerd worden met de cliënt ,altijd! Een stoute lezersbrief van een leraar in Klasse van juni 03 hakt hier even op in de zin van CLB teamwerk = tijdverlies; maar betrokkene had niet goed het DCLB gelezen of begrepen natuurlijk.

Als in 1998 het DCLB gepubliceerd wordt dan betekent dit veel op vlak van de reorganisatie van centra en opdrachten,in elk geval van de profilering van leerlingenbegeleiding. Want als er één zaak nodig was vanuit het gezichtspunt van de (financierende of subsidiërende) overheid dan was het wel een min of meer gelijkmatig profiel van CLB voor zijn cliënteel. Of er nu veel veranderde naar inhoud en samenwerking is een goede maar zeer complexe vraag die met geschiedenis en positionering te maken heeft. Het begrip VRGB staat centraal,het uitdrukkelijke beginsel om in te gaan op en zelfs actief op zoek te gaan naar vragen van ons cliënteel dwz al degenen die vragen kunnen stellen aan een CLB : leerlingen,ouders en scholen. Het decreet laat zelfs toe om zelf een begeleidingsaanbod te doen(eigenlijk paradoxaal aan VRGB). Op probleemgebieden als risicogedrag en leeruitval kunnen wij immers een eigen aanbod doen vb. leesbevordering. Wij moeten bovendien aanbieden wat de overheid belangrijk vindt : de thema’s van het verzekerde aanbod zoals schoolteamondersteuning, netwerk, kansarmoede,preventie.Indien de school op dit aanbod niet wenst in te gaan moet zij dit schriftelijk verantwoorden. Ondertussen hebben GOK,zorgbeleid ed. de band tussen CLB en school echter zodanig aangehaald dat het “CLB-aanbod” vanuit een gewijzigd perspectief dient bekeken te worden. De innoverende of ondersteunende rol die het DCLB op vlak van gelijke kansen en zorgverbreding aan de CLB’s toemat via het CLB (verzekerde)aanbod is ondertussen dmv GOK en zorg immers verschoven naar betrokkenheid aan de beleidsmatige initiatieven van de scholen bijvoorbeeld preventie, taalvaardigheid, zorgbeleid, vroegtijdige herkenning van zorgleerlingen, handelingsplanning… De verhouding tussen schoolteamondersteuning en (individuele)LLB wordt m.a.w. meer en meer afgetoetst aan het geïnstalleerd zorg/GOK systeem bij voorkeur in overleg met en betrokkenheid van het CLB. In een geest van samenwerking annex afstemming dienen CLB’s hierbij hun verantwoordelijkheid op te nemen vanuit het eigenlijke (decretale) perspectief van leerlingenbegeleiding zoals welbevinden, onafhankelijke houding…Zoveel is zeker. Al dan niet projectmatige ondersteuning van het schoolteam, van het GOK beleid… kan vanuit dit perspectief de CLB meerwaarde aantonen bijv.leerlingvolgsysteem, leesbevordering, dyslexieprotocol, gezonde voeding, sociale vaardigheden… Zoveel is zeker(bis). Lokaal overleg dient ervoor om het aandeel of de verhouding ervan (en…en/of…of) in het beleidsplan op te nemen in termen van kwaliteit en tijd(zie time management).

16

Omdat we tenslotte nogal wat affiniteit blijven hebben met diagnostiek willen we over de rol ervan het volgende kwijt ( over soorten diagnostiek ed. zie elders, bijv. in de cursussen van pas afgestudeerden,in pogingen tot modulering …). Elke discipline beschikt over eigen,vaak specialistische methoden en middelen zoals de sociale enquête, het interview, de test… waarvan de toepassing en de opleiding ervan vaak nog relaties hebben met het diagnostisch expert model. Daarom dat we behoedzaam omgaan met handelingsgerichte diagnostiek(HGD) (met het oog op indicatiestelling)omwille van het belang van contextkenmerken van leer-en gedrag problemen. In recente publicaties over HGD is weliswaar rekening gehouden met het belang en impact van interactie-en contextkenmerken. Kenschetsend is dat LLB deze methoden echter altijd koppelt aan zijn methodiek vraagverheldering is hierbij de draaischijf- en ze door deze koppeling ahw een transformatie laat ondergaan tijdens de begeleiding. Het fenomeen van het dubbele gebruik is in dit verband een reële, dominante realiteit zoals de IQ meting voor een VLAFO dossier,voor een heroriëntering BuO versus hypothese toetsend onderzoek, labeling versus handelingsgerichtheid, opleiding aan de STIG versus het consultatief perspectief,…. Diagnostiek hoort bij het proces van afstemming met en instemming van de cliënt, staat niet bij het begin van de begeleiding(denk aan de standaardbatterij ) maar krijgt een rol tijdens de begeleiding. Of diagnostisch onderzoek al dan niet nodig/ aangewezen en de inhoud ervan is, maakt de probleemanalyse uit of ruimer geformuleerd, de vraagverheldering(cf. nice to know ,need to know). Vanuit een methodisch perspectief vraagt diagnostiek,als onderzoek, daarom om instemming ( met het hulp,-begeleidingsvoorstel) van de cliënt en hoort als dusdanig bij de acceptatie; diagnostiek als maatwerk,bijvoorbeeld het hypothesetoetsend onderzoek. Als het DCLB spreekt van de voortzetting van het begeleidingsaanbod na instemming van de ouders(art.28) bij indirecte begeleiding (-14 jaar) of instemming van de leerling 14+ kan dit beginsel begripsmatig ,woordelijk een enigszins andere connotatie geven wb de positie van diagnostiek. De ouders worden verondersteld op de hoogte te zijn van LLB in de volledige zin en hun impliciet akkoord(instemming) te geven zowel over indirecte (bijvoorbeeld bespreking van de leerling(en) op een MDO) als directe begeleidingswijzen (bijvoorbeeld diagnostisch onderzoek, gespreksvoerende hulpverlening). Het DCLB geeft immers het recht aanwezig te zijn op besprekingen zeker in het kader van zorgverbreding en toegang te hebben tot informatie over lln(=indirecte acties). Ouders worden daarom geïnformeerd annex gesensibiliseerd over de werking van het CLB via brochures ed.

17

Bij (meer ingrijpende) directe acties van CLB met de leerling 14- worden ouders bovendien expliciet geïnformeerd met de mogelijkheid tot weigering bijvoorbeeld bij test onderzoek(sic),gesprekvoering,observatie ed.. In de memorie van toelichting van het DCLB hoort deze weigering van of instemming met het begeleidingsaanbod tot de mogelijkheden.

In methodische zin spreken we van acceptatie van het begeleidingsvoorstel (=actie in consultatieve zin).Dit gebeurt via de schoolagenda,stickers,heen en weer schrift,een toelichtend onderhoud ed. Het inwinnen van informatie dat in de fase van vraagverheldering aangewezen kan zijn via observatiegegevens, vragenlijsten ed. laten we daarom in principe horen bij de impliciete instemming. Hoewel het strikte zin geen begeleidingsvoorstel is kan het inwinnen van dergelijke (taakgerichte) informatie echter een vrij uitgesproken diagnostisch karakter hebben en diagnostiek als het ware een positie geven voor de acceptatie en daarom om expliciete instemming van de ouders vragen. Directe LL begeleiding start(bij het onthaal) altijd met het helder maken van de procedure* (werkwijze) voor de cliënt;de manier van werken beschouwen we als het aanbod van begeleiding. De consultatieve LLB begint daarom met het helder maken er van(=introductiefase). Bij indirecte begeleiding gaan we uit van de impliciete instemming(14-) die we bij directe actie(s) zoals diagnostisch onderzoek expliciteren onder de vorm van instemming(cf.memorie van toelichting),vanuit methodische hoek als “acceptatie” benoemd. Acceptatie is het kerngebeuren dat we reserveren voor bereidheid en betrokkenheid (van de cliënt) zoals het ontwikkelt tijdens de begeleiding (in het hier voorgestelde model van VRGB na de vraagverduidelijking). En zoals altijd zijn er bovendien (discutabele) uitzonderingen zoals in het geval van spoeddiagnostiek en dispatching ttz verwijzing naar een netwerk na de vraagverheldering. De “type modulering” in het kader van integrale jeugdhulp, naar analogie van welzijn beschreven in termen van hulpverlening, zal in de nabije(?) toekomst de “acceptatie van” “instemming met” het aanbod nog verder nuanceren,vermoedelijk.

*Verder spreken we over interventies op niveau” taak” gericht op contact.

18

5.De praktijk van de realiteit: LLB is een actie(s) In een begeleidende context worden beschouwd: -de ene partij als cliënt degene die de vraag stelt of een probleem heeft; het DCLB beschouwt als cliënt de leerling, de ouders, de school(leraars) en spreekt van directe en indirecte leerlingenbegeleiding; IJH heeft het over de drager en de melder, de toe leider,de signaaldetector; -de andere partij als de begeleider degene waarop de ene partij beroep doet als hij een vraag of een probleem heeft of degene die ingaat op zijn verzoek (zie definitie van VRGB in DCLB) en het probleem oplost/helpt oplossen door het stellen van actie(s). Het betreft partijen die beiden professioneel zijn en als competent willen beschouwd worden in de samenwerking die zij –willen- aangaan. Een cruciale variabele is immers de bereidheid tot samenwerking, zoveel is duidelijk. We weten bijvoorbeeld uit de consultatieve LLB dat leerkrachten in het algemeen wel goed weten wat er aan de hand is met een leerling,dat ze belangrijk vinden te kunnen bespreken,te overleggen waar zij bij wijze van spreken tegen aanlopen.

In onze realiteit valt samenwerking gewoonlijk samen met georganiseerde,concrete condities zoals melding, planning,afspraken,documenten, besprekingen,rapportage. Om leerlingenbegeleiding te kunnen betrekken bij de eigen inspanningen van de school (cf. eerste verantwoordelijkheid) zijn deze condities voorwaardenscheppend. De organisatie en de regie(=de afhandeling van de vraag) ervan worden vastgelegd in het beleidsplan gewoonlijk onder de vorm een “wie, wat, wanneer, hoe“ model. Het MDO,cf. de herfst,krokus –en lente signalering(=toeleiding), de agendering, de procedure van leerlingenbespreking,de cel LLB, het voortraject,de opvolging van de volgkaart, het dyslexiecontract, het effect van nabijheid (de hospiteerfunctie)van het CLB op de campus en vele andere geven op die manier(en) concrete vorm aan de interactie tussen beide partijen. Dit wil niet zeggen dat informeel overleg (cf.de leraarskamer) en de spontane consultatie niet zouden mogelijk zijn,eau contraire. In tegenstelling tot andere rechtstreeks toegankelijke sectoren is de zgn. baliefunctie van het CLB daarom eerder beperkt. Balie verloopt volgens het stramien onthaal( receptie),verheldering van de vraag van de cliënt ,intake ,taakverdeling,sessies ed. Campusbegeleiders hanteren deze procedure wel vaker maar ervaren dan weer andere fricties mbt melding en verwijzing door de toeleider(s) omwille van de contextuele nabijheid ervan,zoals interne pedagogische begeleiders. CLB vraaggestuurde werking wordt m.a.w. mate bepaald door systemen van toeleiding of signaaldetectoren zoals KR,MDO en andere vormen van leerlingenbetrokken overleg in het kader van GOK en zorg.… Het betreft systemen, condities, zelfs mechanieken die het merendeel van de vragen genereren waarmee CLB begeleiders geconfronteerd worden en waarvan de regie -in zekere,zelfs hoge(?) mate- in handen is van de school,degene die de vraag stelt, de cliënt(!).

19

De regie heeft te maken met kenmerken van de vraag als de aard, de herkomst maar ook de afwikkeling er van en is niet in tegenspraak met de hier opgebouwde gedachtegang dat de cliënt bij wijze van spreken regisseur blijft van zijn vraag in de zin van betrokkenheid aan de vraag (het en…en… verhaal van de eerste verantwoordelijkheid of subsidiariteit).

