Kunnen Kleuters Rekenen op een Goede Relatie met hun Leerkracht? Can Toddlers Count upon a Good Relationship with their Teacher? Masterthese Ontwikkelingspsychologie Onderzoeksverslag
C.E. van der Meyden
S1916319 December, 2013 Afdeling Psychologie Rijksuniversiteit Groningen Examinator: Dr. G.M. van der Aalsvoort Tweede beoordelaar: Prof. Dr. P. L. C. van Geert
Inhoudsopgave
Samenvatting
3
Abstract
3
1. Inleiding
4
1..1 De invloed van de leerling-leerkracht relatie op rekenprestaties
4
1.2 De invloed van sociale steun op rekenprestaties
5
1.3 Verband tussen SES en leerling-leerkracht relatie
6
1.4 Verband tussen SES en de reactie van de leerling op de sociale steun
7
1.5 Onderzoeksvragen
8
2. Methode
9
2.1 Onderzoeksdeelnemers
9
2.2 Design
9
2.3 Materialen
9
2.4 Procedure
11
3. Resultaten
12
3.1 Data-analyse
12
3.2 Resultaten
12
4. Conclusie en discussie
18
4.1 Conclusies
18
4.2 Discussie
18
4.3 Beperkingen van de studie
20
4.4 Suggesties voor vervolgonderzoek
20
Referentielijst
22
2
Samenvatting In dit onderzoek is nagegaan wat de invloed is van de leerling-leerkracht relatie en de gegeven sociale steun door de leerkracht op de rekenprestaties van kinderen uit groep 1-2, door te kijken naar de prestaties van de leerlingen op een rekentoets voorafgaand en volgend op een interventie die het verbeteren van rekenprestaties beoogde. Daarbij werd ook gekeken of er sekseverschillen waren in de leerlingbeoordeling van de relatie met de leerkracht. Tenslotte werd er nagegaan of de leerlingleerkracht relatie en de reactie van de leerling op de sociale steun in verband staan met de sociaaleconomische status van de ouders van de deelnemende leerlingen. Er deden 24 leerlingen mee aan het onderzoek, waarvan 12 jongens en 12 meisjes, met een gemiddelde leeftijd van 67.4 maanden. Er werden geen significante correlaties gevonden tussen de leerling-leerkracht relatie, gegeven sociale steun en de rekenprestaties. Daarnaast is er geen verband gevonden tussen de leerling-leerkracht relatie, reactie van de leerling en de sociaaleconomische status. Tenslotte zijn er geen sekseverschillen aangetroffen op het gebied van de leerling-leerkracht relatie. Als mogelijke oorzaak voor het niet vinden van significante resultaten kan de relatief kleine, niet random geselecteerde onderzoeksgroep worden genoemd. Vervolgonderzoek zou zich moeten richten op een grotere steekproef, wat generalisatie van de resultaten mogelijk maakt.
Abstract In this research it is explored what the influence is of a good student-teacher relationship, and the given social support by teachers focused on the mathematical performances of children in the first and second grade by looking at the performances of the children after a mathematic intervention. Additionally, it was examined whether there were gender related differences in the children’s view on their relationship with the teacher. Ultimately it was tested whether the student-teacher relationship and the response of the students to the teacher’s social support were related with the socioeconomic status of the children’s parents. There were 24 students participating in this investigation, including 12 boys and 12 girls, with an average age of 67.4 months. There were no significant correlations found between the student-teacher relationship, the social support, and the students’ mathematical performances. In addition no relationship between the student-teacher relationship, student response and socioeconomic status or gender related differences in relation to the student-teacher relationship were found. A possible cause for the lack of significant results can possibly be the relatively small not randomly selected research group. Further research should focus on a larger sample, which allows generalization of the results.
3
1. Inleiding
De rekenprestaties van kinderen uit gezinnen met een lage sociaaleconomische status (SES) zijn lager dan die van kinderen uit gezinnen met een hoge SES. Dit komt onder andere doordat in gezinnen met een lage SES thuis minder aandacht wordt besteed aan rekengerelateerde onderwerpen (Drummond & Stipek, 2004). Daarnaast beschikken deze kinderen over minder taalvaardigheden, wat samenhangt met het behalen van minder hoge rekenprestaties, omdat de instructie van rekengerelateerde taken door middel van taal wordt aangeboden (Hidman, Skibbe, Miller & Zimmerman, 2010). Een sterke voorspeller voor wiskundige prestaties is de ontluikende gecijferdheid van kinderen in groep 1-2. Dit doet vermoeden dat men bij kinderen uit gezinnen met een lage SES die minder vaardig zijn gelet op rekenen, deze vaardigheden kan verbeteren door in groep 1-2 al meer tijd te besteden aan directe instructie opdat deze kinderen rekenvaardigheid kunnen opbouwen (Welsh, Nix, Blair, Bierman & Nelson, 2010). In dit onderzoek wordt dan ook door middel van een interventie nagegaan of het aanbieden van extra rekentaken invloed heeft op de rekenprestaties van leerlingen. Verwacht wordt dat het aanbieden van extra rekenen in verband staat met significant betere scores op de CITO rekentoets. In deze studie wordt om bovenstaande onderzoeksuitkomsten gekeken naar de invloed van de leerling-leerkracht relatie (LLR) en de gegeven sociale steun door de leerkracht op de rekenprestaties van kinderen uit groep 1-2, door te kijken naar de prestaties van deze leerlingen op 2 rekentoetsen. Daarnaast wordt er nagegaan of de LLR en de reactie van de leerling op deze sociale steun in verband staan met de SES. De literatuur die aan deze vragen ten grondslag ligt wordt hierna toegelicht.
