Kraiciné Szokoly Mária. Az ifjúságsegítők kulcskompetenciái Megjelent: Új Ifjúsági Szemle

Kraiciné Szokoly Mária Az ifjúságsegítők kulcskompetenciái Megjelent: Új Ifjúsági Szemle 2005.9. 22-35.

1. PROBLÉMAFELVETÉS Szerte a világon, így Európában is az új évezred globális kihívásai és társadalmi jelenségei miatt egyre szélesebb társadalmi rétegek - közöttük nagy számban fiatalok és idősek igénylik életproblémáik megoldásához a személyre szóló, a lakókörnyezetben elérhető segítséget, amelyben keveredik a közéleti, szociális, kulturális és ismeretszerzési, a szabadidős momentum. Mindez aláhúzza általában az animáció, különösen a szocio-kulturális animáció fontosságát. Ami a kultúraközvetítés és szociokulturális animáció összefüggését illeti, az animáció szűkebb és tágabb is mint a hagyományosan értelmezett közművelődési munka. A közművelődés célja a kulturális értékek – manapság - fogyasztói célzatú terjesztése révén a társadalom és benne a állampolgárok személyes fejlődésének, „jól létének” elősegítése. A kultúraközvetítő (népművelő, kulturális menedzser stb.) „közvetíteni igyekszik” - az állami szektorban paternalista, a for profit szektorban piaci módon – igényeket kutat és kelt, tervez, szervez, gazdálkodik. Célpontja nem közvetlenül az egyén, hanem a kisebb-nagyobb közösség, azaz a közönség vagy annak egy szelete. A kultúraközvetítés folyamatában mindig fennáll a kulturális érték (a dolog, a mű) - a kultúraközvetítő - és a közönség (a befogadó”) hármassága. A hangsúly legtöbbször nem közvetlenül a folyamat végeredményén (az egyén befogadás általi gazdagodásán), hanem a terjesztésen, mint befogadói lehetőségen van. Az animáció – legyen az szocio-kulturális, vagy idegenforgalmi animáció - szűkebb és tágabb is mint a hagyományosan értelmezett közművelődési munka. Szűkebb, mert gyakorlata individuális tevékenységre épül, bár a tevékenység mindvégig közösségi keretek között folyik. Célpontja az egyén és a helyi (kis)közösség, célja az egyén belülről jövő aktivitásának felébresztése, ösztönzése. Az animátor nem tervez, szervez, gazdálkodik, hanem az állampolgárokkal kialakított személyes kapcsolat révén segíti az állampolgári autonómia kiépítését, az egyéni és kiscsoportok érdekeinek artikulációját, az egyének problémamegoldó képességének fejlesztését, a krízishelyzetben lévők segítését. Az idegenforgalmi animáció esetében a célcsoport üdülési rendszerint rövid idejét egy helyütt eltöltők csoportja, célja szabadidejének értelmes és hasznos eltöltésének tervezése, szervezése. Mind a szociokulturális, mind az idegenforgalmi animáció esetében a hangsúly a folyamat végeredményén, az egyén fejlődésén, egyéni boldogulásán „jól-létén” van, s csak áttételesen érvényesülnek a társadalmi célok. Következésképp az animátor tevékenysége tehát másfajta kompetenciákat igényel, mint a hagyományos kultúraközvetítőké. A kompetenciák köre tágabb, mert olyan elemekkel bővül, mint a szociális érzékenység, magas fokú empátiás képesség, a tanácsadás és a hálózatépítés képessége, a kulturális intézményrendszer ismeretén kívül nélkülözhetetlen a non profit szektorban való jártasság és e területen a kapcsolati tőke megléte. A szocio-kulturális animátorok főszereplői lettek és lesznek a társadalmi integráció elősegítésének, a leszakadó társadalmi csoportok kulturális eszközökkel történő segítésének; adott térségi problémák feltárásának és megoldásának. Ezért az animátor szerepekre, az elvárt kompetenciákra és a képzésre vonatkozó kutatások az ezredfordulón felélénkültek és az érdeklődés középpontjába kerültek. A kutatások egy része a frankofon országban születik, 1