De CLB relatie met de vraag weerspiegelt in hoge mate een dualiteit die gevat ligt op een continuüm van receptiviteit tav het zorgsysteem enerzijds versus actieve participatie aan het systeem anderzijds. Dat de positie van het CLB t.a.v.het (zorg)systeem van de school spanningsvelden kan genereren, is daarom een reële, paradoxale realiteit. In de opbouw van dit verhaal zijn we ons wel bewust van de ongetwijfeld, talloze lokale, varianten(en vandaar een continuüm) maar we nemen deze verhouding mee als een kernthema dat we alvast door twee voorbeelden willen toelichten. In onderhandeling met de school annex toeleiders streven we er bijvoorbeeld naar dat in het beleidsplan,-contract wordt opgenomen dat gestructureerd overleg dominant is op elke andere vorm van melding (toeleiding) met uitzondering van bijvoorbeeld crisis,verontrusting ed. Het is geen toeval dat het attesteren BuO(vaak een mechaniek geregisseerd door de school) herdacht is en in projectvorm wordt uitgeprobeerd met oog op invoering binnen afzienbare tijd(via de website CLB kan de projectversie worden geraadpleegd).Overigens streeft elk CLB ernaar om een procedure van verwijzing BuO vast te leggen in overleg met school, ouders en leerlingen.

De verhouding van de vraag (het verzoek) en begeleiding(de actie(s) die de kern uitmaakt van het ideeëngoed van het DCLB stelt daarom vanuit methodische hoek hoge eisen aan LLB omdat precies in deze verhouding de draagkracht van de context,de belangen van de leerling,de onafhankelijkheid tav de vraagsteller ed.gevat worden. Methodiek verdisconteert m.a.w.de werkingsbeginselen van leerlingenbegeleiding. Het betreft een complexe,haast systemische relatie waaraan het DCLB kwaliteitskenmerken toeschrijft (bijv.art 90, respectvol onthaal). In het DCLB niet als dusdanig benoemd maar binnen welzijn wordt deze verhouding omschreven als het cliëntperspectief. De koppeling van methodiek aan het cliëntperspectief heeft vorm gekregen in modellen van jeugdhulpverlening zoals in het project integrale jeugdhulp in pilootregio’s afgetoetst aan de (inter)sectorale kwaliteitskenmerken van de rechtstreeks toegankelijke hulp(RTH). We doen hier geen uitspraak over de realisatie van het project en beperken ons tot de rapportage van de rechtstreeks toegankelijke hulp waartoe CLB gerekend wordt. Op de website van IJH is alle informatie daarover uitvoerig te vinden(www.integrale jeugdhulp.be).

Maar ook in het DCLB is deze koppeling echter al terug te vinden zij het enigszins impliciet en zoals gezegd niet als dusdanig benoemd. Subsidiariteit komt dicht in de buurt ervan.

20

Er zijn in de loop van de voorbije jaren ontwerpen annex modellen van VRGB uitgewerkt vanuit diverse hoeken zoals de stuurgroep,NICO,kwaliteitsgroepen,K-teams met een min of meer gemeenschappelijk beeld en gelijknamig jargon voor de stappen van de VRGB (cf.onthaal,vraagverduidelijking …). De koppeling aan de CLB context is anno hoc voorwerp van enige discussie over methodische opvulling en organisatie. Wat is bijvoorbeeld onthaal, intake… in de CLB context en wie is verantwoordelijke? De veelheid aan condities,de verschillende begeleidingsdomeinen,de aanwezige methoden en middelen(bijv.de intake,het onderzoek…),de lokale organisatie van de nieuwe CLB …maken het immers niet eenvoudig om -met oog op de beheersing en/of kwaliteitsvolle afwikkeling van de vraag - de verhouding tussen de vraag (de cliënt) en de actie(de begeleiding) methodisch –modelmatig- voor te stellen Een complexe realiteit herleiden tot een model heeft voordelen omwille van het overzicht en de beheersbaarheid(leerbaarheid) ervan in deze realiteit die dienen op te wegen tegen de nadelen ervan. Het betreft immers altijd een voorstelling,een herleiding tot componenten waarbij het geheel gewoonlijk meer is als zijn samenstellende delen. Bovendien dient een dergelijke voorstelling van de realiteit afgetoetst te worden aan een perspectief(-ven) dat uitspraken over de beheersbaarheid en effectiviteit ervan toelaat.Dan pas verwerft een model voldoende verdienste bijvoorbeeld in het kader van opleiding. In een poging een complexe realiteit modelmatig te vatten, komen we in een eerste beweging tot drie min of meer rechtlijnige maar ook herkenbare prototypes van de verhouding tussen vraag en begeleidende actie die ons toelaat het onderwijskundig (educatief) perspectief af te toetsen. Het betreft begeleidingsvormen die bij wijze van spreken de gelaagdheid van begeleiding min of meer weergeven. De ervaringsdeskundige hanteert natuurlijk mengvormen afhankelijk van de context ,zoveel is zeker wat op zich echter niet in tegenspraak is met de modelmatige voorstelling van de realiteit zoals blijkt uit de toelichting hier en verder . De gedachtegang van deze tekst beperkt zicht tot de relatie ,van vraag en actie, met de school. Naar analogie geldt de redenering echter ook voor vragen van leerlingen en ouders.

Vorm of laag 1 : de directe weg(het model van de oplossing) Vorm of laag 2 : de indirecte weg(het model van de afstemming) Vorm of laag 3 : de lange weg (het model van de therapie).

21

Begeleidingsvorm (laag) 1 : de directe weg( het model van de oplossing) De organisatie en de regie van de (vraagsturende) condities die “in zekere zin” in handen zijn van de “bezitter van de vraag” (de school) kunnen in min of meerdere mate een afhankelijkheidsrelatie genereren al vanaf het onthaal (het CLB als receptief) maar ook bij de andere fasen van VRGB. In zijn meest afhankelijke vorm leidt deze relatie tot een soort van volgend (adaptief) handelen waarbij de aard van de vraag in hoge mate de begeleidende acties bepaalt/kan bepalen bijvoorbeeld het verzoek om testing,verkokering van de vraag,leerlingkenmerken, scores op LVS…

Het CLB staat als het ware op de menukaart van de school. De afstand tussen vraag en actie is gewoonlijk kort en wordt opgevuld met wat,wie, wanneer, hoe activiteiten. De interventies hebben weinig diepgang ,zijn beperkt in tijd,brengen geen echt zoekproces op gang en leveren instant advies op ipv maatwerk. De te snelle inzet van diagnostiek cf.labeling, de pygmalions, de smalle ipv generalistische kijk op de vraag,de oplossingenval… zijn de valkuilen van dergelijk adaptief handelen (met een hoog deficit gehalte) zoals ze bovendrijven in de vraagverheldering(focus op LL tekorten) en aanbodverheldering(remediërende inspanningen). Het onderwijskundig(begeleidend) perspectief staat maw onder hoge druk begeleidingsvorm van de directe weg/oplossing.

in de

Een van de regels is daarom, zoals hoger aangehaald, dat in termen van time management gestructureerd overleg dominant is op elke andere vorm van leerlingmelding. Een voorbeeld uit de praktijk is om meldingen vanuit de KR na te bespreken(=de vraagverheldering) in de cel LLB,vaak de organisatie van het zorgsysteem in het SO.

LLB’rs kunnen nochtans aan de slag in deze regie maar het vraagt vakbekwaamheid (en omzichtigheid) om de oneigenlijke impact ervan op het stramien van VRGB in te schatten en om te buigen. LLB is vaak een paradoxaal (deontologisch) dansen op een slappe koord is hoger gezegd waarbij krachtens het DCLB de belangen van de leerlingen maar ook de onderwijskundige context niet mogen ondergesneeuwd worden. Verder spreken we van het management van LLB(p.29). Dit min of meer omzichtig adaptief,direct handelen is de eerste vorm(laag).

22

Begeleidingsvorm(laag ) 2:de indirecte weg(het model van de afstemming): leerlingenbegeleiding in eigenlijke zin Procedures van LL melding en -bespreking tijdens het MDO(onthaal en vraagverduidelijking) en afgeleiden als het voortraject, de meldingsfiche,de uitvoering van het handelingsplan (actie)…zijn in het concept van het beleidsplan condities die samenwerking dienen te faciliteren in de eigenlijke zin van gezamenlijke, onderwijskundige (opvoedkundige) verantwoordelijkheid. De kernidee van het DCLB ( het en…en… verhaal )is de bril die LLB altijd ,in elke concrete methodiek, dient op te zetten en te laten blijken in werkvormen en methoden zoals het gesprek, het onderzoek … Vaak zijn ze dan ook voorwerp van aanpassingen /verbeteringen waarbij CLB een inspirerende (actieve) rol kan of dient te spelen. In het kader van zorg en GOK benadrukken we bijvoorbeeld sterk de participatie aan het beleidsmatig overleg zoals zorgcoördinatie om de samenwerking op te lijsten in termen van cliëntgedrag en begeleiding. Dat deze relatie vaak echter een broze assumptie is kan blijken uit ‘afwezig cliënt gedrag’ zoals een MDO zonder procedure van LL melding,het niet uitgevoerde handelingsplan(HP)(een klassieker!! ,cf. W. Meyer in Consultatieve LLB), LL melding zonder voor -traject …zelfs als ze zijn opgenomen in het beleidsplan,-contract annex afsprakennota. De –professionele-interactie wordt blijkbaar in hoge mate bepaald door processen/ behoeften die op een of andere manier invloed hebben op de betrokkenheid van de cliënt. Naargelang de invalshoek (visie op intermenselijke communicatie) worden ze benoemd als vertrouwen, bereidheid, zekerheid, veiligheid loyauteit….maar ook als werkconcept. De taakperceptie van de CLB opdracht door de cliënt versus de taakinvulling door het CLB (cf.het verschuivend paradigma) heeft hier oa mee te maken.

Het is aan LLB om precies op dergelijke (interactionele) processen greep trachten te krijgen, structuur aan te brengen waarbij naargelang de visie wordt ingevuld/voorgeschreven welke begeleidende ingrepen of activiteiten het meest aangewezen zijn. Begeleiding maakt op die manier het verschil.Vinden wij en met ons het dep.ond.juni 03 Dit verschil noemen we effectiviteit zoals het door de cliënt wordt aangegeven . Werkingsbeginselen en effectiviteit worden op die manier methodisch bij elkaar gehouden. We zijn LLB’rs in de bedoelde zin van het DCLB:gezamenlijke verantwoordelijkheid of LLB in eigenlijke zin, de tweede laag van LLB. Of ook nog, begeleiding doet er toe, al vanaf het onthaal van de vraag. De begeleidende dwz structurerende activiteiten die de begeleider daartoe hanteert worden gewoonlijk aangeduid met het begrip interventies (ingrepen,tussenkomsten) ook omschreven als begeleidingsvaardigheden.

23

Elke interactie die effectief wil zijn en hier omschreven als afstemming voltrekt zich – daarom- altijd op twee niveaus in wisselende samenhang: het niveau taak en het sociaal – emotionele niveau(sem). We geven een aantal voorbeelden van mogelijke interventies op deze niveaus: -niveau TAAK: agenderen,hanteren van verwachtingen,het helder maken van procedure en inhoud doel = het gemeenschappelijk bezit van het probleem -niveau SEM : luisteren,reflecteren,scheppen van een ondersteunend klimaat doel = het creëren van een relatie in de zin van bijv.vertrouwen.

Levensechte voorbeelden uit de begeleidingspraktijk zijn illustratief voor een dergelijk -hier in herleide vorm voorgesteld -model;het vermijden van de oplossingenval is een klassieker door gepaste interventies op deze twee niveaus.Goede LLB zet inhoudelijke deskundigheid pas in na instemming. Elke -concrete-begeleidingsmethodiek schrijft wenselijke, adequate interventies (=vaardigheden)voor op deze twee niveaus gewoonlijk onder de vorm van gespreksinterventies, communicatieve vaardigheden gespecificeerd naargelang de fase van begeleiding altijd gekoppeld aan voldoende inhoudelijke inzichten en expertise zoals leerproblemen, betrokkenheid, motivatie van leerlingen….(altijd!). Een mooi voorbeeld is dat in de fase van vraagverheldering begeleidende interventies (Taak en Sem) een gemeenschappelijk bezit van de vraag,probleem genereren. In de fase van onthaal is ‘luisteren’’ de beste der interventies(niveau SeM) dat het contact aftoetst en aan de begeleider entree geeft dwz hij mag doorgaan met zijn begeleidingsaanbod(=taak) of niet. Zie voor dit alles de orthotheek ,je eigen opleiding,je eigen ervaring…Er bestaan goede trainingen,oefeningen,evaluatiemodellen,collega’s… (zie onder 6:modelmatige voorstelling). De hulpverlenende gespreksvoering (het exploratie,verdieping,actie-model),het consultatieve perspectief (zie Meyer) zijn gangbare prototypes van begeleidingsmethodieken voor directe resp.indirecte leerlingenbegeleiding.

