De Leerkracht- Leerling Relatie op Kleuterleeftijd

De Leerkracht- Leerling Relatie op Kleuterleeftijd Een Bijdrage aan de Validering van het Teacher- Relationship Interview (TRI)

Masterscriptie Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam N. Warner Begeleiding: Dr. H.M.Y. Koomen Amsterdam, september 2006

Inhoudsopgave 2. INLEIDING ................................................................................................................................3 2.1 GEHECHTHEID, HET INTERNE WERKMODEL VAN DE LEERKRACHT EN DE KWALITEIT VAN DE LEERKRACHT- LEERLING RELATIE ....................................................................................................4 2.2 PROBLEEMGEDRAG EN DE KWALITEIT VAN DE VROEGE LEERKRACHT- LEERLING RELATIE.............7 2.3 MEETINSTRUMENTEN OP HET GEBIED VAN DE LEERKRACHT- LEERLING RELATIE ..........................9 2.4 HET TEACHER RELATIONSHIP INTERVIEW (TRI).......................................................................13 2.5 PROBLEEMSTELLING, VERWACHTINGEN EN ONDERZOEKSHYPOTHESEN .....................................17 3. METHODE ...............................................................................................................................25 4. RESULTATEN.........................................................................................................................33 5. DISCUSSIE...............................................................................................................................41 6. LITERATUURLIJST ..............................................................................................................50 7. BIJLAGEN ...............................................................................................................................54 BIJLAGE 1: TEACHER RELATIONSHIP INTERVIEW ...........................................................................54 BIJLAGE 2: TEACHER RELATIONSHIP INTERVIEW QUALITATIVE CODING MANUAL ...........................59 BIJLAGE 3: INFORMATIEBROCHURE OVER ONDERZOEK NAAR DE “LEERKRACHT- LEERLING RELATIE” ....................................................................................................................................................78 BIJLAGE 4: INFORMED CONSENT ..................................................................................................79 BIJLAGE 5: LEERLING-LEERKRACHT RELATIE VRAGENLIJST ...........................................................80 BIJLAGE 6: Y-CATS SCOREFORMULIER ........................................................................................83 BIJLAGE 7: KLIC-TEST SCOREFORMULIER ....................................................................................84

2

1. Abstract The teacher- student relationship is essential because it has an impact on the further development of young students. A new research instrument, the Teacher Relationship Interview (TRI), tries to analyse the teachers individual representational model, the feelings of the teacher about the teacher- student relationship and the way the teacher sees her own functioning as a teacher. The TRI was related to three other research instruments, a teacher test, the Dutch version of the Student Teacher Relationship Scale (STRS) called the Leerkracht- Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV), and two student tests, called the Kleuter Leerkracht Interactie Computer Test (KLIC-test) and a Dutch version of the Young Children Appraisals of Teacher Support (Y-CATS) in a small sample (N= 26). From every class two children, one with and one without problem behaviour, and their teacher participated in the research. The TRI scales ‘taking perspective of the student’, ‘neutralising negative emotions’ and ‘global fitting’ were found to be unreliable. The convergent validity of the TRI could be partly verified by significant associations with the KLIC-test and scale ‘warmth/ closeness’ of the LLRV, but not by associations with the scales ‘positive’ and ‘conflict’ of the Y-CATS and the scale ‘conflict’ of the LLRV. The divergent validity of the TRI could be established by significant associations with the scale ‘dependence’ of the LLRV. The construct validity of the TRI could mainly be verified. Evidence has been found for an additional value of the TRI, because it seems to measure the teacher’s individual representational model. The teacher tests did not show stronger interrelations than a student with a teacher test. The Y-CATS probably measures another part of the teacher- student relationship than the TRI does. A high level of conflict in the teacher- student relationship does not automatically go along with less closeness and warmth and a bad quality of the teacher- student relationship and the other way around. No difference could be found in the quality of the teacher- student relationship between children with and without problem behaviour.

2. Inleiding Het belang van de leerkrachtleerling relatie voor de ontwikkeling van de leerling wordt vaak onderschat (Pianta, 1997). Uit longitudinaal onderzoek van Hamre & Pianta (2001) bleek echter dat een negatieve door conflicten en afhankelijkheid gekenmerkte leerkrachtleerling relatie in de kleutergroep gerelateerd was aan schoolprestaties en gedrag tot en met de tweede klas van de middelbare school. Hoe beter de leerkrachtleerling relatie op kleuterleeftijd was hoe hoger de schoolprestaties en hoe beter het gedrag van de kinderen op lange termijn. Hoe slechter de leerkrachtleerling relatie op kleuterleeftijd was hoe lager de schoolprestaties en hoe meer storend het gedrag van de kinderen op lange termijn. Bij jongens en bij leerlingen met gedragsproblemen was de samenhang relatief sterk. Ook onderzoek van Davis (2001) toont het belang van de leerkrachtleerling relatie aan. Dit onderzoek levert een bijdrage aan de verdere beproeving van een nieuw meetinstrument, het Teacher Relationship Interview (TRI). Dit instrument brengt verschillende aspecten van de rol van de leraar en de leerkrachtleerling relatie gedetailleerder in kaart dan andere beschikbare meetinstrumenten en meet het interne werkmodel van de leerkracht van de relatie met een specifieke kleuter. Op deze manier kunnen op termijn mogelijk adviezen worden 3

gegeven aan leerkrachten om de relatie met een bepaalde leerling uit de klas te verbeteren en kan de ontwikkeling van de leerling in positieve zin worden beïnvloed. Voordat het meetinstrument hiervoor ingezet kan worden in de praktijk, moet de validiteit van het TRI worden aangetoond. Dit onderzoek beoogt een bijdrage te leveren aan de validering van het TRI door het TRI te relateren aan drie andere instrumenten waarmee de leerkrachtleerling relatie in kaart kan worden gebracht, namelijk de leerkrachtleerling relatie vragenlijst (LLRV), de kleuter leerkracht interactie computer test (KLIC-test) en de Young Children Appraisals of Teacher Support (Y-CATS). De eerste centrale vraag van dit onderzoek is dan ook: “Ondersteunen de LLRV, die het gezichtspunt van de leerkracht meet, en de KLIC-test en de Y-CATS, die het gezichtspunt van de leerling meten de begripsvaliditeit, meer specifiek de convergente en de divergente validiteit, van het TRI?” De tweede centrale vraag van het onderzoek is: “In hoeverre passen leerkrachten hun intern werkmodel van de relatie aan per leerling?”

2.1 Gehechtheid, het interne werkmodel van de leerkracht en de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie Volgens de klassieke hechtingstheorie van Bowlby en Ainsworth hechten alle kinderen zich aan hun ouders of verzorgers, maar er bestaan grote verschillen tussen de kwaliteit van gehechtheidsbanden die kinderen ontwikkelen. Een veilige hechting van het kind aan de ouder wordt gekenmerkt door positieve gevoelens, vertrouwen en affectie ten opzichte van de ouder. Deze vorm van hechting biedt de grootste kansen op een goede ontwikkeling van het kind. Een kind wat vermijdend gehecht is blijft liever uit de buurt van de ouder. Een ambivalent gehecht kind heeft gemengde gevoelens ten opzichte van de ouder. Een kind, van wie de hechtingsrelatie wordt gekenmerkt door desoriëntatie, laat geen structuur in de interactie met de ouder zien. Interactiepatronen in deze relaties verlopen iedere keer anders. (Schaffer, 2001) Op basis van de ouder- kind relatie vormt het kind interne werkmodellen die richting geven en de basis leggen voor volgende relaties (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). De ouder- kind en de leerkrachtleerling relatie verschillen in allerlei opzichten. Zo heeft de leerkracht bijvoorbeeld een didactische functie die de ouder niet heeft. Toch zijn er ook gelijkenissen tussen beide relaties, waardoor de leerkrachtleerling relatie kan worden beschouwd als secundaire gehechtheidsrelatie (Koomen & Thijs, 2004). De leerkracht fungeert als secundaire hechtingsfiguur, naast de moeder of een ander verzorger van het kind. Er is in de 4

leerkrachtleerling relatie net als in de ouder- kind relatie sprake van een voorkeur voor nabijheid ten tijde van stress en het in aanwezigheid van een specifieke persoon komen tot exploratie (Koomen & Thijs, 2004). Zo blijken jonge kinderen in de schoolsituatie veiligheid te zoeken bij de leerkracht (Pianta & Steinberg, 1992). Binnen de relatie met de leerkracht kunnen gunstige en minder gunstige kenmerken worden onderscheden en in drie relatiedimensies worden ingedeeld, namelijk nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Koomen & Thijs, 2004). Deze relatiedimensies zijn echter niet gelijk te stellen aan de gehechtheiddimensies. De interpersoonlijke omgangstijl van kinderen wordt beïnvloed door de mentale representaties van de gehechtheidsrelatie met de ouder. Ook leerkrachten hebben een eigen omgangsstijl, die beïnvloed wordt door zogenaamde ‘mentale representaties’ of ‘interne werkmodellen’. Interne werkmodellen worden in de literatuur als volgt omschreven: “An individual’s representational model of relationships is a set of feelings and beliefs that has been stored about a relationship that guides feelings, perceptions, and behavior in that relationship.” (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Het gaat dan om mentale representaties, die bij ieder mens verschillend zijn. Binnen de wetenschappelijke literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen werkmodellen in het algemeen en werkmodellen in relatie tot een specifieke andere persoon. Op het algemene niveau hebben veilig gehechte mensen vaak positieve verwachtingen van medemensen, terwijl onveilig gehechte mensen vaak negatieve verwachtingen van medemensen hebben. Eveneens zijn werkmodellen in het algemeen zichtbaar in de gestructureerdheid van handelen, de emotionele openheid, het bieden van een gevoel van veiligheid aan anderen en de hoeveelheid beleefde positieve gevoelens van mensen (Verschueren, 2000). Op het niveau van een

specifiek

werkmodel

passen

mensen

hun

algemeen

werkmodel

volgens

de

gehechtheidstheorie per individu aan (Verschueren, 2000). Dit betekent dat mensen zich tegenover de ene persoon anders gedragen dan tegenover de andere persoon. Verder schrijven mensen de ene persoon andere persoonskenmerken toe dan de andere persoon. De interactie tussen twee personen wordt bepaald door de interne werkmodellen van beide personen. Als alle relaties tussen mensen van elkaar verschillen kan daaruit worden afleidt, dat ook de leerkrachtleerling relatie voor ieder kind uniek is (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Er is tot op heden vrijwel niets gepubliceerd over empirische evidentie van het interne werkmodel met betrekking tot de leerkrachtleerling relatie. (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). De visie op de leerkrachtleerling relatie zoals die in dit onderzoek wordt gebruikt is niet

5

volledig empirisch onderbouwd en wordt gedeeltelijk afgeleid uit onderzoek naar de ouder – kind relatie. In het vervolg wordt als eerste ingegaan op drie aspecten die deel uitmaken van de leerkrachtleerling relatie. Bij het aspect van het werkmodel wordt tevens ingegaan op de manier waarop het werkmodel in elkaar zit en ter uiting komt. Daardoor wordt het belang van het werkmodel ondersteund. Daarna wordt aandacht besteedt aan het belang van de leerkrachtleerling relatie. Er worden drie aspecten van de leerkrachtleerling relatie onderscheiden, namelijk de werkmodellen die de leerkracht van de relatie heeft, non- verbale gedragingen en de daadwerkelijke interacties tussen leerkracht en leerling (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Als eerste wordt ingegaan op de invloed van de werkmodellen van de leerkracht. De Pianta, Hamre & Stuhlman (2003) stellen dat de persoonlijke relationele geschiedenis en ervaringen van de leerkracht en de daaraan overgehouden herinneringen van invloed zijn op het werkmodel, waaronder ook de rolopvatting van de leerkracht. Het werkmodel van de leerkracht heeft een invloed op de leerkrachtleerling interactie. De leerkrachtleerling relatie uit zich in het functioneren van de leerkracht en verschillende interacties tussen leerkracht en leerling. Dit betekent dat er sprake is van een invloed van eerder opgedane werkmodellen op de kijk op lesgeven, de manier waarop aandacht wordt besteed aan relationele aspecten binnen de klas, verwachtingen aan de kinderen en de sociaal-emotionele gesteldheid van de leerkracht. Ten tweede is de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie zichtbaar in non-verbale gedragingen zoals stemgebruik, oogcontact, het tonen van emoties en de houding. Ten derde is voor een goede kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie op het gebied van daadwerkelijke interacties de consequente en consistente omgang met gedrag van belang. Ook op welke tijdstippen en hoe vaak er sprake is van interacties tussen leerkracht en leerling, is van belang voor de kwaliteit van de leerkacht- leerling relatie. De non-verbale uitingsvormen hebben volgens Pianta, Hamre & Stuhlman (2003) een grotere invloed op de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie dan daadwerkelijke interacties. (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Een goede leerkrachtleerling relatie is belangrijk omdat zij samenhangt met een aantal positieve uitingsvormen. Howes, Hamilton & Matheson (1994) vonden een negatieve samenhang tussen de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie en agressief, vijandig gedrag ten opzichte van leeftijdsgenoten en een positieve samenhang met prosociaal gedrag en de kwaliteit van samenspel met andere kinderen. Er werd een negatieve samenhang gevonden tussen de kwaliteit

6

van de leerkrachtleerling relatie op kleuterleeftijd en gedragsproblemen van kinderen acht jaar later (Hamre & Stuhlman, 2001). Deze samenhang was vooral te zien bij kinderen met gedragsproblemen. Kinderen zonder gedragsproblemen hebben een meer positieve houding ten opzichte van de leerkracht dan kinderen met gedragsproblemen (Henricsson & Rydell, 2004). Kinderen zonder gedragsproblemen hebben minder conflicten met hun leerkrachten dan kinderen met gedragsproblemen (Henricsson & Rydell, 2004). Bovendien hadden in dezelfde onderzoeksgroep kinderen zonder gedragsproblemen een hoger gevoel van eigenwaarde dan kinderen met gedragsproblemen. Kinderen met een goede leerkrachtleerling relatie op kleuterleeftijd presteren beter in groep 3 dan kinderen met een minder goede leerkrachtleerling relatie op kleuterleeftijd als er wordt gecorrigeerd voor het geslacht van het kind, de sociaal economische status en de verwachtingen die aan het kind werden gesteld aan het begin van de schoolperiode (Pianta & Stuhlman, 2004). De prestaties van kinderen met een goede leerkrachtleerling relatie gingen meer vooruit dan de prestaties van kinderen met een minder goede leerkrachtleerling relatie (Pianta & Stuhlman, 2004). De kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie op kleuterleeftijd was gerelateerd aan schoolprestaties van de kinderen acht jaar later (Hamre & Stuhlman, 2001). Deze samenhang was vooral te zien bij kinderen met gedragsproblemen. Er werd een positieve samenhang gevonden tussen de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie en de populariteit van het kind in de klas (Howes, Hamilton & Matheson, 1994). Kinderen met een goede leerkrachtleerling relatie op kleuterleeftijd hebben een hogere mate aan sociale competentie dan kinderen met een minder goede leerkrachtleerling relatie (Howes, Hamilton & Matheson, 1994). Kinderen met een warme, positieve leerkrachtleerling relatie beleven meer plezier in het leren, gaan met meer plezier naar school en zijn zelfverzekerder dan kinderen met een minder goede leerkrachtleerling relatie (Ladd, Birch & Buhs, 1999).

2.2 Probleemgedrag en de kwaliteit van de vroege leerkrachtleerling relatie Uit een longitudinaal onderzoek van Birch & Ladd (1998) is gebleken, dat antisociaal gedrag in groep 2 voorspellend was voor een leerkrachtleerling relatie van groep 3, die gekenmerkt werd door conflict en afhankelijkheid en een tekort aan nabijheid. Bovendien was conflict in de leerkrachtleerling relatie in groep 2 een voorspeller voor een afname aan pro-

7

sociaal gedrag in groep 3. Antisociaal gedrag werd in het onderzoek gedefinieerd als een hoge mate aan agressieve en vijandige gedragingen ten opzichte van anderen en/ of hyperactiviteit en snel afgeleid zijn, zoals gemeten met de Child Behavior Scale (CBS). De geselecteerde kinderen werden gezien als kinderen die al gauw conflicten met anderen zoeken. Uit longitudinaal onderzoek van Ladd & Burgess (1999) naar de invloed van de leerkrachtleerling relatie op kinderen met agressief gedrag bleek, dat agressief gedrag van groep 4 kinderen gedurende het schooljaar stabiel was en in verband stond met een conflictueuze leerkrachtleerling relatie. In dit onderzoek werd agressief gedrag gedefinieerd in termen van het zoeken van confrontatie, fysiek slaan en schoppen en verbaal het maken van ruzies en plagen, zoals gemeten met de Child Behavior Scale (CBS) en de Agressive with Peers and Asocial with Peers Subscales. De agressieve kinderen bleken moeite te hebben om zich aan te passen aan leerkrachten. Ook Pianta & Steinberg (1992) vonden dat probleemgedrag, waaronder antisociaal gedrag (conduct problems), internaliserend probleemgedrag en leerproblemen, negatief samenhangen met de kwaliteit de vroege leerkracht-leerling relatie. Longitudinaal onderzoek van Hughes, Cavell & Jackson (1999) liet zien dat een goede relatie tussen een kind met agressief gedrag en de leerkracht in groep 2 of 3 voorspellend was voor een afname aan agressief gedrag van het kind in groep 3 of 4. Kinderen met probleemgedrag, die een minder goede leerkrachtleerling relatie hadden in groep 2 of 3, liepen een verhoogd risico om in groep 3 of 4 nog meer probleemgedrag te vertonen (longitudinaal onderzoek van Hughes, Cavell & Jackson, 1999). In het derde onderzoeksjaar waren de boven genoemde invloeden minder duidelijk. Er was een lage tot matige stabiliteit van de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie (laag in het eerste jaar van onderzoek en matig in het tweede jaar van onderzoek). De overeenkomsten tussen de beoordelingen van kinderen en leerkrachten over de leerkrachtleerling relatie waren laag. Agressief gedrag werd in dit onderzoek gedefinieerd als veel vechten, uitsluiten van anderen uit de groep, gemene leugens over anderen vertellen en het vertonen van pestgedrag. De voor het onderzoek geselecteerde kinderen scoorden hoog op de agressieschaal van de Child Behavior Checklist (CBCL). Hughes, Cavell & Jackson (1999) vonden bovendien gedeeltelijke ondersteuning voor een beschermende invloed van de leerkrachtleerling relatie bij kinderen van ouders met een vermijdende gehechtheidsgeschiedenis. Op basis van eerder onderzoek kan derhalve geconcludeerd worden dat er een verschil is in de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie van kinderen met en kinderen zonder

8

probleemgedrag. Bij kinderen met probleemgedrag is er gemiddeld genomen sprake van een minder goede leerkrachtleerling relatie dan bij kinderen zonder probleemgedrag.

2.3 Meetinstrumenten op het gebied van de leerkrachtleerling relatie Op dit moment is er een aantal meetinstrumenten beschikbaar om de leerkrachtleerling relatie op verschillende manieren in kaart te brengen. Zij meten dit door middel van objectief waarneembaar gedrag, door middel van het in kaart brengen van het gedragspatroon van de leerkracht of door middel van het in kaart brengen van het gedragspatroon van de leerling. De beschikbare meetinstrumenten die de objectief waarneembare verhouding tussen leerkracht en leerling meten worden allereerst toegelicht. Het gaat hier om meetinstrumenten die zijn afgeleid uit de klassieke gehechtheidstheorie (zie ook 2.1). De ‘attachment Q-sort’ (AQS) is een meetinstrument, dat de ouder- kind relatie in kaart brengt, met een aangepaste versie voor leerkrachten de ‘Waters’ criterion sort’ (Koomen, Verschueren & Thijs, 2006). Het instrument probeert de gehechtheid van de leerling aan de leerkracht te bepalen en maakt daarbij gebruik van soortgelijke categorieën zoals in de klassieke gehechtheidstheorie gebruikt worden, namelijk veilig, ambivalent en vermijdend. Er zijn tevens enkele observatieschalen (observer rating scales) in gebruik om de leerkrachtleerling relatie objectief in kaart te brengen. De observatieschalen meten afhankelijk van het meetinstrument de algemene emotionele gesteldheid van de leerkrachtleerling relatie, de mate van conflict en nabijheid of de mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Koomen, Verschueren & Thijs, 2006). Daarnaast zijn er meetinstrumenten, die de leerkrachtleerling relatie vanuit het gezichtspunt van de leerkracht meten. Het gaat hier om meetinstrumenten, die naast het objectief waarneembare gedrag ingaan op wat zich in het hoofd van de leerkracht afspeelt. De meest gebruikte test op dit gebied is de ‘Student Teacher Relationship Scale’ (STRS; Pianta, 2001), een Engelstalige test die de leerkrachtleerling relatie uit het gezichtspunt van de leerkracht meet met behulp van een vragenlijst. Het STRS meet vooral de interacties tussen de leerling en de leerkracht en in mindere mate de opvattingen en gevoelens van de leerkracht over de leerkrachtleerling relatie. De test is afgeleid uit belangrijke gedragingen van de gehechtheidtheorie. De test is bedoeld om leerkrachten bewuster te maken van hun relationeel gedrag en om grip te krijgen op de relationele behoeften van de leerling. De STRS bestaat uit drie schalen, namelijk ‘conflict’

9

(conflict), ‘nabijheid’ (closeness), ‘afhankelijkheid’ (dependency) en een totaalscore van de test. De schalen zijn afgeleid uit de kenmerken van de klassieke gehechtheidtheorie. Zij meten respectievelijk de door de leerkracht gepercipieerde mate van conflict tussen de leerling en de leerkracht, in hoeverre de leerkracht affectie, warmte en open communicatie waarneemt in de interactie tot het gedrag van een bepaalde leerling en de mate waarin een bepaalde leerling zich afhankelijk van de leerkracht opstelt. De Leerling - Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren & Pianta, 2004) is een Nederlandse vertaling van de STRS. Een ander meetinstrument is het ‘Teacher Relationship Interview’ (TRI). Het TRI is gebaseerd op het Parent Attachment Interview, dat beoogt de gehechtheid van het kind aan de ouder in kaart te brengen (Stuhlman & Pianta, 2001). Met behulp van het TRI wordt geprobeerd dieperliggende informatie over het interne werkmodel van de leerkracht, met betrekking tot de relatie met een bepaald kind, te krijgen. Het TRI is het eerste meetinstrument, wat expliciet probeert het boven genoemde interne werkmodel van de leerkracht te meten. Het gaat hier vooral om de beleving van de leerkracht in zijn professionele rol, de gevoelens van de leerkracht ten aanzien van het kind en zijn verwachtingen ten opzichte van het kind. Het interne werkmodel van de leerling speelt bij het TRI geen rol. Er werd tot op heden nog weinig onderzoek verricht naar meetinstrumenten, die de perceptie over de leerkrachtleerling relatie vanuit het gezichtspunt van de jonge leerling meten (Koomen, Verschueren & Thijs, 2006). Omdat er geen beproefde Nederlandstalige meestinstrumenten beschikbaar waren, worden meetinstumenten die op dit gebied in ontwikkeling zijn hierna omschreven. De ‘Young Childrens Appraisals of Teacher Support’ (YCATS; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003) meet de perceptie van de leerling met betrekking tot zijn beleving van de leerkrachtleerling relatie. Er bestaat een Engelstalige en een Nederlandstalige versie van de test. De test wordt afgenomen bij kleuters. De Engelstalige versie van de Y-CATS bestaat uit drie schalen, namelijk ‘warmte’, ‘conflict’, ‘autonomie’ en een totaalscore van de test. De schalen meten respectievelijk de door het kind beleefde mate aan warmte in de leerkrachtleerling relatie, de door het kind beleefde mate aan conflict tussen leerkracht en leerling en de door het kind beleefde en door de leerkracht toegestane mate aan zelfsturing. Een andere test is de ‘Kleuter Leerkacht Interactie Computer Test’ (KLIC-test; handleiding KLIC-test, 2006), die op dit moment in ontwikkeling is. De KLIC-test meet met behulp van de computer de perceptie van de kleuter op de affectieve kwaliteit van zijn of haar

10

relatie met de leerkracht. Er wordt bij beide tests van uit gegaan, dat onderliggende eigen gevoelens van de kleuters van invloed zijn op wat de kinderen kunnen aangeven over hun perceptie. Er worden bij beide tests kleine delen van het werkmodel van de leerling, maar niet het hele werkmodel gemeten. In het vervolg worden de kindvragenlijsten omschreven, die op dit moment binnen Nederland voor de praktijk toegankelijk zijn om de leerkrachtleerling relatie in kaart te brengen. In het boek ‘Documentatie van Tests en Testresearch in Nederland’ is slechts een test opgenomen die zich uitsluitend richt op het in kaart bengen van de leerkrachtleerling relatie, namelijk de ‘Vragenlijst voor Interpersoonlijk Leraargedrag’ (VIL; Evers e.a., 2000). De VIL meet de perceptie van de leerkrachtleerling relatie in het voorgezet onderwijs en dus niet op basisschoolleeftijd. De test meet de perceptie van de leerling en de perceptie van de leerkracht. De test wordt dan ook bij leerkrachten en bij leerlingen afgenomen. Een tekortkoming van de VIL is dat het instrument niet een specifieke leerkrachtleerling relatie, maar interpersoonlijk leerkracht gedrag in het algemeen meet. Daarnaast zijn er tests die een sub-schaal hebben die de perceptie van de leerling met betrekking tot de leerkrachtleerling relatie in kaart proberen te brengen. De schoolbelevingsschaal (SBS; Resing e.a., 2002) voor kinderen tussen de 12 en 18 jaar meet de beleving van de school en het onderwijs op 7 sub-schalen. Slechts een sub-schaal meet de beleving van de relatie met de leraar als persoon. De test hanteert een verouderde normering uit 1980. De SchoolVragenLijst (SVL; Resing e.a., 2002) voor kinderen tussen de 6 en 16 jaar meet de inventarisatie van opvattingen en handelingen ten opzichte van school en zichzelf. De test heeft 10 basisschalen en 4 samengestelde schalen, waaronder de schaal ‘welbevinden’ die de mate aan plezier op school, de mate aan sociaal aanvaard voelen en de relatie met de leerkracht meet. Er is derhalve slechts één basisschaal. De ‘Boven Onder Tegen Samen’ (BOTS; Resing e.a., 2002) meet de mate van macht en affiliatie tussen een (professionele) opvoeder of leeftijdsgenoten en leerling. Een tekortkoming van de BOTS is dat psychometrische gegevens over de test tot op heden ontbreken. Uit de bovengenoemde opsomming aan tests blijkt, dat er is tot op heden voor de dagelijkse praktijk binnen Nederland geen meetinstrument beschikbaar is, dat de perceptie van de jonge leerling probeert in kaart te brengen. Bovendien is er voor de dagelijkse praktijk binnen Nederland geen meetinstrument beschikbaar, dat expliciet het interne werkmodel van de leerkracht probeert in kaart te brengen.

