Kunsteducatief product
Themadag kunstzinnige ontwikkeling
Johan Sterken Studentnummer: 338392 Hanzehogeschool Groningen / NHL Hogeschool Leeuwarden, MKE cohort 2014 Vak: Kunstpedagogiek Datum: 31-08-2015 Docent: Gudrun Beckmann
1
1
Afbeelding op voorblad afkomstig van de website Sunny and Michelle’s Music Studio (Vancouver), http://thesunnysidemusic.com/tag/childrens-education-in-vancouver/, geraadpleegd op 19-08-2015
2
Inhoud Inleiding ................................................................................................................................................... 4 Hoofdstuk 1:
De aanleiding - beschrijving van context en doelstelling ............................................ 5
Hoofdstuk 2:
Theoretisch kader ........................................................................................................ 8
2.1
Uitgangspunten Stenden Hogeschool ..................................................................................... 8
2.2
Mijn kunstpedagogische visie ................................................................................................. 9
2.3
De cognitieve ontwikkeling van kinderen volgens Piaget ..................................................... 10
2.4
Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en muziek ........................................ 12
2.5
Good Practice ........................................................................................................................ 15
Hoofdstuk 3:
De uitwerking van het kunsteducatieve product ...................................................... 16
3.1
Doelstelling van het kunsteducatieve product...................................................................... 16
3.2
Ontwerpcriteria ..................................................................................................................... 16
3.3
Beschrijving van de themadag............................................................................................... 18
Bibliografie ............................................................................................................................................ 20 Bijlage I
Samenvatting artikelen Haanstra en Koopman................................................................. 21
Bijlage II
Persoonlijke reflectie op de artikelen ............................................................................... 22
Bijlage III
Literatuur voor studenten ................................................................................................. 23
Bijlage IV
Beschrijving van de “PBL-taak”.......................................................................................... 24
Bijlage V
De voorbereidende opdracht ............................................................................................ 25
Bijlage VI
Reflectie op de interdisciplinaire samenwerking .............................................................. 26
Slotwoord .......................................................................................................................................... 26
3
Inleiding Een themadag over kunstzinnige ontwikkeling bij kinderen – dat was wat ik voor ogen had toen ik begon met het ontwikkelen van dit kunsteducatief product. Het was voor mij zaak om te snijden in het aantal onderwerpen dat aan bod zou kunnen komen, maar ik wilde het ook zo vormgeven dat studenten het belang en de breedte van het onderwerp zouden meekrijgen. Het is dan ook nadrukkelijk een dag geworden die past in een groter geheel, het is niet zo dat alles wat met dit onderwerp samenhangt op deze ene dag aan de orde moet komen en daarna niet meer. Ook heb ik er bewust voor gekozen om het onderwerp te verbinden met het concept van de 21st Century Skills: mijn gedachte daarbij was dat een gesprek in de lerarenkamer anno 2015 eerder hierover gaat dan over de vakspecifieke ontwikkeling binnen één kunstdiscipline. Maar mijn interesse gaat met name uit naar dit laatste, omdat ik denk dat men juist op basis van een gedegen kennis van de ontwikkelingsweg die kinderen doorlopen beter in staat is in te schatten hoe de kunstvakken in hedendaagse concepten, zoals de 21st Century Skills, tot hun recht kunnen komen. In hoofdstuk 1 vindt de lezer een bespreking van de aanleiding voor dit kunsteducatieve product en een beschrijving van de context waarvoor deze bedoeld is. In mijn theoretisch kader ga ik zowel in op de kunstpedagogische visie die eraan ten grondslag ligt als de inhoud (het feitelijke thema: de ontwikkelingsstadia). Hoofdstuk 3 is de concrete beschrijving van het eigenlijke product, de themadag. Er zijn zes bijlagen, waaronder ook reflecties en een samenvatting van het artikel van Haanstra en Koopman. Johan Sterken Augustus 2015
4
Hoofdstuk 1: De aanleiding - beschrijving van context en doelstelling Pabostudenten volgen bij Stenden Hogeschool vanaf het tweede semester in het derde studiejaar specialisatievakken. Dit is een keuze voor één van de zes volgende vakken: aardrijkskunde, geschiedenis, natuur & technologie, beeldende vorming, drama, muziek. Een specialisatievak omvat 6 EC, waarbinnen de studenten zich het profieldeel van de landelijk vastgestelde Kennisbasis moeten eigen maken. In dit profieldeel is bij de drie kunstvakken één van de eisen aan de studenten: ‘de student kan de stadia van ontwikkeling volgens Piaget relateren aan stadia van muzikale ontwikkeling2 en op basis daarvan het onderwijsprogramma verantwoorden.’ (HBOraad, 2012, p. 49) Ik constateer dat in de huidige situatie de verschillende kunstvakdocenten (of beter: de drie verschillende vakgroepen) hier ieder voor zich op eigen wijze invulling aan geven. Naar mijn idee is deze praktijk voor verbetering vatbaar en wel om de volgende redenen: 1. 2. 3. 4.
Betere onderlinge afstemming van de verschillende kunstvakken Verbreding en verdieping voor de student Versterking samenhang specialisatievak – andere vakken Vergroting efficiëntie en inhoudelijke verbetering kwaliteit
Deze vier punten werk ik hieronder verder uit: Betere onderlinge afstemming Zodra studenten in het tweede semester van het derde jaar zijn aangekomen, start voor hen de afstudeerfase (deze duurt dus anderhalf jaar). In deze fase wordt van studenten verwacht dat ze behalve een specialisatievak ook nog een profiel kiezen van een van onze pabo’s.3 Kortom: studenten gaan in deze fase een behoorlijk individuele leerroute volgen (bijvoorbeeld: ik specialiseer me in het jonge kind, met specialisatievak beeldende vorming en het profiel special educational needs). Zo moeten ze dus ook afhankelijk van hun keuze soms ook reizen naar de locatie waar het desbetreffende vak gegeven wordt. Doordat er niet langer sprake is van één vaste groep op een gegeven locatie gebeurt het dat studenten onderling vergelijken: ‘is het bij jullie in … ook zo dat…?’ Ik vind dat alle aandacht die gaat naar organisatie in plaats van inhoud eigenlijk verspilde energie is (zie ook mijn pleidooi voor eenvoud in de organisatie als principe voor een goede pedagogische omgeving: Sterken, 2015). De wijze waarop we werken is behoorlijk complex, maar tegelijkertijd is het – als het goed uit de verf komt – voor de student een situatie waarin hij optimaal de kans heeft zijn eigen keuzes te maken. Eén van de verbeterpunten is dat de invulling van de specialisatievakken (sterk) verschilt. Dit komt onder meer doordat deze niet in onderlinge afstemming ontwikkeld zijn. Ik ben er geen voorstander van dat deze vakken volledig identiek zouden moeten zijn (daarmee doe je de eigenheid van de verschillende vakken geen recht), maar waar zaken wel op elkaar afgestemd zouden kunnen worden moet dat zeker gebeuren. Eén van die zaken is de opdracht aan alle drie de vakken om aandacht te geven aan de ontwikkeling van kinderen in deze vakken in relatie tot hun algemene (cognitieve) ontwikkeling 2
Hier kan ook gelezen worden ‘beeldende ontwikkeling / dansante en dramatische ontwikkeling’ bij respectievelijk het profieldeel van beeldende vorming (2012, HBO-raad, p. 61) en dans en drama (ibid., p. 55). 3 Stenden Hogeschool heeft vijf vestigingen die allemaal ook een pabo-opleiding hebben: Assen, Emmen, Groningen, Leeuwarden en Meppel. Deze vijf vestigingen hebben een gezamenlijk curriculum en daarbinnen een bescheiden ruimte waarin vormgegeven wordt aan een eigen profiel. Dit zijn respectievelijk vernieuwingsonderwijs, wetenschap & technologie, special educational needs, meertaligheid en ten slotte Arts & Culture.