Duidelijk is dat het aandeel van beide niveaus kan variëren in functie van de aard van de vraag en de bestaande relatie tussen school,ouder(s),leerling(en) en CLB; Voorbeeld:een langlopende begeleiding zal de relatie niet meer moeten opbouwen maar eerder taakgerichte interventies vragen (agendering,verhelderen van verwachtingen…).

Effectief is bijvoorbeeld de aangepaste vraagstelling (open en gesloten vragen naargelang de begeleidingsfase,zie W. Meyer)) niet enkel omwille van de taakgerichte opbrengst of betrokkenheid (cf.gemeenschappelijk bezit van de vraag in de fase van de vraagverheldering) maar ook omwille van de beïnvloedende effecten op het SEM niveau zoals het vermijden te tuimelen in de oplossingenval .

24

Een valkuil is overigens om de professionele interactie te benoemen omdat dit vanuit het cliëntperspectief als een veroordeling kan worden ervaren,denk aan het werkconcept van een leraar te benoemen als weerstand tegen verandering ( een klassieker!).Het beginsel van subsidiariteit verplicht immers de maat van de cliënt(betrokkenheid) in rekening te brengen in de begeleidende actie(s). Benoeming van gedrag onder de vorm van een ik- boodschap is vaak wel effectief, maar hier niet ter zake.

Een aanleunende manier van werken waar mee scholen en CLB goed aan de slag kunnen is het planmatig handelen met de stappen signalering,analyse,handelen en evalueren. Leerlingvolgsystemen(LVS) hanteren gewoonlijk dit stramien en zijn waardevolle instrumenten als ze in eigenlijke zin worden gebruikt dwz in relatie met de onderwijskundige context(leer-/gedragsproblemen zijn interactie problemen). Het is (hopelijk) daarom geen toeval dat in GOK I beheersingsgerichte LVS aan een opleving toe zijn na jaren van overwicht aan sociaal emotionele systemen in de zorgverbreding (cf. welbevinden en betrokkenheid). Wij willen echter ten alle prijzen vermijden dat leerlingenbegeleiders zich hoofdzakelijk opstellen als vraaggestuurde begeleiders vanuit remediërend standpunt (het post factum model). Het decreet CLB zegt uitdrukkelijk dat LLB bestaat uit preventieve acties waar mogelijk en remediërende/curatieve acties waar nodig. Dit is de ware aard van de eerste verantwoordelijkheid en ondersteunende leerlingenbegeleiding. VRGB heeft geen exclusieve band met remediëren. Laat dit duidelijk zijn. LLB mag dan ook nooit de band met -goed- onderwijs (en opvoeding) uit het oog verliezen en (minimaal) op de hoogte zijn van de kenmerken van goed onderwijs. Daarom dat LLB altijd best start op de tweede laag en waar mogelijk of nodig overstapt naar de eerste laag(de directe weg) .

25

(Maar er is meer) Begeleidingsvorm (laag) 3: de lange weg (het therapeutische model) De oorspronkelijke context van de lerende jongere –en die is ruim en daarom werken wij multidisciplinair- is de toetssteen der dingen. In onze werkdefinitie is de oorspronkelijke relatie(het herstel en/of de versterking ervan) die lerende jongeren hebben met hun omgeving ipso facto als standaard opgenomen(zie verder). Ook de beleving, zelf-beeld, waarden, zingeving,context,het werkconcept ed. van beide partners zitten daarom op een of andere manier, maar niet rechtstreeks waarneembaar, verweven in de (overigens elke) interactie. Zij wijzen op de gelaagdheid van de interactie en verkrijgen naargelang de visie op ontwikkeling of op de intermenselijke communicatie begripsmatige en methodische invulling als bijvoorbeeld loyauteit,verbondenheid, (=metadimensies, dat wat achter betrokkenheid zit) vaak geïnspireerd vanuit systemische hoek (cf.contextuele LLB). Over de gelaagdheid van interactie bestaan,voor de praktijk van LLB, beloftevolle publicaties zoals de contextuele LLB,de systeemgerichte methode, kort lopende therapie, verbondenheid ed. Zij zijn vaak antwoord op de ervaring dat leerlingenbegeleiding omwille van het circulaire karakter, geen strikt lineair (stapsgewijze) verlopend proces is, dat niet alle cliënten gediend zijn van een uitvoerige, weerkerende, misschien culpabiliserende analyse (vraagverheldering) zoals in het geval van langlopende, problematische dossiers, dat cliënten wel eens om advies vragen of gewoon aan de slag willen. Bovendien wijst het -van alle tijden- fenomeen van weerstand tegen verandering soms op de noodzaak aan een andere interactie met de cliënt. In het begeleidingsmodel VRGB (zie bijlage) is daarom in min of meer metaforische zin de gelaagdheid van de interactie aan het cliëntperspectief beschreven. (bvb “ik doe er toe” als ervaring van ontvankelijkheid door de cliënt bij het onthaal) Leerlingbegeleiding put inspiratie uit dergelijke en andere therapeutische kaders en methoden,zoals merkbaar aan het toenemende aantal publicaties de laatste jaren maar is geen therapie (in strikte zin). Het betreft een derde laag van LLB die vooral bij directe LLB actief is of aangesproken wordt maar waar we er in het voorgestelde model niet dieper op ingaan. Het CLB profiel(juni 03) wijst dienaangaande immers uitdrukkelijk op het kort lopend karakter van LLB in de zin van een beperkt aantal begeleidende ‘tussenkomsten’. Effectmeting (cf. resistentie) kan echter een indicatie zijn voor (therapeutische) verwijzing of voor de zogenaamde kanteling van de begeleiding zoals bij de inzet van ondersteunende maatregelen bij dyslexie . Het teamoverleg speelt beslissende rol op vlak van verwijzing,begeleidingsstop ed.…

26

6. MODEL VAN DE VRAAGGESTUURDE BEGELEIDING Als LLB een actie is die de toets van het cliëntperspectief dient te weerstaan dan is het in de opbouw van deze gedachtegang aangewezen om in een tweede beweging het cliëntperspectief weer te geven op een manier die concrete uitspraken over de methodische relatie van de begeleiding(=actie(s)) met de cliënt (vraag) toelaat. Het uitgangspunt is immers om houvasten aan te reiken. Via een oefening(van toetsing) krijgen we immers zicht op de manier waarop het cliëntperspectief als het ware boven drijft tijdens de begeleiding of beter in samenhang met begeleiding optreedt(cf.supra, begeleidingsinterventies). De kwaliteitskenmerken van het cliëntperspectief zoals ze gerapporteerd zijn in IJH of zoals ze kunnen afgeleid worden uit de werkingsbeginselen van het DCLB (zie hoger) zijn hiervoor de aangewezen referentie. Om overzicht te behouden over de veelheid(cf.IJH) maar ook over de vaagheid versus beperktheid(breed en smal) ervan opteren we voor een begripsmatige woordkeuze die de kwaliteitskenmerken van elke begeleidingsstap goed weergeeft (of herleidt ) o ontvankelijkheid ( = onthaal) o helderheid ( = vraagverduidelijking) o bereidheid (= aanbodverduidelijking) o betrokkenheid ( = uitvoering als hulp/actie) o

tevredenheid ( = evaluatie).

De uitkomst van deze oefening is weergegeven in een modelmatig overzicht van de manier waarop LLB effectief kan zijn bij elke fase van VRGB vanuit het cliëntperspectief. Het resultaat is een matrix die zich als het ware laat aflezen met hierbij een partiële, exemplarische toelichting voor de twee begeleidingsvormen die we omschreven als de directe en indirecte weg:

27

-bij de indirecte begeleidingsweg -onthaal :herleidt en benoemt het cliëntperspectief begripsmatig tot ‘ontvankelijkheid, emergeert(bij de cliënt) in meer metaforische zin als “er toe te doen” omdat “een luisterend oor ervaren wordt”;begeleidende interventies bereiken op niveau taak dat “contact” tot stand komt en op niveau sem dat “vertrouwen” groeit(eerst contact dan contract!!); of op een analoge wijze gelezen :begeleiding weerstaat de toets van het cliëntperspectief als het onthaal bereikt dat contact (niveau taak) en vertrouwen (niveau sem of relatie)tot stand komt zoals het wordt aangegeven door de cliënt als “er toe te doen”(taak) en “ernstig genomen te worden” (relatie/sem); de cliënt ervaart ‘ontvankelijkheid’; -vraagverduidelijking is te herleiden tot helderheid, emergeert als “klaarder zien als cliënt” omdat “duidelijker is wat er hand is” zoals blijkt uit het gemeenschappelijk bezit van de huidige situatie met interventies op niveau taak (=analyse) en sem ( =zekerheid, geen schuldinductie!!!); -aanbodverduidelijking tot bereidheid,de cliënt geeft aan verder te kunnen omdat hij het ziet zitten met als interventies op niveau taak leidend tot een actieplan en de prioriteiten en op niveau sem de instemming of acceptatie, resulterend in het gemeenschappelijk bezit van de wenselijke situatie (verhouding van wenselijkheid en haalbaarheid!!!); -uitvoering tot betrokkenheid,de cliënt kan aan de slag gaan omdat hij weet wat hem te doen staat;begeleidende interventies betrekken op niveau taak de context bv.leerproblemen zijn interactieproblemen en op niveau sem de verantwoordelijkheid (=subsidiariteit),vb. het eigen tijdspad,voorspelbaarheid van succes en eigen expertise (=handelingsbekwaamheid); -evaluatie tot tevredenheid: niveau taak betrekt de terugkoppeling vanuit de cliënt wb het proces,zoals de manier van werken bij begeleiding bijv. het handelingsplan en niet enkel het produkt zoals meting van vorderingen en niveau sem bijv. de ervaring van contextuele factoren zoals de druk op het klassenmanagement met HP, instructie,peergroep werking.

-bij de directe begeleidingsweg staat het cliëntperspectief onder hoge druk zoals lezing van de matrix laat zien en stelt hoge eisen aan LLB. Kan in metaforische zin de cliënt verder omdat hij het ziet zitten als begeleiding de vraag herleidt tot diagnose(taak) van leerlingenkenmerken (sem)(=ABVD) in functie van aanpak (reactief) van leerlingentekorten(achterstand) met een handelingsplan (=uitvoering)?

