Kwaliteit in Kaart. Werkwijze en achtergronden. Kwaliteit in kaart is een complete aanpak kwaliteitszorg voor het onderwijs

Kwaliteit in Kaart

®

Werkwijze en achtergronden Kwaliteit in kaart® is een complete aanpak kwaliteitszorg voor het onderwijs.

Peter Theunis Edux onderwijsadviseurs

Kwaliteit in Kaart® Werkwijze en achtergronden Kwaliteit in kaart® is een complete aanpakkwaliteitszorg voor het onderwijs.

Colofon Samensteller: Kenmerk: Vormgeving: ISBN:

Peter Theunis, PMC Management & Consultancy 04-008603-mvl-Boek KIK, werkwijze en achtergronden Promogroep, Dicky Wijland 90-5941-031-9

© Edux onderwijsadviseurs, Breda, november 2004 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of welke andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

INHOUDSOPGAVE hoofdstuk VOORWOORD INLEIDING Kwaliteit, kwaliteitszorg, kwaliteitsverbetering, interne en externe kwaliteitsbeoordeling, ……..

1. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

HOOFDSTUK 1 Inleiding Kwaliteit en kwaliteitszorg, ontwikkelingen in en buiten het onderwijs Waarom aandacht voor kwaliteitszorg? Essentiële voorwaarden om aan kwaliteitszorg te werken. Kwaliteitszorg, wat levert het ons op? Het motto van kwaliteit volgens KIK.

2.4 2.5

HOOFDSTUK 2 Inleiding De bezorging van de krant De KIK-cirkel: o visie/missie o opbrengsten o de kernkwaliteiten o de investeringen De audit: o wat is het? o hoe werkt het? o wat levert een audit op? Relatie met externe ‘audits’: Kwaliteitsonderzoek Onderwijsinspectie. Werken aan kwaliteit is keuzes maken.

3. 3.1

HOOFDSTUK 3 Inleiding Concrete beschrijvingen van het werken met Kwaliteit in Kaart® in de school

2. 2.1 2.2

2.3

3.2

Beschrijven van het vaststellen, auditen en verbeteren van de bestaande

pagina 1 3

6 7 26 30 34 37

39 40 45

59

64 67

72 73 78

kwaliteit 3.3

4.

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

5. 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6

Het opstellen van een schoolplan. HOOFDSTUK 4 Kernkwaliteiten en indicatoren Aan de hand van voorbeelden van kernkwaliteiten laten zien hoe Kwaliteit in Kaart® invulling geeft aan de door de Onderwijsinspectie geformuleerde indicatoren. (NB: alle kernkwaliteiten zijn opgenomen in het werkboek) De kaart kwaliteitszorg De kaart Toetsing De kaart Leerstofaanbod De kaart Leertijd De kaart Onderwijsleerproces De kaart Schoolklimaat De kaart Zorg en begeleiding De kaart Opbrengsten HOOFDSTUK 5 Suggesties voor de wijze van invoeren van Kwaliteit in Kaart® in de eigen schoolpraktijk Een voorbeeld van een invoeringstraject Het KIK directeuren profiel en de taakomschrijving van de kwaliteitscoördinator Suggesties voor het formuleren van kernkwaliteiten Het samenstellen van een kaart Audit oefeningen Handreikingen voor het samenstellen schoolplan

85

92

94 99 101 104 106 110 114 118

121 122 125 132 135 138 145

LITERATUURVERWIJZING

152

BIJLAGEN Opdrachten, discussievragen en stellingen Formats

154 165

VOORWOORD Kikkers en kikvorsen In het schooljaar 1999/2000 begon de toenmalige Schoolbegeleidingsdienst Westelijk NoordBrabant, samen met veertig basisscholen, aan het project ‘Werken met Kwaliteitskaarten’. Het project had als doel om met behulp van een concrete methode de bestaande kwaliteit van een school zichtbaar te maken en te borgen, en daarnaast verder te ontwikkelen en te verbeteren. Het project bleek zeer succesvol te zijn en leverde reacties van de deelnemers op als: ‘we praten nu écht over onderwijs’, ‘dit project ondersteunt ons, we richten ons nu op de kern van ons werk’. De methode kreeg de naam ‘Kwaliteit in Kaart®’, afgekort KIK. We kozen deze naam mede vanwege de mooie afkorting: scholen die werken met Kwaliteit in Kaart® zijn KIKkers, leraren die onderzoek doen naar de aanwezige kwaliteit zijn KIKvorsen. In deze publicatie zullen we de namen ‘Kwaliteit in Kaart®én ‘KIK’ naast elkaar gebruiken. Inmiddels heeft een tiental onderwijsbegeleidingsdiensten via een licentieovereenkomst de beschikking over de specifieke kennis, vaardigheden en materialen om scholen bij de invoering van Kwaliteit in kaart® te ondersteunen. In augustus 2002 fuseerde de SBD Westelijk Noord-Brabant met de OBD Breda e.o.; de nieuwe organisatie kreeg de naam Edux onderwijsadviseurs. Onder die naam heeft het project bekendheid gekregen. De afgelopen jaren hebben wij een schat aan praktijkervaringen opgedaan in het ondersteunen van de scholen bij het vormgeven van hun kwaliteitszorg en het werken met Kwaliteit in Kaart®. Eén van de uitgangspunten bij de ontwikkeling van Kwaliteit in Kaart® was dat we willen aansluiten bij het toetsingskader van de Onderwijsinspectie. Met ingang van 2002 voert de Inspectie haar inspectieonderzoeken uit aan de hand van een nieuw, aangepast kader. De nieuwste versie van de werkmap van Kwaliteit in Kaart® sluit naadloos aan op dit kader. In deze publicatie willen wij u uitgebreid informeren over de KIK-aanpak. U wordt meegevoerd in de concepten van KIK, ons motto van kwaliteit en het hart van Kwaliteit in Kaart®: de kernkwaliteiten. Tevens geven we u suggesties om met (delen van) KIK in uw school aan de slag te gaan. Kwaliteit in Kaart® is in eerste instantie ontwikkeld voor het primair onderwijs. De concepten en aanpak zijn echter ook geschikt voor het voortgezet onderwijs, waarvoor wij specifieke kernkwaliteiten ontwikkelden.

®

Kwaliteit in Kaart , werkwijze en achtergronden

1

Deze publicatie is bestemd voor directeuren en schoolteams die zich oriënteren op de invoering van een bepaalde vorm van systematische kwaliteitszorg. Voor scholen die gekozen hebben om KIK in te voeren biedt deze publicatie de nodige achtergrondinformatie en invoeringssuggesties. Invoeren van een kwaliteitszorgsysteem dat voor de gebruikers functioneert als een steun voor hun dagelijkse werk is een langdurig proces van vallen en opstaan. Het lezen van deze publicatie is daarbij een eerste stap. Met elkaar overleggen, zich verdiepen in achterliggende concepten, het elkaar aanspreken op gedrag én op de resultaten van dat gedrag, kortom het werken aan een kwaliteitsbewuste cultuur vraagt veel van directie en team. Uit ervaring weten we dat scholen bij dit proces behoefte hebben aan deskundige ondersteuning. Deze ondersteuning kan worden verzorgd door Edux onderwijsadviseurs of door één van de door Edux gelicentieerde diensten (zie voor een actueel overzicht hiervan de website www.edux.nl). De kernkwaliteiten vormen het hart van Kwaliteit in Kaart®. Kernkwaliteiten, beschrijvingen van concreet gedrag, geven ruim inhoud aan het huidige toetsingkader van de Inspectie. In deze publicatie is een groot overzicht van de kernkwaliteiten opgenomen. De volledige database van kernkwaliteiten is als Wordbestand beschikbaar op een cd-rom. In een overleg tussen de school en Edux onderwijsadviseurs, of een dienst die over een licentie beschikt, wordt bepaald onder welke condities de school hierover kan beschikken. Chinese kunstenaars beginnen hun dag met het tekenen van een kikker, een van de nederigste dieren. Deze oefening in nederigheid voert hen langs onbekende wegen en brengt hen tot ongekende creativiteit. Moge in navolging van de Chinese kunstenaars Kwaliteit in Kaart® u leiden op uw weg naar ongekende kwaliteit.

Peter Theunis Breda, november 2004

Deze publicatie was niet tot stand gekomen zonder de inspirerende steun van de leden van de projectgroep Kwaliteit in Kaart® , mijn collega’s, en ex-collega’s, René Derksen, Reinier Krutzen, Michiel Lauwerijssen, Louis van de Meugheuvel, Joop Stoeldraijer en Jan Uitdehaag.

®


2

INLEIDING Kwaliteit, kwaliteitszorg, kwaliteitsverbetering, interne en externe kwaliteitsbeoordeling, ….. Net als in het bedrijfsleven wordt ook in het onderwijs steeds meer op structurele wijze aandacht besteed aan kwaliteit.

Wat is kwaliteit? Het begrip ‘kwaliteit’ kan op heel verschillende wijzen worden ingevuld. Vaak gebruikt men het woord als synoniem voor ‘goed’. Soms wordt het met een toevoeging gebruikt, men spreekt dan bijvoorbeeld van ‘goede kwaliteit’. Wat echter ‘goed’ en ‘kwaliteit’ precies inhoudt, laat staan ‘goede kwaliteit’, blijft in het ongewisse. In het onderwijs ligt het voor de hand dat een relatie wordt gelegd met de resultaten van de leerlingen, de tevredenheid van leerlingen en ouders, de sfeer op school en in de klas, de gebruikte lesmaterialen en de mate van inzet van de leraren. Soms gaat men er impliciet van uit dat de kwaliteit per definitie goed is; iedereen doet toch zijn best! Om een goed werkend kwaliteitszorgsysteem op te zetten is het noodzakelijk dat iedereen die met het systeem te maken krijgt helder en duidelijk voor ogen heeft wat de school verstaat onder ‘de kwaliteit van het onderwijs op onze school’. Dit is echter gemakkelijker gezegd dan gedaan. Robert Pirsig geeft in zijn boek ’Zen en de kunst van het motoronderhoud’ een beschouwing over het begrip ‘kwaliteit’. Een gesprek met zijn alter ego Phaedrus gaat over het gegeven dat een definitie van kwaliteit niet te formuleren is, terwijl iedereen weet en voelt dat ‘kwaliteit’ bestaat. Zijn oplossing is: ‘Wanneer wij kunnen aantonen dat een wereld zonder kwaliteit niet normaal functioneert, dan hebben we aangetoond dat kwaliteit bestaat, of het nu wordt gedefinieerd of niet.’ Deze redenering laat Pirsig los op de kunst (‘Het heeft geen zin een schilderij aan de muur te hangen, wanneer de kale muur er even goed uitziet’) en op andere gebieden, zoals sport, marktwerking, voedsel en wetenschap. Na deze exercities komt hij tot de conclusie: ‘De wereld kan zonder kwaliteit functioneren, maar het leven zou zo saai worden dat het amper de moeite waard is om te leven. De term waard is een kwaliteitsbegrip. Het leven zou een ‘voortleven’ zijn zonder ook maar enige waarde of doel.’ Een school die bewust aandacht besteedt aan haar kwaliteit zorgt er voor dat ‘het niet saai wordt’, dat zij vol overtuiging een waardevolle bijdrage levert aan de samenleving. Op zo’n school is kwaliteit niet iets dat toevallig bestaat of ontstaat want: ®


3

kwaliteit benoem je,

Je beschrijft het werkgedrag van een kind als hij een tekening maakt. Je geeft een verslag van de wijze waarop een collega een kringgesprek leidt. kwaliteit waardeer je, Je hangt de tekening van het kind op het prikbord, zodat hij zijn werkstuk trots kan laten zien. Je meldt je collega’s dat je een fantastisch kringgesprek hebt bijgewoond. kwaliteit koester je, Je schept de voorwaarden om het kind uit te nodigen te blijven tekenen. Je stimuleert de leerkracht zijn kennis en vaardigheden over te dragen op andere collega’s. kwaliteit verbeter je, Je biedt het kind nieuwe technieken aan. Je maakt gebruik van de vaardigheden van een collega in het voeren van moeilijke gesprekken met kinderen. Bij kwaliteitszorg gaat het erom de eigen praktijk te beschrijven, te waarderen, te koesteren en te verbeteren. En dit alles op een bewuste, planmatige wijze, uzelf afvragend: wat ga ik doen, wanneer en waar, hoe pak ik het aan, waarom ga ik het zo doen, wat wil ik dat het oplevert en welke middelen zet ik daarbij in? Tijdens en aan het eind van het proces checkt u: heb ik gedaan wat ik van plan was, leverde het op wat ik wilde, wat leer ik hiervan? Hoe ga ik verder, welke zaken borg ik, welke nieuwe zaken pak ik aan? U herkent hierin wellicht de zogenaamde PDCA- of Deming-cirkel in (zie ook hoofdstuk 1.1). Het door Edux onderwijsadviseurs ontwikkelde kwaliteitszorgsysteem ‘Kwaliteit in kaart®’ (KIK) biedt scholen een concreet middel om de eigen kwaliteit te beschrijven, te onderzoeken, te borgen en te verbeteren en op een planmatige wijze in te voeren en te onderhouden. In Kwaliteit in Kaart®, Werkwijze en achtergronden beschrijven wij onze aanpak van kwaliteitszorg. Voordat wij nader ingaan op de achterliggende concepten van Kwaliteit in Kaart® en de concrete uitwerking in de schoolpraktijk stellen wij in het eerste hoofdstuk onze opvattingen omtrent kwaliteit en kwaliteitszorg aan de orde. Wij geven in dit hoofdstuk aan waarom scholen, naar ons idee, werk dienen te maken van kwaliteitszorg en wat dit de school concreet oplevert. Ook besteden wij aandacht aan de ons inziens essentiële voorwaarden om samen met het team op een succesvolle wijze aan kwaliteitszorg te werken. Wij sluiten deze inleiding af met de formulering van ons motto van kwaliteit.

In het tweede hoofdstuk maakt u kennis met de concepten van het project Kwaliteit in Kaart®

®


4

De zogenaamde KIK-cirkel maakt de relatie duidelijk tussen de praktijk van alledag, de zogenaamde kernkwaliteiten, en de visie van waaruit deze praktijk gestalte krijgt. Wij kijken naar de opbrengsten en resultaten van het onderwijs die de school zich ten doel stelt en naar de voorwaarden om die met succes te realiseren. Wij gaan in dit hoofdstuk in op het zogenaamde verschil tussen ‘papier en praktijk’, of ‘de kloof tussen zeggen en doen’. Door middel van een systeem van interne auditing kan de school deze kloof verkleinen. Ook komt in dit hoofdstuk de relatie tussen interne en externe kwaliteitsbewaking aan de orde. Wij onderbouwen onze keuze om aan te sluiten bij de structuur van het door de Onderwijsinspectie gehanteerde Periodiek Kwaliteits Onderzoek (PKO). Dit hoofdstuk sluiten we af met een paragraaf over het maken van keuzes. Werken aan kwaliteit betekent keuzes maken. In hoofdstuk 3 vindt u een beschrijving van het werken met Kwaliteit in Kaart® in de onderwijspraktijk. Aan de hand van de KIK-cirkel ziet u hoe een school werkt aan kwaliteitszorg en dit in haar schoolplan verantwoordt. Aan het eind van dit hoofdstuk vindt u een paragraaf over het schoolplan van een school die met Kwaliteit in Kaart® werkt. Kwaliteit in Kaart® omvat een database van concrete onderwijsgedragingen, de zogenaamde kernkwaliteiten. In hoofdstuk 4 geven wij aan de hand van voorbeelden van kernkwaliteiten invulling aan de door de Onderwijsinspectie geformuleerde indicatoren. De complete database met kernkwaliteiten is opgenomen in het werkboek Kwaliteit in Kaart®. Hoofdstuk 5 bevat suggesties voor de wijze van invoeren van Kwaliteit in Kaart® in de eigen schoolpraktijk. In een afzonderlijke bijlage vindt u opdrachten, discussievragen en stellingen. Deze zijn bedoeld voor het verhelderen van de eigen opvattingen en het verkrijgen van ideeën omtrent kwaliteit en kwaliteitszorg. Voor Pabo-studenten biedt dit mogelijkheden zich te verdiepen in het onderwerp ‘kwaliteit’ en ‘kwaliteitszorg’.

®


5

1 Inleiding In dit hoofdstuk geven wij u in vogelvlucht een overzicht van enige ontwikkelingen en opvattingen rond kwaliteit en kwaliteitszorg. Wij beperken ons daarbij zoveel mogelijk tot het onderwijs. In paragraaf 1.1 wordt, aan de hand van een beschrijving van de Deming-cirkel, het INK-model en de Balance Scorecard een overzicht gegeven van enkele relevante modellen en systemen voor kwaliteitszorg. Wij gaan daarbij ook in op het gebruik van schooldiagnose-instrumenten en de waarde daarvan voor het onderwijs. In paragraaf 1.2 beschrijven we een aantal actuele ontwikkelingen in het onderwijs die van invloed zijn op het kwaliteitsdenken van de school. Wij besteden daarbij aandacht aan de veranderende rol van de Onderwijsinspectie die zijn grondslag vindt in de Wet op het Onderwijstoezicht (WOT). In paragraaf 1.3 gaan wij in op essentiële voorwaarden voor het succesvol implementeren van een kwaliteitszorgsysteem in een schoolteam. Deze voorwaarden betreffen zowel structuur- als cultuurfactoren. Paragraaf 1.4 gaat over opbrengsten of resultaten die kwaliteitszorg moet opleveren. Waaraan merken leerlingen, ouders, directeuren dat kwaliteitszorg in de school is geïmplementeerd? Dit geldt tevens voor het bestuur en de Rijksoverheid in de figuur van de Onderwijsinspectie. Wij ronden deze paragraaf af met een korte checklist met mogelijke prestatie-indicatoren en succesfactoren voor goed geïmplementeerde kwaliteitszorg. Dit hoofdstuk sluiten we af (1.5) met het motto van Kwaliteit in Kaart®

®


6

1.1 Kwaliteit en kwaliteitszorg, ontwikkelingen in en buiten het onderwijs Wanneer ik op een school start met een kwaliteitszorgtraject laat ik allereerst de directeur en de leraren in een woordveld aangeven welke associaties het woord ‘kwaliteit’ bij hen oproept. De meest gegeven beschrijving is ‘kwaliteit is goed onderwijs’. Maar wat is dan ‘goed onderwijs’, of ‘kwalitatief goed onderwijs’? De deelnemers ervaren, na enig doorvragen, dat we er met dit soort cirkelredeneringen niet komen. Een school die haar schoolgids de ondertitel meegeeft: ‘Wij gaan voor kwaliteit!’, zegt in feite niets. Zou er één school op haar schoolgids willen zetten: ‘Wij gaan niet voor kwaliteit’? We moeten dus verder: Op het woordveld komen vervolgens termen als: • kwaliteit is ‘als kinderen goed leren’, • als we er uit halen wat er in zit, • als kinderen het naar hun zin hebben, • als de ouders tevreden zijn, • als de Onderwijsinspectie ons goed beoordeelt, • als steeds meer ouders voor onze school kiezen, • als de leraren het naar hun zin hebben op school. Ook hier kunnen we de deelnemers uitdagen door te vragen: Wat is góed léren? Hoe weten we dat we er úit halen wat er ín zit?

Input, throughput en output Al deze uitspraken, hoe globaal en algemeen ook, verwijzen naar opbrengsten of resultaten van de inspanningen van de school. Ze verwijzen naar de output. De uitspraak ‘er uit halen wat er in zit’ verwijst daarnaast ook nog naar de input.

®


7

Schema input-output

A. input

B. througput

C. output

De kinderen komen

De school geeft onderwijs.

De kinderen hebben iets

de school binnen.

geleerd.

De kwaliteit van de school bepaalt het verschil tussen A en C. Op het woordveld komen we ook woorden tegen als: • kwaliteit is het hanteren van moderne methodes, • het hanteren van adaptieve lesmethodes, • het hebben of werken met een goed sluitend zorgsysteem, • goed opgeleide leraren die kinderen weten aan te spreken, • het hanteren van effectief gebleken onderwijsmethoden, zoals het model directe instructie • vooral praktisch bezig zijn. Ook hier kunnen we door middel van doorvragen de uitspraken concreter maken. Het is van belang dat dit soort uitspraken betrekking hebben op vak B in het boven gegeven schema: de throughput of de processen. Verder worden opmerkingen gemaakt als: • als de kinderen thuis meer zouden lezen, zouden wij beter/makkelijker les kunnen geven én met de kinderen hogere prestaties kunnen halen, • de kinderen van tegenwoordig groeien op in een beeldcultuur, • de kinderen gaan thuis meer met computers om dan op school. Het betreft hier allemaal uitspraken die betrekking hebben op de input-kant. Op het woordveld komen we ook nog uitspraken tegen die betrekking hebben op de ondersteuning van het primaire proces, of in moderne bedrijfstermen de core business, het onderwijzen (en opvoeden?) van de kinderen. • leraren die zich continue bijscholen, • een directeur die de leraren schoolt en zorgt voor een gelijkgezinde aanpak, • een modern gebouw waarin het schoon, veilig en gezond werken is, • de beschikbaarheid van financiële middelen om goed onderwijs te kunnen geven.

®


8

Het uitgebreide schema input-output:

A. input

B. througput

C. output

De kinderen komen

De school geeft onderwijs.

De kinderen hebben iets

de school binnen.

geleerd.

D. Ondersteunend voor het geven van goed onderwijs

Bij de associaties met het begrip kwaliteit zijn ook beschrijvingen die betrekking hebben op de onderlinge samenhang: • met onze populatie kinderen halen we hoge prestaties, • ons onderwijs is afgestemd op de mogelijkheden van de kinderen, • de deskundigheidsbevordering draagt bij aan een goede manier van lesgeven, • ons onderwijs is efficiënt en effectief. In het geschetste model geven de pijlen de onderlinge relaties weer. Kwaliteit wordt ook heel vaak geassocieerd met verbetering. • kwaliteit is steeds beter worden, kwaliteit is in beweging, • • kwaliteit is je aanpassen aan nieuwe omstandigheden en daar op vooruit lopen (pro-actief), • kwaliteit is jezelf steeds hogere doelen stellen. Kwaliteit wordt geassocieerd met verantwoording afleggen: doen wat je belooft, • je mag er op worden aangesproken, zowel door internen als door externen, • wij kunnen onze kwaliteit benoemen. • Kwaliteit wordt ook vergeleken met die van anderen: • voor de hoogste kwaliteit moet je bij ons zijn, • een bekend wasmachinemerk adverteert met: ‘…, er is géén betere! En tot slot wordt kwaliteit in verband gebracht met het maken van keuzes. we doen de dingen die bij passen bij onze opvattingen, • we kunnen niet alles; wij richten ons vooral op……(een bepaalde doelgroep, aanpak, enz.). •

®


9

Samengevat zijn de beelden en associaties die het begrip kwaliteit oproept: • kwaliteit zijn de resultaten die we behalen, • kwaliteit is de wijze waarop we werken, • kwaliteit gaat over de onderlinge samenhang, het is een integrale benadering, • kwaliteit gaat over de externe omstandigheden die ons werk beïnvloeden, • kwaliteit gaat over de ondersteuning die wij krijgen bij ons werk, • kwaliteit is de continue verbetering die wij nastreven, • op onze kwaliteit laten wij ons aanspreken, • onze kwaliteit komt tot uiting in de keuzes die wij maken. Van in eerste instantie vage en algemene omschrijvingen van kwaliteit (wie gaat er nu niet voor kwaliteit?) wordt het begrip, door middel van doorvragen, concreter. Ook het begrip ‘kwaliteitszorg’ roept beelden op. • kwaliteitszorg is het bewaken en vasthouden van onze kwaliteit, • kwaliteitszorg gaat over de activiteiten die betrekking hebben op het (systematisch) verbeteren van de kwaliteit, • kwaliteitszorg is het beschrijven van onze kwaliteit: wat doen we en wat zijn onze resultaten, • kwaliteitszorg is het naar buiten brengen van onze kwaliteit: we kunnen laten zien wat onze kwaliteit is. Behalve vanzelfsprekende uitspraken komen er ook kritische vragen: • waarom moeten we alles beschrijven en ons verantwoorden? • het gaat allemaal ten koste van het werk in onze klas, wij doen toch onze best? • vertrouwt u (de directeur) ons niet? • • vertrouwen ze (ouders, bestuur de overheid) ons niet? Bewust en systematisch werken aan kwaliteitszorg is blijkbaar niet vanzelfsprekend. Veel leraren ervaren het als een extra taak bovenop het eigenlijke werk en niet als een integraal onderdeel van hun professie.

®


10

Het Deming-wiel en de PDCA-cirkel Deming wordt wel gezien als één van de grondleggers van het moderne kwaliteitsdenken. Hij benadrukte het belang van een voortdurende wisselwerking tussen onderzoeken, ontwerpen, fabriceren en verkopen. Om de kwaliteit te verkrijgen die de goedkeuring van de klant krijgt, moeten de vier stadia voortdurend worden doorlopen (het zogenaamde Deming-wiel). ontwerpen

onderzoeken

fabriceren

verkopen In de onderzoeksfase gaat het niet alleen om het kijken naar wat technisch mogelijk is, maar ook of de cliënt deze oplossing wel wil. Je kijkt terug naar de vorige fase(n): hebben we verkocht wat we wilden verkopen en in de gewenste aantallen? Bij het ontwerpproces gebeurt hetzelfde: wat waren de ervaringen die uit de onderzoeksfase naar voren kwamen? Maar je kijkt ook vooruit naar de mogelijkheden en beperkingen van het fabricageproces. Bij het fabricageproces richt de aandacht zich op de productie van hetgeen op de tekentafel ontworpen is, maar ook vooruit, bijvoorbeeld of je op tijd gereed bent om de producten te kunnen verkopen. Weer aangekomen in de fase van het onderzoek start de cirkel opnieuw, maar nu gevoed met de leerervaringen uit een vorige omwenteling.

®


11

Later werd dit concept uitgebreid tot alle fasen van het leiding geven en is verder bekend geworden onder de naam PDCA-cirkel. PLAN ontwerpen

ACT/AKTIE onderzoeken

DO/DOE fabriceren

verkopen CHECK/CONTROLEER

De PCDA-cirkel

De PDCA-cirkel is in essentie een middel om alle acties die bewust worden verricht te beschrijven, ongeacht of het het bedrijfsleven of het onderwijs betreft. Voorbeelden werken met de PCDA-cirkel:

PLAN

Werken met een handelingsplan

Werken met een schoolplan

Werken met een methode in de klas

Je formuleert je plan.

Je formuleert, al dan niet in

o

Je neemt beslissingen

samenspraak met anderen:

over:

o

o o

gehele methode conform

aanpakken?

onderwijs vormgeeft en

de handleiding zult

wat wil je daarbij

uitvoert? o

wat en hoe ga je dat

op welke gebieden je je

uitvoeren. o

plan richt? o

welke controle-

Welke strategische doelen

je bepaalt welke resultaten je wilt bereiken.

o

je bepaalt op welke wijze

je wilt realiseren?

het hanteren van deze

wat en hoe je dit gaat

methode past binnen het

tijdens de uitvoering

aanpakken, welke

totale onderwijspakket

in?

middelen je daarbij inzet?

momenten bouw je

o

je bepaalt of en zo ja je de

opvattingen je je

doen? o

o

welk probleem ga je

bereiken? o

vanuit welke visie en

je maakt een jaarplanning op basis van de methode.

op welke wijze ga ik

o

o

evalueren?

op welke wijze je tijdens de uitvoering bewaakt of

®


voor de groep in dat jaar. o

je bepaalt welke controle momenten je tijdens de

12

Werken met een handelingsplan

Werken met een schoolplan

Werken met een methode in de klas uitvoering inbouwt.

het plan wordt uitgevoerd? o

op welke wijze je aan het

o

einde gaat evalueren?

je bepaalt op welke wijze je aan het einde van het jaar gaat evalueren.

DOE

Je voert het plan uit.

Je voert je plan conform de

Je voert de methode uit

Je stelt zonodig tussentijds

afspraken uit.

conform de afspraken.

je plan bij.

Je bewaakt of de uitvoering

Je bewaakt of de uitvoering

verloopt volgens plan.

verloopt volgens plan.

Je stelt zonodig je plan bij.

Je stelt zonodig je aanpak en/of je doelen bij.

CONTROLEREN

Je evalueert: o

heb je gedaan wat je

Je evalueert: o

wilde doen? o

ACTIE

heb je bereikt wat je

heb je gedaan wat je

Je evalueert: o

wilde doen? o

heb je bereikt wat je

heb je gedaan wat je wilde doen?

o

heb je bereikt wat je wilde

wilde bereiken?

wilde bereiken?

bereiken?

Welke conclusies trek je



hieruit?

hieruit?

hieruit?

Welke leerpunten

Welke leerpunten formuleer je Wat geef je door aan je

formuleer je voor de

voor de nieuwe planperiode?

volgende collega, zowel over

voortgang van dit

jouw aanpak als de bereikte

handelingsplan en voor de

resultaten?

opzet van nieuwe plannen

Wat leer je hieruit voor jouw

voor andere leerlingen?

nieuwe groep? Wat leer je hieruit voor het omgaan met andere methodes?

Wellicht heeft u opgemerkt dat binnen het aspect ‘DOE’ ook weer sprake is van een kleine PDCAcirkel: er is een plan gemaakt voor het gebruik van een bepaalde methode; bij de voorbereiding en uitvoering van één bepaalde les hanteert u weer een kleine cirkel. De PDCA-cirkel is een denkmodel om met niet-routinematige handelingen op een bewuste en planmatige wijze om te gaan. Met andere woorden: u kunt verwoorden wat u van plan bent te gaan doen, tijdens de uitvoering reflecteert u op de uitvoering, achteraf kunt u verwoorden wat u

®


13

gedaan hebt en wat dat heeft opgeleverd en of u in staat bent aan te geven wat u geleerd hebt. Of u dit wel of niet schriftelijk dient te verantwoorden is een keuze. Overwegingen om uw acties schriftelijk te documenteren zijn: • opschrijven dwingt tot nog dieper nadenken, • opschrijven helpt als controlemiddel, als het op schrift staat gaan gegevens minder snel verloren, • • de leerpunten schriftelijk vastleggen helpt om gerichter aan nieuwe acties te beginnen, • schriftelijke verslaglegging maakt het eenvoudiger zich tegenover anderen te verantwoorden. Verbeteren en borgen Het hanteren van de PDCA-cirkel geeft u meer controle over de opzet en uitvoering van activiteiten én biedt u mogelijkheden om van deze activiteiten te leren. Uw leerervaringen gebruikt u bij nieuwe acties. Zo gaat u op een steeds hoger plan functioneren. In die zin is de PDCA-cirkel een kwaliteitsinstrument voor voortdurende kwaliteitsverbetering. Als we de metafoor van ‘een steen tegen de berg oprollen’ hanteren, dan is het gevaar dat bij een relatief klein probleem de steen naar beneden rolt. Men hoeft geen bergwandelaar te zijn om te weten dat een steen de berg oprollen meer energie vergt en langzamer gaat dan diezelfde steen naar beneden laten rollen. Men moet dus iets inbouwen om de steen met tussenpozen te borgen om te voorkomen dat, als er iets mis gaat, men niet weer helemaal van onderaf moet beginnen. Een steentje of kegje kan dan als borgingsinstrument dienen. Regelmatig controleren of medewerkers geïmplementeerde gedragingen (nog) uitvoeren en als zinvol ervaren is een borgingsactiviteit. Maar ook: het scheppen van voldoende voorwaarden en het continu meten of de gewenste opbrengsten behaald worden. Het zal duidelijk zijn dat er een goede mix dient te zijn tussen enerzijds verbeteringsactiviteiten en anderszins borgingsactiviteiten. Stilstand leidt ook hier tot achteruitgang. Teveel aandacht voor de vernieuwing vergroot het risico van een flinke terugval.

®


14

Onderstaande afbeelding maakt dit duidelijk.

.

Het INK-model Als reactie op in Amerika ontwikkelde kwaliteitsmodellen is in Europa door de ‘European Foundation for Quality Management’ het zelfevaluatie-model EFQM ontwikkeld. Voor Nederland is dit model door het Instituut Nederlandse Kwaliteit aangepast; het staat bekend als het INK-model. Het INK-model is in eerste instantie ontwikkeld voor de profit sector, later is het bewerkt voor de non-profit sector in het algemeen. Inmiddels zijn ook aanpassingen beschikbaar voor het onderwijs en meer specifiek voor het primair onderwijs. Door het INK is in 1996 de handleiding Positiebepaling & Verbeteren Onderwijs uitgegeven. Door de Stichting ABC en Phasis/A&O is in januari 1999 het instrument TKP, Totale Kwaliteit Primair Onderwijs, uitgegeven. En onder auspiciën van de AVS is door van Beekveld en Terpstra de Kwaliteitsmeter voor het Primair Onderwijs ontwikkeld (versie 4.1 juni 2003). De uitgave van het INK van 1996 heeft als ondertitel meegekregen ‘Positiebepaling en Verbeteren Onderwijs. Bewust werken aan verbetering van resultaten’. Deze ondertitel geeft goed weer wat het instrument beoogt. Het INK-model is allereerst een sturingsinstrument voor het verbeteren van, in dit geval, het onderwijs. Het instrument ondersteunt het werken aan verbeteringen, zet een koers uit en geeft aan hoe de kwaliteit, volgens de auteurs, kan worden verbeterd. Tevens biedt het instrument de mogelijkheid om, door middel van het uitvoeren van een zelfevaluatie, de (kwaliteit van de) school in kaart te brengen.

®


15

Hoe ziet het INK model er uit? Wij maken hierbij gebruik van het oorspronkelijk model zoals dat in de eerder genoemde publicatie wordt weergegeven.

personeelsmanagement

leiderschap

waardering door personeel management

beleid

van

& strategie

processen

middelenmanagement

waardering door klanten

eindresultaten

waardering door maatschappij Het INK-model

Processen, resultaten en waardering Het model geeft aan de ene kant zicht op de essentiële processen in een organisatie en aan de andere kant op de resultaten die de organisatie behaalt of wenst te behalen. Bij de resultaatgebieden wordt een onderscheid gemaakt tussen de eindresultaten (of in onderwijstermen: wat hebben de leerlingen geleerd), en de waardering van de organisatie door personeel, klanten (ouders en leerlingen) en de maatschappij. In de cel leiderschap wordt bepaald wat de visie en de missie van de organisatie behelst. Vanuit deze visie worden de processen aangestuurd. Het betreft hier de processen op de werkvloer die direct gerelateerd zijn aan het realiseren van de eindresultaten, de zogenaamde primaire processen. De cellen personeelsmanagement, beleid & strategie en middelenmanagement zijn voorwaardelijk om vanuit de visie (het leiderschap) de primaire processen aan te sturen. De cellen die betrekking hebben op waardering door personeel, klanten en maatschappij zijn voorwaardelijk voor het bereiken van de eindresultaten. Voor het behalen van eindresultaten zijn klanten nodig die bij je willen ‘afnemen’. Immers, een school zonder leerlingen kan nooit de gewenste eindresultaten behalen. Een school met personeel dat weinig waardering heeft voor de organisatie is geen lang leven beschoren.

®


16

Tenslotte heeft een school ook een positieve waardering van de maatschappij nodig om als school bestaanrecht te hebben. Inmiddels zijn er door anderen de nodige verfijningen op dit model aangebracht. In vijf fasen naar totale kwaliteit Een essentieel element van het model dat vaak wordt onderbelicht, zijn de volgende opeenvolgende fasen in de processen: de vijf fasen op weg naar de Totale Kwaliteit. Deze groei naar de ‘volwassenheid’ van een organisatie, zoals het INK dit noemt, verloopt van: 1. activiteit georiënteerd De organisatie richt zich vooral op het goed uitvoeren van de gestelde taken. De onderlinge afhankelijk tussen de verschillende cellen krijgt weinig aandacht. De nadruk ligt vooral op het oplossen van ontstane problemen op basis van klachten. 2. proces georiënteerd De organisatie richt zich met name op het goed uitvoeren van het primaire proces en de beheersing daarvan. Op basis van metingen en kennis van de processen vinden verbeteringen plaats. 3. systeem georiënteerd De organisatie richt zich op de gehele organisatie, inclusief de ondersteunende processen. De organisatie staat in het teken van interne en externe klantgerichtheid. Op basis van trends en ontwikkelingen worden preventieve maatregelen genomen (pro-actief). 4. keten georganiseerd De organisatie beheerst de totale organisatie in relatie met leveranciers, klanten en andere belanghebbenden. Kennis, ervaring en capaciteiten worden optimaal benut. In samenwerking met de eerder genoemde partijen worden win-win situaties gecreëerd. 5. totale zorg voor kwaliteit In deze organisaties is het proces van continue verbetering verankerd. Op basis van zelfreflectie worden in de gehele keten metingen verricht, gericht op het signaleren van trends en ontwikkelingen. Deze organisaties kunnen zich meten met de beste organisaties in hun branche. Kiezen voor het INK-model houdt in dat men zich herkent in de ontwikkeling van de onderscheiden fases en bewust acties onderneemt om te groeien naar een volgende fase. Ook binnen de resultaatgebieden worden fasen onderscheiden: gegevens beschikbaar • De opvatting die aan het INK-model ten grondslag ligt is dat vanuit de organisatie gegevens nodig zijn om na te kunnen gaan of er resultaten zijn geboekt. Is er geen feitenmateriaal beschikbaar dan kan de organisatie niet doorgroeien naar een volgende fase.

®


17

•

•

•

•

trend in ontwikkeling Men beschikt over gegevens over de resultaatgebieden gemeten op meerdere momenten. Op basis van deze gegevens wordt een trend duidelijk, bijvoorbeeld er is sprake van een overwegend positieve ontwikkeling. prestaties ten opzichte van de doelstellingen Dit betreft de behaalde doelstellingen. De vooraf gestelde concrete doelen worden gemeten om na te gaan of deze zijn bereikt. vergelijking met soortgelijke organisaties De organisatie heeft zicht op resultaten die soortgelijke organisaties behalen en scoort ten opzichte van hen gelijk of beter. vergelijking met de beste organisaties Idem als in de vorige, maar nu scoort de organisatie even goed of hoger in vergelijking met de beste organisaties.

Het INK-model biedt een goede mogelijkheid om de positie van de school te bepalen. Het is echter goed vooraf te overwegen of u daarna de uitdaging ‘streven naar Totale Kwaliteit’ volgens het INKmodel aandurft.