ahol is hagyományosan fontos a közéleti aktivitás, a civil kezdeményezések nagy szerepet játszanak az állampolgárok mindennapjaiban. E kutatások bázisintézményei az egyetemek. Gondolok itt egyrészt Jean-Claude GILLET nevével fémjelezett kutatásokra, amelyek a Bordeaux 3. Egyetemen folynak, másrészt a Párizsban a Sorbonne 5. egyik intézetében JeanMarie Mignon vezetésével, aki a Cahiers de l’Animation c. kiadvány köré csoportosult kutatók anyagait, illetve saját, a kortárs animációra vonatkozó kutatási eredményeit adta közre a Le métier d’animateur1 c. könyvében. E kutatások eredményei fontosak és irányadók lehetnek a számos társadalmi problémával küzdő Magyarország közösségfejlesztése, mind a régi, megoldatlan, mind az EU csatlakozásból adódó újabb problémáink vonatkozásában. II. A SZOCIO-KULTURÁLIS ANIMÁCIÓ FOGALMA A szocio-kulturális animáció komplex egyéni- és csoportfejlesztő tevékenység, amely által egyének vagy csoportok válnak képessé kulturális és társadalmi igényeik megfogalmazására, annak kibontakoztatására és gyakorlására. Másfelől a szocio-kulturális animáció társadalmi mozgalom, amely lazán kapcsolódó és néha egymásnak ellentmondó eszmék széles skáláját foglalja magában. A szocio-kulturális animáció francia gyökerei A mozgalom gyökerei Franciaországban a népoktatás XIX. századi történetéhez nyúlnak vissza. A népoktatás tevékenységrendszere minden korosztályt érintett, tartalmát és formáit tekintve igen széleskörű volt, beletartozott minden olyan nem szakmai jellegű társas (pl. sport, vagy bármely intellektuális jellegű) tevékenység, amelyek az otthonokon, az iskolákon, vagy a munkahelyeken kívül szerveződtek. A két világháború között a baloldali Népfront koalíció sokat tett a mozgalom megerősödéséért, a fiatalok és felnőttek szabadidős szokásainak fejlesztéséért. A második világháború után az újrafogalmazott népoktatás célkitűzéseit a hatvanas hetvenes években a szocio-kulturális animáció mozgalma teljesítette ki, középpontba állítva a társadalmi osztályok közötti távolság és a társadalmi hátrányok - szomszédsági társas együttlét keretében, kulturális, szabadidős tevékenységeken keresztüli - csökkentését. A animáció (animation) és az animátor az 1960-as években váltak általánosan használt szakkifejezésekké a frankofon országokban. A szocio-kulturális animációnak nevezett mozgalom Franciaországban alakult ki s hamarosan más európai országokban (Begiumban, Svájcban, Hollandia bizonyos területein, valamint kanadai közvetítéssel az Egyesült Államokban is elterjedt. Az egyik első – H. Thery M.G. Lagrange által – 1966-ban publikált meghatározás szerint „…minden animáció ami elősegíti az egyének vagy csoportok fejlesztését egy aktívabb és kreatívabb életmódhoz fokozza alkalmazkodóképességüket, kommunikációs készségeiket s evvel segíti aktív részvételüket a társadalomban hangsúlyozva egyéniségük és függetlenségük megőrzését.”2. Az elmúlt ötven évben a szocio-kulturális animáció fogalma sokat változott. Az animáció elméleti modellje a társadalmi funkció megítélésében három fő korszakot különböztet meg 3 . Az ötvenes-hatvanas évek hagyományos francia radikális „militáns” megközelítése szerint, a szociokultuális animáció a társadalom (értsd alatta az ötvenes évek 1

Jean-Marie Mignon: Le métier d’animateeur Syros Paris 1999. Felnőttoktatási és -képzési lexikon 512.p. 3 Jean_Claude Gillet: Formation a l’animation Agír et savoir L’Harmattan France 1998. 41 p. (A szerző fordítása) 2