28

lagen

directe clb activiteit quis,quid,quando, quomodo,ubi,cur…

indirecte CLB interventies op niveau taak relatie(SEM)

lange weg (meta niveau)

cliëntperspectief effectiviteit)

metaforisch

methodiek colb, hvgv plh, stm,hgd

netwerk

stappen -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1.ONTH

MDO, balie, registratie melding

contact vertrouwen

ontvankelijkheid

ik doe ertoe want … ik word ernstig genomen ik ervaar een luisterend oor

2.VRVD

LVS definitie

analyse(voortraject) zekerheid (gemschpl bezit Huidige sit.)

helderheid

Ik zie klaarder want ik weet wat er aan de hand is

3 ABVD

diagnose lln kenmerken

actieplan instemming (acceptatie) (gemschpl.bezit Wensel.sit.)

bereidheid

Ik kan verder want ik zie het zitten

4.UITV

reactief achterstand

interactief subsidiair

betrokkenheid

Ik ga aan de slag want ik wee t wat me te doen staat

5.EVAL

meting vordering

terugkoppeling contextueel

tevredenheid

Ik zit goed want ik voel me competent(er)

…

-onthaal(onth), vraagverduidelijking(vrvd), aanbodverduidelijking(abvd), uitvoering (uitv), evaluatie(eval) -consultatieve leerlingenbegeleiding(colb), hulpverlenende gespreksvoering(hvg), planmatig handelen(plh), systeemtheoretische methode(stm) handelingsgerichte diagnostiek(hgd) CLB Tongeren/Sint - Truiden GO (03-04)

29

De invulling van dergelijke matrix is natuurlijk niet bindend en zal als uitkomst van de toetsing vermoedelijk niet altijd dezelfde kenmerken genereren.Opleiding,voorkennis ervaring spelen hierbij een rol.Maar deze gedachtegang leent zich wel tot een methodische oefening voor opleiding, de eigen praktijk… Het voorgestelde model kan hierbij inspirerend zijn voor het management van LLB zowel op vlak de zgn. primaire processen van LLB dwz betrokken in het rechtstreeks contact met cliënt als van de zgn. secundaire processen, zonder direct contact met de cliënt zoals netwerken, handelingsplannen, overleg, teamwerk... Modelmatig geeft dergelijke beweging een veldentabel die methodische houvasten kan bieden voor zijn kenmerkende eigenschappen zoals ze hoger werden uitgezet: • • • •

-LLB als interactie -LLB als methodisch handelen -LLB en courante methodieken -LLB en netwerken/kennismanagement •

Het model VRGB is een drie lagen model van LLB als inter-actie

Laag 1: de wie ,wat,wanneer(quis,quid,quando…) activiteiten, (kolom 1). CLB’rs gaan in vele gevallen aan de slag op dit niveau;het onthaal gebeurt immers gewoonlijk in schoolafhankelijke omstandigheden als MD0,OA,KR… Het kan leiden naar acties als de herinstructie, het gebruik van het LVS,het handelingsplan(met nadruk op leerling kenmerken,tekorten) ,het advies,het tijdspad met altijd om de hoek loerend de oplossingenval,de oneigenlijke labeling ,de onvoldoende vraagverduidelijking. Zonder omzichtigheid genereert dit traject een oneigenlijk begeleidingsperspectief of artefacten (bijwerken van tekorten, diagnostiek van leerling kenmerken…). Het cliëntperspectief dreigt altijd het te moeten afleggen tegen het (hardnekkig(?) deskundigheidsperspectief in de directe weg. Het werkt bijvoorbeeld of enkel bij leerkrachten/ouders/leerlingen die specifieke CLB deskundigheid verwachten of ervaringen willen aftoetsen. Vuistregel is om naar kolom/vorm 2 over te stappen en interventies op niveau taak te laten primeren zoals agendering, inbreng van inhoudelijke kennis,expertise… Vertrouwen speelt een belangrijke rol maar kan een valkuil zijn onder de vorm van vertrouwdheid (het zogenaamd adaptief handelen:u vraagt ,ik draaf). Het werkt(nog)niet bij beginnende relaties CLB-school, bij directe LLB in geval van problematische afwezigheden,voortijdige schoolverlaters. Er meer nodig dan tips,advies,afspraken; (nodig is de tweede laag/vorm : interventies op niveau SeM en taak).

30

Laag2:LLB begeleiding genereert afstemming(gezamenlijke verantwoordelijkheid) in elke stap van VRGB( =taakgerichte betrokkenheid) De stappen van de VRGB beantwoorden aan de beginselen DCLB,zijn altijd de blauwdruk van goede LLB zelfs als de begeleiding start in laag1 . Interventies op niveau Sem en Taak realiseren een gemeenschappelijk bezit van de HS en WS zoals merkbaar aan besluitvorming onder de vorm van akkoord (= (acceptatie, de kern van de subsidiariteit). Vuistregel is met Taak beginnen,indien nodig SeM bovenhalen (terug naar Taak indien mogelijk , eerst instemming vragen). CLB’rs hanteren motiverende gesprekstechnieken,begeleidingsvaardigheden. Begeleiding is vanuit een brede kijk : leerproblemen zijn context, interactieproblemen ed. Het ondersteunende klimaat (SeM)laat consultatie toe; het klimaat is niet bedreigend;er zijn procedures mogelijk over bespreking van onderwijsgedrag. Vertrouwen en zekerheid zijn SEM sleutelbegrippen die vanuit ONTH worden meegenomen doorheen het gehele traject of als aanwezig worden verondersteld bij elke begeleidingsstap. Elke stap verdisconteert als het ware het cliëntperspectief van de vorige stap(pen):bijvoorbeeld geen begeleidingsaanbod zonder dat de cliënt aangeeft te weten wat er aan de hand is(VRVD) en ernstig genomen te worden(ONTH). Dit is LLB in de bedoelde zin van het DCLB: het cliëntperspectief in de zin van betrokkenheid (=subsidiariteit). Uit de VLOR studie blijkt dat SO jongeren directe LL begeleiding ongenadig aftoetsen op dergelijke processen(van vertrouwen, inleving…). Laag3: het metaniveau van de interactie; De –irrationele- laag van wat dieper zit,waarvan sommigen beweren beter af te blijven, over te laten aan (systeem) therapeuten (denk aan bijv. loyauteit,de tranen van de krokodil,de onderbuik … ). . LLB toetst zijn cliëntperspectief hier in zekere zin wel aan af ( zie de kolom van de metaforen) maar intervenieert weinig op deze variabelen tenzij in uitzonderlijke omstandigheden (bijv. kindermishandeling) of langlopende begeleiding(wat dan weer niet mag volgens het profiel).

31

•

VRGB en het methodisch clb handelen (recapitulatie)

-Vraaggestuurde begeleiding ’VRGB’ is de (actieve) inschatting en bewerking van de( aard van) de vraag van de cliënt in het stap (fase)gewijze proces van: o onthaal (ONTH), o vraagverduidelijking(VRVD), o aanbodverduidelijking(ABVD), o uitvoering(HULP) o evaluatie(EVAL -De realiteit van VRGB weergeven in een MODEL biedt, zoals elk model, methodische houvasten/handvatten met het oog op verhoogde overzichtelijkheid en beheersbaarheid, ondersteunt het beleid van een professionele organisatie en is als dusdanig onderdeel van het kwaliteitsbeleid. -Het hier voorgestelde model is een poging om kenmerken annex voorschriften van het DCLB aangaande vraaggestuurde begeleiding te bundelen zoals: -VRGB gaat uit van het verzoek van de cliënt, -verder zetting van de begeleiding gebeurt na de instemming door de cliënt met het begeleidingsaanbod (in geval van indirecte begeleiding), -subsidiariteit -kwaliteitskenmerken van begeleiding zoals respectvolle benadering...

Deze voorschriften zijn (destijds, DCLB,1998) geïnspireerd door emancipatorische ideeëngoed en het cliëntperspectief van de hulpverlening .

het

Ze hebben nadien in de Integrale Jeugdhulp (IJH) vorm gegeven aan een concept dat de samenwerking tussen de sectoren, waaronder onderwijs cq CLB, efficiënter dient te stroomlijnen in al zijn afgeleiden zoals de modulering, de indicatiestelling, SWO(=samenwerkingsovereenkomst tussen de rechtstreekse toegankelijke sectoren).CLB is op deze manier een sector (partner) in de rechtstreeks toegankelijke jeugdhulp, methodisch vergelijkbaar met de andere sectoren, met een analoge doelgroep(de jongeren) maar naar doelstellingen, formatie ed. zo specifiek dat de verschillen emergeren ( wat maakt het verschil of wat dient het verschil te maken?). De CLB doelgroep is de lerende jongere(cf. welbevinden) met in hoofdtoon de preventie en de context van de lerende jongere. Het cliëntperspectief, de subsidiariteit bij name, dient hieraan dan ook te worden afgetoetst. Denk bijvoorbeeld aan opvoedingsondersteuning. Vanuit CLB perspectief kan dit de vorm aannemen van de versterking van de draagkracht van het gezin tav de jongere (leerling)met een leerstoornis.

De methodische houvasten/handvatten die een fasegewijze model van VRGB biedt hebben te maken met verhoogde overzichtelijkheid, beheersbaarheid en kwaliteitsindicatie. Elke stap impliceert hierbij in principe de realisatie en de impact van de voorgaande stap(pen) op de volgende stap(pen) ,bijvoorbeeld - geen actie zonder analyse(=vraagverheldering zoals het voortraject), - geen analyse zonder onthaal ( denk aan entree, vertrouwen …); - vertrouwen gaat mee doorheen het gehele proces.

32

Een fasegewijze model doet geen afbreuk aan het kenmerkende van het cyclische proces dat leerlingbegeleiding kan zijn (en niet altijd strikt lineair) maar visualiseert bijvoorbeeld de noodzaak aan voortgang. De ervaring van de afstand tussen vraag en handelen is immers een weliswaar subjectief maar wel dominant perspectief in het begeleidingsproces. De instemming (akkoord) van de cliënt is de rode draad van het model en het wezen van het cliëntperspectief; de cliënt regisseert zijn vraag, blijft als het ware eigenaar van zijn vraag. In een begeleidingsproces geldt daarom de regel dat de cliënt duidelijkheid krijgt, voorspelbaarheid over de interactie, de procedure en de inhoud ervan (wie, hoe, wat (= niveau taak) en vertrouwen verwerft (=vermindering van onzekerheid) Voorbeelden: te lang blijven hangen in de analysefase, te snel naar actie overgaan, de zogenaamde oplossingenval of geleerde hulpeloosheid, de ervaring van de cliënt met teamwerk, met het tijdspad ed. met zijn rechten, zijn (geen)bijdragen aan het succesvol afwikkelen van de begeleiding.

•

-Het model van VRGB laat toe om binnen specifieke begeleidingsmethodieken:

(consultatieve leerlingbegeleiding(CLB), hulpverlenend gespreksvoering (HVGV)met de onderliggende gespreksvaardigheden/technieken, planmatig handelen(PLH), systeemtheoretische methode(STM)(?), handelingsgerichte diagnostiek(HGD))

o aanwezige kennis doelmatig aan te wenden, o realistische, gebruiksvriendelijke begeleidingsprotocollen te hanteren, o overleg te ordenen en clb teamwerk te genereren onder de vorm van (flexibele) taakverdeling, o deskundigheid -ook externe- in te huren/in te zetten(competentiemanagement) o kennis te evalueren (transformatie tot goede, eigenlijke clb kennis gegeven het dictaat van de natuurlijke context) o via ( zelf -) evaluatie nascholing te zoeken zoals binnen diagnostiek, gespreksvoering… o personeelsbeleid te voeren (cf. het functioneringsgesprek)… De systematiek in de (fasegewijze) voortgang met voldoende ruimte voor cyclische terugkoppelingen naast een aantal herkenbare kernen, denk aan het cruciale proces van acceptatie,van dergelijke methodieken laten immers toe een methodische relatie ervan met het model VRGB uit te tekenen. Het lijkt een meer dan boeiende oefening om deze(specifieke) methodieken in deze beweging de toets van het cliëntperspectief te laten ondergaan. De begripsmatige, woordelijke verscheidenheid en de soms eigenste voorschriften ervan vragen weliswaar enig zoekwerk, zo wordt intake bij HGD op een andere manier ingevuld dan bij jeugdhulp, maar het zal de praktijk van LLB ongetwijfeld ten goede komen(voor een poging daartoe ,zie bijlage p.56). VRGB in relatie met het cliëntperspectief is immers een eclectische deskundigheid met inzet van methoden en werkvormen op een gesystematiseerde manier, de rode draad van dit verhaal.