11

Vergelijkt men de STRS met de Y-CATS dan proberen beide meetinstrumenten de affectieve kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie in kaart te brengen. Het zou dus te verwachten zijn dat de totaalscores van de STRS en de Y-CATS samenhangen. Er is echter geen hoge overeenstemming tussen de totaalscores van de vragenlijsten te verwachten, aangezien de ene vragenlijst een instrument voor kleuters is en de andere vragenlijst een instrument voor leerkrachten is. Bovendien zouden de uitkomsten van de vragenlijsten niet helemaal overeenkomen, omdat het Y-CATS onderdeel autonomie (qua inhoud) verschilt van het STRS onderdeel afhankelijkheid. Met betrekking tot de beleefde mate aan warmte en de beleefde mate aan conflict lijkt de meetpretentie van de meetinstrumenten meer op elkaar. Er is een Amerikaans onderzoek verricht naar de samenhang tussen de Engelstalige versie van de kindbeoordelingen op de Y-CATS en een voorversie van de STRS met een verbeteringsschaal in plaats van een conflictschaal. Er deden Head Start kinderen, kleuters (vroegere Head Start kinderen) en groep 3 kinderen (vroegere Head Start kinderen) mee aan het onderzoek. In dit onderzoek bleek de schaal ‘warmte’ van de STRS voor alle groepen kinderen samen te hangen met de schaal ‘warmte’ van de Y-CATS. Alleen voor Head Start kinderen werd een samenhang gevonden tussen ‘conflict’ op de Y-CATS en ‘verbetering’ (improved) op de STRS, tussen ‘autonomie’ op de Y-CATS en ‘nabijheid’ op de STRS en tussen ‘conflict’ op de Y-CATS en ‘afhankelijkheid’ op de STRS. Verder werd er voor alle kinderen een samenhang gevonden tussen ‘warmte’ op de Y-CATS en ‘verbetering’ (improved) op de STRS. De in dit onderzoek gebruikte verkorte versie van het STRS bevat geen conflictschaal. (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). Door de gevonden overeenkomsten wordt zowel de validiteit van de STRS als die van de Y-CATS ondersteund. Verder gepubliceerd onderzoek over vergelijkingen tussen de perceptie van de leerkracht en de perceptie van het kind omtrent hun inschatting van de leerkrachtleerling relatie ontbreekt (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). In eerder onderzoek van Beckers e.a. (2006) werden een verkorte versie van de LLRV, de KLIC-test en de Y-CATS aan elkaar gerelateerd. Er werd een positieve samenhang gevonden tussen de schaal ‘nabijheid’ van de LLRV en de totaalscore van de KLIC-test. Er werd een negatieve samenhang gevonden tussen enerzijds de schalen ‘conflict’ en ‘afhankelijkheid’ van de LLRV en anderzijds de totaalscore van de KLIC-test. Van de sub-schalen van de Y-CATS bleek enkel de schaal ‘autonomie’ positief samen te hangen met de totaalscore van de KLIC-test. De schaal ‘nabijheid’ van de LLRV bleek positief samen te hangen met de schalen ‘warmte’ en

12

‘autonomie’ van de Y-CATS en negatief met de schaal ‘conflict’ van de Y-CATS. De schaal ‘conflict’ van de LLRV bleek negatief samen te hangen met de schalen ‘warmte’ en ‘autonomie’ van de Y-CATS. De interne consistentie van de schaal ‘autonomie’ was echter erg laag, waardoor de betrouwbaarheid van de schaal niet kon worden ondersteund. Een aanvullende factoranalyse liet geen duidelijk onderscheid tussen de factoren ‘autonomie’ en ‘warmte’ zien. Verder konden er geen samenhangen worden aangetoond tussen de LLRV en de Y-CATS op sub-schaal niveau. De totaalscores van de drie tests werden niet met elkaar in verband gebracht. Alle gevonden samenhangen hadden een kleine effectgrootte (Field, 2005). Een selectie van de gegevens uit dit onderzoek werd ook gebruikt voor mijn onderzoek.

2.4 Het Teacher Relationship Interview (TRI) Voor de ontwikkeling van het kind is het van belang om informatie over de leerkrachtleerling relatie te krijgen (Pianta, 2001; Ladd & Burgess, 1998; Birch & Ladd, 1998; Hughes & Cavell, 1999). Hoe dieper een test ingaat op de specifieke relatie tussen één leerkracht en één leerling, hoe groter de kans dat de leerkrachtleerling relatie door het geven van adviezen kan worden verbeterd. Het is gezien de leeftijd en de cognitieve ontwikkeling van jonge kinderen nog niet mogelijk om met hen diepgaande interviews te houden. Dit is wel mogelijk bij leerkrachten. In het Teacher Relationship interview (TRI) wordt aan leerkrachten gevraagd naar ervaringen met een bepaalde leerling uit de klas. Met behulp van het TRI wordt geprobeerd dieperliggende informatie over het interne werkmodel van de leerkracht, met betrekking tot de relatie met een bepaald kind, te krijgen. Het gaat hier vooral om de gevoelens van de leerkracht ten aanzien van het kind en de leerkrachtleerling relatie en diverse aspecten van de rol van de leerkracht. De antwoorden worden gescoord op een serie globale beoordelingsschalen, namelijk sensitiviteit van gedragsregulering, veilige basis, perspectief nemen: verplaatsen in de leerling, negatieve gevoelens neutraliseren, effectief leiderschap/ doelgerichtheid, hulpeloosheid, boosheid/ vijandigheid, positieve gevoelens en globale coherentie. Scores op de schalen worden afgeleid uit de antwoorden tijdens het interview in het geheel. Tot op heden bestaat er nog geen Nederlands diagnostisch meetinstrument om dit te meten. Dit is echter wel belangrijk, omdat hieruit mogelijk een interventieadvies kan voortvloeien dat beter aansluit bij de behoefte van de leerling dan dat

13

dit met vragenlijstenonderzoek het geval is. Bij het TRI gaat het er vooral om, dat de leerkracht zelf aangeeft op welke punten zij in haar rol ten aanzien van de leerling tekort schiet. De toegevoegde waarde van het TRI is dat het TRI ingaat op het interne werkmodel, de rol van de leerkracht en de gevoelens van de leerkracht ten opzichte van een bepaalde leerling (zie ook 2.3). Dit is bij vragenlijsten, zoals de Y-CATS en de KLIC-test niet het geval. Deze vragenlijsten gaan in op het werkmodel van de kleuter. De LLRV geeft eerder de perceptie dan het interne werkmodel van de leerkracht weer. Bovendien geeft de LLRV in lichte mate een kijk op het interne werkmodel van de leerling. Bij de LLRV staan de mogelijkheid tot het zelf formuleren van gedachten en gevoelens en de eigen inschatting van het functioneren van de leerkracht minder centraal, waardoor er minder diep wordt ingegaan op de leerkrachtleerling relatie en het interne werkmodel van de leerkracht. Met behulp van het TRI worden in het verleden opgedane representaties van de leerkracht ten opzichte van de leerkrachtleerling relatie impliciet meegenomen. Deze representaties uiten zich in het handelen van de leerkracht in de klas. Bijzondere aandacht wordt in het interview besteed aan het handelen vanuit de in het verleden opgedane representaties van de leerkracht ten opzichte van een bepaalde leerling uit de klas. Aangezien interne werkmodellen uniek zijn ten aanzien van een kind, dient er per kind een apart interview te worden afgenomen. De leerkrachtleerling relatie is voor risicoleerlingen (bijvoorbeeld voor onveilig gehechte of teruggetrokken kinderen en kinderen met externaliserende gedragsproblemen) belangrijker voor de verdere ontwikkeling dan voor andere leerlingen (Koomen & Thijs, 2003). Dit betekent dat het TRI in de praktijk vaak in relatie tot deze kinderen zou kunnen worden afgenomen. Een instrument met deze meetpretentie is op de Nederlandse markt tot op heden niet beschikbaar (Evers e.a., 2000). Stuhlman & Pianta (2001) verrichtten onderzoek naar samenhang tussen een eerdere Engelstalige versie van het TRI en observatiescores van kleuters en groep 3 kinderen. De aspecten ‘zelfstandigheid’ (self-reliance), ‘positieve gevoelens’ (positive affect), ‘goede gedragsregulering’

(complies),

‘minder

goede

gedragsregulering’

‘negativiteit’ (negativity), ‘interactie’ (makes requests) en

(does not comply),

‘sociale interactie’ (social

conversation) werden bij de kinderen geobserveerd. Bij leerkrachten werden ‘negatieve gevoelens’ (negative affect), ‘positieve gevoelens’ (positive affect) en ‘sensitiviteit van gedragsregulering’ (teacher sensibility) geobserveerd. Het TRI bestaat in het onderzoek van Stuhlman & Pianta (2001) uit zeven schalen, namelijk ‘nakoming’ (compliance), ‘succes/

14

prestatie’ (achievement), ‘veilige basis’ (secure base), ‘negatieve gevoelens neutraliseren’ (Neuralizing), ‘hulpeloosheid’ (agency), ‘positieve gevoelens’ (positive affect) en ‘negatieve gevoelens’ (negative affect). De inhoud van de schalen van het TRI komt niet helemaal overeen met de huidige schalen van het TRI. Uit dit onderzoek bleek dat de schaal ‘positieve gevoelens’ (positive affect) van de leerlingobservatie samenhangt met de schaal ‘positieve gevoelens’ (positive) van het TRI. Verder hangt de schaal ‘negatieve gevoelens’ (negative affect) van de leerlingobservatie samen met de schaal ‘negatieve gevoelens’ (negative affect) op het TRI. De schaal ‘zelfstandigheid’ (self-reliance) van de leerlingobservatie hangt negatief samen met de schaal ‘negatieve gevoelens’ (negative) op het TRI. De schaal ‘goede gedragsregulering’ (complies) van de leerlingobservatie hangt negatief samen met de schaal ‘negatieve gevoelens neutraliseren' (neutralizing) van het TRI. De schaal ‘minder goede gedragsregulering’ (does not comply) van de leerlingobservatie hangt negatief samen met ‘positieve gevoelens’ (positive affect) op het TRI. Ook hangt de ‘negatieve gevoelens’ (negative) van het TRI samen met de schaal ‘negatieve gevoelens’ (negative affect) van de leerkrachtenobservatie en ‘negatieve gevoelens’ (negative) in het TRI hangt samen met ‘de totale hoeveelheid interacties tussen leerkracht en leerling’ in de leerkrachtenobservatie. Verder hangt de schaal ‘nakoming’ (complience) negatief samen met de schaal ‘positieve gevoelens’ (positive affect) van de leerkrachtenobservatie. Andere verbanden werden er niet gevonden. Ook was het moeilijk om op basis van het TRI daadwerkelijk gedrag van de leerkracht ten opzichte van een bepaalde leerling te voorspellen. De antwoorden in het TRI bleken afhankelijk te zijn van de hoeveelheid interacties tussen leerkracht en leerling, de mate van sensitiviteit van de leerkracht ten opzichte van het kind en de mate aan negatieve affectie. Het interview wordt als succesvol gezien, omdat leerkrachten in het interview vooral emotionele reacties geven en omdat de mate van affectie ten opzichte van het kind duidelijk wordt. Misschien kunnen er met een grotere steekproef meer overeenkomsten worden gevonden tussen het TRI en objectieve observaties (Stuhlman & Pianta, 2001). In het door mij verrichtte onderzoek zal een recentere versie van het TRI worden gebruikt dan die in het onderzoek van Stuhlman & Pianta (2001). In de meest recente TRI wordt een zeven-puntsschaal in plaats van een drie puntsschaal gebruikt en tevens werd een nieuw item over de mogelijkheid om contact met de leerling op te bouwen toegevoegd. Verder wordt in de

15

nieuwe versie op globaal niveau gescoord, terwijl in de oudere versie van het TRI afzonderlijke vragen met scoringsschalen correspondeerden. Tot op heden zijn er twee scriptieonderzoeken naar de Nederlandse versie van het TRI verricht. Lont (2004) deed onderzoek naar de betrouwbaarheid, validiteit en bruikbaarheid van de huidige versie van het TRI (bij Lont, 2004, ook LLRI genoemd). Het TRI bleek voldoende betrouwbaar en discrimineerde goed op internaliserend gedrag maar niet goed op externaliserend gedrag. Het TRI werd gevalideerd aan de STRS (een eerdere versie van de LLRV). Er werden verbanden gevonden met de schalen ‘warmte’ en ‘conflict’, maar niet met de schaal ‘afhankelijkheid’. De algemene interviewschaal en de schalen ‘perspectief nemen: verplaatsen in de leerling’, ‘effectief leiderschap’ en ‘positieve gevoelens’ van de TRI hangen positief samen met de schaal ‘warmte’ van de STRS. De schalen ‘hulpeloosheid’ en ‘boosheid/ vijandigheid’ van de TRI vertonen een negatieve samenhang met de schaal ‘warmte’ van de STRS. De algemene interviewschaal en de schalen ‘sensitiviteit van gedragsregulering’, ‘veilige basis’, ‘perspectief nemen: verplaatsen in de leerling’, ‘effectief leiderschap’ en ‘positieve gevoelens’ van het TRI vertonen een negatieve samenhang met de schaal ‘conflict’ van de STRS. Er bestaat een positieve samenhang tussen de schaal ‘hulpeloosheid’ van het TRI en de schaal ‘conflict’ van de STRS. Schutte (2005) deed onderzoek naar de leerkrachtleerling relatie bij kinderen met een stoornis in het autistische spectrum en hun leerkrachten. Het onderzoek werd verricht met behulp van de huidige versie van het TRI. Ook hier werd het TRI gerelateerd aan de STRS (een eerdere versie van de LLRV). Bij dit onderzoek konden meer verbanden worden aangetoond dan in het onderzoek van Lont (2004). Alle schalen van het TRI hangen samen met de schaal ‘warmte’ van de STRS. De schalen ‘sensitiviteit van gedragsregulering’, ‘veilige basis’, ‘perspectief nemen: verplaatsen in de leerling’, ‘effectief leiderschap’, positieve gevoelens’, ‘globale coherentie’ en de algemene interviewschaal vertonen een positieve samenhang met de schaal ‘warmte’ van de STRS. De schalen ‘negatieve gevoelens neutraliseren’, ‘hulpeloosheid’ en ‘boosheid/ vijandigheid’ vertonen een negatieve samenhang met de schaal ‘warmte’. Op de schaal ‘positieve gevoelens’ na hangen alle schalen van het TRI eveneens samen met de schaal ‘conflict’ van de STRS. De TRI-schalen die een positief verband laten zien met de schaal ‘warmte’ vertonen een negatieve relatie met de schaal ‘conflict’. De TRI-schalen die een negatieve correlatie laten zien met de schaal ‘warmte’ vertonen een positieve correlatie met de schaal ‘conflict’. De schaal

16

‘afhankelijkheid’ van de STRS vertoont een positieve samenhang met de schalen ‘sensitiviteit van gedragsregulering’, ‘perspectief nemen: verplaatsen in de leerling’, ‘effectief leiderschap/ doelgerichtheid’,

‘globale

coherentie’

en

de

algemene

interviewschaal.

De

schaal

‘afhankelijkheid’ hangt negatief samen met de schaal ‘negatieve gevoelens neutraliseren’. Deze samenhangen met de schaal ‘afhankelijkheid’ werden toegeschreven aan de specifieke aard van de proefgroep.

2.5 Probleemstelling, verwachtingen en onderzoekshypothesen Een belangrijk onderdeel van het onderzoek naar een nieuw meetinstrument is de validatie. Een hoge begripsvaliditeit is een eis van de Cotan die gesteld wordt aan psychologische meetinstrumenten. De begripsvaliditeit is de mate waarin een test meet wat hij beoogt te meten en welk begrip het testgedrag zinvol zou kunnen verklaren (Drenth & Sijtsma, 2001, p. 202) Van de Brink & Mellenbergh (2003) maken onderscheid tussen convergente en divergente validiteit. Convergente validiteit geeft de mate aan waarin een test correleert met een andere test, waarvan wordt aangenomen dat die dezelfde eigenschap meet. Divergente validiteit geeft aan in hoeverre er geen samenhang is tussen tests als er geen wordt verwacht, omdat de meetpretenties van de schalen verschillen. Het TRI werd reeds gevalideerd aan een voorversie van de LLRV (Lont, 2004; Schutte, 2005). Nieuw in dit onderzoek is de validatie aan meetinstrumenten die de leerkrachtleerling relatie meten vanuit de perceptie van het kind en de validatie aan de herziene versie van de leerkrachtleerling relatievragenlijst (LLRV). Begripsvaliditeit kan worden verkregen via convergente en divergente validiteit. In dit onderzoek wordt geprobeerd een bijdrage te leveren aan de validering van het TRI door te kijken of andere bestaande tests de convergente en divergente validiteit van het TRI ondersteunen. Daartoe wordt de samenhang met andere instrumenten onderzocht. Aangezien er nog weinig onderzoek gedaan is naar de meest recente versie van het TRI en zijn twaalf schalen en wij weinig weten over de relatie tussen kind- en leerkrachtperceptie van de leerkrachtleerling relatie (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003), wordt er in dit onderzoek in eerste instantie gekeken naar correlaties met de ‘totaalscore van het TRI’ (of ‘algemene interviewschaal’ om in de termen van Lont (2004) en Schutte (2005) te spreken). In tweede instantie wordt er gekeken naar relaties tussen diverse subschalen van de tests (zie methode voor de betekenis van de totaalscore en de subschalen van het TRI). 17

De op alle schalen samengenomen totaalscores meten bij alle vier eerder omschreven tests de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie. De tests verschillen in de gebruikte schalen en de manier waarop de informatie is verkregen, namelijk via de kleuter of via de leerkracht en via een vragenlijst, een interview of via de computer. Aangezien de tests de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie meten, hebben ook de totaalscores van de meetinstrumenten een betekenis. Zo heeft de totaalscore van het TRI de betekenis van ‘het interne werkmodel van de leerkracht ten opzichte van zijn relatie met een bepaalde leerling’ (zie methode voor een meer gedetailleerde omschrijving). Een hoge score staat voor een goede kwaliteit van de relatie en een lage score staat voor een minder goede kwaliteit van de relatie. Bij een goede leerkrachtleerling interactie kan men ervan uit gaan dat de relatie is gekenmerkt door warmte en positief affect. De verwachting is dat in dit onderzoek de schaal ‘positief’ van de Y-CATS en de schaal ‘nabijheid’ van de LLRV positief zullen correleren met de totaalscore van het TRI. Op basis van onderzoek van Birch & Ladd (1998), Hughes & Cavell (1999) en Ladd & Burgess (1998) (zie ook 2.2) wordt ervan uitgegaan dat negatieve aspecten zoals conflict samenhangen met een minder goede leerkrachtleerling interactie. Men verwacht dus dat er een negatief verband bestaat tussen de twee ‘conflict’-schalen van respectievelijk de Y-CATS en de LLRV en de totaalscore van het TRI. Uit eerder onderzoek zijn geen indicaties gevonden voor een associatie van afhankelijkheid met de leerkrachtleerling relatie (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Lont, 2004). In dit onderzoek worden hiervoor eveneens geen verbanden verwacht. Aangezien zowel de KLICtest als het TRI de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie meten verwacht ik tussen de twee totaalscores een positieve samenhang. Voor een betere overzicht worden de voorspellingen uit deze alinea in figuur 1 schematisch weergegeven. Figuur 1 geeft verwachte positieve samenhangen met een groene, doorgetrokken pijl weer en verwachte negatieve samenhangen met een rode, gestippelde pijl.