2

kapitalizmusa) permanens bírálatának, megújításának indirekt, forradalmi eszköze, a fennálló társadalmi rend kritikájára, megváltoztatására irányuló törekvés volt. Ezt váltotta fel a hetvenes években az animációnak, mint az adott társadalmigazdasági alakulattal történő különbékének az elmélete, amely szerint az animáció egyfajta „szervező munkát” jelentett, azaz már nem törekedett a fennálló rend megváltoztatására, hanem „a társadalom belső javíthatóságában bízva” a társadalmi beilleszkedés segítését, egy harmonikus, a demokráciával élni tudó, cselekvőképes állampolgári lét kibontakoztatását célozta. A népoktatás helyett a szocio-kulturális animáció kifejezést az 1960-as évektől kezdték el használni. Nincs egységes álláspont arra vonatkozóan hogy mi volt a névváltoztatás hátterében. Az új elnevezés bevezetésének feltehetően taktikai és politikai okai voltak. A népoktatás kifejezést, mivel az oktatás szó miatt szorosan kapcsolódik az iskolához már korábban sem tartották megfelelőnek az iskolaellenes mozgalom megjelenítésére. a népoktatás, amely kezdettől fogva a nép, illetve a munkásosztály felemelkedését kívánta szolgálni az oktatás eszközeivel. már nem volt összeegyeztethető az új politikával, amely már nem egy osztályt, hanem valamennyi társadalmi csoportot kívánt megszólítani Az 1970-es években definíciója átfogóbb: „szocio-kulturális animáció az, ami egy adott terület népességének mentális, fizikai és érzelmi életét serkenti, s amely szélesebb körű tapasztalatok megszerzésére indítja őket, az önmegvalósítás és önkifejezés és egy – általuk is befolyásolható – közösséghez való tartozás terén. A francia animáció céljai között sorolta fel a törekvést a kommersz tömegszórakoztatástól való függetlenség kialakítására, hogy csökkenjen a tömegek TV előtti „elszigeteltségben” töltött ideje. E célok elérése érdekében a csoportmunkát, illetve különböző csoportmódszereket alkalmaztak. Például rendszeres összejöveteleket szerveztek a kreatív önkifejezés módszereinek fejlesztésére és a csoportmunka tapasztalatainak megszerzésére. Az animátorok feladatuknak tekintették a részvételt a helyi közösségek életében, ügyeik gondozását, a közösségi tudat kialakítását. A közélet gazdagítása céljából rendszeresen szerveztek közösségi és szomszédsági eseményeket, hogy az utcát életteli hellyé, a kapcsolatok kialakításának, az emberek közötti kommunikáció elindításának helyszínévé tegyék. Pl. un. utcai akciócsoportok szerveződtek a helyi problémák nyilvánosságra hozatala és megoldása céljából. A francia animáció fogalma a szociális segítés és a kulturális ösztönzés elméletét egyaránt magában foglalja. Nem a régi népművelői, vagy felvilágosítói gyakorlat vagy a felnőttképzés új elnevezése. Fő célja, a közösségi igények tudatosítása és annak segítése, hogy a közösségek az adott szocio-kulturális környezetben képesek legyenek csoportokba szerveződni, saját erőből belső megoldásokat találni problémáik hatékony megoldására. Az animáció célkitűzéseinek klasszikus megfogalmazását adta E. Limbos4. 4

E. Limbos: A kulturális és szabadidős csoportok animálása Bp. 1989. Az animáció célja: • • • • • • • •

lehetőséget adni mindenkinek, hogy felfedezze önmagát és részt vegyen a csoport, a (helyi) társadalom életében, fejlesztésében, az életminőség javításában; egyfajta társadalmi prevenció, azaz elősegíteni, hogy az emberek önállóan álljanak meg a lábukon - főként a krízishelyzetben lévők - képesek legyenek kiépíteni egyfajta autonómiát, aminek segítségével kijuthatnak a krízishelyzetből, legyen stratégiájuk és módszertani-intézményi ismeretük a válságkezeléshez; célok felmutatása, motiváció ébresztése, azok elérésének segítése; a szabadon kidolgozott törekvések megvalósulásának támogatása; segíteni az különböző élethelyzetű emberek egymás mellett élését, egymás kölcsönös tiszteletét, a "csoportban tartást"; lehetőséget adni mindenkinek (megegyezőség, kongruencia); átsegíteni a krízishelyzeteken a kivezető utak megmutatásával, feszültségoldó módszerek megtanításával; prevenció az antiszociális megnyilvánulásokkal, pl. a droggal, az AIDS-el, alkohollal szemben.