5
(het model van Piaget). De onderlinge vergelijkbaarheid neemt daardoor toe (studenten die op dit ogenblik hoe dan ook onderling vergelijken: ‘hè, bij ons hebben we het nauwelijks over dit punt gehad?!’) en in mijn ideaalbeeld discussiëren studenten die verschillende kunstvakken hebben gekozen met elkaar (er wordt niet langer vergeleken hoe er invulling gegeven wordt aan de specialisatievakken, maar er wordt vergeleken hoe de ontwikkeling in de verschillende kunstvakken bij kinderen verloopt). Verbreding en verdieping voor de student De wijze waarop ik mijn kunsteducatieve product uitwerk betekent voor studenten dat zij kennis verkrijgen van de ontwikkeling in het kunstvak waarin zij zich specialiseren, maar ook (weliswaar globaler) van de andere twee kunstvakken. Daarnaast is het zo dat ieder kunstvak naar mijn idee wel iets zou moeten met het expliciteren van het belang van kunstonderwijs aan kinderen (vakoverstijgend dus). Op dit ogenblik weet ik niet zeker of dat bij drama en beeldende vorming wel het geval is, bij muziek geef ik daar enige aandacht aan (maar nogmaals: het is niet afgestemd, het is mogelijk dat dit in het geheel niet gebeurt bij de andere vakken). Door dit op deze wijze uit te werken krijgt de student in de eerste plaats een steviger aanbod (specialisatievak – leergebied kunstzinnige oriëntatie – belang van kunsteducatie) en tevens een aanbod dat ook meer past bij de praktijk waarin hij later werkzaam zal zijn. Juist in de huidige tijd waarin vakkenintegratie en interdisciplinair werken stevig worden aangezet (zowel in het HBO als in het primair onderwijs), zou het raar zijn om iemand op te leiden met (te) grote schotten tussen de verschillende vakken (het past al helemaal niet bij het principe ‘practise what you preach’!). Niet zelden zijn de studenten die zich op de pabo specialiseren in een van de kunstvakken de leerkrachten die zich later laten opleiden tot ICC’er of Cultuurbegeleider. Ook in die functies wordt verwacht dat men in staat is de gehele kunstzinnige ontwikkeling te overzien en daarop adequaat in te spelen. Het is veelzeggend dat er landelijk gesproken wordt over de versterking van cultuureducatie (als een samenhangend gebied waar de kunstvakken deel van uitmaken). Tekenend is ook het feit dat er in het Leerplankader Kunstzinnige Oriëntatie (SLO) zowel sprake is van samenhang (de verschillende vakken worden ondergebracht in een gelijk model) als van diversiteit (de leerlijnen worden per vak uitgewerkt). We zien dat er binnen het basisonderwijs meer aandacht komt voor 21st Century Skills (waaronder creativiteitsontwikkeling) en tegelijkertijd zien we de impuls om het muziekonderwijs te verstevigen. Kortom: of er een antwoord te formuleren is op de vraag wat nu ideaal is (strikt gescheiden vakken of juist niet) betwijfel ik. Mijn antwoord op de vraag hoe studenten op te leiden zou in ieder geval zijn: zorg dat ze stevig in hun schoenen staan in hun gekozen vakgebied EN voor een zekere basiskennis ten aanzien van de overige (kunst)vakken. Leer ze daarbij deze kennis te kunnen toepassen in huidige discussies over de inrichting van het basisonderwijs. Versterking samenhang specialisatievak – andere vakken Een ander punt dat in de Kennisbasis genoemd wordt is: (4.3) ‘De student kan in afstemming met de jaarplanning een onderwijsprogramma (bijvoorbeeld een project, thematisch onderwijs of onderwijsarrangement) ontwerpen waarin een of meer vakken uit het leergebied Kunstzinnige Oriëntatie (muziek en/of dans, drama en beeldend) en vakken uit andere leergebieden in samenhang aan de orde komen.' (HBO-raad, 2012, p. 49) Dit veronderstelt, naast kennis van de leerinhouden/leerlijnen, ook een gedegen kennis van hoe de ontwikkeling binnen het gekozen kunstvak verloopt en een globaal idee van hoe dit in elkaar steekt bij de andere kunstvakken. De student die zich specialiseert in muziek moet zicht krijgen op de muzikale ontwikkeling van kinderen vanaf het meest prille begin: tegenwoordig wordt
6
steeds meer bekend over de indrukken die zelfs ongeboren kinderen al opdoen en die dus bij de geboorte in muzikaal opzicht al niet meer blanco zijn (McDermott & Hauser, 2005; Honing, 2009). Meer in de context van de basisschool doel ik op de ontwikkeling die een kind doorloopt binnen het vak muziek in de verschillende muzikale domeinen: hoe ontwikkelt het muzikale gehoor zich, hoe verloopt de stemontwikkeling, wanneer is een kind toe aan welke vorm van muzikale notatie, etc.? Mijn ideaal ten aanzien van ‘onderwijs in samenhang’ is die situatie waarin de verschillende vakken elkaar daadwerkelijk versterken, met respect voor de eigenheid van de vakken. Concreet: ik word niet gelukkig van een de reflex om ook nog even een liedje binnen het thema te kiezen (dan zou ‘muziek’ ook geïntegreerd zijn). Mijn bezwaar zit hem erin dat het enige leidende principe dan is geweest of het thematisch aansluit. Andere principes, zoals de vraag hoe het zich verhoudt tot de doorlopende muzikale ontwikkeling of hoe het zich verhoudt tot wat muziek is (als vak in de volle breedte) lijken dan van minder of geen belang. Ook om effectief te kunnen samenwerken met collega’s die hun specialisatie op andere terreinen hebben, helpt het om zelf op die terreinen niet helemaal een onbeschreven blad te zijn. Het gaat hierbij niet zozeer om heel gedetailleerde kennis binnen al deze vakken: laat een student in het gekozen vak wel specialistische kennis verkrijgen en de samenhang zien met de algemene ontwikkeling. Globaal zicht op bijvoorbeeld stadia in de beeldende ontwikkeling versterken dan deze kennis, de dwarsverbanden versterken het inzicht. In Cultuur + Educatie (14) hebben verschillende auteurs de ontwikkelingsstadia binnen verschillende kunstdisciplines beschreven, hierop kom ik later terug in het theoretisch kader. Efficiëntie en kwaliteitsverbetering Het vierde argument is zowel een economisch als een pedagogisch/onderwijskundig argument. Door dit onderwerp meer in samenhang aan te bieden kan een grotere groep studenten efficiënt bediend worden. Het is ook efficiënter wanneer niet iedere kunstvakdocent (vakgroep) voor zich dit punt uitwerkt. Onderwijskundig gezien veronderstel ik dat naast de inhoudelijke winst (zie punt 2) de gezamenlijke kunstvakdocenten beter in staat zijn om dit (grote en complexe) onderwerp voor het voetlicht te brengen dan ieder voor zich. Er is ontegenzeggelijk sprake van overlappende inhouden. Juist dan lijkt het mij als student heel prettig om voor de zeer vakspecifieke onderdelen bij de betreffende vakdocent terecht te kunnen en voor de meer generieke inhouden input te krijgen uit verschillende hoeken. De zeggingskracht die uitgaat van een themadag rondom dit onderwerp is naar mijn idee veel sterker dan deze materie kort de revue te laten passeren tijdens een van de colleges van het gekozen specialisatievak.
Van pabostudenten mag worden verwacht dat zij in de lessen algemene pedagogiek kennis krijgen van de algemene ontwikkelingsstadia van kinderen. Door dit kunsteducatieve product zullen zij goed thuis zijn in de kunstzinnige ontwikkeling van kinderen in het gekozen specialisatievak en op meer basaal niveau in de andere twee kunstvakken. De studenten kunnen deze beter aan elkaar relateren en mogelijkheden zien hoe het één (bijvoorbeeld het vak muziek) kan aansluiten bij het ander (een kunstvak of zelfs een niet-kunstvak). Zo weten de kunstvakken zich van een plek in het onderwijs verzekerd, niet omdat het iets is dat ook nog moet, maar omdat de leerkracht zelf weet hoe waardevol en onmisbaar deze zijn. De verbinding met actuele zaken als de 21st Century Skills stelt de student in staat om in het huidige debat zijn visie te kunnen verwoorden. Natuurlijk is dit onderwerp te groot om op te hangen aan één enkele themadag, het is dan ook meer een aanzet tot verdieping hierin dan een totale behandeling ervan.