1.1 De invloed van de leerling-leerkracht relatie op rekenprestaties Vygotsky benadrukt de fundamentele rol van sociale processen in leren. De effectiviteit van sociale interacties, waarin Vygotsky en anderen suggereren dat leren plaatsvindt, kan geassocieerd worden met de kwaliteit van de relatie tussen leerling en leerkracht (Rogoff, 1990). Uit onderzoek van Cadima, Leal en Burchinal (2010) blijkt dat kinderen met lagere schoolvaardigheden profiteren van een hoge kwaliteit van interactie tussen leerling en leerkracht. Een goede interactie blijkt een belangrijke factor te zijn voor het bevorderen van de schoolse vaardigheden. Leerlingen worden, wanneer zij beschikken over een goede relatie met hun leerkracht, aangemoedigd om harder te werken en beter hun best te doen (Hughes & Chen, 2011). Een aantal studies laten zien dat een positieve LLR met name van belang is voor kinderen die te maken hebben met moeilijke omstandigheden (Salmon, 1998). Uit onderzoek van Goodenow (1993) blijkt dat er een positieve associatie is tussen het gevoel van verbondenheid bij leerlingen en verwachtingen van succes en
4
schoolse prestaties. Gevoelens van verbondenheid maakt kinderen er zeker van dat anderen mensen om hun geven en dat anderen beschikbaar zijn om hun te helpen als dat nodig is. De LLR blijkt vooral aan het begin van de basisschool van groot belang te zijn. Leerkrachten reageren namelijk met meer betrokkenheid op kinderen die hoge betrokkenheid lieten zien in vroegere schooljaren. Andersom neigen leerkrachten tot het negeren of verwaarlozen van leerlingen waarvan hun niveau van betrokkenheid laag was in hun vroegere schooljaren, waardoor de passiviteit van deze leerlingen wordt versterkt (Skinner & Belmont, 1993). Uit onderzoek van Pianta, Steinberg en Rollins (1995) blijkt dat er na verloop van tijd nog steeds effect te zien is van sterke positieve relaties die kinderen in groep 1-2 aangaan met hun leerkrachten. Deze kinderen hebben minder gedragsproblemen en hogere competenties wanneer ze zeven à acht jaar zijn, dan kinderen die sterke negatieve relaties hadden met hun leerkracht. Ook blijkt dat kinderen die in groep 1-2 een positieve relatie hadden met hun leerkracht, weer een positieve relatie aangaan met hun leerkracht wanneer ze zeven à acht jaar zijn, aangeduid door minder afhankelijkheid en conflicten. Salmon (1998) zegt dat er mogelijk sprake is van een ‘sleeper effect’ bij een negatieve LLR, wat inhoudt dat de negatieve effecten van een negatieve LLR niet gelijk optreden, maar een aantal jaar later. Voorgaande bevindingen illustreren het belang van vroege interventie in het geval dat leerling-leerkracht relaties beginnen met een slechte start (Skinner & Belmont, 1993). Uit onderzoek blijkt dat de kwaliteit van de relatie met jongens door leerkrachten gemiddeld lager wordt beoordeeld dan de kwaliteit van de relatie met meisjes. De relaties die leerkrachten hebben met meisjes zijn meer gericht op intimiteit en de relaties met jongens meer op activiteiten (Rudasill, 2011). Een aantal onderzoekers vonden ook bij de leerlingen zelf een verschil tussen jongens en meisjes wanneer gekeken werd naar de kwaliteit van hun relatie met de leerkracht (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Salmon, 1999). Daarentegen zijn er ook onderzoekers die geen verschillen vonden tussen de geslachten (Mantzicopoulos, 2005; Spilt et al., 2010). Veel studies richten zich op de relatie van de leerkracht met oudere kinderen of adolescenten en maar weinig studies op die bij jongere kinderen (Salmon, 1999). In dit onderzoek zullen kinderen van groep 1-2 worden onderzocht. Aan de hand van de literatuur wordt verwacht dat naarmate leerlingen van groep 1-2 beter presteren op de rekentoetsen zij de relatie met hun leerkracht beter beoordelen. Daarnaast wordt verwacht dat meisjes de relatie met hun leerkracht beter beoordelen dan jongens.
1.2 De invloed van sociale steun op rekenprestaties Eerder onderzoek heeft aangetoond dat de prestaties van de leerlingen verbeteren wanneer de leerkracht hen warmte geeft en inspeelt op hun behoeften (Hamre & Pianta, 2005). Harter (1989)
5
stelt dat sociale steun een gevoel van eigenwaarde opwekt dat dient als een mediator voor de algemene effectieve en motivationele staat van een persoon. Een andere mogelijke verklaring is dat kinderen die steun voelen van een leerkracht meer geneigd zijn om schoolse onderwerpen te beoordelen als iets wat ertoe doet, omdat ze zich ‘identificeren’ met de leerkracht en de leerkracht tevreden willen stellen. Uit onderzoek blijkt dat de mate waarin de leerkracht sociale steun geeft aan een leerling sekseafhankelijk is: leerkrachten bieden over het algemeen meer warmte aan meisjes (Birch & Ladd, 1997). Dit heeft te maken met de verwachtingen die ze hebben van de leerling; leerkrachten neigen ernaar om aan een leerling van wie ze hoge verwachtingen hebben meer steun en warmte te geven. Op de basisschool zijn de verwachtingen voor meisjes hoger, omdat het onderwijs dat hier wordt aangeboden beter lijkt aan te sluiten bij meisjes dan bij jongens (Kedar-Voivodas, 1983). Op grond van voorgaande literatuur wordt verwacht dat de rekenprestaties van leerlingen in groep 1-2 beter zijn naarmate leerlingen meer sociale steun krijgen van de leerkracht.
1.3 Verband tussen SES en leerling-leerkracht relatie Gezinnen met verschillende sociaaleconomische achtergronden nemen verschillende interactiestijlen aan. De SES van een gezin wordt gezien als een belangrijke factor met betrekking tot interactieve ervaringen van kinderen (Super & Harkness, 1997). Kinderen uit gezinnen met een lagere SES beschikken over minder sociale vaardigheden en een lage SES wordt in de kindertijd geassocieerd met het ontvangen van minder sociale steun in het dagelijks leven (Hidman, Skibbe, Miller & Zimmerman, 2010; Beatty, Kamarck, Matthews & Shiffman, 2011). De ‘academic risk hypothesis’ stelt dat kinderen die, gelet op schoolse vaardigheden, een risico vormen vanwege hun lage SES sterker beïnvloed zullen worden door de kwaliteit van de LLR dan normatieve kinderen. De LLR is relatief belangrijker voor het leerproces en schooluitkomsten van kinderen met een lage SES, omdat zij een groter risico hebben op falen (Hamre & Pianta, 2001; Roorda et al., 2011). Een vermijdende hechtingsstijl met de moeder komt vaker voor bij kinderen met een lage SES (IJzendoorn & Bakerman-Kranenburg, 2010). Kinderen waarbij sprake is van een vermijdende hechtingsstijl zoeken minder contact met de leerkracht en leerkrachten zijn meer geneigd om boosheid naar deze kinderen te tonen. Daarnaast zijn deze kinderen meer afhankelijk van hun leerkracht en leerkrachten beoordelen deze kinderen als kwetsbaar (Sroufe, 1983). Tevens zijn leerkrachten minder responsief ten opzichte van deze kinderen (Salmon, 1999). Kinderen met een zekere hechtingsstijl met hun verzorger zijn beter toegerust om persoonlijke eigenschappen te ontwikkelen die een succesvolle transitie door de schoolperiode bevorderen, omdat ze positieve representaties hebben van zichzelf, zoals het waard zijn om aandacht te krijgen van de leerkracht. Ze zien hun leerkrachten als beschikbaar voor hulp en steun. Kinderen die niet beschikken over
6
een zekere hechtingsstijl hebben minder kans op het ontwikkelen van de benodigde vaardigheden die een soepele schooltransitie vergemakkelijken, en hebben geen representaties ontwikkeld van de leraar als iemand met wie ze een positieve relatie kunnen vormen of van wie ze hulp of ondersteuning kunnen verwachten. De moeilijkheden die kinderen met een onveilige hechtingsstijl hebben bij schoolaanpassing worden vaak verergerd door de lage verwachtingen van leerkrachten en negatieve reacties op deze kinderen (Erickson & Pianta, 1989). Salmon (1999) suggereert dat kinderen vaak dezelfde relatie aangaan met hun leerkracht als met hun ouders. Hij vond in zijn onderzoek dat een significant deel van de kinderen een soortgelijk relatiepatroon had met moeder en leerkracht. Theoretici op het gebied van hechting suggereren dat de kwaliteit van de ouder-kind relatie voorspellend is voor de kwaliteit van de relatie met andere volwassenen (Erickson & Pianta, 1989). Aan de hand van voorgenoemde literatuur wordt verwacht dat hoe hoger de SES van de ouders, hoe beter deze leerling de relatie met zijn/haar leerkracht zal beoordelen.