3

A nyolcvanas évek közepétől a szociokulturális animációt egyre inkább egyfajta cselekvő közvetítésnek (mediaction) tekintik, amelyben az animátor rendelkezik „a sorok közötti olvasás”, a társadalmi háló fonala kibogozási kompetenciájával. Az animátorok „cselekedni tudásuk” révén a társadalmi háló útvesztőiben haladnak előre a kirekesztettekkel és a kirekesztettekért, a részvétel lehetőségéért és birtoklásáért, miközben folyamatosan megújítják társadalmi valóságról szerzett tudásukat. „Cselekvően közvetítő animátor az, aki úgy gondolja, hogy szakmai hatékonyságának mozgatórugói kapcsolatteremtési képességében rejlenek(...) [Az ilyen animátor] a társadalmi kapcsolatok intézményesíthető oldalát az interakció, a cselekvő közvetítés és az együttműködés által kereső logikában helyezi el magát.” (Gillet, 1995). Az animáció elméleti modellje Gillet nyomán5 Változók A technikai A cselekvő közvetítés animáció modellje modellje A tett tevékenység Cselekedet A résztvevő (az tényező A cselekvő animátor is) Az idő program a megosztott program Az intézmény A szociális kapcsolat A stratégia A filozófia

A militáns animáció modellje alkotás alkotó

intézményesítés konformitás

intézményesíthetőség újszerű alkalmazás

látomás, elképzelés Intézményesítve Változás

konszenzus gyakorlat

kiegyezés praxis

Konfliktus Elmélet

Az animáció tehát praktikus, generikus és specifikus szakmai kapacitás, a cselekvés tudása (savoir d’action), intelligens stratégia a szociális és kulturális helyzetek kezelésére. Animáció elmélete szakmáktól független módszert és folyamatot jelöl, amelyben az egyén és a csoport egy társadalmi mezo-csoport aktivizálását, fejlesztését, társadalmi integrációját, az önfejlesztő képességek kibontakoztatásával kívánja elérni. Az animáció a tudattalan érzések vágyak, vélemények felébresztése, aktivizálása az egyén, a közösség fejlesztésében. Az animátor, felnőttoktató részéről empátiát igényel. Módszer alkalmazható a politika, a művészet, a vallás a gazdaság az egészségügy a sport szférájában. Franciaországban hatékony és tudományosan alátámasztott munkamódszerré vált, amelyet számos ország átvett, az egyes társadalmi, vagy állami intézményi alrendszerekben specifikus elemekkel gazdagodott, így ma már szerteágazó módszertani rendszerek összefoglaló megnevezése. Szociálpszichológiai értelemben közösségi, művelődési, szocio-kulturális, szabadidős, rekreációs, sport non profit szervezeti, intézményi települési stb. animációról, de az ifjúsági, a felnőtt és időskorúak csoportjaira is adekvát módszereket dolgoztak ki. Az animáció elméletének kritikusai gyakran kifogásolják a célok elvont idealizmusát, azonban kevesen vonják kétségbe az animátorok és közösségeik gyakorlati tevékenységének – a szociális gondoskodásnak, a hátrányos helyzetűek és a kisebbségek védelmének, a veszélyeztetettekkel való preventív foglalkozásnak a kultúra őrzésének és terjesztésének, vagyis a magas célok mindennapos aprómunkára váltásának – feltétlen társadalmi és egyéni hasznosságát.