7
Hoofdstuk 2: Theoretisch kader De kunstpedagogische visie die ten grondslag ligt aan dit kunsteducatieve product is nauw verbonden met de uitgangspunten van Stenden Hogeschool en uiteraard mijn eigen opvattingen. En het zal geen verbazing wekken dat deze twee ook onderling weer overeenkomsten tonen, anders zou ik er vermoedelijk niet met zoveel plezier werken. Daarnaast zijn er twee landelijke ontwikkelingen waarbij ik aansluit. In de eerste plaats is het product nadrukkelijk verbonden aan de nu geldende kennisbasis voor pabo’s in Nederland (Meijerink, 2012). Dit document geeft, na enkele inleidende paragrafen over onder andere de aanleiding voor het onderzoek, een beschrijving van de inhouden voor elf vakgebieden4. Deze kennisbases volgen een vast stramien: achtereenvolgens worden een beschouwing over het belang van het vak, de structuur van het vak en de betekenis van het vak voor de leerlingen behandeld. Daarna worden ‘de bouwstenen voor het opleidingsprogramma’ van het vak besproken, die op hun beurt verdeeld zijn in een kerndeel (dat wil zeggen: dit moeten alle studenten kennen/beheersen) en een profieldeel (alleen voor de studenten die zich specialiseren in dit vak). Prettig hieraan is de toegenomen onderlinge vergelijkbaarheid van de verschillende vakken. Een veelgehoord kritiekpunt is echter het feit dat het gaat over kennis alleen, bijkomende vaardigheden blijven onbesproken. Toch beschouw ik het als een enorme winst dat dit document er is: het is een referentiepunt en deze basis maakt het veel makkelijker om vanuit verder te werken (bijvoorbeeld door op termijn ook een vaardighedenbasis te maken). Ten tweede zie ik in het basisonderwijs, na een aantal jaren waarin de nadruk sterk op het verwerven van cognitieve vaardigheden heeft gelegen, een beweging die duidt op meer aandacht voor de brede ontwikkeling van kinderen. Het woord ‘Bildung’ wordt in toenemende mate gebruikt, men spreekt weer over creativiteitsontwikkeling, of breder geformuleerd: het ontwikkelen van zogenaamde 21ste eeuwse vaardigheden (21st Century Skills). Deze tendens heeft direct te maken met vraagstukken over het waarom en waartoe van het onderwijs (Biesta, 2012), wat willen we in het onderwijs met onze kinderen? Deze vraag is natuurlijk uiterst belangrijk en van alle tijden: in dit product sluit ik aan bij de 21st Century Skills als beweging die ik nu waarneem en om op die manier de relevantie voor studenten te vergroten. In 21st Century Skills in het onderwijs – whitepaper 1.0 wijst Van den Oetelaar (2012) op de verschillende definities die rondgaan. Hij noemt de volgende vaardigheden: samenwerking, kennisconstructie, ICT gebruik voor leren, probleemoplossend denken en creativiteit, planmatig werken. Het is vrij gebruikelijk dat de kunstvakken in de praktijk vrij vaak hiermee in verband worden gebracht, een extra reden om dit te verbinden met de themadag kunstzinnige oriëntatie. 2.1 Uitgangspunten Stenden Hogeschool Het profiel5 van Stenden Hogeschool wordt gevormd door drie pijlers en één onderliggend ‘fundament’: het fundament is ‘de nieuwsgierige mens’, de drie pijlers zijn PGO (probleemgestuurd onderwijs, ook wel PBL = problem based learning), onderzoek en 4
De kennisbases voor Rekenen-Wiskunde en Nederlandse taal waren reeds eerder beschikbaar. De kennisbases voor Sociale redzaamheid en Cultuureducatie zijn in dit document niet opgenomen. Tevens is er een kennisbasis ‘generiek’ vastgesteld, maar niet in deze publicatie vrijgegeven. 5 Het profiel is de concrete uitwerking van de missie en visie van Stenden Hogeschool. Deze zijn door mij eerder besproken in de Eindopdracht cultuurpedagogiek (Sterken, 2015)
8
internationalisering. Binnen deze kaders kan nog over het curriculum van de pabo’s gezegd worden dat er competentiegericht opgeleid wordt en dat het sociaal-constructivisme de dragende leertheorie is. Het leren van de student staat centraal en dat uit zich in het stimuleren van een onderzoekende houding, de samenhang in het onderwijs (thema’s) en het beroepsgeoriënteerde karakter van het onderwijsaanbod. Deze drie kenmerken zullen nadrukkelijk terugkomen in dit kunsteducatieve product. De concrete opdracht waaraan de studenten werken heeft PBL-achtige trekjes, maar ik noem het niet zo omdat het niet haalbaar is om in de korte beschikbare tijd een echte PBL-taak (volgens de bijbehorende uitgangspunten) uit te voeren. 2.2 Mijn kunstpedagogische visie In de Eindopdracht cultuurpedagogiek (Sterken, 2015) ben ik dieper ingegaan op het spanningsveld dat ik ervaar tussen enerzijds sterk vakgericht opleiden (waarbij de kunstvakken afzonderlijk van elkaar hun aanbod hebben) en anderzijds te spreken over het domein kunstzinnige oriëntatie (met nadruk op samenhang en verbinding). Ik ben geen groot voorstander van dit vervlechten van de verschillende kunstvakken, maar ik ben ook realist genoeg om er ook (deels) de voordelen en soms de noodzaak van in te zien. En de puur vakgerichte benadering heeft ook beperkingen, in ieder geval op een pabo. Daarom spreek ik liever van een continuüm waarbij het soms heel wenselijk is om puur vakgericht te werken en in andere gevallen juist niet of minder. In het kader van deze opdracht zoek ik bewust de samenwerking op, omdat ik er een kans in zie om op een deelonderwerp te laten zien dat samenhang ook winst kan betekenen (niet alleen in de zin van verbreding, maar zelfs in de zin van verdieping binnen het eigen vakgebied). Ik haast me om te zeggen dat dit niet voor ieder onderdeel van het vak muziek kan – het zou alleen daar moeten gebeuren waar er daadwerkelijk sprake van een win-winsituatie is. In de genoemde eindopdracht ben ik ook op het onderscheid tussen de intrinsieke en extrinsieke waarde van muziek ingegaan: met extrinsieke waarde wordt bedoeld dat muziek positieve bijeffecten zou hebben op de meer algemene ontwikkeling (bijvoorbeeld de concentratie, het sociaal gedrag, het IQ). De intrinsieke waarde heeft betrekking op de waarde die muziek in zichzelf draagt: ook zonder de bijeffecten is muziek een waardevolle activiteit (Koopman, 2005). Je doet er niet alleen aan omdat het gunstig voor je taalverwerving kan zijn, je doet eraan omdat de muziek zelf op unieke wijze met het mens-zijn is verbonden (Gardner, 2002; Mieras, 2012). Mijn ervaring is dat de extrinsieke waarde toeneemt wanneer men zich richt op de intrinsieke waarde (door muziek als vak te benaderen). Anders gezegd: muziek is het beste middel als het je doel is. Waar de nadruk op de intrinsieke waarde nog vergroot kan worden door de verbinding met andere vakken, ben ik een voorstander van samenhang. Andere opvattingen die voor mij leidend zijn bij de inrichting van dit kunsteducatieve product zijn beleving (er moet sprake zijn van activiteit, kunst ervaar je: practise what you preach) en dat het onderwijs betekenisvol moet zijn (zowel persoonlijk voor de student als ook voor het beroep waarvoor hij wordt opgeleid). Dit vraagt van de kunstvakdocent dus meer dan een presentatie (het praten over) alleen: niet alleen onthouden we de boodschap beter door (ook) te doen, het is overtuigender, effectiever en authentieker. Exemplarische voorbeelden met elkaar doen (maken, zingen, spelen) is dan een vereiste. De relevantie van het onderwerp (waarom moeten wij dit weten?) zal vergroot worden door zo concreet mogelijke verbindingen met de praktijk zichtbaar te maken: in de ideale situatie gaat een student zijn lessen anders voorbereiden na de themadag, omdat hij (nog) beter zicht heeft op de beginsituatie en beter in staat is om doelen op de lange(re) termijn te formuleren. De student verkrijgt kennis en handvatten om hier iets mee te doen (stimuleren competentie en autonomie). Studenten moeten de gelegenheid krijgen om ‘ingewijd’ te worden in de kunstvakken, vakken die zich niet zo gemakkelijk op andere wijze laten pakken (door zelfstudie bijvoorbeeld). Het meester-
9
gezelprincipe speelt hier ook: iemand die meer ervaren is in het vak kan (in positieve zin) de studenten met zijn enthousiasme, fascinatie en beheersing van het vak ‘besmetten’. Een goede relatie is de basis onder dit alles. 2.3
De cognitieve ontwikkeling van kinderen volgens Piaget