Balanced Scorecard De Balanced Scorecard is door Kaplan en Norton (1998) in eerste instantie ontwikkeld voor de profit sector. Er komen echter steeds meer varianten beschikbaar die toepasbaar zijn voor de nonprofit sector, waaronder het onderwijs. Het model is evenals het INK-model een besturingsmodel voor processen in een organisatie. De Balanced Scorecard richt zich daarbij heel sterk op de te bereiken resultaten. De organisatie wordt bekeken vanuit een viertal perspectieven: 1. het klantenperspectief, 2. het financieel perspectief, 3. het perspectief van de interne bedrijfsprocessen en 4. het perspectief van het lerend vermogen. Vanuit deze perspectieven wordt in onderlinge samenhang een visie ontwikkeld die wordt uitgewerkt en meetbaar gemaakt door het bepalen van succesbepalende factoren, prestatieindicatoren en doelstellingen.

®


18

Invoeringsaanpak Balanced Scorecard Uit Balanced Scorecard en Model Nederlandse Kwaliteit, Ahaus en Diepman (1998)

Verankering

Klanten

Verantwoordelijkheden en bevoegdheden

Financieel

Missie/ visie

Succes-

Prestatie

bepalende factoren

indicatoren

Doel stellingen

Inventarise-

Uitvoeren

ren, kiezen

verbeteracties

verbeteracties

Interne bedrijfspro cessen

Lerend Vermogen

Voor de visieontwikkeling voor school- en andere non-profitorganisaties worden de volgende perspectieven onderscheiden: • maatschappelijk De school heeft een maatschappelijke taak, namelijk onderwijs verzorgen. Zij wordt (nagenoeg geheel) gefinancierd door de overheid. Hoe gaat de school met deze opdracht om? Wat maakt haar binnen deze opdracht tot een unieke school? Of met andere woorden: waar haalt zij haar bestaansrecht vandaan? de cliënten • De school onderscheidt als cliënten in de eerste plaats de leerlingen en hun ouders, maar ook het personeel kan in schoolsituaties gezien worden als een cliënt van bestuur en directie. Al deze cliënten beoordelen de school op een aantal kritische factoren. Wanneer de cliënten ons op deze kritische factoren negatief beoordelen, dan heeft dat

®


19

consequenties voor onze maatschappelijke taak. Immers, wanneer de leerlingen wegblijven kan de school kan nog zo goed zijn, bestaansrecht heeft zij niet. • de interne processen Hieronder verstaan we al die procedures en regelingen die de school hanteert om haar maatschappelijke taak vorm te geven. In navolging van de Onderwijsinspectie maken we hierbij een onderscheid in het primaire onderwijsleerproces (in PKO-termen: leerstofaanbod, leertijd, schoolklimaat, onderwiijsleerproces en zorg en begeleiding), én processen rond beleid en organisatie. • het lerend vermogen Nagenoeg iedere organisatie kiest voor continuïteit. Zij ontleent haar bestaansrecht niet alleen aan het hier en nu, maar ook aan het doel om op langere termijn te blijven functioneren. Vanuit dit perspectief wordt gekeken wat en op welke wijze de organisatie dient te ondernemen om zowel op korte als middellange termijn zich te blijven ontwikkelen. De vier perspectieven zijn aan elkaar gerelateerd. Immers, als wij niet in staat zijn om ons in de toekomst te verbeteren, zal het zeer lastig zijn onze interne processen (in de toekomst) goed en adequaat te regelen. Dit zal op termijn tot een negatief cliëntoordeel leiden en uiteindelijk tot het niet kunnen voldoen aan onze maatschappelijke taak. Visie/missie, sturingsinstrument bij uitstek Op basis van de visie/missie worden keuzes gemaakt, invloeden van buiten op hun merites bekeken, medewerkers gecoacht, enzovoort. Het sturingsinstrument wordt versterkt wanneer dit wordt ondersteund door meetbare gegevens. De visie/missie dient daarom aangevuld te worden met een aantal succesbepalende factoren. Dit zijn factoren of beleidsaccenten die voor de organisatie continuïteitsbepalend zijn. Aan deze succesbepalende factoren worden prestatie-indicatoren gekoppeld. Prestatie-indicatoren Een prestatie-indicator is de omschrijving van een onderwerp, de meetschaal en de meetprocedure (definitie Ahaus, Diepman: Balanced Scorecard & Model Nederlandes Kwaliteit, 1998). Een prestatie-indicator is als het ware de meter op het dashboard van de directeur. Een goede prestatie-indicator meet niet alleen, maar geeft ook, vooraf, de norm aan.

®


20

Relatie visie/missie, succesbepalende factoren en prestatie-indicatoren

Visie/missie

Succesbepalendefactoren

Wij vinden het belangrijk dat

•

Motivatie van de leerlingen

Prestatie-indicatoren •

90 % van de leerlingen gaat graag

leerlingen en leraren de school

naar school

ervaren als ‘rustig’, ‘veilig’ en

(via een vragenlijst jaarlijks

‘vertrouwd’. Een ieder mag ons hierop aanspreken.

meten). •

Met respect met elkaar om

•

gaan •

Aantal pestincidenten is maximaal 1 per week.

Het geluidsniveau

•

95 % van de leerlingen geven bij evaluatie na een werkmoment aan dat zij rustig hebben kunnen werken.

Deze prestatie-indicatoren geven antwoord op de vraag of de school in staat is haar visie/missie in de praktijk te realiseren. Ook geven deze prestatie-indicatoren, of een aantal daarvan, regelmatig een signaal of er al dan niet extra maatregelen genomen moeten worden: de meter komt in het rode gebied, het controlelampje gaat branden! Als een directeur en zijn team alleen letten op de prestatie-indicatoren, dan geeft dat geen garantie voor kwaliteit. Net zoals een kapitein niet enkel blind kan varen op zijn instrumenten, maar ook met open ogen en oren op de omgeving moet letten, zal de directeur naast de informatie die hij krijgt over zijn prestatie-indicatoren af moeten gaan op wat hij in de wandelgangen hoort en ziet. Teveel meters leiden tot onoverzichtelijkheid. In principe is alle informatie te beschrijven in meetbare gegevens. Echter, de kwaliteit stijgt niet door zoveel mogelijk prestatie-indicatoren te formuleren en te meten. Enerzijds omdat teveel gegevens leidt tot onoverzichtelijkheid en anderzijds tot teveel meetactiviteiten, die tijd en energie vragen. Tijd en energie die ten koste gaan van het primaire proces. Ons advies is dan ook: beperkt u zich tot hoofdzaken en meet niet iets waarmee uiteindelijk niets wordt gedaan.

®


21

Succesbepalende factoren Zoals de visie/missie enerzijds een component in zich draagt die betrekking heeft op het goed beheersen van de dagelijkse processen in de school en anderzijds op nieuw beleid, zo geldt dit onderscheid ook voor de succesbepalende factoren. De Balance Scorecard kent in dit verband zogenaamde ‘hygiënische succesbepalende factoren’ deze hebben betrekking op bestaand beleid, en ‘visionaire succesbepalende factoren’, deze hebben betrekking op nieuw beleid. Een voorbeeld van een hygienische succesbepalende factor is: Wij zijn een school waar kinderen graag naar toe gaan, dit willen wij zo houden. Dit uitgangspunt wordt geformuleerd in de volgende prestatie-indicator ‘90 % van de leerlingen gaat graag naar school’. We meten dat jaarlijks. De prestatie-indicator ‘95% van de leerlingen geeft bij evaluatie na een werkmoment aan dat zij rustig heft kunnen werken’ is een nieuwe doelstelling. Het creëren van rustmomenten is blijkbaar iets wat meer aandacht behoeft. In die zin is dit voor deze school een visionaire succesbepalende factor. Schooldiagnose-instrumenten Kwaliteitszorg en de afname van een schooldiagnose-instrument worden vaak in één adem genoemd. In 1996 al heeft de Universiteit Twente/OCTO in een overzicht een beschrijving uitgebracht van 31 instrumenten voor schooldiagnose (zie literatuurlijst). In het artikel ‘Kenmerken instrumenten voor schooldiagnose en kwaliteitszorg’ (Erik de Graaf, tijdschrift Basisschoolmanagement, maart 2000) worden aan de hand van een tiental aspecten acht instrumenten beschreven. Het merendeel van deze instrumenten is bekend: SAS, DIS, KWIN, CASE-IMS, Schooldiagnose-instrument PMPO, Profiel Kwaliteitszorg, SON-kwaliteitscyclus en de KOM. Ook op de site van Q*primair (www.qprimair.nl) vindt u beschrijvingen van nagenoeg alle instrumenten. Een kenmerk van alle instrumenten is dat het om een momentopname gaat. Op één bepaald moment wordt, door middel van vragenlijsten en in een enkel geval door observaties, een beeld van de school geschetst. Het betreft hier allemaal instrumenten voor zelfevaluatie. Onder zelfevaluatie verstaan wij hier dat de directeur en de leerkrachten zelf een beeld van de school geven. Een paar instrumenten (o.a. KWIN en CASE-IMS, de Kwaliteitsmeter) betrekken ook de leerlingen en de ouders bij het onderzoek. Bij hen wordt nagegaan in welke mate zij tevreden zijn over bijvoorbeeld het onderwijsaanbod, de wijze van omgaan tussen leraren en ouders en leerlingen, en vormgeving van oudercontacten. Alle instrumenten gaan uit van een bepaalde visie omtrent goed onderwijs. Veel instrumenten baseren zich daarbij op de effectieve schoolbeweging.

®


22

Voor een goed gebruik van een schooldiagnose-instrument is het van belang dat de school (team en directie) zich bewust is van de, soms impliciete, opvattingen achter het instrument en deze opvattingen ook onderschrijft. Schooldiagnose-instrumenten gaan met name na in welke mate de leraren tevreden zijn over verschillende aspecten van het onderwijs. Het brengt de opvattingen van directie en leraren in kaart. Slechts een enkel instrument gaat, door middel van observaties, na wat er in de klas gebeurt (Schooldiagnose-instrument PMPO). Alle schooldiagnose-instrumenten leveren, als uitslag van een sterkte-zwakte analyse, een lijst van aandachtspunten op voor het opstellen van het schoolplan. Vaak ligt daarbij de nadruk meer op de zwakke punten dan op de sterke punten. De afname van een schooldiagnose-instrument is veelal een tijdrovende bezigheid. In veel gevallen wordt het gezien als een éénmalige activiteit. Geen enkel schooldiagnose-instrument geeft richtlijnen voor een hernieuwde meting waarmee men kan vaststellen of de mate van tevredenheid ten aanzien van de onderzochte aspecten is veranderd. De zogenaamde nulmeting Schooldiagnose-instrumenten worden vaak gezien als een soort ‘nulmeting’. Een nulmeting wordt gedefinieerd als een min of meer betrouwbare objectieve meting van de algemene kwaliteit van de school. Eerder hebben wij laten zien dat er geen algemene norm voor kwaliteit bestaat. Je beschrijft je eigen kwaliteit. Een nulmeting kan dan ook pas worden uitgevoerd als het gewenste perspectief is gedefinieerd. Het volgende voorbeeld kan dit duidelijk maken: U wilt uw school ontwikkelen tot een echte ict-school waarin kinderen dagelijks met en van de computer leren. Zonder uitputtend te willen zijn betekent dit dat de school moet beschikken over voldoende computers, dat de leraren vaardigheden dienen te bezitten om kinderen zelfstandig eigen leerroutes te laten samenstellen, dat de computerprogramma’s onderdeel uitmaken van een geïntegreerd pakket onderwijsleermiddelen, enz. Een nulmeting kan ons in dit geval helpen de beginsituatie te bepalen en op basis daarvan gerichte actieplannen te ontwikkelen. Een nulmeting is in eerste instantie een intern onderzoek en geen middel om u extern te profileren of te verantwoorden.

®


23

Kwaliteit in Kaart® In deze paragraaf hebben wij verschillende benaderingen van kwaliteit en kwaliteitszorg de revue laten passeren en diverse instrumenten, modellen en methoden beschreven, een enkel aspect werd wat minder belicht. ‘Kwaliteit in Kaart® onderscheidt zich op een aantal aspecten van andere kwaliteitszorginstrumenten: • De nadruk ligt op het concrete gedrag van leraren en directeur en niet op de opvattingen. Wat zegt de school dat ze doet, en doet ze dat ook daadwerkelijk? • De school spreekt uit wat men van haar mag verwachten. In die zin is ‘Kwaliteit in Kaart® toekomstgericht. • Kwaliteitszorg is een continue proces. ‘Kwaliteit in Kaart® helpt de scholen kwaliteitszorg te realiseren op alle momenten van het onderwijsproces en beperkt zich niet tot de tijd waarin het schoolplan dient te worden herzien. • Het project ‘Kwaliteit in Kaart® gaat uit van het gegeven dat de school ‘al veel dingen goed doet’. Zij helpt scholen dit inzichtelijk te maken en te borgen. In die zin wordt vooral de nadruk gelegd op de sterke kanten van de school. Het project ‘Kwaliteit in Kaart® biedt een bredere aanpak voor continue kwaliteitszorg. In Kwaliteit in Kaart® benadrukken wij vooral dàt kwaliteitsaspect dat de verantwoording • naar onszelf, onze collega’s, het bevoegd gezag, de maatschappij en niet in de laatste plaats de leerlingen en de ouders betreft. Wat beloven we elkaar, waar mogen we op worden aangesproken, waar kunnen onze cliënten op rekenen? • Een tweede aspect dat wij willen benadrukken is: Wat we doen, doen we dat ook goed? Hieronder vallen alle activiteiten die worden ondernomen om te bewaken, c.q. te borgen dat we hetgeen we beloven ook daadwerkelijk uitvoeren. Een interne audit is daarbij een belangrijk hulpmiddel. Een laatste aspect dat wij willen benadrukken is: Beloven wij de goede dingen? • Het bepalen van de kwaliteit is een bewuste keuze. De keuze wordt bepaald door het stellen van een drietal vragen. Past dat wat de school ‘zegt wat ze doet’ bij: 1. de ervaringen, de interesses, de opvattingen en de waarden en normen van de school? 2. levert het de gewenste resultaten of opbrengsten op? 3. heeft de school de middelen en mogelijkheden (personeel, financiën) om dat wat ze wil doen ook kan doen?

®


24

Kwaliteit in Kaart® is een methode voor kwaliteitszorg die sterk de eigen keuzes van de school benadrukt. Kwaliteit in Kaart® ondersteunt de school daarin door: aan te sluiten bij de domeinen van de Onderwijsinspectie. Niet in voorschrijvende zin, maar • als een overzichtelijk kader om daar zelf invulling aan te geven, • de PDCA-cirkel te hanteren als hulpmiddel om doelgericht te werken, • aan te sluiten bij het INK-model om inzicht te geven in de onderlinge samenhang van de interne processen. Of de school de fasenindeling zowel bij de processen als bij de resultaatgebieden als richting gebruikt voor de eigen kwaliteitsontwikkeling is een keuze van de school. • in de methode van het beschrijven van de resultaten aan te sluiten bij de systematiek van de Balanced Scorecard. Op welke gebieden en in welke mate de school resultaten wil bereiken is een keuze van de school.

®


25

1.2 Waarom aandacht voor kwaliteitszorg? Kwaliteit en kwaliteitszorg staan sterk in de belangstelling. Van scholen wordt verwacht dat zij een kwaliteitsbeleid voeren, dat zij onderzoek doen naar de eigen kwaliteit, dat zij een zorgsysteem hanteren dat de bestaande kwaliteit garandeert en dat zij continue bezig zijn de kwaliteit te verbeteren. Voor veel scholen staat de aandacht voor kwaliteit en kwaliteitszorg echter nog los van de dagelijkse praktijk. Het expliciet en systematisch werken aan het borgen en verbeteren van de kwaliteit wordt gezien als wéér een extra activiteit die van bovenaf is opgelegd. Veel leraren associëren kwaliteit en kwaliteitszorg met onderzoeken van de Inspectie, het invullen van schooldiagnose-instrumenten, ouderenquêtes, enzovoort. Dat zij zelf in de dagelijkse praktijk activiteiten ondernemen die impliciet te maken hebben met kwaliteit en kwaliteitszorg zijn zij zich vaak in onvoldoende mate bewust. Expliciet maken wat impliciet aanwezig is, is het belangrijkste aspect van kwaliteitszorg. Het expliciet maken van ervaringen maakt het mogelijk er met elkaar over te praten.

De autonomie van de school De belangrijkste opvatting over kwaliteitszorg is dat het mogelijkheden schept om met en van elkaar te leren. De nota ‘Speelbal of Spelbepaler’ (Q*Primair, 2003) schetst in haar inleiding het volgende beeld:

‘Er is een nieuwe kijk op scholen aan het ontstaan. Scholen komen daarin naar voren als kenniswerkplaats waarin kinderen en volwassenen niet alleen passief kennis gebruiken, maar vooral ook actief kennis produceren. Het team dat er werkt, laat zich vooral karakteriseren als een professionele leergemeenschap waarin professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling hand in hand gaan. Een toenemend aantal scholen ontwikkelt zich in die richting. Leidinggevenden, leraren en andere professionals ervaren het als een boeiende ontwikkeling die hen minder afhankelijk maakt van hun omgeving, die hun werk interessanter en leerzamer maakt en die bovendien gunstiger condities schept voor het leren van kinderen. In zo’n school krijgt kwaliteitszorg , op dit moment een zorgenkindje van de beleidsmakers, een veel natuurlijker bedding en staat ze vooral in functie van een continue verbetering of vernieuwing van het primair proces en van de vergroting van het leervermogen van professionals.’

®


26

Kwaliteitszorg biedt de basis voor het vergroten van de autonomie. Autonomie moet hier niet gezien worden als een individuele autonomie, maar als een gedeelde autonomie van professionals. Autonomie delen met professionals levert een meerwaarde op op het vlak van de andere basisbehoeften: competentie en relatie (de Wit 2002). Het vergroten van de autonomie van de school wordt niet alleen gerealiseerd door als overheid, in dit geval het Ministerie van OCW, de aantallen regels te verkleinen. Het werken aan het vergroten van autonomie is ook een taak van de school, de schoolbesturen en het management. Als de regels niet meer uit Den Haag komen, maar vervangen worden door regels van het bovenschools management, zal er feitelijk niet veel veranderen. Autonomie betekent ook het némen van uw verantwoordelijkheid en u daar daadwerkelijk op aan laten spreken. Dit vergt een cultuurverandering. Kwaliteitszorg is een middel om bij te dragen aan deze cultuurverandering. Kwaliteitszorg maakt inzichtelijk waar de school voor staat en biedt een mogelijkheid om daarover op concrete wijze te communiceren. Mondige ouders Ouders, maar ook kinderen, worden steeds mondiger. Ouders vragen waarom de school het onderwijs organiseert zoals ze dat doet. Zij stellen ook eisen. Zij willen dat de school modern onderwijs geeft en dat het voor hun kinderen prettig is om op die school te zijn. Ouders verwachten veel van de school. Zij willen dat hun kind goede prestaties levert en stellen de school hiervoor verantwoordelijk. Kortom, ouders stellen zich op als cliënt en willen als zodanig behandeld worden. Helaas is het zo dat niet alle ouders hetzelfde van de school vragen. De ene ouder vindt een plezierige sfeer in de klas belangrijk, de ander verwacht hoge scores op de Cito-toetsen. Ten slotte is het zo dat, zeker vanuit het gezichtspunt van de school, de eisen en verwachtingen van een enkele ouder tegenstrijdig kunnen zijn. Ouders verwachten voor hun kind dat een achterstand heeft een specifieke begeleiding door de remedial teacher, zonder dat hun kind het gewone onderwijsaanbod in de klas mist. Ouders willen ook meepraten met de school, zij zijn bereid een bijdrage te leveren, maar willen dan wel gehoord worden. Goed omgaan met de ouders vraagt van de school bezinning: wat voor school willen wij zijn; wat willen en kunnen wij ouders bieden; waarop mogen ouders ons aanspreken, zowel op wat wij doen, als op wat wij bereiken; wat verwachten wij van ouders, welke bijdragen vragen wij van hen? Kwaliteitszorg helpt ons antwoorden te geven op deze vragen en daarover met de ouders te communiceren.

®


27

Positie van de professional De positie van de directeur is de laatste jaren veranderd. Was de directeur vroeger ‘de eerste onder zijn gelijken’, nu functioneert de directeur, al dan niet in bovenschools verband, als degene die verantwoordelijk is voor het beleid van de school. Hij wordt door zijn bestuur aangesproken op de bereikte resultaten van de school. We zien bij schoolbesturen een ontwikkeling naar ‘besturen op afstand, of ‘besturen op hoofdlijnen’. Voor directeuren betekent dit dat zij niet alleen verantwoordelijk zijn voor de beleidsvoorbereiding, maar ook voor de beleidsbepaling. Het bestuur toetst in die zin achteraf. Dit alles heeft gevolgen voor de positie van de leraren. Zij zijn verantwoordelijk voor de uitvoering van het beleid. Zij zijn echter ook (semi)professional. Een kenmerk van een professional is dat hij als individu en als lid van de beroepsgroep in grote mate zelf verantwoordelijk is voor de inrichting en uitoefening van zijn taak. Kwaliteitszorg biedt de mogelijkheden grip te krijgen op deze complexe organisatiestructuur, taken en verantwoordelijkheden goed te omschrijven en mensen hierop aan te spreken. Het daagt enerzijds medewerkers uit hun verantwoordelijkheid te nemen en maakt anderzijds duidelijk tot hoe ver deze verantwoordelijkheid strekt. Opbrengst gericht denken Van een inspanningsverplichting groeien we naar een resultaatverplichting. Je best doen is niet meer voldoende. In de gehele maatschappij is de tendens van denken in opbrengsten merkbaar. Wordt het geld wel goed besteed? Is de verhouding ‘kosten-baten’ in evenwicht? Zijn de resultaten wel conform de verwachtingen, enzovoort. De school maakt hierop geen uitzondering. Welke resultaten wil de school bereiken? Denkt de maatschappij daar net zo over? Welke resultaten verwachten de ouders van de school? Zijn deze resultaten wel objectief en betrouwbaar vast te stellen? Wanneer spreken we over goede resultaten? Hoe hoog leggen we de lat? Wat zijn onze mogelijkheden om de gewenste resultaten te bereiken? Stellen we ons wel realistische doelen? Kwaliteitszorg helpt ons antwoorden te formuleren op deze vragen. Kwaliteitszorg werkt ondersteunend om onze resultaten zichtbaar te maken, te analyseren, conclusies en verbeterpunten voor de toekomst te formuleren. Cultuur van aanspreken en afrekenen Aanspreken en afrekenen wordt in het spraakgebruik vaak door elkaar gebruikt. ‘Afrekenen’ heeft een wat negatieve klank, het accent ligt vooral op terugkijken. Je hebt het wel of niet goed gedaan. ‘Afrekenen’ wordt gezien als een beoordeling, met weinig aandacht voor de toekomst. ‘Aanspreken’ wordt als positiever ervaren, waarbij de vraag ‘wat kunnen we er voor de toekomst van leren’ centraal staat.

®


28

Of het nu gaat om ‘afrekenen’ of om ‘aanspreken’, beide aspecten zijn in de schoolcultuur niet of nauwelijks geaccepteerd. Kwaliteitszorg helpt de school te groeien naar een cultuur waarin het gewoon is om elkaar aan te spreken op gedrag en op consequenties ervan. Niet om daarmee een oordeel over het verleden uit te spreken, maar om samen consequenties te formuleren voor de toekomst. Meer handen aan het bed, meer blauw op straat, meer mensen in de klas Kwaliteitszorg wordt vaak gezien als iets extra’s, het vergt tijd die ten koste kan gaan van de zorg voor de klas. Op zich is dit geen onterechte constatering. Een kwaliteitshandboek maken, kwaliteitsanalyses uitvoeren, kwaliteitscriteria formuleren, procedures vastleggen en uitvoeren vraagt tijd. Kwaliteitszorg levert in die zin niet meer mensen voor de klas op. Het biedt echter wel perspectieven voor beter toegeruste mensen voor de klas. Daarbij denken we aan: • medewerkers die van elkaar weten wat ze doen, • medewerkers die weten waar ze op worden aangesproken, • medewerkers die ervaren er niet alleen voor te staan, maar zich gesteund weten door hun directie, • medewerkers die problemen niet ad-hoc oplossen, maar gestructureerde werken aan verbeteringen, • medewerkers die in hun handelen een evenwicht weten te vinden tussen ‘urgent’ en ‘belangrijk’, • medewerkers die plezier beleven aan hun werk omdat ze zicht hebben op de resultaten ervan, • medewerkers die ervaren dat het bij vergaderen gaat om de essenties van het lesgeven in de klas; om leren van en met hun collega’s. Opdracht Tenslotte noemen we nog een reden voor scholen om aandacht te besteden aan kwaliteitszorg: het moet van de overheid. In het kader van de Wet op het Onderwijstoezicht heeft iedere school de opdracht om interne kwaliteitszorg te plegen. Een school kan dus niet zomaar besluiten om er niets aan te doen.

®


29

1.3 Essentiële voorwaarden om aan kwaliteitszorg te werken In de afgelopen jaren hebben wij veel ervaring opgedaan in het begeleiden en ondersteunen van scholen bij het werken aan systematische kwaliteitszorg. Op basis van deze ervaringen en gesteund door het gedachtegoed van Senge over lerende organisaties zijn we een aantal condities op het spoor gekomen die naar ons idee bepalend zijn voor een succesvol invoeringstraject. Deze condities zien wij niet in de voorwaardelijke zin: men kan pas met kwaliteitszorg beginnen als aan bepaalde voorwaarden is voldaan. In principe start u al met kwaliteitszorg op het moment dat u nadenkt over vragen als: • wij moeten aan kwaliteitszorg werken, willen wij dat ook? • doen wij niet al aan kwaliteitszorg? • geven wij op dit moment nog geen goed onderwijs? • hoe gaan wij kwaliteitszorg oppakken? • wat moet het voor ons en de kinderen opleveren?

Condities voor het succesvol invoeren van kwaliteitszorg De volgende condities bevorderen het succesvol invoeren van en werken met kwaliteitszorg. De visie/missie van de school is helder De directeur en de leraren hebben een duidelijke en gezamenlijke visie over de richting waarin zij met het onderwijs in het algemeen en met hun school in het bijzonder willen. Deze visie staat verwoord in het schoolplan, maar iedereen kan deze visie ook in eigen woorden weergeven en op een enthousiaste, positieve wijze uitdragen, daarbij rekening houdend met de doelgroep. Tevens is men in staat een aantal concrete praktijkbeschrijvingen te geven over de wijze waarop de school werkt aan het realiseren van de visie. De besturing door de directie is stimulerend Uit onze eigen ervaringen, en uit de literatuur, blijkt dat een stimulerende, krachtige leiding bevorderend werkt voor systematische kwaliteitszorg en de ontwikkeling van een effectieve school. Een directeur die lijnen uitzet, mensen weet te mobiliseren, mensen aanspreekt op hun gedrag én hen stimuleert creëert een kwaliteitsbewuste school.

®


30

De processen zijn duidelijk en verlopen volgens afspraak Veel tijd gaat in organisaties, dus ook in het onderwijs, verloren wanneer processen onduidelijk zijn voor hen die ze moeten uitvoeren. In een cultuur van ‘afspraak is afspraak’ bestaat rust en ruimte om daadwerkelijk aan vernieuwingen te werken. Het werkklimaat is stimulerend Het effect van kwaliteitszorg is dat medewerkers hun werk ervaren als zinvol. De resultaten zijn positief en bevredigend; ze ervaren collegialiteit; er heerst een sfeer van optimisme en zelfvertrouwen in plaats van het gevoel ‘met de kraan open te dweilen’. Er is een cultuur van continue verbetering Naast de aandacht die er is om de dagelijkse gang van zaken in de school goed te laten verlopen, hebben directeur en leraren de intentie om hun onderwijs steeds te verbeteren. Zij leggen daarbij een gezonde competitie aan de dag. We moeten niet alleen ons onderwijs verbeteren, maar we willen dat ook en hebben er vertrouwen in dat we dat ook kunnen. De betrokkenheid van de medewerkers bij kwaliteitsverbetering is groot Medewerkers voelen zich daadwerkelijk betrokken bij de activiteiten op het gebied van kwaliteitsverbetering. Zij ervaren de onderwerpen waaraan zij werken als zinvol. Zij weten dat hun inbreng gewaardeerd wordt. Zij ervaren een goede mix tussen de aandacht voor de dagelijkse onderwijspraktijk en het werken aan verbeteringen voor de toekomst. De leraren weten wat de verwachtingen zijn van de ouders De medewerkers hebben zicht op wat de ouders van de school verwachten. De leraren ervaren dat zij er in slagen om in voldoende mate aan de verwachtingen van de ouders te voldoen. Zij ervaren vertrouwen en gaan op een open, niet defensieve wijze om met mogelijke kritiek van de ouders. De werkbeleving door het personeel is goed In een school waar met succes aan kwaliteitszorg wordt gewerkt bestaan geen grote conflicten. Het ziekteverzuim bijvoorbeeld, dat een onevenredig grote claim legt op de medewerkers, is relatief laag en beheersbaar. De leraren hebben het druk, maar vinden de tijd om op hun handelen te reflecteren. In de Werkmap Kwaliteit in Kaart® is een scan opgenomen waarin leraren hun opvattingen over bovenstaande aspecten kunnen weergeven. De directeur kan hierin aangeven hoe hij de opvattingen van zijn leraren inschat.

®


31

Met elkaar, als team, een goed gesprek voeren levert veel informatie en aandachtspunten op waarmee in het vervolgtraject rekening gehouden moet worden. Wanneer directeur en leraren met elkaar over bovenstaande onderwerpen spreken, zal het voor een groot deel gaan over de onderlinge verwachtingen. Daarbij kunnen zich in grote lijnen vier situaties voordoen: Het team ziet dit als een bevorderende factor.

Het team ziet dit als een belemmerende factor.

De directie schat in dat dit een bevorderende factor voor het team is.

A

B

C

D

De directie schat in dat dit een belemmerende factor voor het team is.

Situatie A :

De directie en de leraar staan positief tegenover het idee om met kwaliteitszorg aan de slag te gaan. Het verdient aanbeveling na te gaan of dit voor alle aspecten geldt en of alle teamleden op één lijn staan. U kunt met vertrouwen verder gaan met de invoering van systematische kwaliteitszorg.

Situatie B:

De directie schat in dat dit een bevorderende factor voor het team is; het team zelf schat dit anders in, zij ervaart met name belemmerende factoren. Het kan zijn dat er nog betrekkelijk weinig draagvlak is voor kwaliteitszorg of dat het teamklimaat nog onvoldoende kansen biedt om van en met elkaar te leren. Een diepgaander gesprek met team en directeur is nodig om over en weer helderheid te verkrijgen.

Situatie C:

De directie ziet veel belemmerende factoren, het team noemt juist veel positieve factoren. Als directie kunt u zich de vraag stellen of u te kritisch bent of dat uw teamleden te naïef zijn. Wij adviseren om te analyseren op welke punten directie en team van mening verschillen en deze verschillen in een teamgesprek aan de orde te stellen. Een dergelijk gesprek, waarin de opvattingen van directie en team worden besproken, kan leiden tot meer helderheid.

Situatie D:

Wanneer zowel team als directie veel belemmerende factoren zien lijkt het verstandig om nog niet op een systematische wijze met een methodiek van kwaliteitszorg te starten. U kunt samen met het team analyseren welke belemmeringen met name verantwoordelijk zijn voor dit beeld. Afhankelijk van deze analyse kunt u bepalen met welk aspect u eerst aan de slag gaat. Wanneer u dat op een systematische wijze doet, ligt daar het startpunt voor kwaliteitszorg.

®


32

®


33

1.4 Kwaliteitszorg, wat levert het ons op? U heeft bepaald dat u op een systematische wijze uw kwaliteitszorg gaat inrichten. Dit besluit kan ingegeven zijn door wettelijke verplichtingen, door opdrachten van uw bevoegd gezag of het willen inspelen op maatschappelijke ontwikkelingen. We spreken dan over moeten-motieven. Het kan ook zijn dat er argumenten van binnenuit zijn om systematisch aan de kwaliteit van de school te gaan werken: willen-motieven.

Moeten en willen Om succesvol systematische kwaliteitszorg te implementeren dienen uiteindelijk de willenmotieven te overheersen. De moeten-motieven ziijn ondergeschikt, slechts een externe steun in de rug. Overheersen de moeten-motieven, dan kunt u zich afvragen of dit een goede basis is om structureel te gaan werken aan kwaliteitszorg. Schema externe en interne motieven kwaliteitszorg

Externe moeten-motieven

Interne willen-motieven

o

het is een wettelijke verplichting,

o

wij willen een lerende organisatie zijn,

o

het is een opdracht van het bestuur,

o

wij willen leren van onze fouten,

o

andere scholen doen het ook, wij kunnen niet

o

wij willen een cultuur waarin wij elkaar

achterblijven,

aanspreken op gedrag en resultaat,

o

ouders vragen naar ons kwaliteitssysteem,

o

wij leven nu eenmaal in een afrekencultuur,

o

wij willen zelf keuzes maken en deze keuzes verantwoorden,

o

wij willen planmatig werken,

o

wij willen meer pro-actief, dan reactief werken,

o

wij willen elkaar scherp houden,

o

wij willen als één team opereren,

o

wij willen professioneel groeien,

o

wij willen ons handelen baseren op bewuste keuzes,

o

wij willen onze resultaten zichtbaar maken,

o

wij willen inhoud geven aan het begrip vertrouwen,

®


34

Externe moeten-motieven

Interne willen-motieven o

wij willen waken voor bureaucratie, wij willen efficiënt werken,

Op basis van de willen-motieven kiest u voor een kwaliteitszorgsysteem, in de overtuiging dat dit systeem u helpt zowel de interne als de externe motieven te realiseren. Daarnaast spelen natuurlijk ook nog meer praktische motieven een rol, zoals beschikbare middelen en de mogelijkheid om snel en efficiënt te werken. U maakt daarbij een onderscheid tussen de invoering van het systeem en het feitelijke werken met het systeem. Een hulpmiddel om een verantwoorde keuze te maken is het formuleren van de opbrengsten die u wilt bereiken met het kwaliteitszorgsysteem. U kunt dit doen door gebruik te maken van de methodiek van de Balanced Scorecard. Wij geven hieronder een voorbeeld. Deze methodiek kunt u toepassen op zowel het invoeringstraject als op het gebruik. Schema mogelijke opbrengsten kwaliteitszorg

De invoering van een kwaliteitssysteem (het zich eigen maken van een werkwijze) Succesbepalende factor Prestatie indicator o invoeringstijd De tijd die het kost om de KIK aanpak in te voeren. o scholing Passend binnen totale budget. o succeservaringen Tevredenheid van leraren op vooraf geformuleerde

Norm 2 jaar 5.000,80 % van de leraren

stellingen.

waardeert met 7 of

Oordeel Onderwijsinspectie over kwaliteitszorg.

De kwalificatie

meer. ‘groen’.

o past in ontwikkeling van de school o gebruiksvriendelijk

Het systeem werkt naar oordeel directeur

Directeur waardeert

ondersteunend bij realisering schoolplan.

met 8 of hoger.

Tevredenheid van betrokkenen.

80 % waardeert dit met 7 of hoger.

o reflectie eigen handelen

Zicht op eigen sterkten en zwakten.

Consensus in team over de drie belangrijkste ontwikkelpunten.

®


35

De invoering van een kwaliteitssysteem (het zich eigen maken van een werkwijze) Succesbepalende factor Prestatie indicator Ontwikkeling van ieder teamlid.

Norm Ieder teamlid heeft minimaal één verbeterpunt in POP.

Het gebruikmaken, cq hanteren van het geïmplementeerde systeem Succesbepalende factor o gerichte ontwikkeling o stuurt ons handelen

Prestatie indicator Aantal ontwikkelpunten, gerelateerd aan visie. Tevredenheid van betrokkenen.

Norm Minimaal 3 80 % waardeert dit met 7 of hoger.

o externe verantwoording o professionele cultuur

Oordeel bestuur en/of oordeel Onderwijsinspectie

Oordeel is positief.

PKO. Tevredenheid betrokkenen.

80 % van de leraren waardeert met 7 of meer.

o inspirerende werking

Tevredenheid betrokkenen.

80 % van de leraren waardeert met 7 of meer.

N.b. de invullingen die wij hier geven zijn voorbeelden. U maakt hierin uw eigen keuzes.

®


36

1.5 Het motto van kwaliteit volgens KIK In de eerdere paragrafen gaven wij aan dat er geen eenduidige omschrijving is te formuleren van kwaliteit. Ieder heeft een eigen invulling van wat hij als kwaliteit ervaart. Ook wij geven in Kwaliteit in Kaart® geen definitie van kwaliteit, maar hanteren een motto dat naar ons idee goed de essentie van kwaliteit weergeeft. Bij kwaliteit gaat het om: • doen wat je zegt! Doen slaat op een actie; je levert kwaliteit. Zeggen staat hier voor beloven; je zegt iets toe. • de dingen goed doen! Het goed doen heeft betrekking op de uitvoering. Vindt de uitvoering precies plaats volgens vooraf geformuleerde criteria? Is de uitvoering achteraf controleerbaar? • de goede dingen zeggen! Wat kwaliteit is bepaal jezelf. Kwaliteit is niet een toevalligheid, maar het resultaat van vooraf bepaalde overwegingen. Overwegingen die te maken hebben met: wat vinden wij belangrijk; wat willen wij bereiken en wat zijn onze mogelijkheden? Deze drie aspecten bepalen in onderlinge relatie de kwaliteit van ons handelen. Dat de drie aspecten onder elkaar staan betekent niet dat het ene belangrijker is dan het andere. We hebben bewust ‘de goede dingen doen’ niet als kwaliteitscriterium geformuleerd. Kwaliteit kan niet zonder reflectie. Natuurlijk is het mogelijk, en het gebeurt ook dagelijks, om onbewust de goede dingen te doen. Bij kwaliteit gaat het juist om de bewuste acties. Een kwaliteitseis is dat je je kunt verantwoorden voor de gemaakte keuze. Vandaar dat wij ons motto afsluiten met: • en daarover verantwoording afleggen! De verantwoording legt u af aan uzelf, aan beroepsgenoten, het bevoegd gezag, aan leerlingen, ouders en de maatschappij.