1.4 Verband tussen SES en de reactie van de leerling op de sociale steun van de leerkracht De manier waarop een kind gehecht is aan zijn verzorger, heeft een sterke invloed op de manier waarop het kind anderen en de omgeving benadert en de manier waarop het problemen oplost in latere fases in zijn ontwikkeling (Erickson, Sroufe & Egeland, 1985). Zoals eerder benoemd komt in gezinnen met een lage SES vaker een vermijdende hechtingsstijl voor (Van IJzendoom & Bakerrmans-Kranenburg, 2010). Volgens Bowlby (1951) beschikken kinderen met een vermijdende hechtingsstijl over minder zelfcontrole, minder zelfvertrouwen en zijn ze afhankelijker van de leerkracht dan kinderen met een veilige hechtingsstijl. Kinderen met een veilige hechtingsstijl ontwikkelen zich meer waarschijnlijk tot een beschikbaar, responsief en behulpzaam persoon. Veilig gehechte kinderen met positieve verwachtingen van zichzelf en anderen, hebben meer kans om de wereld te benaderen met vertrouwen en, wanneer zij worden geconfronteerd met potentieel alarmerende situaties, kunnen zij deze effectief aanpakken of hulp zoeken om dit te doen. Gesuggereerd wordt dat de wortels van de mate van afhankelijkheid liggen in de kwaliteit van de vroege verzorger-kind relatie (Sroufe, Fox & Pancake, 1983). Leerkrachten beschrijven kinderen in groep 1-2 met een angstige/vermijdende hechtingsstijl als vijandig en/of sociaal geïsoleerd (Erickson et al., 1985). Leerlingen kunnen de sociale steun van een leerkracht anders waarnemen vanwege de geschiedenis van negatieve ervaringen met andere verzorgers (Howes & Hamilton, 1992). Op grond van voorgaande literatuur wordt verwacht dat kinderen met een lage SES anders zullen reageren op de sociale steun van de leerkracht dan kinderen met een hoge SES. Verwacht wordt dat kinderen met een hogere SES een hogere score zullen hebben op de subschaal ‘reactie op sociale steun’ van het beoordelingsinstrument voor sociale steun van Erickson (Erickson, Sroufe &
7
Egeland, 1985), dan kinderen met een lagere SES. Dit betekent dat zij minder geneigd zijn om de leerkracht te vermijden, minder afhankelijk zijn van de leerkracht, actiever betrokken zijn bij taken en inschikkelijker zijn naar de taakaanwijzingen van de leerkracht.
1.5 Onderzoeksvragen De volgende onderzoeksvragen worden beantwoord: (1) Is er een significant verschil tussen de interventie en controleconditie wat betreft de vooruitgang in rekenprestaties zoals gemeten met de CITO rekentoets? (2) Staat de relatie die leerlingen van groep 1-2 met hun leerkracht hebben in verband met hun rekenprestaties? (3) Is er een verschil tussen jongens en meisjes in de beoordeling van de relatie met hun leerkracht? (4) Staat de mate waarin leerlingen van groep 1-2 sociale steun krijgen van de leerkracht in verband met hun rekenprestaties? (5) Staat de SES van de leerling in verband met de LLR? (6) Is er een verband tussen de SES en de reactie van de leerling op de sociale steun van de leerkracht?
8
2. Methode
2.1 Onderzoeksdeelnemers In totaal zullen er drie leerkrachten en 24 leerlingen uit groep 1-2 deelnemen aan het onderzoek. Deze leerkrachten en leerlingen komen van drie verschillende scholen in en rond Deventer. De groep met leerlingen bestaat uit 12 meisjes en 12 jongens. De leeftijd van deze leerlingen varieert van 56 tot 74 maanden met een gemiddelde van 67.4 maanden (SD = 4.46). De drie vrouwelijke leerkrachten zijn tussen de 35 en 45 jaar oud.
2.2 Design De leerkrachten van elke school selecteren in hun klas vier leerlingen, die de interventieconditie vormen. Vervolgens worden vier andere leerlingen, die qua geslacht en leeftijd overeenkomen met de eerder geselecteerde kinderen, geselecteerd voor de controleconditie (leeftijd interventie conditie: M = 63.3 en SD = 4.50; controle conditie: M = 66.3 en SD = 4.38). In een half jaar tijd vindt op elke school twee keer een interventieronde van vier weken plaats om de rekenvaardigheden van de kinderen te bevorderen. Dit wordt gedaan door aan de interventieconditie drie keer per week extra rekenen aan te bieden. In interventieronde 1 worden er op elke school twee opnames van tien minuten gemaakt waarin een leerkracht met een groepje van vier kinderen aan een rekengerelateerde taak werkt. In interventieronde 2 worden er op elke school drie opnames gemaakt. Van alle opnames wordt een transcript gemaakt. Een experimenteel ‘pretest-posttest design’ wordt toegepast. De resultaten van de leerlingen op rekengebied worden zowel vlak voor als na de interventierondes verzameld. Met behulp van deze gegevens kan worden gekeken naar de vorderingen van de leerlingen. Voor dit onderzoek worden alleen de leerkrachten en de kinderen van de interventieconditie gescoord op het Beoordelingsinstrument voor Sociale steun en Reactie op sociale steun van Erickson et al. (1985). Daarnaast wordt gebruik gemaakt van de Standard International SocioEconomic Index of Occupational Status om de sociaal economische status van de ouders te beoordelen (Ganzeboom, De Graaf & Treiman, 1992). De scores van het onderzoek van Tjebbes (2013) met de Young Children’s Appraisals of Teacher Support bij dezelfde onderzoeksgroep, zullen ook voor analysedoeleinden bij dit onderzoek worden gebruikt.