5

L. o.u. 41.p. 4

Szocio-kulturális animáció Magyarországon A magyarországi szocio-kulturális animáció kialakulása nem irányított, tudatos, tudományos adaptációs „népművelői” munka eredménye volt, hanem spontán módon, a magyar közművelődési szakemberek franciaországi tapasztalatai révén, elsősorban módszertani újításként szivárgott be a 70-es, 80-as évek közművelődési gyakorlatába. Csak másodsoron vált hivatalosan elismert módszerré és válik napjainkban tudományos igényű, a közművelődési szakemberek felsőoktatási képzésének részét alkotó diszciplínává. Magyarországon a 80-as években kezdték el használni a közművelődésben dolgozó szakemberek, klubvezetők az animátor kifejezést, s ekkor jelentek meg az első publikációk is. A 80-as években a közösségi igények tudatosításának segítését és ösztönzést, annak saját erőből történő kielégítését, egy adott térség konkrét problémáinak komplex feltárását értették alatta. Módszerei főként a kezdeményezés, a tanácsadás, a katalizálás. Az 1982-es andragógiai értelmező kéziszótárban Harangi László és Magyar Edit az alábbi meghatározást adata: „animálás-ösztönzés, lelkesítés a nevelésben, szociális gondozásban, közösségfejlesztésben. A közösségi igények tudatosodását segíti és annak saját erőből történő kielégítésére buzdít, Fő módszere a kezdeményezés a tanácsadás ,, katalizálás.” Egyébként a francia gyakorlatban manapság a globális animáció szakkifejezést használják s egy adott térség konkrét problémáinak komplex feltárását értik alatta. A hazai közművelődési munkában is megjelentek olyan programok amelyek a helyi társadalmi közösségi élet felpezsdítését szolgálják. A szocio-kulturális animáció fő jellemzője, hogy a csoport-katalizátoraként működő animátort nem tekintik döntési jogkörrel felruházott, államilag fizetett irányítónak, a kiscsoport csak nagyobb társadalmi-, közösségszervezői tapasztalata miatt fogad el vezetőjéül. Megjelenésük, szemléletük hazánkban újdonságként hatott mind a szakemberek, mind a civil szerveződések iránt fogékony állampolgári szerveződések körében. Aktivizáló, közösségi módszereik gyorsan elterjedtek a rendszerváltás melegágyaként működő művelődési házakban és ifjúsági klubokban. Utóbbi intézményrendszer vállalt úttörő feladatot az animáció szélesebb körben történő megismertetése terén. A kilencvenes évektől a szocio-kulturális animáció szervült a magyar kulturális közélet szóhasználatában, több szervezet is használja a fogalmat. Így pl. az animáció "importálásban" nagy szerepet vállaló Közösségfejlesztők Egyesülete, az 1989-ben megalakult és széleskörű nemzetközi kapcsolatokkal rendelkező országos civil szervezet, a Nyitott képzések Egyesülete, vagy a fiatalok körében közismert Gyermek-animátorok Egyesülete. III. AZ ANIMÁCIÓ TAPASZTALATI PEDAGÓGIÁJA A szocio-kultrális animátorok képzése Franciaországban igen sajátos szerkezetű, arculatú. Mondhatjuk, hogy kompetenciaalapú képzés, hiszen a képzés igen szoros kapcsolatban van a gyakorlattal. Az animátorok képzése hosszú évtizedeken keresztül az önkéntesek civil szervezeti formában történő képzését jelentette és nem volt része a felsőoktatásnak. E képzési forma mindenkor egyszerre közvetítette és közvetíti „a tenni és a tudni” logikáját. Szakmai kompetenciák kialakítására törekszik annak érdekében, hogy a végzett önkéntes animátorok megállják helyüket változó világunk kihívásai közepette. Az animátorképzés elméleti megalapozására akkor került sor, amikor az szocio-kulturális animáció, mint tantárgy és az animátorképzés, mint felsőfokú szakképzés helyet kapott a felsőoktatásban, ahol az önkéntesek képzésében hangsúlyos szakmai ismeretek, tudások és kulcskompetenciák mellett