®


37

Verantwoording betekent niet alleen dat men u mag aanspreken op uw kwaliteit (of in wat hardere termen: u mag mij er op afrekenen), maar ook dat u open staat voor opvattingen en wensen van buiten. Wij hebben kwaliteit vooral beschreven als bewuste, eigen keuzes. Als een bepaalde kwaliteit wordt opgedragen, of zo wordt ervaren, is het geen kwaliteit. U kunt zich dan immers verschuilen achter anderen die u die kwaliteit opdringen. U bepaalt dan niet meer uw eigen kwaliteit. In Kwaliteit in Kaart® is dit motto de leidraad voor ons handelen.

doen wat je zegt de dingen goed doen de goede dingen zeggen en daarover verantwoording afleggen

®


38

2 Inleiding In dit hoofdstuk nemen wij u mee naar de achtergronden van het kwaliteitszorgsysteem Kwaliteit in Kaart® . In paragraaf 2.1 ziet u, via de casus ‘De bezorging van de krant’, de praktische uitwerking van de principes van Kwaliteit in Kaart®. In paragraaf 2.2 laten we het model voor Kwaliteitszorg, de zogenaamde KIK-cirkel, in de praktijk ontstaan. Achtereenvolgens gaan we in op de visie en missie van de school, de opbrengsten of resultaten die de school wil realiseren, de concrete gedragingen (in onze terminologie kernkwaliteiten) en de investeringen die noodzakelijk zijn om de beloofde kwaliteit te realiseren. In paragraaf 2.3 belichten we een tweede belangrijke peiler van Kwaliteit in Kaart®, de interne audit. Een interne auditor onderzoekt of de beloofde kwaliteit ook wordt gerealiseerd. Niet als een beoordeling van het verleden, maar om voor de toekomst de kwaliteit te verzekeren. In paragraaf 2.4 zetten we de mogelijkheden van externe auditing uiteen. Het kwaliteitsonderzoek van de Onderwijsinspectie is bijvoorbeeld een vorm van externe auditing. Kwaliteit is keuzes maken, hetgeen niet altijd een gemakkelijke opgave is. Aan iedere keuze kleven contra indicaties. In paragraaf 2.5 belichten wij het maken van keuzes.

®


39

2.1 De bezorging van de ochtendkrant U bent geabonneerd op een ochtendblad en verwacht dat ’s morgens voor het ontbijt de krant wordt bezorgd. Dit is zo vanzelfsprekend, dat men zich nauwelijks realiseert dat hier een uitgebreid logistiek proces aan vooraf gaat. Dat is ook niet nodig; voor ons telt alleen het resultaat: de krant ligt op de mat. Gaat dit het hele jaar goed, dan tonen wij aan het einde van het jaar onze waardering door de nieuwjaarswensen van de bezorger met een bepaald bedrag te honoreren. Ook dit is bijna verworden tot een automatisme. De kwaliteit van de bezorging ervaren we pas wanneer van die vanzelfsprekende kwaliteit wordt afgeweken: de krant ligt er niet!

Kwaliteit is ‘doen wat je zegt’ ‘Bij ons wordt de krant vóór zeven uur bezorgd.’ Tenminste dat zègt mijn krant. De krant is er echter niet altijd om zeven uur. Soms wordt hij zelfs helemaal niet bezorgd! Een bron van ergernis. U kunt de bezorgservice bellen. Die noteert uw naam en belooft u dat u voor elf uur de krant in de bus hebt. Blijkt de krant er echter pas om half twaalf te zijn, dan ben u als abonnee pas echt ontstemd! Dat iets een keer mis gaat, kan de beste overkomen. Maar dat men toezeggingen niet nakomt wekt wrevel. Met name het niet nakomen van afspraken of toezeggingen maakt mensen geirriteerd. • Dat ziekenhuizen wachtlijsten hebben, is vervelend. Maar dat ze niet kunnen zèggen hoe lang men moet wachten wekt onbegrip. • Dat men thuis moet zijn om de loodgieter op te vangen, is niet te vermijden. Wanneer hij echter zonder bericht een uur later komt dan is afgesproken, is het moeilijk om hem vriendelijk nog een kopje koffie aan te bieden. ‘Doen wat je zegt’ is een belangrijk kwaliteitscriterium, ook voor de school. Als afgesproken wordt dat een leerling tweemaal in de week Remedial Teaching krijgt, en achteraf blijkt dat om allerlei, op zich relevante redenen, de RT vaak is uitgevallen, vinden ouders dat heel vervelend. Ouders die een positief beeld hebben van een leraar zeggen dan ook: ‘Op hem kun je rekenen, hij is duidelijk’. ‘Doen wat je zegt’, of je afspraken nakomen, is niet alleen van belang om anderen tevreden te stellen. Het duidt ook op het kwaliteitscriterium dat kwaliteit niet iets toevalligs is.

®


40

Kwaliteit is vooraf nagaan wat je gaat doen en overdenken met welke bedoeling je dat gaat doen. Kwaliteit is dus niet ‘zo maar leuke dingen doen, die toevallig goed gaan’. Kwaliteit is ook: je niet beperken tot ‘mooie woorden of grote beloftes’. ‘Je best doen’ is dan ook geen kwaliteitscriterium. In het onderwijs mogen we er vanuit gaan dat iedereen dat bij voorbaat doet. Er moet dus nog iets aan worden toegevoegd. Alleen met ‘doen wat je zegt’ lever je nog geen kwaliteit. Daar is meer voor nodig.

De dingen go ed doen Kwaliteit is ‘de dingen goed doen’. Nog even terug naar de bezorging van de krant. Iedereen kan zich voorstellen dat het bijna onmogelijk is dat de krant bij alle abonnees in heel Nederland, iedere dag van de week vóór zeven uur bezorgd wordt. Niemand zal het onredelijk vinden dat dat bij een aantal abonnees niet lukt. Wanneer vinden we het niet meer redelijk? Wanneer een hele wijk de krant niet heeft ontvangen, een abonnee twee keer achter elkaar de krant niet krijgt, er dagelijks meer dan 5% klachten worden geuit? Meetbaar en controleerbaar maken van wat je doet. In het voorbeeld van de krant betekent dit dat de krant harde cijfers heeft over het aantal klachten, of het percentage van niet op tijd bezorgde kranten, en voor zichzelf een norm heeft gesteld waaraan zij wil voldoen. De goede dingen doen heeft ook betrekking op de mate waarin de organisatie zicht heeft op de processen die van belang zijn voor een perfecte organisatie en deze processen weet te beheersen! Een volgsysteem dat de juiste informatie geeft is hierbij onmisbaar: liggen we nog op schema, rolt de krant op tijd van de pers, zijn de vrachtwagens op tijd vertrokken, verloopt het uitdelen aan de bezorgers volgens plan, zijn de medewerkers nog voldoende gemotiveerd? Maar ook: zijn er voldoende mogelijkheden om haperingen in het systeem op te vangen (wat doe je als onverhoopt een bezorger niet komt opdagen?). De dingen goed doen is het tweede belangrijke kwaliteitscriterium. We nemen hierbij weer het voorbeeld van het verzorgen van tweemaal RT aan een bepaalde leerling. De school kan inzichtelijk maken of deze toezegging ook inderdaad wordt nagekomen, bijvoorbeeld door het hanteren van een logboek. Ook kan de school maatregelen nemen om de toezegging te garanderen, bijvoorbeeld door afspraken te maken voor een bepaalde tijd: ‘Uw zoon krijgt wekelijks twee keer RT tot aan de kerstvakantie, daarna maken we weer nieuwe afspraken’.

®


41

Daarnaast kan de school alternatieve maatregelen formuleren voor gevallen dat de afspraak niet door kan gaan, bijvoorbeeld een zieke groepsleraar en geen vervanger. En tot slot kan de school een foutmarge vaststellen. Het is irreëel ervan uit te gaan dat alles altijd in alle gevallen goed gaat. Een 100% score is wenselijk, maar niet reëel. Welk percentage is wel haalbaar?

De goede ding en zegg en … Kwaliteit is ‘de goede dingen zeggen’. Met ‘doen wat je zegt’ en ‘de dingen goed doen’, ben je er nog niet. We gaan weer terug naar de krant. De uitgever van mijn krant zegt dat zij de krant voor zeven uur bezorgt. Dat tijdstip is arbitrair. Het had net zo goed half zeven, half acht, of half negen kunnen zijn. Het is een keuze van mijn krant. Overwegingen die tot deze keuze hebben geleid zouden de volgende kunnen zijn: • een ochtendblad moet vroeg op de mat liggen, • ons hele productieproces is er op gericht om ’s ochtends vroeg de krant klaar én bij onze lezers te hebben, • de concurrent bezorgt rond die tijd; wij willen niet achterblijven, • abonnees vragen er om; ze willen de krant meenemen naar hun werk, • wij zouden nog wel eerder willen bezorgen, maar krijgen de bezorgers niet zo vroeg uit bed, • natuurlijk kan de krant eerder bezorgd worden, maar dat brengt hogere kosten met zich mee en die willen de klanten niet betalen. Dit zijn overwegingen van dit moment. In de loop van de tijd kan de situatie veranderen: de klanten vragen naar een vroeger tijdstip, de krant kan geen bezorgers meer krijgen en kiest ervoor de krant per post te versturen, de concurrentie kan zijn bezorgstramien wijzigen. Of vanwege de opkomst van nieuwe media lezen steeds meer abonnees de krant digitaal en in digitale vorm is het mogelijk de krant eerder beschikbaar te stellen. De goede dingen zeggen betekent dus een voortdurende reflectie op eigen handelen en op het maken van keuzes. Bij de krant zou het dan gaan om de keuze: de bezorgtijd verzetten naar acht uur levert een kostenbesparing op. De abonnementsprijs kan daardoor dalen, dit levert weer meer abonnees op. Er zullen echter ook abonnees afhaken, omdat ze de krant niet meer kunnen meenemen naar hun werk.

®


42

In het onderwijs spelen dezelfde processen. Nemen we het voorbeeld van het aanbieden van tweemaal in de week RT aan een bepaalde leerling. De overwegingen van de school om de zorg op deze wijze te regelen zouden kunnen zijn: • wij hebben goede ervaringen met deze wijze van hulpverlening, • sommige kinderen leren iets nu eenmaal niet de eerste keer, die moet je langere tijd extra ondersteuning bieden, • het is vervelend voor kinderen als ze merken dat ze achter raken; extra zorg ervaren ze dan als een steun in de rug, • je ziet dat kinderen die RT krijgen zich zelfverzekerder gaan opstellen, • het is ook een steun voor de klassenleraar, zij staat er niet alleen voor, • ouders stellen het zeer op prijs dat hun kind extra begeleiding krijgt, • we vinden eigenlijk dat de leraar in de klas de extra hulp dient te geven, maar dat is niet haalbaar in de huidige grote klassen, • er zijn zoveel kinderen die RT nodig hebben, we moeten dus een keuze maken; liefst zouden we iedere dag RT willen geven, • gelukkig beschikken we over steeds meer remediërende computerprogramma’s. Deze leerling kan daar in de klas mee werken, in plaats van één of twee keer per week RT. Er zijn nog veel meer overwegingen denkbaar. Soms kunnen die elkaar versterken, soms kunnen ze elkaar tegenwerken. De school kan dan niet anders dan keuzes maken: je hebt meer kinderen die voor RT in aanmerking komen dan er tijd is. Ouders zijn erg enthousiast over de RT aan hun kind, maar de school vindt dat het te weinig oplevert. De school denkt dat het goed voor een leerling zou zijn als hij RT krijgt. De leerling zelf ervaart het als een straf. Het is aan de school zelf keuzes te maken. Zij zal zich bij een keuze laten leiden door opvattingen van ouders, de eisen die de maatschappij aan hen stelt, wetenschappelijke opvattingen over wat effectief onderwijs is, en de mogelijkheden en beperkingen van de school. Wanneer een school beschikt over een aantal leraren met specifieke bekwaamheden kan men andere zorg bieden dan wanneer de school die leraren niet heeft.

… en daarover verantwoording aflegg en We hebben ons motto van kwaliteit bijna rond. Kwaliteit is: doen wat je zegt, de dingen goed doen, de goede dingen zeggen. Er komt echter nog één aanvulling.

®


43

In het kwaliteitsdenken past ook de bereidheid en de vanzelfsprekendheid om voortdurend verantwoording af te leggen over ‘wat je doet en wat je zegt’. Bij de krant zou dat kunnen betekenen dat rayonchefs gegevens uitwisselen over hoe in de verschillende rayons gewerkt wordt: het halen van de bezorgtijden, de acties die de chefs ondernemen om problemen op te lossen, het rapporteren van klachten, acties ondernemen om klanten te bevragen naar de tevredenheid, met elkaar zoeken naar verbetermaatregelen.

Reflectie en openheid Door zelfreflectie, jezelf en je collega’s een spiegel voorhouden, er met elkaar over praten, wordt kwaliteit transparant. Iets wat achter gesloten deuren plaats vindt wekt argwaan. Datzelfde geldt voor de wijze waarop de school met ouders, het bevoegd gezag en de inspectie communiceert: niet via verhullend taalgebruik of verschuilend achter vage toezeggingen, maar open en oprecht. Transparantie betekent niet dat je al je zwakheden prijs geeft. In tegendeel zelfs. We gaan ervan uit dat er in scholen meer goed dan fout gaat. Benadruk het goede en leer van fouten!

®


44

2.2 De KIK-cirkel In Kwaliteit in Kaart® staat de zogenaamde KIK-cirkel centraal. De KIK-cirkel is een model om grip te krijgen op de kwaliteit van de school. In deze paragraaf bespreken wij de onderdelen van deze cirkel afzonderlijk om ze vervolgens een plaats te geven in de cirkel.

Doen wat je zegt,zeggen wat je doet: kernkwaliteiten In het middelpunt van de KIK-cirkel (figuur 1) staan de kernkwaliteiten. De kwaliteit van de school wordt zichtbaar in het concrete gedrag van de functionarissen. Een functionaris is bijvoorbeeld de directeur, de adjunct-directeur, de leraar, een intern begeleider of een ict-coördinator. Iedere functionaris is verantwoordelijk voor (een gedeelte van) de kwaliteit van de school, met name voor het primaire proces. Als (semi)professional is men direct verantwoordelijk voor het eigen handelen. Ook de ondersteunende medewerkers zoals de administratief medewerker en de conciërge, meestal in dienstverband van de school, zijn van groot belang voor de kwaliteit. Zij zijn echter niet of niet direct betrokken bij het primaire proces. Vrijwilligers of ouders die hand en span diensten verrichten rekenen wij niet tot de functionarissen van de school. Zij worden aangestuurd door de professionals. De professionals laten bewust en onbewust gedrag zien. Als wij grip willen krijgen op de kwaliteit van de school dienen wij ons te richten op het bewust gemaakte gedrag. Kernkwaliteiten Bij Kwaliteit in Kaart ® worden de bewuste en concrete gedragingen kernkwaliteiten genoemd. In een kernkwaliteit is omschreven ‘wie, waar, wanneer, op welke wijze, wat’ doet. Het gaat daarbij met name om die activiteiten die de school als essentieel ziet voor haar kwaliteit. Kernkwaliteiten zijn geen vrijblijvend geformuleerde voornemens of wensen. De uitvoerders van kernkwaliteiten willen en kunnen hierover verantwoording afleggen en vinden het vanzelfsprekend hierop te worden aangesproken. Met andere woorden kernkwaliteiten kunnen worden aangeduid als afspraken, procedures of protocollen of concrete gedragingen. In deze zin heeft een kernkwaliteit een andere inhoud dan die Ofman hanteert.

®


45

Figuur 1

KIK-cirkel

®


46

Ofman verstaat onder een kernkwaliteit een bepaalde karakteristiek van een persoon die in zijn gedragingen tot uiting komt. Iemand wordt bijvoorbeeld getypeerd door daadkracht. Deze kernkwaliteit kan op verschillende wijzen zichtbaar zijn in het concrete gedrag van de persoon. (zie verder: Daniel D. Ofman, Bezieling en kwaliteit in organisaties.)

Een voorbeeld van een door ons geformuleerde kernkwaliteit is: De leraar evalueert op vooraf geplande tijdstippen met de intern begeleider de effecten van het werken met een handelingsplan. In algemene zin is een goed geformuleerde kernkwaliteit: een eenduidige en concrete omschrijving van gedrag dat essentieel is voor de kwaliteit van de school. Laten wij een kernkwaliteit eens nader analyseren: Wie Uitvoerders van een kernkwaliteit zijn altijd medewerkers van de school: de directeur, de adjunct-directeur, de intern begeleider of een andere coördinator, het lerarencorps of leraren van een bepaalde groep of bouw. Leerlingen, ouders, het bevoegd gezag of andere externen zullen nooit het onderwerp van een kernkwaliteit zijn. Het betreft immers het kwaliteitssysteem van de school. Wat Het ‘wat’ van de kernkwaliteit geeft concreet aan wat de verantwoordelijke (de wie) doet. Daarbij dienen werkwoorden als hebben, zijn of krijgen vermeden te worden. Wij hebben op iedere tien kinderen één computer. Deze werkwoorden kunnen duiden op een passiviteit. Je hébt het of je hébt het niet, je krijgt het of je krijgt het niet. In het kader van kwaliteit gaat het er om wat de betrokkene doet om ervoor te zorgen dat de school het aantal computers houdt dat ze nu heeft. De directeur vervangt jaarlijks 20% van de computers. De daarvoor benodigde gelden neemt hij op in de investeringsbegroting. Werkwoorden als proberen en trachten passen ook niet in een kernkwaliteit. Zij zijn te vrijblijvend en geven meer aan welk resultaat je met een bepaald gedrag wilt bereiken. ‘De leraar tracht kinderen zelfstandig te laten werken’ is geen goede omschrijving. Beter is het als omschreven wordt wat de leraar concreet doet: de leraar leert de kinderen bepaalde deelvaardigheden m.b.t. zelfstandig werken, of: de leraar bespreekt iedere les waarin zelfstandig gewerkt is na. Het werkwoord moeten is evenmin een goed werkwoord, het geeft een opdracht van buiten aan. Of de betrokkene het opgedragen gedrag ook uitvoert blijft in het ongewisse. De leraar

®


47

moet de absenties binnen een half uur na het begin van de les melden aan de conciërge. Beter is: De leraar geeft de absenties binnen een half uur na het begin van de les aan de conciërge door. Ook willen is geen geschikt werkwoord. Het geeft een voorkeur aan en geen actie; hetzelfde geldt voor vinden, dat een opvatting weergeeft en geen actie. Ook werkwoorden kunnen en weten geven geen gedrag of activiteit aan. De leraar weet wat kinderen bezig houdt. Interessanter is om te beschrijven wat de leraar doet om te weten te komen wat kinderen bezig houdt. De leraar kan de klas motiveren. Ook hier geldt de vraag: doet hij het ook en wat doet hij dan precies? Werkwoorden als (voor)doen, maken, bespreken, aanleren, nakijken, aanspreken, uitleggen zijn actiegericht en leggen de verantwoordelijkheid bij de functionaris van de school. Waar In veel gevallen zal duidelijk zijn waar de kernkwaliteit wordt uitgevoerd. Soms is het gewenst dit nader aan te geven. ‘Geldt de surveillance ook in de gang of alleen op het plein?’ Wanneer Deze tijdsaanduiding kan op verschillende wijzen worden omschreven. Bijvoorbeeld: ‘op maandagochtend’, ‘tijdens de gymles’, ‘drie keer per jaar’ of ‘één keer per week’, gedurende een bepaalde activiteit, bijvoorbeeld tijdens de gymles’. Soms zal een formulering worden gekozen in de vorm van een reactie op een andere actie of gebeurtenis. Bijvoorbeeld ’wanneer ouders een verzoek indienen reageert de leraar binnen twee dagen’, ‘binnen een week nadat de toets is afgenomen verwerkt de leraar de resultaten in de computer’, ‘als een leerling voor de tweede maal een D-score heeft, bespreekt de leraar deze leerling met de intern begeleider’. Leraren vinden het vaak moeilijk om concrete uitspraken te doen over het ‘wanneer’ van allerlei activiteiten (hun gedrag). De neiging bestaat dit in algemene termen weer te geven: regelmatig, als het nodig is, … Als een school echt de essentiële gedragingen wil vastleggen dan zijn deze termen te vrijblijvend. Is regelmatig één keer in de week of één keer in de maand? En wie bepaalt wat nodig is en op basis van welke criteria? •

Op welke wijze Op welke wijze is een verbijzondering van het wat. Enkele voorbeelden: Het team houdt drie keer per jaar een leerlingbespreking volgens het protocol leerlingbespreking. De leraar bereidt zijn lessen voor met behulp van het model directe instructie.

®


48

Dient alle gedrag van leraren beschreven te worden in kernkwaliteiten? Neen, zeker niet. Het werk van leraren is zo gecompliceerd en uitgebreid dat dit onmogelijk en ook niet wenselijk is. Er wordt dan zoveel vastgelegd dat niemand meer in staat is zich daar aan te houden. Het doet ook geen recht aan het werk van de leraar als professional. Het gaat juist om die gedragingen die essentieel zijn, die het gezicht van de school bepalen, die je wilt koesteren. Het geldt ook voor die gedragingen die zo vanzelfsprekend zijn, dat het niet nodig is ze specifiek te benoemen, maar waarvan het gevaar bestaat dat ze verwateren. Welke gedragingen beschreven worden is een keus van het team. Spreken over wat leraren precies doen en wat zij in elkaar herkennen kan tot boeiende discussies leiden. De gespreksleider heeft hierbij de taak de gesprekspartners te laten communiceren in actiegerichte taal. Laat u niet verleiden tot algemene beschouwingen over wat men vindt en wil. Het gaat om het concreet en zichtbaar gedrag in de dagelijkse praktijk. Er is nog een criterium om te bepalen of een bepaald gedrag tot een kernkwaliteit behoort. U kunt dit doen door bij die specifieke kernkwaliteit de vraag te stellen: ‘Als we dit doen, wat is dan de vervolgstap?’ Wanneer deze vervolgstap duidelijk kan worden geformuleerd, dan kunt u zich afvragen of de eerst genoemde kernkwaliteit niet impliciet is en dus weggelaten kan worden. Een voorbeeld: Veel scholen verzamelen de resultaten van oud-leerlingen die nu in de brugklas zitten. Een kernkwaliteit voor een school die dat doet is dan: ‘De leraar van groep acht verzamelt de resultaten van de oud-leerlingen in de brugklas.’ Bij deze kernkwaliteit kunt u zich afvragen wat de vervolgstap is of wat de leraar met deze informatie doet. Als het antwoord is dat de leraar er eigelijk alleen maar naar kijkt en dan terzijde legt, is dit een niet essentiële actie voor de kwaliteit van de school. De kernkwaliteit kan dan vervallen. Als het antwoord is dat hij met behulp van deze gegevens nagaat of hij wijzigingen moet aanbrengen in de wijze van advisering naar het vervolgonderwijs, dan is dit antwoord in feite de kernkwaliteit die de eerste kernkwaliteit impliceert. De eerste kernkwaliteit kan vervallen en de nieuwe kernkwaliteit luidt dan: ‘De leraar van groep acht gaat jaarlijks na of de resultaten van oud-leerlingen in de brugklas aanleiding geven om de advisering aan te passen.’ Het is vanzelfsprekend dat de leraar daarvoor de gegevens van de oud-leerlingen moet verzamelen. Het formuleren van kernkwaliteiten is een lastig en tijdrovend proces. Voor veel scholen behoort het niet tot de kerntaak om dit zelf te doen.

®


49

In Kwaliteit in Kaart® vindt u een groot aantal kernkwaliteiten waaruit de school kan kiezen en kan aanpassen aan de eigen situatie. Voor heel specifieke schooleigen situaties kan de school zelf aanvullende kernkwaliteiten omschrijven. In paragraaf 5.3 is een oefening beschreven waarmee directeur en leraren ervaring kunnen opdoen in het formuleren van kernkwaliteiten. Bij de uitvoering van de oefening ontstaat in het team al heel snel een levendig gesprek over de essenties van specifiek onderwijsgedrag. Ordening kernkwaliteiten In de werkmap Kwaliteit in Kaart® zijn ruim vijfhonderd kernkwaliteiten opgenomen. Om deze toegankelijk te maken is het nodig ze op de een of andere wijze te ordenen. Wij hebben gekozen voor de ordening die de Onderwijsinspectie hanteert voor haar toetsingskader. Volledigheidshalve nemen wij hier het toezichtkader, inclusief de gehanteerde begrippen, van de Onderwijsinspectie over. Hierbij is gebruik gemaakt van de brochure: ‘Toezichtkader Primair Onderwijs, Inhoud en werkwijze van het Onderwijsinspectietoezicht conform de WOT’, (Inspectie van het Onderwijs, Utrecht, januari 2003): De Onderwijsinspectie typeert een goede school als: een school die onderwijs verzorgt dat er op is gericht alle leerlingen binnen hun mogelijkheden maximale leerresultaten te laten behalen. Een goede school bewaakt, waarborgt en verbetert de kwaliteit van het onderwijs. Domeinen, kwaliteitsaspecten en indicatoren De Onderwijsinspectie concretiseert dit uitgangspunt in drie domeinen: 1. Zorg voor kwaliteit 2. Onderwijs en leren 3. Opbrengsten Deze drie domeinen zijn weer onderverdeeld in acht kwaliteitsaspecten: Domein 1 Kwaliteitszorg Toetsing Domein 2 Leerstofinhoud Leertijd Onderwijsleerproces Schoolklimaat Zorg en begeleiding Domein 3 Opbrengsten

®


50

Indicatoren Ieder kwaliteitsaspect is onderverdeeld in een aantal indicatoren. In een afzonderlijke publicatie, te vinden op de internetsite van de Onderwijsinspectie: www.onderwijsinspectie.nl, zijn de indicatoren nader geconcretiseerd door middel van een aantal aandachtspunten. Onze keuze om deze ordening van de Onderwijsinspectie over te nemen is vooral gebaseerd op pragmatische motieven. Scholen zijn bekend met het ordeningskader en kunnen hierover met de Onderwijsinspectie communiceren. In Kwaliteit in Kaart® stimuleren wij scholen hun éigen kernkwaliteiten vast te leggen en te motiveren. ‘Zeggen dat je iets doet’ alleen om de Onderwijsinspectie tevreden te stellen is niet echt uitdagend. Kernkwaliteiten geven bestaand gedrag weer Als eerste worden scholen uitgedaagd hun eigen kwaliteit in kaart te brengen door het vastleggen van hun gedrag in kernkwaliteiten. Bij het doornemen van de door ons beschreven kernkwaliteiten komen scholen beschrijvingen van gedragingen tegen die zij willen ontwikkelen. Deze beschrijvingen worden niet opgenomen als kernkwaliteit. De omschrijving wordt geparkeerd als een ontwikkelpunt. Kernkwaliteiten zijn vormen van good-practice. Bij het samenstellen van de database hebben wij ons laten inspireren door het gedrag dat wij waarnemen in scholen, uit literatuuronderzoek, items uit zelf-evaluatie-instrumenten van scholen en handleidingen van methodes. Daar kernkwaliteiten voorbeelden zijn van bewust gedrag is in de omschrijving van veel kernkwaliteiten de PDCA-cirkel te herkennen: acties plannen – doelen formuleren – de acties uitvoeren – evalueren hoe de acties zijn uitgevoerd en of het doel bereikt is - conclusies trekken en vervolgacties plannen. Hierin herkennen we het opbrengstgericht denken. In hoofdstuk 4 hebben wij een groot aantal kernkwaliteiten als voorbeeld opgenomen. De goede dingen zeggen: waarom doe je dingen wel of niet? In algemene zin is niet aan te geven wat een goede kernkwaliteit is. Juist in de keuze van bepaalde kernkwaliteiten laat de school haar gezicht zien. Bij de beoordeling van een goede kernkwaliteit spelen drie invalshoeken een rol: 1. Past de kernkwaliteit bij de visie en missie van de school? 2. Levert de kernkwaliteit de opbrengsten die de school verwacht? 3. Kan de school de investeringen opbrengen om de kernkwaliteit te realiseren? Wanneer deze drie vragen met ‘ja’ beantwoord worden is er sprake van een goede kernkwaliteit. We zullen de drie invalshoeken nader toelichten.

®


51

Figuur 2

Invalshoek visie/missie

®


52

1. De visie/missie van de school Deze is opgebouwd uit een aantal elementen. •

Ervaringen Bijna geen enkele school start bij het werken aan kwaliteitszorg vanuit het niets. Iedere school heeft ervaringen en gebruiken die bij de school passen. Deze ervaringen en gebruiken krijgen een plaats in de visie/missie van de school. Een school die jarenlang op een vrij traditionele wijze heeft gewerkt, zal bij een herbezinning op haar visie/missie niet direct haar traditionele karakter over boord zetten.

•

Voorkeuren De visie/missie van de school wordt mede bepaald door de voorkeuren van de school. Een team hecht bijvoorbeeld veel belang aan ICT, of aan kunstzinnige vorming. Andere schoolteams voelen zich weer erg aangetrokken tot de wereldoriënterende vakken. In de visie/missie van de school zullen we dit terugvinden. Op zich is dit een goede zaak, al moet natuurlijk wel gewaakt worden voor eenzijdig hobbyisme.

•

Opvattingen Opvattingen zijn gebaseerd op wetenschappelijke inzichten die leraren op basis van studie, literatuur en ervaringen uit de eigen praktijk en/of in andere werkkringen hebben opgedaan. Bijvoorbeeld de opvattingen over adaptief onderwijs, de effectieve schoolbeweging, projectonderwijs of de zelfstandigheid van leerlingen.

•

Waarden en normen Hieronder verstaan we alle gedachten, impliciet of expliciet, over wat de school, het team belangrijk vindt. De school zal zich hierbij ook laten leiden door haar omgeving. Hieronder passen uitspraken over zelfstandigheid, het met elkaar omgaan, kennisoverdracht of vorming van leerlingen.

De visie/missie van een school zal sterker richtinggevend voor het handelen zijn wanneer er binnen het team een niet al te grote discrepanties bestaat tussen waarden/normen, opvattingen, voorkeuren en ervaringen. Daarnaast zal de visie en missie aan kracht winnen wanneer er een niet al te groot spanningsveld is tussen het feitelijk handelen (de kernkwaliteiten) en de visie/missie.

®


53

Figuur 3

Invalshoek opbrengsten

2.

De invalsho ek opbrengsten/resultaten

In de school tellen niet alleen de goede bedoelingen. Steeds meer belang wordt gehecht aan zichtbare resultaten of opbrengsten. Onder opbrengsten verstaan we de gewenste effecten als gevolg van de doelgerichte inspanningen van de school. Uit de literatuur van ‘de effectieve schoolbeweging’ is bekend dat de leerresultaten niet alleen bepaald worden door intelligentie of sociale achtergrond van de leerlingen of hun ouders.

®


54

Scholen met vergelijkbare populaties bereiken verschillende resultaten bij bijvoorbeeld de Citoeindtoets. Deze verschillen worden onder andere verklaard uit de manier van lesgeven, de wijze van leidinggeven en de omgang met de ouders. Het verschil wordt ook verklaard uit het feit dat scholen die hoge scores behalen dit vaak ook expliciet nastreven. De opbrengsten van de school betreffen niet alleen de leerresultaten van de leerlingen, maar ook op de opvattingen van de ouders, de maatschappij (inspectie en omgeving) en het personeel over de school. Opbrengsten kunnen we formuleren door de volgende vraag te beantwoorden: wat willen wij de leerlingen, de ouders, de maatschappij en het personeel horen zeggen en zien doen? In navolging van het INK-model onderscheiden wij twee niveaus van opbrengsten of resultaten. Allereerst de opbrengsten waar uiteindelijk alles om draait: wat heeft de leerling geleerd op school? Het gaat hierbij niet alleen om behaalde prestaties bij rekenen, taal en lezen, maar ook om resultaten op andere gebieden, bijvoorbeeld: wij willen dat leerlingen in groep 8 werken met weektaken, wij willen dat leerlingen aan het eind van groep 3 minimaal AVI 2 lezen, wij willen dat in ieder leerjaar minder dan 15% van de leerlingen een D- of een E-score haalt, we willen dat de leerling zich sociaal wenselijk weet te gedragen. Daarnaast onderscheiden wij het niveau van de waardering. Hoe waarderen de leerlingen, de ouders, de leerkrachten en de samenleving de inspanningen van de school? Enkele voorbeelden: De leerlingen: De ouders:

De maatschappij:

Wij willen dat minimaal 80 % van de leerlingen zich positief uitlaat over de sfeer in de klas (gemeten met een genormeerde vragenlijst). Wij willen dat ouders zich, in een jaarlijkse enquête, positief uitlaten over de school. Wij willen dat ouders zich minimaal twee maal per jaar op de hoogte stellen van de vorderingen van hun kinderen. Wij willen dat de instroom van nieuwe leerlingen minimaal zo groot is als die van de andere school in de wijk. Hieronder verstaan we het vervolgonderwijs, het bevoegd gezag, de inspectie, de buurt, de publieke opinie. Wij willen dat het voorgezet onderwijs zich positief uitlaat over de werkhouding van onze oud-leerlingen. Wij willen dat de buurt zich betrokken voelt bij de school (kinderen

®


55

Het personeel:

aanspreekt op hun gedrag na schooltijd, contact met de school zoekt bij problemen). Wij willen dat wij meer sterk dan zwak uit een PKO onderzoek komen. Wij willen dat het personeel met plezier naar school gaat. Wij willen dat het ziekteverzuim onder de …% is. Wij willen dat het personeel zegt dat zij haar kwaliteiten binnen de school kan ontplooien.

Een school die werk maakt van kwaliteitszorg formuleert vooraf welke opbrengsten of resultaten zij wenst te bereiken, bepaalt vooraf op welke wijze, wanneer en met welk instrument zij dat gaat meten. Na afloop analyseert zij de gegevens, trekt conclusies en plant vervolgacties. Voor een goed geformuleerde opbrengst gelden dezelfde criteria als voor een kernkwaliteit. In paragraaf 5.6 is een oefening opgenomen in het formuleren van gewenste opbrengsten. Bij het beoordelen van een goede kernkwaliteit dient de school zich de vraag te stellen of de betreffende kernkwaliteit daadwerkelijk bijdraagt aan het realiseren van de gewenste opbrengsten. Daarnaast dient er een niet al te grote discrepantie te bestaan tussen de gewenste en de gerealiseerde opbrengsten. Het is bekend dat men zich in het onderwijs vaak hoge eisen stelt. Vervolgens bereikt men het doel niet, hetgeen leidt tot onvrede, ervaren van werkdruk en tenslotte tot apathie. Enige voorbeelden: De school is erg ambitieus wanneer zij als gewenste opbrengst formuleert dat àlle ouders tevreden moeten zijn; dat er nooit kinderen tussentijds vanwege problemen de school verlaten; dat de eerste PKO leidt tot een excellente beoordeling; dat alle kinderen inimaal een C-scores behalen!

®


56

Figuur 4

Invalshoek investeringen

3. De invalshoek investeringen •

Vaardigheden Bij het bepalen van wat voor uw school een goede kernkwaliteit is, dient u na te gaan wat voor specifieke vaardigheden de betrokkenen nodig hebben om de kernkwaliteit te kunnen uitvoeren. Als de kernkwaliteit luidt ‘de leraren geven onderwijs volgens het model directe instructie’, dan dienen de leraren die vaardigheid te beheersen om volgens dat model te kunnen werken. Nieuwe methodes die werken volgens bepaalde principes vragen soms

®


57

expliciet andere vaardigheden. Een methode aanschaffen is snel gedaan, er vervolgens mee werken is een ander verhaal. •

Emotionele en fysieke belasting Een voorbeeld: Een school voert ‘zelfstandig werken’ in. Dit houdt in dat de leraar moet kunnen accepteren dat er meer rumoer in het lokaal is en dat de leerlingen wel eens andere dingen doen dan de leraar wenst of nuttig vindt. Dit vraagt wat van zijn emotionele veerkracht. Diezelfde leraar merkt dat hij nu onder schooltijd niet meer rustig even een stapel schriften kan nakijken. Hij zal anders moeten leren omgaan met zijn fysieke mogelijkheden.

•

Financiën en middelen Niet alles kan in het onderwijs. We hebben te maken met beperkte budgetten. We zouden bijvoorbeeld zoveel meer kunnen bereiken wanneer we voldoende computers hadden. Bij het bepalen of een kernkwaliteit voor onze school een goede kernkwaliteit is, is het goed met de mogelijkheden rekening te houden.

®


58

2.3 De audit In de vorige paragraaf hebben we één van de twee belangrijkste concepten van Kwaliteit in Kaart® uiteen gezet, namelijk de KIK-cirkel. In deze paragraaf besteden wij aandacht aan de audit. Voor het onderwijs een tamelijk onbekend fenomeen, in het bedrijfsleven echter een wezenlijk onderdeel van kwaliteitszorg.

De audit In algemene termen kunnen we stellen dat een audit onderzoekt: • of de organisatie doet wat zij belooft, • of de organisatie daadwerkelijk werkt volgens de afgesproken procedures, • of de cijfers een getrouw beeld geven van de werkelijke (financiële) positie van de onderneming, • enz. De audit is er met name op gericht fouten op te sporen met als doel van die fouten te leren. Men onderscheidt zowel interne- als externe audits. Een interne audit wordt uitgevoerd door een eigen medewerker en de bevindingen worden alleen intern gerapporteerd. Een externe audit wordt uitgevoerd door een functionaris van buiten de organisatie en de bevindingen worden tevens gerapporteerd aan externen. In het kader van de ISO-certificering worden audits uitgevoerd door externe functionarissen; zij rapporteren aan de certificerende instelling die beslist of een bedrijf een certificering krijgt of behoudt. Een onderdeel van ISO-certificeringseisen is dat de organisatie een systeem van interne audits opzet. Deze medewerkers onderzoeken binnen de organisatie naar manco’s in het organisatiesysteem. Zij rapporteren naar de directie met als doel verbeteringsmaatregelen te nemen. De audit als instrument voor kwaliteitsverbetering Via een interne audit kan de school nagaan of de beschreven kernkwaliteiten ook daadwerkelijk in praktijk gebracht worden. In een school worden vele afspraken gemaakt. Eenvoudige afspraken, bijvoorbeeld over de datum van de ouderavonden of het tijdstip van het verstrekken van de rapporten, en gecompliceerde afspraken over essentiele onderwerpen, bijvoorbeeld het houden van een kringgesprek volgens een bepaalde procedure, het gebruik van een methode, de omgang met de kinderen op het speelplein, de aanpak van leerlingen met een speciale handicap. De eenvoudige afspraken worden doorgaans

®


59

wel nagekomen; de gecompliceerde afspraken worden vaak, ondanks het feit dat ze zijn besproken en vastgelegd in de verslagen van teambijeenkomsten, niet uitgevoerd. Dit komt niet voort uit onwil of dwarsliggen, maar: • de afspraak is onduidelijk: wat is er precies afgesproken, wat is daarvan de essentie? • er is sprake van onmacht. Een afspraak uitvoeren vereist vaardigheden die niet iedereen vanzelfsprekend bezit. • er bestaat verschil in de inschatting van het belang van de afspraak. Er worden in de school zoveel afspraken gemaakt, dat het bijna ondoenlijk is deze allemaal na te komen. De ene leraar voert een afspraak uit omdat hij zich erbij betrokken voelt, een andere leraar legt de prioriteit elders. • in de hectiek van alle dag vergeet men wel eens een afspraak. De routine ontbreekt en een afspraak of procedure raakt in de vergetelheid. • het ‘waarom’ van een bepaalde afspraak is niet duidelijk meer. Afgesproken is bijvoorbeeld dat in iedere klas regelmatig met de kinderen in een kringgesprek de wijze van zelfstandig werken wordt besproken. In een bepaalde klas loopt het zelfstandig werken goed en de leraar ziet de noodzaak van het regelmatige kringgesprek niet meer in, de afspraak verwatert. Een jaar daarop heeft de leraar een andere klas. Hij klaagt bij een collega over het slechte zelfstandige werken van die klas. Op de vraag van de collega op welke wijze hij dat met de klas bespreekt reageert hij verbaasd. Hij had dat nog nooit gedaan! Zeggen wat je doet doen wat je zegt Het doel van de audit is ‘het zeggen wat je doet’ en ‘het doen wat je zegt’ met elkaar in overeenstemming brengen. Nagaan of men doet wat is afgesproken is meer een cultuur- dan een structuuraspect. In het onderwijs, maar niet alleen daar, is het niet de gewoonte om veel aandacht te besteden aan het nakomen van gemaakte afspraken, want: • je dóét toch wat je zegt, daar hoeft een ander zich niet mee te bemoeien, • je moet elkaar vertrouwen, dan is ‘controle’ niet nodig, • als ik het niet goed doe, dan moet de directeur mij daar maar op aanspreken. Hoe langer hoe meer wordt de noodzaak ingezien om te werken aan een cultuur waarin het gebruikelijk is elkaar aan te spreken op dat wat je zegt en wat je doet. Het systeem van de interne-audit kan daarbij helpen. De kaarten Schoolklimaat en Onderwijsleerproces bevatten veel kernkwaliteiten die verder gaan dan beschrijvingen van procedures en protocollen. Het wezen van de leerkracht voor en in de klas komt in deze kaarten tot uiting. Het auditen van deze kaarten kan, wanneer de cultuur van elkaar aanspreken nog niet nadrukkelijk aanwezig is, bij medewerkers bedreigend overkomen.