33

•

-relatie met netwerken

-Methodisch handelen in een netwerk(en) maakt samenwerking, in de zin van afstemming, zichtbaarder zoals blijkt uit o gemeenschappelijke kwaliteitskenmerken van onthaal, vraagverduidelijking (cf. samenwerkingsovereenkomst(SWO) - IJH). o de stappen van het proces als beslissingsmomenten/bomen te koppelen aan het netwerk (bijvoorbeeld dispatching, toeleiding na de vraagverduidelijking of na de evaluatie?) o de terugkoppeling uit het netwerk voor te schrijven vanuit het begeleidingsproces (cf. de vertaalslag uit andere sectoren naar de oorspronkelijke context onder de vorm van handelingsgerichte adviezen in de fase van uitvoering(hulp) o de convenanten met andere sectoren te concipiëren als afstemming ipv van bijvoorbeeld verwijzing. - Begeleidingsstop(pen) kunnen aangegeven worden ook in relatie met het netwerk (zie ook het clb profiel). -Leerlingbegeleiding is meer dan samenwerking; leerlingbegeleiding is afstemming met de verantwoordelijkheid en draagkracht van de cliënt =subsidiariteit. -Het model laat toe een beleid van kennismanagement voeren op meso (lokaal/de lerende organisatie) en macro (landelijk) vlak: - welke kennis en welk soort van kennis is er? - welke toegangsvormen tot kennis zijn er (E-learning, protocollen,?), - wie ordent kennis (webmaster, ICT?) - welke nascholing is aangewezen (ROC/POC…..)? -Kennismanagement dient gekoppeld aan het clb profiel (de kerntaken) en aan standaarden van goede leerlingbegeleiding -Subsidiariteit: begeleiding verloopt zo kort en dicht als mogelijk bij de oorspronkelijke context van de vraag.

34

7. Samenvatting: op rij Leerlingenbegeleiding is samenwerking en vandaar interactie tussen professionele partners.Samenwerking is echter meer dan een rij van afspraken( mbt acties). Een geheel aan goede organisatorische en beleidsmatige,overlegde activiteiten (het klassieke wie, wat,wanneer,hoe –model) geeft immers pas vorm aan het volledige proces van cliëntgerichte samenwerking in samenhang met heldere begeleidingsbeginselen cq begeleidend handelen. Leerlingbegeleiding wordt op die manier afstemming in de zin van gezamenlijke verantwoordelijkheid in de onderwijskundige(educatieve) context (het en…en…verhaal) en geeft een meerwaarde aan het methodisch begeleidend handelen: het cliëntperspectief. Samenwerking als de afstemming* van de natuurlijke verantwoordelijkheid tav de lerende jongere(n) komt als definitie daarmee in de buurt van wat het decreet CLB bedoelt met subsidiariteit en vraaggestuurde begeleiding;de ouders,leraar,school blijven de eerst verantwoordelijken(sic DCLB). *Het begrip afstemming duikt ook op in de tekst over zorgbeleid in het BaO(juni O3). We hebben samenwerking ooit (vlak voor de opstart van het CLB) beschreven als ‘analoog(convergent) handelen in contrast met ‘adaptief(volgend) handelen’ en als mogelijke aanloop tot ‘innoverend(sturend) handelen’ van het CLB(PMS).

Het DCLB schrijft voor dat het beleidsplan(-contract) en een praktische afsprakennota de afspraken vastleggen voor de volgende drie jaren zoals overlegvormen, informatieverstrekking, taakverdeling, zorgbeleid weliswaar evalueerbaar na elk jaar. Elders in het DCLB worden zoals aangehaald de beginselen van de subsidiariteit, kwaliteitskenmerken van begeleiding ed. voorgeschreven. Er wordt oa in het CLB profiel een aantal uitzonderingen weerhouden zoals informatieverstrekking en crisis (er is soms sprake van een begeleidingsstop). In dit centrum is een model van VraagGestuurdeBegeleiding(VRGB) ontwikkeld dat dit alles samen en in relatie brengt in aanhef als stappen in het begeleidingsdossier (anno 00) en nadien verder modelmatig gepreciseerd. De standaarden van goede leerlingenbegeleiding zoals afgeleid uit de werkdefinitie verwijzen eveneens naar dit proces van afstemming : motivatie,planmatigheid en subsidiariteit. Ook het project Integrale Jeugdhulp (vanaf 02-03) hanteert dit stramien van VRGB oa om intersectorale kwaliteitskenmerken van de rechtstreeks toegankelijke hulp aan op te hangen (niet tot onze verbazing want we vissen allemaal uit dezelfde vijver).

35

Ter illustratie: een aantal praktijkvoorbeelden: -het minimale of enkelvoudige handelingsplan (het wat,wie,wanneer,hoe model);er zijn ook complexe handelingsplannen maar altijd in relatie met bijvoorbeeld de competentiebeleving (succeservaring) van de ll -het model van herinstructie of het meervoudige handelingsplan zoals de automatisering van bottle knecks in leerprocessen bijv. de verkorte leeshandeling -de begeleiding van leerstoornissen: de zogenaamde kanteling(het complexe handelingsplan) -de begeleiding van gedragsproblemen als betekenisgeving van gedrag (cf.de volgkaart ook met het gevaar voor oneigenlijk gebruik!) -de positie van het CLB als vertrouwensfiguur in de cel LLB (lees daarover de VLOR paper over LLB) -de mediërende impact van communicatieve vaardigheden op het sociaal emotioneel niveau(betrokkenheid) bij de consultatieve leerlingbegeleiding bijv. het op het gepaste moment open en/of gesloten vragen stellen, -de fase van introductie(=verheldering van procedure, reduceert onzekerheid =SeM+TAAK) -fase van entree ( =“mag ik doorgaan met mijn begeleidingsaanbod”) -het kunnen uitvoeren van interventies op beide niveaus tijdens de begeleiding -evalueren van casussen, teamplanning van interventies -domeinspecifieke begeleiding: leren en studeren(L&S), psycho- sociaal functioneren(PSF), preventieve gezondheidszorg (PGZ), onderwijsloopbaan(OLB) -het decretaal verplichte beleidsplan(BP) bevat een algemeen, weliswaar concreet gedeelte dat geldt voor alle scholen van het GO; dit is goedgekeurd (CORA en CvD) en ondertekend door de directeurs van de scholen en door directeur CLB voor 31.06.03 zoals het decreet CLB oplegt; -het hieraan gekoppelde praktische gedeelte dat per onderdeel(en) van het BP de plaatselijke,praktische afspraken vastlegt.

36

Afstemming wordt in de literatuur over en in de praktijk van leerlingenbegeleiding (bvb de cel llb) gewoonlijk vormelijk voorgesteld door:






lijnenmodellen zoals van CLB Brasschaat ; bij GOK begeleiding door de Pedagogische Begeleidingsdienst (PBD) wordt een dergelijk lijnenmodel eveneens gehanteerd modellen van primaire, secundaire en tertiaire preventie (zie F.De Cauter) waarnaar verwezen wordt in de CLB visietekst van het GO (auteur M. Vranken, nu inspectrice clb-mw), goedgekeurd door de toenmalige centrale raad van ARGO(2OO1) modellen van fasegewijze aanpak zoals bij gedragsproblemen, zorgbeleid (dep.ond.).

Afstemming blijkt in dergelijke modellen concreet uit processen zoals besluitvorming, uit coördinatie als taakverdeling en heeft altijd te maken met de min of meer naadloze aansluiting van de inspanningen van de betrokken actoren (zie hiervoor publicaties uit leerlingenbegeleiding zoals van Eddy Declercq).

De verdichting van de realiteit tot samenstellende componenten en mogelijke relaties tussen de actoren is dan ook een verdienste van dergelijke modellen. Maar ze genereren vaak oneigenlijke toepassingen vanuit het CLB perspectief zoals het CLB op de derde lijn, als de probleemoplosser met traditionele taaktoewijzingen door de cliënt. Het decreet CLB spreekt immers nergens van een eerste, tweede, derde, vierde en zelfs vijfde lijn waarbij het clb dan op de tweede of derde lijn zou opereren naargelang het concept. Het decreet spreekt van de eerste verantwoordelijkheid die blijft bij de leraar(s), ouder(s)en leerling zelf, van vragen hunnentwege, van kwaliteitsvolle benadering van deze vragen. Elders wordt gezegd dat leerlingenbegeleiding nooit onderwijs en opvoeding vervangt maar ondersteunt of ook nog onderwijs gaat altijd vooraf aan begeleiding, is sui generis begeleiding (en vandaar het belang van het voortraject) (Cf.visietekst van PBD/Rago, werkgroep LLB). Het GOK decreet heeft deze visie beleidsmatig volledig gevolgd door verregaande (weliswaar gefinancierde en geïnspecteerde) responsabilisering van de school tav de leerlingen met achterstandkenmerken omwille van hun sociale herkomst(GOK I). In de nieuwste gecoördineerde versie van het DCLB wordt ten andere uitdrukkelijk naar GOK in het beleidsplan verwezen. De begeleiding van leerstoornissen (dyslexie bvb) in het gewone onderwijs en ook het inclusieve gedachtegoed weerspiegelen het onafwendbaar maatschappelijk – onderwijskundig beleid op spoor gezet half weg de jaren 90. In samenhang met de hertekening van het nieuwe onderwijslandschap en het zorgbeleid basisonderwijs,de coördinatie van het decreet basisonderwijs,met toch wel wat wijzigingen van en toevoegingen aan de eerste versie van 1997, heeft het gemeenschapsonderwijs geopteerd voor de oprichting van projectmatige regionale ondersteuning:het zogenaamde CLB zorgproject .

37

8.Kantlijnen vanuit de bitterzoete realiteit °We komen uit een PMS traditie (cf.supra) met een taakperceptie en taakinvulling van leerlingbegeleiding die sterk doorweven is van het advies–of expertmodel en hierin het overwicht van (psychometrische) diagnostiek.Onze positionering is nog sterk gekleurd door de PMS antecedenten. Dit genereert verwachtingen en spanningsvelden die haaks kunnen staan op de beginselen van het DCLB. °Vandaar dat we zoveel belang hechten aan een metho diek van vraaggestuurde begeleiding die vanuit een emancipatorische instelling de verantwoordelijkheid van de begeleider en de drager van de vraag in stelling brengt. De stap van de vraagverheldering is de ruggengraat van het gehele begeleidingsproces omdat de betrokkenheid van de cliënt wordt aangesproken. Vraagverheldering heeft altijd van doen met voortraject (onderwijs gaat immers altijd vooraf aan begeleiding), voorafgaandelijk effecten, betrokkenheid bij acties. °Een hardnekkige reële connotatie is/blijft echter deze met het CLB als adviserend (PMS)centrum (zie hoger ). Wij zijn geen adviseurs(meer) in de traditionele betekenis die, in hoofdzaak volgens het diagnose – adviesmodel of het expert model( gewoonlijk ondersteund door een psychometrische diagnostiek met als vlaggenschip het IQ), advies uitbrengen onder de vorm van oriëntering, instructie, handelingsplan,studieadvies, leef-en eetgewoonten en dies meer. Aangetoond is dat de implementatie van adviezen volgens het expert model minimaal is, overigens niet alleen bij onderwijskundige begeleiding maar ook dat adviezen oneigenlijke effecten kunnen sorteren zoals de geleerde hulpeloosheid en verwachtingseffecten. Het emancipatorische ideeëngoed zit niet toevallig sterk in het concept integrale jeugdhulp verweven waarbij uitzonderingen ten andere geen artefacten maar regel kunnen zijn zoals crisis, aanklamping en dwang. Leerlingbegeleiding tracht altijd het aanwezige potentieel aan te spreken/aan te wenden, zoveel is duidelijk ondertussen. Het verdient aanbeveling om oa door de memorie van toelichting over het DCLB en de adviezen van integrale jeugdhulp het emancipatorische gedachtegoed nog eens goed in te slijpen niet alleen in denken maar ook in handelen. Er is immers toch nogal wat restgedrag vermoedelijk omwille van processen van taaktoewijzing door de cliënt. °Het onderscheid tussen indirecte (leraar,school,ou ders) en directe LLB (cf. dclb, art 4) is vanuit het afstemmingsperspectief, dat hier opgebouwd wordt, in feite enkel relevant vanuit de herkomst van de instemming en vervalt strikte zin vanuit methodisch standpunt en effect (opbrengst). Verhoogde zelfsturing, handelingsbekwaamheid van de cliënt in de oorspronkelijke context van de lerende jongere zijn indicatoren van succesvolle LLB en worden in het DCLB (art 5) als welbevinden omschreven =het verwerven van competenties nu en in de toekomst .

38

Het DCLB legt de leeftijd grens op 14 jaar: -bij leerlingen minder dan 14 jaar is instemming van de ouders nodig indien de vraag van de school komt, -leerlingen 14+ hebben rechtspersoonlijkheid om zelf in te stemmen met het begeleidingsaanbod. (het decreet IJH op 12 jaar !)