18

Figuur 1: Verwachte correlaties tussen de subschalen van de LLRV, de Y-CATS en de KLIC-test en de totaalscore van het TRI

Y-CATS: Positief

Y-CATS: Conflict

LLRV: Nabijheid

Totaalscore van het TRI (de ite ms negatieve gevoelens neutraileren, hulpeloosheid en boosheid/ vijandigheid zijn omgescoord)

LLRV: Conflict

LLRV: Afhankelijkeid

KLIC-test

negatieve correlatie positieve correlatie

Aangezien de LLRV en het TRI de leerkrachtleerling relatie vanuit het gezichtspunt van de leerkracht meten en de Y-CATS en de KLIC-test de leerkrachtleerling relatie vanuit het gezichtspunt van de leerling meten, zou men kunnen verwachten dat er meer samenhang is tussen de twee metingen vanuit het gezichtspunt van de leerkracht dan wanneer een meting vanuit het gezichtspunt van de leerling wordt vergeleken met een meting vanuit het gezichtspunt van de leerkracht. Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett (2003) ondersteunen met hun onderzoek de visie dat leerkrachten een andere perceptie hebben dan kleuters omtrent de inschatting van de leerkrachtleerling relatie. Om te kijken of de leerkracht haar interne werkmodel daadwerkelijk aan elke leerling individueel aanpast, worden in dit onderzoek twee interviews per leerkracht afgenomen, namelijk over een leerling met en een leerling zonder probleemgedrag (zie 2.2 voor de theoretische onderbouwing van deze keuze). Uit de visie van Verschueren (2000) op het interne werkmodel is af te leiden dat leerkrachten verschillend reageren op verschillende typen leerlingen. Als de leerkracht haar interne werkmodel per leerling aanpast dan zou er een verschil moeten zijn tussen de totaalscores voor de kinderen met en de kinderen zonder probleemgedrag. Daarnaast zijn er echter leerkrachten die over het algemeen betere relaties met leerlingen uit de klas hebben dan

19

andere. Pianta, Hamre & Stuhlman (2003) argumenteren op basis van een aantal studies dat er verschillen zijn tussen leerkrachten in de manier van omgang met kinderen en de manier van lesgeven. Aangenomen wordt dat het eerder genoemde verschil tussen de totaalscores voor de kinderen met en de kinderen zonder probleemgedrag blijft bestaan, wanneer er wordt gecorrigeerd voor de algemene vaardigheid van de leerkracht om relaties met kinderen op te bouwen. Als leerkrachten zelf naar de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie worden gevraagd, zijn zij geneigd om de relatie met een kind te omschrijven in termen van warmte, openheid, communicatie, afhankelijkheid, woede, conflict en verwarring. Daarbij worden warmte en openheid als positieve kenmerken van de relatie gezien. Afhankelijkheid, woede, conflict en verwarring worden als negatieve kenmerken van de relatie gezien. (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003) Leerkrachten willen over het algemeen pedagogisch handelen en associëren daarmee bepaalde voor hun wenselijke eigenschappen, namelijk onder andere het creëren van een veilige leeromgeving, een vriendelijk coöperatieve sfeer en een open communicatie en het bevorderen van zelfstandigheid en het gevoel van competentie van de leerling (Stichting Beroepskwaliteit Leraren, 2006). Andere eigenschappen willen leerkrachten juist niet hebben, namelijk onder andere een vijandige klas waarin kinderen zich niet veilig voelen, veel conflicten, het afhankelijk houden van kinderen van de leerkracht en het verlagen van het gevoel van competentie van de leerling door overmatig veel te leiden en sturen, te confronteren en te corrigeren (Stichting Beroepskwaliteit Leraren, 2006). Voor de leerkrachtleerling relatie zijn vooral de competenties ‘interpersoonlijk competent’ en ‘pedagogisch competent’ belangrijk (De inspectie van onderwijs, 2006; Stichting Beroepskwaliteit Leraren, 2006). Mijn visie is dat bepaalde eigenschappen die op schalen van het TRI gemeten worden wenselijker zijn voor leerkrachten dan andere. Wenselijke eigenschappen verbeteren de leerkrachtleerling interactie (en maken de leerkracht interpersoonlijk en pedagogisch competenter) en minder goede eigenschappen verslechteren de leerkrachtleerling interactie (en maken de leerkracht interpersoonlijk en pedagogisch minder competent). Verder wordt een relatie die gekenmerkt wordt door warmte als positiever gewaardeerd dan een relatie die gekenmerkt wordt door conflict. Men zou dus kunnen verwachten dat door de leerkracht gewaardeerde eigenschappen, zoals ‘sensitiviteit van gedragsregulering’, ‘veilige basis’, ‘perspectief nemen: verplaatsen in de leerling’, ‘effectief leiderschap/ doelgerichtheid’, ‘positieve gevoelens’ en ‘globale coherentie’ tot een verbeterde

20

leerkrachtleerling interactie leiden. Een hulpeloze leerkracht, die vijandigheid en boosheid uitstraalt, weinig zelfreflectie heeft en tijdens het interview negatieve gevoelens neutraliseert zou met haar gedrag daarentegen meer conflict dan warmte kunnen uitlokken in de leerling. Daarom wordt verwacht dat de genoemde eigenschappen die de kwaliteit van lesgeven van de leerkracht verbeteren positief samenhangen met een positieve inschatting van de leerkrachtleerling interactie door de leerling. Eigenschappen die de kwaliteit van lesgeven minder ten goede komen hangen samen met een minder goede beoordeling of inschatting van de leerkrachtleerling interactie door de leerling en leiden tot een toename aan conflicten. Andersom wordt verwacht dat eigenschappen die de kwaliteit van lesgeven van de leerkracht wel ten goede komen leiden tot een door de leerling lagere beleefde hoeveelheid conflict. De leerkrachtcompetenties (Stichting Beroepskwaliteit Leraren, 2006) vormen de basis voor de geformuleerde verwachtingen over verbanden op sub-schaal niveau. Lont (2005) heeft een aantal relaties gevonden tussen een voorversie van de LLRV en het TRI. Het is aannemelijk dat in dit onderzoek grotendeels dezelfde relaties gevonden zullen worden (zie tabel 1). Van een aantal samenhangen die in het onderzoek van Lont niet significant waren, worden op basis van de theorie (Stuhlman & Pianta, 2001; Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003) in dit onderzoek wel significante samenhangen verwacht. Dit zijn een positieve samenhang tussen ‘sensitiviteit van gedragsregulering’, ‘veilige basis’ en ‘globale coherentie’ van het TRI met de schaal ‘nabijheid’ van de LLRV. Eveneens wordt een positieve samenhang tussen de schaal ‘boosheid/ vijandigheid’ van het TRI en de schaal ‘conflict’ op de LLRV verwacht. Verder wordt een negatieve samenhang tussen de schaal ‘globale coherentie’ van het TRI met de schaal ‘conflict’ van de LLRV verwacht. Er wordt verwacht dat de schaal ‘negatieve gevoelens neutraliseren’ positief samenhangt met de schaal ‘nabijheid’ van de LLRV en negatief met de schaal ‘conflict’ van de LLRV. De verwachtingen zijn realistisch, omdat de versie van de LLRV inmiddels is veranderd en omdat de verbanden bij een iets andere steekproef met een grotere diversiteit aan kinderen wellicht wel kunnen worden gevonden. Omdat de schaal ‘afhankelijkheid’ van de LLRV een andere meetpretentie heeft dan de sub-schalen van het TRI wordt tussen deze schalen geen samenhang verwacht. Tussen de KLIC-test en de subschalen van het TRI worden dezelfde samenhangen verwacht als tussen de schaal ‘positief’ van de Y-CATS en de subschalen van het TRI. Het gaat bij de KLIC-test immers om de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie, die door wenselijke

21

eigenschappen verbetert en die door volgens het SBL minder wenselijke eigenschappen verslechtert. Zoals eerder aangegeven, wordt een sterkere samenhang verwacht tussen de leerkrachttests dan tussen een leerkrachten een leerlingtest. Daarom worden de hypotheses over de samenhang tussen LLRV en TRI aangenomen als 75 procent van de voorspellingen uitkomen. De hypotheses over de samenhang tussen enerzijds Y-CATS en KLIC-test en anderzijds TRI worden al aangenomen als 50 procent van de voorspellingen uitkomen. Het is niet nodig dat 100 procent van de voorspellingen uitkomen, omdat de subschalen van de tests niet precies dezelfde meetpretenties hebben. De meetpretenties komen het meest overeen tussen de schaal ‘positieve gevoelens’ van het TRI en de schaal ‘nabijheid’ van de LLRV en tussen de schaal ‘boosheid/ vijandigheid’ van het TRI en de schaal ‘conflict’ van het LLRV. Daarom wordt tussen deze schalen de grootste samenhang op sub- schaal niveau verwacht. Voor een beter overzicht worden de voorspellingen uit de laatste alinea’s weergegeven in tabel 1. Tabel 1: Verwachtingen over correlaties op subschaalniveau van de Y-CATS, de LLRV en de KLIC-test met het TRI

Test Schaal Sensitiviteit van gedragsregulering Veilige basis Perspectief nemen: verplaatsen in de leerling Negatieve gevoelens neutraliseren Effectief leiderschap/ doelgerichtheid Hulpeloosheid Boosheid/ Vijandigheid Positieve gevoelens Globale coherentie

positief +

YCATS conflict -

LLRV

KLICtest

warmte +

conflict -

afhankelijkheid 0 +

+ +

-

+ +

-

0 0

+ +

-

+

-

+

0

-

+

-

+

-

0

+

-

+ +

-

+ +

0 0

-

+ +

-

+ +

-

0 0

+ +

+ = positieve correlatie; - = negatieve correlatie; 0 = geen correlatie

Samengevat worden in dit onderzoek de volgende specifieke onderzoeksvragen beantwoord: 1. Is er de verwachte samenhang tussen de schalen van de LLRV, de Y-CATS en de KLICtest en de totaalscore van het TRI? (zie figuur 1 voor de verwachtingen)

22

2. Is er sprake van een grotere samenhang tussen tests die het gezichtspunt van de leerkracht meten en het TRI dan tussen tests die het gezichtspunt van de leerling meten en het TRI? (Verwacht wordt dat dit het geval is.) 3. Is er een verschil tussen de beoordelingen van kinderen met en zonder probleemgedrag als er wordt gecorrigeerd voor de leerkracht? (Verwacht wordt dat er een verschil is.) 4. Is er de verwachte samenhang tussen de schalen van de LLRV, de Y-CATS en de KLICtest en de schalen van het TRI? (zie tabel 1 voor de verwachtingen)

Uit

de

specifieke

onderzoeksvragen

vloeien

de

volgende,

eerder

onderbouwde

onderzoekshypothesen voort.

1. De schalen ‘warmte’ van de LLRV, ‘positief’ van de Y-CATS en de totaalscore van de KLIC-test correleren positief met de totaalscore van het TRI. 2. De schalen ‘conflict’ van de LLRV en ‘conflict’ van de Y-CATS correleren negatief met de totaalscore van het TRI. 3. De schaal ‘afhankelijkheid’ correleert niet met de totaalscore van het TRI. 4. Er is sprake van een grotere samenhang tussen de LLRV en het TRI dan tussen de YCATS en de KLIC-test en het TRI. 5. Er is een significant verschil tussen de totaalscore van het TRI voor kinderen met en zonder probleemgedrag als er gecorrigeerd wordt voor de invloed van de leerkracht. 6. Eigenschappen die de leerkrachtleerling interactie positief beïnvloeden, zoals ‘sensitiviteit van gedragsregulering’, ‘veilige basis’, ‘perspectief nemen: verplaatsen in de leerling’, ‘effectief leiderschap/ doelgerichtheid’, ‘positieve gevoelens’ en ‘globale coherentie’ van het TRI hangen positief samen met de door de leerkracht beleefde warmte (LLRV). Eigenschappen die de leerkrachtleerling interactie negatief beïnvloeden, zoals ‘negatieve gevoelens neutraliseren’, ‘hulpeloosheid’ en ‘boosheid/ vijandigheid’ hangen negatief samen met de door de leerkracht beleefde warmte (LLRV). De hypothese wordt aangenomen als 75 procent van de verwachtingen uitkomen. 7. Eigenschappen die de leerkrachtleerling interactie positief beïnvloeden, zoals ‘sensitiviteit van gedragsregulering’, ‘veilige basis’, ‘perspectief nemen: verplaatsen in de leerling’, ‘effectief leiderschap/ doelgerichtheid’, ‘positieve gevoelens’ en ‘globale

23

coherentie’ van het TRI hangen negatief samen met de door de leerkracht beleefde mate aan conflict (LLRV). Eigenschappen die de leerkrachtleerling interacite negatief beïnvloeden, zoals ‘negatieve gevoelens neutraliseren’, ‘hulpeloosheid’ en ‘boosheid/ vijandigheid’ hangen positief samen met de door de leerkracht beleefde mate aan conflict (LLRV). De hypothese wordt aangenomen 75 procent van de verwachtingen uitkomen. 8. Er is geen samenhang tussen de subschalen van het TRI en de schaal afhankelijkheid van de LLRV. De hypothese wordt aangenomen als 75 procent verwachtingen uitkomen. 9. Eigenschappen die de leerkrachtleerling interactie positief beïnvloeden, zoals ‘sensitiviteit van gedragsregulering’, ‘veilige basis’, ‘perspectief nemen: verplaatsen in de leerling’, ‘effectief leiderschap/ doelgerichtheid’, ‘positieve gevoelens’ en ‘globale coherentie’ van het TRI hangen positief samen met de relatieschaal van de KLIC-test. Eigenschappen die de leerkrachtleerling interactie negatief beïnvloeden, zoals ‘negatieve gevoelens neutraliseren’, ‘hulpeloosheid’ en ‘boosheid/ vijandigheid’ hangen negatief samen met de relatieschaal van de KLIC-test. De hypothese wordt aangenomen als 50 procent van de verwachtingen uitkomen. 10. Eigenschappen die de leerkrachtleerling interactie positief beïnvloeden, zoals ‘sensitiviteit van gedragsregulering’, ‘veilige basis’, ‘perspectief nemen: verplaatsen in de leerling’, ‘effectief leiderschap/ doelgerichtheid’, ‘positieve gevoelens’ en ‘globale coherentie’ van het TRI hangen positief samen met schaal ‘positief’ van de Y-CATS. Eigenschappen die de leerkrachtleerling interactie negatief beïnvloeden, zoals ‘negatieve gevoelens neutraliseren’, ‘hulpeloosheid’ en ‘boosheid/ vijandigheid’ hangen negatief samen met de door de kleuter beleefde warmte (Y-CATS). De hypothese wordt aangenomen als 50 procent van de verwachtingen uitkomen. 11. Eigenschappen die de leerkrachtleerling interactie positief beïnvloeden, zoals ‘sensitiviteit van gedragsregulering’, ‘veilige basis’, ‘perspectief nemen: verplaatsen in de leerling’, ‘effectief leiderschap/ doelgerichtheid’, ‘positieve gevoelens’ en ‘globale coherentie’ van het TRI hangen negatief samen met de door de kleuter beleefde mate aan conflict (Y-CATS). Eigenschappen die de leerkrachtleerling interactie negatief beïnvloeden, zoals ‘negatieve gevoelens neutraliseren’, ‘hulpeloosheid’ en ‘boosheid/ vijandigheid’ hangen positief samen met de door de kleuter beleefde mate aan conflict (YCATS). De hypothese wordt aangenomen als 50 procent van de verwachtingen uitkomen.

24

12. De correlaties tussen de schaal ‘boosheid/ vijandigheid’ van het TRI en de schaal ‘conflict’ van de LLRV en tussen enerzijds de schalen ‘positieve gevoelens’ en ‘veilige basis’ van het TRI en anderzijds de schaal ‘nabijheid’ van de LLRV hebben een correlatiecoëfficiënt van groter dan .50.

Het onderzoek kan als volgt worden omschreven. Er is sprake van een correlationeel onderzoek zonder voormeting en controlegroep. Er worden twee interviews per leerkracht gevoerd (het TRI). De interviews gaan over een kind met en een kind zonder probleemgedrag uit de klas van de leerkracht. Er werd een kind met en een kind zonder probleemgedrag gekozen, omdat uit eerder onderzoek is gebleken dat er bij kinderen met probleemgedrag sprake is van een minder gunstige leerkrachtleerling relatie dan bij kinderen zonder probleemgedrag (zie ook 2.2). Daarnaast vult de leerkracht voor beide leerlingen de LLRV in. De interviews worden door twee beoordelaars gescoord en gekoppeld aan de LLRV, de Y-CATS en de KLIC-test. De gegevens van de laatste twee tests zijn uit eerder onderzoek verkregen.

3. Methode Proefpersonen Er deden veertien kleuterleerkrachten van zevenentwintig leerlingen van zes basisscholen mee aan het onderzoek. Elf scholen werden aangeschreven, omdat zij al eerder hadden meegedaan aan onderzoek van de Universiteit van Amsterdam. De directeuren van vijf andere scholen waren moeilijk te bereiken, waardoor de scholen niet mee deden aan het onderzoek. De leerkrachten kregen een boekenbon voor hun medewerking. Bij dezelfde leerkrachten en kinderen uit de klas werd in eerder onderzoek de Y-CATS, de KLIC-test en de BQTSYO-M (Behavior Questionaire of Two- to Six- Year Olds) afgenomen (Dijk e.a., 2006; Beckers e.a., 2006). De zes scholen bevinden zich in Almelo, Amsterdam, Midwoud, Abcoude en Enschede. Het gaat om drie openbare basisscholen, een rooms-katholieke basisschool, een protestantschristelijke basisschool en een Montessorischool. Nadat de directeur toestemming had gegeven voor medewerking aan het onderzoek, waren op een na alle leerkrachten bereid om mee te doen aan het vervolgonderzoek. Een leerkracht wilde om privé-redenen niet meedoen.

25

De kinderen werden geselecteerd op basis van de score op externaliserend gedrag op de in eerder onderzoek afgenomen Behavior Questionaire for Two- to Six- Year- Olds (BQTSYO-M; Thijs e.a., 2004). Uit iedere klas werd het kind met de hoogste score en het kind met de laagste score op de schaal externaliserend gedrag geselecteerd. Daarnaast werden er indien mogelijk per leerkracht twee kinderen van hetzelfde geslacht geselecteerd, om een bias van meer jongens in de groep met probleemgedrag en meer meisjes in de groep zonder probleemgedrag te voorkomen. De gemiddelde leeftijd van de kinderen was 6 jaar en 0 maanden. De standaarddeviatie was 6,3 maanden (0,522 jaar). Er deden 14 proefpersonen mee aan het onderzoek. Geen van de proefpersonen is eerder gestopt met het onderzoek. In totaal werden er 27 interviews afgenomen bij de proefpersonen, namelijk twee interviews per leerkracht. Bij een leerkracht kon slechts een interview worden afgenomen, omdat in eerder onderzoek ook maar een kind meedeed (Dijk e.a., 2006, Beckers e.a., 2006). Het tweede interview kon hierdoor niet aan andere data worden gekoppeld. Een interview werd uit het databestand verwijderd, omdat het interview niet volledig op band werd opgenomen en daarom moeilijk te scoren was. In totaal werden 26 interviews in de data-analyse betrokken. Over alle 27 proefpersonen werden gegevens verkregen op de LLRV. Daarnaast waren uit eerder onderzoek (Dijk, e.a., 2006; Beckers e.a., 2006) van bijna alle proefpersonen gegevens beschikbaar van de Y-CATS en de KLIC-test. Van een proefpersoon waren in verband met ziekte geen gegevens beschikbaar van de KLIC-test. Alle leerkrachten waren vrouw en gaven les in groep 1, groep 2 of een combinatiegroep 1/ 2. De interviews werden gehouden over 13 meisjes en 13 jongens. De twee interviews gingen per leerkracht bij acht leerkrachten over kinderen van gelijke sekse. Bij vier leerkrachten was dit niet mogelijk, omdat er bij het eerder verrichtte onderzoek geen sprake was van een kind met en een kind zonder probleemgedrag van gelijke sekse in de klas van de leerkracht. Voor de multilevel analyse met de onderzoeksvraag ‘Is er een verschil tussen de beoordelingen van kinderen met en zonder probleemgedrag als er wordt gecorrigeerd voor de leerkracht?’ werd het databestand uitgebreid met 10 kinderen uit het onderzoek van Lont (2004). Het gaat om 5 jongens en 5 meisjes.

26

Materialen Het leerkrachtleerling relatie interview (TRI) Het leerkrachtleerling relatie interview (TRI) is een semi-gestructureerd interview, dat aspecten van het werkmodel van de leerkracht van zijn relatie met een bepaald kind uit de klas meet. Het TRI is oorspronkelijk een Amerikaans meetinstrument (voorversie van het TRI: Stuhlman & Pianta, 2001) en gebaseerd op het Parent Attachment Interview (Koomen, Verschueren & Thijs, 2006). Het TRI gaat om twee redenen dieper in op de leerkrachtleerling relatie dan de LLRV vragenlijst. Ten eerste meet het TRI verschillende aspecten van de rol en het functioneren van de leerkracht. Ten tweede wordt er meer aandacht besteedt aan de gevoelens van de leerkracht ten opzichte van de leerling en gaat het ook uitsluitend om de beleving van de leerkracht van de relatie. De interpretatie van de leerling van de leerkrachtleerling relatie en de gevoelens van de leerling spelen bij het TRI geen rol. Tijdens het interview wordt de leerkracht expliciet gevraagd om specifieke gebeurtenissen of belevenissen met de leerling te noemen. Dit gebeurt tijdens de beantwoording van twaalf vragen, die aan de leerkracht worden gesteld. Vaak wordt doorgevraagd naar specifieke gevoelens van de leerkracht. Verder probeert de interviewer steeds specifieke ervaringen of voorbeelden te verkrijgen, die de antwoorden van de leerkracht verduidelijken. Het interview werd bijna rechtstreeks vertaald uit het Engels. Er werd een nieuw item (vraag 4) over het gevoel om contact te kunnen krijgen met het kind toegevoegd aan het interview. Voor meer informatie wordt verwezen naar bijlage 1. Een voorbeelditem van het interview is: ‘Zou u drie woorden kunnen noemen die de relatie tussen u en (naam van het kind) typeren?’ Een tweede voorbeeldvraag is: ‘Kunt u mij over een recente gebeurtenis vertellen waarbij (naam van het kind) zich misdroeg/ naar uw mening echt ongewenst gedrag vertoonde? Wat deed u toen? Waarom?’ Er is sprake van een globale manier van scoren op de schalen sensitiviteit van gedragsregulering, veilige basis, perspectief nemen: verplaatsen in de leerling, negatieve gevoelens neutraliseren, effectief leiderschap/ doelgerichtheid, hulpeloosheid, boosheid/ vijandigheid, positieve gevoelens en globale coherentie, waarbij gebruik wordt gemaakt van de informatie uit het hele interview. De scoring wordt bepaald op een 7-puntsschaal, waarbij de scores 1 en 2 als laag worden gezien en de scores 6 en 7 als hoog. Enkel de schaal ‘globale coherentie’ werd gemeten op een vijf- puntsschaal met 1 als laagste en 5 als hoogste score (zie bijlage 2).

27

De schaal ‘sensitiviteit van gedragsregulering’ meet de aanpak die de leerkracht hanteert voor de targetleerling met betrekking tot gedragsregulering in de klas. De schaal ‘veilige basis’ meet in hoeverre de leerkracht in staat is duidelijk te maken dat hij begrijpt dat zijn emotionele ondersteuning in verband staat met de sociale, emotionele en cognitieve competentie van de leerling. De schaal ‘perspectief nemen: verplaatsen in de leerling’ meet de kwaliteit van het bewustzijn van de leerkracht met betrekking tot de interne gesteldheid van de leerling en het vermogen van de leerkracht om zichzelf in de leerling te verplaatsen. De schaal ‘negatieve gevoelens neutraliseren’ meet de pogingen van de leerkracht om de negatieve gevoelscomponent van de vragen in het interview te vermijden of te ontlopen. De schaal ‘effectief leiderschap/ doelgerichtheid’ geeft de gevoelens van de leerkracht aan met betrekking tot doeltreffendheid en effectiviteit binnen de klas. De schaal ‘hulpeloosheid’ meet de gevoelens van hulpeloosheid en ineffectiviteit van de leerkracht ten opzichte van de leerling. Een gevoel van hulpeloosheid van de leerkracht kan aan de orde zijn wanneer leerkrachten aangeven dat hun pogingen om een leerling te helpen op (sociaal, emotioneel of cognitief gebied) mislukt zijn, dat ze niet weten wat de leerling nodig heeft om zich gunstig te kunnen ontwikkelen binnen de klas of niet in staat zijn te bieden wat de leerling nodig heeft om zich gunstig te ontwikkelen. De schaal ‘boosheid/ vijandigheid’ meet de mate waarin de leerkracht boosheid of vijandigheid uit met betrekking tot zijn relatie met de leerling. De schaal ‘positieve gevoelens’ meet de mate waarin de leerkracht uit dat hij positieve gevoelens ervaart met betrekking tot zijn relatie met de leerling, zoals geluk, plezier, intimiteit, trots, liefde etc. De schaal ‘globale coherentie’ meet in hoeverre de leerkracht in staat is om ervaringen op een aanvaardbare en begrijpelijke manier weer te geven en te beoordelen. De totaalscore van het TRI wordt berekend door het gemiddelde te nemen van de scores op de sub-schalen, waarbij de schalen ‘negatieve gevoelens neutraliseren’, ‘hulpeloosheid’ en ‘boosheid/ vijandigheid’ worden omgescoord. Er is nog geen onderzoek verricht naar de test-hertestbetrouwbaarheid. Er zijn twee kleinschalige onderzoeken verricht naar de validiteit, namelijk door Lont (2004) en Schutte (2005), waaruit blijkt dat het TRI op een aantal schalen samenhangt met een voorversie van de LLRV (zie 2.4). De scores voor de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid zijn: sensitiviteit van gedragsregulering (r= .50), veilige basis (r= .79), perspectief nemen: verplaatsen in de leerling (r= .69), negatieve gevoelens neutraliseren (r= .17), effectief leiderschap/ doelgerichtheid (r= .72), hulpeloosheid (r= .69), boosheid/ vijandigheid (r= .61), positieve gevoelens (r= .83),

28

globale coherentie (r= .71) en de totaalscore van het interview (r= .82) (Schutte, 2005). De interbeoordelaarsbetrouwbaarheden van dit onderzoek worden in het onderdeel resultaten onder het kopje ‘psychometrische gegevens over de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van het TRI’ omschreven. De interne consistentie van de totaalscore van het TRI is in dit onderzoek α= .82. De leerkrachtleerling relatievragenlijst (LLRV) De LLRV (Koomen, Verschueren & Pianta, 2004) is de Nederlandstalige versie van de Amerikaanse STRS (Pianta, 2001), die de perceptie van de leerkracht op haar relatie met een kleuter meet op de schalen conflict (13 items), nabijheid (14 items) en afhankelijkheid (7 items). De vragenlijst omvat 34 items (zie bijlage 5). De items worden gemeten op een 5-punts-schaal, waarbij de score één de betekenis heeft ‘zeker niet van toepassing’ en de score vijf ‘zeker van toepassing’. Voorbeelditems zijn: ‘Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen.’ en ‘Dit kind doet mij graag een plezier.’ De schaal ‘conflict’ meet de door de leerkracht beleefde mate van conflict tussen de leerkracht en de leerling. ‘Nabijheid’ meet in hoeverre te leerkracht affectie, warmte en open communicatie beleeft in interactie met een bepaalde leerling. De schaal ‘afhankelijkheid’ meet de mate waarin een bepaalde leerling zich afhankelijk van de leerkracht opstelt. De totaalscore van de LLRV vat de drie schalen samen in een score en wordt met de volgende formule berekend: (78 – conflictscore) + nabijheidscore + (42 – afhankelijkheidscore). De LLRV bevat naast de 28 letterlijk vertaalde items van de STRS zes extra items die zijn toegevoegd om de schaal afhankelijkheid te versterken (zie ook 2.3). Er is sprake van een hoge interne consistentie. In het onderzoek van Brouwer (2006) werden de volgende waarden voor de interne consistentie gevonden: ‘nabijheid’ (α= .90), ‘conflict’ (α= .90) en ‘afhankelijkheid’ (α= .79). In dit onderzoek zijn de betrouwbaarheden voor ‘nabijheid’ (α= .86), ‘conflict’ (α= .92), ‘afhankelijkheid’ (α= .69) en de totaalscore (α= .86). Er is nog niets bekend over de testhertestbetrouwbaarheid en de validiteit van de Nederlandstalige versie. Y-CATS De Y-CATS meet de opvattingen van kinderen over hun relatie met de leerkracht op de dimensies warmte, conflict en autonomie. De Y-CATS is vertaald uit het Engels. De test omvat 27 items en 2 voorbeelditems (zie bijlage 6). De items zijn dichotoom. Een voorbeelditem is: ‘Mijn juf zegt dat ik slim ben.’ 29

De Y-CATS wordt afgenomen bij kleuters tussen de vier en zeven jaar. De kinderen krijgen uitspraken te horen en op een kaartje uitgereikt die zij, afhankelijk van of de uitspraak bij hun leerkracht van toepassing is, in de kluis of in de prullenbak moeten gooien. Op basis van een factoranalyse werden twee schalen geconstrueerd, namelijk ‘positief’ (17 items) en ‘conflict’ (10 items) (Beckers e.a. 2006). Er wordt met deze test respectievelijk de door het kind beleefde mate aan warmte en zelfsturing in de leerkrachtleerling relatie en de door het kind beleefde mate aan conflict tussen leerkracht en leerling gemeten (Beckers e.a., 2006). De totaalscore van de YCATS wordt met de volgende formule berekend: (2* mean positief) + (1- mean conflict). De interne consistentie van de Engelstalige Y-CATS met drie schalen is ‘closeness’ (α= .75), ’conflict’ (α= .75) ‘autonomie’ (α= .67) en van de totaalscore van de Y-CATS (α= .76) (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). Voor de Nederlandstalige tweeschalige versie van de Y-CATS werden de volgende waarden gevonden: ‘positief’ (α= .71; Spilt, 2006) en ‘conflict’ (α= .66; Beckers e.a., 2006). In dit onderzoek zijn de betrouwbaarheden voor de schaal ‘positief’ (α= .66), ‘conflict’ (α= .81) en de totaalscore van de Y-CATS (α= .78). De testhertestbetrouwbaarheid

voor

de

factor

‘positief’

is

redelijk

(r=

.599).