®


60

In hoofdstuk 5 worden suggesties gegeven hoe in de school een cultuur van elkaar aanspreken en met en van elkaar leren te ontwikkelen en te stimuleren. De interne audit In de praktijk is er sprake van een interne-audit en een externe-audit. Een auditor is iemand die onderzoekt of de organisatie zich houdt aan de kwaliteitscriteria die voor die organisatie gelden en/of die de organisatie voor zichzelf heeft geformuleerd. Een auditor beoordeelt niet; hij constateert en houdt de organisatie een spiegel voor. Een interne auditor rapporteert zijn bevindingen aan de organisatie. In een school betekent dit dat de auditor verslag uitbrengt aan de directeur en/of het team. Het is aan hen wat met deze bevindingen te doen. In principe zijn daarbij twee mogelijkheden: • er worden maatregelen getroffen om de praktijk in overeenstemming te brengen met zelf opgestelde en opgelegde kwaliteitscriteria, (de regels worden aangescherpt, men schoolt de betrokkenen in het omgaan met de regels, men brengt de noodzaak van de regels hernieuwd onder de aandacht, enzovoort), • de kwaliteitscriteria worden bijgesteld, (bepaalde procedures zijn achterhaald, leveren niet meer het gewenste resultaat op, nieuwe omstandigheden vragen om nieuwe afspraken, enzovoort). Een interne auditor kan een leraar zijn, maar ook iemand van buiten de school. Essentieel is dat de interne auditor uitgaat van de kwaliteitscriteria die de school zelf opstelt en alleen rapporteert aan de intern betrokkenen. Bij een interne audit worden de fouten van de organisatie blootgelegd. Dit geeft de organisatie de mogelijkheid deze te verhelpen en ervan te leren. De externe audit Een externe auditor rapporteert naar buiten: het bevoegd gezag, de ouders of de overheid. In het bedrijfsleven rapporteert de externe auditor vaak aan de instantie die keurmerken uitgeeft. Zo kunnen bedrijven gecertificeerd worden volgens de ISO-normen. Vanuit concurrentie-oogpunt is het van belang dat een organisatie een certificaat verkrijgt en behoudt. Zij zal er dan ook alles aan doen om een externe audit zo goed mogelijk af te leggen. De inspectieonderzoeken kunnen in die zin ook worden gezien als een vorm van externe audit. Omdat de inspectierapporten via Internet openbaar zijn, is het voor een school vervelend wanneer deze rapporten niet positief zijn. (zie ook paragraaf 2.4)

®


61

Hoe werkt het? In het project ‘Kwaliteit in Kaart®’ is een systeem van interne auditing opgenomen. Wanneer het team een kwaliteitskaart heeft vastgesteld treden één of twee leraren op als auditor. In de praktijk blijkt dit soms tot enige weerstand te leiden: men is bang elkaar te kwetsen. Elkaar aanspreken op wat men niet volgens de afspraken doet, is nog geen gemeengoed in het onderwijs. Althans tussen collega’s onderling; leraren spreken echter wèl op die wijze leerlingen aan! Het feit dat de interne audit gericht is op het verhogen van de kwaliteit wordt in het begin niet altijd zo ervaren. Ook wordt vaak als bezwaar genoemd dat een systeem van interne auditing veel tijd vergt. ‘Wanneer we alles moeten controleren, komen we niet toe aan het geven van onderwijs.’ Dit is natuurlijk waar; het is echter geenszins de bedoeling dat de interne auditor alles bij iedereen controleert. Een voorbeeld kan dit duidelijk maken. In het kader van de leerlingenzorg is bepaald dat alle leerlingen die extra zorg krijgen volgens een handelingsplan wordt gewerkt. De interne auditor hoeft bij het afnemen van de audit niet bij àlle collega’s na te gaan of de handelingsplannen aanwezig zijn en of er volgens deze plannen wordt gewerkt. Een steekproef is voldoende: bij een aantal collega’s, afhankelijk van de grootte van de school, worden enkele handelingsplannen opgevraagd. Het betekent al heel veel dat aandacht wordt besteed aan het werken met procedures en aan het functioneren van die procedures zoals bedoeld. Een school die met een interne audit werkt ontslaat de directeur, de intern begeleider en de individuele leraar echter niet van de plicht erop toe te zien of men volgens de afgesproken procedures werkt. De interne audit moet worden gezien als een extra zekerheid: nagegaan wordt of gewerkt wordt volgens afspraak, maar ook wat mogelijk de oorzaak is wanneer dat niet het geval is. Zoals eerder aangegeven, is dat zelden uit onwil. Een audit is altijd een steekproef De interne auditor mag er van uitgaan dat de kernkwaliteiten aanwezig zijn. De school heeft zich er immers toe verplicht. Op basis van een steekproef kan de auditor constateren: • dat in de ge-audite situaties precies volgens de kernkwaliteit is gehandeld. Dit betekent dus niet dat het zeker is dat in àlle situaties volgens die kernkwaliteit is gehandeld. Een voorbeeld: De auditor constateert bij alle leraren die hij geaudit heeft dat de dagplanning, conform de kernkwaliteit van de school, op het moment van de audit op het bord staat. Dit betekent echter niet dat deze leraren dat gisteren hebben gedaan en morgen ook zullen doen. Het betekent ook niet dat de zes andere leraren van de school conform de kernkwaliteit handelden.

®


62

of • dat in de ge-audite situaties niet (precies) volgens de kernkwaliteit is gehandeld. Dit betekent dat er situaties in de school zijn waarin niet volgens de kernkwaliteit wordt gehandeld. In de eerste situatie, wanneer precies volgens de kernkwaliteit is gehandeld, maakt de auditor in zijn rapportage hier geen melding van; in het tweede geval vermeldt hij zijn bevinding wel. Er is dan een aanleiding om maatregelen te nemen om ervoor te zorgen dat in de toekomst wel volgens de kernkwaliteit gehandeld wordt. Om de juiste verbetersuggesties te kunnen geven is het belangrijk dat de auditor doorvraagt naar het waarom van het niet uitvoeren van de kernkwaliteit. Inzicht in het waarom mag echter niet leiden tot het niet melden van de afwijking. Zoals gezegd: de auditor beoordeelt of waardeert niet, dit is voorbehouden aan het team!

®


63

2.4 Relatie met externe ‘audits’: Kwaliteitsonderzoek Onderwijsinspectie In paragraaf 2.3 hebben wij ons met name gericht op de interne audit als middel voor interne kwaliteitszorg. In deze paragraaf gaan we nader in op externe kwaliteitszorg of kwaliteitscontrole. Met name de Onderwijsinspectie heeft de specifieke en wettelijke taak toe te zien op de kwaliteit van het onderwijs. De school kan zich niet ontrekken aan het kwaliteitstoezicht van de Onderwijsinspectie. Wil de school bestaan, dan dient zij zich te voegen naar de kwaliteitseisen van de Onderwijsinspectie. Van kwaliteitseis naar kwaliteitsimpuls Naast de kwaliteitscontrole van de Onderwijsinspectie zijn ook nog andere, minder vergaande vormen van extern kwaliteitstoezicht. Een Montessorischool zal graag het predikaat van de Montessori-vereniging willen hebben. Om dit predikaat te krijgen en te behouden zal de school moeten voldoen aan de kwaliteitseisen van deze vereniging. Andere vormen van accreditatie en of certificering zijn de toevoegingen: ‘School tegen geweld’, ‘De veilige school’, ‘Investors in people’. Om te voldoen aan deze kwalificaties zal de school op de een of andere wijze met feiten moeten aantonen dat zij beantwoordt aan de eisen van het instituut dat het certificaat uitreikt. Vaak zal dit instituut deze gegevens via observaties verifiëren. In al deze situaties is het de afweging van de school zelf zich te onderwerpen aan de eisen van een bepaald certificerend instituut. De kwaliteitseisen die de school zich hiermee oplegt werken als een kwaliteitsimpuls. Onderwijsinspectie: beoordelen en bevorderen Bij de Onderwijsinspectie ligt dit anders. Sinds 1 september 2002 is de Wet op het onderwijstoezicht (WOT) van kracht. Aan deze nieuwe wet is, naast de bestaande taak om toezicht te houden op het onderwijs, de wettelijke taak toegevoegd om de kwaliteit van het onderwijs te beoordelen en te bevorderen.

®


64

In de wet staan drie uitgangspunten waaraan het inspectietoezicht moet voldoen. 1. Het toezicht moet de vrijheid van onderwijs en daarmee de eigen verantwoordelijkheid van onderwijsinstellingen voor hun onderwijs in acht nemen. 2. Onderwijsinstellingen worden niet zwaarder belast dan voor een zorgvuldige uitoefening van het toezicht nodig is. 3. Het toezicht is er mede op gericht te informeren over de ontwikkelingen in die sector, in het bijzonder over de kwaliteit ervan. Niet iedere school zal deze uitgangspunten in een inspectieonderzoek als zodanig ervaren. Integendeel, sommige scholen ervaren een inspectiebezoek als een behoorlijke belasting in tijd en achten het oordeel van de inspectie een inbreuk op hun autonomie. Andere scholen ervaren het inspectieonderzoek meer als een welkome kwaliteitsimpuls. Zij stellen het op prijs hun eigen kwaliteitsoordeel te leggen naast dat van de inspecteur. Natuurlijk is het prettig wanneer de inspecteur een gunstig kwaliteitsrapport over hun school opstelt. Een minder gunstig oordeel op een bepaald aspect zien zij als een uitdaging om hieraan te gaan werken. Proportioneel toezicht Het tweede hierboven genoemde uitgangspunt tracht de Onderwijsinspectie door het zogenaamde proportioneel toezicht in praktijk te brengen. De Onderwijsinspectie stelt haar onderzoek af op de zelfevaluatie van de school. Of, met andere woorden: de school levert uit haar eigen kwaliteitszorgsysteem gegevens aan op basis waarvan de inspectie, vanuit het door haar gehanteerde toetsingskader, tot een kwaliteitsoordeel komt. Het spreekt vanzelf dat deze gegevens aan bepaalde eisen moeten voldoen. De gegevens moeten: • betrouwbaar zijn. Zijn zij voldoende hard, controleerbaar, recent en meetbaar? • valide zijn. Hebben de gegevens betrekking op de zaken die in het toetsingskader van de inspectie zijn vermeld? Betrouwbare gegevens zijn bijvoorbeeld: rapporten van goed uitgevoerde interne audits, rapporten van zogenaamde ‘critical friends’, observatierapporten van de directeur, meetgegevens over welbevinden van leerlingen, ouders en leerkrachten, plannen en de daarbij behorende evaluatieverslagen, gegevens van landelijk genormeerde toetsen. Hoe meer van deze gegevens beschikbaar zijn, hoe minder aanvullend onderzoek de Onderwijsinspectie zal moeten verrichten om tot een eigen oordeel te komen.

®


65

In Kwaliteit in Kaart® legt de school vast welke gegevens zij verzamelt en hoe zij hiermee omgaat. Door middel van auditrapporten laat de school zien hoe zij nagaat of dat wat zij ‘zegt’ ook daadwerkelijk plaatsvindt. En, zeker zo belangrijk, wat daarvan de resultaten zijn. De eis naar de validiteit ligt wat gecompliceerder. De Onderwijsinspectie heeft in haar Toezichtskader door middel van standaarden en indicatoren haar definitie van onderwijskwaliteit geformuleerd. Sommige scholen zetten zich daar tegen af. Zij vinden dat hun definitie van kwaliteit onvoldoende overeenkomt met dat van de inspectie. Andere scholen vinden dat zij zich in principe kunnen vinden in deze standaarden, maar vinden de norm te hoog. Zij achten het onderwijs in het algemeen of hun school in het bijzonder binnen de huidige mogelijkheden (nog) niet in staat daaraan te voldoen.

KIK-database

Kwaliteit in Kaart® sluit aan bij het Toezichtskader van de Onderwijsinspectie. De Onderwijsinspectie is in een intern onderzoek nagegaan of de kernkwaliteiten zoals die in Kwaliteit in Kaart® zijn geformuleerd dekkend zijn. Dit blijkt inderdaad het geval. In de database van kernkwaliteiten die zijn opgenomen in de KIK-Werkmap zijn kernkwaliteiten opgenomen die verder gaan dan de geformuleerde eisen in het toetsingskader. Het is aan de school deze hoge kwaliteitseisen over te nemen. Kwaliteit in Kaart® biedt de gebruiker de mogelijkheid zijn eigen kernkwaliteiten te formuleren en daarbij zelf de afweging te maken of deze binnen het toetsingskader passen of dat zij een andere invulling van kwaliteit zijn. Dit betekent dat de school zich de verplichting oplegt hierover met de Inspectie in gesprek te gaan. Onze ervaringen met Kwaliteit in Kaart® leren dat nagenoeg alle scholen hun kwaliteit kunnen beschrijven binnen de kaders van de inspectie. Kwaliteit in Kaart® inspireert scholen hun bestaande kwaliteit te beschrijven. Ons motto begint immers met: doen wat je zegt. Het kan confronterend zijn te constateren dat je als school nog niet voldoende onderneemt om geheel aan de kwaliteitseisen van de inspectie te voldoen. Iets meer ‘zeggen’ dan je waar kunt maken ligt dan op de loer. ‘Je mooier voordoen’ is een menselijk trekje. In kwaliteitstermen gedacht geldt echter nog steeds het adagium ‘eerlijk duurt het langst.’ Aan u de keus!

®


66

2.5 Kwaliteit is keuzes maken Kwaliteit in Kaart® roept schooldirecteuren en leerkrachten op hun eigen kwaliteit te formuleren en keuzes te maken. KIK heeft dezelfde indeling als de Onderwijsinspectie en is in ieder geval dekkend voor alle domeinen en indicatoren van het Periodiek Kwaliteitsonderzoek (PKO). Bezien vanuit kwaliteitszorg is een goede school een school die het motto van Kwaliteit in Kaart® onderschrijft, zich heeft eigen gemaakt, het in de praktijk toepast en er verantwoording over aflegt naar buiten. Wij voelen ons daarin gesteund door de onlangs verschenen publicatie van Q*Primair: ‘Speelbal of spelbepaler. Over professionele ontwikkeling, schoolontwikkeling en kwaliteit.’ (September 2003, Jan Arts, Jozef Kok, Peter Slegers, Eric Verbiest en Cees de Wit.) De auteurs pleiten in deze publicatie onomstotelijk voor een vergroting van de autonomie van de school. De school zal deze autonomie waar moeten maken en zich daarover moeten verantwoorden. Op de Kwaliteitsdagen van Q*Primair van september en oktober 2003 zei Marc Vermeulen, hoogleraar onderwijssociologie en directeur van het Ruud de Moor Centrum voor Professionalisering van Onderwijsgevenden, in zijn voordracht ‘Ik zeg wat ik doe en ik doe wat ik zeg!’: De school is gesitueerd in een web omgeven door de overheid, de klant en de professional, waarbij deze drie groepen op zich ook nog niet eenduidig geformuleerd kunnen worden. Zo heeft de school niet alleen met de Rijksoverheid te maken, maar ook met de Gemeentelijke overheden en wordt de rol van Europa in de toekomst nog veel groter.Ook de vraag wie de klant van de school is, kan niet eenduidig beantwoord worden. Is de klant de ouder en willen alle ouders hetzelfde, is de klant het kind of het voortgezet onderwijs? Deze drie groepen oefenen, ieder vanuit een eigen perspectief en soms met tegengestelde belangen, invloed uit op de school. Het is aan de school om zich in dit spanningsveld staande te houden. De enige manier waarop de school daarmee om kan gaan is keuzes te maken, en daarin hebben zij geen keus.Het maken van keuzes is echter geen makkelijke opgave. We willen graag iedereen te vriend houden. We willen eigenlijk alles doen. We willen de kool en de geit sparen, we moeten zoveel!

®


67

Keuzes maken In het kader van kwaliteitszorg ontkomen we er dus niet aan: kwaliteit is keuzes maken. Wat kan ons daarbij helpen? 1. Maak een onderscheid tussen ‘wat je doet’ en ‘wat je nog zou willen doen’. In gesprekken met schoolteams lopen deze zaken vaak door elkaar en vertroebelen de discussie. We willen allemaal dat kinderen een individuele aanpak krijgen en aangesproken worden op hun eigen niveau. Maar doen we dit nu al? Waarschijnlijk onvolledig. Breng in kaart wat u op dit moment feitelijk al doet en beschrijf dit in concrete gedragstermen. Zie hiervoor ook paragraaf 3.2: Kernkwaliteiten. Laat vervolgens de fantasie de vrije loop en noteer al die dingen die u nog zou willen doen. De ordening, prioriteitstelling en onderlinge verbanden komen daarna wel. Het gaat er daarbij niet om wat u allemaal nog niet doet. Het geeft juist zicht op wat u wel al doet. Kwaliteit in Kaart® richt zich in eerste instantie op dat wat de school wel doet en om van daaruit te kijken naar de verbeteringen. We vergeten soms dat er over het algemeen meer dingen goed dan fout gaan. Wees er als directeur alert op dat u doorvraagt naar concreet gedrag: wie doet wat, waar, wanneer en op welke wijze (zie ook suggesties voor het formuleren van een goede kernkwaliteit, paragraaf 5.3). 2. Investeer in het bepalen van ‘waar we naar toe gaan’. Investeren in een goede visie is geen éénmalige activiteit. Investeren in een visie betekent een continue proces: het levend houden van die visie, er met elkaar over praten, het gedrag toetsen aan de visie, elkaar er op aanspreken, weten waar we met elkaar naar toe willen, hoe we ontwikkelingen van buiten de school kunnen inpassen in onze visie. Een goede visie levert tijdwinst, rust en zekerheid in een complexe wereld. Het stelt wel eisen aan het proces van het formuleren; een goede visie formuleert u niet even op een achternamiddag na schooltijd. Evenmin is het een proces waarin iedereen zijn wensen kwijt kan. Het vraagt van de directeur sturing en een gedegen analyse van de kansen en mogelijkheden en de te verwachten ontwikkelingen in de omgeving. 3. Praat niet in termen van ‘moeten en mogen’, maar van ‘doen en willen’. Gesprekken over ‘moeten en mogen’ zijn weinig effectief, niet pro-actief. De deelnemers stellen zich afhankelijk op en voelen zich weinig autonoom. Vraag niet of iets mag of niet; creëer uw eigen ruimte; als de ander het niet op voorhand verboden heeft doe het dan.

®


68

Zo ook met moeten: geeft iemand u een opdracht, dan heeft u zelf de keuze deze wel of niet uit te voeren. Een directeur klaagde laatst over de vele enquêtes die hij moest invullen. Hij deed dit met tegenzin, van veel enquêtes zag hij de zin niet in. En wanneer hij een enquête werd daar zelden op gerageerd. Hij heeft uiteindelijk gekozen voor de volgende handelwijze. Hij bepaalt of hij het invullen zinvol vindt; zo ja, dan doet hij het. Alle andere legt hij terzijde en vult deze pas in als hij er aan wordt herinnerd. Spreek met elkaar af dat ‘moeten en mogen’ in de teambijeenkomst verboden woorden zijn. Laat iemand er per keer speciaal op letten. Als iemand het woord ‘moeten’ gebruikt, wordt hij daar op aangesproken. ‘Ik hoorde je zeggen dat je dat moet doen, ga je dat dan ook doen?’ 4. Aan iedere keuze zitten voor- én nadelen. Inventariseer beide. In een team komt een voorstel op tafel. Als het voorstel door het merendeel wordt omarmd is er niets aan de hand. Het kan echter ook gebeuren dat het voorstel allerlei bezwaren oproept, hetgeen resulteert in een tegenvoorstel. De indieners van het eerste voorstel voelen zich dan niet uitgenodigd constructief mee te denken en gaan met name de negatieve kanten van dat voorstel belichten. Het gevolg is dat de hele vergadering in een vicieuze cirkel belandt en men niet tot een keuze komt. De essentie is dat bij een voorstel óf alleen de positieve punten worden genoemd, of alleen de negatieve. Ieder voorstel houdt een keuze in en bij de afweging van die keuze telt ‘wat het oplevert’ en ‘wat het kost’. Met behulp van onderstaand schema kan deze vicieuze cirkel doorbroken worden. In de bijlage is hiervoor een formulier opgenomen.

®


69

Als we iets nieuws willen oppakken, dienen we daarin te investeren. dit

of dat

We doen iets nieuws,

We doen het niet,

maar moeten daarvoor investeren

maar houden het geld in de zak

We kunnen het één doen, of het ander, maar het gaat niet samen. dit

of dat

We doen het één,

We doen het ander,

dan kunnen we het ander niet.

dan kunnen we het één niet.

5. Omgaan met dilemma’s; misschien zijn keuzes niet nodig. Een dilemma is een keuze die u moet maken tussen twee ogenschijnlijk onverenigbare alternatieven. Hieronder vindt u een stappenschema hoe u hiermee om kunt gaan. 1.

Inventariseer de alternatieven waartussen u een keuze moet maken. Vaak zal dat in eerste instantie een keuze zijn uit twee. Omschrijf op concreet niveau de acties die bij dat alternatief behoren. Vermijd hierbij het woord niet, en werkwoorden als moeten, proberen, zijn, hebben, de ander. Gebruik actief taalgebruik: ik ga, wij doen, we richten in, we voeren uit, we nemen die beslissing, enzovoort.

2.

Wat levert het op? Spreek uit welke concrete opbrengst u verwacht. ’Als ik alternatief 1 uitvoer, dan verwacht ik dat de prestaties zullen stijgen, dat de klanttevredenheid toeneemt, enzovoort. De opbrengsten van alternatief 1 en 2 kunnen aan elkaar gekoppeld worden: Ík verwacht dat de leerlingen bij alternatief 1 beter gaan lezen dan bij alternatief 2´. Het is ook mogelijk dat er sprake is van negatieve opbrengsten: ‘de leerlingprestaties op het gebied van spelling zullen wat dalen ten gunste van de resultaten bij het stellen.’

3.

Hoe past het bij de visie/missie? Neem het volgende voorbeeld: u staat voor de keuze voor een nieuwe methode. U heeft de keuze uit twee. In uw visie en missie staan veel uitspraken omtrent het belang van samenwerken.

4.

Wat kost het aan investeringen? Het is van belang in kaart te brengen welke investeringen nodig zijn om de alternatieven ®


70

in praktijk te brengen. Het is echter van nog groter belang om na te gaan of u éen dekking´ voor deze investeringen kunt realiseren. Bijvoorbeeld: voor alternatief 1 hebben de leerkrachten een extra scholing nodig. Is er voldoende tijd, ruimte, geld en motivatie bij de leerkrachten? 5.

Welke contra indicaties zijn er? Om met Cruijff te spreken: ieder voordeel hèb z’n nadeel. Contra indicaties kunnen de voordelen van een alternatief zijn, maar ook nieuwe nadelen.

6.

Mogelijke oplossingen voor contra indicaties. Als gevolg van het werken met de computer, is er kans op het ontstaan van RSI. Dit probleem is op te lossen door leerkrachten ook een programma ´voorkomen van RSI´ te laten volgen.

7.

Als laatste maakt u de keuze. Dit hoeft niet altijd het één of het ander te zijn. Het is ook mogelijk dat u gaandeweg het proces een combinatie van beide alternatieven vindt.

®


71

3 Inleiding Werken met Kwaliteit in Kaart® betekent een investering van het gehele team, waarbij de directeur het voortouw neemt. Hij zal in woord en daad zijn teamleden moeten betrekken bij het opzetten van een kwaliteitszorgsysteem. Een systeem dat niet werkeloos in de kast staat, maar dat alle betrokkenen helpt om het onderwijs te verbeteren. Werken aan kwaliteitszorg is met elkaar bewust worden van: wat we doen, waarom we dat doen en wat we kunnen doen om het te verbeteren. In dit hoofdstuk geven wij in paragraaf 3.1 een schets van twee scholen die werken met Kwaliteit in Kaart®. In paragraaf 3.2 gaan we in op de plaats en de functie van het schoolplan binnen Kwaliteit in Kaart®.

®


72

3.1

Concrete beschrijvingen van het werken met Kwaliteit in Kaart® In deze paragraaf nemen we u mee naar een tweetal scholen die het project ‘Kwaliteit in Kaart®’ in de praktijk toepassen. Deze scholen zijn op veel gebieden verschillend, behalve in hun streven de hoogste kwaliteit van hun onderwijs te realiseren.

School ‘De Speelvijver’ Er was eens een school die serieus wilde werken aan het verbeteren van de kwaliteit van haar onderwijs. Het lijkt een sprookje maar is realiteit. In een brochure van Edux onderwijsadviseurs leest het team een mooie tekst over een project voor kwaliteitszorg; vervolgens bezoekt men een informatiebijeenkomst en is enthousiast: dit project zou een concrete voorbereiding bieden op het PKO-onderzoek van de inspectie! Door dit project in te voeren kan het bezoek van de inspectie hen geen verrassingen meer bieden! Wat het in de praktijk zal gaan betekenen is nog niet duidelijk. In ieder geval gaat de directeur naar de eerstvolgende bovenschoolse studiedag. Behalve de directeur is ook een ‘kwaliteitscoördinator’ uitgenodigd. Wie dat zal zijn en wat die moet doen is evenmin duidelijk. Omdat in het programma van de studiedag ook de kwaliteit van de leerlingenzorg aan bod komt, vraagt de directeur tevens de intern begeleider van zijn school hem te vergezellen. De eerste studiedag hakt er flink in! De directeur, de kwaliteitscoördinator en de intern begeleider maken kennis met het motto dat in het project gehanteerd wordt: Doen wat je zegt De dingen goed doen De goede dingen zeggen En hierover verantwoording afleggen. De directeur en de intern begeleider krijgen de kaart ‘Zorg en begeleiding’ voorgelegd. Gelukkig blijken zij de school er goed in te herkennen.Veel van wat daar staat beschreven doen zij al. Wel levert het verhaal over de audit veel vragen op. Als je met elkaar iets afspreekt, dan doe je dat toch ook?

®


73

Waarom moet je dan nog onderzoeken of dat ook daadwerkelijk gebeurt? En dan nog wel door je eigen collega’s? Tijdens de studiedag zeggen de cursusleiders dat je in eerste instantie uitgaat van wat je al doet. De bestaande kwaliteit borgen, noemen ze dat. ‘Je doet al een heleboel goed’, merken ze optimistisch op, ‘maar natuurlijk kan en wil je altijd méér en wil je vernieuwen. Volgens KIK mag dat niet, althans niet direct, je moet die veranderingsonderwerpen opnemen in het schoolplan. Dat is echter knap lastig, we willen allemaal veel te veel.’ Vol goede moed gaan de directeur en de intern begeleider terug naar school. Hun eerste taak is het team bijpraten en de agenda opstellen voor het komende jaar. Volgens de planning moeten in het eerste jaar twee kaarten worden doorgewerkt. ‘Als we dat niet goed plannen, dan lopen we vast.’ Met behulp van de in het werkboek opgenomen voorbeeld-teamvergadering organiseert de directeur de eerste bijeenkomst. Samen met de intern begeleider heeft hij de kaart ‘Zorg en begeleiding’ in concept opgesteld. Directeur en intern begeleider gingen met het schoolplan, verslagen van teambijeenkomsten, het zorgplan, WSNS procedures, toetskalenders e.d. rond de computer zitten. De kernkwaliteiten werden aangepast aan de eigen situatie, termijnen werden ingevoerd, namen van specifieke toetsen toegevoegd, enzovoort. Ook hebben ze kernkwaliteiten geschrapt, bijvoorbeeld over de aanpak van anderstaligen (de school heeft geen anderstaligen). Dit schrappen hebben ze letterlijk genomen door de tekst in de computer te ‘deleten’. De directeur en de intern begeleider kwamen ook kernkwaliteiten tegen die in de school nog geen praktijk zijn, maar die wel goed bij de school zouden passen. Deze kernkwaliteiten hebben ze met een kleurtje gemarkeerd. Tijdens de eerste teamvergadering komt het concept van het project aan de orde. Het is voor het team een hernieuwde kennismaking: het hele team had al een voorlichtingsbijeenkomst van de Onderwijsbegeleidingsdienst over het project bijgewoond. Daarom kan snel worden overgestapt naar twee belangrijke agendapunten: het regelen van de audit en het vaststellen van de kaart. Sommige leraren stonden wat sceptisch tegenover het verschijnsel ‘audit’. Waarom moet je bij elkaar onderzoeken of je doet wat je zegt? Is het niet een soort beoordeling? Met elkaar inventariseert men wat een interne audit zou kunnen opleveren. Al heel snel had men een flap vol: het geeft een extra bevestiging wanneer blijkt dat we inderdaad doen wat we hebben afgesproken,

®


74

het helpt ons fouten op te sporen, (een leerkracht gebruikte in dit verband het woord ‘lekken’), het is een manier om elkaar aan te spreken op datgene wat we met elkaar hebben afgesproken, het voorkomt vastroesten, door dit systeem spreken we wellicht niet te snel iets af (wat in de praktijk wel gebeurt), we kunnen van elkaar leren, we kunnen onze blinde vlekken opsporen. Het team besluit de audit te regelen in de vorm van een opschuifsysteem met duo’s. Dit betekent dat ieder teamlid twee keer achter elkaar een audit verzorgt. De eerste keer loopt hij mee met iemand die al ervaring heeft, de tweede keer neemt hij het voortouw en draagt zijn ervaring over aan een volgend teamlid. Zo komt iedereen aan de beurt. Voor het vaststellen van de kaart hanteert de school een strak regime. De teamleden krijgen ruim voor de vergadering de conceptkaart in hun postvak met het verzoek de kaart goed te bestuderen. Het motto is ‘als je geen opmerkingen hebt, betekent dit dat je op deze kernkwaliteiten kunt worden aangesproken’. In de vergadering wordt eerst geïnventariseerd wie over welke kernkwaliteit wat wil zeggen. Dit wordt genoteerd. Daarna begint de bespreking. Iedereen krijgt de gelegenheid bij een bepaalde kernkwaliteit zijn zegje te doen. Dit kan zijn het stellen van een verhelderingsvraag, een voorstel tot het aanscherping van de tekst, of de opmerking dat deze kernkwaliteit niet bij de school past. In begin is het wel even wennen om volgens zo’n strak regime te vergaderen. Heb je je huiswerk niet goed gedaan, dan had je geen recht van spreken. Met de vastgestelde kaart zijn de auditors aan het werk gegaan. Dat bleek niet eenvoudig. Welke vragen moet je stellen? Hoe streng moet je zijn? Moet je alles auditen en bij iedereen? De school koos voor een pragmatische aanpak. Je kan niet alles, maar alles wat je doet is al meer dan in het verleden gebeurde. Gelukkig levert de eerste audit een paar kleine verbeterpunten op: handelingsplannen bleken bijvoorbeeld niet volgens afspraak gemaakt te worden. In de daarop volgende teambespreking kwamen deze punten aan de orde. Voor een aantal leraren bleek de werkwijze m.b.t. handelingsplannen niet duidelijk. Eén leraar bood aan haar collega’s daarbij te helpen. Het team heeft met een goed gevoel de eerste kaart afgesloten. Men is tevreden over de huidige kwaliteit. Volgens de planning komt dit onderwerp over vier jaar weer aan de orde!

®


75

Gebeurt er dan in de komende vier jaar niets op het gebied van ‘Zorg en begeleiding’? Zeker niet. Allereerst heeft de directeur zich voorgenomen het team regelmatig te wijzen op de bestaande afspraken. Het wordt voor hem een vast aandachtspunt in functioneringsgesprekken. Ook kon hij de kaart al gebruiken bij de introductie van een nieuwe collega. In de school is het gebruikelijk dat zorgleerlingen vooral buiten de klas geholpen worden door de remedial teacher. Het zorgteam wil dat leraren deze hulp meer in de klas gaan geven. Daar gaan ze het komend jaar aan werken. Het resultaat daarvan willen ze vastleggen in een kernkwaliteit die dan wordt toegevoegd aan de kaart Zorg en begeleiding. Op dezelfde wijze gaat men werken aan de volgende kaarten: oudercontacten en opbrengsten. Helaas moest de directie constateren dat zij bij bepaalde indicatoren geen kernkwaliteiten konden benoemen. Men liet zich echter niet verleiden om deze hiaten direct weg te werken, maar bleef het concept trouw en de nog niet gevulde indicatoren verhuisden naar het verbeterplan. Na een jaar werken met KIK gaat de school optimistisch het tweede jaar in. Het systeem gaat steeds beter werken, ‘mits’, zo zegt de school, ‘men zich strikt aan de planning houdt’. Het team is dan ook vast van plan de geplande twee kaarten voor het tweede jaar door te werken. De leraren krijgen beter zicht op wat ze in de praktijk doen en meer grip op de onderwerpen die ze willen aanpakken.

School ‘De Waterlelie’ De Waterlelie bewandelt een geheel andere weg dan de Speelvijver. Men heeft het idee dat men al heel veel gedaan heeft aan de leerlingenzorg, maar vraagt zich toch af ‘wij wel de goede dingen doen of zeggen?’ De directie gaat eerst, voordat zij de kaart aan de orde stelt, met het team praten over de leerlingenzorg. Aan de hand van de volgende vragen wordt een discussie gestart over wat men wil realiseren met goede leerlingenzorg. Vanuit welke uitgangspunten kijken we naar kinderen die extra zorg behoeven? Dus bespreekt het team de visie van de school op het gebied van de leerlingenzorg én over de opbrengsten die zij op dit gebied nastreeft. Nadat dit helder is geeft de directie aan iedere leerkracht de kaart Zorg en begeleiding met de vraag aan te geven of de beschreven kernkwaliteiten passen bij de visie van de school en of ze in de praktijk worden gerealiseerd. Om de gesprekken te stimuleren en de opdracht wat levendiger te maken wordt de opdracht uitgevoerd in duo’s. ®


76

De intern begeleider inventariseert de resultaten van de duo’s. Dat levert het volgende op: de kernkwaliteit past binnen onze visie en wordt ook uitgevoerd. Prima, deze kernkwaliteit moeten we vasthouden! de kernkwaliteit past binnen onze visie, maar wordt nog niet in de praktijk uitgevoerd. Mooi, door hieraan te gaan werken verbeteren we onze eigen kwaliteit. de kernkwaliteit past niet in onze visie. Dit geeft duidelijkheid, want daar hoeven we dus niet aan te werken! De kernkwaliteiten die al praktijk zijn, worden geaudit. De school kiest hiervoor een eigen vorm. De onderwijsadviseur legt in een teamvergadering de leraren een aantal kritische vragen voor. Deze zijn bedoeld om de leraren te helpen bij zichzelf na te gaan of ze inderdaad doen wat ze zeggen. Dit zelfonderzoek levert op dat de leraren voor zichzelf een aantal aandachtspunten noteren waaraan zij de komende tijd moeten werken. Voor de kernkwaliteiten die wel in de visie passen, maar nog geen praktijk zijn, worden actieplannen opgesteld. In deze plannen zijn concrete antwoorden geformuleerd op de volgende vragen: wat moeten we doen om de kernkwaliteit in te voeren, wat moeten we leren, wat moeten we regelen en wat moeten we aanschaffen? Wanneer moet het gereed zijn? Wie neemt daarbij het voortouw, wie mogen we daarop aanspreken? Een aantal van deze plannen wordt dit jaar uitgevoerd, een paar actieplannetjes staan voor volgend jaar op het programma. Als gevolg van deze aanpak heeft de school dit jaar slechts één kaart aangepakt. De huidige situatie is nu echter goed in kaart gebracht en een aantal vernieuwingen zijn gerealiseerd.

®


77

3.2 Beschrijven, vaststellen, auditen en verbeteren van de bestaande kwaliteit Volgens de Wet op het Onderwijstoezicht (WOT) zijn scholen verplicht een eigen kwaliteitszorgsysteem op te zetten. Gelukkig is dit niet de enige motivatie van directeuren om aan kwaliteitszorg te werken. Zij zien zelf, al dan niet gevoed door schoolleidersopleidingen en vakliteratuur, de noodzaak om op een systematische wijze de kwaliteit van de school te bewaken, te borgen en verder te ontwikkelen. Zij worden hierin aangespoord door de ouders, die hen nadrukkelijk bevragen op de kwaliteit van de school. Of door het eigen bestuur dat in het kader van besturen op afstand de school enerzijds een grotere autonomie geeft, maar anderzijds grip wenst te houden op de wijze waarop de school hieraan invulling geeft . Oriëntatie Aan werken met Kwaliteit in Kaart® gaat een gedegen oriëntatie vooraf. In de oriëntatiefase zoekt de directeur naar antwoorden op de volgende vragen: • Wat is voor mij ‘kwaliteit’ van onderwijs in het algemeen en voor onze school in het bijzonder? • Kan ik deze kwaliteit ook zichtbaar en toetsbaar maken? • In welke mate vind ik het vanzelfsprekend dat ik verantwoording afleg naar buiten over de kwaliteit van de school? • Wat versta ik onder ‘kwaliteitszorg’ en hoe krijgt dat op onze school gestalte? • Welke motieven heb ik om aan kwaliteitszorg te gaan werken? Zijn dit vooral externe motieven (het moet), of gelden er voor mij ook interne motieven? Hoe kunnen de externe- en interne motieven elkaar versterken? • Hoe kan ik kwaliteitszorg inpassen in de dagelijkse praktijk? Kan kwaliteitszorg mij helpen om de kwaliteit van ons huidige onderwijs te waarborgen? • Hoe kan kwaliteitszorg mij helpen om vernieuwingsprocessen systematischer en bewuster door te voeren? • Is kwaliteitszorg voor mij een éénmalige activiteit die bijvoorbeeld tijdens het schrijven van het schoolplan aan de orde is, of wil ik kwaliteitszorg een continue plaats geven in de organisatie van de school?