2.3 Materialen 2.3.1 Young Children’s Appraisals of Teacher Support De leerkracht-leerling relatie werd in eerder onderzoek van Tjebbes (2013) bepaald met behulp van de Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS). Spilt, Koomen en Mantzicopoulos
9
(2010) hebben hierover gepubliceerd en een Nederlandstalige versie van het instrument beschikbaar gesteld. Dit instrument is ontworpen om de perceptie van kinderen over de relatie met hun leerkracht te bepalen. De Y-CATS bevat drie subschalen: Warmte, Autonomie en Conflict. De eerste subschaal, Warmte, meet de mate waarin een leerling het gevoel heeft gewaardeerd en aangemoedigd te worden door de leerkracht. De tweede subschaal, Conflict, meet de mate waarin leerlingen negatieve reacties ervaren met de leerkracht. De derde subschaal, Autonomie, meet de mate waarin de leerkracht de leerlingen stimuleert om eigen keuzes en belangen na te streven. De leerlingen kregen kaartjes met vragen die door de onderzoeker werden voorgelezen. Het kind moest het kaartje in een kluisje stoppen wanneer de vraag op hem/haar van toepassing was. Wanneer dit niet het geval was, moest het kind het kaartje in een prullenbak doen (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). De score 2 werd toegekend aan stellingen die van toepassing waren op het kind. Een 1 werd toegekend wanneer de stelling niet van toepassing was op het kind.
2.3.2 Beoordelingsinstrument voor Sociale steun en Reactie op sociale steun van Erickson Met behulp van het beoordelingsinstrument voor Sociale steun en Reactie op sociale steun van Erickson et al. (1985) wordt beoordeeld in welke mate leerkrachten sociale steun geven aan hun leerlingen en hoe leerlingen reageren op de sociale steun van de leerkracht. Sociale steun bevat vijf subschalen: Ondersteunende aanwezigheid, Respect voor autonomie, Structuur en het stellen van grenzen, Vijandigheid en Kwaliteit van de instructie. De score kan variëren van 1 (niet/minimaal) tot 7 (veel/optimaal). Reactie op sociale steun bevat vier subschalen: Vermijding, Vertrouwen op hulp, Volharding en Meegaandheid. Ook hier kan de score variëren van 1 (niet/minimaal) tot 7 (veel/optimaal). Op beide schalen, Sociale steun en Reactie op sociale steun, wordt een totaal score berekend door de scores op de subschalen bij elkaar op te tellen. Om dit te kunnen doen wordt bij de leerkracht de schaal Vijandigheid omgescoord (een score van 1 wordt een score van 7 en visa versa) en bij de leerling worden de subschalen Vermijding en Vertrouwen op hulp omgescoord. Om de betrouwbaarheid te waarborgen, werden drie van de 14 video-opnames twee keer en onafhankelijk gescoord door twee beoordelaars. De overeenkomst tussen de twee beoordelaars was groot, waarnaar besloten is dat de scores die werden toegekend door de beoordelaar betrouwbaar waren.
2.3.3. Standard International Socio-Economic Index of Occupational Status De sociaaleconomische status van iedere ouder wordt beoordeeld met de Standard International Socio-Economic Index of Occupational Status. De sociaaleconomische status wordt bepaald aan de hand van de opleiding die ouders gevolgd hebben en het beroep dat zij uitoefenen. De index bevat 4 opleidingsniveaus [1 = laag (alleen bao) en 4 = hoog (HAVO en hoger)] en 6 beroepsniveaus [1 = (geen baan) en 6 = baan op HBO of WO-niveau]. Beide indexen worden apart berekend en
10
vervolgens worden de scores voor zowel vader als moeder bij elkaar opgeteld om de SES te vormen (Ganzeboom et al., 1992).
2.3.4 Citotoets rekenen Om te kijken naar de vorderingen op het gebied van rekenen bij de leerlingen van groep 1-2, is er zowel aan het begin als het eind van het schooljaar een CITO rekentoets afgenomen bij de kinderen (Citotoets Rekenen, 2010).
2.4 Procedure In interventieronde één zijn twee opnames gemaakt en in interventieronde twee zijn er drie opnames per school gemaakt. Op één van de drie scholen was het in interventieronde twee niet mogelijk om een derde opname te make. Van de opnames in interventieronde twee komt niet elke leerling van de onderzoeksgroep voor, omdat in deze ronde de leerkrachten er in vrij werden gelaten wie zij aan de interventie mee lieten doen: niet ieder kind wilde elke keer meedoen en soms wilden andere kinderen uit de klas ook graag een keer mee doen. Dit heeft tot gevolg dat de gegevens op de schaal Reactie op sociale steun niet voor elke leerling compleet zijn. Er is voor gekozen om de scores van de kinderen op de schaal Reactie op sociale steun te middelen, net als met de scores van de leerkrachten op de schaal Sociale steun is gedaan. Bij de derde opname in interventieronde twee zijn er nog maar drie leerlingen van de oorspronkelijke onderzoeksgroep aanwezig, wat relatief weinig is, waardoor besloten is om dit meetmoment achterwegen te laten wanneer wordt gekeken naar het verband tussen SES en reactie op sociale steun. Daarnaast is het niet gelukt om van alle leerlingen de gegevens van beide ouders betreffende opleiding en werk te verkrijgen. De oorzaak hiervan is dat van twee leerlingen de vader overleden is en omdat één school om privacygevoelige redenen de gegevens omtrent het werk van de ouders van de kinderen niet wilde verstrekken.
11
3. Resultaten 3.1 Data-analyse De volgende vragen stonden centraal in dit onderzoek: 1) Is er een significant verschil tussen de interventie en controleconditie wat betreft de vooruitgang in rekenprestaties zoals gemeten met de CITO rekentoets? 2) Staat de relatie die leerlingen van groep 1-2 met hun leerkracht hebben in verband met hun rekenprestaties? 3) Is er een verschil tussen jongens en meisjes wat betreft de beoordeling van de relatie met hun leerkracht? 4) Staat de mate waarin leerlingen van groep 1-2 sociale steun krijgen van de leerkracht in verband met hun rekenprestaties? 5) Staat de SES van de leerling in verband met de leerling-leerkracht relatie? 6) Is er een verband tussen de SES en de reactie van de leerling op de sociale steun van de leerkracht? Om te bepalen of de interventie effect heeft gehad, is nagegaan of de gemiddelde prestatie van de interventie en controleconditie op de nameting van de CITO toets significant van elkaar verschillen en er is gekeken met welk percentage de twee condities vooruit zijn gegaan ten opzichte van de voortest. Om een antwoord te vinden op vraag 2 is gebruik gemaakt van ANOVA, zodat kan worden gekeken of de gemiddelde beoordeling van jongens en meisjes op de Y-CATS significant van elkaar verschilt. Voor de overige vragen is gebruik gemaakt van Spearman’s rangcorrelatiecoëfficiënt om de samenhang tussen de twee desbetreffende variabelen te inspecteren. Tenslotte werd nagegaan of er een verband is tussen de gegeven sociale steun van de leerkracht en de reactie van de leerling op deze sociale steun.