Piaget (1896-1980) is grondlegger van de cognitieve ontwikkelingstheorie. Een basisprincipe bij Piaget is dat het kind ontwikkelingsstadia doormaakt volgens een ‘ingeboren’ plan. De ontwikkeling verloopt ‘van simpel naar complex, van concreet naar abstract, van volledig egocentrisch naar het vermogen zich in de situatie van iets of iemand anders te verplaatsen en van absoluut naar meer relativerend.’ (Haanstra, Cultuur + Educatie nr. 14, 2005) Haselager & Mönks (2015) geven een beknopte beschrijving van de kernbegrippen uit Piagets theorie: Elk levend organisme wordt geboren met twee fundamentele, complementaire processen: 1. Adaptatie: binnen adaptatie worden weer twee complementaire processen onderscheiden: assimilatie (de omgeving past zich aan het organisme aan) en accommodatie (het organisme past zich aan de omgeving aan). 2. Organisatie: de aangeboren tendens van elk organisme de eigen processen tot coherente systemen te integreren. Een derde kernbegrip is equilibrium: het principe van evenwicht tussen het individu en de omgeving. Evenwicht, waar elk individu weer naar streeft als gevolg van de complementaire processen assimilatie en accommodatie. Het begrip psychologische structuur (of schema) wordt door Piaget gebruikt voor georganiseerde gedragspatronen en geïnternaliseerde denkpatronen. Hij onderscheidt sensorimotorische of gedragsschema’s (bijvoorbeeld zuigschema, grijpschema, kruipschema) en operationele of cognitieve schema’s (bijvoorbeeld classificatieschema). Deze laatste zijn afgeleid van de eerste en dit stemt overeen met Piagets visie dat een jong kind leert door handelend om te gaan met zijn omgeving. Dit laatste is belangrijk, omdat het zich laat raden dat dit van invloed is op de muzikale activiteiten die aangeboden worden aan deze kinderen. Het gaat erom het aanbod af te stemmen op het cognitieve niveau van de kinderen. Representatie van de wereld Aanvankelijk ervaart het kind geen afstand tussen hemzelf en de wereld. Het fenomeen ‘objectpermanentie’ is een belangrijk begrip waaruit afgeleid kan worden hoe ver het kind is in zijn cognitieve ontwikkeling: gaandeweg is het kind wel in staat om de wereld anders te zien. Er zijn vier stappen, waarbij de volgorde vastligt maar niet gekoppeld is aan exacte leeftijden: 1. Image (beeld): een representatie van een ervaring (het associëren van een geur met een ervaring) 2. Symbolen: een andere vorm van presentatie (een doos kan een auto zijn) 3. Concepten (begrippen): als gevolg van een toenemende behoefte de wereld te ordenen 4. Regels (formeel/informeel): de relatie tussen de dimensies van twee of meer concepten (vuur is warm) De stadia van cognitieve ontwikkeling De verschillende stadia die Piaget hier onderscheidt, zijn zo belangrijk geworden dat ze gekozen werden als ijkpunt in de Kennisbasis (Meijerink, 2012). De stadia worden onderscheiden doordat ze op verschillende leeftijden duidelijk van elkaar verschillen:
10
1. Sensomotorisch stadium (0-18 / 24 maanden) (waarbinnen 6 substadia) Concreet voltrokken handelingen, niet voorgestelde, imaginaire handelingen. Reageren op stimuli. 2. Het pre-operationele stadium (± 18 maanden – 7 jaar) Sytematische taalverwerving, symbolisch spel, (uitgestelde) imitatie en verbeelding. Preoperationeel denken is egocentrisch, gecentreerd, irreversibel en statisch-gericht. 3. Het concreet-operationele stadium (7 – 11 jaar) Het denken is minder-egocentrisch, gedecentreerd, reversibel en flexibel. Concreet materiaal vereist voor oplossen problemen (abstractie volgt in stadium 4). 4. Het formeel-operationele stadium (vanaf 11 jaar) Kenmerken zijn: het is hypothetisch-deductief (het kind denkt na over mogelijke oplossingen en gaat niet direct met het probleem zelf aan de slag) en het combinatorisch denken (stelt het kind in staat om een probleem echt te analyseren, kan de oplossing daardoor ook reproduceren) Kritiek op deze indeling van Piaget is er ook, vaak met betrekking tot zijn ‘organismische opvatting’. Deze houdt in dat ontwikkeling altijd en overal volgens deze stadia verloopt en dat de invloed van de omgeving beperkt is (Haselager & Mönks (2015, p. 233) gebruiken de term ‘pedagogisch pessimisme’). Tevens zouden individuele verschillen te weinig aandacht krijgen. Toch is deze theorie zo alom bekend (en sindsdien verhoudt iedere theorie zich op de een of andere wijze tot deze theorie) dat het heel logisch is dat Meijerink e.a. (2012) kozen voor deze stadia. In de volgende paragraaf ga ik op de muzikale ontwikkeling en bespreek ik de muzikale stadiumtheorie van Swanwick & Tillman. Zoals zal blijken zijn er overeenkomsten met de theorie van Piaget.
11
2.4
Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en muziek
Cultuur + Educatie nr. 14 (Cultuurnetwerk Nederland, 2005) had als thema ‘Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en muziek’. In zijn artikel Onderzoek naar stadia in het maken van en het kijken naar kunst geeft Folkert Haanstra de lezer een overzicht over het terrein waarover deze C+E gaat: welke onderzoeken en theorieën staan de geïnteresseerde lezer ter beschikking? Relatief veel theoriegestuurde onderzoeken gaan over de ontwikkelingsstadia in de verschillende disciplines. De fasen sluiten dan aan bij de ontwikkelingstheorie van Piaget. Het nut hiervan, of beter, de toepassingsmogelijkheden hiervoor zijn bijvoorbeeld gelegen in het feit dat methodeschrijvers ermee rekening kunnen houden (of, in het geval van receptieve kunsteducatie: een richtsnoer om te bepalen wat geschikt is voor een bepaalde leeftijd). Belangrijke theorieën zijn geformuleerd door Gardner (1990), Parsons (1987 – beeldend), Swanwick & Tillman (1988 – muziek) en Klein (1993 – theater). Kritiek op de stadiumtheorieën is er ook, zelfs van de auteurs zelf (Gardner, Parsons). De strikte koppeling aan leeftijden staat dan ter discussie en ook de onderlinge tegenstrijdigheden tussen theorieën wordt benoemd. Alternatieve theorieën hebben meer aandacht voor bijvoorbeeld sociaal-culturele invloeden. De U- en L-vormige ontwikkeling (beeldend) ontkent een gestage ontwikkelingslijn naar een steeds hoger niveau. Koopman, die een artikel schreef over de muzikale ontwikkeling (zie onder), staat toch op het standpunt dat de stadiumtheorieën ondanks kritieken bruikbaar blijven: ze kunnen bijdragen aan betere afstemming op het kind. Constantijn Koopman onderscheidt in Stadia in de muzikale en artistieke ontwikkeling twee typen onderzoek: het eerste type probeert een breed beeld te geven van de muzikale ontwikkeling van het kind, het tweede type zoomt juist in op de ontwikkeling van één specifieke muzikale vaardigheid. Ter illustratie van dit laatste worden voorbeelden gegeven van de ontwikkeling in de ritmische notatie en de ontwikkeling van de kinderzang. Voor muziek is er één echte stadiumtheorie, die van Swanwick & Tillman (in de tabel op de volgende bladzijde: S&T). Zij formuleren een aantal kenmerken van stadia: het gaat om representaties van kwalitatief gedifferentieerde gedragspatronen, stadia hebben een algemeen karakter, de volgorde is onveranderlijk, voorgaande stadia worden geïntegreerd in latere en ze zijn (cultureel) universeel. De theorie van Swanwick & Tillman is geïnspireerd op de theorie van Piaget, vooral zijn speltheorie (niet zozeer het cognitieve ontwikkelingsmodel)6. Deze theorie, die gaat over de ontwikkeling van muzikaal begrip, beschrijft vier stadia van muzikale ontwikkeling, waarbij ieder stadium onderverdeeld kan worden in twee modi (subjectief en objectief, de eerste is meer op het individu en de tweede meer naar buiten gericht). Ieder stadium krijgt een centraal begrip toegekend (rechts) waarmee de samenhang met Piagets speltheorie meer zichtbaar wordt. Op de volgende bladzijde een weergave van de theorie met voorbeelden ter verduidelijking. Belangrijk bij deze theorie is: -
6
de leeftijden zijn slechts een indicatie; de modi zijn acht vormen van muzikaal gedrag die een cumulatieve ontwikkeling representeren; het is niet vanzelfsprekend dat iedereen de twee hoogste niveaus haalt, iemand die dat wel heeft behaald heeft de voorgaande niveaus nog steeds tot zijn beschikking.