®


78

•

Hoe gaan andere scholen om met kwaliteitszorg? Zie ik voorbeelden die mij aanspreken?

De resultaten van dit zelfonderzoek kunt u leggen naast de opvattingen en werkwijzen van Kwaliteit in Kaart®. • Wat spreekt mij aan in Kwaliteit in Kaart®; op welke wijze past dit bij mijn opvattingen? Helpt Kwaliteit in Kaart ® mij mijn doelen te verwezenlijken? • Kan ik het werken met Kwaliteit in Kaart® in organisatorische zin inpassen in mijn school? Kan ik er voldoende tijd voor vrijmaken? Het resultaat van deze oriëntatie kunt u met behulp van de zogenaamde KIK-cirkel inzichtelijk maken (zie ook paragraaf 2.2): • U kunt voor uzelf helder formuleren vanuit welke optiek u met Kwaliteit in Kaart® gaat werken: visie/missie. • U weet wat de directie, de teamleden, de intern begeleider, de kwaliteitscoördinator doen wanneer de school werkt met Kwaliteit in Kaart ®: kernkwaliteiten. • U kunt concrete opbrengsten benoemen voor de leerlingen, de ouders, het bevoegd gezag, het personeel en uzelf, die u wenst te realiseren door te werken met Kwaliteit in Kaart®: opbrengsten. • U heeft een goed beeld van die investeringen die noodzakelijk zijn voor het succesvol werken met Kwaliteit in Kaart® en u heeft de overtuiging dat u deze in de praktijk kunt realiseren: investeringen.

Het betrekken van het team bij kwaliteitszorg Het betrekken van het team bij de zorg voor kwaliteit is een belangrijke stap in de oriëntatiefase. Belangrijk is te weten wat de opvattingen over kwaliteit en kwaliteitszorg van de leraren zijn. 1. Waar ben ik trots op? Onze ervaring is dat teamleden het zinvol vinden om op een gestructureerde wijze met elkaar over hun vak en hun school te praten. De volgende opdrachten leiden tot veel gesprekstof en bezinning en leveren voldoende materiaal om te gebruiken bij het werken met Kwaliteit in Kaart®.

®


79

Opdracht oriëntatie op werken met Kwaliteit in Kaart® (zie voor de uitgeschreven opdracht de bijlage)

Beschrijf een activiteit die u op school uitvoert en waar u trots op bent. Vraag als directeur door, of laat dat in tweetallen doen. U gebruikt de elementen van de KIK-cirkel: • Wat doet u precies bij die activiteit (waar, op welke wijze, wanneer?) Op deze wijze beschrijft de leraar een eigen kernkwaliteit. • Waarom bent u er trots op? Dit zegt iets over de opvattingen, waarden en normen van de leraar. Hoe passen deze binnen de visie en missie van de school? • Als u deze activiteit uitvoert, wat is daarvan dan het gevolg? Wat doen de kinderen dan? De leraar formuleert zijn opbrengsten. • Wat heeft u er voor moeten doen en/of moeten regelen om deze activiteit uit te voeren. We krijgen hier zicht op de investeringen. Doorvragen kan leiden tot vage antwoorden. De doeners onder de leraren hebben het idee dat u naar de bekende weg vraagt. Zij zijn zich niet bewust wat ze precies doen, vinden dat wat ze doen niet bijzonder, enzovoort. De praters in het team blijven soms steken in verhalen over opvattingen en visies en komen niet tot een concrete beschrijving van de dagelijkse praktijk. Ook zijn er leraren die zich door dit soort vragen bedreigd voelen. Zij reageren met opmerkingen als: je kunt toch niet meer doen dan je best? Doen we het soms niet goed? Persoonlijke ervaringen van leraren leveren bij collega’s herkenning op: • Ik dacht wel dat je dat zou vertellen. • Waar jij trots op bent, dat doe ik ook. • Het is goed dat we hier over praten, deze gedragingen geven aan wat kenmerkend is voor onze school. • Hoe kunnen we zorgen dat we dit vasthouden? • Ik wil over wat jij inbrengt nog wel eens praten, volgens mij past dit niet geheel bij wat wij als school willen.

®


80

Varianten op deze oefening zijn:

Leraar 1 beschrijft van leraar 2 een bepaald gedrag waarvan hij vindt dat leraar 2 daar trots op mag zijn. Leraar 1 beschrijft van leraar 2 een bepaald gedrag dat vooral bijdraagt aan het realiseren van de visie van de school.

2. De Scan Condities voor Systematische Kwaliteitszorg Een andere mogelijkheid is om te starten met ‘De Scan Condities voor Systematische Kwaliteitszorg’ (zie paragraaf 1.3). Deze scan is opgenomen in de werkmap Kwaliteit in Kaart®. De resultaten kunt u bespreken in een teambijeenkomst. Ook hier kunt u door middel van doorvragen inzicht krijgen in wat leraren beweegt. U doet dit door de verschillende elementen van de cirkel te benoemen: • wat doe je precies? • waarom doe je dit en waarom is dit voor jou belangrijk? wat wil je bereiken met wat je doet? • • wat heb je er voor nodig om dit te kunnen doen? Vanuit deze bespreking plant u de vervolgacties. U geeft informatie over de aanpak van Kwaliteit in Kaart®. In uw plan van aanpak formuleert u activiteiten die gericht zijn op een aantal elementaire condities. 3. Vertrekken vanuit voorbeelden van kernkwaliteiten Een derde aanpak gaat uit van een aantal geselecteerde kernkwaliteiten. U legt uw team één of meerdere kernkwaliteiten voor waarover binnen het team afspraken gemaakt zijn, voor. Bijvoorbeeld: De leraar hanteert wanneer hij leerlingen specifieke vaardigheden wil aanleren het directe instructiemodel (bijvoorbeeld tijdens aanvankelijk lezen, spellen en schrijven). In de bespreking die volgt gaat u met elkaar na: hoe kunnen we laten zien dat we deze kernkwaliteit in de praktijk uitvoeren? • kunnen we (nog steeds) aangeven waarom deze kernkwaliteit voor ons belangrijk is? • • welke opbrengsten levert deze kernkwaliteit op? zijn wij in staat om de kernkwaliteit altijd uit te voeren? Zo nee, wat kan ons daarbij • helpen? Bij deze aanpak biedt u mogelijkheden om de relatie te leggen met de interne audit. 4. Uitvoering Na deze introductie kunt u aan de slag met de concrete invoering van Kwaliteit in Kaart®.

®


81

Voor de directie betekent dit in eerste instantie het maken van een invoeringsplan voor Kwaliteit in Kaart®. U kunt hiervoor gebruik maken van het plan dat als een samenvatting aan het einde van deze paragraaf is opgenomen. U dient te beslissen of en zo ja op welke wijze u een kwaliteitscoördinator aanstelt en wat zijn takenpakket zal zijn. Een kwaliteitscoördinator heeft tot taak sturing te geven aan de kwaliteitszorg in de school. Hij stelt plannen op, bewaakt procedures en planningen, regelt en coördineert de interne audit-activiteiten en draagt zorg voor een continue aandacht voor kwaliteitszorg. De kwaliteitscoördinator ondersteunt de directeur. Het al dan niet aanstellen van een kwaliteitscoördinator is ondermeer afhankelijk van de grootte van de school en het takenpakket van de directeur. Een goede kwaliteitscoördinator kan een belangrijke impuls zijn voor de kwaliteitszorg. Het kan echter ook bij leraren het idee opwekken dat de zorg voor de kwaliteit niet (of niet meer geheel) hun zorg is. In paragraaf 5.2 is een taakomschrijving voor een kwaliteitscoördinator opgenomen. De kaart Zorg en begeleiding is een geschikte kaart om met Kwaliteit in Kaart® te starten. Op veel scholen is de laatste tijd extra aandacht besteed aan zorg en begeleiding. In het kader van WSNS zijn vaak al procedures opgesteld en afspraken concreet geformuleerd. Ook is het maken en uitvoeren van handelingsplannen al vaak onderwerp van professionalisering geweest. We beschrijven hieronder stapsgewijs de activiteiten die ondernomen dienen te worden.

Wie?

Welke activiteit?

Welk resultaat?

Directie, al dan

Zij stellen m.b.v. de voorbeeldkaart ‘Zorg en Begeleiding’ de

Een concrete

niet met intern

schoolspecifieke kaart samen.

beschrijving van de

begeleider.

In deze kaart leggen zij vast wat de huidige kwaliteit is.

essentiële

De kwaliteits-

Zij gebruiken hierbij vastgelegde afspraken, maar ook hun eigen

gedragingen op het

coördinator

inschatting.

gebied van Zorg en

coördineert.

Zij doen dit door de voorbeeldkernkwaliteiten over te nemen, te

begeleiding.

schrappen, of te herschrijven.

®


82

Wie?

Welke activiteit?

Welk resultaat?

Bij het samenstellen van de kaart kan men op kernkwaliteiten stuiten die nog geen praktijk zijn, maar wel een gewenste ontwikkeling aanduiden. U kunt daar op twee manieren mee omgaan: u laat deze kernkwaliteit staan, maar geeft aan dat dit een ontwikkelpunt is, of u verplaatst deze kernkwaliteit in zijn geheel naar het ontwikkelplan. Nadat de kaart is vastgesteld, voert de directie de toets met de KIK-cirkel uit: o

passen deze kernkwaliteiten bij onze visie/missie?

o

leveren deze kernkwaliteiten de gewenste resultaten op?

o

zijn wij in staat deze kernkwaliteiten daadwerkelijk uit te voeren; zijn de voorwaarden aanwezig?

Als tweede toets wordt de aldus beschreven kernkwaliteiten naast de criteria die de Onderwijsinspectie hanteert gelegd. Deze criteria zijn opgenomen aan het begin van iedere kaart. Beide toetsmogelijkheden leveren mogelijke consequenties op voor het ontwikkelplan. In deze fase is het essentieel dat men zicht krijgt op de huidige kwaliteit en het borgen ervan zodat we deze kwaliteit ook ‘morgen’ kunnen waarmaken. De kaart is nu in concept klaar en dit concept legt u, met de volgende opdracht, voor aan het team: mag jij op deze kernkwaliteiten worden aangesproken? Aan de leraren wordt gevraagd de kaart kritisch door te nemen. Alle leraren

Als zij met de kaart akkoord gaan, betekent dit dat zij op deze kernkwaliteiten kunnen worden aangesproken. U kunt hiervoor gebruik maken van de opdracht uit hoofdstuk 4.

U kunt leraren stimuleren de voorbereiding in tweetallen te doen, voor of tijdens een werkbijeenkomst.

®


83

Wie?

Welke activiteit?

Welk resultaat?

Directeur en

In deze vergadering wordt de kaart definitief vastgesteld.

Het is voor iedere

team-

Om de bijeenkomst op een effectieve en efficiënte wijze te laten

leraar helder op

vergadering

verlopen is een strikte vergaderorde gewenst.

welke

Wij hebben goede ervaringen door vooraf de bespreekpunten te

kernkwaliteiten hij

inventariseren: wie wil welke kernkwaliteit voor bespreking

aangesproken mag

inbrengen.

worden en bij welke

Deze inventarisatie kan gezamenlijk aan het begin van de

kernkwaliteiten hij

bijeenkomst plaats vinden. Op het bord wordt het nummer van

vraagtekens heeft.

de te bespreken kernkwaliteit en de naam van de inbrenger

Omdat:

genoteerd.

• hij de formulering

Ook kan men de teamleden vragen de bespreekpunten voor de vergadering in te leveren.

niet begrijpt, • hij deze

Kernkwaliteiten die vooraf niet voor bespreking zijn aangemeld

kernkwalitei

zijn dus akkoord.

t niet vindt

Na deze inventarisatie worden de ingebrachte kernkwaliteiten

passen bij

besproken. De inbrenger ligt zijn vraag/probleem toe. De

de visie van

voorzitter vraagt anderen of zij de betrokken leraar de benodigde informatie/verheldering kunnen geven.

de school, • de kernkwaliteit

Is het daarna voor de betrokkene helder, dan is daarmee de

niet de gewenste

bespreking van die kernkwaliteit afgerond.

opbrengsten

Zo niet, dan kan de betrokkene zelf of met behulp van anderen wijzigingsvoorstellen aandragen.

oplevert,

• hij niet in staat is om de kernkwaliteit uit te voeren.

®


84

3.3 Het opstellen van een schoolplan Kwaliteit in Kaart® beoogt een complete aanpak van kwaliteitszorg te zijn. Voor een school die met KIK werkt zal dit van invloed zijn op de wijze waarop zij in haar schoolplan inhoud geeft aan het motto van KIK: doen wat je zegt, de dingen goed doen, de goede dingen zeggen en daarover verantwoording afleggen. Leraren handelen in de klas volgens de kernkwaliteiten, weten te vertellen waarom ze dat doen en maken de resultaten van die activiteiten zichtbaar. Op schoolniveau werken directie en team aan de realisering van beleidsdoelen die passen bij de visie en de missie van de school en die bijdragen aan vooraf geformuleerde te bereiken resultaten. Zowel op het niveau van de individuele leraar als op schoolniveau wordt verantwoording afgelegd, naar ´binnen´ (naar zichzelf, de collega´s), en naar ´buiten´ (ouders, leerlingen, bevoegd gezag en maatschappij).

Het schoolplan Het schoolplan is op schoolniveau bij uitstek geschikt om de kwaliteitszorg inhoud te geven. In deze paragraaf gaan we in op de wijze waarop een school met gebruikmaking van de KIK-cirkel het schoolplan vorm kan geven. In paragraaf 5.6 zijn concrete hulpmiddelen opgenomen waarmee u het schoolplan vorm en inhoud kunt geven. Uitgangspunt daarbij is dat de directeur en de leraren een schoolplan maken dat voldoet aan de wettelijke eisen én een hulpmiddel is om kwaliteitszorg gestalte te geven. Wat zegt de Wet op het Primair onderwijs? De artikelen 10 en 12 van de WPO geven een omschrijving van het begrip schoolplan en de verwachtingen omtrent het schoolplan van de school. Voor de overzichtelijkheid nemen wij de letterlijke tekst van deze artikelen over, waarbij wij voor de leesbaarheid de afzonderlijke regels en/of alinea’s hebben genummerd.

®


85

Artikel 10. Kwaliteit onderwijs 1. Het bevoegd gezag draagt zorg voor de kwaliteit van het onderwijs op de school. 2. Onder zorg dragen voor de kwaliteit van het onderwijs wordt in elk geval verstaan: het uitvoeren van het in het schoolplan, bedoeld in artikel 12, beschreven beleid op een zodanige wijze dat de wettelijke opdrachten voor het onderwijs 3 en de door het bevoegd gezag in het schoolplan opgenomen eigen opdrachten voor het onderwijs, worden gerealiseerd. Artikel 12. Schoolplan 1 1 Het schoolplan bevat een beschrijving van het beleid met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs dat binnen de school wordt gevoerd, 2 en omvat in elk geval het onderwijskundig beleid, het personeelsbeleid 3 en het beleid met betrekking tot de bewaking en verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. 4 Het schoolplan omvat mede het beleid ten aanzien van de aanvaarding van materiële bijdragen of geldelijke bijdragen, niet zijnde ouderbijdragen of op de onderwijswetgeving gebaseerde bijdragen, indien het bevoegd gezag daarbij verplichtingen op zich neemt waarmee de leerlingen binnen de schooltijden en tijdens de activiteiten die worden georganiseerd onder verantwoordelijkheid van het bevoegd gezag, alsmede tijdens het overblijven, zullen worden geconfronteerd. 5 Het schoolplan kan op een of meer scholen voor basisonderwijs en een of meer scholen voor ander onderwijs van hetzelfde bevoegd gezag betrekking hebben. 6 2 Het onderwijskundig beleid omvat in elk geval de uitwerking van de wettelijke opdrachten voor het onderwijs 7 en van de door het bevoegd gezag in het schoolplan opgenomen eigen opdrachten voor het onderwijs in een onderwijsprogramma. 8 Daarbij worden tevens betrokken de voorzieningen die zijn getroffen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. 9 3 Het personeelsbeleid, voor zover dat in het schoolplan tot uitdrukking wordt gebracht, omvat in elk geval maatregelen met betrekking tot het personeel die bijdragen aan de ontwikkeling en de uitvoering van het onderwijskundig beleid 10 alsmede het document inzake evenredige vertegenwoordiging van vrouwen in de schoolleiding, bedoeld in artikel 30 van de wet. 11 4 Het beleid met betrekking tot de bewaking en verbetering van de kwaliteit van het onderwijs omvat in elk geval op welke wijze het bevoegd gezag bewaakt dat die kwaliteit wordt gerealiseerd 12 en vaststelt welke maatregelen ter verbetering van de kwaliteit nodig zijn.

®


86

In het schoolplan moet in essentie dus te lezen zijn: • wat de school doet, • waarom de school dat doet, • wat daarvan de te verwachte resultaten zijn, • met welke middelen de school dat gaat doen, • hoe directie en team dit in onderlinge samenhang gaan doen. Plannen maken is vooruit kijken De kwaliteit van het plan wint aan waarde wanneer het gebaseerd is op ervaringen. Een goed plan bevat dan ook een terugblik op de voorafgaande planperiode: • wat hebben we gedaan? waarom hebben we dat gedaan? • • wat zijn de bereikte resultaten? • met welke middelen hebben we dat gedaan? Aangevuld met de volgende vragen: • komt dit overeen met wat we in ons plan hebben verwoord? • waarom wel of waarom niet? • en wat leren we daarvan? Wat levert een goed schoolplan op? De laatste jaren is, met name vanuit de ideeën rond adaptief onderwijs, aangegeven dat het onderwijs meer tegemoet moet komen aan de drie basisbehoeften die Stevens onderscheidt: competentie: het kind ervaart successen, ervaart dat het iets kan, autonomie: het kind ervaart dat het zelf iets kan, dat het vorm en inhoud kan geven aan het eigen leren, relatie: het kind ervaart dat het niet alleen staat, dat anderen om hem geven. Wanneer kinderen in deze behoeften worden ondersteund is de belangrijkste voorwaarde voor leren gerealiseerd. Deze drie basisbehoeften gelden echter niet alleen voor kinderen, maar ook voor de leraren en hun directeur. Ook zij kunnen zich slechts ontplooien als er tegemoet wordt gekomen aan deze drie behoeften. Er is echter één verschil: de leraren hebben de opdracht situaties te creëren waarin kinderen ondersteund worden in hun basisbehoeftes; voor zichzelf moeten zij situaties creëren waarin aan hun basisbehoeftes tegemoet gekomen wordt.

®


87

De KIK-cirkel De hierboven beschreven elementen kunnen in de KIK-cirkel ingepast worden. We bespreken de verschillende elementen van de KIK-cirkel. Visie/missie: In de missie geeft de school kernachtig weer wat haar opdracht is, wat haar uniek maakt, waaraan zij haar bestaansrecht ontleent. De missie is afgeleid van de visie van de school. De visie geeft beargumenteerd aan op welke wijze de school inhoud geeft aan haar boodschap. Er is sprake van een daadkrachtige missie en visie als deze: kort omschreven zijn, • • actief en positief geformuleerd zijn, een duidelijke keuze én opdracht inhouden, • • niet alleen op papier maar ook in de hoofden en harten van de betrokkenen bestaan, • leiden tot te omschrijven en te realiseren concrete en meetbare opbrengsten, • leiden tot concrete gedragingen in de praktijk, • houvast bieden voor de toekomst en ruimte scheppen voor nieuwe ontwikkelingen. Een visie/missie ontstaat niet uit het niets en kan niet los gezien worden van de mensen die de school maken. De visie/missie is niet de optelsom of de grootste gemene deler van de visies van de individuele leraren en hun directeur. De visie en missie van de school ‘waart rond’ in het gebouw, zit bij wijze van spreken in het cement tussen de stenen. In paragraaf 2.2 zijn de elementen van de visie/missie opgesomd: • de waarden en normen van de school, • de opvattingen van de school, de interesses/voorkeuren van de school, • de ervaringen van de school. • Deze elementen kunnen gezien worden als afzonderlijke, opeengestapelde stenen. Er is sprake van een hechte visie/missie als de stenen recht boven elkaar staan. Met andere woorden, wanneer de ervaringen van de school passen bij de waarden en normen. Dit geldt natuurlijk ook voor de andere elementen. De visie/missie kan men ook vanuit een andere optiek bekijken. We maken daarbij gebruik van het model Balanced Scorecard (zie paragraaf 1.1). In die paragraaf is uitvoerig uiteengezet hoe u van een geformuleerde visie en missie via succesbepalende factoren kunt komen tot prestatieindicatoren. Uw schoolplan wint aan kracht als u uw plan niet beperkt tot de visie en missie van de school, maar deze weet te vertalen in concrete prestatie-indicatoren. Het schoolplan wordt dan bij uitstek een richtinggevend besturingsinstrument.

®


88

Wanneer een directeur en zijn team alleen letten op de prestatie-indicatoren is dat geen garantie voor kwaliteit. Net zo als een kapitein niet enkel blind kan varen op zijn instrumenten, maar ook op de brug zijn ogen en oren goed de kost moet geven, zo zal de directeur naast de informatie die hij krijgt over zijn prestatie-indicatoren af moeten gaan op wat hij in de wandelgangen hoort en ziet. In principe is alle informatie te beschrijven in meetbare gegevens. De kwaliteit stijgt echter niet door zoveel mogelijk prestatie-indicatoren te formuleren en te meten. Enerzijds omdat te veel gegevens leidt tot onoverzichtelijkheid en anderzijds tot te veel meetactiviteiten, die teveel tijd en energie vragen. Tijd en energie die ten koste gaan van het primaire proces. Dus: beperk u tot de hoofdzaken en realiseer u dat alles wat gemeten wordt en waarmee uiteindelijk niets wordt gedaan verspilde energie is. Hygiënische en visionaire succesbepalende factoren Zoals de visie/missie een component in zich dragen dat betrekking heeft op het goed beheersen van de dagelijkse processen in de school en op nieuw beleid, zo geldt dit onderscheid ook voor de succesbepalende factoren. De Balanced Scorecard onderscheidt in dit verband zogenaamde ‘hygiënische succesbepalende factoren’ en ‘visionaire succesbepalende factoren’. De eersten hebben betrekking op bestaand beleid, de tweeden op nieuw beleid. Het schoolplan dient een goede mix van beide te bevatten. De kernkwaliteiten Voordat we naar de ‘investeringen’ in de buitenrand van de cirkel kijken, maken we een uitstapje naar de kern van de cirkel: de kernkwaliteiten. Met behulp van de kernkwaliteiten maakt de school duidelijk wat zij doet en waar zij op mag worden aangesproken. In wezen zou de school al haar kernkwaliteiten in het schoolplan op kunnen nemen. Dit komt de overzichtelijkheid echter niet ten goede. Wij pleiten er voor om naar de vastgestelde kernkwaliteiten te verwijzen en, voor de overzichtelijkheid, per object enkele essentiële kernkwaliteiten als voorbeeld in het schoolplan op te nemen. Soms zal het gewenst zijn om per object visies te vermelden die ten grondslag liggen aan de kernkwaliteiten van dat object. Per object kan ook een onderscheid worden gemaakt in de kernkwaliteiten waar de school op mag worden aangesproken (de dagelijkse gang) en de kernkwaliteiten waaraan de school gaat werken. De investeringen In de KIK-cirkel wordt een onderscheid gemaakt tussen de ‘vaardigheden’, de ‘emotionele en fysieke belasting’ en de ‘financiën en middelen’.

®


89

Voor het schoolplan kan het volgende onderscheid worden gemaakt: ‘personeel’, ‘middelen’ en ‘financiën’. Indeling van het schoolplan Een indeling van een schoolplan volgens KIK ziet er als volgt uit. Iedere school heeft al eerder een schoolplan opgesteld. Het is dan ook goed mogelijk om slechts gedeelten van deze opzet te gebruiken en te integreren in de vorm die de school eerder heeft gehanteerd. Indeling schoolplan 1. 2.

Inleiding Beschrijving van de

•

doelen en functies van het schoolplan

•

procedure opstellen en vaststellen van het schoolplan

•

relevante feitelijke gegevens

school

(naam, adres) •

bestuur, directie, samenstelling van het team

•

beschrijving van leerlingen ouderpopulatie

•

situering van de school in de wijk

•

relevante gegevens, zoals b.v. leerling prognoses, ontwikkelingen in de wijk enz.

3.

4. 5.

•

relevante (maatschappelijke) ontwikkelingen

Evaluatie van de

•

hebben we gedaan wat we wilden doen?

voorafgaande

•

hebben we bereikt wat we wilden bereiken?

planperiode

•

beleidsaanbevelingen van de inspectie

•

externe ontwikkelingen, kansen en bedreigingen

•

analyse van deze gegevens en conclusies

Visie en missie van

•

wat willen we behouden?

de school

•

in welke richting willen we veranderen?

Opbrengsten

•

welke opbrengsten willen wij in de komende periode realiseren? (koppeling van de visie en missie aan de opbrengsten m.b.v.succesfactoren en prestatie-indicatoren; uitgesplitst naar hygiënische- en visionaire prestatie-indicatoren)

6.

Kernkwaliteiten

•

waar mogen we in essentie op worden aangesproken?

(uitgesplitst in de

•

waar gaan we aan werken?

objecten van PKO)

•

eventueel aangevuld met onderliggende visies, te realiseren opbrengsten en benodigde middelen

6.1

Kwaliteitszorg

•

6.2

Toetsing

•

6.3

Leerstofaanbod

•

®


90

6.4

Tijd

•

6.5

Onderwijsleerproces

•

6.6

Schoolklimaat

•

6.7

Zorg en begeleiding

•

6.8

Opbrengsten

•

7.

Investeringen

•

7.1

Organisatorisch

•

7.2

Personeelsbeleid

•

7.3

Middelen beleid

•

7.4

Financieel beleid

•

in ieder geval beleid inzake evenredige vertegenwoordiging van vrouwen in de schoolleiding in ieder geval beleid m.b.t. aanvaarding van materiële en geldelijke bijdragen niet zijnde ouderbijdragen (sponsor beleid)

8.

Verwijzingen

•

regelingen, procedures en modellen

®


91

4. Kernkwaliteiten en indicatoren In dit hoofdstuk geven we aan de hand van voorbeelden van kernkwaliteiten inhoud aan het toetsingskader van de Onderwijsinspectie. De volledige database van kernkwaliteiten is opgenomen in het werkboek van Kwaliteit in Kaart® . 1 Kwaliteit in Kaart® biedt u met de database een ruime mogelijkheid om invulling te geven aan de Indicatoren van de Onderwijsinspectie, niet voorschrijvend, maar door zelf te bepalen of een kernkwaliteit een beschrijving is van de kwaliteit van uw school. In de brochure ‘Veranderend toezicht’ geeft de Onderwijsinspectie aan hoe zij haar rol en taak ziet in relatie tot de Wet op het onderwijstoezicht. Kernpunten daarin zijn: • het beoordelen van de kwaliteit én het bevorderen van de kwaliteit van de school, • een grote nadruk leggen op de zelfevaluatie van de school. De Onderwijsinspectie heeft haar werkwijze zo ingericht dat zij zeer dicht bij het kwaliteitssysteem van een school kan blijven. Zij noemen dit proportionaliteit, hetgeen wil zeggen: ‘niet meer doen dan nodig is’ om de volgende aspecten te realiseren: • de school behaalt de resultaten die men mag verwachten, • de school heeft een goed systeem voor kwaliteitszorg, • de school voert haar primaire taak (core-business) adequaat uit. Indien de school voldoet aan de standaarden van de Onderwijsinspectie, zal de Onderwijsinspectie geen verder onderzoek instellen. Zo niet, dan zal verder onderzoek plaatsvinden. Het Kwaliteitszorgsysteem Kwaliteit in Kaart ® (KIK) sluit om de volgende redenen naadloos aan op de werkwijze van de Onderwijsinspectie: • KIK helpt en stimuleert de school om haar eigen kwaliteit te benoemen, te bewaken én te borgen, • met KIK beschikt men over een systeem om zowel naar zichzelf als naar de samenleving verantwoording af te leggen, 1

Dit werkboek is te verkrijgen via een onderwijsbegeleidingsdienst die een licentie bezit.

®


92

•

omdat KIK gebaseerd is op het toezichtkader van de Onderwijsinspectie, helpt het de school de communicatie met de Onderwijsinspectie transparant te maken.

Volledigheidshalve nemen wij hier het toezichtkader, inclusief de gehanteerde begrippen, van de Onderwijsinspectie over. Hierbij is gebruik gemaakt van de brochure: ‘Toezichtkader Primair Onderwijs, Inhoud en werkwijze van het Onderwijsinspectietoezicht conform de WOT’. (Inspectie van het Onderwijs, Utrecht, januari 2003): De Onderwijsinspectie typeert een goede school als: ‘een school die onderwijs verzorgt dat er op is gericht alle leerlingen binnen hun mogelijkheden maximale leerresultaten te laten behalen. Een goede school bewaakt, waarborgt en verbetert de kwaliteit van het onderwijs.’ Domeinen, kwaliteitsaspecten en indicatoren De Onderwijsinspectie concretiseert dit in drie domeinen: 1. Zorg voor kwaliteit 2. Onderwijs en leren 3. Opbrengsten Deze drie domeinen zijn weer onderverdeeld in acht kwaliteitsaspecten. Ieder kwaliteitsaspect is weer verder onderverdeeld in een aantal indicatoren. In een afzonderlijke publicatie die op de internetsite van de Onderwijsinspectie is te vinden www.onderwijsinspectie.nl zijn de indicatoren nog nader geconcretiseerd door middel van een aantal aandachtspunten. In de volgende paragrafen geven wij per kwaliteitsaspect, in de KIK-terminologie een kaart genoemd, een overzicht van de indicatoren van de inspectie met daaronder een selectie van de door ons geformuleerde kernkwaliteiten. Waar nodig zullen wij onze keuze toelichten.

®


93

4.1 De kaart Kwaliteitszorg Het kwaliteitsaspect ‘Kwaliteitszorg’ valt binnen het Toezichtkader van de Onderwijsinspectie onder het domein ‘Zorg voor kwaliteit’. De Onderwijsinspectie formuleert als kwaliteitsstandaard voor dit kwaliteitsaspect: ‘De school bewaakt systematisch de kwaliteit van het onderwijs en neemt maatregelen om de kwaliteit te behouden en zo nodig te verbeteren.’ Autonomie In de Wet op het Onderwijstoezicht (WOT) is vastgelegd dat scholen zelf door een systematisch opgezette kwaliteitszorg de kwaliteit van hun onderwijs dienen te bewaken. De scholen dienen aantoonbaar te maken hoe zij de kwaliteit bepalen, bewaken en bevorderen. Zij hebben daarbij een grote mate van autonomie. De ontwikkeling naar meer autonomie voor scholen drukt het vertrouwen van de overheid in de mogelijkheden van scholen uit, om in een actieve wisselwerking met hun omgeving hoogwaardige kwaliteit te leveren. Bovendien ontstaan er zo in scholen kansen om bedrijfsmatiger te gaan opereren; het marktgericht denken heeft ook in het onderwijs haar intrede gedaan. Dit vergt van scholen een actieve opstelling en een openstelling naar de omgeving: verantwoording afleggen aan de direct belanghebbenden, gelegenheid bieden tot meedenken en meebeslissen en zich profileren ten opzichte van andere scholen en instellingen. De schoolplancyclus Deze kaart bevat in hoofdzaak de schoolplancyclus als basis voor planmatig en gericht werken aan schoolontwikkeling en het werken met Kwaliteit in Kaart® zelf. Het cyclisch karakter van kwaliteitszorg en kwaliteitsbeleid wordt weergeven in de volgende matrix (zie volgende pagina). Hierin wordt een relatie gelegd tussen ons motto van kwaliteit en begrippen die de Onderwijsinspectie hanteert als kwaliteitsbepaling en borging.

®


94

Matrix kwaliteitszorg en kwaliteitsbeleid Het vanuit de visie bepalen aan welke KWALITEITSBEPALING

kenmerken en criteria de kwaliteit moet =

voldoen. Het formuleren en vaststellen van

DE GOEDE =

wat als kwaliteit bestempeld kan worden en

DINGEN ZEGGEN

wat gerealiseerd zou moeten worden. Het nagaan of en in welke mate de vooraf KWALITEITSONDERZOEK

geformuleerde kwaliteit daadwerkelijk =

EN

aanwezig is door meting, auditing, e.d. en

DE DINGEN GOED =

DOEN

vervolgens door het evalueren van de

EVALUATIE

gevonden resultaten. Deze toetsingen vinden

-

VERANTWOORDING

met regelmaat plaats.

AFLEGGEN

Het nemen van maatregelen en het KWALITEITSBORGING

ondernemen van (planmatige) acties op basis =

EN

van de meting om het goede vast te houden

DOEN WAT JE ZEGT =

en om te verbeteren wat als ondermaats is

VERBETERING

beoordeeld.

Het hernieuwd vaststellen van de kwaliteit: KWALITEITSBEPALING

DE GOEDE

de kwaliteit blijvend herformuleren door =

ervaringen uit de praktijk, veranderingen in

=

DINGEN ZEGGEN

de samenleving, andere opvattingen over goed onderwijs, e.d..

®


95

Indicator 1

De school heeft inzicht in de eigen uitgangssituatie Hoewel in eerste instantie dit niet is af te leiden uit de formulering van deze indicator verwacht de Onderwijsinspectie van de school een actieve houding. Zij verwacht van de school dat deze relevante kennis omtrent leerlingpopulatie verzamelt en analyseert en zich op de hoogte stelt van al die factoren uit de omgeving die bepalend zijn voor het schoolbeleid. De inspecteur verwacht dat de school haar eigen kwaliteit onderzoekt en analyseert. Dit alles in onderlinge samenhang.

Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 1.a

De directeur en het team van leraren beschrijven in het schoolplan, afgeleid van de missie en visie, hun opvattingen, waarden en normen m.b.t. kwaliteitszorg. Onderwerpen zijn: •

verheldering van begrippen,

•

opvattingen over de aanpak en de investeringen.

Zij beschrijven tevens wat zij zelf als beoogde resultaten zien van de activiteiten m.b.t. de waardering door: o

bestuur

o

het personeel

o

de ouders

o

de leerlingen

o

externe instanties

de Onderwijsinspectie 1.e

De directeur en het team van leraren inventariseren om de vier jaar de effecten van het gevoerde strategisch vernieuwingsbeleid en de sterke en zwakke punten van de school. Zij maken hierbij gebruik van gegevens over de voorgaande periode. Deze gegevens betreffen: •

resultaten van zelfevaluaties,

•

toetsen en testen,

•

vernieuwingsbeleid,

•

enquêtes bij ouders, leerlingen, personeel en derden,

•

nascholingsactiviteiten,

•

klassenbezoeken,

•

functioneringsgesprekken,

•

inspectieonderzoeken,

onderzoeken van andere externe instanties.

®


96

Kernkwaliteit 1.a zult u in soortgelijke bewoordingen regelmatig bij andere kaarten tegenkomen. Wij leggen hierbij steeds de relatie tussen de geformuleerde visie/missie van de school ten aanzien van dit specifieke kwaliteitsaspect en de bij dit aspect te realiseren opbrengsten. Resultaten dienen SMART geformuleerd te zijn. Het vooraf formuleren van gewenste opbrengsten sluit aan bij fase 4 van het INK-model (zie paragraaf 1.2).

Indicator 2

De school heeft haar doelen geformuleerd

Een voorbeeld van een kernkwaliteit is: 2.b

De directeur en het team van leraren (her)formuleren minimaal om de vier jaar de doelen m.b.t. •

de opbrengsten per vak- en vormingsgebied,

•

de beheersing van de leergebiedoverstijgende kerndoelen,

•

de vaardigheden die leerlingen dienen te bereiken m.b.t. leren leren, sociale omgang, ICT, zelfstandigheid en zelfredzaamheid.

Zij formuleren de doelen zowel tijdens de schoolloopbaan als aan het einde ervan. De doelen zijn afgeleid en passen in de missie en visie van de school. Zij leggen deze doelen vast in het schoolplan. (Referentie: schoolplan paragraaf:....)

Een kernkwaliteit is altijd geformuleerd in activiteiten. De zinsnede: De directeur en het team van leraren (her)formuleren minimaal om de vier jaar de doelen…. betekent niet dat zij alle doelen opnieuw behoeven te formuleren. Het houdt wel in dat zij goed naar de bestaande doelen kijken en besluiten of deze nog steeds gelden of opnieuw geformuleerd moeten worden.

®


97

Indicator 3

De school evalueert systematisch de kwaliteit van haar opbrengsten en van het onderwijs en leren

Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 3.b

De directeur en het team van leraren evalueren minimaal om de vier jaar (of om de ... jaar) de doelen m.b.t.: •

het leerstofaanbod

•

de tijd

•

het onderwijsleerproces

•

het schoolklimaat

•

de zorg en begeleiding

Zij stellen met behulp van de kwaliteitskaarten uit Kwaliteit in Kaart® vast wat zij doen en voeren per kaart om de ... jaar een audit uit. Zij leggen de resultaten vast in een kwaliteitsprofiel met de sterke punten en de verbeterpunten van de school. (Referentie: schoolplan paragraaf …; Kwaliteit in Kaart®:......) 3.d

De directeur verzamelt in het kader van de zelfevaluatie om de 4 jaar gegevens over hun visie op het functioneren van de school bij. •

de leraren

•

het bevoegd gezag

•

de samenwerkingsverbanden

•

(potentiële) ouders

•

vertegenwoordigers van toeleverende instellingen

•

vertegenwoordigers van afnemende scholen

De voorbeelden van kernkwaliteiten bieden volop mogelijkheden om deze aan te passen aan de eigen school. Zo biedt kernkwaliteit 3.b een nadrukkelijke keuzemogelijkheid. De puntjes geven aan dat de school hier nog een keuze dient te maken. Een goede kernkwaliteit bevat, nadat deze is vastgesteld, geen keuzemogelijkheden meer en is volledig ingevuld. Kwaliteit in Kaart® bevat geen standaard evaluatie-instrumenten zoals vragenlijsten en enquêtes. Kernkwaliteit 3.d gaat ervan uit dat de school beschikt over deze instrumenten.