We weten dat het aandeel van directe begeleiding toeneemt met de vorderende leeftijd,dat LLN SO begeleidingsaanbod kunnen weigeren,dat ze CLB niet altijd als prioritaire partner beschouwen(wel bijvoorbeeld de peer group ),dat CLB vaak geassocieerd wordt met stigmatiserende probleemsituaties (zie hiervoor de VLOR studie over LLB). De positionering van het CLB(=centrum van vertrouwen) blijft een heikel punt,weliswaar context gebonden,maar iets dat heel veel aandacht verdient. Zo wordt in het centrum sterk gedacht over de manier van samenwerken met de cel LLB. Duidelijk mag zijn dat we een overlegmodel willen –helpen-installeren in de school oa om te vermijden dat we in hoge mate afhankelijk zijn van verwijs-of meldingsprocedures die enkel een minimale vraagverheldering (voortraject)toelaten. Daarom dat in het beleidsplan bij VRGB uitdrukkelijk is opgenomen dat gestructureerd overleg dominant (prioritair) is op elke andere vorm van melding. Overigens kampt het model van geïntegreerde LLB met analoge problemen van positionering. Leraars – leerlingbegeleiders zitten immers vaak op de dubbele stoel van lesgever en begeleider. Het is leerlingen niet altijd duidelijk met welke rol zij geconfronteerd worden:de begeleidende(=vertrouwen) of de remediërende (=sanctionering) rol. Hiervoor werd al gewaarschuwd in publicaties van de jaren 80. Het is overigens geen toeval dat de NVL (Nederlandse Vereniging van Leerlingbegeleiding) als slagzin op het tijdschrift heeft: “vertrouwd op school” (www.nvl.nl). Ook via het dep.ond. vind je goede internet adressen over LLB in B en NL; voor het BuO is het aangewezen via APS en KPC.nl te zoeken naar VMBO,RVC. CPS.nl heeft interessante zaken voor het BaO en SO(=VO in NL).

°Leraars, ouders en leerlingen zijn voor ons profe ssionals die vragen stellen. Advies wordt in onze methodiek gekoppeld aan het cliëntperspectief. Het is de cliënt die de maat aangeeft in een professioneel begeleidingsproces dat gekoppeld wordt aan zijn vraag(en) en vandaar en nogmaals het belang van vraagverheldering. In de stappen onthaal en vraagverheldering zal daarom het sociaal emotionele niveau een belangrijk(ste) aandeel bezitten precies omdat afstemming via deze fasen afgetoetst wordt aan de instemming van de cliënt met het begeleidingsaanbod. Instemming is akkoord gaan, meegaan,betrokken zijn,bereid zijn gedurende het gehele begeleidingstraject . LLB is geen passief proces ,de oplossingenval loert immers altijd om de hoek .

39

°Als het decreet CLB spreekt van raadgeven en begeleiden van dezelfde orde dan heeft raadgeven te maken met de opbrengst (product) die de cliënt verwacht van de begeleiding tijdens of op het einde van de begeleidingsactie. Ook in het CLB profiel is er verwijzing naar advies aan het begin van begeleiding in de enge zin van het verstrekken van informatie. De cliënt geeft (altijd*) de maat aan,zoveel is duidelijk.(*denk wel aan de uitzonderingen op de regel) °Overigens garandeert het multidisciplinaire begins el van leerlingenbegeleiding dat adviezen betrekking hebben op de context van de leerling en niet enkel op de -als probleem- gemelde leerling. Een leer-of gedragprobleem is immers een interactieprobleem en niet enkel kwestie van leerlingkenmerken. Volledigheidshalve dient vermeld dat het CLB advies soms decretaal is verplicht zoals bij het verlengde verblijf in het kleuteronderwijs ,dat het CLB een wettelijke instantie is (er zijn nog andere zoals de COS) die attesten voor verwijzing naar BuO vanuit het gewone onderwijs moet opmaken (niet andersom dan beslist de klassenraad van de gewone school op basis van overgangsmogelijkheden).

Over (fasegewijze) begeleidings-en lijnenmodellen ed. kan men meer informatie vinden in het ‘Handboek leerlingenbegeleiding’(Kluwer). Als voorbeelden van begeleiding en/of van methodieken graag de volgende : -de consultatieve leerlingenbegeleiding of beter het consultatief perspectief, bij indirecte begeleiding bruikbaar bij de begeleiding van leer-en gedragsproblemen -cliëntgerichte werk/gespreksvormen bij directe begeleiding en meer bepaald.de hulpverlenende gespreksvoering(courante werkvorm in het (Bu)SO) die het ideeëngoed van afstemming vanuit probleemgerichtheid benadert (Gerald Egan); -de voortijdige schoolverlater en motiverende gespreksvormen (zeer belangrijk), -de oplossingsgerichte therapie met het accent op voortgang en zelfsturing van zoeken en aanpak;als methodiek toch wel anders geconcipieerd dan probleemgerichte modellen (zie een warme oproep voor CLB toepassing, in caleidoscoop(juli 03), -de handelingsgerichte diagnostiek indien(!) gekoppeld aan een consultatief begeleidingsperspectief -contextuele leerlingbegeleiding, -systeemgerichte werkwijzen -het dyslexieprotocol (dit centrum heeft uitgebreide expertise op vlak van dyslexie LO en SO)) -opvoedingsondersteuning met hoge eisen aan het beginsel van subsidiariteit -begeleiding van kindermishandeling( veel expertise in dit centrum) -de ervaringsdeskundigheid van leerlingbegeleiders zoals vorm gekregen in min of meer expliciete handelingspatronen van cliëntperspectief met de goede mix van sturen en volgen.

40

9.We zij nu drie jaar verder Ondertussen heeft de welzijnswereld (welzijn en onderwijs) echter- ook deze eeuwniet stil gezeten: integrale jeugdhulp(IJH), gelijke onderwijskansenbeleid(GOK), zorgbeleid basisonderwijs(zie ook het nieuwe decreet basisonderwijs) betrekken het CLB elk op hun manier bij de realisatie van hun doelstellingen. Het kan geen toeval zijn dat ze in hoofdzaak gemeenschappelijk hebben dat ze alle jongeren, welke hun sociale status ook is, dezelfde kans willen geven om goed onderwijs te kunnen volgen en dezelfde rechten willen garanderen om in probleemsituaties aangepaste hulp te kunnen zoeken en ontvangen. Onderwijs en welzijn als maatschappelijke partners zoals op spoor gezet halfweg de jaren 90 met het ideeëngoed van het zorgzame en lerende Vlaanderen. Onafwendbaar (maar wel al in steigers gezet in het decreet CLB) is dat het CLB een professionele organisatie is die als dusdanig dient te functioneren; het gaat om een geheel aan zogenaamd - secundaire- processen (overleg, coördinatie, informatie, samenhang, ontwikkeling…) die vanaf 01.09.03 een kwaliteitslabel dienen te verwerven(cf. kwaliteitshandboek, kwaliteitsplan…). De relatieve gereserveerdheid van ervaringsdeskundigen tav organisatorische processen is een begrijpelijke en zelfs natuurlijke (organische(?)) reactie waar mee rekening dient gehouden zeker als time management een kwaliteitslabel wil verwerven. Wie het decreet CLB goed leest weet echter dat de inspectie zich eveneens richt op processen en producten die van doen hebben met wat heet organisatieontwikkeling (beleidsplan, kwaliteitshandboek,de lerende organisatie…) Daarom dat volgende jaren time management een doorslaggevende rol zal spelen oa om de betrokkenheid van elke medewerker aan deze processen zo functioneel mogelijk te houden. Het verdient evenzeer aanbeveling een aantal recente publicaties goed te bestuderen: -de tekst van dep.ond over zorgcoördinatie/-beleid en de rol van het CLB hierin(laatste versie, goedgekeurd door dep.ond. en bezorgd op 12.06.03) -het CLB profiel (juni O3) -de syndicale bevoegdheden(BC) -de VLOR paper over LLB in het SO (zeker lezen vanuit de afstemmingsidee!!!). Het verdient evenzeer aanbeveling dienaangaande goed te weten wat de bevoegdheden zijn van het BC(het syndicale basiscomité), de directeur, het kwaliteitsbeleid ed.

41

LLB’rs herkennen zich echter het meest in de kerntaak(en) of het primaire proces van een organisatie: - om te gaan met vragen van degenen die de (eerste) verantwoordelijkheid dragen tav de lerende jongeren (leerlingen) of met vragen van de leerlingen zelf; ( wij spreken van directe en indirecte begeleiding cf. art 4 DCLB, elders van de drager en de melder van het probleem, cf. IJH).

-methodisch en kwaliteitsvol vragen aan te pakken: vraaggestuurde begeleiding vereist een kwaliteitsvolle methodiek (preventief waar mogelijk, remediërend waar nodig). De beoordeling van de kwaliteit van primaire processen is bevoegdheid van de CLB directeur (cf. Bijzonder decreet gemeenschapsonderwijs( BDGO): bevoegdheden van clb directeur). We hebben ons er altijd in kunnen terugvinden en proberen hard te maken dat de kerntaak het verschil maakt: leerlingbegeleiding is een (ons) vak. Het CLB profiel en de tekst van het dep.ond. over zorgbeleid BaO gaan overigens in dezelfde richting. Een CLB is echter meer dan een vragencentrum omdat vlug in de zone van remediëren terecht wordt gekomen hoewel in het DCLB voorrang wordt gegeven aan preventie,in de zin van probleemvoorkomende acties. Deze beweging naar remediëring is ten andere de valkuil van GOK hier en daar. Het DCLB en omzendbrieven over het verzekerde aanbod houden ons echter goed voor de ogen dat de wetgever het CLB een belangrijke rol wil zien spelen ook op vlak van schoolteamondersteuning (elders systeembegeleiding genoemd) met accent op gelijke kansen,leerbedreigde kinderen ed. Zie ook het CLB profiel. Proactieve maatregelen(=zonder directe relatie met een bepaald probleemgebied -of groep) worden eveneens gerekend tot de CLB mogelijkheden zoals onder de vorm van ondersteuning via sensibilisering,informatieverstrekking… (denk aan projecten als ontluikende geletterdheid,de didactische mogelijkheden van het gezin bij leerproblemen,studievaardigheden sec.ond.). Projectmatige groepsgewijze werking verdient daarom alle aandacht en promotie naar scholen toe ( wel in het kader van time management ). Een centrum heeft echter vooral (maar niet alleen(!) ervaring en competentie opgebouwd met vraaggestuurde – probleemgerichte- individuele of groepsgerichte leerlingenbegeleiding in preventieve en curatieve zin (de hoofdtoon van dit document,zoals ondertussen duidelijk en een teneur van het CLB inspectierapport (cf.de onderwijsspiegel, voorjaar 04).

42

Omdat leerlingenbegeleiding vaak of eigenlijk leerkrachten/schoolbegeleiding is (cf. de consultatieve LLB) is er enige verzoenbaarheid tussen individuele en systeemgerichte begeleiding.Overigens genereert leerlingenbegeleiding altijd systeemeffecten bvb op vlak van instructie, volgsysteem,procedure van leerlingenbespreking … Vraag is in welke richting deze effecten uitgaan, in een eigenlijke(cf. welbevinden van lln) of in een oneigenlijke(bvb verwachtingseffecten via labeling) richting. Voorbeelden van schoolteamondersteuning zijn thema’s over kindermishandeling, leesbevordering,klassenmanagement, seksuele voorlichting, aanpak van pediculosis, diabetes,sociale competentie(zoals het mega project ) opvoedingsondersteuning , invoering van leerlingvolgsystemen(LVS),dyslexiebeleid van de school, ondersteuning van de Cel LLB naar vorm en inhoud zowel op vlak van preventieve als curatieve acties.