De

test-

hertestbetrouwbaarheid voor de factor conflict is redelijk (r= .600). De Y-CATS gegevens uit dit onderzoek waren onderdeel van het databestand van Beckers e.a. (2006). Er is samenhang geconstateerd met de Y-CATS, de KLIC-test en een verkorte versie van de LLRV (Dijk e.a., 2006, zie 2.3). Ook al zijn er samenhangen gevonden, de validiteit van de Y-CATS is nog niet voldoende aangetoond. De Y-CATS vragenlijst werd mondeling afgenomen bij een kleuter, die bij voorkeur op een rustige plek in de school buiten gehoorafstand van leerkrachten zit. De testleider vroeg de kleuter naar zijn of haar leerkracht, zodat de aandacht van de kleuter op de leerkracht gericht was. De testleider presenteerde de test en legde de werkwijzen uit. De testleider benadrukte geheimhouding en legde uit dat de antwoorden niet aan de leerkracht getoond zullen worden. De werkwijzen van de kluis werden uitgelegd en de kleuter mocht een eigen code kiezen van een of twee cijfers, waarmee alleen hij de kluis kon openen. Benadrukt werd dat er geen ‘goede’ of ‘foute’ antwoorden zijn. Daarna volgden twee voorbeelditems. De kleuter kreeg een uitspraak over zijn leerkracht te horen. Daarna kreeg hij een kaart met de uitspraak in zijn handen. De kleuter besloot of de kaart in de kluis of in de prullenbak wordt gegooid. De testleider noteerde in welke bak de kleuter de kaart stopte. Toen de voorbeelditems voor de kleuter duidelijk waren

30

begon de test met de testitems. Als beloning bevond zich in de kluis een sticker die de kleuters na de test, als zij de kluis met hun code weer mochten openen, mochten hebben. De afname van de Y-CATS duurde tien á vijftien minuten.

De kleuter leerkracht interactie computer test (KLIC-test) De KLIC-test (kleuter leerkracht interactie computer test) is een recent ontwikkelde test, die met behulp van afbeeldingen (foto’s) van interactie situaties op de computer de perceptie van de kleuter op zijn/ haar relatie met de leerkracht meet (Dijk e.a., 2006). Een voorbeeld item is een plaatje met een juf die lacht naar de leerling en een ander plaatje laat een juf zien die niet lacht naar de leerling (Dijk e.a., 2006). De kleuter geeft daarbij aan welke van twee plaatjes het beste bij hem en zijn leerkracht past en hoe goed het gekozen plaatje past (een beetje of helemaal). Er zijn dus vier antwoordalternatieven. De test bestaat uit 12 items (zie bijlage 7). Bij de berekening van de ‘relatieschaal’ van de KLIC-test werd het gemiddelde berekend van de scores van de items 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10 en 11, waarbij de items 2, 4 en 9 werden omgescoord. Er is recent een onderzoeksverslag beschikbaar, waarin gebruik werd gemaakt van de KLIC-test (Dijk e.a., 2006). De interne consistentie van de relatieschaal is hoog (α= .85; Dijk e.a., 2006). In dit onderzoek is de betrouwbaarheid van de relatieschaal (α= .83). De test-hertestbetrouwbaarheid van de relatieschaal is redelijk (r= .67). Er zijn verbanden gevonden tussen de KLIC-test, de YCATS en een verkorte versie van de LLRV (Dijk e.a., 2006, zie 2.3). Ook al zijn een aantal samenhangen met andere tests gevonden is de validiteit van de KLIC-test nog niet voldoende aangetoond. De KLIC-test werd afgenomen met behulp van een computer. Maximaal twee kleuters gingen in een rustige kamer zitten om de test uit te voeren. Zij werden daarbij begeleid door een testassistente. De kleuter kreeg steeds twee plaatjes op de computer te zien met twee verschillende gedragingen. Hij werd gevraagd om te doen alsof hij de kleuter op het plaatje is. Hij koos vervolgens welk plaatje beter bij hem past. Daarna gaf hij aan of het gekozen plaatje helemaal of een beetje bij hem past. Daarbij werd de kleuter geholpen door de testassistente die steeds alle vragen hardop leest en op de verschillende plaatjes wijst. Als de kleuter iets niet snapte gaf de testassistente uitleg. Aan het eind van de test werd er een beloning uitgedeeld. De afname van de KLIC-test duurde tien á vijftien minuten.

31

Procedure Er werden per leerkracht in de periode van april tot juni 2006 twee interviews afgenomen over twee verschillende kinderen uit de klas, waarvan een kind met en een kind zonder externaliserend gedrag. De leerkracht kreeg vooraf een informatiebrochure over het onderzoek te lezen en werd gevraagd om het ‘informed consent’ te tekenen (zie bijlage 3 en 4). Er werd verteld dat het interview zich richt op een bepaalde leerling uit de klas en dat men geïnteresseerd is in de leerkrachtleerling relatie. Tevens werd de leerkrachten in aansluiting op elk interview gevraagd om per kind een vragenlijst (de LLRV) in te vullen. De interviews werden op twee verschillende dagen of met een korte pauze achter elkaar afgenomen. De Y-CATS en de KLIC-test zijn in eerder onderzoek in januari, februari en maart 2006 (Dijk e.a., 2006; Beckers e.a., 2006) bij de geselecteerde kleuters afgenomen. Het TRI werd afgenomen door een getrainde interviewer bij een leerkracht en gericht op een leerling in de klas. Het interview vond na schooltijd plaats in het klaslokaal van de leerkracht of in een team-/ of vergaderkamer. Aan het eind van het interview bedankte de interviewer de leerkracht voor de medewerking. Hij gaf aan dat de leerkracht altijd contact kan opnemen met de interviewer. De afname van het interview duurde een half uur tot drie kwartier. Data-analyse Er heeft in dit onderzoek geen manipulatiecontrole plaatsgevonden, omdat het gaat om correlationeel onderzoek zonder experimentele- en controlegroep. Met behulp van een t-toets voor onafhankelijke waarnemingen werd gekeken of er een significant verschil was tussen de groep kinderen met en zonder probleemgedrag. Deze toets is gekozen, omdat het gaat om een verschiltoets bij een kleine, onafhankelijke steekproef. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van het interview werd berekend met behulp van de intraclass correlatie (McGraw & Wong, 1996). De reden voor deze keuze is dat beide variabelen dezelfde meetpretentie en variantie hebben. Er werd een t-toets voor afhankelijke steekproeven verricht om te kijken of er een significant verschil tussen de gemiddelde scores van de twee beoordelaars was. Om samenhangen tussen schalen en subschalen van tests te toetsen werden er drie correlatieanalyses uitgevoerd. Correlatieanalyse 1 werd verricht om de samenhang tussen de subschalen van de Y-CATS, de KLIC-test en de LLRV en de totaalscore van het TRI te meten. Correlatieanalyse 2 werd verricht om de samenhang tussen de totaalscores van de LLRV, de 32

KLIC-test, de Y-CATS en de totaalscore van het TRI te meten. Om te testen of er een significant verschil is tussen de correlaties werd gebruik gemaakt van een test voor afhankelijke correlaties (Steiger, 1980). Correlatieanalyse 3 werd verricht om verbanden tussen de vier boven genoemde tests op sub-schaal niveau aan te tonen. De reden voor deze keuze is dat er in dit onderzoek geen sprake van afhankelijke en onafhankelijke variabelen was. Verder waren er alleen manifeste en geen latente variabelen op continu meetniveau. Vanwege de kleine steekproef werd een alfa van 0,05 als significantieniveau gehanteerd. Om de lezer de mogelijkheid te geven om te corrigeren voor de kans op toevallige correlaties werden ook de overschrijdingskansen bij een α van 0,01 aangegeven (Scriptie- Atelier, Universiteit Leiden, 2006). Er werd gebruik gemaakt van eenzijdige toetsing, omdat er bij alle hypothesen sprake was van verwachtingen in een bepaalde richting. De schalen ‘perspectief nemen: verplaatsen in de leerling’, ‘negatieve gevoelens neutraliseren’

en

‘globale

coherentie’

werden

op

basis

van

de

lage

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid als onbetrouwbaar verklaard en daarom niet bij de analyses op sub-schaal niveau betrokken. Om te toetsen of er een verschil is tussen leerkrachtrepresentaties van leerlingen met en zonder probleemgedrag als er wordt gecorrigeerd voor de invloed van de leerkracht, werd gebruik gemaakt van een multilevel analyse. Het ging om geneste waarnemingen op twee niveaus, waarbij niveau een het individuele niveau per leerling is en niveau twee het verschil tussen leerkrachten betrof.

4. Resultaten Groepsindeling De kinderen uit de groep met probleemgedrag verschilden significant van de kinderen uit de groep zonder probleemgedrag op de score externaliserend probleemgedrag van de BQTSYOM, t(13,66)= -7,319, p<0,0005.

Psychometrische gegevens over de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van het TRI In tabel 2 is de intraclass correlation coefficient van de negen subschalen van het TRI weergegeven. De schalen effectief leiderschap/ doelgerichtheid (ICC= .579), hulpeloosheid (ICC= .747), boosheid/ vijandigheid (ICC= .832), positieve gevoelens (ICC= .691) en de totaalscore van het TRI (ICC= .659) hebben een voldoende of goede betrouwbaarheid. De 33

schalen sensitiviteit van gedragsregulering (ICC= .500), veilige basis (ICC= .189), perspectief nemen: verplaatsen in de leerling (ICC= .171), negatieve gevoelens neutraliseren (ICC= .281) en globale coherentie (ICC= .386) hebben een lage interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Er was een significant verschil tussen de gemiddelde scores van de twee beoordelaars t(25)= 7,779, p<,0005. Beoordelaar 2 gaf systematisch hogere scores dan beoordelaar 1. Tabel 2: Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van het TRI (N= 26) Subschaal van het TRI Intraclass Correlation Coefficient (ICC) Sensitiviteit van gedragsregulering 0.500 Veilige basis 0.189 Perspectief nemen: verplaatsen in de leerling 0.171 Negatieve gevoelens neutraliseren 0.281 Effectief leiderschap/ Doelgerichtheid 0.579 Hulpeloosheid 0.747 Boosheid/ Vijandigheid 0.832 Positieve gevoelens 0.691 Globale coherentie 0.386 Totaalscore TRI 0.659

In tabel 3 zijn de gemiddelden en standaarddeviaties per beoordelaar te zien. Kijkt men op het niveau van de beschrijvende statistiek naar de verschillende schalen, dan valt op dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid laag is op de schalen met verhoudingsgewijs weinig spreiding en hoger op de schalen met verhoudingsgewijs meer spreiding. Vanwege de lage interbeoordelaarsbetrouwbaarheid werden de dataanalyses uitgevoerd op basis van de scores van beoordelaar 2. Deze beoordelaar heeft het TRI tijdens eerder onderzoek de volgende scores gehaald: sensitiviteit van gedragregulering (ICC= .67), veilige basis (ICC= .71), perspectief nemen: verplaatsen in de leerling (ICC= .45), negatieve gevoelens neutraliseren (ICC= .12) en globale coherentie (ICC= .20). Bij de interpretatie van deze scores dient rekening te worden gehouden met een steekproefgrootte van 5. `

34

Tabel 3: Gemiddelden en standaarddeviaties op sub- schaal niveau van het TRI per beoordelaar

Beoordelaar 1 (N= 26) Sensitiviteit van Gedragsregulering Veilige basis Perspectief nemen: verplaatsen in de leerling Negatieve gevoelens neutraliseren Effectief leiderschap/ doelgerichtheid Hulpeloosheid Boosheid/ Vijandigheid Positieve gevoelens Globale coherentie Totaalscore TRI

Beoordelaar 2 (N= 26)

M

(SD)

M

(SD)

4,81 4,15 3,92 3,58 4,54 3,31 2,58 4,04 3,92 4,44

(,94) (1,41) (1,26) (1,60) (1,24) (1,35) (1,45) (1,54) (,56) (,65)

5,35 4,94 5,25 1,73 5,39 2,48 2,19 4,48 4,46 5,27

(,60) (,93) (,86) (,65) (,91) (1,19) (1,13) (1,58) (,71) (,68)

Op basis van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid werden bij het vervolg van het onderzoek de volgende betrouwbaar gescoorde schalen betrokken: de totaalscore van het TRI en de schalen ‘effectief leiderschap/ doelgerichtheid’, ‘hulpeloosheid’, ‘boosheid/ vijandigheid’ en ‘positieve gevoelens’. Tevens werden bij het onderzoek de schalen ‘sensitiviteit van gedragsregulering’ en ‘veilige basis’ betrokken, omdat beoordelaar 2 deze schalen in eerder onderzoek betrouwbaar heeft gescoord en de lage interbeoordelaarsbetrouwbaarheid in dit onderzoek daardoor vermoedelijk aan een minder goede scoring van beoordelaar 1 kan worden toegeschreven. De schalen ‘perspectief nemen: verplaatsen in de leerling’, ‘negatieve gevoelens neutraliseren’

en

‘globale

coherentie’

werden

op

basis

van

de

lage

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid enkel bij de totaalscore van het TRI betrokken en niet op subschaal niveau geïnterpreteerd.

35

Correlatieanalyse 1: Samenhang van de schalen van de LLRV, de Y-CATS en de KLIC-test met de totaalscore van het TRI (toetsing onderzoekshypothesen 1 tot en met 3) Tabel 4: Verwachtingen betreffend de samenhangen en Pearson Correlaties tussen de subschalen van de Y-CATS, de KLIC-test en de LLRV en de totaalscore van het TRI Verwachte correlatie Correlatie met het TRI en met de totaalscore van significantieniveau het TRI + ,100 Positief (Y-CATS) N= 26 -,300 Conflict (Y-CATS) N= 26 + ,444* Relatie schaal (KLIC-test) N= 25 + ,569** Nabijheid (LLRV) N= 26 -,239 Conflict (LLRV) N= 26 0 ,077 Afhankelijkheid (LLRV) N= 26 *= significant op 0,05 (éénzijdige toetsing); **= significant op 0,01 (éénzijdige toetsing); (+) = positief verwacht verband; (0) = geen verwacht verband; (-) = negatief verwacht verband

In tabel 4 zijn verwachtingen, uitkomsten en significantieniveau van de correlatieanalyse tussen de Y-CATS, de KLIC-test en de LLRV en de totaalscore van het TRI te zien. Er kon geen significante correlatie worden aangetoond tussen de schaal ‘positief’ van de Y-CATS en de totaalscore van het TRI (r= ,100, p= ,314). Dit is niet volgens de verwachtingen. De schalen ‘nabijheid’ van de LLRV en de relatieschaal van de KLIC-test correleren wel significant met de totaalscore van het TRI (r= ,569, p= ,001; r= ,444, p= ,013). Dit is volgens de verwachtingen. Er konden geen significante correlaties worden aangetoond tussen de schalen ‘conflict’ van de YCATS en ‘conflict’ van de LLRV en de totaalscore van het TRI (r= -,300, p= ,069 en r= -,239, p= ,120). Dit is niet volgens de verwachtingen. Zoals verwacht werd geen significante correlatie gevonden tussen de schaal ‘afhankelijkheid’ van het LLRV en de totaalscore van het TRI (r= ,077, p= ,354). Dit is volgens de verwachtingen. Niet alle verwachte correlaties waren significant, maar de gevonden niet significante correlaties gaan wel in de voorspelde richting (positieve of negatieve correlatie).

36

Correlatieanalyse 2: Vergelijking van de samenhang tussen enerzijds tests die het gezichtspunt van de leerkracht meten en het TRI en anderzijds tussen tests die het gezichtspunt van de leerling meten en het TRI (toetsing onderzoekshypothese 4) Tabel 5: Samenhang tussen totaalscores van de Y-CATS, de KLIC-test, de LLRV en het TRI Totaalscore Y-CATS Relatie schaal (KLIC) Totaalscore LLRV N= 26 N= 25 N= 24 ,239 ,444* ,487** Totaalscore TRI N= 26 ,15 ,21 Totaalscore LLRV N= 27 ,36* Relatie Schaal (KLIC) N= 24 *= significant op 0,05 (éénzijdige toetsing); **= significant op 0,01 (éénzijdige toetsing)

In tabel 5 zijn de Pearson correlaties tussen de totaalscores van de Y-CATS, de KLIC-test en de LLRV enerzijds en de totaalscore van het TRI anderzijds te zien. De totaalscore van de relatieschaal van de KLIC-test en de totaalscore van de LLRV correleren positief met de totaalscore van het TRI (r= ,444, p= ,013 en r= ,487, p= ,006). Er kon geen significante correlatie worden aangetoond tussen de totaalscore van de Y-CATS en de totaalscore van het TRI (r= ,239, p= ,120). Door toetsing kon geen significant verschil worden aangetoond tussen enerzijds de correlatie tussen relatieschaal van de KLIC-test en TRI en anderzijds de correlatie tussen LLRV en TRI (z= ,18, p= ,429) (Steiger, 1980). Er kon ook geen significant verschil worden aangetoond tussen enerzijds de correlatie tussen Y-CATS en TRI en anderzijds de correlatie tussen LLRV en TRI (z= ,98, p= ,164) (Steiger, 1980). Bij een grotere steekproef zou het laatst genoemde verschil wellicht significant kunnen zijn. Er kon geen significante correlatie worden aangetoond tussen de totaalscore van de LLRV en de relatieschaal van de KLIC-test (r= ,21, p= ,152). De totaalscore van de relatieschaal van de KLIC-test en de totaalscore van de Y-CATS correleren positief met elkaar (r= ,36, p= ,038).

Multilevel analyse: Verschiltoetsing tussen de beoordelingen van de relatie tussen leerkracht en leerling vanuit het gezichtspunt van de leerkracht over kinderen met en zonder probleemgedrag, als er wordt gecorrigeerd voor algemene verschillen tussen leerkrachten (toetsing onderzoekshypothese 5)

In het vervolg werd gekeken of er een significant verschil is tussen de totaalscore van het TRI voor kinderen, die hoog scoren op externaliserend gedrag en kinderen die laag scoren op externaliserend gedrag, als er gecorrigeerd wordt voor de invloed van de leerkracht. Voor de multilevel analyse is het volgende model opgesteld:

37

Level 1: Y(ij) = β(0j) + β(1j)*ext. + r(ij) Level 2: β(0j) = Y(00) + µ(0j) Gecombineerd model: Y(ij) = Y(00) + µ(0j) + β(1j)*ext. + r(ij) Y(ij) = score van een kind op het TRI/ leerkrachtleerling relatie β(0j) = gemiddelde score op het TRI van een specifieke leerkracht β(1j)*ext. = groep van het kind (lage of hoge score op externaliserend gedrag) r(ij) = afwijking van een kind ten opzichte van de leerkracht Y(00) = algemeen gemiddelde over alle waarnemingen µ(0j) = afwijking van een leerkracht ten opzichte van het algemeen gemiddelde

Het model ziet bij een N van 17 als volgt uit: Y(ij) = 45,97 + 15,617 (gemiddelde van een leerkracht) + 12,503 (lage of hoge score op externaliserend gedrag) + r(ij) De invloed van de intercept (het algemeen gemiddelde over alle waarnemingen) is significant t(19,464) = 38,177, p< 0,0005. De invloed van de tweede intercept (afwijking van een leerkracht ten opzichte van het algemeen gemiddelde) is niet significant WaltZ= 1,653, p= 0,098. De invloed van de factor ‘groep van het kind (lage of hoge score op externaliserend gedrag)’ is niet significant. SPSS kon het significantieniveau van deze factor niet bepalen, omdat deze variabele overbodig bleek. Dit betekent dat enkel het algemeen gemiddelde over alle waarnemingen de score van een kind uit een klas kan voorspellen. De invloed van de leerkracht en de invloed van de leerling leveren geen significante bijdrage. Wellicht zou een significante bijdrage van de invloed van de leerkracht en van de invloed van de leerling bij een grotere steekproef wel kunnen worden aangetoond. Het nieuwe model ziet als volgt uit:

Y(ij) = 45,97 + r(ij) Dit is niet volgens de verwachtingen.

Correlatieanalyse 3: Samenhangen van de Y-CATS, de KLIC-test en de LLRV met het TRI op sub- schaal niveau (toetsing onderzoekshypothesen 6 tot en met 12) In het vervolg werden de correlaties tussen de testen op sub-schaal niveau berekend. De correlaties zijn weergegeven in tabel 6.

38

Tabel 6: Verwachtingen en correlaties tussen de Y-CATS, de KLIC-test en de LLRV en het TRI op sub- schaal niveau Y-CATS KLIC- test LLRV

Sensitiviteit van gedragsregulering Veilige basis Effectief leiderschap/ doelgerichtheid Hulpeloosheid Boosheid/ Vijandigheid Positieve gevoelens

Positief N = 26

Conflict N = 26

Relatieschaal N = 25

Nabijheid N = 26

Conflict N = 26

Afhankelijkheid N = 26

(+) ,072

(-) ,187

(+) ,488**

(+) ,344*

(-) ,088

(0) ,403*

(+) -,039 (+) -,042

(-) -,343* (-) -,059

(+) ,300 (+) ,407*

(+) ,513** (+) ,617**

(-) -,275 (-) -,097

(0) ,144 (0) ,072

(-) -,059 (-) -,153 (+) -,037

(-) ,088 (+) ,046 (-) -,263

(-) -,301 (-) -,012 (+) ,419*

(-) -,614** (-) -,078 (+) ,564**

(+) ,355* (+) ,658** (-) -,159

(0) -,088 (0) ,295 (0) ,062

* = significant op 0,05 (éénzijdige toetsing); ** = significant op 0,01 (éénzijdige toetsing); (+) = positief verwacht verband; (0) = geen verwacht verband; (-) = negatief verwacht verband

Toetsing onderzoekshypothese 6 De schaal ‘nabijheid’ van de LLRV correleert positief met de schalen ‘sensitiviteit van gedragsregulering’ (r= ,344, p= ,043), ‘veilige basis’ (r= ,513, p= ,004), ‘effectief leiderschap/ doelgerichtheid’ (r= ,617, p< ,0005) en ‘positieve gevoelens’ (r= ,564, p= ,001) van het TRI. De schaal ‘nabijheid’ van de LLRV correleert negatief met de schaal ‘hulpeloosheid’ (r= -,614, p< ,0005) van het TRI. Er konden geen significante correlaties worden aangetoond tussen de schaal ‘nabijheid’ van de LLRV en de schaal ‘boosheid/ vijandigheid’ (r= -,078, p= ,352) van het TRI. Er komen vijf van de zes voorspellingen uit. Dit is volgens de verwachtingen.