®


98

4.2 De kaart Toetsing Het object ‘Toetsing’ valt binnen het Toezichtskader van de Onderwijsinspectie onder het domein ‘Zorg voor kwaliteit’. De algemene standaard is: ‘de school waarborgt de kwaliteit van de toetsing’. In dit object gaat het over alle procedures die er voor zorgen dat, wanneer de school de resultaten van (delen van) haar onderwijs meet, dit op een valide en betrouwbare wijze gebeurt. We doelen hierbij op de wijze waarop voor bepaalde meetinstrumenten wordt gekozen, de wijze waarop deze worden afgenomen en de wijze waarop de gegevens worden vastgelegd. De Onderwijsinspectie onderscheidt twee indicatoren, namelijk: 1. de school waarborgt de kwaliteit van de toetsing op het einde van het primair onderwijs 2. de school waarborgt de kwaliteit van de toetsing gedurende de schoolloopbaan van de leerlingen Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 1.b

De directeur en het team van leraren waarborgen een zorgvuldige samenstelling van de eindtoets(en) door gestandaardiseerde eindtoetsen te gebruiken.

1.d

De directeur en het team van leraren stellen eigen eindtoetsen samen (eens in de … jaar). Zij zijn hierin geschoold en voeren over deze toetsen ... x per jaar overleg met collega's van andere scholen.

1.e

De leraar voert de afname uit volgens de bij de eindtoets beschreven procedure en aanwijzingen.

In veel gevallen zal een school óf voor kernkwaliteit 1.b kiezen, óf voor 1.d. De school baseert haar keuze op uitgangspunten die de school heeft vastgelegd. Een eenmaal gekozen aanpak is bepalend voor de vervolgstappen. In het Toezichtkader beperkt de Onderwijsinspectie zich tot toetsen en meetinstrumenten die betrekking hebben op de leerresultaten.

®


99

In het kader van Kwaliteitszorg gaan wij echter uit van een bredere visie op resultaten. Zo vinden we dat ook de waardering van ouders en leerlingen bepalend zijn voor het resultaat. De wijze waarop deze resultaten op een betrouwbare wijze worden gemeten kunnen in een kernkwaliteit worden beschreven. Met name willen wij hier de nadruk leggen op kunnen. Kernkwaliteiten hebben betrekking op de essenties die de school zelf bepaalt.

®


100

4.3 De kaart Leerstofaanbod De Onderwijsinspectie formuleert de algemene standaard voor dit object als: ‘Het leerstofaanbod stelt de leerlingen in staat zich optimaal te ontwikkelen en voor te bereiden op het vervolgonderwijs’. In deze kaart worden alle activiteiten beschreven die de school onderneemt om te zorgen dat haar leerstofaanbod voldoet aan deze standaard. Dit is echter geen eenmalige activiteit. Het vergt van de school een continue inspanning om het aanbod optimaal te houden. Bij het bepalen van de kwaliteit van het leerstofaanbod is het niet voldoende om na te gaan of ‘de juiste methoden en materialen aanwezig zijn’. Het is met name van belang te weten volgens welke procedures men nagaat of dat wat beschikbaar is ook daadwerkelijk gebruikt wordt. Dit kunnen jaarplanningen zijn of logboeken waarin bijgehouden wordt welke leerstof aan de orde is geweest. De wijze waarop men de leerstof aanbiedt is geen onderwerp van deze kaart. Dit komt aan de orde in de kaart Onderwijsleerproces. Indicator 1:

Het leerstofaanbod bereidt leerlingen voor op het vervolgonderwijs


De directeur en het team van leraren beschrijven in het schoolplan hoe het leerstofaanbod van de school voorziet in een breed aanbod, gericht op de verwerving van kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen. De beschrijving bevat de wijze waarop gewaarborgd wordt: •

een evenwichtige ontwikkeling,

•

kennis nemen van verschillende etnische, sociale en religieuze waarden en culturen,

•

belangrijke maatschappelijke en actuele thema's,

•

vakoverstijgende vaardigheden en houdingen (leren leren, leren communiceren, leren reflecteren, informatie- en communicatievaardigheden),

• 1.c

eigen accenten die de school wenst te leggen met een onderbouwing van deze keuzes.

De leraar gebruikt voor alle vakgebieden systematisch de hoofdmethoden en aanvullende methoden, d.w.z. hij behandelt alle essentiële onderdelen voor alle leerlingen. Indien hij voor een enkele leerling hiervan afwijkt, legt hij dit beargumenteerd vast in het leerlingdossier.

®


101

(Referentie: Schoolplan, m.b.t. ‘aanbod’ pag. .. )

Het onderwerp in de eerste en tweede kernkwaliteit verschillen van elkaar. In kernkwaliteit 1.a is het onderwerp ‘de directeur en het team van leraren’. Wij hanteren deze term als er sprake is van een activiteit die gezamenlijk wordt uitgevoerd en er sprake is van een gedeelde verantwoordelijkheid. In de tweede kernkwaliteit is ‘de leraar’ het onderwerp. Deze aanduiding houdt in dat iedere leraar persoonlijk aangesproken kan worden op de uitvoering van deze kernkwaliteit. Betreft het slechts een leraar van één specifieke groep, dan spreken wij van de leraar van groep 8.’

Indicator 2 De school voorziet in een breed aanbod gericht op de verwerving van kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen Een voorbeeld van een kernkwaliteit is: 2.h

De leraar realiseert gemiddeld … x per week een leerstofaanbod dat betrekking heeft op eigen accenten die de school in het schoolplan heeft beschreven. De inhouden van dit aanbod noteert hij in een logboek of klassenschrift.

Let bij deze kernkwaliteit op de toevoeging: de inhouden van dit aanbod noteert hij in een logboek of klassenschrift. Kwaliteit heeft betrekking op bewuste keuzes en op het zichtbaar maken ervan. Als de school eigen accenten in het leerstofaanbod belangrijk vindt, dan moet men op de een of andere wijze kunnen terugvinden welke accenten zijn aangeboden.

Indicator 3

Het leerstofaanbod vertoont samenhang

Een voorbeeld van een kernkwaliteit is: 3.i

De leraar realiseert ... x per ... (week, maand, schooljaar) een aanbod met vakoverstijgende thema's: •

themaweken

•

projectweken

……

Bovenstaande kernkwaliteit waarborgt dat de samenhang in het leerstofaanbod in ieder geval in deze activiteiten is terug te vinden. Natuurlijk zijn er kernkwaliteiten te beschrijven waarin de school de samenhang realiseert gedurende langere periodes of zelfs structureel ingebouwd in het dagelijkse lesprogramma.

®


102

Indicator 4 Het leerstofaanbod is afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerlingen Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 4.g

De directeur en het team van leraren zetten methoden en materialen die gedifferentieerd onderwijs mogelijk maken voor: •

taalontwikkeling

•

rekenen en wiskunde

•

technisch lezen

•

begrijpend lezen

•

spelling

(Referentie: Schoolplan, m.b.t. ‘aanbod’ pag. ….) 4.i

De leraar biedt aan begaafde leerlingen extra leerstof van een bovengemiddelde moeilijkheidsgraad. (Referentie: Schoolplan, m.b.t. ‘aanbod’ pag. ….)

Kernkwaliteit 4.g is een voorwaarde voor het geven van gedifferentieerd onderwijs. De wijze waarop de leraar hier vorm aan geeft wordt beschreven in de kaart ‘onderwijsleerproces’.

®


103

4.4 De kaart Leertijd Het kwaliteitsaspect ‘Leertijd’ valt binnen het Toezichtkader van de Onderwijsinspectie onder het domein ‘Onderwijs en Leren’. De Onderwijsinspectie formuleert als kwaliteitsstandaard voor dit kwaliteitsaspect: ‘Leerlingen krijgen voldoende tijd om zich het leerstofaanbod eigen te maken.’ Kinderen verschillen in mogelijkheden. In het onderwijskundig beleid laat de school zien hoe zij omgaat met deze verschillende talenten. De factor tijd is een middel waarmee de leraar kan differentiëren: het ene kind heeft meer tijd nodig om te leren dan het andere, het ene kind heeft meer begeleiding nodig dan het andere. De school speelt met passende maatregelen hierop in. Van de beschikbare onderwijstijd kan tijd verloren gaan doordat de randvoorwaarden niet goed zijn ingevuld. Een heldere structuur met duidelijke afspraken garandeert dat er weinig tijd verloren gaat. Leraren profiteren van een goede organisatie en kunnen veel tijd besteden aan het primaire proces. Een professionele cultuur, waarin mensen elkaar aanspreken op gemaakte afspraken, draagt bij aan de realisatie van de optimale leertijd. Het personeel gaat dan, conform de gemaakte afspraken, zorgvuldig om met de beschikbare leertijd,. Indicator 1

De school programmeert voldoende onderwijstijd

Een voorbeeld van een kernkwaliteit is: 1.f

De leraar maakt wekelijks, voorafgaande aan de nieuwe week, een weekplanning voor zijn groep. De leraar verdeelt in deze weekplanning de geplande leerstof en activiteiten over de beschikbare uren. Hij legt deze planning en de motieven die tot deze planning hebben geleid schriftelijk vast.

®


104

Indicator 2

De leertijd is voor leerlingen voldoende om zich het leerstofaanbod eigen te maken

Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 2.d

De directeur handelt volgens een protocol ´leerplicht´ bij onwettige afwezigheid van een leerling.

2.e

De leraar registreert dagelijks de absenties.

2.f

De directeur vraagt ouders om een verantwoording indien hun kind zonder geldige reden afwezig is.

2.g

De leraar neemt contact op met de ouders indien hun kind niet afgemeld is. Dit gebeurt binnen een kwartier na aanvang van de les.

2.i

De leraar maakt de dagelijkse dagplanning m.b.v. het schoolbord aan de leerlingen bekend (zie ook 5. Onderwijsleerproces 2.q).

Slechts in een beperkt aantal situaties bleek het niet mogelijk een kernkwaliteit bij één indicator onder te brengen. In die situaties (vergelijk kernkwaliteit 2.i) wordt verwezen naar de indicator waar deze kernkwaliteit is ondergebracht.

Indicator 3 De tijd voor onderwijs en leren is afgestemd op de onderwijsbehoeften van leerlingen. Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 3.c

De leraar geeft de leerlingen bij binnenkomst in het klaslokaal de gelegenheid direct zelf werk te kiezen en/of te spelen (zogenaamde inlooptijd). (Referentie: schoolplan, m.b.t. ínlooptijd´ pag.: ...)

3.d

De directeur en het team van leraren maken afspraken over verlenging van de onderwijstijd voor bepaalde (groepen) kinderen. De leraar realiseert deze afspraken.

3.i

De leraar geeft hoogbegaafde leerlingen tijd en ruimte om zelf te leren.

®


105

4.5 Kaart Onderwijsleerproces Het kwaliteitsaspect ‘Onderwijsleerproces’ valt binnen het Toezichtkader van de Onderwijsinspectie onder het domein ‘Onderwijs en Leren’. De Onderwijsinspectie formuleert als kwaliteitsstandaard voor dit kwaliteitsaspect: ‘De onderwijsleersituaties bieden leerlingen voldoende gelegenheid, uitdaging en ondersteuning voor het leren.’ Onder het onderwijsleerproces verstaan we alle handelingen die leraren verrichten om leerlingen leerervaringen te laten opdoen. Dit betreft de planning, het feitelijke uitvoeren, de instructie, en het creëren van leersituaties voor individuele leerlingen en groepen leerlingen. De kaart Onderwijsleerproces, maar ook de kaart Schoolklimaat, kan slechts adequaat geaudit worden door de leraar tijdens de uitvoering van zijn werk te observeren. Deze twee kaarten zijn bij uitstek geschikt om in te zetten in een IPB-traject. Zij bieden voldoende mogelijkheden zicht te krijgen op het functioneren van de leraar. Mocht bij een audit blijken dat er grote discrepantie is tussen de beschreven kernkwaliteit en de praktijk dan dienen de verbetermaatregelen zich vooral te richten op de professionalisering van de leraren. Zeker bij deze kaarten is het gewenst díe kernkwaliteiten te beschrijven die essentieel zijn voor de school. Wij zullen bij de bespreking van de indicatoren daarvan enkele voorbeelden geven.

Indicator 1

De school zorgt voor een functionele en uitdagende leeromgeving


De leraar betrekt de leerlingen minimaal … per …… bij de inrichting en de ordening van de leeromgeving door hierover met hen plannen te maken, deze uit te voeren en te evalueren (tafels verzetten bij toetsafnames, hoekenwerk, groepswerk, enz.).

Iedere leraar zal wel eens handelen volgens deze kernkwaliteit. Sommige scholen vinden het zeer belangrijk dat kinderen betrokken worden bij de vormgeving van de leeromgeving. Voor die school is dit een essentiële kernkwaliteit. Het is voor zo’n school niet moeilijk deze kernkwaliteit concreet

®


106

in te vullen. Vinden leraren dat lastig, dan kan dat beteken dat zo’n kernkwaliteit voor hen niet essentieel is.

Indicator 2

De onderwijsactiviteiten zijn gestructureerd en doelmatig

Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 2.d

De leraar onderbreekt de lessen wanneer een aantal kinderen storend gedrag vertoont en wanneer dit storend gedrag zodanig is, dat naar hun oordeel teveel kinderen hier hinder van ondervinden. Met de leerlingen die dit gedrag vertonen wordt het volgende besproken: •

dat dit het werken, spelen en/of leren niet ten goede komt,

•

dat hij dit jammer en vervelend vindt,

•

of dit klopt en wat de leerlingen willen doen om dit op te lossen en wat hen zal helpen om dit succesvol te laten zijn.

Hij ondersteunt de leerlingen door, als de afspraken lukken dit te benoemen en te belonen. Hij bespreekt wat de consequenties zijn van herhaling van ongewenst gedrag. 2.e

De leraar legt de materialen voor de les zo klaar dat de leerlingen ze zelf kunnen pakken. De materialen liggen: •

op de tafel van de leerlingen

•

in de open kasten met ontwikkelingsmaterialen

•

in de hoeken

•

in een kieskast

op een tafel 2.f

De leraar vraagt de leerlingen om bij toerbeurt voor aanvang van de les de lesmaterialen klaar te leggen.

Wij geven hier voorbeelden van kernkwaliteiten die structuur aanbrengen in de klas. Deze kernkwaliteiten gelden voor alle groepen. Zij zijn een waarborg voor een heldere structurele lijn in de school.

®


107

Indicator 3

Leraren zorgen voor voldoende ondersteuning en uitdaging van de leerlingen

Voorbeelden van kernkwaliteiten: 3.i

De leraar vertelt de leerlingen dagelijks dat hij hoge verwachtingen heeft van de mogelijkheden van ieder kind.

3.j

De leraar beloont goed gedrag en werk van kinderen. Hij doet dit gericht op het individu en op afstand, hoorbaar voor anderen in de groep.

3.m

De leraar van groep 1 en 2 opent de dag in de kring, van waaruit hij de leerlingen laat werken en spelen. Activiteiten in de kring zijn o.a.: •

een (open) gesprek

•

een gesprek over de dag, de dagindeling en/of terugblik op de vorige dag

•

een gesprek over een bepaald onderwerp of thema

•

een introductie op bepaalde activiteiten

•

een verhaal

•

een liedje

•

een verjaardag

een spel (bijv. taal- of rekenspelletje) 3.ij

De leraar betrekt alle kinderen bij het zoeken naar oplossingen.

3.cc

De leraar daagt de leerlingen uit eigen oplossingen te bedenken.

3.dd

De leraar achterhaalt tijdens gesprekken met de leerlingen steeds wat de leerlingen bedoelen en denken.

Indicator 4

Leraren begeleiden op een systematische en stimulerende wijze onderwijsprocessen

Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 4.g

De leraar evalueert met kinderen hun leerproces. Hij vraagt daarbij naar hun verklaring voor succes of falen. Hij vult deze verklaringen aan met waarnemingen die hij belangrijk vindt.

4.h

De leraar bespreekt na elke les zelfstandig werken gedurende ca. 5 minuten: •

de kwaliteit van de uitgevoerde leeropdrachten,

•

de wijze waarop geleerd werd,

•

de leerstijlen die de kinderen hanteerden,

•

hoe kinderen het geleerde kunnen toepassen in andere situaties,

•

de kwantiteit van uitgevoerde leeropdrachten; bijv. hoeveel er goed waren,

®


108

•

hoe de opdrachten werden aangepakt.

Eventuele aandachtspunten voor de volgende keer worden vastgelegd (op het bord, in het logboek). Hij betrekt in deze bespreking de zelfevaluaties van de leerlingen.

Indicator 5

Leerlingen zijn actief gericht op leren

Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 5.k

De leraar vraagt de leerlingen wat zij denken geleerd te hebben van de activiteiten.

5.ee

De leraar toont waardering voor de samenwerking van kinderen.

5.ff

De leraar laat kinderen ervaringen met bepaalde onderwerpen met elkaar delen.

Indicator 6

Leraren volgen de vorderingen en ontwikkeling van hun leerlingen

Een voorbeeld van een kernkwaliteit is: 6.h

De leraar koppelt de resultaten van de toetsen binnen .... dagen na het toetsen terug naar de leerlingen.

Indicator 7

Leraren zorgen ervoor dat het onderwijsleerproces is afgestemd op de onderwijsbehoeften van de leerlingen

Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 7.h

De leraar geeft de leerlingen de gelegenheid zelf te bepalen of zij instructie nodig hebben.

7.j

De leraar maakt één of meerdere servicerondes tijdens het zelfstandig werken en hij gaat hierbij na of alle kinderen kunnen doorwerken. Hij ondersteunt waar nodig. Deze ronde verloopt volgens een vast patroon.

®


109

4.6 De kaart Schoolklimaat Het kwaliteitsaspect ‘Schoolklimaat’ valt binnen het Toezichtkader van de Onderwijsinspectie onder het domein ‘Onderwijs en Leren’. De Onderwijsinspectie formuleert als kwaliteitsstandaard voor dit kwaliteitsaspect: ‘De school zorgt voor een veilig, ondersteunend en uitdagend schoolklimaat.’ In de kaart ‘schoolklimaat’ is maar een beperkt aantal procedures en protocollen opgenomen. Het gaat bij het bepalen van de kwaliteit van het schoolklimaat vooral om het gedrag van de leraren en de attitudes achter dit gedrag. Niet alles wat de directeur en de leraren doen om een goed schoolklimaat te realiseren is te beschrijven. Het zou een veel te grote lijst worden, die geen functie heeft voor de praktijk. Ook zou daarmee afbreuk worden gedaan aan de eigen competenties van iedere leraar. Indicator 1

Personeelsleden en leerlingen gaan op een positieve manier met elkaar om

Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 1.h

De leraar spreekt de leerlingen altijd aan met de voornaam.

1.l

De leraar verwoordt of beschrijft zijn eigen gevoel bij het gedrag van een kind. Hij reflecteert hierop en stuurt zijn gedrag zodanig, dat het bijdraagt aan een veilige relatie met de leerling. (EGO)

1.v

De directeur verwelkomt ´s morgens kinderen en ouders bij de ingang van het schoolgebouw.

1.cc

De leraar houdt zich aan dezelfde gedragsafspraken als de leerlingen (bijv.: als kinderen in de klas niet mogen drinken, dan geldt dat ook voor de leraar).

Sommige kernkwaliteiten, met name die bestemd zijn voor groep 1 en 2, hebben wij ontleend aan EGO of Basisontwikkeling. In voorkomende gevallen wordt daarnaar verwezen.

®


110

Indicator 2 De school zorgt voor een aangename, motiverende omgeving voor de leerlingen Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 2.e

De leraar organiseert aan het einde van iedere week een ‘klassenvergadering’. Hij doet dit volgens een vast protocol, waarin hij met de leerlingen de voorafgaande week evalueert. (Referentie: protocol klassenvergadering: zie klassenmap.)

2.i

De leraar regelt een mogelijkheid (klassenboek of postbus) voor de kinderen om schriftelijk hun meningen, zorgen of problemen kenbaar te maken.

2.k

De leraar maakt jaarlijks, in september en februari, een sociogram van zijn groep. Hij zet daarvoor de volgende stappen: •

de sociale ontwikkelingen in de groep in kaart brengen m.b.v. het instrument,

•

de gegevens interpreteren,

•

doelgerichte acties formuleren en uitvoeren,

•

deze acties op een vooraf bepaald tijdstip evalueren,

•

plannen van vervolgacties,

de gegevens bewaren in het groepsdossier en/of leerlingendossier. 2.t

De leraar maakt humoristische opmerkingen in de klas.

In kernkwaliteit 2.k beschrijven wij niet alleen de afname van een sociogram, maar ook de vervolgstappen. Het expliciet formuleren van de vervolgafspraken is essentieel voor bewust en planmatig handelen. Kernkwaliteit 2.t leidt vaak tot enige commotie. Geen enkele leraar saai gevonden worden; aan de andere kant hebben leraren bezwaar tegen het bewust humoristische opmerkingen maken. Wij kunnen ons voorstellen dat deze kernkwaliteit voor bepaalde scholen essentieel is en dat leraren elkaar daar bewust in ondersteunen en op aanspreken. Alleen in zo’n situatie is het zinvol deze kernkwaliteit op te nemen.

®


111

Indicator 3

De school zorgt voor een aangename, stimulerende werkomgeving voor personeelsleden


De directeur en het team van leraren bespreken 1x per jaar in welke situaties zij een grote mate van collegialiteit, zowel professioneel als affectief, ervaren. Vervolgens stellen zij vast in welke mate dit gerealiseerd wordt en verbinden hier conclusies aan.

3.j

De directeur en het team van leraren stellen 1x per ... jaar vast welk ondersteunend en stimulerend gedrag van de schoolleiding van belang is en hoe dit gerealiseerd wordt. (Referentie: Personeelsbeleidsplan m.b.t. ‘taakomschrijving directeur’ pag.:…)

3.z

De directeur bevraagt het personeel jaarlijks op haar welbevinden.

Indicator 4

De school stimuleert de betrokkenheid van ouders en verzorgers

Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 4.c

De directeur presenteert in een jaarverslag de beelden die ouders over het functioneren van de directeur en de leraren hebben. Hij geeft in de schoolgids dit verslag als schoolresultaat weer. De directeur betrekt deze gegevens bij de formulering van nieuw beleid op korte en langere termijn. Hij raadpleegt hiertoe de volgende bronnen: •

de ouders in de Medezeggenschapsraad,

•

de ouders in de ouderraad,

•

de ouders tijdens ouderavonden,

•

enquêtes om de …… jaar,

•

het imago-onderzoek om de 4 jaar,

•

intakegesprekken m.b.v. een standaard vragenformulier,

•

ouders waarvan de leerlingen de school verlaten, m.b.v. een standaard vragenformulier,

•

gesprekken die de directeur voert met een aantal door hem willekeurig te benaderen ouders (bijvoorbeeld uit elke groep één),

4.t

•

gesprekken die de directeur één keer per jaar voert met de klassenouders gezamenlijk,

•

……

De leraar werft in de eerste week van het schooljaar een klassenouder. Onder een klassenouder verstaan we een ouder die functioneert als spreekbuis voor ouders naar leraren en directeur. Deze ouder heeft tevens een coördinerende rol in activiteiten van ouders in de groep.

4.v

De directeur verwelkomt ´s ochtends de leerlingen en hun ouders bij de ingang van het schoolgebouw.

®


112

Indicator 5

De school speelt een functionele rol binnen de lokale en regionale gemeenschap

Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 5.f

De onderbouwcoördinator bespreekt … x per jaar de ontwikkelingen van de aangemelde leerlingen met de medewerker van de peuterspeelzalen/kinderdagverblijven volgens een vastgesteld protocol.

5.h

De leraar van groep 8 informeert, voorafgaand aan de start van het nieuwe schooljaar, de … (functionaris) van de vo-school over de leerlingen die zich bij die school hebben aangemeld. De gemaakte afspraken voegt hij toe aan het leerlingdossier.

5.m

De directeur biedt de medezeggenschapsraad en de ouderraad de mogelijkheid om ouders te informeren, bijvoorbeeld door middel van een informatieprikbord bij de ingangen van de school.

®


113

4.7 De kaart Zorg en begeleiding Het kwaliteitsaspect ‘Zorg en begeleiding’ valt binnen het Toezichtkader van de Onderwijsinspectie onder het domein ‘Onderwijs en leren’. De Onderwijsinspectie formuleert als kwaliteitsstandaard voor dit kwaliteitsaspect: ‘De school begeleidt leerlingen systematisch tijdens hun schoolloopbaan en bij de keuze voor vervolgonderwijs en zorgt voor een systematische begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.’ Een goed systeem van leerlingenzorg is een voorwaarde voor het bieden van onderwijs-op-maat. Op het niveau van de samenwerkingsverbanden WSNS is veel geregeld omtrent de wijze van ondersteuning aan zorgleerlingen. Een belangrijk aspect van de leerlingenzorg is het planmatig handelen: het stellen van doelen, het kiezen van een geschikte aanpak en het evalueren ervan. De evaluatie is zowel gericht op de werkwijze (is gedaan wat is voorgenomen?), als op de opbrengst (is bereikt wat beoogd werd?). Met name binnen de leerlingenzorg, waarin vaak specifieke hulp voor maar één bepaalde leerling wordt ingezet, is het van belang dat op een adequate wijze wordt vastgelegd welke afspraken zijn gemaakt en welke acties zijn ondernomen. Binnen de leerlingenzorg dient specifiek aandacht besteed te worden aan de wijze waarop de ouders bij de zorg worden betrokken. Het feit dat hun kind extra zorg nodig heeft, ervaren ouders soms als ‘slecht nieuws’. Belangrijke kwaliteitscriteria zijn: de ouders nadrukkelijk bij het proces betrekken, zorgen dat afspraken en toezeggingen worden nagekomen en voorkomen dat niet reële verwachtingen worden gewekt.

®


114

Indicator 1

De school kent gunstige voorwaarden voor de begeleiding van leerlingen


De directeur regelt op afgesproken tijdstippen de evaluatie van de leerlingenzorg en presenteert deze samen met de intern begeleider nieuwe beleidsvoorstellen aan het team.

1.d

De directeur evalueert jaarlijks met de leraren het functioneren van de leerlingenzorg.

1.k

De intern begeleider stelt een jaarwerkplan op. In dit plan vermeldt hij de activiteiten, voorzien van een datum, die in het komende schooljaar zullen plaatsvinden: •

toetskalender,

•

leerlingbesprekingen,

•

consultatiebesprekingen,

•

tijden waarop de intern begeleider beschikbaar is,

•

overlegmomenten met de directeur,

…… 1.r

De leraar van de groepen 3 t/m 8 neemt op vaste tijdstippen bij de leerlingen van zijn groep de volgende toetsen af: •

voortgezet technisch lezen: DMT en AVI,

•

spelling: SVS 1 t/m 3,

•

•

begrijpend lezen: o

Lezen met begrip I

o

Toetsen begrijpend lezen

rekenen en wiskunde: Rekenen-Wiskunde 1 t/m 3,

(of andere toetsen door school zelf in te vullen)

Indicator 2

De school begeleidt leerlingen systematisch tijdens hun schoolloopbaan

Een voorbeeld van een kernkwaliteit is: 2.f

De directeur en de leraar handelen volgens een vastgesteld protocol wanneer een leerling van een sboschool wordt teruggeplaatst.

®


115

Indicator 3

De school kent gunstige voorwaarden voor de begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften


De leraar en de intern begeleider bespreken op vaste, vooraf geplande tijdstippen de toetsresultaten. Elementen in deze bespreking zijn: •

een vooraf door de leraar en intern begeleider geanalyseerd overzicht van behaalde toetsscores op leerlingen groepsniveau: o

behaalde toetsscores in relatie tot eerder behaalde toetsscores,

o

behaalde toetsscores in relatie tot de gestelde doelen,

o

behaalde toetsscores in relatie tot scores van andere groepen of scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie.

•

Op basis hiervan bepalen zij welke leerlingen in aanmerking komen voor verdere bespreking, waarbij minimaal de leerlingen met D- en E-scores en de leerlingen met in hoofdzaak A-scores worden besproken.

•

Het bepalen van vervolgstappen bij de besproken leerlingen

(Zie ook 8. Opbrengsten 1.h.)

Een enkele keer wordt bij een bepaalde kernkwaliteit ook verwezen naar een andere kaart.

Indicator 4

De school zorgt voor begeleiding van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften


De leraar noteert de doelen en inhouden van het aangepaste programma en bewaart deze in het leerlingendossier. De leraar noteert de voortgang en effecten in de klassenmap.

4.g

De leraar stelt, eventueel ondersteund door de intern begeleider, voor alle leerlingen met gebleken extra onderwijsbehoeften een handelingsplan op. Het handelingsplan voldoet aan de afgesproken criteria: •

een beschrijving van de beginsituatie inclusief toetsgegevens,

•

de hulpvraag,

•

de doelen in termen van kennis en vaardigheden bij de leerling(en),

•

methoden, maatregelen en expertises die worden ingezet,

•

organisatie van de hulp, inclusief te besteden tijd per week,

tijdstip en wijze waarop evaluatie plaatsvindt. 4.h

De leraar evalueert het uitgevoerde handelingsplan volgens een modelformulier:

®


116

•

resultaat van de begeleiding in termen van toetsen observatiegegevens,

•

procesaspecten bij de leerling (knelpunten en successen),

•

aantal keren dat er hulp gegeven werd,

formuleren van een nieuwe hulpvraag.

Indicator 5

De school betrekt ouders/verzorgers bij de zorg en begeleiding van de leerlingen

Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 5.l

De leraar voert verwijzingsgesprekken en slecht-nieuws-gesprekken met ouders in de aanwezigheid van een andere collega. Hij neemt de verslaglegging op in het leerlingdossier. Hij zendt ouders een kopie van het verslag.

5.q

De leraar legt alle afspraken die gemaakt worden tijdens gesprekken met ouders schriftelijk vast. De ouders ontvangen een kopie van dit verslag. De leraar neemt een exemplaar op in het leerlingdossier, dat door ouders ingezien mag worden.

5.x

De leraar meldt ouders nog dezelfde dag bijzondere gebeurtenissen die zich voordeden bij hun kind (bijvoorbeeld: er is een conflict geweest, de leerling heeft een faalangstervaring opgedaan), en waarvan zij thuis een effect zouden kunnen merken. Dit gebeurt telefonisch of schriftelijk. De leraar noteert deze voorvallen in het leerlingdossier.

5.ii

De leraar bespreekt het effect van het handelingsplan met de ouders op vooraf afgesproken tijdstippen.

®


117

4.8 De kaart Opbrengsten Het kwaliteitsaspect ‘Opbrengsten’ valt binnen het Toezichtkader van de Onderwijsinspectie onder het domein ‘Opbrengsten’. De Onderwijsinspectie formuleert als kwaliteitsstandaard voor dit kwaliteitsaspect: ‘De prestaties van leerlingen liggen ten minste op het niveau dat op grond van hun kenmerken mag worden verwacht.’ De kaart Opbrengsten kent drie aspecten: 1. zicht krijgen op de opbrengsten, 2. het analyseren van de opbrengsten, 3. het komen tot acties. In het project Kwaliteit in Kaart® hanteren wij hiervoor een zogenaamd drie-traps-schema: 1. door te meten heeft u zicht op de opbrengsten, 2. u vergelijkt de opbrengsten: • met voorgaande jaren (trendanalyse), • met vooraf geformuleerde doelen, • met de opbrengsten die soortgelijke (b.v. scholen met gelijke leerlingpopulaties) scholen behalen, • met de opbrengsten van excellente scholen. 3. U komt tot vervolgacties door: • ‘oordelen’ te formuleren, • acties te formuleren: doelen/normen bijstellen, verbeteracties plannen.

®


118

Indicator 1

De resultaten liggen ten minste op het niveau dat mag worden verwacht

Voorbeelden van kernkwaliteiten zijn: 1.e

De directeur, de leraar van groep 8 en de intern begeleider vergelijken jaarlijks de toetsscores van de eindtoets met: •

de resultaten van de voorgaande 3 jaren,

•

vooraf in het schoolplan geformuleerde doelen in termen van … % van de leerlingen bereikt een score van ……,

•

de resultaten van scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie.

Zij leggen de uitkomsten van deze analyse schriftelijk vast. 1.g

De directeur en de leraren bespreken jaarlijks de uitkomsten van de analyses en trekken conclusies. Indien de resultaten … % (vooraf marge formuleren) lager zijn dan de geformuleerde doelen leggen zij verbeteracties schriftelijk vast.

1.i

De directeur, het team van leraren en de intern begeleider bespreken twee keer per jaar (vermelden wanneer de besprekingen plaatsvinden of verwijzen naar toetsen besprekingskalender van de school) de scores van de toetsen tijdens de schoolloopbaan met: •

de resultaten van de voorafgaande periode,

•

de resultaten van de voorgaande 3 jaren,

•

vooraf in het schoolplan geformuleerde doelen in termen van … % van de leerlingen bereikt een score van ……,

•

de resultaten van scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie,

Tevens bespreken zij: •

het prestatieverloop in relatie tot het onderwijskundig handelen,

•

het prestatieverloop in relatie tot gebruikte methoden.

Zij leggen de uitkomsten van deze analyse schriftelijk vast.

Indicator 2

De leerlingen beheersen aan het einde van de opleiding vaardigheden op een niveau dat mag worden verwacht


De directeur, het team van leraren en de intern begeleider bespreken twee keer per jaar de uitkomsten van de analyse leergebiedoverstijgende toetsen en/of observatie-instrumenten en trekken conclusies. Indien de resultaten … % (vooraf marge formuleren) lager zijn dan de geformuleerde doelen plannen zij verbeteracties en leggen deze schriftelijk vast.

®


119

Indicator 3

Leerlingen ontwikkelen zich naar verwachting

Een voorbeeld van een kernkwaliteit is: 3.a

De directeur stelt jaarlijks vast hoe groot het percentage leerlingen is dat vertraging oploopt tijdens de schoolloopbaan en hoe groot het percentage leerlingen is dat een versnelde schoolloopbaan doormaakt. Hij bespreekt met het team van leraren de uitkomsten van deze analyse en trekt met hen conclusies. Indien de resultaten lager zijn dan de geformuleerde doelen in het schoolplan, plannen zij verbeteracties en leggen deze schriftelijk vast.

Indicator 4

Leerlingen vervolgen met succes hun schoolloopbaan

Een voorbeeld van een kernkwaliteit is: 4.a

De directeur informeert jaarlijks hoe de leerlingen die de school verlaten hebben functioneren in het vervolgonderwijs. Hij bespreekt met het team van leraren de uitkomsten van een vergelijking tussen deze gegevens en het eigen schoolkeuze-adviesbeleid en trekt met hen conclusies. Indien de resultaten sterk afwijken van de geformuleerde doelen in het schoolplan, plannen zij verbeteracties en leggen deze schriftelijk vast.

®


120

5. Suggesties voor de invoering van Kwaliteit in Kaart® in de schoolpraktijk Het invoeren van een kwaliteitszorgsysteem is niet alleen een technische aangelegenheid, maar betekent in de school ook een cultuurverandering: het groeien naar een cultuur waarin men op een professionele wijze met elkaar omgaat, zich doelen stelt, planmatig werkt en zich aan laat aanspreken op resultaat en gedrag. Kwaliteitszorg gaat dus verder dan een inspirerende beschrijving van de kwaliteit, opgenomen in de map met een ‘gekroonde kikker’. In dit hoofdstuk vindt u suggesties voor activiteiten die u kunt gebruiken bij de invoering van Kwaliteit in Kaart®. Externe ondersteuning Om op een planmatige wijze te werken aan kwaliteitszorg is externe ondersteuning wenselijk. In paragraaf 5.1 vindt u een voorbeeld van een ondersteuningstraject. In paragraaf 5.2 is een beschrijving opgenomen van een profiel van een directeur en een kwaliteitscoördinator: wat moeten zij kunnen en kennen en welke attitudes dienen zij te bezitten om met succes Kwaliteit in Kaart® in te voeren en te gebruiken. In paragraaf 5.3 vindt u suggesties voor het formuleren van kernkwaliteiten. Paragraaf 5.4 geeft ondersteuning bij het samenstellen van de kaarten. In paragraaf 5.5 komen werkwijzen en oefeningen rond de audit aan de orde. In paragraaf 5.6 vindt u activiteiten rond het opstellen van het schoolplan.

®


121

5.1 Voorbeeld van een invoeringstraject In het onderstaande schema is weergegeven hoe een school, samen met een begeleidingsdienst die in het bezit is van een begeleiderslicentie Kwaliteit in Kaart®, in één jaar de vaardigheid verwerft om met Kwaliteit in Kaart® te werken. We schetsen hier een basisprogramma. Op basis van specifieke situaties, bijvoorbeeld de resultaten van de scan Condities voor Systematische Kwaliteitszorg (opgenomen in de werkmap), zijn andere invullingen mogelijk. Basisprogramma invoeren Kwaliteit in Kaart®

Invoering Kwaliteitszorg met Kwaliteit in Kaart®

Thema Succesfactoren

Prestatie-indicatoren

o

Aantal afgewerkte kaarten

o

Vaardigheden directie

o

Draagvlak in team

Het team heeft 2 kaarten, namelijk Zorg en Begeleiding en Onderwijsleerproces: o

vastgesteld,

o

geaudit,

o

verbetermaatregelen gepland.

De directie heeft de vaardigheid om dit proces te sturen en te begeleiden. Het team onderschrijft het plan van aanpak.

Investering in tijd van de school

Activiteiten

Tijdens een introductiebijeenkomst De scholing in het eerste jaar: verdiept het team zich in de

o

drie studiemiddagen voor de

Ondersteuning begeleidingsdienst Mogelijkheden: 1.

directie en een

concepten van KIK.

kwaliteitscoördinator,

bovenschoolse studiemiddagen: 3x,

2.

audittraining: jaarlijks 1x,

De directie en een

o

een dagdeel audittraining,

bovenschools of per school

kwaliteitscoördinator bekwamen

o

eenmalig: 1 teambijeenkomst.

alle leraren.

®


122

zich in het werken met KIK.

introductie en voorlichting

3.

De directie en het team vullen de

consultatiegesprekken voor directies en/of auditoren,

scan ‘Condities voor systematische

4.

studiedag team: introductie kwaliteit en kwaliteitszorg:

kwaliteitszorg’ in.