De Cel LLB is overigens een mooi voorbeeld van overleg/samenwerking waarin de afstemming van verantwoordelijkheden vorm kan krijgen. De dominantie van de schoolcultuur is weliswaar een realiteit die in deze afstemming haaks kan staan op principes als onafhankelijkheid,het belang van de leerling… Zoveel is zeker. Maar er zijn mogelijkheden in een proces van een open communicatie en van een consultatief perspectief zelfs in een al dan niet expliciet deskundigheidsmodel waar de valkuilen van verwijzing, dispatching, regie…altijd om de hoek loeren. Een afsprakenmodel (wie, wat, wanneer)dient altijd getoetst aan het proces van afstemming of subsidiariteit. Zoveel is duidelijk in de opbouw van het betoog zoals hier ontwikkeld net zoals duidelijk is dat de installatie van een cel LLB ondersteund kan worden door het CLB.Denk aan werkvormen als supervisie,coaching… We gebruiken in deze context graag het begrip van de paradox van de substitutie:goed CLB werken vanuit het perspectief van de school kan leiden tot inbedding van dergelijke werking (door bijvoorbeeld de vervangbaarheid) uit eigen middelen (voorbeelden op aanvraag). Het is soms vaak dansen op een slappe koord is elders aangehaald. Goede ervaringen,exemples of good practice kunnen in dit verband geïnventariseerd en besproken bijvoorbeeld op vorming. Het leidmotief is dat we professionele leerling(en)begeleiders (primaire processen) zijn in een professionele organisatie(secundaire processen). Dit is wat het verschil uitmaakt of dient uit te maken (repeteat bis placet). In de tekst over zorgbeleid BaO wordt dienaangaande de meerwaarde van het CLB vernoemd, een dienst waarop de school beroep doet in het kader van deskundigheid als de eigen mogelijkheden zijn uitgeput; naast de methodiek van het CLB wordt hierbij wordt eveneens en uitdrukkelijk de multidisciplinaire werking en coördinatie van netwerken van het CLB als meerwaarde toegevoegd. Op zich is deze vermelding positief. Dat u het weet.

43

Stelling: Er mag geen spanningsveld groeien tussen de soort eigen primaire en secundaire processen die in wezen allen met kwaliteit te maken hebben (zie ook de definitie van kwaliteit in het DCLB art 90). De verhouding tussen beide processen betekent de eigenlijke uitdaging voor het volgende jaar(en). De hierna volgende concrete beleidslijnen en praktische richtlijnen staan in het teken van dit perspectief. Niet meer maar ook niet minder. De beleidslijnen zijn ahw de bakens voor de volgende jaren: time management, methodiek, teamwerk, kennismanagement. De hieraan gekoppelde richtlijnen zijn natuurlijk niet limitatief maar een eerste bundeling van een aantal aanwijzingen en dus evalueerbaar.

44

10. OP WEG NAAR 03-06 : BELEIDSLIJNEN EN RICHTLIJNEN TIME MANAGEMENT, METHODIEK, TEAMWERK, KENNISMANAGEMENT Deze beleids –of krachtlijnen zijn na drie jaren CLB als het ware de neerslag van -sectorale bvb het leerling-dossier, de vraaggestuurde begeleiding en -intersectorale conceptvorming bvb integrale jeugdhulp (IJH), GOK,LOP -ervaringen en besprekingen opgedaan en geordend vanuit management. Ze willen het gemeenschappelijke bezit van methodisch denken en handelen in het centrum versterken zonder afbreuk te doen overigens aan de waardering voor de vaak context -en competentiegebonden vormgeving op de werkvloer. Met een LVS werken in school X is anders dan in school Y bijvoorbeeld.

Dit gemeenschappelijke bezit, de droom van elke organisatie (‘verscheidenheid in eenheid of eenheid in verscheidenheid’(?)), kan bovendien het natuurlijke spanningsveld tussen de- in de inleiding beschreven- processen helpen verminderen. Aan de beleidslijnen wordt een aantal(28) richtlijnen gekoppeld die hun herkomst/ herkenning putten uit veldervaringen.

45

TIME MANAGEMENT 1.Dagdelen Er zijn 36 uren in een week van 5 dagen(Cf.CAO VI). Elke medewerker werkt een bepaald aantal dagdelen op weekbasis (36:5=7h12’:2=3h36’ voor een dagdeel); er zijn 10 dagdelen voor een 10/10. Begin uur, pauze en eind uur worden vastgelegd. Er komt vermoedelijk een systeem van glijdende uren via standaard uren bvb aanvang is tussen 8 en 9h. 2.Dagdelen =begeleidingstijd Dit geeft op jaarbasis een hoeveelheid dagdelen die dienen voor directe en indirecte leerlingbegeleiding ( activiteiten) en projectwerk bijv. via het verzekerde aanbod, ( denk aan gesprek met ll, onderzoek van ll, MDO, dossierbeheer, netwerk, nascholing, vergaderingen, CLB-MDO, schoolondersteuning, ouderbegeleiding verplaatsingen in functie van densiteit…en vele andere).

3. Voorafname Van deze dagdelen wordt op weekbasis een voorafname gedaan die op jaarbasis wordt aangewend voor vergaderingen, NAS, werkgroepen, K- team ed. Voor een voltijdse 10/10 stel ik 1(à2) dagdelen voorafname voor. Voor het schooljaar O3-O4 geeft dit 37 dagdelen bij voorafname van 1 dagdeel per week. Voor ander tijdsen(?) gebeurt de voorafname pro rata.

4. Recht op begeleiding = dagdelen Het decreet CLB zegt dat elke school recht heeft op begeleiding. Op basis van leerlingengewicht, prioriteiten, behoeften, projecten reserveert de medewerker voor elke school die hij/zij begeleidt een aantal dagdelen. Het recht op begeleiding wordt dus gegarandeerd door aan elke school een pakket dagdelen aan te bieden op weekbasis of op jaarbasis. De achterliggende communicatie is deze van kwaliteitszorg:wat we doen, doen we goed, maar we kunnen niet alles omwille van tijd en formatie (=kwaliteitslabel van LLB). De paradox van de kwaliteit willen we ten alle prijzen vermijden. Fictief voorbeeld: School X krijgt van de MW 2 dagdelen, van de PPC 3 en PMW 2 = 7dd.

46

5.Begeleiding is actie(s) Dit pakket dient om te werken AAN de betrokken school onder de vorm van activiteiten: -IN de school zoals -permanentie: directe (bvb gespreksvoering met ll), indirecte begeleiding (onderhoud met dir, leraar…); zorg voor een lokaal met ICT mogelijkheden; dossiers zijn in principe niet aanwezig; kast met slot is aangewezen; - hospitering: eigenlijk permanente permanentie of campusbegeleiding; er is ICT voorziening; de lln dossiers zijn aanwezig onder deontologische condities. - overleg: (periodiek) gestructureerd overleg als MDO, KR, cel LLB spontaan overleg (het leraarslokaal), directe contact met de ll of ouders zorg voor een lokaal met voldoende privacy -VOOR de school: dossier beheer, netwerk, CLB team overleg, bereikbaarheid (=zeer belangrijk voor vele scholen). 6.Communicatie met de school Deze vorm van time management wordt medegedeeld aan en besproken met elke school. Scholen dienen te beseffen dat het om een limitatief pakket gaat dat (zeer)goede afspraken vraagt van beide partners die in het beleidsplan (contract) en afsprakennota opgenomen worden. Via regelmatige bespreking en feedback wordt dit systeem volgend jaar opgevolgd en waar nodig bijgestuurd.

7. Bij fricties geldt de regel van de prioritaire opdrachten en doelgroepen. In de basisschool bijvoorbeeld gaat de voorrang uit naar KO en LO 1 en 2 indien blijkt dat er te weinig tijd is voor alle vragen van een bepaalde school.

8. Heirkracht zoals crisis kan dominant zijn. In het kader van IJH gaan we meer en meer werk maken van netwerken oa om crisissen te helpen opvangen en verwijzingen meer te stroomlijnen.

47

9. De contactpersoon: het algemeen en/of specifiek onthaal Het principe van contactpersoon blijft behouden. De contactpersoon opent het begeleidingsdossier in geval van VRGB. Het project INTEGRALE JEUGDHULP heeft dienaangaande, het onderscheid binnengebracht tussen algemeen en specifiek onthaal zoals herkenbaar (via modules) in de SWO (de samenwerkingsovereenkomst) tussen de rechtstreeks toegankelijke sectoren (CLB, CGG, K&G, CAW,CBJ,Vlafo). Het CLB doet beide vormen van onthaal (en…en ); sommige sectoren doen enkel algemeen of specifiek onthaal (of…of) Onthaal kent gelijkaardige kwaliteitskenmerken die onderling(intersectoraal) communiceerbaar zijn en van doen hebben met het cliëntperspectief bvb de ontvankelijkheid voor problemen. Het specifieke onthaal wordt bepaald door de dominantie van probleemkenmerken bvb het onthaal van de problematische opvoedingssituatie op een comité BJZ.of in onze context het MDO.

Elke discipline kan in principe het algemene onthaal doen en de vraag in team overleg brengen of zelf aanpakken (bvb.op een oudercontact). Stelregel is (of zou kunnen zijn) dat de plaats van het medische dossier dominant is; vanuit deze lokaliteit start de begeleiding. De digitalisering van het dossier lost eindelijk en hopelijk een aantal administratieve problemen op waar vooral de PMW mee te maken hadden. 1O.Tijdgebruik -We gaan niet naar een systeem van tijdmeting . Maar een professionele leerlingbegeleider moet wel in staat zijn om tijdsgebruik efficiënt in te schatten en te consumeren Zo kunnen testing, rapportage, overleg, dossierbeheer en alle acties die te maken hebben met vraaggestuurde begeleiding op een tijdspad gezet worden en gecommuniceerd met de vraagsteller. Hierop zijn varianten mogelijk en nodig gegeven de context van melding (Cf.supra hospitering, permanentie, periodiek overleg ) -Belangrijk is echter dat ook het temporeel (cliënt)perspectief op deze manier bijdraagt tot het kwaliteitslabel van leerlingbegeleiding. Wij beseffen dat de vraagsteller, de school maar ook de ouder(s), goed dient te weten hoe de begeleiding wordt aangepakt, wat de stand van zaken is bvb door tussentijdse info/bespreking. Verhelder de procedure maar respecteer ook de deontologie. -Denk in dit verband ook aan expliciete teamlokalen èn teammomenten Over leerlingen wordt bij voorkeur niet gepraat/overlegd buiten het CLB-MDO of in nabijheid van derden behalve van de CLB directeur want hij is de verantwoordelijke van alle dossiers . Verwar bavardisme niet met overleg is een voorzichtige stelling waarmee subtiel weerlegd wordt dat bavardisme geen rijkdom aan inspiratie zou kunnen betekenen voor een organisatie. Het principe van dagdelen zal bovendien vereisen dat er vaste teammomenten komen per school.

48

11. Jaarplanning Een jaarplanning voor semi/collectieve vergaderingen of overleg wordt tijdig opgesteld in september volgens het principe van wisselende dagen(in functie van de half tijdsen) en is dominant op elke individuele planning. De organisatie garandeert een aantal kwaliteitskenmerken van de effectieve vergadering zoals tijdige agendering en convocatie, tijdige verspreiding van voorbereidende documenten zoals de verslaggeving... De deelnemers engageren zich tot adequaat vergadergedrag zoals hun voorbereiding, hun functionele bijdragen tot het verloop van de vergadering, respect voor een aantal vergaderregels ed. Het K team (kwaliteitsteam) wordt hierbij betrokken. Half tijdsen kunnen werkdagen wisselen IN een bepaalde week om aan de vergadering te moeten deelnemen. Een model van dagdelen biedt voldoende armslag om effectief te werken aan scholen; de realiteit moet natuurlijk getoetst worden aan dit voorstel. Er wordt dan ook verwacht dat een jaarkalender per school wordt opgesteld zeker voor consulten en vaccinaties (met enige armslag natuurlijk) maar ook voor periodieke overlegmomenten (= ahw ankerpunten) zoals MDO, cel leerlingbegeleiding, dagen van aanwezigheid op scholen en in de minimalistische vorm, de dagen van bereikbaarheid Denk aan crisisinterventies.