Toetsing onderzoekshypothese 7 De schaal ‘conflict’ van de LLRV correleert positief met de schalen ‘hulpeloosheid’ (r= ,355, p= ,038) en ‘boosheid/ vijandigheid’ (r= ,658, p< ,0005) van het TRI. Er konden geen significante correlaties worden aangetoond tussen de schaal ‘conflict’ van de LLRV en de schalen ‘sensitiviteit van gedragsregulering’ (r= ,088, p= ,335), ‘veilige basis’ (r= -,275, p= ,087), ‘effectief leiderschap/ doelgerichtheid’ (r= -,097, p= ,319) en ‘positieve gevoelens’(r= -,159, p= ,218) van het TRI. Er komen twee van de zes voorspellingen uit. Dit is niet volgens de

39

verwachtingen. Opvallend is dat er een significante correlatie kon worden aangetoond tussen de ‘conflict’ schaal en de enige twee hercodeerde schalen van het TRI, namelijk ‘hulpeloosheid’ en ‘boosheid/ vijandigheid’.

Toetsing onderzoekshypothese 8 De schaal ‘afhankelijkheid’ van de LLRV correleert positief met de schaal ‘sensitiviteit van gedragsregulering’ (r= ,403, p= ,021) van het TRI. Er konden geen significante correlaties worden aangetoond tussen de schaal ‘afhankelijkheid’ van de LLRV en de schalen ‘veilige basis’ (r= ,144, p= ,242), ‘effectief leiderschap/ doelgerichtheid’ (r= ,072, p= ,364), ‘hulpeloosheid’ (r= -,088, p= ,334), boosheid/ vijandigheid’ (r= ,295, p= ,072) en ‘positieve gevoelens’ (r= ,062, p= ,383) van het TRI. Er komen vijf van de zes voorspellingen uit. Dit is volgens de verwachtingen.

Toetsing onderzoekshypothese 9 De relatieschaal van de KLIC-test correleert negatief met de schalen ‘sensitiviteit van gedragsregulering’ (r= ,488, p= ,007), ‘effectief leiderschap/ doelgerichtheid’ (r= ,407, p= ,022) en ‘positieve gevoelens’ (r= ,419, p= ,019) van het TRI. Er konden geen significante correlaties worden aangetoond tussen de relatieschaal van de KLIC-test en de schalen ‘veilige basis’ (r= ,300, p= ,072), ‘hulpeloosheid’ (r= -,301, p= ,072) en boosheid/ vijandigheid’ (r= -,012, p= ,477) van het TRI. Er komen drie van de zes voorspellingen uit. Dit is volgens de verwachtingen.

Toetsing onderzoekshypothese 10 Er konden geen significante correlaties worden aangetoond tussen de schaal ‘positief’ van de Y-CATS en de schalen ‘sensitiviteit van gedragsregulering’ (r= ,072, p= ,364), ‘veilige basis’ (r= ,-,039, p= ,425), ‘effectief leiderschap/ doelgerichtheid’ (r= -,042, p= ,420), ‘hulpeloosheid’ (r= -,059, p= ,388), boosheid/ vijandigheid’ (r= -,153, p= ,228) en ‘positieve gevoelens’(r= ,037, p= ,429) van het TRI. Er komen nul van de zes voorspellingen uit. Dit is niet volgens de verwachtingen.

Toetsing onderzoekshypothese 11 De schaal ‘conflict’ van de Y-CATS correleert positief met de schaal ‘veilige basis’ (r= ,343, p= ,043) van het TRI. Er konden geen significante correlaties worden aangetoond tussen de

40

schaal ‘conflict’ van de Y-CATS en de schalen ‘sensitiviteit van gedragsregulering’ (r= -,187, p= ,181), ‘effectief leiderschap/ doelgerichtheid’ (r= -,059, p= ,387), ‘hulpeloosheid’ (r= ,088, p= ,334), boosheid/ vijandigheid’ (r= ,046, p= ,412) en ‘positieve gevoelens’ (r= -,263, p= ,098) van het TRI. Er komt één van de negen voorspellingen uit. Dit is niet volgens de verwachtingen.

Toetsing onderzoekshypothese 12 Er werden sterke correlaties gevonden tussen de schaal ‘boosheid/ vijandigheid’ van het TRI en de schaal ‘conflict’ van de LLRV (r= ,658, p< ,0005) en tussen enerzijds de schaal ‘nabijheid’ van de LLRV en anderzijds de schalen ‘veilige basis’ en ‘positieve gevoelens’ van het TRI (r= ,513, p= ,004; r= ,564, p= ,001). Dit is volgens de verwachtingen.

In totaal komen in de correlatieanalyse op sub- schaal niveau 16 van de 36 voorspellingen uit. Beredeneerd op het niveau van de beschrijvende statistiek gaan 25 van de 30 significante en niet significante correlaties in de voorspelde richting. Bij alle 5 correlaties die niet in de voorspelde richting gingen kon geen significantie worden aangetoond.

5. Discussie In de volgende alinea’s worden de onderzoeksvragen beantwoord. De eerste onderzoeksvraag was: ‘Is er de verwachte samenhang tussen de schalen van de LLRV, de YCATS en de KLIC-test en de totaalscore van het TRI? (zie figuur 1 voor de verwachtingen)’ In onderhavig onderzoek werd gevonden dat de door de leerkracht waargenomen nabijheid (LLRV) in de relatie met een specifieke leerling samenhangt met de door de leerkracht beleefde kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie (totaalscore van het TRI). De door de kleuter beleefde kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie (KLIC-test) hangt eveneens samen met de door de leerkracht beleefde kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie (totaalscore van het TRI). Er werden van tevoren meer samenhangen verwacht. Alle niet significante verbanden gaan echter wel in de voorspelde richting. Had men in dit onderzoek minder streng getoetst (α= 0,10), dan zou er ook een negatief verband zijn gevonden tussen door de leerling beleefde mate van conflict (Y-CATS) en de door de leerkracht beleefde kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie (totaalscore van het TRI). Door het vergroten van de steekproef zouden kleine en matige samenhangen misschien wel kunnen worden gevonden. De convergente validiteit van het TRI wordt door genoemde resultaten

41

matig ondersteund. De divergente validiteit van het TRI wordt eveneens ondersteund, omdat er zoals verwacht geen samenhangen zijn gevonden tussen de door de leerkracht beleefde afhankelijkheid van de kleuter (LLRV) en de door de door de leerkracht beleefde kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie (TRI). De tweede onderzoeksvraag was: ‘Is er sprake van een grotere samenhang tussen tests die het gezichtspunt van de leerkracht meten en het TRI dan tussen tests die het gezichtspunt van de leerling meten en het TRI?’ De samenhang tussen tests die het gezichtspunt van de leerkracht meten en het TRI is niet groter dan tussen tests die het gezichtspunt van de kleuter meten en het TRI. Dit is niet volgens de verwachtingen. Mogelijk is het verschil tussen de relaties van enerzijds LLRV en TRI en anderzijds Y-CATS en TRI bij een grotere steekproef wel significant. Opmerkelijk is de hoge samenhang tussen de door de kleuter beleefde kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie (KLIC-test) en de door de leerkracht beleefde kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie (TRI). De KLIC-test hangt daarentegen niet samen met de LLRV. Dit is een indicatie voor het feit dat de TRI het interne werkmodel meet, wat de LLRV in veel beperktere mate doet. Daardoor heeft het TRI een toegevoegde waarde. De samenhang tussen het TRI en de KLIC-test duidt mogelijk op een overdracht van de representaties van de leerkracht via interactie op de leerling. Andersom zouden de representaties van de leerling via interactie kunnen worden gecommuniceerd naar de leerkracht. Leerling en leerkracht beleven de relatie soortgelijk. De matige samenhangen van zowel LLRV als KLIC-test met het TRI ondersteunen de begripsvaliditeit van het TRI. Het TRI meet grotendeels wat het beoogd te meten. De derde onderzoeksvraag was: ‘Is er een verschil tussen de beoordelingen van kinderen met en zonder probleemgedrag als er wordt gecorrigeerd voor de leerkracht?’ Er werd geen verschil gevonden tussen de beoordelingen op het TRI van de relaties van kinderen met en zonder probleemgedrag als er werd gecorrigeerd voor de leerkracht. Dit zou kunnen betekenen dat leerkrachten hun intern werkmodel in mindere mate per leerling aanpassen dan van tevoren werd verwacht. Daarnaast kan dit betekenen dat het TRI niet voldoende discrimineert tussen verschillende typen kleuters. Misschien had er wel een invloed van de leerkracht en de groep van het kind op de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie zoals gemeten door het TRI kunnen worden gevonden bij een grotere steekproefgrootte. De vierde onderzoeksvraag was: ‘Is er de verwachte samenhang tussen de schalen van de LLRV, de Y-CATS en de KLIC-test en de schalen van het TRI? (zie tabel 1 voor de

42

verwachtingen)’ Op sub- schaal niveau kwamen ongeveer de helft van de verwachtingen uit. Er is sprake van een matige ondersteuning van de convergente en een goede ondersteuning van de divergente validiteit van het TRI op sub- schaal niveau. De relaties van het TRI met de door de leerkracht beleefde nabijheid (LLRV) en de door de kleuter beleefde kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie (KLIC) komen in de buurt van wat er op sub- schaal niveau verwacht werd in het TRI. Dit is volgens de verwachtingen en betekent dat delen van de manier waarop de leerkracht haar rol en functie ziet en de door haar beleefde gevoelens over de leerkrachtleerling relatie ook tot uiting komen in de door de kleuter beleefde kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie en de door de leerkracht waargenomen mate van nabijheid in de relatie met de leerling. Net als in het onderzoek van Lont (2004) werden er bijna geen verbanden gevonden tussen de door de leerkracht beleefde mate van afhankelijkheid en subschalen van het TRI. Wel werd er een verband gevonden tussen de sensitiviteit van gedragsregulering van de leerkracht in de relatie met een specifieke leerling en de mate waarin de leerling zich afhankelijk opstelt. Proactief handelen van de leerkracht hoort blijkbaar bij afhankelijke kinderen. Afhankelijke kinderen komen immers vaker naar de leerkracht toe om hulp en ondersteuning te vragen, waardoor de leerkracht meer ruimte heeft om proactief te handelen dan bij andere kinderen. Met name de samenhang tussen schalen van het TRI en de door de kleuter of de leerkracht beleefde mate van conflict blijft grotendeels uit. Dit zou ervoor kunnen pleiten, dat een leerkrachtleerling relatie die gekenmerkt wordt door voortdurende conflicten alsnog in een aantal andere opzichten van goede kwaliteit kan zijn. Bovendien betekent veel conflict in de leerkrachtleerling relatie blijkbaar niet hetzelfde als weinig warmte. Er is een volstrekte afwezigheid van het verband tussen enerzijds de KLIC-test en de schaal ‘nabijheid’ van de LLRV en anderzijds de schaal ‘boosheid/ vijandigheid’ van het TRI. De negatieve affectieve dimensie ‘conflict’ of ‘boosheid/ vijandigheid’ staat dus los van nabijheid en is niet het tegenovergestelde van nabijheid. Een leerkrachtleerling relatie kan zowel worden gekenmerkt door weinig warmte en weinig conflicten als door veel conflicten en veel warmte. Het feit dat alleen de negatieve subschalen van het TRI samenhangen met de door de leerkracht beleefde mate aan conflict (LLRV) ondersteunt deze conclusie. De positieve subschalen van het TRI hangen niet samen met de door de leerkracht beleefde mate van conflict (LLRV). Er is een opvallend sterk verband gevonden tussen sensitiviteit van gedragsregulering (TRI) en de door de kleuter beleefde kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie (KLIC-test).

43

Meer proactief handelen van de leerkracht vertaalt zich bij de leerling in ‘het beleven van’ en ‘in staat zijn tot’ een meer positieve relatie met de leerkracht. Het is opvallend dat er weinig verbanden tussen de Y-CATS en het TRI gevonden werden in vergelijking met de KLIC en de LLRV. Er werd alleen een negatief verband gevonden tussen de door de kleuter beleefde mate van conflict (Y-CATS) en de mate waarin de leerkracht de leerling een veilig basis biedt. Dit betekent dat leerkrachten er minder goed in slagen om leerlingen, die zelf aangeven veel conflict in de leerkrachtleerling relatie te ervaren, binnen de klas een veilig basis te bieden. Over het algemeen lijken het TRI en de Y-CATS iets verschillends te meten. Opvallend is dat niet eens de schaal ‘conflict’ van de Y-CATS samenhangt met de schaal ‘boosheid/ vijandigheid’ van het TRI. De vraag is wat de waarde van de Y-CATS is, een instrument wat ook nog niet helemaal is gevalideerd.

De eerste centrale vraag was: “Ondersteunen de LLRV, die het gezichtspunt van de leerkracht meet, en de KLIC-test en de Y-CATS, die het gezichtspunt van de leerling meten de begripsvaliditeit, meer specifiek de convergente en de divergente validiteit, van het TRI?” Er kon in dit onderzoek convergente validiteit worden aangetoond op het niveau van de totaalscores van de tests. De Y-CATS leverde daartoe geen bijdrage. De divergente validiteit kon worden aangetoond met de schaal ‘afhankelijkheid’ van de LLRV. De begripsvaliditeit van het TRI kan worden ondersteund, doordat er een samenhang werd gevonden tussen de totaalscores van het TRI en de KLIC-test en de LLRV. Op sub- schaal niveau kon de convergente validiteit van het TRI worden aangetoond met de KLIC-test en de schaal ‘nabijheid’ van de LLRV, maar niet met de conflictschalen van de LLRV en de Y-CATS en met de schaal ‘positief’ van de Y-CATS. Op sub- schaal niveau kon de divergente validiteit van het TRI worden aangetoond met de schaal ‘afhankelijkheid’ van de LLRV. De schalen ‘perspectief nemen: verplaatsen in de leerling’, ‘negatieve gevoelens neutraliseren’ en ‘globale coherentie’ van het TRI konden op basis van een te lage interbeoordelaarsbetrouwbaarheid niet worden gevalideerd. De leerkrachttests hingen onderling niet sterker samen dan een leerkrachttest met een leerlingtest. De tweede centrale vraag van het onderzoek was: ‘In hoeverre passen leerkrachten hun intern werkmodel in de relatie aan per leerling?’ Met dit onderzoek kon niet worden aangetoond dat leerkrachten hun intern werkmodel per leerling aanpassen.

44

Beperkingen van het onderzoek Er is een aantal alternatieve verklaringen voor de correlaties die gevonden zijn. Het is mogelijk dat er te veel tijd was tussen de afname van de leerkrachttests en de leerling- tests, namelijk drie maanden. Daardoor is het mogelijk dat geringere relaties zijn gevonden dan als ik alle tests op hetzelfde moment had afgenomen. Daartegen wordt in de literatuur aangenomen dat de leerkrachtleerling relatie in het algemeen slechts geleidelijk veranderd. Het is mogelijk dat de steekproef in dit onderzoek te klein was om matige en kleine verbanden te vinden. Een exploratieve verdubbeling van de steekproefgegevens leverde echter niet meer verbanden op. Wellicht zouden met een steekproef van meer dan honderd proefpersonen in vervolgonderzoek ook kleine en matige verbanden kunnen worden aangetoond. Mogelijk zijn de niet gevonden, maar wel verwachte verbanden klein of matig, omdat de schalen van de verschillende tests niet precies hetzelfde meten. Verder zou het kunnen dat leerkrachten en leerlingen in één van de tests sociaalwenselijke antwoorden gaven of dat de scoring niet voldoende objectief was. Daar valt tegen in te brengen dat er geprobeerd is om de scoring zo objectief mogelijk te laten verlopen door middel van scoringsrichtlijnen (zie bijlage 1 en 2; Teacher Relationship Interview Qualitative Coding Manual; Nederlandse vertaling; 2004). Naast gedetailleerde antwoorden op de vragen en het geven van voorbeelden werd ook de affectieve toon bij de scoring van het interview betrokken. Bovendien werd het interview globaal en niet per vraag gescoord. Dit maakt het voor leerkrachten moeilijker om sociaalwenselijke antwoorden te geven. Het zou kunnen dat de leerkrachtleerling relatie vooral afwijkt bij kinderen met een hoge mate aan externaliserend probleemgedrag, bijvoorbeeld bij kinderen met het meeste probleemgedrag uit de klas of bij kinderen van het speciaal (basis)onderwijs. Dit zou betekenen dat het probleemgedrag van de kinderen uit dit onderzoek niet ernstig genoeg was om een verschil in de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie aan te tonen. Dit is ondanks het feit dat er in dit onderzoek een verschil kon worden aangetoond tussen de groep met en de groep zonder probleemgedrag. Bij de multilevel- analyse werden gegevens uit een eerder onderzoek van Lont (2004) betrokken om de effectgrootte van het onderzoek te vergroten. Deze gegevens werden door andere beoordelaars gescoord dan de gegevens uit onderhavig onderzoek. Bovendien werden de kinderen met en zonder probleemgedrag uit het onderzoek van Lont (2004) pas

45

achteraf door mij geselecteerd en niet vooraf zoals dit in onderhavig onderzoek het geval was. Dit zou de uitslag van de multilevel- analyse kunnen hebben beïnvloed.

Koppeling van de resultaten aan de literatuur en betekenisgeving In het vervolg wordt het onderzoek van Lont (2004; zie ook 2.4) gerelateerd aan mijn onderzoek. Het valt op dat in onderhavig onderzoek drie schalen van het TRI niet betrouwbaar waren. Daarvan waren twee in het onderzoek van Lont (2004) wel betrouwbaar. Deze bevinding ondersteunt het belang van een scoringstraining, omdat zo de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid zou kunnen worden verhoogd. In Lont (2004) en in onderhavig onderzoek werd gevonden dat het TRI niet goed discrimineerde tussen kinderen met en zonder externaliserend probleemgedrag. In beide onderzoeken werden verbanden gevonden tussen ‘nabijheid’ van het LLRV en de totaalscore van het TRI. Een kanttekening bij het onderzoek van Lont (2004) is dat er bijna geen kinderen met externaliserend probleemgedrag in de steekproef waren opgenomen. De kinderen met externaliserend probleemgedrag, die bij het onderzoek werden betrokken, werden per toeval geselecteerd. In beide onderzoeken werd geen verband gevonden tussen ‘afhankelijkheid’ van de LLRV en de totaalscore van het TRI. Een verschil is dat er bij Lont (2004) wel een samenhang werd gevonden tussen ‘conflict’ van het LLRV en de totaalscore van het TRI en in dit onderzoek niet. Mogelijk is dit het gevolg van het gebruik van een voorversie van de LLRV door Lont. De verbanden op een aantal schalen van Lont (2004) komen overeen met de samenhangen die werden gevonden in dit onderzoek, namelijk tussen ‘effectief leiderschap’ (TRI) en ‘nabijheid’ (LLRV), tussen ‘hulpeloosheid’ (TRI) en ‘nabijheid’ (LLRV), tussen ‘positieve gevoelens’ (TRI) en ‘nabijheid’ (LLRV) en tussen ‘boosheid/ vijandigheid’ (TRI) en ‘conflict’ (LLRV). Echter, er werden in dit onderzoek verbanden gevonden, die in het onderzoek van Lont (2004) niet werden gevonden: tussen ‘sensitiviteit van gedragsregulering’ (TRI) en ‘nabijheid’ (LLRV) en tussen ‘veilige basis (TRI) en ‘nabijheid’ (LLRV). Lont (2004) vond de volgende verbanden die in dit onderzoek niet werden gevonden: tussen ‘boosheid/ vijandigheid’ (TRI) en ‘nabijheid’ (LLRV), tussen ‘sensitiviteit van gedragsregulering’ (TRI) en ‘conflict’ (LLRV) en tussen ‘veilige basis’ (TRI) en ‘conflict’ (LLRV). De verschillen kunnen eveneens gedeeltelijk worden verklaard door het feit dat Lont (2004) gebruik heeft gemaakt van een voorversie van de LLRV, verbanden die door toeval net wel of niet significant waren en een andere selectie van de steekproef.

46

Schutte (2005) vond in haar onderzoek bij autistische kinderen meer verbanden tussen het TRI en een voorversie van de LLRV dan Lont (2004) en onderhavig onderzoek (zie 2.4). Duidelijk wordt dat kinderen met autisme afkomstig van een cluster 4 school een andere relatie met de leerkracht hebben dan kinderen uit het reguliere basisonderwijs. Het onderzoek van Schutte (2005) ondersteunt het vermoeden dat het TRI meer geschikt is om relaties met kinderen met problemen in kaart te brengen dan relaties met kinderen zonder problemen. Het is moeilijk om het onderzoek te vergelijken met het onderzoek van Stuhlman & Pianta (2001), omdat er in dat onderzoek gebruik werd gemaakt van een voorversie van het TRI met andere scoringsschalen. In hun onderzoek en in onderhavig onderzoek hangen de schalen ‘boosheid/ vijandigheid’ en ‘positieve gevoelens’ samen met andere schalen met een soortgelijke meetpretentie. In het onderzoek van Stuhlman & Pianta (2001) waren dit leerkrachten leerlingobservaties en in dit onderzoek waren dit de schalen van andere tests. In dit onderzoek kon geen verband tussen probleemgedrag van de leerling en de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie worden aangetoond. Dit werd in onderzoek door Ladd & Burgess (1999) en Pianta & Steinberg (1992) echter wel aangetoond. Dit heeft mogelijk te maken met het feit dat leerkrachten in dit onderzoek slechts over twee leerlingen werden geïnterviewd. Bij twee leerlingen per leerkracht is weinig bekend over de relatie van de leerkracht met andere leerlingen uit de klas. Mogelijk levert de informatie over de leerkrachtleerling relatie met meerdere kinderen een grotere spreiding op. Wanneer de relatie tussen de leerkracht en meerdere leerlingen uit de klas in kaart wordt gebracht zou het verband tussen probleemgedrag en de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie mogelijk wel kunnen worden aangetoond. De in 2.1 veronderstelde aanpassing van een specifiek werkmodel van relaties aan individuele leerlingen kon in dit onderzoek niet worden aangetoond. In dit onderzoek blijken leerkrachten over de relatie met andere kinderen redelijk vergelijkbaar te denken. Dit zou te maken kunnen hebben met een kleine steekproefgrootte en kinderen met minder ernstige probleemgedragingen in de steekproef. Door Pianta, Hamre & Stuhlman (2003) werd onderscheid gemaakt tussen drie aspecten die vermoedelijk te onderscheiden zijn aan de leerkrachtleerling relatie, namelijk de interne werkmodellen van de leerkracht, non- verbale gedragingen en de daadwerkelijke interacties tussen leerkracht en leerling (zie ook 2.1). Daarbij kan binnen de interne werkmodellen nog onderscheid worden gemaakt tussen werkmodellen in het algemeen en specifieke werkmodellen.

47

Resultaten uit dit onderzoek ondersteunen de toegevoegde waarde van het TRI tegenover de LLRV om interne werkmodellen van de leerkracht in kaart te brengen, omdat er een samenhang werd gevonden tussen de KLIC-test en het TRI, tussen de LLRV en het TRI maar niet tussen de KLIC-test en de LLRV. Er werd geen ondersteuning gevonden voor de toegevoegde waarde van het TRI tegenover het LLRV om een specifiek werkmodel van de leerkracht in kaart te brengen, omdat er geen verschil kon worden aangetoond tussen de leerkrachtleerling relatie bij kinderen met en zonder probleemgedrag. Mogelijk handelen leerkrachten meer vanuit hun tijdens de opleiding aangeleerde professionele rol en/of andere eigenschappen van de leerkracht die met haar persoonlijkheid te maken hebben, dan vanuit een specifiek werkmodel. De onderzoeksresultaten tonen aan dat de gevoelens van de leerkracht van invloed zijn op de manier waarop de leerkracht de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie beoordeeld, maar slechts in beperkte mate op de manier waarop de leerling de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie beoordeelt. Met betrekking tot de daadwerkelijke interactie, kan worden gesteld dat de manier waarop de leerkracht de relatie met de leerling ziet, mogelijk via interactie wordt overgedragen op de manier waarop de leerling de relatie ziet. Bekijkt men de verbanden tussen Y-CATS en TRI op sub- schaal niveau, dan valt echter op dat er verschillen zijn tussen de manier waarop leerkracht en leerling de leerkrachtleerling interactie beleven. Tussen de KLIC-test en het TRI zijn er lichte verschillen gevonden. In 2.1 werden drie dimensies van gehechtheid van de leerling aan zijn leerkracht geïntroduceerd, namelijk nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Deze dimensies konden in dit onderzoek met behulp van de LLRV worden ondersteund, doordat de afzonderlijke schalen van de LLRV (eveneens nabijheid, conflict en afhankelijk) een hoge interne consistentie hadden.