Piaget onderscheidt: Oefenspel (vooral tot 2 jaar), oefenend omgaan met objecten e Symbolisch spel (vooral na het 2 jaar), wensen en behoeften aanpassen aan de werkelijkheid Regelspel (vooral tussen 7 – 11 jaar), objectieve regels los van tijd en persoon
Bron: Mönks, 2015, pgn. 159
12
Stadium + leeftijd St. 1 (0-4 jaar)
St. 2 (4-9 jaar)
Centraal kenmerk + modi (a en b) Materiaal a. Zintuiglijk b. Controlerend
Van verkenning naar beheersing
Expressie
b. Muziektaal (vernacular) Vorm
S&T: imitatie Piaget: symbolisch spel en regelspel
S&T: fantasiespel Piaget: regelspel
a. Speculatief
Waarde a. Symbolisch b. Systematisch
Muziek als betekenisdrager, gevoel Snelheid en dynamiek: expressiviteit Composities richting algemeen muzikale conventies Experimentele houding Originele vondsten, niet altijd evenwichtig in het werk (puls/frase ↓) Vondsten integreren in homogene stijl
b. Idiomatisch St. 4 (15+)
Voorbeelden Spelend omgaan met muzikaal materiaal (klank) Vooral timbre en dynamiek
a. Persoonlijk
St. 3 (10-15 jaar)
Vergelijking met speltheorie Piaget S&T: beheersing Piaget: oefenspel
S&T: metacognitie Piaget: geen overeenkomst (door S&T zelf toegevoegd)
Groeiend bewustzijn subjectieve waarde van muziek Intense beleving + reflectie op muzikale ervaring. Sterke identificatie. Systematische benadering van muziek: theoriseren over rol en waarde.
In het vervolg van het artikel maakt Koopman een vergelijking tussen de theorie van Swanwick & Tillman en de theorie van Parsons. Beide theorieën proberen weer te geven hoe de ontwikkeling van het begrip in resp. muziek en beeldende vorming verloopt. De overeenkomsten zijn groot, want beiden beschrijven een ontwikkeling die verloopt langs een lijn van zintuiglijke ervaring (materiaal) naar expressie, dan vorm en tot slot reflectie. In beide theorieën betreft het een cumulatieve ontwikkeling waarbij niet iedereen het hoogste niveau haalt. Parsons onderscheidt in deze indeling in het eerste stadium ‘favoritisme’ en ‘representatie’, waardoor hij op vijf stadia komt (expressie, vorm en oordeel zijn de volgende stadia). Een verschil is dat Swanwick en Tillman ieder stadium verdelen in verschillende modi. Een groot verschil zijn de leeftijden die gekoppeld zijn aan de verschillende stadia, mogelijk doordat Swanwick & Tillman hun onderzoek sterk op composities van kinderen hebben gebaseerd, Parsons’ onderzoek heeft meer betrekking op een op reflectieve wijze omgaan met kunst. Koopman ziet dat het denken in stadia ter discussie staat: het geeft weliswaar een mooi overzicht, maar ‘die helderheid lijkt te mooi om waar te zijn’. Het zou geen recht doen aan hoe ontwikkeling daadwerkelijk verloopt (grillig), mensen kunnen terugvallen in een eerder stadium of wisselen gedrag af dat hoort bij verschillende stadia en de overgangen tussen stadia kunnen heel geleidelijk verlopen. Er zijn auteurs die daarom de stadia liever zien als kwalitatief verschillende vormen van gedrag. Alhoewel Koopman begrip heeft voor deze standpunten, is hij van mening dat het berust op een misverstand. Volgens hem vormen de stadia een beschrijving van logisch op elkaar
13
volgende ontwikkelingsstadia die niet zomaar ingewisseld kunnen worden met het dynamische verloop van een ontwikkeling. Zowel de theorieën van Swanwick & Tillman als die van Parsons gaan over deze logische indeling. Hij ziet de meerwaarde voor (kunst)pedagogen, helemaal wanneer de stadia (globaal) aan leeftijden gekoppeld kunnen worden. Opvoeders kunnen hiermee rekening houden door de ontwikkeling te verbreden of te verdiepen, op een volgend stadium te anticiperen en ervoor zorgdragen dat een volgend stadium überhaupt bereikt dan wel nagestreefd wordt. Dit vooruitstrevende is niet zonder risico, want afhaken of plezierafname zijn niet denkbeeldig. Koopman spreekt daarom van stimuleren en faciliteren van de ontwikkeling in verticaal opzicht (van stadium naar stadium) en in horizontaal opzicht (het stadium zelf in de volle rijkdom verkennen en eigen maken).
14
2.5
Good Practice
Het is lange tijd een goede gewoonte geweest (in mijn optiek) dat thema’s binnen de pabo’s van Stenden Hogeschool (voorheen: Hogeschool Drenthe) werden ingeleid met themaweken. In het huidige curriculum is dat teruggebracht tot themadagen (vanwege kosten, organiseerbaarheid). Sterk daaraan was met name het gegeven dat wanneer iedere locatie voor zich een themadag zou moeten organiseren, het veel tijd kost en bovendien het budget het niet toestaat om er echt iets speciaals van te maken. Een gezamenlijke dag op één locatie met alle studenten van één jaargroep zou een goede ‘kick-off’ van het thema zijn. Een mooi voorbeeld van een dergelijke dag is de themadag voor eerstejaars studenten die in april 2014 door mij georganiseerd is. Het thema was ‘de wereld als speelveld’, waarin studenten onder meer leren over omgevingsonderwijs (zowel door met de klas naar buiten te gaan als de omgeving de klas in te brengen) en onderzoekende en speelse werkvormen centraal staan, anders dan het reguliere lesje. Na een woord van welkom + energizer werd de groep verdeeld in drie groepen en volgden drie workshoprondes: een workshop ‘lopend leren’ (aan de hand van GPSapparaatjes een route in de omgeving afleggen en vragen beantwoorden), een workshop ‘dans’ (door een buitenlandse docent die toevallig die week bij ons op school aanwezig was) en een workshop ‘bamboe’ (een gastdocent die de studenten met satéprikkers ontwerpen liet maken voor het middagprogramma). Na de lunchpauze hebben alle studenten gezamenlijk een groot ontwerp buiten op de parkeerplaats gemaakt met bamboestokken. Deze themadag heeft door mijn hoofd gespeeld bij dit educatief ontwerp: sterk eraan vind ik de afwisseling in het programma (ook inhoudelijke afwisseling), de groepssamenstelling (mixen van studenten van verschillende locaties) en de duidelijke structuur die aangebracht was. Toch miste ik ook wat: een expliciete verbinding met het nieuwe thema. De ervaring die ik die dag opdeed was dat studenten snel een oordeel klaar hadden: is het leuk of niet? Terwijl het programma van die dag natuurlijk tal van links had met het thema dat zou volgen (practise what you preach!) werd dit niet zo opgepikt. Ik heb dit opgevat als iets om rekening mee te houden in dit educatief ontwerp: het is niet vanzelfsprekend dat studenten het nut (direct) inzien van de activiteit, naast ‘lol’ (duidelijk te zien op onderstaande foto) mag (moet) ook ‘diepgang’ deel uitmaken van een dergelijke dag.