PDCA denken, werken met De directie ztelt de kaarten in

Per kaart:

concept vast en leggen deze voor

o

aan het team; het team bespreekt

concept vast: per persoon 2 tot

de kaarten en legt vast wat de

4 uur (afhankelijk van de

huidige situatie is. Of: waar mogen

kaart)

wij op worden aangesproken?

o

KIK, introductie audits,

de directie stelt de kaart in

vaststellen eerste kaart 5.

ondersteunen van het team bij het vaststellen van een kaart

6.

het team stelt de conceptkaart

consultatie: bespreken uitkomsten kwaliteitsscan met

vast: de voorbereiding vraagt

directie consultatie of boven-schoolse

De auditoren gaan na of de leraren

per teamlid een tijdsinvestering

doen wat men zegt en rapporteren

van ongeveer 1 uur gepland

bijeenkomst: verbinden KIK

auditors aan het werk:

met de Kwaliteitsmeter en de

scholing: 3-4 uur,

prestatie-indicatoren uit het

aan de directie.

o

De directie bespreekt het rapport

onderzoek: max. 4 tot 6 uur

met het team, trekt conclusies en

per auditor,

legt deze vast.

overleg met directie: max. 1

7.

schoolplan 8.

opstellen auditrapport en verbeterplan

uur per deelnemer o

teambijeenkomst:

consultatie: begeleiding bij

9.

audit door begeleidingsdienst

voorbereiding: uur, teambijeenkomst: ongeveer 1 uur

o

afronding directie: max. 2 uur

Zelfstandig verder …

Na dit jaar met begeleiding kan een school zelfstandig verder werken met Kwaliteit in Kaart ®. De directeur heeft een invoeringsplan opgesteld, waarin is vastgelegd in welke volgorde hij in één schoolplanperiode alle kaarten vaststelt, laat auditen en verbetermaatregelen uitvoert. Wij gaan er daarbij vanuit dat alle kaarten minimaal één maal in de vier jaar aan de orde worden gesteld. Bij het vaststellen van een kaart gaat het om díe kernkwaliteiten die de bestaande kwaliteit beschrijven. Bij het doornemen van de kaart komt de school ook kernkwaliteiten tegen die zij nog niet uitvoert, maar die zij, op termijn, wel wil realiseren. Dit zijn kernkwaliteiten die passen bij de door de school geformuleerde visie en missie. De school verzamelt deze kernkwaliteiten en gebruikt deze bij het bepalen van de strategische doelen voor een nieuwe planperiode.

®


123

... of verdere ondersteuning Het kan zijn dat de school in het vervolgtraject verdere ondersteuning wenst voor bijvoorbeeld: • het vaststellen van de inhoud van een bepaalde kaart, • vergroting van de kennis en vaardigheden van de interne auditors, • het werken met de PCDA-cirkel, • het leren formuleren van succesfactoren en de bijbehorende prestatie-indicatoren, • het opzetten van een schoolplan volgens KIK, • Kwaliteit in Kaart® koppelen aan een IPB-traject, waarbij de leraren leren werken met een POP.

®


124

5.2 Het KIK-directeurenprofiel en de taak van de kwaliteitscoördinator Het KIK-directeurenprofiel geeft een overzicht van de kennis, vaardigheden en attituden die een directeur nodig heeft om met succes Kwaliteit in Kaart® in te voeren en te gebruiken. Het profiel is gekoppeld aan de concepten van KIK.

De KIK-concepten De KIK-concepten zijn: 1. het motto, 2. de kernkwaliteiten, 3. de KIK-cirkel, 4. de interne audit, 5. reflectie, 6. het continue proces. 1. Ons motto van kwaliteit: doen wat je zegt, de dingen goed doen, de goede dingen zeggen en daarover verantwoording afleggen. Werken aan kwaliteit is een cyclisch proces. Het werken en nadenken over dat werk vindt dan ook plaats in een wisselwerking. 2. Werken met kernkwaliteiten Een kernkwaliteit is een omschrijving van concreet handelen. In een goede kernkwaliteit is terug te vinden wie, wat, wanneer, waar en op welke wijze iets doet. Dat ‘iets’ is dan bepalend voor de kwaliteit. Werken met KIK behoort niet te leiden tot een lange omschrijving van kernkwaliteiten. Het is de kunst díe kernkwaliteiten te omschrijven die voor de school de kern van de kwaliteit bepalen.

®


125

3. Werken met de KIK-cirkel: wat is bepalend voor ‘de goede dingen zeggen’? Middenin de KIK-cirkel staat de kernkwaliteit. Daaromheen en in onderlinge wisselwerking vinden we VISIE/MISSIE, OPBRENGSTEN en INVESTERINGEN. Werken met de KIK-cirkel betekent allereerst dat je díe kernkwaliteiten in het systeem opneemt waar je elkaar op aanspreekt en op laat aanspreken, en die vervolgens passen bij de visie/missie van de school, de opbrengsten die de school wil genereren en de investeringen die de school kan waarmaken. 4. De interne audit Zeggen wat je doet en doen wat je zegt is niet hetzelfde. Onder zeggen verstaan we afspreken, vastleggen, proclameren waar je elkaar op aanspreekt en laat aanspreken. We gaan ervan uit dat mensen niet bewust en/of uit onwil afgesproken dingen nalaten. Meestal is er sprake van onmacht, feitelijke onmogelijkheid, zijn de afspraken te omvangrijk of heeft men zichzelf onbewust een ander gedrag aangewend. De interne audit is gebaseerd op het gegeven dat zeggen wat je doet en doen wat je zegt geen synoniemen zijn. Iedere functionaris in de school, behalve de directeur, kan de interne audit uitvoeren. De interne audit is een systeem waarbij leerkrachten op gerichte wijze bij elkaar onderzoeken of ze doen wat ze zeggen. Het systeem van de interne audit functioneert in een schoolcultuur waarin men elkaar aanspreekt op afspraken en waarbij de directeur dit op gerichte wijze nagaat. 5. Werken met KIK betekent regelmatig, van een afstand, reflecteren KIK sluit aan bij het kwaliteitssysteem van de inspectie. De onderwijsinspectie gaat bij de beoordeling van de school uit van acht objecten. Met behulp van deze objecten krijgt de onderwijsinspectie grip op de onderwijswerkelijkheid. KIK neemt deze objecten over en vraagt de scholen om steeds vanuit één bepaald object te kijken naar de eigen school. Dit is een soort ‘meta-reflectie’: je kijkt naar je school vanuit het object zorg en begeleiding, of schoolklimaat, of bijvoorbeeld onderwijsleerproces. In de dagelijkse praktijk lopen deze objecten door elkaar en is de leraar op alle fronten actief. Ook als de school aan een vernieuwingstraject werkt heeft dit nagenoeg altijd consequenties voor verschillende objecten. 6. Werken met KIK is een continue proces Het werken met KIK beperkt zich niet tot het eens in de vier jaar samenstellen van een nieuw schoolplan, het opstellen van scholings- en verbeterplannen voor het komende schooljaar of de dagelijkse werkwijze in de klas.

®


126

Werken met KIK vindt voortdurend en regelmatig plaats en is zowel gericht op de kwaliteit van de dagelijkse onderwijspraktijk als op de vernieuwingen die de school doorvoert. Schema van de KIK-concepten

Aspect

Kennis • Kent het motto

1. Motto van KIK

• Weet voorbeelden. • Weet andere opvattingen en definities van kwaliteit.

presenteren. • Kan voorbeelden bedenken, ook van buiten het onderwijs. • Kan ‘kwaliteit’ in termen

Attitudes • Is consequent in het hanteren van het KIKmotto. • Benadrukt gedrag van mensen. • Is actiegericht.

van gedrag beschrijven. • Kent de criteria van een

2. Kernkwaliteiten

Vaardigheden • Kan het motto

• Kan het begrip

• Uitdragen dat

goed geformuleerde

kernkwaliteit

kernkwaliteiten

kernkwaliteit.

presenteren.

meetbaar en zichtbaar /

• Weet de relatie tussen kernkwaliteit en

• Kan voorbeelden van kernkwaliteiten uit de

IST/RST.

kaarten noemen. • Kan kernkwaliteiten

hoorbaar dienen te zijn • Uitdragen dat kernkwaliteiten kwaliteit weergeven.

redigeren. • Kent de begrippen in hun • Kan presentatie

3. De KIK cirkel

onderlinge relatie.

verzorgen rond de cirkel. • Kan mensen m.b.v. de

• Wil de cirkel ook hanteren in andere situaties buiten KIK.

cirkel bevragen op visie, opbrengsten en investeringen.

®


127

Aspect

Kennis • Kennis van auditsysteem in het kader van

van auditsysteem

kwaliteitszorg.

binnen kik presenteren

• Kennis van de audit

4. Interne Audit

Vaardigheden • Kan nut en noodzaak

binnen KIK.

• Kan omgaan met weerstanden t.o.v. auditsystemen • Kunnen uitvoeren van een audit • Andere vormen van

• Heeft kennis van reflectietechnieken.

uitdragen tussen taaken persoonsgericht. • Het gaat om wat mensen doen. • Zeggen wat je doet staat niet automatisch gelijk aan doen wat je zegt. • Elkaar vertrouwen en

audit kunnen bedenken

audit staan los van

en inzetten.

elkaar.

• Kan reflecteren op eigen werk. • Kan leraren bevragen

5. Werken met KIK is reflecteren

Attitudes • Verschil kunnen

naar hun motieven en hoe zij werken.

• Weet leraren te motieveren te reflecteren op eigen handelen. • Werkt aan een resultaatgerichte organisatie.

6. Werken met KIK is een continu proces

• Weet hoe KIK past in het

• Kan realistische plannen

cyclisch proces van het

maken en uitvoeren. • Laat zich vooral leiden

schoolplan.

door belangrijke

• Draagt het belang en nut uit van planmatig werken. • Weet leraren te

(geplande) zaken en laat

stimuleren tot het

zich niet opslokken door

werken volgens plan.

urgente zaken.

De directeur kan het profiel hanteren als hulpmiddel om na te gaan in hoeverre hij in staat is Kwaliteit in Kaart® succesvol te implementeren in de eigen school. Op basis van deze analyse kan hij in overleg met een externe adviseur een invoeringstraject Kwaliteit in Kaart® opstellen.

De Kwaliteitscoördinator Sinds enige jaren ontwikkelt zich in veel onderwijsorganisaties een middenmanagement.

®


128

Zo kregen scholen binnen het toenmalige PRINT-project de opdracht een ICT-coördinator aan te stellen. In het kader van WSNS is een speciale taak weggelegd voor een zorgcoördinator of intern begeleider. Op sommige grote scholen zijn bouwcoördinatoren aangesteld. Het project ‘Kwaliteit in Kaart®’ introduceert een nieuwe managementtaak: het coördineren van de kwaliteit door de kwaliteitscoördinator. Middenmanagers in het primair onderwijs zijn verantwoordelijk voor de uitvoering van nieuwe taken. Op dit moment is er binnen het formatiebudgetsysteem (nog) geen sprake van officiële functies. Een school is vrij om voor één of meerdere taakgebieden een coördinator aan te stellen. Binnen WSNS-samenwerkingsverbanden zijn scholen soms al de onderlinge verplichting aangegaan een intern begeleider aan te stellen. Wat is de meerwaarde van specifieke coördinatoren? Er zijn meerdere overwegingen denkbaar om tot de aanstelling van één of meerdere coördinatoren over te gaan: • het vergroot de draagkracht binnen het team, • het biedt mogelijkheden specifieke kwaliteiten van leraren te benutten, • het is een vorm van taakdifferentiatie die motiverend werkt, • het verlicht de taken van de directie, • het vereist specifieke kwaliteiten die niet bij ieder teamlid aanwezig (behoeven) te zijn, • het is een instrument om inhoud te geven aan ‘erkende ongelijkheid’ (niet iedereen hoeft alles te kunnen), • het vergroot de daadkracht van de school om in te spelen op nieuwe ontwikkelingen van buiten. Wat vraagt het van de school? Het werken met coördinatoren stelt de nodige eisen aan de school, de directie en de leraren: • de directeur dient taken te delegeren, • er moeten heldere taakomschrijvingen komen, • bevoegdheden moeten worden toegekend, • leraren dienen leiding te accepteren van mede-leraren met een specifieke taak, • er moet worden gestreefd naar continuïteit (het werkt niet om ieder jaar, als sluitpost, andere coördinatoren aan te stellen), • er moeten binnen de formatie prioriteiten gesteld worden. Staf- en lijntaken Bij het bepalen van de taken en bevoegdheden van de kwaliteitscoördinator kan het onderscheid in staf- en lijntaken verhelderend werken.

®


129

Kenmerken van staffunctionarissen en hun taken zijn: • ze vereisen specialistische kennis en vaardigheden, • ze zijn gericht op inhoudelijke ondersteuning van collega’s, • de legitimatie van de taak berust op de inhoudelijke deskundigheid, • ze hebben geen leidinggevende verantwoordelijkheid, • bij problemen treedt de leidinggevende op. Kenmerken van lijnfunctionarissen en hun taken zijn: • ze zijn een onderdeel van de hiërarchie, • ze hebben leidinggevende verantwoordelijkheden, • ze zorgen voor afstemming, maken keuzes, voeren controle uit en bewaken de voortgang. Taken van de kwaliteitscoördinator Zorg dragen voor de voortgang van het kwaliteitsproject: - de jaarkalender opstellen en bewaken, - de interne auditors ondersteunen, - leraren ondersteunen bij het realiseren van de kernkwaliteiten, - regelmatig aandacht vragen voor de borging van reeds vastgestelde kernkwaliteiten. Ondersteunen van de directeur bij het vaststellen van nieuwe kaarten: - t.b.v. de vaststelling van de nieuwe kaart de huidige situatie in beeld brengen (wat is reeds afgesproken, wat is gangbare praktijk?), - samen met de directeur de teamvergaderingen voorbereiden, - de teamvergadering bij het proces van ‘de goede dingen zeggen’ ondersteunen. Het team en de directeur ondersteunen bij het realiseren van de correctieve maatregelen: - inhoudelijke ondersteuning bieden bij het vaststellen van de correctieve maatregelen, - team en directeur ondersteunen bij het uitvoeren van de correctieve maatregelen, - de voortgang bewaken van de uitvoering van de correctieve maatregelen en de daaraan gekoppelde rapportage. Alle relevante documenten m.b.t. het kwaliteitssysteem beheren en documenteren. Gevraagd en ongevraagd advies geven aan directeur en team m.b.t. kwaliteitszorg: - zich op de hoogte houden van relevante literatuur, - zich op de hoogte houden van richtlijnen van de inspectie/overheid, - bovenschoolse studiebijeenkomsten bezoeken.

®


130

De taak van de kwaliteitscoördinator zoals hierboven omschreven kan het best worden getypeerd als een staftaak.

®


131

5. 3 Suggesties voor het formuleren van kernkwaliteiten In de werkmap van Kwaliteit® in Kaart is een database opgenomen van kernkwaliteiten. Als indelingscriterium is daarbij het toetsingskader van de Onderwijsinspectie gehanteerd. De school kan de kernkwaliteiten overnemen, wijzigen of ook eigen kernkwaliteiten formuleren. Zij kan dit doen omdat de kernkwaliteiten uit de database niet (exact) het gedrag of de actie beschrijven die op de eigen school van toepassing is. Ook kan de school door middel van het formuleren van eigen kernkwaliteiten in de praktijk ervaren hoe je concreet waarneembaar gedrag beschrijft. Suggesties Onderstaande suggesties kunnen daarbij helpen. 1. Start met het maken van een woordveld: Het schoolteam wil kernkwaliteiten formuleren rond het houden van weekvieringen. Vraag teamleden een woordveld te maken over alle acties die zij ondernemen omtrent dit onderwerp. Dit kunnen gedragingen van leraren zijn, procedure-afspraken, protocollen of het maken van plannen. Laat eerst de gedachten de vrije loop. Vervolgens kunt u door middel van lijnen onderlinge relaties aangeven en de meest essentiële activiteiten er uit halen. 2. Het formuleren van een kernkwaliteit: In onderstaand schema kunt u heel precies de kernkwaliteit invullen. In eerste instantie is het van belang dat alle kolommen zijn ingevuld, daarna kan er een goed lopende zin van worden gemaakt. Schema formuleren van een kernkwaliteit

Wie

doet wat

op welke wijze

®

wanneer


waar

132

Geformuleerd in een goed lopende zin:

Aanwijzingenvoor het invullen: Wie Alleen mensen binnen de school: • de leraar (eventueel met de aanvulling: ‘van een bepaalde groep’), • de directeur, • de internbegeleider, kwaliteitscoördinator of een andere specifieke functionaris, • het team van leraren. Leerlingen en ouders zijn nooit het onderwerp van een geformuleerde kernkwaliteit. Wat zij doen in reactie op een kernkwaliteit beschouwen wij als het resultaat van de kernkwaliteit. (zie ook paragraaf 2.2). Doet wat Hier wordt een beroep gedaan op het hanteren van actieve werkwoorden. Er zijn werkwoorden die men niet ‘mag’ gebruiken: PROBEREN WILLEN HEBBEN ZIJN

‘Proberen’ zegt meer iets over het resultaat dat je wilt bereiken dan over concrete acties. ‘Willen’ spreekt een intentie uit, maar geeft geen actie weer. ‘Hebben’ is een statisch werkwoord. In de kernkwaliteiten gaat het om acties die de school onderneemt om iets te ‘verkrijgen’ of ‘te behouden’. Idem als bij hebben. Iedere kernkwaliteit vraagt bepaalde kennis en kunde van degene die ze dient uit te

KUNNEN

voeren. Voordat de school een bepaalde kernkwaliteit vastlegt, gaat zij na of deze uitvoerbaar is.

MOETEN MOGEN LATEN

‘Moeten’ zien wij vooral als een opdracht van buiten. Moeten zegt nog niet of en zo ja op welke wijze men daaraan gehoor geeft. In essentie geldt voor ‘mogen’ hetzelfde als voor moeten. ‘Laten’ is net als ‘hebben’ een statisch werkwoord. Bijvoorbeeld in de zin ‘De leraar laat de leerling vrij’ is het onduidelijk wat de leraar precies doet.

®


133

Op welke wijze Hier vult u in hoe u iets uitvoert. U kunt bijvoorbeeld verwijzen naar het gebruik van een methode of naar afspraken die elders gemaakt zijn. Wanneer Wanneer kan duiden op een tijdsaspect (iedere ochtend), een frequentie (drie keer in de week) of een voorwaarde (als …… dan….). 3. Is het een goede kernkwaliteit? Nadat de kernkwaliteit geformuleerd is gaat men het volgende na: • past deze kernkwaliteit bij onze visie en missie? Is hij essentieel voor onze school? • levert deze kernkwaliteit de gewenste opbrengsten op? Opbrengsten geformuleerd in gedrag van leerlingen en ouders. • zijn de voorwaarden aanwezig om de kernkwaliteit uit te voeren? In feite wordt de KIK-cirkel hierop toegepast. (zie paragraaf 2.2)

®


134

5. 4 Het samenstellen van een kaart Stappenplan voor het vaststellen van een kwaliteitskaart • De directeur of de kwaliteitscoördinator verzamelt wat de school over een object, bijvoorbeeld de leerlingenzorg, heeft besloten en vastgelegd én wat kennelijk gangbaar is in de praktijk. Ook de uitvoering die (nog) niet is vastgelegd wordt toegevoegd. Het gaat, met nadruk, om ‘zaken die we al doen’ en niet om een gewenste situatie. • Om de zichtbaarheid van de praktijk te vergroten kiest u uit de bij het project geformuleerde kernkwaliteiten de uitspraken die voor uw school het meest van toepassing zijn. • Dit overzicht geldt als de voorlopige kwaliteitskaart. • Dit resultaat legt u voor aan het team. Wanneer u uw werk goed gedaan hebt, zal het team alle uitspraken herkennen en beamen en zullen er slechts enkele aanvullingen naar voren worden gebracht. • Enige voorzichtigheid is hier wel op zijn plaats. Immers, we beschrijven de huidige praktijk zoals die geldt voor het hele team. Wanneer in de teamvergadering blijkt dat veel van de door u gekozen kernkwaliteiten niet worden onderschreven, dan heeft u zich laten leiden door de wenselijke en niet door de feitelijke situatie. Hoe dan ook: het resultaat van de teamvergadering is een door ieder geaccepteerde kwaliteitskaart, waarop alle teamleden mogen worden aangesproken. Algemeen Het gaat erom dat de directeur een kaart samenstelt waarin de in de school afgesproken kernkwaliteiten zijn opgenomen. Daarnaast kan de directeur in deze kaart kernkwaliteiten opnemen die weliswaar nog niet zijn afgesproken, maar die wel behoren tot de dagelijkse praktijk van de school. Gewenste kernkwaliteiten worden niet opgenomen. Te zetten stappen 1. Bestudeer de indicatoren die bij het object horen. Vorm een beeld van welk aspect van het onderwijs wordt beschreven. 2. Zet de juiste bril op: het gaat er bij de samenstelling van de kaart om dat helder wordt wat in de school te zien is. Het gaat nadrukkelijk nog niet om wat u zou willen zien.

®


135

3. Verzamel de gedocumenteerde besluiten omtrent de indicatoren en orden deze. Het gaat hier met name over concrete afspraken en interne voorschriften; niet over intenties, voornemens, bedoelingen, mooie woorden, etc. Put hierbij uit de volgende documenten: • schoolplan • schoolgids • interne notities • handleidingen • afspraken op teambijeenkomsten • afspraken binnen WSNS • schooloverstijgende afspraken (bestuur, clusters, federaties e.d.) Toelichting bij stap 3 Kernkwaliteiten zijn vastgelegd in (gedocumenteerde) besluiten én worden in de dagelijkse praktijk gerealiseerd. Anders gezegd, we doen wat we hebben afgesproken. Het kan echter ook gebeuren dat leraren in hun praktisch handelen dingen doen die betrekking hebben op het object terwijl daarover nog geen afspraken zijn gemaakt. Het is goed deze dingen ook in de kwaliteitskaart van de school op te nemen. 4. Wees als directeur alert op gedragingen van leraren die binnen een object thuishoren maar niet beschreven zijn (zie stap 3). Het gaat erom dat u als directeur zicht hebt op het gedrag van leraren voortvloeiend uit een bepaald object. Hoort dit gedrag wèl bij een object, maar is er nog geen besluit over genomen, orden dit dan. Op de volgende wijzen en plaatsen kunt u een indruk krijgen van de gedragingen van leraren omtrent een bepaalt object: • in de wandelgangen • tijdens klassenbezoeken • in functioneringsgesprekken • wat u ziet in resultaten als toetsuitslagen, handelingsplannen • problemen die leraren aan u voorleggen • door gericht vragen te stellen over bepaalde thema’s • weekplanningen, weekverslagen en andere documenten die de leraren bij u inleveren

®


136

Toelichting bij stap 4 Een voorbeeld: als indicator in het object ‘Schoolklimaat’ is omschreven: ‘Er zijn regelmatig contacten met de ouders’, met de daarbij behorende kernkwaliteit ‘De leraren gaan éénmaal per jaar bij alle ouders op huisbezoek’. In de schoolgids staat een stukje over oudercontacten. Het belang van goede contacten wordt beschreven en er staat bij dat leraren altijd open staan om gesprekken met ouders te voeren. Er staat echter niets in over huisbezoek. De directeur weet wel dat het team de gewoonte heeft om nagenoeg bij iedere ouder op bezoek te gaan. Zo nu en dan hoort hij in de koffiekamer de leraren hierover praten. Soms komt hij in leerlingdossiers een kort verslag hierover tegen. T.a.v. deze kernkwaliteit kan worden opgemerkt: • het is de gangbare praktijk in de school (wat doen we?) • het is niet expliciet vastgelegd (wat zeggen we?) De conclusie van de directeur is dat deze kernkwaliteit wordt opgenomen. 5. Leg de bevindingen van stap 3 en 4 naast de voorbeeldkwaliteitskaart. Kies die kernkwaliteiten uit de voorbeeldkaart, die aansluiten bij uw bevindingen. Verwijder uit de voorbeeldkaart die kernkwaliteiten die hier nog niet bij passen. Vul de kaart aan met de eigen kernkwaliteiten. Noteer kernkwaliteiten waarvan u niet zeker bent of die wel/niet zijn vastgelegd of wel/niet in de praktijk worden gerealiseerd. Laat uw conceptkaart tegenlezen door de kwaliteitscoördinator of de adjunct-directeur. 6. Leg de door u samengestelde kaart ter goedkeuring voor aan het team. Het verdient aanbeveling de kaart volgens een vaste procedure in het team te bespreken. De volgende procedure is daarbij een goed hulpmiddel: • verspreid de kaart tijdig, • vraag de leraren de kaart goed te bestuderen. Per kernkwaliteit kan een leraar wijzigingsvoorstellen of vragen ter verheldering indienen. • Inventariseer tijdens de bespreking eerst wie over welke kernkwaliteit wat wil zeggen. Noteer dit. U heeft nu zicht op de omvang van de bespreekpunten. • Werk nu de lijst successievelijk af: vraag de inbrenger om een toelichting; geef zonodig verheldering, of laat iemand anders dat doen. Als er wijzigingsvoorstellen worden ingebracht brengt u deze in discussie. N.B. U kunt naar eigen inzicht ook beginnen met stap 3, vervolgens verder gaan met 4, en daarna met 1, 2, 5 en 6.

®


137

5.5 Audit oefeningen De interne audit is een zeer essentieel onderdeel van Kwaliteit in Kaart®. Voor veel scholen is het ongebruikelijk dat collega’s aan elkaar vragen of ‘zij doen wat zij zeggen’. Een audit kan dan ook bedreigend overkomen, men ervaart het als een controle. De audit is bedoeld om collectief van gemaakte fouten te leren en om onvolkomenheden in de organisatie en werkwijze op te sporen. Leraren besteden veel tijd aan correctie van het werk van kinderen. Zij doen dit met een positief doel: ‘Hoe kan ik het kind helpen meer te leren?’ In een school waarin kwaliteit en kwaliteitszorg hoog in het vaandel staat spreken collega’s elkaar aan op hun werk, met de intentie daarvan te leren. In de bijlage is een opdracht opgenomen om hier in teamverband over te praten.

Opz et van een audit Een auditgesprek is een formeel gepland gesprek tussen een auditor (degene die de audit uitvoert) en een auditee (degene die geaudit wordt). In het auditgesprek gaat de auditor na op welke wijze de auditee de kernkwaliteiten die voor hem relevant zijn uitvoert. De auditor gaat er hierbij vanuit dat de auditee de kernkwaliteiten zoals afgesproken uitvoert. Komt de auditor in zijn onderzoek situaties tegen waarin de auditee de kernkwaliteit niet of niet geheel conform de afspraak uitvoert of gedrag vertoont dat tegengesteld is aan het gedrag dat in de kernkwaliteit is beschreven, dan wordt hier melding van gemaakt. De auditor bevraagt de auditee dan om de beweegredenen te achterhalen. Niet om daarmee het gedrag van de auditee te rechtvaardigen, maar om verbetermogelijkheden op het spoor te komen. De auditor spreekt geen oordeel uit. Hij rapporteert via de directeur aan het team. Het is aan het team om oordelen uit te spreken en eventueel maatregelen te nemen. De maatregelen kunnen bestaan uit: • we doen wat we zeggen: we ondernemen verder geen acties, • we doen niet wat we zeggen: we constateren dat we met elkaar de kernkwaliteit niet goed hebben beschreven; wij herformuleren de kernkwaliteit. • we doen niet wat we zeggen; wij ondernemen verbeteracties om te waarborgen dat wij in de toekomst wel doen wat we zeggen. Deze verbeteracties kunnen gericht zijn op het creëren van betere voorwaarden om de kernkwaliteit uit te voeren.

®


138

Een audit is altijd een steekproef. Niet alle acties van iedereen op ieder moment kunnen geaudit worden. Los van de praktische onmogelijkheid zal het leereffect voor de toekomst ook gering zijn. De auditor kan op twee manieren tot zijn bevindingen komen: direct door middel van observatie, of indirect door middel van een gesprek waarin hij de auditee bevraagt. In een auditgesprek vraagt de auditor naar documenten waarmee de auditee kan aantonen hoe hij werkt. De auditor doet zijn werk altijd met open vizier. De auditee is er altijd van op de hoogte dat hij wordt geobserveert ten behoeve van een audit. Het auditgesprek is altijd een vooraf gepland gesprek. De bevindingen van een observatie bespreekt de auditor altijd na met de auditee. Het verloop van een audit gesprek De auditor voert het gesprek bij voorkeur in de ruimte waarin de auditee het meeste werkt en waar hij de beschikking heeft over handleidingen, klassenmappen, dossiers, planningen, etc. De auditor maakt voor het gesprek minimaal een week van te voren een afspraak met de auditee. Hij deelt mee welke kaart geaudit wordt en hij plant voor het gesprek een half uur tot drie kwartier. Vindt er voor het gesprek een observatie plaats, dan plant hij het zo dat er niet meer dan twee dagen zitten tussen observatie en gesprek. Start van het gesprek: • De auditor geeft in korte bewoordingen het doel van het gesprek weer, namelijk zicht krijgen op ‘doen we wat we zeggen’, om daarvan te leren. Het gesprek dient met name voor de kwaliteitsverbetering op schoolniveau en daarnaast heeft het voor de auditee een spiegelfunctie. • De auditor bespreekt kort de beoogde opbrengsten van de audit en gaat kort in op mogelijke weerstanden die hij voelt. • De auditor vertelt het verloop van het auditgesprek en de manier waarop gerapporteerd wordt, nl. de directie krijgt: o een totaalbeeld van alle audits, o alleen afwijkingen van kernkwaliteiten worden gemeld, aangevuld met mogelijke verbetersuggesties van auditor en auditee. Wanneer het systeem van de interne audit nog vrij nieuw is, zult u aan bovenstaande onderwerpen nadrukkelijk aandacht moeten besteden. • Het onderzoek Er zijn twee mogelijke uitgangspunten van een auditgesprek: uitgaande van een specifieke kernkwaliteit vraagt de auditor aan de auditee op welke wijze hij de kernkwaliteit in de

®


139

praktijk realiseert. De auditor vraagt door naar onderliggende motieven en documenten. De auditor vermijdt algemene vragen zoals ‘hoe hanteer jij de handleiding?’. Hij vraagt door naar concrete situaties: ‘laat eens zien hoe de lesvoorbereiding van vandaag er uit ziet.’ De andere mogelijkheid is dat de auditor een open gesprek voert en van daaruit nagaat op welke wijze de kernkwaliteiten uitvoering worden uitgevoerd. De eerste aanpak biedt de auditor wat meer houvast, de tweede biedt meer ruimte voor een gesprek. Ervaren auditors zullen vaak voor de tweede vorm kiezen. Zij hebben een goed zicht op alle kernkwaliteiten en kunnen snel van de ene kernkwaliteit naar de andere overstappen. •

De auditor constateert dat een kernkwaliteit wel of niet wordt uitgevoerd, hij spreekt echter geen waardeoordeel uit. Als hij een omissie constateert, bevraagt hij de auditee naar mogelijke oorzaken. De auditor kan hierbij ook oorzaken suggereren. Het is aan de auditee deze suggesties wel of niet over te nemen. De auditor zal gevonden oorzaken ombuigen naar verbetersuggesties: hoe kunnen we in de toekomst voorkomen dat….? Van de auditor wordt verwacht dat hij de auditee uitdaagt tot het geven van creatieve ideeën. Wanneer aan het gesprek een observatie is vooraf gegaan bespreekt de auditor in deze fase van het gesprek zijn bevindingen.

•

Afronding De auditor neemt met de auditee door wat hij in het verslag zal vermelden. De auditor vraagt aan de auditee hoe deze het gesprek heeft ervaren en wat voor hem de waarde was. Hij vraagt feed-back over zijn eigen handelen.

Het auditen van de kaart ‘Schoolklimaat en O nderwijsle erproces’ Informatie kan ook verkregen worden door middel van observaties. Bij de kaarten ‘schoolklimaat’ en ‘onderwijsleerproces’ is het bijna onmogelijk om zonder observaties de benodigde gegevens te verkrijgen. Bij observaties gaat het om de vraag of de geobserveerde leraar het in de kernkwaliteit geformuleerde gedrag daadwerkelijk laat zien. Als dat zo is geeft de auditor dit aan met een ‘plus’. Wanneer kan de auditor echter de conclusie trekken dat een leraar het gevraagde gedrag niet laat zien? Veel van het gedrag dat de leraar vertoont is namelijk afhankelijk van de situatie. Observeert de auditor bijvoorbeeld midden op de dag dan zal hij de kernkwaliteit ‘het welkom heten van de kinderen’ niet zien. Observeert hij aan het begin van de dag, dan kan hij zien of de leraar de kinderen verwelkomt zoals in de kernkwaliteit staat.

®


140

Het is niet altijd zo eenvoudig als in de hierboven geschetste situatie. Bijvoorbeeld wanneer de kernkwaliteit luidt Áls leerlingen ruzie maken, dan doet de leerkracht……’, of ´Bij kleine ordeverstoringen ……….´ Maar wie bepaalt wat ruzie is, of wat er wordt verstaan onder kleine ordeverstoringen? De auditor en de leraar kunnen eenzelfde situatie namelijk verschillend inschatten. Doet, volgens de auditor, zo’n situatie zich voor, dan zijn er twee mogelijkheden: • de leraar laat de kernkwaliteit wel zien; de auditor scoort met een plus, • de leraar laat de kernkwaliteit niet zien; de auditor scoort met een min. Na een observatie volgt altijd een nagesprek waarin de auditor zijn bevindingen bespreekt. Dit gaat als volgt: • hij deelt mee welke geobserveerde kernkwaliteiten hij met een plus heeft beoordeeld en welke met een min. • Bij de kernkwaliteiten met een min beschrijft hij objectief de situatie, bijvoorbeeld: ‘tijdens de rekenles zat het groepje achterin met elkaar te kletsen’. Daarna beschrijft hij het gedrag van de leraar, bijvoorbeeld ‘jij stond voor het bord en riep dat zij stil moesten zijn’. Omdat dat niet conform deze kernkwaliteit is, scoor ik deze kernkwaliteit met een min. Ben je het eens met deze constatering? Zo ja, dan noteert de auditor de motieven van de leraar in het auditrapport. Het is aan de teamvergadering hier in algemene zin verbeteracties aan te verbinden. Is de leraar het niet eens met de beschrijving, dan gaat de auditor na of hij tot een voor beiden aanvaardbare formulering kan komen. Lukt dit niet, dan wordt geacht de kernkwaliteit niet geaudit te zijn. Een verdere discussie kan in zo’n geval leiden tot onderlinge wrijving en een ´welles-nietes spel´. Een dergelijke situatie is een teken dat er iets mis is: of met de kwaliteiten van de auditor, of met de mate van acceptatie door de leraar. Dit zal dan moeten worden opgelost voordat de auditor verder gaat.

Het implementeren van de interne audit in het tea m Het systeem van de interne audit is een mogelijkheid om in de school een cultuur te creëren waarin het gewoon is elkaar aan te spreken op gedrag. Voorwaarden om de interne audit tot een succes te maken zijn: • het opzetten van een strikte planning van de interne audit en • het toezien op de uitvoering daarvan, • auditors opleiden zodat zij in staat zijn goede gesprekken te voeren, • de auditrapporten serieus nemen.

®


141

Daarnaast zult u als directeur en kwaliteitscoördinator ook regelmatig acties moeten ondernemen om de cultuur van ‘met en van elkaar leren’ te bevorderen. Hierbij enkele suggesties. Suggestie 1 Leren elkaar aan te spreken In de teamvergadering of in de koffiekamer hardop tegen een collega zeggen: ‘Ik zie ….. (naam van de leraar) met name dat en dat gedrag vertonen; dat vind ik een mooie invulling van een bepaalde kernkwaliteit’. In een tweegesprek een collega persoonlijk aanspreken en zeggen: ‘Ik zie je dat op die manier doen; volgens mij is dit niet volgens die bepaalde kernkwaliteit. Is mijn constatering juist? Als dit symptomatisch is, wil ik je wel helpen zoeken naar een oplossing’ We gaan ervan uit dat een leraar de intentie heeft een kernkwaliteit goed uit te voeren, daar is het immers een kernkwaliteit voor. Het staat hier wellicht wat zwaar en formeel, maar wanneer u een dergelijke wijze van aanspreken aandurft, ontstaat er in ieder geval een zeer boeiend gesprek. In veel organisaties wordt meer ‘over’ mensen gesproken dan ‘met’ mensen. Goede afspraken zijn dan ook: een teambijeenkomst beginnen met het elkaar aan te spreken op de goede dingen, of elkaar meer persoonlijk aanspreken. Er is dan vaak gesprekstof te over.

®


142

Suggestie 2 Bij elkaar op bezoek Iedere leraar vraagt een collega eens bij hem op bezoek te komen om te kijken of hij één of meerdere kernkwaliteiten uitvoert wanneer de situatie daarom vraagt. In het nagesprek geeft de observant aan wat hij gezien heeft en of dit naar zijn mening overeenkomt met de kernkwaliteit. In eerste instantie gaat het erom of de ander zich daarin herkent. Het is aan de geobserveerde leraar om te bepalen wat en in welke mate hij met deze informatie wil doen. Hij kan zijn waardering uitspreken voor het feit dat de observant het opgemerkt heeft, hij kan vragen om hulp, om suggesties, enz. De uitkomst van de observatie blijft onder de deelnemers. Wel kan de geobserveerde leraar bepalen of knelpunten in de teamvergadering ingebracht worden. De directie kan stimulerend optreden door bij observant en geobserveerde te vragen naar het verloop van de observatie en naar mogelijke leerervaringen.

Suggestie 3 Organiseer een teambijeenkomst (1) Leg aan het team de volgende situaties voor en laat in kleine groepjes hierover praten. Sluit af met plenaire terugkoppeling: • wat zijn aandachtspunten voor ons allen? • wat onderneemt ieder teamlid? Laat ieder de volgende zin afmaken met: ‘Ik ga……’ auditoefeningen teambijeenkomst

Situatie

Wat doe je?

Wat zou jij willen doen? Wat is daar moeilijk aan?

Je ziet je collega een bepaalde kernkwaliteit niet uitvoeren. Je handelt volgens een bepaalde kernkwaliteit. Je bent echter niet tevreden over het resultaat dat die kernkwaliteit moet opleveren.

®


143

Situatie

Wat doe je?

Wat zou jij willen doen? Wat is daar moeilijk aan?

Je wordt door een collega aangesproken op een kernkwaliteit die je niet uitvoert.

Je vindt dat een bepaalde kernkwaliteit niet meer past bij jullie visie en/of de huidige situatie.