Suggesties voor vervolgonderzoek In vervolgonderzoek zou de schaal ‘negatieve gevoelens neutraliseren’ misschien moeten worden herzien, vanwege de lage interbeoordelaarsbetrouwbaarheid in dit onderzoek. Verder zou men meer aandacht moeten besteden aan scoringstraining met betrekking tot het TRI. Dit geldt met name voor de schalen ‘perspectief nemen: verplaatsen in de leerling’ en ‘globale coherentie’. Een aantal trainingssessies is aan te bevelen. Een andere optie is het betrekken van non-verbale gedragingen bij de scoring, omdat de leerkrachtleerling interactie voor een groot deel via nonverbale communicatie verloopt. Dit zou kunnen worden gemeten via observatie tijdens het

48

interview. Niet alle vragen van het interview zijn van toepassing op kinderen zonder probleemgedrag. Zo zijn leerkrachten niet in staat om bij bepaalde kinderen een situatie aan te geven waarin het kind zich misdroeg of waarin het niet klikte tussen leerkracht en leerling. Misschien kan voor onderzoek met deze kinderen een alternatieve oplossing worden gevonden. Bovendien zou er in vervolgonderzoek voor een grotere steekproef kunnen worden gekozen of zou dit onderzoek in een groter onderzoek kunnen worden gerepliceerd. Zo zou een aantal scriptiestudenten interviews kunnen afnemen en er afzonderlijk een verslag over kunnen schijven met verschillende vraagstellingen. Op deze manier kunnen mogelijk ook kleine samenhangen worden aangetoond. Voor een vergelijking tussen kinderen met en zonder probleemgedrag zouden kinderen met een hogere mate aan externaliserend probleemgedrag moeten worden geselecteerd, bijvoorbeeld het kind met het meeste probleemgedrag uit de klas of kinderen van het speciaal (basis)onderwijs. Ook zou een ander selectiecriterium kunnen worden gehanteerd, namelijk de score op de schaal ‘conflict’ van de LLRV.

Conclusie De perceptie van de kleuter op de leerkrachtleerling relatie (KLIC-test) komt in grote mate overeen met de perceptie van de leerkracht op de leerkrachtleerling relatie (TRI). Verder onderzoek naar het TRI of replicatieonderzoek met een groter steekproef lijkt zinvol, omdat er enige mate van convergente en divergente validiteit kon worden aangetoond.

49

6. Literatuurlijst Beckers, M., Geen, M. van, Griffioen, E. & Langen, M. van (2006). De leerkrachtleerling Relatie gezien vanuit de perceptie van de leerkracht en de leerling. De samenhang met drie typen internaliserend gedrag. Universiteit van Amsterdam/ SCO-Kohnstamm Instituut, interne publicatie. Brink, W.P. van den & Mellenbergh, G.J. (2003). Testleer en Testconstructie. Amsterdam: Boom. Brouwer, W. (2006). De leerkrachtleerling relatie vanuit de perceptie van de oudere basisschoolleerling. De ontwikkeling en beproeving van een nieuw meetinstrument. Universiteit van Amsterdam/ SCO-Kohnstamm Instituut, Afstudeeronderzoek: interne publicatie. Birch, S.H., & Ladd, G.W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, pp. 61- 79. Birch, S.H., & Ladd, G.W. (1998). Children’s Interpersonal Behaviors and the Teacher- Child Relationship. Developmental Psychology, 34, 5, pp. 934- 946. Brophy, J. (1985). Teacher's expectations, motives, and goals for working with problem students, in Ames, C. and Ames, R. (Eds). Research on Motivation in Education: The classroom milieu. San Diego: Academic Press, Inc. Davis, H.A. (2001). The quality and impact of relationships between elementary school students and teachers. Contemporary educational psychology, 26, 4, pp. 431- 453. De inspectie van het onderwijs, www.owinsp.nl, 20 maart 2006. Dijk, M. Van, Graaff, K. De, Knotter, M. & Koster, J. (2006). Handleiding KLIC-test. Universiteit van Amsterdam/ SCO-Kohnstamminstituut, interne publicatie. Dijk, M. Van, Graaff, K. De, Knotter, M. & Koster, J. (2006). KLICt het? De ontwikkeling van de KLIC-test, om de perceptie van de leerkracht- leerlingrelatie bij 5-6 jarige kinderen te meten. Universiteit van Amsterdam/ SCO-Kohnstamm Instituut, interne publicatie. Drenth, P.J.D. & Sijtsma, K. (2001). Testtheorie; Inleiding in de theorie van de psychologische test en zijn toepassingen. Houten/ Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Evers, A., Vliet-Mulder J.C. van & Groot, C.J. (2000). Documentatie van Tests en Testresearch in Nederland. Assen: Van Gorcum. Field, A. (2005). Discovering Statistics Using SPSS. London: SAGE Publications Ltd.

50

Hamre, B.K. & Pianta, R.C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, pp. 625- 638. Henricsson L. & Rydell, A.-M. (2004). Elementary School Children with Behavior Problems: Teacher- Child Relations and Self- Perception. A Prospective Study. Merrill-Palmer Quarterly, 50, 2, pp, 111- 138. Horppu, R., & Ikonen-Varila, M. (2001). Are attachment styles general interpersonal orientations? Applicants’ perceptions and emotions in interaction with evaluators in a college entrance examinations. Journal of social and personal relationships, 18, 1, pp. 131- 148. Howes, C, Hamilton, C.E. & Matheson, C.C. (1994). Children’s Relationships with Peers: Differential Associations with Aspects of the Teacher- Child Relationship. Child Development, 65, pp. 253- 263. Hughes, J.N. & Cavell, T.A. (1999). Influence of the Teacher-Student Relationship on Childhood; Conduct Problems: A Prospective Study, Journal of Clinical Child Psychology, 28, 2, pp. 173- 184. Kesner, J.E. (2000). Teacher characteristics and the quality of child-teacher relationships. Journal of School Psychology, 38, 2, pp. 133- 150. Koomen, H. M. Y., & Thijs, J. T. (2004). Sociaal-emotioneel functioneren en de leerkrachtleerling relatie. In A. Vyt, M.A.G. van Aken, J.D. Bosch, R.J. van der Gaag & A.J.J.M. Ruijssenaars (red.). Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, Orthopedagogiek en Kinderpsychiatrie, 6, pp. 62-81. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Koomen, H.M.Y., Verschueren, K. & Pianta, R.C. (2004). Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst. Universiteit van Amsterdam/ SCO-Kohnstamm Instituut: interne publicatie. Koomen, H.M.Y., Verschueren, K. & Thijs, J.T. (2006). Assessing aspects of the teacher-child relationships: a critical ingredient of a practice-oriented psychodiagnostic approach. Journal of Educational and Child Psychology, Educational & Child Psychology, 23, 3, pp. 50- 60. Ladd, G.W, Birch, S.H. & Buhs, E.S. (1999). Children’s social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70, pp. 1373- 1400. Ladd, G.W. & Burgess K.B. (1999). Charting the Relationship Trajectories of Aggressive, Withdrawn, and Aggressive/ Withdrawn Children during Early Grade School. Child Development, 70, 4, pp. 910- 929. Lont, T.A.E. (2004). Het Leerkracht-Leerling Relatie Interview/ Een onderzoek naar de

51

betrouwbaarheid, validiteit en bruikbaarheid van een nieuw instrument bij kleuterleerkrachten in het regulier basisonderwijs. Universiteit van Amsterdam, Afstudeeronderzoek: interne publicatie. Mantzicopoulos, P. & Neuharth-Pritchett, S. (2003). Development and validation of a measure to access head start children’s appraisals of teacher support. Journal of School Psychology, 41, pp. 431- 451. Mantzicopoulos, P. & Neuharth-Pritchett, S. (2003). Handleiding bij de Y-CATS (Nederlandstalige versie) en Y-CATS Scoreformulier (Nederlandse vertaling). Universiteit van Amsterdam/ SCO- Kohnstamm Instituut: interne publicatie. Pianta, R.C. (1997). Adult-child relationship processes and early schooling. Early Education and Development, 8, pp. 11- 26. Pianta, R.C. (2001). STRS Student-Teacher relationship Scale. Florida: Psychological Assessment Resources, Inc. Pianta, R.C., Hamre, B. & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teacher and children. In W.M. Reynolds, G.E. Miller & I.B. Weiner (red.) Handbook of psychology: Volume 7 – Educational Psychology, pp. 199- 234, Hoboken, New York: John Wiley & Sons, Inc. Pianta, R.C., & Steinberg, M. (1992). Teacher-child relationships and the process of adjusting to school. New directions for Child Development, 57, pp. 61- 80. Pianta, R.C. & Stuhlman, M.W. (2004). Teacher- Child Relationships And Children’s Success in the First Years of School. School Psychology Review, 33, 3, pp. 444- 458. Porges S.W. (2004). Neuroception: A subconscious System for Detecting Threats and Safety. Zero tot Three, may 2004, pp. 19- 24. Resing, C.M. e.a. (2002). Indicatiestelling: Condities en Instrumentarium in het kader van leerlinggebonden financiering. Lochem: NDC-Boom. Schaffer, H.R. (2001). Social Development. Oxford: Blackwell Publishers Ltd. Schutte, M.C.S. (2005). De interpersoonlijke relatie tussen leerkrachten en leerlingen met een stoornis in het autisme spectrum/ Een onderzoek naar de relationele benadering van deze leerlingen en de emoties c.q. gevoelens die leerkrachten binnen deze relaties ervaren. Universiteit van Amsterdam, Afstudeeronderzoek: interne publicatie. Scriptie- Atelier, Universiteit Leiden, http://www.scriptieatelier.pedagogiek.leidenuniv.nl/index.php3?m=39&c=45#Bonferroni, 02.08.2006. Spilt, J. (2006). Mondelinge overdracht van de betrouwbaarheid van de factor ‘warmte’ en de

52

factor ‘positief’ van de Y- CATS, Universiteit van Amsterdam/ SCO- Kohnstamm Instituut. Steiger, J.H. (1980). Tests for Comparing Elements of a Correlation Matrix. Psychological Bulletin, 87, 2, pp. 245- 251. Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL), www.lerarenweb.nl, 20 maart 2006. Stuhlman, M.W. & Pianta, R.C. (2001). Teachers’ Narratives About Their Relationships With Children: Associations With Behavior in Classrooms. School Psychology Review, 31, 2, pp. 148- 163. Teacher Relationship Interview (Nederlandse vertaling) (2004). Universiteit van Amsterdam/ SCO- Kohnstamm Instituut: interne publicatie. Teacher Relationship Interview Qualitative Coding Manual (Nederlandse vertaling; 2004). Universiteit van Amsterdam/ SCO- Kohnstamm Instituut: interne publicatie. Thijs, J.H., Koomen, H.M.Y., de Jong, P.F., Leij, A. Van der & Leeuwen, M.G.P. van (2004). Internalising Behaviors Among Kindergarten Children: Measuring Dimensions of Social Withdrawal With a Checklist. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, pp. 802- 812. Verschueren, K. (2000). Praten over gehechtheid: interne werkmodellen laten zich horen. Kind en Adolescent, 21, pp 84-88.

53

7. Bijlagen Bijlage 1: Teacher Relationship Interview Versie januari 2004

Instructies voor de interviewer: Gebruik gedurende het interview altijd de NAAM van de betreffende leerling. Het interview kan in een informele sfeer plaatsvinden, echter, men dient zich strikt aan de vragen van het formulier te houden. Probeer waar mogelijk, specifieke ervaringen of voorbeelden boven tafel te krijgen die de antwoorden van de leerkracht verduidelijken. Consequent doorvragen is erg belangrijk voor het coderen van het interview, dus probeer in alle gevallen deze vervolgvragen te stellen, tenzij de leerkracht ze al beantwoord heeft. Instructies voor de leerkracht: In het komende uur, wil ik u een aantal vragen stellen over uw relatie met naam van de betreffende leerling. We zijn zeer geïnteresseerd in uw relatie met naam. Zoals u weet, weten we al veel over kinderen, maar op het gebied van de relaties tussen leerkrachten en kinderen is er nog veel te onderzoeken. Hierover zouden we graag meer te weten komen. Bij alle vragen ben ik vooral benieuwd naar specifieke gebeurtenissen/belevenissen van u met naam. Op deze wijze krijg ik namelijk een goed beeld van uw relatie met naam.

Relatie met het kind 1. Zou u drie woorden kunnen noemen die de relatie tussen u en naam typeren? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Zou u voor ieder woord een specifieke belevenis of gebeurtenis kunnen noemen, die dat woord verduidelijken? ( Herhaal de vraag twee keer om informatie te krijgen over specifieke belevenissen. Indien nodig, kan gezegd worden: “Bijvoorbeeld het woord ‘plezier’; vertel me eens over een concreet moment waarop de relatie met naam plezierig was”.) Behandel elk genoemd woord apart. Zorg ervoor dat de leerkracht specifieke voorbeelden geeft, als dat mogelijk is. 2. Kunt u me vertellen over een specifiek moment waarop het echt ‘klikte’ tussen u en naam? (Vraag, wanneer nodig, door op de volgende wijze: Vertel eens meer over wat er toen gebeurde) .......................................................................................................................................................

54

....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Hoe voelde u zich? Hoe denkt u dat naam zich voelde? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 3. Kunt u me nu vertellen over een specifiek moment waarop het volstrekt niet ‘klikte’ tussen u en naam? ( Vraag wanneer nodig door op de volgende wijze: Vertel eens meer over wat er toen gebeurde) ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Hoe voelde u zich? Hoe denkt u dat naam zich voelde? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 4. Heeft u het gevoel dat u echt contact heeft of kunt krijgen met naam? Onafhankelijk van het feit of dit (contact) positief of negatief is, hoe sterk is uw relatie met naam? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Waar merkt u dit aan? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Kunt u een specifieke gebeurtenis noemen waarin u het gevoel had echt contact te hebben met naam? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Denkt u dat naam dit ook zo voelde? ....................................................................................................................................................... 55

....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Kunt u ook een gebeurtenis noemen waarin u het gevoel had geen contact te kunnen krijgen met naam? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Hoe denk u dat naam dit beleefde? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 5.

Van wat voor soort sociale gebeurtenissen (gebeurtenissen waarin contact met u, met medeleerlingen of met andere leerkrachten, begeleiders centraal staat) kunt u aangeven dat ze in het bijzonder moeilijk zijn voor naam? (Geef waneer nodig nog enkele voorbeelden: speelcontacten in de klas, werkcontacten in de klas, speelmomenten buiten de klas e.d.

....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 6. Leerkrachten blijken zich soms af te vragen in hoeverre ze moeten aandringen bij een kind op het moment dat een taak erg moeilijk is en of ze zich bijvoorbeeld eerder bij de situatie moeten neerleggen. Kunt u me vertellen over een situatie waarin u voor dit dilemma stond met betrekking tot naam. Hoe hebben u en naam deze situatie toen aangepakt? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Hoe voelde u zich in deze situatie? Hoe denkt u dat naam zich voelde? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................

56

7. Kunt u me over een recente gebeurtenis vertellen waarbij naam zich misdroeg/ naar uw mening echt ongewenst gedrag vertoonde (vraag door naar een specifieke situatie). Wat deed u toen? Waarom? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Hoe voelde u zich in die situatie? Hoe denkt u dat naam zich voelde? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 8. Kunt u me over een gebeurtenis vertellen waarbij naam van streek was en naar u toe kwam? Wat deed u toen? Waarom? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Hoe voelde u zich in die situatie? Hoe denkt u dat naam zich voelde? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 9. Iedere leerkracht twijfelt op zijn minst af en toe wel eens of hij/zij wel voldoende tegemoet komt aan de persoonlijke behoeften van een kind. Hoe speelt dit in uw geval met naam? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... Hoe gaat u met deze twijfels om? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 10. Denkt u wel eens aan naam als u thuis bent? Waar denkt u dan aan? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 57

....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 11. Hoe is uw relatie met het gezin/de ouders van naam? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... 12. Wat vindt u het leukst of meest bevredigend aan het feit dat u naam’s leerkracht bent? Waarom? ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................

Einde Ik wil u hartelijk bedanken voor uw medewerking aan dit interview. Ik hoop dat u het interessant vond om hierover te praten. Ik waardeer het zeer dat u mij over uw beleving van uw relatie met naam heeft willen vertellen. Natuurlijk kunt u ons/mij altijd bellen of schrijven/e-mailen als u vragen heeft. Nogmaals hartelijk dank.

58

Bijlage 2: Teacher

Relationship Interview Qualitative Coding Manual Nederlandse vertaling (versie januari 2004)

Algemene coderingspunten voor iedere schaal De volgende richtlijnen gelden voor alle kwalitatieve TRI schalen, met uitzondering van de laatste schaal, de Coherentieschaal, die een vijf-puntsschaal heeft. Beoordelaars dienen omvattende kwalitatieve beoordelingen te geven die gebaseerd zijn op (de informatie uit) het gehele interview. Bij antwoorden op bepaalde vragen zullen sommige dimensies/schalen een sterkere nadruk hebben, maar zelfs dan moeten beoordelaars proberen het interview in zijn geheel te bezien. Alle coderingen hebben betrekking op de relatie van de leerkracht met één specifieke leerling. 6,7 = Hoog De leerkracht drukt het construct helder uit en geeft levendige voorbeelden. De voorbeelden doen ongekunsteld en levensecht aan. Er wordt duidelijk bewijs voor het construct geleverd. Details of specificaties ondersteunen de aanwezigheid van het construct. 3,4,5 = Midden Het construct komt niet eenduidig naar voren. De leerkracht geeft enige aanwijzingen die duiden op het voorkomen van het construct, maar de uitleg en ondersteuning zijn minder evident en minder duidelijk. De leerkracht kan ook voorbeelden geven die het construct uitsluiten of inconsistente informatie geven met betrekking tot het construct. 1,2 = Laag

Er zijn erg weinig of geen aanwijzingen voor het construct.

59

Sensitiviteit van gedragsregulering Deze schaal meet de aanpak die de leerkracht hanteert voor de targetleerling met betrekking tot gedragsregulering in de klas. Hogere scores duiden op een meer sensitieve en pro-actieve managementstijl ten opzichte van de targetleerling. Lagere scores duiden op minder preventieve en meer reactieve reacties van de leerkracht, waarbij de targetleerling de reacties van de leerkracht lijkt uit te lokken. 7 6= Deze leerkrachten geven vaak aan dat ze regels en verwachtingen hanteren ten aanzien van het gedrag van hun leerlingen in de klas en ze lijken hun verwachtingen op een duidelijke en consistente manier te communiceren naar hun leerlingen. De gehanteerde regels zijn er in het algemeen eerder op gericht om leerlingen aan te moedigen ten volle te profiteren van de aangeboden leermogelijkheden dan simpelweg op het controleren van gedrag. Deze leerkrachten kunnen aangeven dat ze pro-actieve reacties gebruiken om niet-wenselijke situaties met de leerling te voorkomen, zoals positief gedrag van de student prijzen of de leerling aan regels herinneren om pro-actief op een situatie te reageren waarin overtreding van de regels dreigt. Deze leerkrachten hanteren een managementstijl in de klas waarbij gerechtigheid voorop staat. Zij zijn in staat om uitzonderingen op de regels te maken afhankelijk van de omstandigheden en de individuele kenmerken van de leerling. Ze proberen de leerling ook te helpen om te leren van conflicten en helpen hem/haar om zelf actief problemen en dilemma’s op te lossen. In reactie op de “wangedrag” vraag uit het interview, geven deze leerkrachten vaak aan dat ze met de leerling praten over zijn wangedrag om hem op de consequenties hiervan te wijzen, uit te vinden wat de bedoelingen van de leerling waren, hoe de omstandigheden waren en/of de leerling meer adequate strategieën te suggereren om de situatie aan te pakken. Vaak leggen ze aan hun leerlingen uit waarom bepaalde regels gelden en ze aan bepaalde verwachtingen moeten voldoen. Deze leerkrachten geven niet aan dat ze schreeuwen tegen hun leerlingen. 5= Leerkrachten met deze score zullen incidenten, waarbij de leerling zich misdragen heeft, met de leerling bespreken en uitleggen welke gedragsalternatieven meer effectief zijn in zo’n situatie, maar ze geven niet aan pogingen te ondernemen om zulk wangedrag te voorkomen (bijvoorbeeld het positieve gedrag van een leerling prijzen). Deze leerkrachten hebben minder een controlerende routine ten opzichte van hun leerlingen (i.e. hun gedrag in banen willen leiden), dan leerkrachten die lager scoren op deze schaal. 4= Deze leerkrachten hebben wel een besef van het belang van regels in de klas, maar wanneer gehoorzaamheidskwesties worden genoemd, is het niet duidelijk dat regels helder (genoeg) gesteld worden en dat consistent op de naleving ervan wordt toegezien. Deze leerkrachten zijn minder pro-actief dan reactief in relatie tot hun leerlingen. Ze maken de leerling duidelijk wanneer deze zich misdraagt, maar geven geen redenen voor de gedragsregels of alternatieven voor hun gedrag in een dergelijke situatie. In reactie op de “wangedrag” vraag uit het interview, kunnen deze leerkrachten aangeven dat ze de leerling vertellen dat hij zich misdragen heeft, maar ze laten geen ruimte voor een gesprek met de leerling. Deze leerkrachten kunnen ook bevestigen dat de leerling zich misdraagt zonder in te gaan op (leerkracht)handelingen om dit probleem te corrigeren. Daarnaast neigen deze leerkrachten er meer toe zelf de leiding te nemen in het oplossen van problemen van leerlingen dan dat zij ze 60

helpen om hun problemen zelf (actief) op te lossen. Deze leerkrachten hebben een relatief controlerende houding ten opzichte van hun leerlingen (i.e. hun gedrag in banen willen leiden). 3= Leerkrachten in deze categorie lijken hun regels ter plekke te bedenken en het is niet duidelijk dat verwachtingen duidelijk gecommuniceerd worden naar de leerling. 2= Activiteiten in de klas worden door deze leerkrachten onderbroken door gedragsreguleringskwesties en een gebrek aan effectieve(re) strategieën. Hierdoor is er een verlies aan kostbare leertijd. Tijdens het interview lijken deze leerkrachten ofwel overmatig gefocused op gehoorzaamheid waarbij ze zeer uitgebreid ingaan op de klassenregels of het hanteren van regels wordt helemaal niet genoemd. Maar of deze leerkrachten nu te gefixeerd zijn op de naleving van klassenregels of dat ze extreem toegeeflijk en mild zijn, in geen van beide gevallen komen er aanwijzingen naar voren dat ze op een voorspelbare en duidelijke manier toezien op het naleven van regels in de klas. Deze leerkrachten geven er vaak geen blijk van preventieve managementmethoden te hanteren zoals belonen om bepaald (gewenst) gedrag te bevorderen. Ze neigen ertoe geen genegenheid te verschaffen aan kinderen indien zij wangedrag of een tekort aan progressie waarnemen. Hierbij richten ze zich alleen op klassenregels zonder rekening te houden met belemmerende factoren die een rol zouden kunnen spelen zoals de relatie van de leerling met de leerkracht, de achtergrond van de leerling, mogelijke handicaps of onvermogen en de gezinssituatie. Deze leerkrachten kunnen meerdere voorbeelden geven van het hanteren van een weinig sensitieve gedragsmanagementstrategie, terwijl er weinig tot geen voorbeelden zijn van een meer sensitieve gedragsmanagementstrategie. 1= Deze leerkrachten geven aan dat ze hun toevlucht nemen tot weinig sensitieve disciplineringsmethoden, bijvoorbeeld het openlijk in de klas bespreken van wangedrag van een leerling en als voorbeeld stellen van hoe het niet moet, en schreeuwen tegen leerlingen.