15
Hoofdstuk 3: De uitwerking van het kunsteducatieve product In dit hoofdstuk wordt het bovenstaande concreter uitgewerkt naar het eigenlijke kunsteducatieve product. 3.1 Doelstelling van het kunsteducatieve product Het kunsteducatieve product is een themadag rondom de kunstzinnige ontwikkeling van kinderen (met bijbehorend voor- en nawerk door studenten). Doelstellingen voor de studenten zijn: 1. De student kent de kunstzinnige ontwikkeling van kinderen in het eigen specialisatievak en kan deze relateren aan de ontwikkelingstheorie van Piaget. In beperktere mate krijgt hij zicht op de ontwikkeling binnen de twee niet-gekozen kunstvakken. 2. De student kan zijn visie op samenhang in het (kunst)onderwijs verwoorden en is in staat onderwijs te ontwerpen dat exemplarisch is voor de wijze waarop hij invulling zou willen geven aan deze samenhang. 3. De student is bekend met de 21st Century Skills (als belangrijk gegeven in het huidige discours) en kan mogelijkheden voor de kunstvakken hierin beschrijven, waarbij deze mogelijkheden verantwoord zijn (passend bij de kunstzinnige ontwikkeling). 3.2 Ontwerpcriteria De belangrijkste ontwerpcriteria bij dit kunsteducatief product zijn: Inhoud 1. Er is sprake van verdieping binnen het gekozen kunstvak en er is sprake van verbreding (naar de andere kunstvakken en de waarde van kunstonderwijs voor kinderen). Het gaat dus echt om kennisverwerving t.a.v. de vakinhoudelijke ontwikkeling, de leerlijnen voor de vakken en het verband met de 21st Century Skills; 2. De opdrachten voor de studenten zijn: a. Individuele- en groepsoriëntatieopdracht: verslag waarin 3 voorbeelden van kunstzinnige uitingen van leerlingen besproken worden, gerelateerd aan bestudeerde (vooraf aangegeven) literatuur binnen eigen discipline. Tevens een samenvatting van een interview met iemand uit de omgeving over kunstonderwijs. Deze worden ingebracht in de eerste werksessie. b. 1. “PBL”-groepsopdracht: basisschool Robinson stelt drie vragen die beantwoord moeten worden – theoretische basis voor de ontwerpopdracht. 2. Ontwerpopdracht: ontwerp en geef een les die... - verband houdt met één van de 21st Century Skills; - die elementen bevat van minimaal twee kunstvakken; - die rekening houdt met de fase van ontwikkeling van de kinderen. Het gaat niet alleen om de les zelf, het gaat ook om de verantwoording van de les: waarom zijn de keuzes zo gemaakt zoals ze zijn? (zie de eerste groepsopdracht) 3. Producten en evaluatie - de student plaats de volgende zaken in het portfolio: 1. individueel verslag voorafgaand aan de themadag; 2. “PBL-groepsopdracht”: de beantwoording van de vragen (verantwoording); 3. de ontwerpopdracht: het lesontwerp (groepsopdracht); 4. de feedback op de uitvoering van de les. De feedback wordt gegeven door een kunstvakdocent en de medestudenten. 16
Randvoorwaarden: 1. De voorbereidende opdracht voor studenten (individueel) is uitgevoerd (niet uitgevoerd = geen deelname aan deze themadag)7. 2. Vanuit ieder kunstvak is minimaal één kunstvakdocent aanwezig; 3. De studenten hebben vrij toegang tot internet, nemen zelf laptops/tablets mee; 4. De collegezaal, het muzieklokaal, het BV-lokaal en het dramalokaal zijn de hele dag beschikbaar. De dag duurt van 9.15 tot 16.15 uur. Vorm: 1. Studenten moeten op een actieve manier met de materie aan de slag gaan: ze onderzoeken, discussiëren, ontwerpen, voeren uit en reflecteren. Er is één hoorcollege ter ondersteuning, daarnaast wordt informatie voorafgaand aan de dag gegeven (die als bekend wordt verondersteld). Het is niet alleen praten over – op de dag zelf wordt ook actief kunst beoefend. 2. In dit kunsteducatieve product wordt uitgegaan van 60 studenten die gelijk verdeeld zijn over de vakken beeldende vorming, drama en muziek; 3. De studenten werken samen in speciaal voor deze dag ingedeelde PBL-groepjes bestaande uit 6 studenten (2x beeldende vorming, 2x drama, 2x muziek). Bij de presentaties aan het eind van de dag zijn er drie ‘klassen’ (3x6 studenten, 3x6 studenten en 4x6 studenten). 4. Voorafgaand aan de themadag wordt van de studenten gevraagd literatuur te bestuderen, na de themadag wordt van de studenten gevraagd producten in het portfolio op te nemen. De themadag zelf is een afgerond geheel.
7
Zie bijlage V: de voorbereidende opdracht
17
3.3
Beschrijving van de themadag
De themadag is als volgt ingericht:
Aandachtspunten: 1. Opening: start met toneelstukje door vakdocenten = scène uit de lerarenkamer van basisschool Robinson. Niet letterlijk de “PBL-taak” al weggeven, wel een impressie van de gesprekken en hoe ver de school met kunst en cultuuronderwijs is. Groepsindeling (vooraf klaar!) bekend maken, praktische zaken (werkruimtes e.d.) benoemen, opdracht geven voor het werken in (vakoverstijgende) PBL-groepjes. 2. Werken in (vakoverstijgende) PBL-groepjes (10) – de opdracht luidt: a. Bespreek de interviews en de verschillende meegebrachte voorbeelden van kunstzinnige producten. Wat kun je uit deze voorbeelden afleiden? Hoe verhoudt het zich tot de ontwikkelingsstadia binnen de kunstvakken (en de leerlijnen)? En hoe tot de ontwikkelingsstadia van Piaget? b. Breng het totaal terug tot 4 – de meest aansprekende voorbeelden (die het duidelijkst verwijzen naar een bepaald stadium van ontwikkeling) blijven over. c. Zoek om 10.15 uur een ander groepje op en laat elkaar de 4 gekozen voorbeelden zien met een korte, zo concreet mogelijke toelichting. Bepaal samen welke 2 tot max. 4 voorbeelden met de anderen gedeeld zouden kunnen worden (BlackBoard). 3. Hoorcollege: ‘de winst van kunst- en cultuuronderwijs’ a. Over het belang van de kunstvakken in de opvoeding en het onderwijs (Mieras, Nussbaum, Eisner, etc.). Illustreren met aansprekende voorbeelden, zoals: (Muziek) 3 year old Jonathan conducting to the 4th movement of Beethoven's 5th Symphony – YouTube en (Beeldende vorming) critique and feedback - the story of austin's butterfly - Ron Berger – YouTube b. Huidige thema’s en stand van zaken ten aanzien van kunst- en cultuuronderwijs in het PO (in ieder geval ook 21st Century Skills benoemen).
18
4. Werken in vakgroepen aan “PBL-taak” a. Starten in 5 groepjes van 4 studenten – lezen van de taak, formuleren van de essentiële onderdelen, discussiëren, vastleggen wat nog niet bekend is (vragen formuleren); b. Plenair: de groepjes koppelen terug, de docent geeft zijn/haar inbreng en verdiept zo de kennis m.b.t. de vakspecifieke ontwikkeling; c. De docent geeft de opdracht voor na de lunchpauze: in de groepjes waarin je de dag startte werken aan de ontwerpopdracht. 5. Ontwerpopdracht in vakoverstijgende PBL-groepjes a. Ontwerp en geef een les/activiteit die... - verband houdt met één van de 21st Century Skills; - die elementen bevat van minimaal twee kunstvakken; - die rekening houdt met de fase van ontwikkeling van de kinderen. Het gaat niet alleen om de les/activiteit zelf, ook om de verantwoording ervan: waarom zijn de keuzes zo gemaakt zoals ze zijn? b. Maak gebruik van de kennis die je in de ochtendsessies hebt opgedaan. c. Om uiterlijk 14 uur is het schriftelijke werk (voorbereiding + verantwoording) klaar, zelf praktisch gaan oefenen: puntjes op de ‘i’ qua voorbereiding: alles startklaar voor een vlotte uitvoering? 6. Uitvoeren ontworpen activiteiten in drie klassen a. Drie of vier PBL-groepjes per ‘klas’ (10 groepjes in totaal) b. Maximaal 15 minuten per uitvoering c. De vakdocent(en) + twee peerbeoordelaars vullen beoordelingsformulier in d. De beoordelingen worden schriftelijk meegegeven 7. Plenaire afronding met het team van basisschool Robinson a. (voorafgaand hieraan hebben de docenten kort overleg over het ‘beste’ ontwerp uit de vorige sessie) b. Eén PBL-groep presenteert het ontwerp aan alle studenten + team basisschool c. Na afloop verlaten de studenten de zaal – ze krijgen allemaal twee geeltjes (1 groen voor positieve punten aan deze dag (tops), 1 groen met verbeterpunten (tips) – in steekwoorden zetten ze hun ervaringen op papier.