3.2 Resultaten In Tabel 1 staat een overzicht van de gemiddelden, standaarddeviaties, het minimum en maximum van de scores op de vier meetinstrumenten. De minimale score op de subschalen van de Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS) bedraagt 1 en de maximale score is 2. De scores op de subschalen van de Y-CATS zijn gedeeld door het aantal vragen waaruit de subschaal bestaat, zodat de gemiddelde scores binnen de test vergeleken kunnen worden. Op de Standard International Socio-Economic Index of Occupational Status (SISEOS) is de minimale totaalscore op SES 4 en de maximale score 20. Bij het Beoordelingsinstrument voor sociale steun en reactie op sociale steun van Erickson (BSRSE) bedraagt de minimale score op de subschaal Gegeven sociale steun 7 en de maximale score 35. Op de subschaal Reactie op sociale steun bedraagt de minimale score 7 en de maximale score 28.
12
Tabel 1 Gemiddelden, Standaarddeviaties, Minimum en Maximum op de Y-CATS (1), CITO-toets (2), SISEIOS (3), en BSRSE (4) N
M
SD
Minimum
Maximum
Jongens
5
1.96
0.05
1.91
2.00
Meisjes
7
1.96
0.07
1.82
2.00
Totaal
12
1.96
0.06
1.82
2.00
Jongens
5
1.42
0.22
1.10
1.6
Meisjes
7
1.26
0.22
1.00
1.6
Totaal
12
1.33
0.23
1.00
1.6
Jongens
5
1.83
0.17
1.67
2.00
Meisjes
7
1.76
0.21
1.50
2.00
Totaal
12
1.79
0.19
1.50
2.00
Interventie
12
74.33
13.28
61
99
Controle
12
68.92
8.42
55
65
Totaal
24
71.63
11.22
55
99
Interventie
12
79.58
12.57
65
100
Controle
12
77.50
8.86
65
97
Totaal
24
78.54
10.69
65
100
3. Opleiding
10
5.80
4.19
2
8
3. Werk
7
5.29
4.19
2
12
3. SES
7
10.71
6.05
4
20
Steun1
12
29.00
3.07
26
33
Steun2
12
31.67
2.61
29
35
Steun3
12
33.67
1.97
31
35
Steun4
12
33.67
1.30
32
35
Steun5
8
33.50
1.60
32
35
Reactie1
12
25.42
2.27
21
28
Reactie2
12
27.08
1.00
26
28
Reactie3
8
26.75
1.83
23
28
Reactie4
8
27.50
1.07
25
28
Reactie5
4
27.50
.58
27
28
1. Warmte
1. Conflict
1. Automie
2. CITO voor
2. CITO na
4. Leerkracht
4. Leerling
Uit tabel 1 blijkt dat er op de Y-CATS gemiddeld hoog wordt gescoord op de subschalen Warmte (M = 1.96, SD = .06) en Autonomie (M = 1.79, SD = 0.19). De gemiddelde score op de
13
subschaal Conflict ligt een stuk lager (M = 1.33, SD = 0.23). Dit betekent dat de leerlingen gemiddeld meer autonomie en warmte ervaren in hun relatie met de leerkracht dan conflict. Daarnaast is te zien dat de gemiddelde score voor jongens op de subschaal Conflict een stuk hoger ligt (M = 1.42, SD = 0.22) dan de score voor meisjes op deze subschaal (M = 1.26, SD = 0.22). Maar dit geslachtsverschil op de subschaal Conflict blijkt niet significant te zijn (F(1, 10) = 1.60, p = .235). Wanneer wordt gekeken naar de CITO scores, blijkt dat de interventieconditie in vergelijking met de voortest (M = 74.33, SD = 13.28), op de natest (M = 79.58, SD = 12.57) met een percentage van 7.06% vooruit is gegaan. De controleconditie is ten opzicht van de voortest (M = 68.92, SD = 8.42) op de natest (M = 77.50, SD = 8.86) met een percentage van 12.45% vooruitgegaan. Aangezien de interventieconditie met een minder groot percentage vooruit is gegaan op het gebied van rekenen, is dit in tegenspraak met de verwachting dat de interventie effect zou hebben op de rekenprestaties van de leerlingen. De sociaal economische status van de ouders is, gezien de minimale score van 4 en maximale score van 20, gemiddeld (M = 10.71, SD = 6.05). Het gemiddelde op de subschaal Opleiding is redelijk hoog (M = 5.80, SD = 4.19), gezien de minimale score op de schaal 2 is en de maximale score 8 is. Op de subschaal Werk is het gemiddelde redelijk laag (M = 5.29, SD = 4.19) gezien de minimale score op deze subschaal 2 is en de maximale score 12. De scores op het Beoordelingsinstrument voor sociale steun en reactie op sociale steun van Erickson zijn redelijk hoog. De gemiddelden op de subschaal Sociale steun liggen tussen M = 29.00 en M = 33.67. De gemiddelden op de subschaal Reactie op sociale steun liggen tussen M = 25.42 en M = 27.50. Als wordt gekeken naar tabel 1 en figuur 3 en 4 lijkt er bij beide subschalen een stijging in de scores te zijn tussen meetmoment 1 en 5. 36
School 1 Sociale steun
34
School 2 School 3
32 30 28 26 24 1
2
3
4
5
Meetmoment
Figuur 1 Gegeven sociale steun door de leerkracht, zoals gemeten met het Beoordelingsinstrument voor sociale steun en reactie op sociale steun van Erickson.
14
Reactie op sociale steun
29
School 1 28
School 2 School 3
27 26 25 24 23 1
2
3
4
5
Meetmoment
Figuur 2 Reactie op sociale steun zoals gemeten met het Beoordelingsinstrument voor sociale steun en reactie op sociale steun van Erickson.
3.2.1 De invloed van de leerling-leerkracht relatie op rekenprestaties Aan de hand van de literatuur werd verwacht dat naarmate leerlingen van groep 1-2 beter presteren op de rekentoets zij de relatie met hun leerkracht beter beoordelen. Tabel 2 geeft een overzicht van de correlaties tussen de scores op de Y-CATS en de CITO-rekentoets.
Tabel 2 Spearman’s Rho tussen de Factoren Warmte, Conflict en Autonomie van de Y-CATS en de CITO Score op de Natest N
ρ
p
Y-CATS warmte
CITO-score
12
.18
.583
Y-CATS conflict
CITO-score
12
-.21
.518
Y-CATS autonomie
CITO-score
12
-.26
.419
Uit deze gegevens blijkt dat er geen significant verband is tussen de CITO-score en de subschalen Warmte (ρ = .18, p = .583), Conflict (ρ = -.21, p = .518) en Autonomie (ρ = -.26, p = .419) van de Y-CATS. De hypothese dat leerlingen beter presteren op de rekentoets naarmate zij de relatie met hun leerkracht beter beoordelen, wordt aan de hand van deze gegevens niet bevestigd. Daarnaast werd verwacht dat meisjes de relatie met hun leerkracht beter beoordelen dan jongens. Uit de t-toets blijkt dat geen van de factoren een opvallend verschil te zien geeft tussen jongens en meisjes.