61

Veilige basis Deze schaal meet in hoeverre de leerkracht in staat is duidelijk te maken dat hij begrijpt dat zijn emotionele ondersteuning in verband staat met de sociale, emotionele en cognitieve competentie van de leerling. Dit kan in het interview tot uiting komen in uitspraken over zijn opvattingen en/of door de voorbeelden van gedrag die de leerkracht geeft. Bij een hoge score, hebben leerkrachten een goed besef van hun rol als veilige basis voor de leerling en geven zij de leerling de mogelijkheid om actief te ontdekken en te leren terwijl zijzelf dienen als bron van ondersteuning, geruststelling en aanmoediging. De momenten waarop de leerkracht het belang van de leerkracht-leerling relatie aangeeft voor de ontwikkeling van de leerling (cognitief, emotioneel of sociaal) zijn van cruciaal belang. 7 6= De leerkracht omschrijft zichzelf of de relatie met de leerling op een manier die duidelijk een veilige basis aangeeft. Leerkrachten geven aan dat ze consequent emotionele veiligheid bieden. Ook zijn zij zich bewust van het belang van een veilig(heids)gevoel bij een leerling in relatie tot de mogelijkheid om zich te ontwikkelen op sociaal, emotioneel en cognitief gebied. Deze leerkrachten kunnen een duidelijk voorbeeld geven van een gebeurtenis waarbij zij succesvol zijn in het bieden van een veilige basis aan de leerling. Leerkrachten kunnen ook perioden beschrijven waarin de leerling werd gesteund/getroost door hun relatie, of ze kunnen hun visie geven op het belang van de relatie van de leerling met de leerkracht, of ze kunnen voorbeelden geven van momenten waarop ze de ontwikkeling van een leerling ondersteunden door de leerling een gevoel van steun, stabiliteit en vertrouwen te geven. Deze leerkrachten geven vaak blijk van gedragingen die de leerling ondersteunen/geruststellen. Ze vinden dat in de relatie met een leerling gevoelens openlijk besproken moeten kunnen worden en met gevoelens omgegaan moet kunnen worden. Leerkrachten die op deze schaal een hoge score behalen, antwoorden op de “wangedrag” vraag vaak dat ze het incident met de leerling bespreken. Bij de vraag naar een moment waarop de leerling van streek was, geven deze leerkrachten vaak een concrete gebeurtenis aan waarbij de leerling van streek geraakt naar de leerkracht toekwam, waarop de leerkracht de leerling op een of andere manier probeerde te helpen om met zijn emoties om te gaan. Tevens omschrijven deze leerkrachten de relatie met hun leerling vaak als ‘warm’ en ‘hecht’ (alhoewel een positieve beschrijving niet persé nodig is voor een hoge score op deze schaal). 5 4= Deze leerkrachten zijn minder zeker over het concept veilige basis of hoe te handelen als een veilige basis voor de leerling. Het is minder duidelijk of de leerkracht zich het belang van vertrouwen in de relatie met de leerling voldoende realiseert. Ze laten merken een vaag besef te hebben van het belang van een veilige basis en het idee dat de leerkracht-leerling relatie de ontwikkeling van de leerling beïnvloedt, maar het concept is niet geworteld in de persoonlijke ervaringen van de leerkracht met een specifieke leerling. Deze leerkrachten kunnen soms op abstract niveau over het concept van een leerkracht als veilige basis praten en hierbij het belang van het opbouwen van een vertrouwensband met een leerling voor zijn vermogen om te leren en te profiteren van school onderkennen. Echter, ze geven geen concrete voorbeelden van momenten waarop ze daadwerkelijk een veilige basis voor een leerling probeerden te zijn. Het is ook 62

mogelijk dat deze leerkrachten aangeven geringe pogingen te ondernemen om het concept van een veilige basis om te zetten in daadwerkelijk gedrag jegens de leerling, maar ze brengen hun gedrag niet in verband met de ontwikkeling van competenties van de leerling. De voorbeelden die deze leerkrachten geven ten aanzien van het fungeren als veilige basis, kunnen ook vager zijn. Uit hun beschrijvingen blijkt dat ze de leerling inconsequent toestaan om zijn of haar emoties te tonen of ze verwijzen naar het creëren van een veilig klassenklimaat, zonder deze opvatting te betrekken op de sociale, emotionele of cognitieve ontwikkeling van de leerling. Deze leerkrachten kunnen aangeven dat ze fysieke nabijheid tot de targetleerling handhaven, of ze kunnen meer in het algemeen over het klassenklimaat spreken. De leerkrachten kunnen situaties omschrijven waarin de leerling naar de leerkracht toekwam voor hulp/steun, maar de leerkrachten brengen dit contact niet in verband met het succesvol geruststellen van de leerling. 3= Leerkrachten die een score behalen die aan de lage kant van het midden valt, lijken meer uit plichtsbesef te handelen, dan op basis van begrip van het belang van vertrouwen of veiligheid voor een leerling. Deze leerkrachten kunnen derhalve een paar voorbeelden noemen van situaties waarin ze ondersteunend optraden jegens de kinderen, maar deze gedragingen lijken eerder verbonden met hun standaardrol van leerkracht, dan dat ze een duidelijk besef hebben van het concept veilige basis of van het belang van vertrouwen in de relatie met een leerling. 2= Er bestaan heel weinig aanwijzingen voor het concept van een veilige basis: noch door het uiten van opvattingen, noch door het bespreken van interacties met de leerling. Deze leerkrachten kunnen ook een gebrek aan sensitiviteit aangeven in het tegemoet komen aan de emotionele behoeften van het kind. 1= Geen aanwijzingen voor een veilige basis. In het interview worden geen voorbeelden van pogingen beschreven om de leerling gerust te stellen. Ook kan er sprake zijn van het consequent verwerpen of vermijden van de behoefte van het kind aan emotionele steun in de klas. De leerkrachten kunnen over zichzelf aangeven dat zij de pogingen van de leerling om contact te maken, consequent afwijzen.

63

Perspectief nemen: verplaatsen in de leerling Deze schaal meet de kwaliteit van het bewustzijn van de leerkracht met betrekking tot de interne gesteldheid van de leerling, alsmede het vermogen van de leerkracht om zichzelf in de leerling te verplaatsen. Uit de reactie van de leerkracht blijkt dat hij bij de leerling onafhankelijke gemoedstoestanden, gedachten en gevoelens waarneemt die verdedigbaar en geloofwaardig zijn; er is geen sprake van misattributies. Wanneer de leerkracht, zonder veel details, in zijn algemeenheid aangeeft het van belang te vinden om zich in de leerling te verplaatsen, zal hij in de middenrange scoren. Om een hogere score te behalen, moet de leerkracht duidelijke voorbeelden geven waaruit zijn bewustzijn van het perspectief van de leerling blijkt, inclusief een omschrijving van de gemoedstoestand van de leerling en uitleg omtrent redenen voor deze gemoedstoestand. De vragen uit het interview over hoe de leerling zich zou voelen in verschillende situaties zijn het belangrijkst voor het bepalen van de score van de leerkracht op deze schaal. 7 6= Leerkrachten verplaatsen zichzelf echt in de leerling en benoemen niet alleen maar de gedachten en gevoelens van de leerling. Deze leerkrachten proberen de leerling te begrijpen vanuit het perspectief van de leerling en proberen van hieruit redenen voor hun beleving(swijze) aan te voeren. Ze beoordelen het gedrag en de gemoedstoestand van de leerling niet oppervlakkig. Gegeven wat ze weten over de unieke capaciteiten en belevingswijze van de leerling, lijken ze te begrijpen hoe de leerling de wereld om hem heen ervaart. De leerkrachten beschouwen de leerling als iemand met individuele gedachten en gevoelens en verschaffen verklaringen voor de gemoedstoestand van de leerling. Tijdens het interview geven de leerkrachten blijk van hun bewustzijn van het perspectief van de leerling door een situatie te beschrijven waarin ze de gemoedstoestand van de leerling correct hadden beoordeeld. Bij de “wangedrag” en “van streek”-vragen in het interview, laten deze leerkrachten vaker begrip voor het standpunt van de leerling zien. Ook bij de vraag naar voor de leerling moeilijke sociale gebeurtenissen beschrijven deze leerkrachten vaak het perspectief van de leerling. 5 4= Deze leerkrachten kunnen de gemoedstoestand van een leerling aangeven, maar ze zijn minder duidelijk over de oorzaken of de redenen voor deze gemoedstoestand. In sommige gevallen kan de leerkracht wel redenen aangeven voor de gemoedstoestand van de leerling, maar over het algemeen omschrijft hij deze zonder uitleg te geven over hoe hij tot conclusies over de gevoelens en gedachten van de leerling is gekomen. Deze leerkrachten neigen er niet toe om de interne gesteldheid van de leerling nader te onderzoeken, maar ze zijn wel in staat om het perspectief van de leerling te benoemen. Deze leerkrachten kunnen tijdens het interview ook voorbeelden geven van het zich hypothetisch in de leerling verplaatsen (bijvoorbeeld: “als ze naar de speelhoek wil en ik zeg nee, dan zal ze behoorlijk kwaad zijn”). 3 2= Deze leerkrachten geven tijdens het interview weinig aanwijzingen voor het zich verplaatsen in de leerling. 64

1= Er wordt niet over het perspectief of het zich verplaatsen in de leerling gesproken. Deze leerkrachten lijken zich niet bewust van het feit dat leerlingen eigen onafhankelijke emoties en gedachten hebben.

65

Negatieve gevoelens neutraliseren Bij deze schaal gaat het vooral om de pogingen van de leerkracht om de NEGATIEVE gevoelscomponent van de vragen in het interview te vermijden/ontlopen. De schaal is verwant aan de vermijdende of verwerpende strategie in discussies over gehechtheid, waarin negatieve emotie binnen de context van een gesprek/interactie wordt verworpen, vermeden of geneutraliseerd. Neutraliseren dient geen hoge score te krijgen, indien het eindresultaat van de reactie op een vraag geen neutralisatie van negatieve gevoelens of vermijding van de vraag door de leerkracht lijkt te behelzen. Leerkrachten die hun reactie op de vraag uitstellen, maar vervolgens uitgebreid over iets anders praten of andere gevoelens bespreken, neutraliseren niet. De schaal is ontworpen om de mate vast te stellen waarin leerkrachten zich onttrekken aan het praten over negatieve gevoelens in het interview. Dit kan vele vormen aannemen, waaronder het niet reageren op een vraag over gevoelens (“ik weet het niet”), of de meer subtiele vorm waarbij de leerkracht heel gedetailleerd vertelt over gebeurtenissen, maar geen informatie geeft over zijn gevoelens daarbij. Leerkrachten die weigeren te reageren op vragen zonder daarbij geloofwaardige redenen aan te dragen voor het feit dat ze geen voorbeeld of antwoord kunnen geven, scoren vaak hoog op deze schaal. Leerkrachten die neutraliseren, zijn minder bereidwillig om te reageren op vragen die relatief moeilijke situaties of negatieve gevoelens behandelen. 7= Sterke pogingen om gevoelens te neutraliseren zijn kenmerkend gedurende het hele interview. 6= Andere hoog-scorende leerkrachten zijn continue onwillig om over gevoelens te praten, hierbij gevoelens vermijdend of gevoelscomponenten in vragen negerend en hun eigen gevoelens ontkennend. Deze leerkrachten stellen zich niet coöperatief op ten opzichte van de interviewer. Het lijkt of zij proberen de interviewer de indruk te geven dat ze een ‘perfecte’ of (ongeloofwaardig) overmatig positieve relatie met de leerling hebben. Deze leerkrachten spreken weinig of helemaal niet over negatieve gevoelens tijdens het interview, en als ze al negatieve gevoelens erkennen, proberen ze hierna hun beweringen in te trekken. Bij de vraag om hun relatie met de leerling in drie woorden te typeren, kunnen ze positieve termen gebruiken, terwijl ze tijdens het verdere interview geen voorbeelden geven die deze positieve relatie nader omschrijven. Deze leerkrachten kunnen er ook continue niet in slagen om te reageren op vragen over negatieve gemoedstoestanden. Zo zullen ze bijvoorbeeld vaak neutraal of zeer positief reageren op de vervolgvraag “hoe voelde u zich?” en ook positief (“prima”, “goed”) op vervolgvragen naar de gevoelens van de leerkracht tijdens relatief moeilijke interacties met de leerling. Leerkrachten scoren hoog op deze schaal als ze continue de negatieve gevoelscomponent van een vraag veranderen in iets neutraals of positiefs. Ook al beschrijven deze leerkrachten hun relatie met de leerling als erg positief of in ieder geval zonder negatieve aspecten, ze slagen er niet in om voorbeelden te geven die deze beweringen ondersteunen of ze geven voorbeelden die haaks staan op hun beschrijvingen van zichzelf, hun leerling of hun relatie met de leerling. Ze beschrijven voorbeelden in absolute termen door woorden als “altijd” en “nooit” te gebruiken, zodat moeilijkere emoties geneutraliseerd worden. In reactie op de “wangedrag” vraag ontkennen deze leerkrachten vaak dat ze teleurgesteld of boos zijn, en in reactie op de “twijfel” vraag ontkennen ze veelal ook maar enige twijfel te hebben over het feit of ze wel in voldoende mate aan de persoonlijke behoeften van de leerling tegemoet komen. 5 66

4= Deze leerkrachten erkennen negatieve gevoelens, maar kunnen hier ook weer van afwijken: in hun antwoord op een vraag beginnen ze wel met negatieve gevoelens, maar daarna veranderen ze van richting en dwalen ze van deze gevoelens af . De antwoorden kunnen wel negatieve gevoelens bevatten, maar op een bedekte of incomplete wijze door eerst toe te geven dat er negatieve emoties kunnen zijn, maar hier dan weer snel van af te wijken. Deze leerkrachten kunnen enerzijds enige geloofwaardige ondersteuning voor hun beschrijvingen en beoordelingen aandragen, maar uiten anderzijds ook tegenstrijdige beweringen. Ze kunnen negatieve gevoelens bespreken, maar verbergen dit door vaak in algemene zin te praten (“men” en “je”) in plaats van zichzelf als onderwerp te nemen. Voorbeelden hiervan zijn: •

Je voelt je altijd vervelend als een kind het moeilijk heeft.

In het bespreken van negatieve gevoelens/ervaringen, gebruiken deze leerkrachten vaak “positieve verpakkingen” waarbij ze na het beschrijven van negatieve aspecten van de leerling of de relatie besluiten met een positieve samenvatting of waardering. •

Ja, soms voel ik me boos...maar dat gebeurt bijna nooit, en eigenlijk ben ik overwegend blij.

3= Deze leerkrachten lijken het vaak een uitdaging te vinden om negatieve gevoelens te bespreken. Ze kunnen langer de tijd nemen voordat ze beginnen te praten over negatieve gevoelens, maar uiteindelijk zijn ze in staat om hierover te spreken zonder dat ze achteraf hun beweringen intrekken. 2= Er zijn weinig aanwijzingen voor het neutraliseren van negatieve gevoelens tijdens het interview. De leerkrachten lijken zich op hun gemak te voelen wanneer ze over negatieve emoties spreken. Wanneer de leerkrachten voornamelijk positieve beschrijvingen geven van de leerling en hun relatie met de leerling, kunnen zij deze beoordelingen ook goed onderbouwen met voorbeelden. Er zijn erg weinig of geen aanwijzingen voor tegenstrijdigheden in de omschrijvingen van de leerkracht en de door hem verschafte voorbeelden. 1

67

Effectief leiderschap/Doelgerichtheid Deze schaal geeft de gevoelens van de leerkracht aan met betrekking tot doeltreffendheid/ effectiviteit binnen de klas. Het gevoel van effectief leiderschap van de leerkracht kan naar voren komen in alle gebieden van het werk waarin hij zich in het bijzonder effectief voelt (tijdens instructie geven, orde handhaven en creativiteit bevorderen). Hoge scores op deze schaal worden toegekend aan de leerkracht die bepaalde gebeurtenissen beschrijft waarin zijn acties het bedoelde effect hadden op het gedrag van de leerling. Lage scores worden toegekend aan de leerkracht die minder zeker is van zijn invloed op de leerling of meer in het algemeen spreekt over de effectiviteit van zijn manier van onderwijzen. Het essentiële kenmerk van deze schaal is dat de leerkracht gebeurtenissen beschrijft als momenten waarop sprake is van beïnvloeding of overdracht; hij zoekt naar mogelijkheden om groei bij de leerling op zowel sociaal als cognitief gebied te stimuleren. 7 6= Het is duidelijk dat deze leerkrachten de bedoeling hebben om het gedrag van de leerling te veranderen op een manier waarbij ze zichzelf effectief voelen in hun rol als leerkracht. Ze hebben notie van hun potentiële of daadwerkelijke invloed op de leerling en zelfs op momenten waarbij de leerkracht zijn pogingen als niet succesvol beschouwt, is hij overtuigd van zijn potentiële invloed. Deze leerkrachten maken duidelijk de koppeling tussen hun gedrag en de gewenste reactie van de leerling. Ze geven duidelijke gedetailleerde informatie over gebeurtenissen waarin ze hun acties koppelen aan het resulterende gedrag van de leerling, of geven beschrijvingen van pogingen om effectief en invloedrijk in de klas te zijn en verbinden deze opzet met de resulterende reactie van de leerling. Deze leerkrachten bespreken vaak bepaalde individuele verschillen tussen leerlingen in de klas en ze geven aan dat ze hun handelen afstemmen op de individuele eigenschappen van de specifieke leerling. Leerkrachten die op dit niveau scoren, neigen ertoe om de competentie van de leerling te omschrijven als een functie van de mogelijkheden die in de klas geschapen worden. In reactie op de “wangedrag” vraag of “aandring” vragen, beschrijven deze leerkrachten hun acties vaak als effectief. In reactie op de “twijfel” vraag kunnen deze leerkrachten aangeven onzekerheden te hebben, maar ze pakken deze aan door nieuwe strategieën uit te proberen om de leerling te beïnvloeden. 5 4= Deze leerkrachten hebben gemengde gevoelens over zichzelf met betrekking tot de potentiële invloed die ze op de leerling hebben. Ze zijn geneigd om vage omschrijvingen te geven van hun bedoelingen of van de wijze waarop hun gedrag de leerling beïnvloed zou kunnen hebben. Deze leerkrachten blijken minder zeker van hun invloed op de leerling. Ze kunnen pogingen beschrijven die ze hebben gedaan om de leerling te beïnvloeden, maar ze hebben minder vertrouwen in het effect van deze acties op de leerling. De reacties zijn aanmerkelijk vager dan de reacties die uitkomen op een hoge score op deze schaal. Deze leerkrachten geven aan dat ze soms wel momenten hebben waarop er echt sprake lijkt van “beïnvloeding” of ”overdracht”, maar er zijn minder duidelijke connecties tussen gedragingen van de leerkracht en de reacties van de leerling. Deze leerkrachten kunnen vertellen dat ze hebben geprobeerd de leerling aan te moedigen of te ondersteunen, zonder hierbij aan te geven of hun pogingen succesvol waren. Het is nog steeds duidelijk dat deze leerkrachten het beeld van zichzelf hebben 68

dat zij in potentie in staat zijn om de leerling te beïnvloeden, alhoewel ze hun gedrag en de reacties van de leerling niet expliciet met elkaar in verband brengen. Bij het coderen van het interview vormt het gebruik van woorden als “aangemoedigd” en “geholpen” een goede aanwijzing voor een score in de middenrange. Aan de andere kant kunnen deze leerkrachten ook een wisselend gevoel van effectief leiderschap aangeven, met enerzijds verwijzingen naar mislukte pogingen om de leerling te beïnvloeden en anderzijds verhalen over effectieve pogingen om de leerling te beïnvloeden. 3 2= Er zijn heel weinig aanwijzingen dat de leerkracht pogingen doet om de leerling te beïnvloeden. Deze leerkrachten geloven niet dat hun acties invloed hebben op het gedrag van de leerling en zijn geneigd om te denken dat de manier waarop de leerling zich gedraagt of presteert meer toe te schrijven is aan de individuele eigenschappen van de leerling en minder aan beïnvloeding door henzelf. Ze geven niet aan dat ze hun gedrag afstemmen op de specifieke behoeften van de leerling, omdat ze geloven dat het gedrag van de leerling voortkomt uit intrinsieke kenmerken van de leerling. Beweringen als “ik zei dat hij zijn pen moest pakken en dat deed hij”, waarin geen enkele bedoeling doorklinkt, worden niet gezien als momenten van “beïnvloeding” of “overdracht”. In het algemeen vallen beweringen in de trant van “ik zei hem/haar....” zonder verdere specifieke informatie meer onder de reguliere taak van onderwijzen, dan dat deze een teken vormen van effectief leiderschap. 1

69

Hulpeloosheid Deze schaal geeft de gevoelens van hulpeloosheid en ineffectiviteit van de leerkracht binnen de klas weer. Een gevoel van hulpeloosheid van de leerkracht kan aan de orde zijn wanneer leerkrachten aangeven dat hun pogingen om een leerling te helpen (op sociaal, emotioneel, of cognitief gebied) mislukt zijn, dat ze niet weten wat de leerling nodig heeft om zich gunstig te kunnen ontwikkelen binnen de klas, of dat zij niet in staat zijn te bieden wat de leerling nodig heeft om zich gunstig te ontwikkelen. Bij hoge scores op deze schaal kunnen leerkrachten beschrijvingen geven van bepaalde gebeurtenissen waarin hun specifieke acties niet effectief waren of waarbij ze het spoor bijster waren over hoe ze met de ‘targetleerling’ of met de klas als geheel om moesten gaan in moeilijke situaties. Leerkrachten die een hoge score behalen, lijken het opgegeven te hebben, voelen zich teneergeslagen over het tekort aan progressie, en hebben hun pogingen gestaakt om gewenste veranderingen in de voortgang van de leerling te bewerkstelligen. Bij lage scores op deze schaal zijn de uitspraken van leerkrachten over hun onzekerheid met betrekking tot hun effectiviteit in de klas veel milder en is het duidelijk dat ze doorgaan met het bedenken van nieuwe plannen om de leerling positief te beïnvloeden. Vaak is de vraag naar de twijfels van de leerkracht en hoe de leerkracht met deze twijfels omgaat, erg bruikbaar om de score van de leerkracht op deze schaal te bepalen. 7 6= Deze leerkrachten stralen een algeheel gevoel van uitzichtloosheid uit. Ze vertellen uitgebreid over specifieke gebeurtenissen waarin ze niet in staat waren om het gedrag of de prestaties van de leerling op een positieve manier te beïnvloeden, of vertellen verhalen die duidelijk aangeven dat ze geen idee hadden hoe ze de leerling konden helpen. Leerkrachten met de hoogste score geven aan dat ze zich somber voelen over het feit dat ze niet meer voor de leerling kunnen betekenen. Deze leerkrachten geven vaak aan dat ze bezorgd zijn, zich verward, teneergeslagen of teleurgesteld voelen in reactie op het gebrek aan progressie bij de leerling of door de afwezigheid van een reactie van de leerling op de door hun uitgevoerde interventie. Frustratiegevoelens of een gebrek aan geloof in de potentiële invloed van hun ingrepen, leiden ertoe dat deze leerkrachten veelal geen nieuwe strategieën beproeven om veranderingen in de ontwikkeling van de leerling te bewerkstelligen. 5 4= Deze leerkrachten lijken minder overtuigd te zijn van hun gebrek aan invloed. Het gevoel van controle van deze leerkrachten met betrekking tot de verandering die ze in de leerling kunnen bewerkstelligen, varieert van moment tot moment. Ze kunnen aangeven dat ze onzeker zijn over het effect dat ze op de leerling hadden of dat ze bezorgd zijn dat ze de leerling niet de benodigde hulpbronnen verschaft hebben. Ze kunnen beschrijvingen geven van momenten waarin hun inspanningen weinig effectief waren of helemaal geen effect hadden, maar ze kunnen ook vertellen over sommige momenten waarbij ze het gevoel hadden dat de door hun aangewende strategieën om verandering bij de leerling te bewerkstelligen effectief waren. Deze leerkrachten kunnen gevoelens van bezorgdheid om de leerling uiten, maar deze gevoelens zijn minder duidelijk en diepgaand dan bij leerkrachten die hoge scores op deze schaal behalen. 3 70

2= Er zijn weinig aanwijzingen voor gevoelens van hulpeloosheid of ineffectiviteit bij de leerkracht. Alhoewel deze leerkrachten tijdens het interview kunnen vertellen over het mislukken van vroegere inspanningen om met de leerling te werken, geven ze aan nieuwe strategieën te blijven ontwikkelen om het gedrag of de prestaties van de leerling te verbeteren. Dit betekent dat deze leerkrachten, ondanks gerapporteerde mislukte pogingen om verandering bij de leerling te bewerkstelligen, hoop blijven houden dat hun gedrag de leerling kan beïnvloeden. Dit resulteert in het ontwikkelen van (nieuwe) plannen om de leerling te helpen. 1

71

Boosheid/Vijandigheid Deze schaal meet de mate waarin de leerkracht boosheid of vijandigheid uit met betrekking tot zijn relatie met de leerling. Leerkrachten met een hoge score op deze schaal tonen expliciet en consequent boosheid. 7= Vijandigheid wordt openlijk en consequent geuit. Deze leerkrachten spreken op een kritische manier over de leerling of de relatie die ze met de leerling hebben, en kunnen de leerling zelfs kleineren. 6= Er is sprake van directe uitingen van boosheid of vijandigheid. Deze leerkrachten meten hun woede of vijandigheid jegens de leerling breed uit, zelfs in reactie op meer neutrale of positieve vragen, zoals de vraag naar woorden die de relatie met de leerling typeren aan het begin van het interview. Ze neigen ertoe om de leerling als schuldige aan te wijzen. Deze leerkrachten kunnen zich afkeurend uitlaten over de inspanningen die de leerling levert. Ook kunnen ze kleinerende opmerkingen plaatsen en uitwijden over de fouten van de leerling. Wanneer ze gericht zijn op boosheid en vijandigheid kunnen deze leerkrachten gevoelens aangeven die hun emotionele stabiliteit lijken te bedreigen. Ze maken de indruk op de interviewer dat ze zijn blijven hangen in boosheid over gebeurtenissen uit het verleden en dat ze hierdoor aangeven dat ze hun relatie met de leerling of met de school op een relatief vijandige manier benaderen of beschouwen. Deze leerkrachten zouden ook minder goed in staat kunnen zijn om de positieve emoties met betrekking tot hun relatie met de leerling of hun rol als leerkracht, een plaats te geven. Leerkrachten met de hoogste score zouden boosheid kunnen aangeven in reactie op een vervolgvraag naar positieve gevoelens, zoals de vragen naar het “klikken” of “de voldoening”. 5 4= Deze leerkrachten verwijzen in minder expliciete termen naar gevoelens van boosheid of vijandigheid. Alhoewel deze leerkrachten enige boosheid uiten, wijden ze niet verder uit over deze gevoelens en zijn deze gevoelens niet gedurende het hele interview merkbaar. Hun gevoelens van woede en vijandigheid lijken minder sterk en zouden uitgelegd kunnen worden als “frustratie”. Deze leerkrachten geven niet aan dat deze gevoelens hun emotionele stabiliteit op school of ten opzichte van hun relatie met de leerling beïnvloeden. De leerkracht zou momenten van irritatie, boosheid of vijandigheid kunnen rapporteren, vooral in reactie op de vragen naar “niet klikken”, “wangedrag” of “twijfels”. Deze gevoelens worden echter beschreven als geïsoleerde gemoedstoestanden, omdat ze samenhangen met bepaalde incidenten uit het verleden en de leerkracht in het heden niet vast lijkt te houden aan deze gevoelens. Deze leerkrachten zijn ook beter in staat om andere gevoelens op te nemen in hun beschrijvingen. 3 2= Er zijn weinig aanwijzingen voor boosheid of vijandigheid. Er kan vaag gerefereerd worden aan boosheid of vijandigheid, bijvoorbeeld in de beschrijving van een gebeurtenis waarbij de leerkracht de leerling of een situatie op school als moeilijk heeft ervaren. Echter, in dergelijke situaties geeft de leerkracht niet direct aan dat zijn woedegevoelens of vijandige gedragingen een reactie vormen op deze beproevingen.