19
Bibliografie Beckmann, G. (2012). Het KOMPAS voor het geven van lessen vaktheorie. Kunstzone, 21 - 22. Beemen, L. v. (2015). Ontwikkelingspsychologie. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Gardner, H. (2002). Soorten intelligentie. Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Haanstra, F. (2005). Onderzoek naar stadia in het maken van en het kijken naar kunst. Cultuur + Educatie(14), 6 - 10. Haselager, G., & Mönks, F. (2015). Cognitieve ontwikkeling. In F. Mönks, Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende deelgebieden (pp. 214 - 234). Assen: Uitgeverij Koninklijke Van Gorcum. Honing, H. (2009). Iedereen is muzikaal: wat we weten over het luisteren naar muziek. Amsterdam: Nieuw Amsterdam. Koopman, C. (2005). Maakt muziek slim? Over de rechtvaardiging van muziekonderwijs. In J. Herfs, Muziek leren (pp. 19 - 34). Assen: Koninklijke Van Gorcum BV. Koopman, C. (2005). Stadia in de muzikale en artistieke ontwikkeling. Cultuur + Educatie, 18 - 35. McDermott, J., & Hauser, M. (2005). The origins of music: Innateness, Uniqueness and Evolution. Music Perception, 23, 29 - 59. Meijerink, H. (2012). Een goede basis - Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo. Den Haag: HBOraad, vereniging van hogescholen. Mieras, M. (2012). Wat muziek doet met kinderhersenen. Amsterdam: Jeugdcultuurfonds Nederland. Mieras, M. (2015, augustus 22). Kunsteducatie: broodnodig voor het kinderbrein. Opgehaald van YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=phQZ5J-lhTQ SLO. (2015, August 20). Opgehaald van Leerplankader Kunstzinnige Oriëntatie: http://kunstzinnigeorientatie.slo.nl/ Sterken, J. (2015). Eindopdracht Cultuurpedagogiek. Groningen: Master Kunsteducatie.
20
Bijlage I
Samenvatting artikelen Haanstra en Koopman
Haanstra (2005) geeft een overzicht van theoriegestuurde onderzoeken met betrekking tot ontwikkelingsstadia in de kunsten. De fasen sluiten aan bij Piagets ontwikkelingstheorie. Belangrijke theorieën zijn geformuleerd door Gardner (1990), Parsons (1987 – beeldend), Swanwick & Tillman (1988 – muziek) en Klein (1993 – theater). Kritiek op stadiumtheorieën is er ook, bijvoorbeeld m.b.t. de strikte koppeling aan leeftijden. Koopman (2005) vindt dat de stadiumtheorieën desondanks bruikbaar blijven. Hij onderscheidt in zijn artikel twee typen onderzoek: het eerste geeft een breed beeld van de muzikale ontwikkeling, het tweede type zoomt in op de ontwikkeling van één specifieke vaardigheid. Voor muziek is er één echte stadiumtheorie, die van Swanwick & Tillman (geïnspireerd op de speltheorie van Piaget). Deze theorie, over de ontwikkeling van muzikaal begrip, beschrijft vier stadia die ieder verdeeld worden in twee modi (subjectief en objectief). Belangrijk is dat de leeftijden een indicatie zijn, de ontwikkeling als cumulatief wordt gezien en niet iedereen het hoogste niveau haalt. Stadium + leeftijd 1 (0-4 jaar) 2 (4-9 jaar) 3 (10-15 jaar) 4 (15+)
Kenmerk + modi (a en b) Materiaal c. Zintuiglijk d. Controlerend Expressie c. Persoonlijk d. Muziektaal Vorm c. Speculatief d. Idiomatisch Waarde c. Symbolisch d. Systematisch
Koopman vergelijkt de theorie van Swanwick & Tillman met Parsons’ theorie (over de ontwikkeling van begrip in beeldende vorming). De overeenkomsten zijn groot, zo beschrijven beide een ontwikkeling vanuit zintuiglijke ervaring naar expressie, via vorm naar reflectie. Een verschil zijn de genoemde leeftijden. Het denken in stadia is discutabel: het overzicht lijkt te mooi om waar te zijn. Er zijn auteurs die daarom stadia zien als kwalitatief verschillende vormen van gedrag. Koopman stelt dat zij onderscheid zouden moeten maken tussen logica (van het model) en de dynamica (van het ontwikkelingsproces). Kunstpedagogen kunnen, zeker wanneer de stadia aan leeftijden gekoppeld worden, de ontwikkeling verbreden of verdiepen (horizontaal) of anticiperen op een volgend stadium (verticaal). Keywords: ontwikkelingsstadia – muzikaal begrip – Swanwick & Tillman – stadiumtheorieën – artistieke ontwikkeling – kunstzinnige opvoeding
21
Bijlage II
Persoonlijke reflectie op de artikelen
Het onderwerp van C+E nr. 148 vond ik bijzonder nuttig, omdat ik veronderstel dat menig kunstdocent dagelijks werkt vanuit leerlijnen (want direct bepalend voor de inhoud van je les), maar zich minder afvraagt hoe deze leerlijnen zich verhouden tot de algemene ontwikkeling van het kind. Ik ben blij met de wijze waarop Haanstra (2005) in het eerste artikel deze onderzoeken in perspectief plaatst. Ik denk dat het goed is om ook kennis te nemen van de theorieën die betrekking hebben op de andere disciplines. Ik ben met Koopman eens dat – alle kritieken op stadiumtheorieën ten spijt – stadiumtheorieën zeer bruikbaar zijn voor kunstpedagogen (Koopman, 2005, p. 30). Zijn onderscheid tussen de logica (van het model) en dynamica (van het ontwikkelingsproces) laat zien dat mensen die stadiumtheorieën verwerpen twee verschillende grootheden verwarren. De beschrijving van de logische opeenvolging zegt niet dat ontwikkeling per se zo zal verlopen. Andersom: ondanks alle dynamiek die bij ontwikkeling hoort kan niet ontkend worden dat er ook lijnen in te ontdekken zijn, kenmerken die bij een bepaalde leeftijdsfase sterker zijn dan bij een andere. Een goede pedagoog kiest zijn handelingen zorgvuldig: bewust verbreden, verdiepen, anticiperen of consolideren lijkt mij het devies. Ik zou ervoor willen pleiten in de presentatie van de theorie voorzichtiger te zijn: een formulering als ‘komt veel voor bij 4/5-jarigen’ laat beter zien dat dit niet voor alle kinderen geldt en dat dit op andere leeftijden ook actueel kan zijn. Een ander punt dat ik wil noemen is het feit dat de theorie van Swanwick & Tillman betrekking heeft op muzikaal begrip (en vooral gebaseerd is op componeren). De reikwijdte van alleen deze theorie is dus beperkt. In praktische zin zullen pabostudenten zeer zeker ook gebaat zijn bij ontwikkelingstheorieën die minder gaan over het brede beeld van de ontwikkeling, maar juist ontwikkelingen op deelgebieden beschrijven: de ontwikkeling in het zingen, het luisteren, het spelen, de notatie en het bewegen.