12.Verplaatsingen Elk gebied vereist verplaatsingen met nogal wat logistieke implicaties zoals meezeulen van tests, medisch materiaal, dossiers, installatie ervan, kortom tijdvreters. In het kader van time management wordt sterk aangedrongen op batig gebruik van tijd bvb door de bundeling van dagdelen. Dit hoort bij de professionele autonomie. Crisisinterventie is, zoals geweten, uitzondering op de regel van batig tijdgebruik. De vergoeding van verplaatsingen is voorzien in de begroting. 13 Vorming Goede bijscholing blijft een decretaal objectief van dit centrum en wordt gestimuleerd liefst groepsgewijze zoals de opleiding opvoedingsondersteuning. Het K team ontwikkelt een procedure van vorming mbt keuze(wat,)spreiding (wie van welke discipline) en diffusie (hoe profiteert het clb van individuele vorming?) Tracht asap je vormingsbehoeften te formuleren en in de uitkijk te zetten. Het CLB is immers verplicht in het kader van kwaliteitszorg een vormingsplan op te maken Vanaf volgend jaar(en) wordt eveneens praktijkgebonden interne bijscholing uitgewerkt; er wordt gedacht aan de koppeling ervan aan de kwaliteitskenmerken van de methodiek van de vraaggestuurde begeleiding.

49

14. NICO De NICO opleiding start. De scholen worden er van op de hoogte gebracht wat in september aan de hand is wb NICO ed. Lees en bespreek de deontologische code zeer goed. Ik herhaal ‘zeer goed’. 15.Het digitale dossier Laptops(note books) worden aangekocht. Laptops en computers zijn persoonlijk en worden als dusdanig gebruikt. 16.Vakantieregeling De vakantieregeling wordt uitgewerkt in overleg met het K team en is overigens een bevoegdheid van de directeur( zie regelgeving betreffende BC).

17.Aanwezigheid van personeel Er wordt gestreefd naar een spreiding van de tijdelijken overheen de week oa om te vermijden dat er gaten vallen voor de bereikbaarheid voor scholen maar ook omwille van logistieke redenen . Niet voltijdsen werken op het gehele jaar op hun afgesproken dagen; Dagen worden enkel gewisseld binnen een week in het belang van de dienst. De organisatie van het CLB wordt immers voorgelegd aan het CvD die deze als een advies aan de RvB formuleert .Vroeger moest de inspectie deze regeling hebben. De weekplanning wordt bezorgd begin van de week ten laatste. 18. Interne communicatie Er wordt per VP een port folio aangelegd met een selectie van artikelen uit tijdschriften, NAS en publicaties. Elk mag interessante artikelen of selecties binnen brengen bij de verantwoordelijke van de port folio . Elke medewerker krijgt en gebruikt een logboek voor eigen notities, afspraken met oa directie, leerpunten en whatever.

50

METHODIEK 19. De kerntaak Leerlingbegeleiding is ons vak (core business) en wordt als dusdanig gepositioneerd. Dat is de rode draad van de voorbije drie jaar(en van de beleidsvisie). Het is (gelukkig) geen toeval maar in de meest recente publicaties en producties ivm CLB werking (juni 03) wordt de methodiek van de VRGB als richtsnoer opgenomen. NICO, CLB profiel, zorgbeleid BaO laten, daarom niet onder coherent taalgebruik, maar wel in aanwezige zin, onder de vorm van concrete stappen immers bovendrijven: vraagverheldering, aanbod, diagnostiek, begeleiding als ondersteuning van leerling, ouders, school. De toekomst is zonder twijfel NICO met een eigen registratie maar ook in het digitale dossier zit het beginsel van VRGB verweven. Het CLB Tongeren/Sint Truiden GO heeft,zoals hoger gezegd,van in het begin deze componenten als stappen in het gebruikte begeleidingsdossier opgenomen (en dit dossier ook in andere CLB gepresenteerd). Leerlingbegeleiding is in wezen dan ook multidisciplinair dossierbeheer;het team zet een dossier op traject en houdt het bij wijze van spreken bij elkaar. Contextkenmerken (cf.campusbegeleiders en ambulante begeleiders) maken verschillen tussen dossierbeheer begrijpelijk maar doen geen afbreuk aan de aard der dingen. Het begeleidingsdossier is opgebouwd rond de begeleidingsstappen: -onthaal -vraagverduidelijking -aanbodverduidelijking -hulp(uitvoering) -evaluatie. 2O.De vraaggestuurde begeleiding Het model VRGB in het cliëntperspectief wordt onze leidraad waarbinnen elk zijn/haar (ervaring) deskundigheid kwijt dient te kunnen We weten ondertussen dat een goede leerlingbegeleider in samenhang altijd het beste uit de leerling haalt (=maximale ontplooiing) en daarom: -met het hoofd in de wolken loopt want er is niets zo goed voor de praktijk als een goede theorie (en ervaring is een goede theorie); LLB wil immers een wenselijke situatie(=theorie?) creëren vanuit en realiseren in de huidige situatie( = onze werkdefinitie) -het hart op de juiste plaats heeft want de cliënt moet altijd ervaren er toe te doen (standaard: motivatie,subsidiariteit ) -met twee voeten op de grond staat want LLB is een actie die ingrijpt op de oorspronkelijke context(de klas, het gezin, de peer groep…) (standaard: planmatigheid en subsidiariteit).

51

TEAMWERK - KENNISMANAGEMENT 21. Teamwerk en VRGB Teamwerk wordt verbonden aan de methodiek van VRGB door het (gebeurlijke) overleg tussen teamleden te koppelen aan de fase(n) van de begeleiding. Zo kan op niveau vraagverduidelijking de MW ingeschakeld worden om de impact van contextkenmerken op het handelingsplan in te schatten (standaard van subsidiariteit) of degene die het onthaal doet beslist niet te teamen en het dossier alleen af te handelen ( bijv. bij campusbegeleiding).

Deze methodiek geeft ook ruimte voor kennismanagement(KM) bijv. het inhuren van expertise van eigen huis in een bepaalde fase(n) bvb diagnostiek van dyslexie in de fase van uitvoering maar ook van extra murale expertise is een mogelijkheid binnen KM; ik hoop dat de zorgprojecten op deze manier worden gekoppeld aan de eigen expertise. Teamwerk en netwerken. Niet enkel omwille van Integrale Jeugdhulp maar ook omwille van het CLB profiel zal de relatie tussen teamwerk (in de hier bedoelde zin) en netwerken verder verfijnd worden. Aanwezige expertise gewoonlijk in handen van de MW zal (in dit grote gebied ?) meer boven tafel dienen te komen. 22.Personeelsbeleid: werving en evaluatie Een medewerker kan tijdelijk geworven, aangesteld. Werving van tijdelijken is bevoegdheid van de directeur waarbij rekening moet gehouden met TADD. (TADD=tijdelijke aanstelling van doorlopende duur; het recht van tijdelijken met minstens 720 dagen dienstanciënniteit en een voorwaarde voor benoeming).

Benoeming kan enkel vanaf 5/10 tot 10/10. Werving zal in de toekomst nog meer taakspecifiek gebeuren adv een aantal (assessment-achtige) criteria: kennis, vaardigheden en competenties (zoals teamwerk). Functiebeschrijvingen zijn voor CLB pas decretaal van kracht samen met het functioneringsgesprek als methodiek voor evaluatie vanaf 01.09.07. Functiebeschrijvingen vormen de rechtsgrond voor evaluatie. Dit wil niet zeggen dat vastbenoemden niet beoordeeld worden (cf.bijzonder decreet gemsch.ond en het DRP).

23. Nieuwe personeelsleden: specialisaties Ivm specialisaties mag ondertussen wel duidelijk zijn dat CLB personeelsleden methodisch gezien generalist ( het vak LLB) en specialist in toepassing kunnen zijn: LO,SO,BuO en/of themaspecifiek(bijv.leerproblemen).

52

CLB WERKING EN BELEIDSPLAN 24. Het beleidsplan/-contract -Het beleidsplan bevat een algemeen gedeelte dat al is goedgekeurd door CORA en CvD. De praktische afsprakennota’s worden nu al opgestart door alle teamleden en verder afgewerkt in september Op rij: -het algemene beleidsplan wordt getekend door de school en mezelf op datum voor 31.06 -de praktische afsprakennota’s van elke school worden in een eerste vorm met mij besproken en in definitieve vorm voorgelegd aan het schoolteam en ook getekend -de BP/BC gelden voor drie jaar met mogelijkheid tot bijsturing elk jaar -denk aan de prioriteiten (doelgroepen en opdrachten,cf. het decreet CLB). -denk ook aan evaluatievormen (het cliëntperspectief veronderstelt permanente evaluatie,dit is een recht van de cliënt).

25. Schoolverdeling De schoolverdeling wordt beslist na raadpleging van personeel. 26. Informatieverspreiding In elke school worden CLB brochures bezorgd die gegeven worden aan de nieuwe ingeschreven leerlingen; in deze brochure worden de namen van de LLB’rs en de arts medegedeeld. In september krijgen alle lln alles op rij via bijvoorbeeld de schoolbrochure In het schoolreglement staan relevante CLB procedures over weigering ed. We hoeven in september geen 30 dagen te wachten. 27.Zorgzaam financieel beleid

28. Welzijn en welbevinden Artikel 5 van het DCLB is ook op ons van toepassing: welbevinden -in relatie met competenties-. .

53

54

STANDAARDEN VAN LLB: werkdefinitie

Leerlingenbegeleiding is de creatie vanuit en de realisatie in de oorspronkelijke context van de lerende jongere(n) van een wenselijke situatie vanuit het perspectief van de cliënt (=emancipatorische visie met het oog op welbevinden). Leerlingenbegeleiding is een doelgerichte(multidisciplinaire)actie(s) en wil in wisselende samenhang altijd bereiken (en evalueren): -het herstel en/of de versterking van de oorspronkelijke relatie van de leerling(en) met zijn omgeving, relatie die motiverend is als ze aansluit bij de (proactieve) behoeften van de leerling(en) aan : • vertrouwen (in de beschikbare omgeving) • zelfvertrouwen (als competent beschouwd te worden) • autonomie (zelfsturing) -verhoogde inzichten en vaardigheden zoals in het model van het planmatig handelen begeleidingseffecten te koppelen aan de stappen: signaleren, analyseren, handelen, evalueren -de afstemming van de inspanningen van begeleiding met de inspanningen van de cliënt.

Standaarden = • Systematiek( methodisch handelen tav de-vraag van-de cliënt) • Motivatie(de zin in leren gaat altijd vooraf bij de ll(n) • Handelingsbekwaamheid(LLB genereert systeemeffecten, is altijd leerkrachtenbegeleiding) • Subsidiariteit(afstemming van verantwoordelijkheid)

(clb tongeren/sint truiden,maart.O5)

54

55 BIJLAGE :

MODEL VAN SAMENHANG TUSSEN CONCRETE METHODIEKEN (POGING TOT…) PLANMATIG HAND.

CONS.LL.BEGEL.

HULPV.Gespr.V

HANDEL.GER.DIAGN.

(protocol ?)

ONTH SIGNALEREN INTRODUCTIE CONTACT INTAKE ________________________________________________________________________________________________________ instemming: begeleidingsaanbod,-werkwijze VRVD

ANALYSEREN kenmerken ols

PROBL.IDENTIFICATIE/ EXPLORATIE/ PROBL.ANALYSE ANALYSE (dir. en ind. fact.) (prioriteiten) onderzoek ja/neen

STRATEGIEFASE (clustering /hypothesen) =beslisboom i.fie.v. advies: ONDERZOEKSFASE (ja/neen) _______________________________________________________________________________________________________ ABVD

VOORSTEL(LEN) ACTIEPLAN STAPPENPLAN INDICERINGSFASE (handelingsplan) (handel.plan) (integratie=diagnose) ________________________________________________________________________________________________________ acceptatie:begeleidings,-hulpverleningsvoorstel,_______________________________________________________________ UITV

HANDELEN (uitproberen HP)

INTERVENTIES (ols HP)

ACTIE(s) (context)

ADVIESFASE (handelingsplan,verwijzing…)

________________________________________________________________________________________________________ EVAL

EVALUATIE doelstellingen)

EVALUATIE (effect)

EVALUATIE EVALUATIE zelf-realisatie) (wenselijk/haalbaar ________________________________________________ cyclisch:bijsturen_________________________________________________________________________________________

55

56

56