72

1

73

Positieve gevoelens Deze schaal meet de mate waarin de leerkracht uit dat hij positieve gevoelens ervaart met betrekking tot zijn relatie met de leerling. Voorbeelden van positieve gevoelens zijn geluk, plezier, intimiteit, trots, liefde etc. De leerkracht kan ook voorbeelden geven waaruit fysieke affectie tussen de leerkracht en de leerling blijkt, zoals knuffelen of de leerling liefdevol vasthouden. 7 6= Het is duidelijk dat de leerkracht positieve gevoelens aan de relatie met de leerling ontleent. Hij geeft de indruk dat hij geniet van zijn rol als leerkracht van de betreffende leerling en is ondersteunend en vriendelijk in zijn interacties met de leerling. Deze leerkrachten gebruiken ook “Ik” beweringen die aangeven dat ze er persoonlijk profijt van hebben om leerkracht te zijn of om te gaan met de leerling. In reactie op de “klik” en “voldoening ”vragen geven ze vaak positieve gevoelens aan. Deze leerkrachten meten hun positieve gevoelens breed uit door voorbeelden of redenen te geven die hun gevoelens ondersteunen. Leerkrachten met een hoge score op deze schaal neigen ertoe meer positieve kwalificaties te gebruiken in de omschrijving van hun relatie met de leerling. 5 4= Deze leerkrachten lijken over het algemeen positief over hun relatie met de leerling, maar ze geven weinig of geen voorbeelden die hun gevoelens ondersteunen en ze zijn minder uitgebreid in het beschrijven van hun positieve gevoelens. Deze leerkrachten vertellen over positieve gevoelens met betrekking tot hun relatie met de leerling, maar de gevoelens worden niet aangekleed en uitgewerkt en zijn minder aanwezig gedurende het gehele interview. Ze kunnen vertellen over een moment waarop ze plezier ontleenden aan hun relatie met de leerling, maar het gevoel lijkt niet van toepassing op de meeste interacties met de leerling. 3 2= Er zijn weinig aanwijzingen voor positieve gevoelens tijdens het interview, of de leerkracht beschrijft alleen de positieve gevoelens van de leerling. Deze leerkrachten kunnen positieve gevoelens op een vage of indirecte manier beschrijven, maar ze uiten deze positieve gevoelens niet direct met betrekking tot hun relatie met de leerling. Er is niet of nauwelijks sprake van voorbeelden of uitwijdingen die de positieve gevoelens van de leerkracht ondersteunen. Deze leerkrachten lijken niet positief emotioneel betrokken bij de leerling. In reactie op de “voldoening” of “klik” vragen zijn ze niet geneigd positieve gevoelens te beschrijven. 1

74

Globale Coherentie De coherentieschaal meet in hoeverre de leerkracht in staat is om ervaringen op een aanvaardbare en begrijpelijke manier weer te geven en te beoordelen. Er zijn meerdere positieve indicatoren voor coherentie/samenhangendheid, maar ook aspecten die op onsamenhangendheid wijzen. Deze positieve en negatieve indices voor coherentie worden hieronder beschreven, gevolgd door richtlijnen voor de scoring, waarbij de score loopt van 1 tot 5. Een lage score geeft aan dat een leerkracht extreem onsamenhangend is in zijn verhalen; hij spreekt zichzelf geregeld tegen en is erg moeilijk te volgen. Een hoge score wordt behaald wanneer een leerkracht een samenhangend betoog houdt; hij presenteert een solide en goed uitgewerkte serie opvattingen. Indicaties voor coherentie/samenhang De leerkracht... • verschaft een consistent, maar flexibel beeld van gebeurtenissen en de effecten hiervan op zichzelf en de leerling • heeft een coöperatieve houding ten opzichte van de interviewer, gaat graag in gesprek en neemt geen defensieve houding aan • kan specifieke gebeurtenissen makkelijk ophalen uit het geheugen en hierna weergeven • richt zich op de vragen van het interview en beantwoordt deze vlot • geeft zijn gedachten, gevoelens en belevenissen op een consistente manier weer, zonder zichzelf hierbij tegen te spreken • is bondig en verschaft ondersteuning (voorbeelden e.d.) voor wat hij beweert

Indicaties voor onsamenhangendheid Deze indicaties voor onsamenhangendheid zijn gebaseerd op het werk van de filosoof Grice (1975). Hij onderscheidde vier principes van samenhang: kwaliteit, kwantiteit, relatie en vorm. Overtredingen van deze vier principes worden hieronder beschreven. Elke overtreding leidt tot een lagere score voor samenhang/coherentie. Kwaliteit (oprechtheid) • Tegenstellingen tussen abstracte beschrijvingen van het kind (bijvoorbeeld bijvoeglijk naamwoorden) en specifieke voorbeelden • Logische of feitelijke tegenstellingen in hetgeen verteld is gedurende het interview. Bijvoorbeeld wanneer een leerkracht eerder in het interview verteld heeft over een keer dat de leerling zich misdroeg, maar vervolgens geen voorbeeld kan geven wanneer er bij de “wangedrag” vraag aan hem gevraagd wordt om te vertellen over een moment wanneer de leerling zich misdroeg • Snel wisselen van standpunt, bijvoorbeeld: - Hij was nooit stout - nou ja, soms was hij vreselijk - maar eigenlijk was het een lief kind Kwantiteit (beknopt, maar compleet) • De leerkracht geeft teveel informatie; zijn antwoorden op de meeste vragen zijn extreem lang

75

• •

De leerkracht kan verdwalen in zijn eigen gedachtespinsels of lijkt de interviewer te willen overtuigen van de oprechtheid van zijn antwoorden De leerkracht weigert om op een vraag te antwoorden - Ik kan geen moment bedenken dat het niet klikte tussen ons.

Relatie (relevantie) • Afdwalen van het onderwerp van het interview • Afdwalen van de vraag • Heel veel niet relevante informatie geven - Het klikte echt tussen ons toen we India behandelden met aardrijkskunde. Ik ben trouwens gek op de Indiase cultuur. Ik ben er meerdere keren geweest. De laatste keer was echt een geweldige belevenis. Ik ben het hele land doorgereisd en heb zoveel interessante mensen ontmoet. Vorm (duidelijkheid en volgorde) • Het overmatige gebruik van jargon en onzinwoorden - soort stokpaardje/cliché/vaste uitdrukking die de leerkracht vaak gebruikt en daarmee een soort afstand creëert, bijvoorbeeld: Hij zit niet zo lekker in zijn vel. Zo zijn kinderen nu eenmaal. - Ik ging naar hem toe en zei tegen hem: blablabla •

• • •

Het gebruik van ongepaste metaforen gezien de context van het interview - Als ik aan hem denk, denk ik aan een jong hert, gesierd in prachtige kleuren tegen een achtergrond van.. Het veelvuldig gebruik van doorlopende zinnen die moeilijk te begrijpen zijn Vreemde uitleg of verklaringen - We hadden een hele goede relatie omdat hij zo groot was Het niet afmaken van zinnen - Hij ging naar buiten om met zijn vriendje te spelen. Het ging niet goed, omdat.....Hij kwam weer binnen om hulp te vragen.

Scoring 1). Zeer onsamenhangend: Het verhaal is opvallend verward en is om verschillende redenen erg moeilijk te begrijpen: Er zijn voortdurend tegenstellingen tussen gedachten en feiten. De leerkracht is niet goed in staat om ervaringen op een begrijpelijke manier te beschrijven. De principes kwaliteit, kwantiteit, relatie en vorm worden met grote regelmaat geschonden. Daarnaast zijn er nauwelijks positieve indices van samenhang aanwezig. 2). Onsamenhangend: De leerkracht presenteert geen samenhangend verhaal van zijn ervaringen en is onsamenhangend op een of meer manieren. Hij kan op sommige momenten tijdens het interview positieve indices van coherentie vertonen, maar over het algemeen lijkt hij niet coöperatief en niet echt geloofwaardig. De beoordelaar kan niet met de leerkracht meegaan in al zijn verhalen. Deze verhalen vertonen veel tegenstellingen of ongebruikelijke taal.

76

3). Niet samenhangend en niet onsamenhangend: De antwoorden van de leerkracht zijn niet echt duidelijk, maar ook niet moeilijk te volgen. In zijn verhaal zitten elementen van samenhang, maar ook overtredingen van de principes kwaliteit, kwantiteit, relatie en/of vorm. Deze leerkracht kan of gedurende het grootste gedeelte van het interview een samenhangend verhaal vertellen, met korte momenten waarin hij onsamenhangend is, of gedurende het gehele interview gemiddeld coherent zijn. De reacties van de leerkracht lijken over het algemeen zinnig, maar zijn wat vaag en er zijn momenten waarop hij niet goed te volgen is. 4). Samenhangend: Het verhaal bevat veel elementen (positieve indices) van samenhang. De ervaringen van de leerkracht lijken geloofwaardig, consistent, en plausibel. De vragen worden volledig beantwoord, maar niet te uitgebreid of langdradig. De beoordelaar kan met de meeste beweringen van de leerkracht meegaan. Er kunnen bepaalde elementen van samenhang missen in het betoog van de leerkracht (bijv. niet vloeiend, kleine tegenstellingen) en het kan nodig zijn om bepaalde fragmenten verder te duiden. 5). Zeer samenhangend: De leerkracht toont een stevige en goed uitgewerkte serie opvattingen tijdens het interview. Hij heeft totaal geen moeite met het (onderwerp van het) interview en kan tijdens het interview zelfs tot nieuwe inzichten komen. Alle centrale positieve indices van samenhang moeten bij deze hoogste score aanwezig zijn. Daarnaast zijn deze leerkrachten vaak zowel grondig als beknopt in hetgeen ze vertellen. Het is goed mogelijk dat incidenteel één van de principes van kwaliteit, kwantiteit, relatie en/of vorm overtreden wordt als gevolg van de woordelijke weergave van het interview, maar deze mogen slechts beperkt voorkomen en niet ernstig van aard zijn.

77

Bijlage 3: Informatiebrochure over onderzoek naar de “Leerkracht- leerling relatie” Geachte deelnemer aan het onderzoek “leerkracht-leerling relateie”, U gaat participeren in het onderzoek: "leerkracht-leerling relatie". Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u derhalve het onderstaande zorgvuldig door. Doel van het onderzoek Het doel van het onderzoek is het een nieuw diagnostisch test te valideren en daardoor de kansen te vergroten om deze test op de markt te brengen. Het gaat om het ‘Teacher Relationship Interview’ wat als doel heeft de relatie tussen leerkracht en leerling beter in kaart te brengen. Daardoor zullen later eventueel mogelijkheden voortvloeien om de relatie tussen leerkracht en leerling te verbeteren en ontwikkelingsmogelijkheden van de kleuter te verbeteren. Instructie en procedure Het onderzoek gaat als volgt. Een onderzoeker neemt achtereenvolgens twee interviews met open vragen over uw relatie met twee kinderen uit de klas. Elk interview duurt ongeveer een uur. Vrijwilligheid Als u nu besluit af te zien van deelname aan dit experiment, zal dit op geen enkele wijze gevolgen voor u hebben. Als u tijdens het onderzoek zelf besluit uw medewerking te staken, zal dat eveneens op geen enkele wijze gevolg voor u hebben. Tevens kunt u 24 uur na dit onderzoek, alsnog uw toestemming om gebruik te maken van uw gegevens intrekken. U kunt uw medewerking dus te allen tijde staken. U bent vrij om dit te doen zonder opgave van redenen. Mocht u uw medewerking staken, of achteraf, zij het binnen 24 uur, uw toestemming intrekken, dan zullen uw gegevens worden verwijderd uit onze bestanden en vernietigd. Verzekering Omdat dit onderzoek geen risico’s voor uw gezondheid of veiligheid met zich mee brengt, is er geen speciale verzekering afgesloten. Vertrouwelijkheid van de onderzoeksgegevens De gegevens van onderzoek zullen alleen door de onderzoekers worden gebruikt voor publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van uw persoonsgegevens, en blijft uw anonimiteit gewaarborgd. Uw naam en de naam van het kind uit de klas zullen enkel worden gebruikt om een koppeling te maken tussen u en het desbetreffende kind. Nadere inlichtingen Als u nog verdere informatie wilt over dit onderzoek, dan kunt u zich wenden tot de onderzoeker Nele Warner (tel: 020 5256885; e-mail: [email protected] ; Jacob van Ruysdaelstraat 25, 1318NH Almere). Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de afdeling Psychologie van de Universiteit van Amsterdam, de heer doctor Gery van den Wildenberg (telefoon: 020 5256686; e-mail: [email protected], Roetersstraat 15, 1018 WB Amsterdam, kamer 626).

78

Bijlage 4: Informed Consent ‘Ik verklaar hierbij op voor mij duidelijke wijze te zijn ingelicht over de aard en methode van het onderzoek, zoals uiteengezet in de bovenstaande informatie brochure over onderzoek naar de leerkrachtleerling relatie. Mijn vragen zijn naar tevredenheid beantwoord. Ik stem geheel vrijwillig in met deelname aan dit onderzoek. Ik behoud daarbij het recht deze instemming weer in te trekken zonder dat ik daarvoor een reden behoef op te geven en besef dat ik op elk moment mag stoppen met het experiment. Indien mijn onderzoeksresultaten gebruikt zullen worden in wetenschappelijke publicaties, dan wel op een andere manier openbaar worden gemaakt, zal dit volledig geanonimiseerd gebeuren. Mijn persoonsgegevens zullen niet door derden worden ingezien zonder mijn uitdrukkelijke toestemming. Als ik nog verdere informatie over het onderzoek zou willen krijgen, nu of in de toekomst, kan ik me wenden tot Nele Warner (telefoon: 036-8445189 e-mail: [email protected]; Roetersstraat 15, 1018 WB Amsterdam, kamer 7.22). Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de afdeling Psychologie van de Universiteit van Amsterdam, de heer professor V. Lamme (telefoon: 020 5256675; e-mail: [email protected], Roetersstraat 15, 1018 WB Amsterdam, kamer 626).

Aldus in tweevoud getekend: …………………………… Naam proefpersoon

…………………………… Handtekening

‘Ik heb toelichting verstrekt op het onderzoek. Ik verklaar mij bereid nog opkomende vragen over het onderzoek naar vermogen te beantwoorden.’ …………………………… Naam onderzoeker

…………………………… Handtekening

79

Bijlage 5: Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (Koomen, Verschueren, & Pianta, 2004)

Leerkracht

Kind

naam: ................................................................

naam: ...............................................................

geslacht: m

geslacht: m

v

v

datum van invullen: ............................................

geboortedatum:.................................................

school:..................................................................

klas/groep: ........................................................ etnische achtergrond:........................................

Deze vragenlijst heeft als doel uw relatie met een specifieke leerling in kaart te brengen. Elk van de 34 items beschrijft een aspect van de relatie met dit kind. Naast iedere beschrijving vindt u de volgende 5-punt schaal : 1 = zeker niet van toepassing 2 = niet echt van toepassing 3 = neutraal, niet zeker 4 = in enige mate van toepassing 5 = zeker van toepassing Lees ieder item goed door en geef steeds op de 5-punt schaal aan in welke mate de bewering in het item van toepassing is op de relatie tussen u en het betreffende kind. Doe dit door het cijfer te omcirkelen dat uw mening over die relatie het beste weergeeft. Geef alstublieft bij ieder item een antwoord en probeer dit zo eerlijk mogelijk te doen. U kunt zoveel tijd nemen als u nodig heeft.

Reproduced by special permission of the Publisher, Psychological Assessment Resources, Inc., 16204 North Florida Avenue 33549, from the Student-Teacher Relationship Scale by Robert C. Pianta, Ph.D., Copyright 1991, 1992, 1994, 2001 by PAR, Inc. Further reproduction is prohibited without permission of PAR, Inc.

80

Zeker niet van toepassing 1

Niet echt van toepassing 2

Neutraal, niet zeker 3

In enige mate van toepassing 4

Zeker van toepassing 5

1.

Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind.

1 2 3 4 5

2.

Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren.

1 2 3 4 5

3.

Als dit kind verdrietig is, zal het troost bij me zoeken.

1 2 3 4 5

4.

Dit kind vindt uitingen van fysieke affectie of aanraken door mij niet prettig.

1 2 3 4 5

5.

Dit kind waardeert zijn/haar relatie met mij.

1 2 3 4 5

6.

Dit kind lijkt gekwetst of beschaamd als ik hem/haar corrigeer.

1 2 3 4 5

7.

Als ik dit kind prijs, straalt hij/zij van trots.

1 2 3 4 5

8.

Dit kind reageert sterk op situaties waarin hij/zij niet bij mij kan zijn.

1 2 3 4 5

9.

Dit kind vertelt me spontaan dingen over zichzelf.

1 2 3 4 5

10. Dit kind gedraagt zich te afhankelijk van mij.

1 2 3 4 5

11. Dit kind wordt gauw boos op mij.

1 2 3 4 5

12. Dit kind doet mij graag een plezier.

1 2 3 4 5

13. Dit kind heeft het gevoel dat ik hem/haar oneerlijk behandel.

1 2 3 4 5

14. Dit kind vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is.

1 2 3 4 5

15. Ik voel gemakkelijk aan wat dit kind voelt.

1 2 3 4 5

16. Dit kind ziet mij als iemand die straf en kritiek geeft.

1 2 3 4 5

17. Dit kind toont zich verdrietig of jaloers wanneer ik tijd met andere kinderen doorbreng.

1 2 3 4 5

18. Dit kind blijft boos of wordt opstandig nadat ik hem/haar straf heb gegeven.

1 2 3 4 5

Wanneer dit kind zich niet goed gedraagt, reageert hij/zij adequaat op mijn gezichtsuitdrukking of de toon waarop ik spreek.

1 2 3 4 5

19.

20. De omgang met dit kind vergt veel energie van mij.

1 2 3 4 5

21. Ik heb gemerkt dat dit kind graag de manier waarop ik dingen doe overneemt.

1 2 3 4 5

22.

Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag gaat worden.

1 2 3 4 5

81

Zeker niet van toepassing 1

Niet echt van toepassing 2

Neutraal, niet zeker 3

In enige mate van toepassing 4

Zeker van toepassing 5

23.

De gevoelens van dit kind tegenover mij kunnen geheel onvoorspelbaar zijn of abrupt omslaan.

1 2 3 4 5

24.

Hoezeer ik ook mijn best doe, ik voel mij niet prettig bij hoe dit kind en ik met elkaar overweg kunnen.

1 2 3 4 5

25. Dit kind zeurt of huilt als hij/zij iets van mij gedaan wil krijgen.

1 2 3 4 5

26. Dit kind gedraagt zich stiekem (heimelijk) of manipulatief tegenover mij.

1 2 3 4 5

27. Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen.

1 2 3 4 5

28. De omgang met dit kind geeft mij een gevoel van effectiviteit en zelfvertrouwen.

1 2 3 4 5

29. Dit kind is de hele dag door sterk op mij gericht.

1 2 3 4 5

30. Dit kind zoekt hulp, waardering en ondersteuning bij mij.

1 2 3 4 5

31. Dit kind lijkt op zijn hoede voor mij.

1 2 3 4 5

32. Dit kind laat zich door mij opbeuren.

1 2 3 4 5

33. Dit kind heeft voortdurend bevestiging van mij nodig.

1 2 3 4 5

34. Dit kind lijkt zich veilig bij mij te voelen.

1 2 3 4 5

82

Bijlage 6: Y-CATS Scoreformulier P. Mantzicopoulos, S. Neuharth-Pritchett, 2003 (Nederlandse vertaling)

Naam kind Groep/klas Naam leerkracht School Sexe

❍ jongen

❍ meisje

Geboortedatum Etnische achtergrond Datum van invullen ITEMS

KLUIS

PRULLENBAK

(VAN) Mijn juf/meester…

1w. vindt mijn familie aardig 2c. zegt dat ik veel problemen ga krijgen 3a. zegt dat ik slim ben 4w. maakt het gezellig in de klas 5c. geeft mij werkjes die te moeilijk zijn 6a. doet dingen met mij samen 7w. vindt mij aardig 8c. zegt dat ik vaak iets fout doe 9a. mag ik werkjes kiezen die ik leuk vind 10w. is lief voor mij 11c. zegt dat ik moet stoppen met werkjes die ik leuk… 12a. mag ik verschillende dingen doen in de klas 13w. zegt aardige dingen over mijn werkjes 14c. wordt snel boos op mij 15a. mag ik dingen doen die ik leuk vind 16w. helpt mij als ik iets niet begrijp 17c. is wel eens gemeen 18a. mag ik zelf kiezen waar ik wil zitten 19w. kan goed verhalen vertellen 20c. zegt dat ik beter mijn best moet doen 21w. denkt aan dagen die speciaal zijn voor mij 22c. zegt te vaak wat wel en niet mag 23w. kiest mij uit om hem/haar te helpen 24c. zegt dat ik slecht luister 25w. geeft antwoord op mijn vragen 26c. moet ik werkjes doen die ik niet leuk vind 27w. lacht veel 1 = aanwezig; 0 = afwezig; x = missing

83

Bijlage 7: KLIC-test Scoreformulier M. van Dijk, K. de Graaff, M. Knotter, J. Koster 2006

Naam kind Geboortedatum Sexe

❍ jongen

❍ meisje

❍ eerste test

❍ hertest

School Groep/klas Naam juf Etnische achtergrond Test Datum van invullen Initialen interviewer

Altijd 1. De juf lacht 2. Ik krijg wel eens straf 3. De juf luistert als ik iets wil vertellen 4. De juf zegt dat ik moet opletten 5. Ik doe wat de juf zegt 6. Als ik iets moeilijk vind ga ik naar de juf 7. Juf zegt dat ik het goed doe 8. Juf doet dingen met mij samen 9. Juf is boos op mij als ik iets laat vallen 10. Als ik verdrietig ben, komt de juf mij troosten 11. De juf vindt mij aardig 12. Ik vind het eng als er een andere juf is

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Bijna altijd 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Soms Nooit 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

1 = groot rondje links; 2 = klein rondje links; 3 = klein rondje rechts; 4 = groot rondje rechts

84

Begrip kind Reden slecht begrip kind

❍

❍

❍

❍

Heel goed

Goed

Redelijk

Slecht

❍

❍

Taal Problemen

Concentratie Werkwijze problemen van de test

❍

❍

Niet van toepassing

85

De Leerkracht- Leerling Relatie op Kleuterleeftijd

Recommend Documents