5

a képesítési követelmény része a felsőoktatás általános értelmiségi modulja, valamint a több diszciplinát magába foglaló társadalom- és emberismeret. Az elméleti alapok mellett a hallgatókkal szemben támasztott fontos követelmény a valóságra való reflexió képessége és az animáció gyakorlatban elvárt társadalmi technikáknak készségszíntű ismerete. A képzés a francia felsőoktatásban és nálunk is a felsőoktatási törvénymódosításkor megjelenő (akkreditált iskolai rendszerű) felsőfokú szakképzésben jelenik meg. A franciaországi mintát adaptálta 1997-ben Budapesti Tanítóképző Főiskola Továbbképző Központja, amikor kidolgozta, majd akkreditációra benyújtotta a MAB-nak az akkrerditált iskolai rendszerű, négy féléves, gyakorlatorientált ifjúságsegítő felsőfokú szakképzés anyagát.6 A szak kidolgozói J.C. Gillet animációra vonatkozó kutatásaira alapoztak: abból a központi kérdésből indultak ki, hogy milyen viszonyban áll egymással az elmélet és a gyakorlat. J.C. Gillet összeköti az animációt a gyakorlattal és kijelenti, hogy az animáció „olyan cselekvés, ami a múlt függvénye, de nyitott a jövő, a történelmiség, s egy olyan állapot felé, amelyben egyfajta tagolás érvényesül a mozgás, a vita és a cselekvés között”. 7 Mindez olyan állandó folyamat keretében valósul meg, ami utalás az ismeretre és megfordítva. Hipotézise szerint az animáció praxis, azaz cselekvés és az animátorok legfőbb kompetenciája a szociális helyzetek kezelésének stratégiai intelligenciája. Az animátorok szerepére és kompetenciáira vonatkozó, stratégiai intelligenciának nevezett modellje megalkotásánál Piaget konstruktivista „rekombinációs” fogalmára alapozta. Az animáció jelensége kapcsán egyfajta tudományos megközelítés megalkotására törekszik, amelyben az elmélet és a gyakorlat közti viszony kérdése központi helyet foglal el. Ez az elmélet és a gyakorlat egyfajta metateoriája8, aminek kettős funkciója van: • egy kritikai funkció a gyakorlat értékeléséhez és • egy visszacsatoló funkció, amely új formákat ad a gyakorlatnak. A gyakorlat az elmélet fejlődésének szerves része; a praxis működés közben majd elmélet lesz, és az elmélet az a tudatosság, amely során a tett egy adott történelmi-szociális helyzetben alakot ölt. A praxisból eredő mozgás az elmélet és a gyakorlat között kettős; a cselekvőt átalakítja alkotóvá, lehetősévé téve számára a felgyülemlett tapasztalatok értő rekonstrukcióját az ismeret felé, illetve átalakítja az alkotót cselekvővé, hogy bevezesse a valóság megváltoztatásába. A stratégiai kompetencia fogalmának megközelítésénél abból indul ki, hogy mindenki, aki cselekszik, arra törekszik, hogy rendelkezzen stratégiai viselkedéssel a hatáskör megszerzése érdekében. A hatalmi viszonyok lehetséges átrendezésének ez a fajta megközelítése az animátorok esetében egy elemző módszert állít a középpontba, aminek bár az egyén adja meg az értékét, de a kialakított hálózatot (kapcsolati tőkék) és már partnerekkel megkötött szövetségek lehetősévé teszik a szakmának, hogy növelje saját mozgási lehetőségét és autonómiáját.

6

A képzési hálót Kraiciné dr. Szokoly Mária és Bauer Béla dolgozta ki (ld.: 1.számú melléklet) J.C. Gillet: Formation a l’animation Agir et savoir. L’Harmattan 1998. Paris 8 A könyv felveti az oktatás és a képzés különbségét, és síkra száll az IUT képzési (felsőfokú szakképzés az egyetemeken) szint helyénvalósága mellett. hivatkozva P. Ranjardra, aki szerint az egyetemeken „nincs semmiféle elképzelés a gyakorlatra vonatkozóan, nem azért tanulnak, hogy cselekedjenek, csupán azért, hogy tudjanak”. Ezzel szemben az animátor képzésben és általában az IUT képzésekben a ”gyakorlat válik alapvető céllá, nincs többé oktatás, mert az maga a képzés” 7