3.2.2 De invloed van sociale steun op rekenprestaties Aan de hand van de literatuur werd verwacht dat de rekenprestaties van leerlingen in groep 1-2 beter zijn naarmate leerlingen meer sociale steun krijgen van de leerkracht. Tabel 3 geeft een
15
overzicht van de correlaties tussen de gemiddelde sociale steun die de leerkracht geeft op de 5 meetmomenten en de CITO-rekentoets. Alleen op meetmoment 4 wordt er een significant positief verband waargenomen tussen de hoeveelheid steun die de leerkracht geeft en de score op de CITO-toets (ρ = .592, p = .042). In tegenspraak met de verwachting, wordt er op meetmoment 1 en 2 een significant negatief verband gevonden tussen de gegevens sociale steun en de CITOscore (ρ = -.740, p = .006).
Tabel 3 Spearman’s Rho tussen Sociale Steun en de CITO Score op de Natest N
ρ
p
Sociale steun 1
CITO-score
12
-.740**
.006
Sociale steun 2
CITO-score
12
-.740**
.006
Sociale steun 3
CITO-score
12
.256
.421
Sociale steun 4
CITO-score
12
.592*
.042
Sociale steun 5
CITO-score
8
-.218
.604
*p < .05, **p < .01
3.2.3 Verband tussen SES en leerling-leerkracht relatie Verwacht werd dat hoe hoger de SES, hoe beter de leerling de relatie met zijn/haar leerkracht zal beoordelen. Tabel 4 geeft een overzicht van de correlaties tussen de scores op de subschalen van de Y-CATS en de SES.
Tabel 4 Spearman’s Rho tussen SES en Y-CATS N
ρ
p
Y-CATS warmte
SES
7
-.35
.441
Y-CATS conflict
SES
7
-.14
.769
Y-CATS autonomie
SES
7
.12
.793
Y-CATS warmte
Opleiding
10
.11
.765
Y-CATS conflict
Opleiding
10
-.37
.299
Y-CATS autonomie
Opleiding
10
.16
.659
Uit deze gegevens blijkt dat er geen significant verband is tussen de SES en de subschalen Warmte (ρ = -.35, p = .441), Conflict (ρ = -.14, p = .769) en Autonomie (ρ = .12, p = .793) van de Y-CATS. Ook als er alleen naar de subschaal Opleiding wordt gekeken, blijkt er geen significant
16
verband te zijn met de Y-CATS. De hypothese dat leerlingen met een hogere SES de relatie met hun leerkracht beter beoordelen, wordt dus niet bevestigd.
3.2.4 Verband tussen SES en de reactie van de leerling op de sociale steun van de leerkracht Verwacht werd dat leerlingen met een hogere SES een hogere score zullen hebben op de subschaal ‘reactie op sociale steun’. Uit de weergegeven correlaties in tabel 5, tussen de SES en de reactie van de leerling op elk meetmoment, blijkt dat deze hypothese niet bevestigd kan worden.
Tabel 5 Spearman’s Rho tussen SES en Reactie van de Leerling op de Sociale Steun N
ρ
p
Reactie 1
SES
10
.31
.389
Reactie 2
SES
10
.23
.522
Reactie 3
SES
6
.25
.627
Reactie 4
SES
6
.68
.138
17
4. Discussie
4.1 Conclusies In dit onderzoek is nagegaan of kinderen die extra rekenen kregen aangeboden hoger presteerden op het gebied van rekenen. Wanneer de voortest en natest van de CITO rekentoets met elkaar werden vergeleken, bleek dat de interventieconditie minder vooruit was gegaan op het gebied van rekenen dan de controleconditie. Daarnaast werd er nagegaan in welke mate de relatie die leerlingen van groep 1-2 hebben met hun leerkracht in verband staat met hun rekenprestaties. Uit de resultaten is gebleken dat er geen significant verband bestaat tussen de leerling-leerkracht relatie (LLR) en de rekenprestaties. Ook bleek er geen sprake te zijn van sekseverschillen wat betreft de beoordeling van de relatie met hun leerkracht. De vierde onderzoeksvraag betreft het verband tussen de sociale steun die de leerkracht geeft en de rekenprestaties. Slechts bij een van de vijf meetmomenten blijkt er een significant positief verband te zijn tussen deze twee factoren: op meetmoment vier hangt een hogere mate van sociale steun samen met een hogere score op de Cito-rekentoets. Op meetmoment 1 en 2 is er sprake van een negatief verband tussen sociale steun en de rekenprestatie. De vijfde onderzoeksvraag betreft het verband tussen de sociaal economische status en de leerling-leerkracht relatie. Uit de resultaten is gebleken dat er geen significant verband bestaat tussen de SES en de LLR. Tenslotte werd er gekeken of er een verband is tussen de SES en de reactie van de leerling op de sociale steun van de leerkracht. Dit verband bleek niet aanwezig te zijn.
4.2 Discussie Dat de interventieconditie in vergelijking met de controleconditie, na het aanbieden van extra rekenen niet significant beter scoort op de Cito-rekentoets, wijst erop dat het extra aanbieden van rekenen in groep 1-2 niet effectief zou zijn. Mogelijk speelt in groep 1-2 de relatie die de leerling heeft met de leerkracht, de sociale steun die de leerling krijgt en de SES een grotere rol bij het bevorderen van de rekenprestaties dan het extra aanbieden van rekenen. Het kan zijn dat kinderen overspoeld worden met teveel of te moeilijke informatie op deze jonge leeftijd wanneer zij extra taken met betrekking tot rekenen aangeboden krijgen. Elenbaas - van Ommen en Verschuren (2009) benadrukken dan ook het belang van het gebruikmaken van goede materialen die aansluiten bij de ontwikkelingslijnen van kinderen. Daarnaast zou het zo kunnen zijn dat de Cito-rekentoets geen goede weerspiegeling is van de rekenprestaties van de leerlingen, omdat het gaat om een momentopname. Dat er geen significant verband is aangetoond tussen de LLR en de rekenprestaties is tegenstrijdig met de verwachting. Het zou kunnen zijn dat de positieve effecten op de rekenprestaties van een goede LLR pas op latere leeftijd tot uiting komen en dat deze effecten dus in groep 1-2 nog niet zichtbaar zijn. Net als dat Salmon (1999) spreekt van een ‘sleeper effect’ bij
18
een negatieve LLR, wat inhoudt dat de negatieve effecten van een negatieve LLR niet gelijk optreden, maar een aantal jaren later. Ook Roorda et al (2011) concludeerden uit hun onderzoek dat een goede LLR belangrijker is voor de schoolprestaties van oudere dan die van jongere leerlingen. In tegenstelling tot eerder onderzoek (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Salmon, 1999), waaruit blijkt dat jongens en meisjes de kwaliteit van hun relatie met de leerkracht anders beoordelen, zijn in de huidige studie geen sekseverschillen gevonden in de scores op de Y-CATS. Een mogelijke oorzaak zou kunnen zijn dat de leerkrachten de leerlingen zelf hebben geselecteerd en er dus geen sprake was van random selectie van leerlingen. Mogelijk hebben de leerkrachten onbewust alleen leerlingen met een goede of juist minder goede relatie met hen geselecteerd, waardoor geslachtsverschillen overschaduwd worden. Wellicht worden er, wanneer de hele klas wordt onderzocht, wel significante