Je ziet een leraar een kernkwaliteit goed uitvoeren; Doordat jij afhankelijk bent van zijn werk kan jij goed doorwerken.

Suggestie 4 Organiseer een teambijeenkomst (2) In principe komen de vastgestelde kaarten eens in de vier jaar aan de orde. Wat kunt u doen om de kernkwaliteiten in deze kaarten ‘levend’ te houden? En wat levert dat concreet op? Dit is het onderwerp van een teambijeenkomst. U kunt de leraren maatregelen laten ontwerpen op het gebied van: 1. de cultuur Hoe gaan we met elkaar om? 2. de structuur Welke regels, procedures en afspraken hebben we? Het team doet dit in de vorm van een kernkwaliteit, dus: wie, wat, waar, wanneer, op welke wijze?

®


144

5.6 Handreikingen voor het opstellen van het schoolplan In deze paragraaf vindt u suggesties voor het vormgeven van een schoolplan.

Evaluatie van het vorig e schoolplan Een plan zonder regelmatige evaluatie is gedoemd te mislukken. Vandaar dat wij beginnen met een evaluatie van het voorafgaande plan. Plannen maken is vooruit kijken De kwaliteit van een plan wint aan waarde wanneer het gebaseerd is op ervaringen uit het verleden. Een goed plan bevat dan ook een terugblik op de voorafgaande planperiode: • wat hebben we gedaan? • waarom hebben we dat gedaan? wat zijn de bereikte resultaten? • met welke middelen hebben we dat gedaan? • Aangevuld met de volgende vragen: • komt dit overeen met wat we in ons plan hebben verwoord? waarom wel of waarom niet? • • en wat leren we daarvan? Schema analyse schoolplan Wat staat in het schoolplan wat we zouden doen?

Wat zouden we daarmee volgens het schoolplan willen bereiken?

Wat hebben we gedaan?

Wat hebben we daarmee bereikt?

Welke conclusies trekken we hier uit?

Ga vervolgens na wat u hiervan leert over vormgeving en inhoud van het nieuwe schoolplan: •

concreetheid

•

controleerbaar

ambities ‘smart’ • • ® Kwaliteit in Kaart , werkwijze en achtergronden meetbaarheid • relatie papier – praktijk • •

omvang

145

Mogelijke aandachtspunten:

Formuleer een paar vuistregels die u bij de samenstelling van een nieuw schoolpan kunt hanteren.

Het schoolplan als ondersteuning Het maken van een schoolplan is een wettelijke verplichting. De wetgever heeft met deze verplichting een kwaliteitsverhoging van het onderwijs voor ogen. Hoe ervaart u het maken van een schoolplan en in hoeverre ervaart u het als steun voor uw dagelijks handelen? Werken aan en met een (school)plan biedt die mogelijkheid • Competentie Een plan biedt mogelijkheden om de successen van je handelen zichtbaar te maken en zo situaties te scheppen om van die successen te ´genieten´. Succeservaringen worden dan minder afhankelijk van anderen, maar meer het resultaat van eigen inspanningen. • Autonomie Het schoolplan biedt de mogelijkheid om in de veelheid van eisen en opdrachten van buitenaf als school de eigen koers te bepalen. Het biedt kansen om het handelen minder te laten bepalen door het ‘moeten’ (wat iets is van anderen) en meer door het ‘willen’ (wat iets is van jezelf). • Relatie Een plan biedt de mogelijkheid te communiceren met de omgeving zodat het ontstaat in wisselwerking met anderen. Ga na in hoeverre bij het werken aan en met het schoolplan tegemoet gekomen is aan de basisbehoeften van de directeur en de leraren. Formuleer vuistregels die dit zouden kunnen bevorderen. Denk hierbij zowel aan samenstellen van en werken met het nieuwe plan.

Visie en missie Via de missie draagt de school haar opdracht in- en extern uit.

®


146

Een missie is een kernachtige boodschap met een hoog realiteitsgehalte, afgeleid van de visie. Een missie is het resultaat van een interne en externe analyse. Een • • •

visie is een leidraad: voor dagelijks handelen, voor keuzen en beslissingen, voor de toekomst.

Een • • • • • •

schoolconcept beschrijft: de eigenheid, de identiteit, wat voor school wij willen zijn en voor wie, welke bijdrage wij leveren aan de omgeving waaronder onze ‘klanten’, wat wij met ons werk willen bereiken, onze waarden en mensbeeld, de vrije ruimte naast kerndoelen en standaards.

Geef met een cijfer tussen 1 en 10 aan in hoeverre volgens u de missie en het schoolconcept van uw school beantwoorden aan de verschillende criteria.

Toetsing missie Voldoet aan de eis om intern en extern de opdracht van de school uit te kunnen dragen. Is een kernachtige boodschap. Heeft een hoog realiteitsgehalte, feitelijk. Is afgeleid van een visie/schoolconcept. Is het resultaat van interne en externe analyse.

®


147

De lijst van tien: toetsing schoolconcept Het concept is gebaseerd op een algemene visie op mens, maatschappij en onderwijs en opvoeding. Het concept geeft een helder beeld van de waarden, het pedagogisch klimaat en de onderwijskundige inrichting die de school nastreeft. Het concept is actueel hetgeen o.a. inhoudt dat er rekening is gehouden met standaarden, kerndoelen, relevante trends en actuele ontwikkelingen in onderwijs en samenleving. Het concept is volledig. Dat betekent o.a. dat opvattingen en keuzen m.b.t. de voornaamste aspecten in het concept zijn terug te vinden: onderwijsdoelen, leerstofkeuzen, didactiek, integratie van kennis, groepering van de leerlingen, rol kinderen, rol leerkrachten, evaluatieprocedures, open en/of gesloten leerplanning en de positie van de ouders. Het concept geeft beschrijvingen van keuzes op verschillende niveaus, zoals het niveau van de leerling, de groep, de school en de omgeving van de school. Het concept is consistent. Er bestaat een harmonieuze samenhang tussen de verschillende elementen. Vanuit de waarden loopt een vloeiende lijn naar de dagelijkse praktijk en andersom. Het concept is mede in dialoog met de teamleden tot stand gekomen. Het concept maakt duidelijk welke school de school wil zijn en de wijze waarop zij zich wil profileren. Het concept maakt bepaalde ‘dagelijkse’ praktische beslissingen met meer gemak mogelijk (bijv. de keuze van een nieuwe methode, de samenstelling van een nieuw rapport en de wijze waarop de ouders worden benaderd). Het concept vormt een inspiratiebron voor het team. Tevens bevordert het de gedachtewisseling over de inhoud van het concept, respect en begrip van de teamleden voor elkaar. Het concept geeft de schoolleiding voldoende inhouden om met de teamleden het gesprek te voeren over de eisen die het team stelt aan goed onderwijs. (naar: Drs. Jacques Jacobs: “ Van schoolconcept naar werk in uitvoering” in: Basisschoolmanagement, sept. 1999.)

®


148

Voorbeelden visie/missie uitspraken 1. Waarden en normen • De zorg speelt zich af in het spanningveld tussen de mogelijkheden van de school en de behoeften van het kind. Het is onze opgave om op een respectvolle wijze met dit spanningsveld om te gaan. • Wij stellen ons ten doel hierover met alle betrokkenen (het samenwerkingsverband, de leerkrachten, de ouders en de leerling) open te communiceren. Daarbij stellen wij ons eigen gedrag en mogelijkheden ter discussie en durven wij ook eerlijk bekennen dat (nu nog) niet alles mogelijk is. • In de school gaan we ervan uit dat ieder verantwoordelijk is voor zijn eigen daden en dat hij zich daarop wil laten aanspreken. Op deze wijze willen wij ´samen verantwoordelijk´ gestalte geven. • Wij stellen ons ten doel moeilijke besluiten niet uit de weg te gaan en open te staan voor de gevoelens die deze besluiten bij anderen teweeg kunnen brengen. Ons motto is hardt met een d en een t: hard, waar het gaat om de zaak, hart waar het de persoon betreft. 2. Opvattingen • Kinderen gaan naar school om te leren. Het leren heeft niet alleen betrekking op cognitieve aspecten, maar ook op sociaal-emotionele en kunstzinnige aspecten. Wij streven naar een goede mix. • We laten ons daarbij leiden door de eisen die de maatschappij aan de school stelt, opdat kinderen later in de maatschappij hun weg weten te vinden. • Wij zijn ervan overtuigd dat een voorwaarde voor het ´leren´ is, op welk gebied dan ook, dat het kind zich in de school veilig voelt, zich uitgedaagd weet, kan samenwerken, successen weet te boeken en eigen keuzes kan maken. Ons streven is blijvend op zoek te gaan naar mogelijkheden binnen ons onderwijs om de basisbehoeften relatie, competentie en autonomie van ieder kind te versterken. • Dit geldt niet alleen voor kinderen maar ook voor onszelf: ook leraren, middenkader en directie groeien wanneer zij zich veilig voelen, zich uitgedaagd weten, kunnen samenwerken, successen weten te boeken en eigen keuzes kunnen maken. • Om successen te kunnen boeken dienen we helder voor ogen te hebben wat we willen bereiken. Men mag ons daar op aanspreken. • We ervaren het als een drijfveer ons te meten met andere scholen in vergelijkbare situaties. Wij stellen ons ten doel om minimaal gemiddelde tot hogere prestaties behalen. • Wij vinden het voor het kind belangrijk dat het deel uitmaakt van de eigen groep en de zorg krijgt van de eigen klassenleraar. Het kind en de ouders mogen verwachten dat de eigen leraar de eerst verantwoordelijke is. De ouders en het kind mogen echter ook verwachten dat

®


149

de leraar de noodzakelijke ondersteuning zoekt bij anderen in de school. 3. Voorkeuren • In onze school hebben we goede ervaringen met een platte organisatiestructuur. Wij willen de lijnen graag kort houden; in principe legt een ieder verantwoording af aan de directeur. • Bepaalde leraren krijgen specifieke taken, zoals de intern begeleider, de ict-coördinator. De verdeling van taken vindt vooral plaats op basis van deskundigheid. • Deze zogenaamde middenkaderfuncties zien we als staffuncties en niet als lijnfuncties. Onze opdracht is enerzijds dat we op de juiste wijze stimuleren dat mensen zich onderscheiden in deskundigheden, anderzijds dat we ervoor waken dat mensen zich kunnen verschuilen achter andermans deskundigheid. 4. Ervaringen • Onze school heeft in de afgelopen jaren een uitgebreide zorgstructuur opgebouwd. Deze ervaringen mogen niet verloren gaan. We hebben echter ook gemerkt dat deze aanpak ertoe heeft geleid dat de regiefunctie van de klassenleraar op de achtergrond raakte. Onze opdracht is die regiefunctie weer daar te brengen waar hij hoort. We zoeken naar een vorm waarin het zorgteam inhoud geeft aan het verantwoordelijkheidsgevoel van de leraar voor de individuele leerling.

Het make n van een sterkte/zwakte (SW OT)-analyse Een oefening Werk in groepen de onderstaande stappen door. Een volledige SWOT-analyse is vrij omvangrijk: het vraagt het verkrijgen van veel informatie en kost veel tijd. Bij wijze van oefening doorlopen we kort de verschillende fasen. Stap 1:

Inventariseren van externe kansen en bedreigingen die nu en op de middellange termijn spelen.

Stap 2:

Interne analyse van sterktes en zwaktes.

Stap 3:

Verkenning van de alternatieven: SWOT-matrix. Iedere kans en iedere bedreiging wordt met iedere sterkte en iedere zwakte gecombineerd.

®


150

SWOT-matrix externe kans

externe bedreiging

Stelt deze sterkte ons in staat om deze kans te Verhindert deze zwakte ons die kans te benutten? interne

benutten?

Wat moeten we doen?

sterkte

Wat moeten we doen?

Wat gebeurt er als we niets doen?

Wat gebeurt er als we niets doen? Biedt deze sterkte de mogelijkheid om die

Verhindert deze zwakte het ons om deze

interne

bedreiging af te weren?

bedreiging af te weren?

zwakte

Wat moeten we doen?

Wat moeten we doen?



Eerst gaan we na of er per cel van een relatie sprake is. Daarna gaan we na welke relatie wij verhoudingsgewijs het sterkst van toepassing vinden. Vervolgens kunnen daar conclusies aan verbonden worden. Stap 4:

Strategiekeuze. Geef in dezelfde matrix aan welke strategische keuzen een bijdrage kunnen leveren aan optimaal strategisch beleid.

Nog een korte oefening Noteer in steekwoorden twee externe kansen en twee bedreigingen van uw school die nu en op de middellange termijn spelen. externe kans

keuze

externe bedreiging

keuze

interne sterkte interne zwakte interne sterkte interne zwakte

®


151

Literatuur •

Ahaus dr. ir C.T.B en Diepman ir. F.J.: Balanced Scorecard & Model Nederlandse Kwaliteit 1998 Apeldoorn, 90 140 8115 4.

•

In Basisschoolmanagement van maart 2000: Kenmerken instrumenten voor schooldiagnose en kwaliteitszorg. Erik de Graaf.

•

Van Beekveld en Terpstra: De kwaliteitsmeter voor het Primair onderwijs; cd-rom en handleiding versie 4.1. Hoorn, juni 2003.

•

L.M.C.M. Cremers-van Wees, I.J. Rekveld, H.P. Brandsma, R.J. Bosker, 1996 Octo/Universiteit van Twente: Instrumenten voor zelfevaluatie, inventarisatie en beschrijving.

•

Masaaki Imai: Kaizen De sleutel van Japans succesvolle concurrentie. 1990/1992 Kluwer, Deventer, isbn 90 201 2399-8.

•

Inspectie van het Onderwijs: Toezichtkader primair Onderwijs; Inhoud en werkwijze van het Inspectietoezicht conform de WOT, Utrecht, januari 2003.

•

Instituut Nederlandse Kwaliteit: Handleiding positie bepalen en verbeteren onderwijs Den Bosch 1996.

•

Drs. Jacques Jacobs: Van schoolconcept naar werk in uitvoering, in Basisschoolmanagement, sept. 1999.

•

Daniel D. Ofman: Bezieling en kwaliteit in organisaties.

•

Robert Pirsig: Zen en de kunst van het motoronderhoud.

•

Q*Primair: Speelbal of spelbepaler Over professionele ontwikkeling, schoolontwikkeling en kwaliteit. Jan Arts, Jozef Kok, Peter Slegers, Eric Verbiest en Cees de Wit. September 2003.

•

Q*Primair van september en oktober 2003, Marc Vermeulen, hoogleraar onderwijssociologie en directeur van het Ruud de Moor centrum voor professionalisering van onderwijsgevenden in zijn voordracht: Ik zeg wat ik doe en ik doe wat ik zeg!

®


152

•

Struik F.C.: Kwaliteitszorg in scholen voor primair onderwijs. Alphen aan de Rijn, Samson, 1998.

•

Resultaatgestuurde kwaliteitszorg, de Balanced-Scorecard voor de onderwijsinstelling. Co Strootman, Kluwer, Alphen aan den Rijn, 2004, isbd 90 13 00454 7.

•

Roders, R. en Dickhoff, drs. W.H.: TKPO, Totale Kwaliteit Positiebepaling & Verbeteren Primair Onderwijs, Stichting ABC Phasis. A&O, Amsterdam, januari 1999.

®


153

Opdrachten, discussievragen en stellingen Voor het verhelderen van eigen opvattingen en ideeën omtrent kwaliteit en kwaliteitszorg

Doel

Verheldering begrippen Kwaliteit en Kwaliteitszorg

Opdracht

Maak individueel een woordveld rond de begrippen kwaliteit en kwaliteitszorg. Bespreek dit woordveld in tweetallen. Vraag elkaar om verheldering d.m.v. open vragen (wie, wat, wanneer en op welke wijze). Bespreek daarna plenair de resultaten. Rubriceer de uitspraken:

• • • Uitbreiding

Wat is kwaliteitszorg? Wat is kwaliteit? (wat doet u en wat levert het op?) Vraag door naar motieven.

Leg conclusies vast en gebruik deze bij het formuleren van de kwaliteit van uw school, uw eigen werk en de wijze waarop u wilt werken aan kwaliteitszorg.

Suggestie

U kunt de opdracht richten op het eigen werk, de onderwijspraktijk. U kunt ook vragen naar de kwaliteit en de kwaliteitszorg van bijvoorbeeld een bedrijf of een ziekenhuis.

Achtergrond

Paragraaf 1.1 en 1.2

Doel

Bewust maken van kwaliteit

Opdracht

Vraag ieder teamlid op te schrijven waar hij binnen zijn school trots op is. •

Wat doet hij en doen anderen dat hem trots maakt?

•

Waarom is hij daar zo trots op?

Bespreek het met elkaar en vraag in dat gesprek naar zo concreet mogelijke activiteiten die dat trotse gevoel bewerkstelligen. Uitbreiding

De directeur kan een voorzet doen door aan te geven welk gedrag van een teamlid hem trots maakt, of waarom hij die leraar niet graag zou missen. Analyseer met elkaar de motieven.

®


154

Doel

Bewust maken van kwaliteit Deze motieven zeggen iets over wat de school als belangrijk ervaart.

Achtergrond

Paragraaf 1.1

Doel

Standpuntbepaling over kwaliteit

Opdracht

Bespreek de volgende stelling:

•

Is de uitspraak ‘we kunnen niet meer doen dan ons best’ een uitspraak die past binnen het kwaliteitsdenken?

•

Hoe kijkt u in dit kader aan tegen de uitspraak ’we zullen proberen uw zoon iedere week twee keer RT te geven.’

Uitbreiding

Zoek in kranten en tijdschriften naar advertenties die meer suggereren dan dat de organisatie kan waarmaken.

Achtergrond

Paragraaf 1.1

Doel

Standpuntbepaling kwaliteitszorg

Opdracht

Kies uit onderstaande argumenten drie die voor u aanleiding zijn om aan kwaliteitszorg te werken. Bedenk voorbeelden uit de eigen praktijk waarbij dit tot concrete verbeteringen heeft geleid. Tien redenen om aan kwaliteitszorg te doen: 1. Het leidt tot een verbetering van het primaire proces (we gaan er beter van lesgeven) 2. Het verhoogt de arbeidsvreugde (het geeft voldoening) 3. Het bevordert het efficiënte werken (we denken vooraf beter na over wat we gaan doen) 4. Het vermindert de bureaucratie (we maken geen overbodige afspraak) 5. Het vermindert de ergernis (we denken meer in samenhang; dit leidt tot constructieve vergaderingen) 6. Het voorkomt faalkosten (onze prognoses worden betrouwbaarder; daardoor komen we niet met overtollig materiaal te zitten) 7. Het voorkomt beschadiging van vertrouwen. (door goede kwaliteitszorg voorkomen we een verkeerde beeldvorming) 8.

Het daagt uit tot het leveren van goed werk.

®


155

Doel

Standpuntbepaling kwaliteitszorg 9.

(We houden niet van aanrommelen, we spreken elkaar daarop aan).

10. Het biedt garanties voor ons voortbestaan (Wanneer wij niet voldoen aan verwachtingen van onze ouders komt ons voortbestaan in het geding) 11. We willen/moeten voldoen aan de wet. (Met de inwerkingtreding van de WOT is werken aan kwaliteitszorg een verplichting) Uitbreiding

In een teambijeenkomst geeft iedere leraar zijn top drie. Ga regelmatig na of de concrete kwaliteitszorgactiviteiten in de praktijk het gewenste effect sorteren.

Achtergrond

Paragraaf 1.2

Doel

Reflecteren op eigen handelen: doe ik de dingen goed?

Opdracht

Lees de onderstaande uitspraken van leraren door:

• • •

‘Ik lees iedere dag een stukje voor uit een spannend kinderboek.’ ‘Als twee kinderen ruzie hebben roep ik ze bij mij en help ik hen het samen op te lossen.’ ‘Ik organiseer twee keer in de week een les zelfstandig werken.Tijdens die les geef ik twee groepjes apart instructie.’

Neem uitspraken over waarin u zichzelf herkent. Herkent u zich in geen enkele uitspraak, formuleer dan voor uzelf een meer passende. Ga bij iedere uitspraak na: Doe ik wat ik doe GOED?

• • • • • • Uitbreiding

kan ik mijn gedrag meetbaar maken? wat heb ik geregeld om het op die manier te blijven doen? wat heb ik op voorhand geregeld om mogelijke problemen op te lossen? wat is mijn foutmarge? (moet ik het ALTIJD zo doen?) heb ik cijfers of (en zo ja, welke) ik dit het afgelopen jaar heb gedaan? welke overwegingen gelden voor mij om het te doen zoals ik het doe?

Ieder werkt voor zich, daarna uitwisseling. Ga na welke overwegingen de ander hanteert. Komen deze verschillen voort uit een verschil van opvatting omtrent kwaliteit of hebben ze te maken met een verschil in inhoudelijke invulling?

Achtergrond

Paragraaf 2.2

®


156

Doel

Oefenen in het formuleren van concreet waarneembaar gedrag.

Opdracht

Verboden werkwoorden Vraag leraren een beschrijving te geven van hun eigen gedrag. Bijvoorbeeld: beschrijf in chronologische volgorde uw activiteiten bij de start van het kringgesprek dat u vanochtend heb gehouden. De luisteraar geeft een teken als de leraar één van de verboden werkwoorden gebruikt. (een verboden werkwoord is een woord dat géén actie inhoudt). De leraar gaat pas verder met zijn verhaal als hij de zin opnieuw heeft geformuleerd. Een aantal van de ‘verboden’ werkwoorden zijn: proberen, moeten, willen, hebben en kennen.

Uitbreiding

Een teamlid krijgt in een teambijeenkomst de opdracht het gesprek stil te leggen wanneer één van de deelnemers een verboden werkwoord gebruikt. De vergadering gaat verder als de betrokkene, eventueel met hulp van anderen, zijn verhaal in actieve bewoordingen opnieuw heeft geformuleerd.

Achtergrond

Paragraaf 2.2

Doel

Oefenen: wat maakt een kernkwaliteit tot een goede kernkwaliteit?

Opdracht

Beschrijf een bepaalde gedraging van de directeur en/of de leraren. Bijvoorbeeld:

• • •

Iedere ochtend houdt de leraar een kringgesprek in zijn klas. De leraar schrijft dagelijks het dagprogramma op het bord. Het team van leraren organiseert jaarlijks een informatieavond voor de ouders

Noteer vervolgens bij de gekozen gedraging:

• •

of deze activiteit bij onze visie en missie past? Motiveer dit. Wat deze activiteit oplevert voor de leerlingen, de ouders, het personeel en de maatschappij?

•

Wat het ons kost aan investeringen.

Bepaal op basis van deze exercitie of dit gedrag een kernkwaliteit van de school is. Uitbreiding

Het team wordt in drie groepen verdeeld. Bij de beschrijving van een bepaald gedrag gaat een groep na wat de relatie ervan is met de visie/missie. De tweede groep kijkt naar de opbrengsten. De derde groep beschrijft de investeringen. Plenair wordt bepaald of hier sprake is van een kernkwaliteit voor de school.

®


157

Doel

Oefenen: wat maakt een kernkwaliteit tot een goede kernkwaliteit?

Achtergrond

Paragraaf 2.2

Doel

De audit bespreekbaar maken

Opdracht

De audit is een middel om de kloof tussen zeggen en doen, doen en zeggen kleiner te maken. 1

Bespreek de volgende vragen: Bij kwaliteit gaat het om doen wat je zegt en zeggen wat je doet Is dit de praktijk op onze school?

2

Welke redenen zijn ervoor dat mensen niet doen wat ze zeggen en niet zeggen wat ze doen?

3

Hoe erg is het dat mensen niet doen wat ze zeggen en niet zeggen wat ze doen?

4

Vindt u dat men als school activiteiten dient te ondernemen met als doel: de kloof tussen doen en zeggen (zeggen en doen) kleiner te maken?

5

Wat kunt u daar aan doen?

6

Welke rol zou een audit daarin kunnen spelen?

Uitbreiding Achtergrond

Paragraaf 2.3

Doel

Reflecteren op eigen gedrag.

Opdracht

Neem de schooldag van gisteren in gedachten.

• • • • Uitbreiding

Wat heeft u allemaal gedaan? Heeft u daarbij gehandeld volgens geldende procedures en afspraken? Hoe zeker bent u daarover? Weet u waar deze afspraken en procedures te vinden zijn?

Leg uw bevindingen voor aan een collega. Vraag naar zijn oordeel. Als u bent afgeweken van bepaalde procedures en/of afspraken, wat betekent dit dan voor toekomstig gedrag?

Achtergrond

Paragraaf 2.3

®


158

Doel

Oefenen met de het uitvoeren van een audit

Opdracht

Bekijk in tweetallen iedere situatie en beslis of de betreffende kernkwaliteit wel of niet op de school zichtbaar is. Wanneer de kernkwaliteit niet zichtbaar is, welke verbetersuggesties zouden jullie aan de directie doen? Tip: zet eerst plussen en minnen en bedenk daarna bij de minnen mogelijke verbeteracties. 1.

De onderstaande kernkwaliteit hoort bij de kaart Zorg en begeleiding en luidt: De groepsleraren nemen de methodegebonden toetsen volgens de afspraken in de methode af. In de audit vraagt u aan vier leraren hoe zij de methodegebonden toetsen bij taal afnemen. De vier leraren kunnen laten zien dat zij deze toetsen de afgelopen lessen hebben uitgevoerd en verwerkt.

2.

De kernkwaliteit luidt: De groepsleraren nemen de methodegebonden toetsen volgens de afspraken in de methode af. In de audit bevraagt u twee leraren op deze kernkwaliteit. Een leerkracht werkt al drie weken met leskern 8 van de rekenmethode. Hij zegt dat hij nog niet is toegekomen aan het afnemen van de methodegebonden toets van leskern 7. Hij is op het moment dat leskern 7 was afgerond een paar dagen ziek geweest en heeft nu zijn aandacht nodig voor ander achterstallig werk. De methodegebonden toetsen van taal zijn precies volgens schema afgenomen. Bij de andere leerkracht is het in orde. Is de kernkwaliteit zichtbaar? Zo niet, wat zijn mogelijke verbeteracties?

3.

De kernkwaliteit luidt: De leraar evalueert op vooraf geplande tijdstippen de effecten van handelingsplannen met de zorgcoördinator. In het dossier van een zorgleerling komt u aantekeningen tegen van een evaluatiegesprek tussen leraar en zorgcoördinator. Die gesprekken vinden om de vijf à zes weken plaats. Bij het laatste gesprek staat geen datum gepland voor een nieuw overleg. Is de kernkwaliteit zichtbaar? Zo niet, wat zijn mogelijke verbeteracties? Zelfde situatie: op een vraag van u antwoordt de leraar dat hij de zorgcoördinator

®


159

Doel

Oefenen met de het uitvoeren van een audit 4.

regelmatig ziet,zodat zo’n gesprek niet hoeft te worden gepland. Is de kernkwaliteit zichtbaar? Zo niet, wat zijn mogelijke verbeteracties? Zelfde situatie: nu zegt de leraar dat de zorgcoördinator in zijn agenda gepland heeft wanneer hij welke leraar moet aanspreken voor een evaluatie van een handelingsplan. De leraar zegt dat in het team is afgesproken dat hij dat om de zes à zeven weken doet. Is de kernkwaliteit zichtbaar? Zo niet, wat zijn mogelijke verbeteracties?

Uitbreiding

Bespreek de bevindingen plenair. Ga uit van één bepaalde kernkwaliteit. Verdeel het team in tweetallen; men vraagt elkaar hoe men de betreffende kernkwaliteit uitvoert en legt dit vast. Deze beschrijvingen worden door alle teamleden beoordeeld.

Achtergrond

Paragraaf 2.3

Doel

Het oefenen van een auditgesprek

Opdracht

Werk in drietallen. U gaat een auditgesprek voeren met een leraar over het object ‘Zorg en begeleiding’. U gaat speciaal letten op de volgende indicator: ‘Voor leerlingen met gebleken extra onderwijsbehoeften zijn documenten voor handelingsplannen aanwezig.’ Bij deze indicator zijn op uw school de volgende kernkwaliteiten van toepassing:

•

De leraren stellen, eventueel ondersteund door de zorgcoördinator, voor alle leerlingen met gebleken extra onderwijsbehoeften een handelingsplan op. Het handelingplan voldoet aan de afgesproken criteria

•

De leraar bespreekt het handelingsplan met de ouders.

Stap 1 Bepaal nu per kernkwaliteit:

• • • •

welke afdeling (onder-, midden-, bovenbouw, zorgteam, directie) u gaat auditen, welke persoon/personen u binnen deze afdeling gaat auditen, welke vraag/vragen je deze personen gaat stellen en welke documenten u wilt inzien, noteer de vragen.

Stap 2 Verdeel de rollen: auditor, auditee en observator.

®


160

Doel

Het oefenen van een auditgesprek De auditor voert het auditgesprek (10 min.). De observator hanteert de lijst met observatiepunten. Aandachtpunt voor de auditor: vraag door, vraag naar bewijzen. Aandachtspunt voor de auditee: wees een beetje wantrouwend, zie het gesprek als een persoonlijke evaluatie. Observatiepunten voor de observator: 1.

Het soort vragen dat de auditor stelt.

2.

De vasthoudendheid/doortastendheid van de auditor.

3.

Het nonverbale gedrag van de auditor.

4.

De communicatieve vaardigheden van de auditor.

5.

De manier waarop de auditor omgaat met weerstanden.

6.

De flexibiliteit van de auditor.

Stap 3 Bespreek het gesprek op basis van de observatiepunten. Noteer verbeterpunten. Uitbreiding

Voer het gesprek een tweede keer in een andere rolverdeling en breng de verbeterpunten in praktijk. Bespreek na in het team en inventariseer verbeterpunten.

Achtergrond

Paragraaf 2.3

Doel

Standpuntbepaling waarde van een extern kwaliteitsonderzoek

Opdracht

Bespreek met elkaar:

•

Waar leert u meer van? Een goede uitslag van een PKO onderzoek of een onderzoek dat enkele nog niet bekende zwakke(re) punten van de school blootlegt?

•

Wat is de meerwaarde van het laatste PKO-onderzoek voor de eigen kwaliteitsontwikkeling?

Uitbreiding

Formuleer voor het komende PKO-onderzoek een aantal leerpunten die u met de Onderwijsinspecteur wilt bespreken.

Achtergrond

Paragraaf 2.4

®


161

Doel

Overwegingen bij het maken van keuzes

Opdracht

Welke overwegingen maakt uw school bij de keuze of bijvoorbeeld RT of een andere vorm van zorg ten koste mag gaan van lestijd van een groep.

• • • Uitbreiding

Welke overwegingen versterken elkaar? Zijn er tegenstrijdige overwegingen? Hoe gaat u hier mee om?

Een deel van het team krijgt de opdracht zoveel mogelijk pro-argumenten te bedenken. Een ander deel verzamelt contra-argumenten. Beide groepen presenteren hun argumenten aan een derde groep. D derde groep neemt een gemotiveerde ‘beslissing’, waarbij zij visie/missie, opbrengsten en investeringen betrekt.

Achtergrond

Paragraaf 2.5

Doel

Werken met de KIK-cirkel

Opdracht

Werk in tweetallen één van de mogelijkheden uit.

Uitbreiding

Mogelijkheid 1 Neem één aspect dat u belangrijk vindt. (Bijvoorbeeld ‘wij willen een veilige school’.) Verken dit begrip nader; waarom is dit aspect voor ons van belang? Bedenk nu één kernkwaliteit die hierbij past. Mogelijkheid 2 Formuleer een bepaalde opbrengst die u wilt bereiken. (Bijvoorbeeld ‘kinderen in groep vier werken iedere dag een half uur zelfstandig’.) Welke kernkwaliteiten moet u toepassen om de opbrengst te genereren? Mogelijkheid 3 U heeft zicht op de kwaliteiten van uw zorgteam; u weet hoeveel zorgtijd u heeft. Bedenk bij bepaalde kernkwaliteiten aanpassingen waardoor u efficiënter kunt omgaan met dezelfde investeringen

Achtergrond

Hoofdstuk 2.2

Doel

Oefenen met een audit-observatie

Opdracht

Werk in groepen Neem de onderstaande casus door.

®


162

Opdracht

Werk in groepen Neem de onderstaande casus door. •

Geef aan op welke momenten deze leraar niet werkt volgens de kernkwaliteiten die voor uw school gelden.

•

Op welke wijze stelt u zich op de hoogte of een leraar bij u op school zo lesgeeft? Wat zou u kunnen ondernemen om wel op de hoogte te zijn?

Hoe kunt u als directeur deze leraar begeleiden?

Casus Uit: Effectieve instructie en doelmatig klassenmanagement (Veenman, Lem, Roelofs en Nijssen, pag. 153)

De leraar komt gelijktijdig met de leerlingen de klas binnen. Eerst moeten nog wat zaken bij het bureau geregeld worden. De leerlingen doen deze periode niets. Na circa 3 minuten wordt op het bord geschreven wat de leerlingen uit groep 5 moeten doen. De leerlingen uit groep 6 wachten en draaien, het is zeer onrustig in de klas. Zonder te controleren of de vijfdejaars aan het werk gaan, begint de leraar met instructie in groep 6. De uitleg is erg onduidelijk. De voorbeelden op het bord zijn alleen voor de leerlingen voorin de klas goed te zien. De vijfdejaars leerlingen doen volop mee met de instructie aan groep 6. Deze leerlingen zitten nota bene beter voor het bord dan de leerlingen uit groep 6 waarvoor de instructie bedoeld is. Na de instructie moeten de leerlingen zelfstandig een aantal opgaven verwerken. Veel leerlingen begrijpen niet wat ze moeten doen. Op een gegeven moment bemerkt de leraar dit en begint tijdens de verwerking opnieuw aan een uitleg. Voor wie de uitleg bestemd is, is onduidelijk. Een aantal leerlingen luistert, een aantal werkt door. Hiervan wordt niets gezegd. De leraar blijft op één plaats staan en het zijn alléén de leerlingen die direct in de buurt zitten die luisteren. Een aantal leerlingen zit met de rug naar de leraar. Dit is voor de tussentijdse uitleg blijkbaar geen probleem. Na deze korte uitleg vraagt de leraar: ‘Wie snapt het nu nog niet?’. Een leerling steekt de vinger op. De leraar zegt: ‘Goed, aan het werk dan!’ De leerling laat moedeloos zijn vinger zakken. Groep 5 gaat in deze fase geheel verloren. Wat de leerlingen in groep 5 precies gedaan hebben blijft onduidelijk, in ieder geval moeten ze hun werk opruimen en hun taalboek pakken. De leerkracht begint met het wijzen op een aantal spellingsmoeilijkheden in het lesje. Tijdens deze uitleg aan groep 5 komt een leerling van groep 6 bij de leraar met een vraag. Deze leerling wordt uitgebreid geholpen. ‘Groep 5 een beetje rustig graag, anders kan ik Petra niet helpen!’ Heel groep 5 doet niets. Als het te onrustig wordt, krijgt groep 5 de opdracht alvast een stukje te lezen uit het taalboek. Petra van groep 6 wordt uitgebreid verder geholpen. Uiteindelijk richt de leraar zich weer tot groep 5. Het blijkt dat een aantal leerlingen het verkeerde lesje heeft gelezen. De leraar besluit dan maar het stukje klassikaal te ®


163

lezen. Enkele leerlingen beginnen hun kastje op te ruimen. De ‘moeilijke’ en ‘zwakke’ leerlingen zitten achter in de klas. Deze doen helemaal niets! Door de vermaningen aan deze leerlingen legt de leraar de activiteiten van de klas stil. De hele klas krijgt, om en om, een dictee. De leraar begint met een woord voor groep 6. Veel leerlingen zoeken nog naar pen en papier, maar dit mag de pret niet drukken: het dictee wordt niet gecontroleerd door de leraar. De leerlingen controleren zelf de fouten van het bord. Eén leerling heeft het dictee op het bord gemaakt. Wat er daarna met de dictees gebeurt, is niet duidelijk. In ieder geval moeten alle leerlingen opruimen en hun taalboek pakken. Groep 6 krijgt opdrachten voor verwerking. Een leerling heeft zijn taalboek en schrift thuis laten liggen; hij doet de hele les niets en luistert uit verveling maar naar de uitleg aan groep 5 en gaat enkele keren de klas uit. De leraar heeft hier blijkbaar geen problemen mee. Tijdens de uitleg aan groep 5 komt een collega-leraar de klas binnen. Deze wordt uitgebreid te woord gestaan. De activiteiten in beide groepen liggen weer stil. Na de hervatting komt een leerling uit groep 6 bij de leraar, blijkbaar met de vraag wat te doen. Leraar: ‘Doe dit en dat’. Leerling: ‘Heb ik al gedaan’, ‘Dan kijk je het zelf na’, ‘Heb ik ook al gedaan’, ‘Dan maak je dat en dat’, ‘Heb ik ook al gedaan’, ‘Ga zitten, want ik ben nu met uitleg bezig!’. Dat wordt dus wachten. Aan het einde van de les wordt in groep 6 gelezen. De overgang van de schriftelijke verwerking van de taalles naar het lezen lijkt uren te duren. Er wordt niet ingegaan op de verwerking. De leerlingen moeten opruimen en hun leesboek pakken. De leraar probeert de zaken in twee jaargroepen tegelijkertijd te regelen met als gevolg dat de verwerkingsopdracht voor de vijfdejaars zo onduidelijk is dat een aantal leerlingen ook maar een leesboek pakt. De leraar zit met de rug naar de vijfdejaars en geeft een leerling uit groep 6 opdracht hardop en duidelijk voor te lezen. De leerling begint. Het is nog steeds onrustig. Een aantal leerlingen heeft het taalwerk nog voor zich. Alleen het groepje waarbij de leraar aan tafel zit, leest schijnbaar mee. Dit lezen in groep 6 duurt precies 4 minuten, van 4 voor 12 tot 12 uur. De bel gaat. iedereen is doodmoe.

®


164

Formats 1.

Voor- en nadelen van keuzes Bij paragraaf 2.5

Keuze 1:

Keuze 2:

Voor:

Voor:

Tegen:

Tegen:

Zijn er meerdere alternatieven, dan kunt u het aantal kolommen uitbreiden. Vermijd negatieve formuleringen.

2.

Omgaan met dilemma’s. Bij paragraaf 2.5

Alternatief 1

Alternatief 2

Wat ga je doen? Wat levert het op? Hoe past het bij de visie/missie? Wat kost het aan investeringen? Welke contra-indicaties? Mogelijke oplossingen voor contra indicaties Alles afwegende Mogelijk alternatief dat recht doet aan beiden

®


165

®


166

Kwaliteit in Kaart. Werkwijze en achtergronden. Kwaliteit in kaart is een complete aanpak kwaliteitszorg voor het onderwijs

Recommend Documents