8
Cultuur + Educatie nr. 14: Ontwikkelingsstadia in het leren van kunst, literatuur en muziek. Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht, 2005
22
Bijlage III
Literatuur voor studenten
(Deze pagina kan uitgebreid moeten worden met bijdragen van collega’s beeldende vorming en drama)
Verplichte literatuur: Piaget: Beemen, L. v. (2015). Ontwikkelingspsychologie. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Lezen: pagina’s 40 – 42, 113 – 121. Muziek: Haverkort, F., Lei, R. van der, & Noordam, L. (2015). Muziek Meester! Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. Lezen: pagina’s 245 - 277
Aanbevolen literatuur (voor muziekstudenten): Koopman, C. (2005). Stadia in de muzikale en artistieke ontwikkeling. Cultuur + Educatie, 18 - 35. Mieras, M. (2012). Wat muziek doet met kinderhersenen. Amsterdam: Jeugdcultuurfonds Nederland. Meijerink, H. (2012). Een goede basis - Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo. Den Haag: HBOraad, vereniging van hogescholen, 46 – 49. SLO. (2015, August 20). Opgehaald van Leerplankader Kunstzinnige Oriëntatie: http://kunstzinnigeorientatie.slo.nl/
23
Bijlage IV
Beschrijving van de “PBL-taak”
Het team van basisschool ‘Robinson’ heeft onlangs een studiedag gehad rondom het thema ‘21st Century Skills’. We zien een kort toneelstuk waarin het team in de docentenvergadering terugblikt op deze studiedag en besluiten neemt over hoe nu verder. Er zijn docenten die de 21st Century Skills direct omarmd hebben, zij zien volop kansen en zouden direct aan de slag willen hiermee. Ook zijn er docenten die er wat gereserveerder tegenover staan: is dit niet de zoveelste onderwijshype die op ons afkomt? We hebben al een overladen programma op de basisschool! Een andere docent vult aan: ‘daar ben ik het helemaal mee eens, neem nu de kunstvakken, die komen er bij ons al zo bekaaid vanaf, die komen op deze manier nog verder in de verdrukking.’ Toch staat niet ter discussie of deze basisschool gaat werken met de 21st Century Skills, dat is vastgelegd in een visiedocument aan de hand waarvan de school zich de komende vijf jaar verder wil ontwikkelen. De directie is ervan overtuigd dat juist de 21st Century Skills een kader vormen waarbinnen de samenhang tussen de verschillende vakken versterkt kan worden en de leerresultaten in de diverse vak- en vormingsgebieden verhoogd zullen worden, ook voor de kunstvakken. Basisschool ‘Robinson’ is in kunstzinnig opzicht geen hoogvlieger: het is niet zo dat de kunstvakken geen of heel weinig aandacht krijgen, maar een duidelijke visie ontbreekt. Activiteiten zijn vaak incidenteel, niet ingebed in goeddoordachte leerlijnen, er zijn geen vakleerkrachten voor de kunstvakken. Het ontbreekt niet aan enthousiasme voor deze vakken bij de teamleden, maar het is duidelijk dat de een er verder mee komt dan de ander (en dit heeft dan vaak te maken met wat toevallig de interesse/hobby van de betreffende leerkracht is). Toen bij de studiedag de thema’s ‘creativiteit’ en ‘samenwerken’ aan de orde waren, werd het team zich heel bewust van de zwakke invulling van de kunstvakken: ze zijn vastberaden dit veel serieuzer te willen gaan oppakken. Besloten wordt hiervan een casestudy te maken. Het ontbreekt het team nu nog aan kennis om hun eigen positie te definiëren. Juist de kunstvakken vormen een prachtige uitdaging waarmee de bedoeling van de directie geconcretiseerd kan worden: krachtig, modern onderwijs, ingericht op basis van de 21st Century Skills, waarbij de vakinhouden (dus ook voor de kunstvakken) veel beter uit de verf gaan komen dan voorheen. Geen versnippering over tal van vakken, maar voor de leerlingen betekenisvol onderwijs (waar mogelijk in samenhang). Al discussiërend komt het team tot de volgende drie vragen: 1. Hoe verhouden de 21st Century Skills zich tot de verschillende kunstvakken? 2. Hoe verloopt de kunstzinnige ontwikkeling bij kinderen in de afzonderlijke kunstvakken en hoe wordt dit vertaald in de leerlijnen voor de vakken afzonderlijk? 3. Kan Basisschool ‘Robinson’ het onderwijs op zodanige wijze vormgeven dat er sprake is van een win-winsituatie (zoals de directie voor ogen heeft)? Hoe ziet dat onderwijs er dan uit?
24
Bijlage V
De voorbereidende opdracht
(Onderstaande is een concrete tekst die zo op BlackBoard geplaatst kan worden) Ter voorbereiding op de themadag wordt gevraagd: 1. Lees de opgegeven literatuur: over de kunstzinnige ontwikkeling van kinderen binnen jouw vak; over de ontwikkelingsstadia van Piaget 2. Voer een klein onderzoekje op je stageschool uit naar kunstzinnige ‘producten/uitingen’ van kinderen. Neem 3 verschillende voorbeelden mee (binnen jouw vak) van werk/activiteiten van kinderen van jouw stageschool. Zorg voor een spreiding over de hele school heen (dus niet alleen de kinderen uit de kleuterbouw bijvoorbeeld). Een product kan zijn een tekening, een filmopname, een geluidsopname, etc. Op de dag zelf moet je jouw voorbeelden presenteren aan enkele andere medestudenten: bedenk goed waarom je juist deze voorbeelden wilt delen. 3. Doe een interview met iemand uit jouw omgeving, waarin je probeert te achterhalen hoe hij/zij tegen kunst(onderwijs) aankijkt: hoe was het vroeger (of juist nu)? Welke rol speelt kunst in zijn/haar leven? Wat zouden kinderen op de basisschool ermee moeten doen? Misschien hebben ze ideeën over hoe dat dan zou moeten. Je zou bijvoorbeeld een gesprek kunnen voeren met een (groot)ouder van een van de kinderen. Maar het kan in principe iedereen zijn. Werk het uit op maximaal 1 A4 en neem dit geprint mee. 4. Op de themadag zelf wordt ervan uitgegaan dat iedereen een laptop/tablet bij zich heeft om op te kunnen werken.
25
Bijlage VI
Reflectie op de interdisciplinaire samenwerking
Ik heb in het kader van deze opdracht een aantal gesprekken gevoerd met Pol Taverne, Tessie van den Brink, Monica Sierat en Mieke Tielens. Het grote verschil is natuurlijk dat ik Monica en Mieke, zelf ook pabodocenten, niet helemaal alles hoef uit te leggen over het reilen en zeilen op een pabo. Daarnaast heb ik een uitvoerig gesprek gevoerd met Gudrun Beckmann (en tevens feedback van haar gehad op een tussenproduct), dat tot een aantal wijzigingen heeft geleid. Ik noem daarvan de actieve sessie direct na de opening, waar studenten hun meegebrachte kunstuitingen met elkaar delen en het thema zo al onderling bespreken. De start met een kort toneelstukje was mijn oorspronkelijke idee, om de dag kop en staart te geven door het team van de basisschool aan het eind weer terug te laten komen vond ik een prachtige aanvulling. De gesprekken met Pol en Tessie hielpen me om mijn eigen bedoeling helder te krijgen: wanneer ik kijk naar wat het nu geworden is en ik ga in gedachten de hele weg terug naar mijn oorspronkelijke plan, dan is er veel veranderd. In de eerste plaats wisselde ik van onderwerp, want ik merkte dat het me in de weg zat om een onderwerp te kiezen dat in hetzelfde studiejaar (april ’14) uitgevoerd zou gaan worden. Ik wilde wel, net als Pol en Tessie, een onderwerp kiezen dat dicht bij mijn eigen praktijk zou liggen dat op die manier meer betekenis kreeg. In de tweede plaats herinnerden zij mij eraan om er niet een te theoretische dag van te maken, wat bij het gekozen onderwerp makkelijk had gekund. Met Monica en Mieke heb ik het vooral over de kunstvakken inhoudelijk gehad: ook zij hebben te maken met de Kennisbasis en we maakten een vergelijking tussen de structuur van onze vakken (wat ook weer goed bij hun onderwerp aansloot). Tevens ontstond zo het idee om de studenten voorafgaand aan de dag al een klein onderzoekje te laten uitvoeren op hun stageschool naar kunstuitingen van kinderen – en dat sloot weer mooi aan bij het actieve karakter dat Gudrun voor ogen had. Slotwoord De ontwikkeling van dit kunsteducatief product zette mij ertoe aan om mijn eigen praktijk (op de pabo) kritisch te bekijken. Het was vooral een gelegenheid om een bijdrage aan het curriculum te leveren die nu eens niet onder heel grote tijdsdruk tot stand zou komen (de themadag gaat naar alle waarschijnlijkheid daadwerkelijk uitgevoerd worden in het tweede semester van studiejaar 20152016), waardoor ik mij goed in de achtergronden van het onderwerp inlezen kon. Dit product beschouw ik als definitief (als opdracht voor de Master Kunsteducatie), maar aanzetten tot nog verder onderzoek of aanpassingen zie ik ook: -
-
gedurende het werk werd meer en meer duidelijk dat het onderzoek van Swanwick & Tillman weliswaar heel belangrijk is in muziekeducatie, de reikwijdte is toch beperkt tot de ontwikkeling van het muzikale begrip. Het zou aangevuld moeten worden (in de sessie met de vakdocent) met meer domeinspecifieke kennis. Deze is hier buiten beschouwing gelaten; Piagets speltheorie heb ik in dit document niet uitgebreid besproken, terwijl juist deze meer gelinkt is aan de theorie van Swanwick & Tillman dan de cognitieve ontwikkelingsstadia. Het document zou daarmee uitgebreid kunnen worden (maar niet in plaats van): het is duidelijk dat de schrijvers van de Kennisbasis doelden op de vier stadia in de cognitieve ontwikkeling.
26