verschillen gevonden tussen jongens en meisjes wat betreft de beoordeling van hun relatie met de leerkracht. Dat er maar op één van de vijf meetmomenten een significant positief verband is gevonden tussen de sociale steun van de leerkracht en de rekenprestaties, zou kunnen komen doordat er bij dit onderzoek sprake was van een situatie waarin de leerkracht met een groepje van vier leerlingen aan een rekengerelateerde taak werkte. Mogelijk is de hoeveelheid steun die de leerkracht geeft in deze situatie anders dan wanneer de leerkracht voor de hele klas met leerlingen staat. Daarnaast is het gemiddelde van de sociale steun die de leerkracht gaf gebruikt en niet die voor elke leerling apart. Het instrument veronderstelt dat mogelijke verschillen in sociale steun vooral zichtbaar worden in de Reactie op die steun van de leerlingen afzonderlijk. Het is opvallend dat op meetmoment 1 en 2 een significant negatief verband wordt aangetoond tussen de sociale steun van de leerkracht en de CITO-score. Dit is tegenovergesteld aan de verwachting dat er een positief verband tussen deze factoren zou zijn. Meer sociale steun staat dus op meetmoment 1 en 2 in verband met relatief zwakkere rekenprestaties. De theorie van Kedar-Voivodas (1983) gaat hier dus niet op; dat leerkrachten meer steun geven aan leerlingen waarvan ze hogere verwachtingen hebben. Mogelijk geven leerkrachten in het begin meer steun aan leerlingen die dit nodig lijken te hebben vanwege hun relatief zwakke prestaties, zodat zij beter kunnen meekomen met de groep. Dit onevenwichtige profiel van negatieve en positieve samenhang, zou mogelijk ook kunnen komen doordat de leerkrachten gaandeweg de interventierondes de leerlingen beter leren kennen en er hierdoor bepaalde relaties ontstaan tussen leerkracht en leerling, wat invloed kan hebben op de hoeveelheid gegeven sociale steun door de leerkracht aan de leerling. Vanwege het feit dat er tussen de sociaaleconomische status en de leerling-leerkracht relatie geen verband werd gevonden, werd er gekeken of er wel een verband was tussen de opleiding van de ouders en de LLR. Dit werd gedaan omdat de berekening met het meetinstrument mogelijk een
19
vertekend beeld geeft. Het kan namelijk zo zijn dat een ouder hoog opgeleid is, maar op het moment geen baan heeft, waardoor de index relatief laag uitvalt. In tegenstelling tot de verwachting en de literatuur bleek er ook tussen de opleiding van beide ouders en LLR geen significant verband te zijn. Er zijn verschillende factoren die invloed kunnen hebben gehad op het feit dat er geen verband is gevonden tussen de SES en de reactie van de leerling op de sociale steun van de leerkracht. Van twee van de 12 kinderen is de vader korte tijd voor het onderzoek overleden, wat kan hebben geleid tot een andere manier van reageren door het kind in de klas. Kinderen waarvan een ouder overleden is, kunnen boos, opstandig en agressief gedrag gaan vertonen en er treden vaak concentratieproblemen op (Kuijsters, 2011). Uit de literatuur komt naar voren dat leerkrachten vaak anders reageren op kinderen met een lage SES (Salmon, 1999). Omdat de studie een beperkte groep kinderen per leerkracht bevat die door de leerkracht zelf zijn geselecteerd kunnen we niet met zekerheid aannemen of leerkrachten anders zouden reageren. Dan zou de hele klas moeten zijn beoordeeld.
4.3 Beperkingen van de studie Dit onderzoek kent een aantal beperkingen. Ten eerste is generalisatie van de resultaten niet mogelijk, omdat de onderzoeksgroep klein is en er geen sprake is van een steekproef: de leerkrachten hebben de leerlingen zelf geselecteerd, waardoor er geen random selectie heeft plaatsgevonden. Ten tweede komen niet in elke video-opname dezelfde kinderen voor, wat heeft geleid tot een beperkt aantal data op het gebied van de reactie op sociale steun. Tenslotte waren de gegevens omtrent de SES beperkt, omdat niet alle gegevens bekend waren bij de leerkracht of om privacygevoelige redenen niet verstrekt konden worden. Gezien de resultaten uit eerder onderzoek op het gebied van de leerling-leerkracht relatie een gemengd beeld geven, zou dit een reden kunnen zijn dat er bij deze relatief kleine onderzoeksgroep geen significante verschillen zijn gevonden. Een vergroting van de onderzoeksgroep en random selectie van de leerlingen zou mogelijk effectief kunnen zijn.
4.4 Suggesties voor vervolgonderzoek Voor vervolgonderzoek zou het interessant zijn om te kijken naar de langetermijneffecten van de leerling-leerkracht relatie op de rekenprestaties. Op korte termijn blijken er geen significante effecten te zijn, maar uit literatuur blijkt dat dit op lange termijn wel het geval kan zijn (Salmon, 1999; Roorda et al., 2011). Zo blijkt dat kinderen op zeven à acht jarige leeftijd minder gedragsproblemen en hogere competenties hebben wanneer zij in groep 1-2 een positieve relatie hadden met de leerkracht (Pianta, Steinberg & Rollins, 1995). Wanneer er longitudinale effecten worden gevonden van de LLR op de rekenprestaties, dan zou dit een begin kunnen zijn voor het ontwikkelen van
20
interventies die zich richten op de relatie die leerkrachten aangaan met leerlingen in de onderbouw van de basisschool. Daarnaast is het voor vervolgonderzoek relevant om meer onderzoek te doen naar het verband tussen SES en de LLR en tussen SES en de gegeven sociale steun. Het is van belang dat er gekeken wordt naar de sociale steun die de leerkracht aan elk kind apart geeft, in plaats van de steun die de leerkracht aan de klas in zijn totaliteit geeft. Op deze manier kan er worden nagegaan of er een verschil is in de mate van sociale steun die de leerkracht geeft aan leerlingen met een verschillende SES. Wanneer blijkt dat deze factoren met elkaar in verband staan en leerkrachten een minder goede relatie aangaan met kinderen met een lage SES, zou de eventuele ontwikkeling van interventies die zich richten op de LLR in de onderbouw van de basisschool zich ook kunnen richten op de SES. Er zou dan door de leerkrachten bewust moeten worden gestreefd naar een positieve relatie met kinderen met een lage SES, om de rekenprestaties optimaal te bevorderen. Deze twee onderwerpen zijn interessant om verder te onderzoeken omdat uit eerder onderzoek blijkt dat de effecten van sterke positieve relaties die kinderen in groep 1-2 aangaan met hun leerkracht naar verloop van tijd nog steeds te zien zijn en dat de LLR relatief belangrijker is voor het leerproces en schooluitkomsten van kinderen met een lage SES (Pianta et al., 1995; Hamre & Pianta, 2001).
21
Referentielijst Beatty, D.L., Kamarck, T.W., Matthews, K.A., & Shiffman, S. (2011). Childhood socioeconomic status is associated with psychosocial resources in African Americans: The Pittsburgh Healthy Heart Project. Health Psychology, 30(4), 472-480. Doi: 10.1037/a0024304. Birch, S.H., & Ladd, G.W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35(1), 61-79. Doi: 10.1016/S0022-4405(96)00029-5. Bowlby, J. (1951). Maternal care and mental health. Bulletin of the World Organization, 3, 355-533. Cadima, J., Leal, T., & Burchinal, M. (2010). The quality of teacher-student interactions: associations with first graders’ academic and behavioural outcomes. Journal of School psychology, 48(6), 457-482. doi: 10.1016/j.jsp.2010.09.001. Cito (2010). Citotoets Rekenen. Arnhem: Cito. Drummond, K.V., & Stipek, D. (2004). Low income parent’s beliefs about their role in children’s academic learning. The Elementary School Journal, 104(3), 197-213. Doi: 10.1086/499749. Elenbaas – van Ommen, A., & Verschuren, M. (2009). Op een goede basis kun je rekenen. Het jonge kind, 36(10), 4-5. Erickson, M.F., & Pianta, R.C. (1989). New lunchbox, old feelings: What kids bring to school. Early Education and Development, 1(1), 35-49. Erickson, M. F., Sroufe, L. A., & Egeland, B. (1985). The relationship between quality of attachment and behavior problems in preschool in a high risk sample. Monographs of the Society for Research in Child Development, 50 (1-2), 147–166. doi: 10.2307/3333831. Ganzeboom, H.B.G., De Graaf, P.M., & Treiman, D.J. (1992). A Standard International Socio-Economic Index of Occupational Status. Social Science Research, 21, 1-56. Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent students: relationships to motivation
and
achievement.
Journal
of
Early
Adolescence,
13(1),
21-43.
Doi:
10.1177/0272431693013001002. Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), 625-638. Doi: 10.1111/1467-8624.00301. Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child Development, 76, 949−967. Doi: 10.1111/j.1467-8624.2005.00889.x.
22
Harter, S. (1998). Causes, correlates, and the functional role of global self-worth: a life-span perspective. In J. Kolligian, & R. Sternberg (Eds.), Perceptions of competence and incompetence across the life-span (pp. 67-97). New Haven, CT: Yale University Press. Hidman, A.H., Skibbe, L.E., Miller, A. & Zimmerman, M. (2010). Ecological contexts and early learning: Contributions of child, family, and classroom factors during Head Start, to literacy and mathematics growth through first grade. Early Childhood Research Quarterly, 25, 235-250. Doi: 10.1016/j.ecresq.2009.11.003. Howes, C., & Hamilton, C.E. (1992). Children’s relationships with caregivers: mothers and child care teachers. Child development, 63 (4), 859-866. Doi: 10.2307/1131238. Hughes, J.N., & Chen, Q. (2011). Reciprocal effects of student–teacher and student–peer relatedness: Effects on academic self-efficacy. Journal of Applied Developmental Psychology, 32(5), 278–287. Doi: 10.1016/j.appdev.2010.03.005. IJzendoorn, van, M.H., & Bakerman-Kranenburg, M.J. (2010). Invariance of adult attachment across gender, age, culture, and socioeconomic status. Journal of Social and Personal Relationships, 27(2), 200-208. doi: 10.1177/0265407509360908. Kedar-Voivodas, G. (1983). The impact of elementary children's school roles and sex roles on teacher attitudes: An interactional analysis. Review of Educational Research, 53(3), 415-437. Doi: 10.2307/1170371. Kuijsters, J. (2011). Kinderen en rouw: Omgaan met verlies in de klas. Dossier rouw en verliesverwerking. Mantzicopoulos, P. (2005). Conflictual relationships between kindergarten children and their teachers: Associations with child and classroom context variables. Journal of School Psychology, 43(5), 425-442. Doi: 10.1016/j.jsp.2005.09.004. Mantzicopoulos, P., & Neuharth-Pritchett, S. (2003). Development and validation of a measure to assess head start children’s appraisals of teacher support. Journal of School Psychology, 41(6), 431-451. Doi: 10.1016/j.jsp.2003.08.002. Pianta, R., Steinberg, M., & Rollins, K. (1995). The first two years of school: teacher-child relationships
and
deflections
in
children’s
classroom
adjustment.
Development
and
Psychopathology, 7(2), 295-312. Doi: 10.1017/S0954579400006519. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context. New York: Oxford University Press. Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Spilt, J.L., & Oort, F.J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: a meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493-529.
23
Rudasill, K.M. (2011). Child temperament, teacher-child interactions, and teacher-child relationships: A longitudinal investigation from first to third grade. Early Childhood Research Quarterly, 26(2), 147-156. doi:10.1016/j.ecresq.2010.07.002. Salmon, J.M. (1999). Kindergarten teachers’ and children’s perceptions of the teacher-child relationship. Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences, 59(9-A), pp. 3353. Skinner, E.A., & Belmont, M. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effect of teacher behaviour and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85, 571-581. Doi: 10.1037/0022-0663.85.4.571. Spilt, J.L., Koomen, H.M.Y., & Mantzicopoulos, P. (2010). Young children's perceptions of teacher–child relationships: An evaluation of two instruments and the role of child gender in kindergarten.
Journal
of
Applied
Developmental
Psychology,
31(6),
428-438.
Doi:
10.1016/j.appdev.2010.07.006. Sroufe, L.A. (1983). Infant-caregiver attachment and patterns of adaptation in preschool: the roots of maladaptation and competence. In M. Perlmutter (Ed.), Minnesota Symposium on Child Psychology: Vol. 16. Development and policy concerning children with special needs. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Sroufe, L.A., Fox, N.E., & Pancake van, R. (1983). Attachment and dependency in developmental perspective. Child Development, 54(6), 1615-1627. doi: 10.2307/1129825. Super, C.M., & Harkness, S. (1997). The cultural structuring of child development. In Berry, J.W., Dasen, P.R., & Saraswathi, T.S. (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology: Basic processes and human development (1-39). Needham, MA: Allyn & Bacon. Tjebbes, V. (2013). Beoordelingen van motivatie en leerkracht-leerling relatie bij jonge leerlingen. Groningen: master thesis, afdeling ontwikkelingspsychologie. Welsh, J.A., Nix, R.L., Blair, C., Bierman, K.L., & Nelson, K.E. (2010). The development of cognitive skills and gains in academic school readiness for children from low-income families. Journal of Educational Psychology, 102 (1), 43-53. doi: 10.1037/a0016738.
24