6

Stratégának lenni tehát annyit jelent, hogy az illető képes működésbe hozni a célokat és eszközöket, átjárni, kapcsolatot teremteni a jövő és a jelen, a képzeletbeli és a valóságos megvalósítás között. Az animátornak tehát számításba kell vennie a kényszerítő körülményeket, értelmezni kell ezek okait, s az ebből adódó olyan antagonizmusokat, amelyek meghatározzák munkáját. A cselekvés módja mindig kontextus függő, függ a történelemtől, a korábbi cselekmények hatékonyságától, az intézmények arculatától, a partnerek érdekeitől, az adott közösség és szektor közötti kapcsolattól. Felmerülhet a kérdés, mi befolyásolja az animátor stratégiáját, legitimitását, jövőbeli cselekvési képességét, működési területeit. J.C. Gillet szerint saját tapasztalata és meggyőződése, helyi gyökereinek mélysége, a szolgáltatások, amihez hozzájut, a korábban megoldott problémák, minden megkeresés, ami őt éppen akkor, vagy máskor éri. Az animátor tudása a savoir faire, a tudni hogyan tudománya, a cselekvőképesség, a sikerre való képesség. Az animátor cselekedete ugyanis stratégia, abban az értelemben, hogy képes többféle megoldási lehetőséget is előre látni a beavatkozást megelőző döntés előtt. Képes többféle forgatókönyvet is működtetni, és ezeket mozgósítani is tudja a cselekvés során bekövetkező véletlenek hatására. A cselekedet összetettséget feltételez és ez ellentmond az „előre elhatározott program” fogalmának. Kockázatokat, irányváltásokat, kezdeményezéseket, átváltozásokat kell bekalkulálni a helyzetek értékelésekor. Az animációban nincs „one best way”, (egyedüli legjobb út), de igenis vannak többé-kevésbé kielégítő megoldások a felmerülő problémákra. Gillet professzor W. Turner9 kommunikációs kutatásaira hivatkozva azt mondja, hogy az „információ cselekvés”, tehát az információ befogadása és halmozása intervenciós területen növeli a hatékonyabb együttműködés képességét és új „helyezkedési stratégiákat” tesz lehetővé. A hivatásos animátor, aki formális és non formális hálózatokban tevékenykedik, sok információt szerez a partnerekről, és hozzászokik, hogy megértse a változó helyzetekből adódó, sokszor egymásnak ellentmondó szempontokat is. Az animációt cselekvési rendszernek tekinteni annyit jelent, hogy tudomásul vesszük, hogy a szakembernek a lehetséges globális rálátással rendelkeznie saját területére, képesnek lenni együttesként meghatározni a technikai, az emberi és az anyagi erőforrásokat, mégpedig folyamatosan módosítva a változó körülményeknek és információknak megfelelően. Az animátor tehát nem dolgoz ki előgyártott tervet, „hangszerelést” egy megadott elemzési séma szerinti, hanem stratégiai intelligenciája révén a helyzettel, a problémával, a valósággal való szembesüléskor kell döntenie a megoldás módjáról. Ezért az animátor birtokában van annak a fortélynak, amit „savoir faire”-nek, a „tudni megcsinálni, azaz a megoldás művészetének Az animátor a praktikus „tapasztalati intelligenciát” képes társítani az elméleti (kognitív, elméleti és emocionális) tudással. A kettő eredményeként jut annak a „gyakorlati bölcsesség” birtokába, ami vezeti őt a mindenkori konkrét problémával kapcsolatos döntések meghozatalánál10 Az animátorok legfőbb tevékenysége napjainkban a mediáció (mediaction), a cselekvő közvetítés, amelynek során realizálják konfliktusmegoldó eljárásaikat az egyének, a csoportok, vagy az intézmények között. Folyamatos mediációt végeznek az érintett egyének, csoportok, vagy intézmények kapcsolataiban. Azzal, hogy változást okoznak, új egyensúlyt 9

W Turner: Les reseaux hybrides d’intelligence Gillet megkülönbözteti az intelligence de la pratique (gyakorlati intelligencia) és a sagesse pratique (gyakorlati tudás) fogalmát. 10

7

teremtenek, a kommunikációt és a működőképes kapcsolatot indukálnak a partnerek közötti új entitást, új minőség is születik. Összefoglalóan megállapítható, hogy a stratégiai intelligencia önálló, animátorokat jellemző kompetencia-együttes. Azt értjük alatta, hogy az animátorok számos forgatókönyvet képesek alkotni és saját stratégiai intelligenciájuk révén képesek távlatokat nyitni az egyének, csoportok, intézmények előtt. Olyan viselkedés együttest jelent, ami a munka mindennapi konkrétságában jelenik meg, és alkalmat ad a készségek és jellemvonások kevésbé kockázatos bevetésére. Ez a kompetencia dinamikus és stratégiai, folyamatosan fejlődik a szakmai életút során. és ami nagyon fontos, létrehozása csak „tereptapasztalatok” révén lehetséges. A tereptapasztalatok képzésbe történő beemelése azonban mindig nehézségeket, kihívásokat, felelősséget jelent a képzőre nézve, de ha hatékonyan megvalósítható nagyban hozzájárul ahhoz,, hogy az animátorok megtanuljanak tanulni, alkalmazkodni, folyamatosan reflektálnia világra, fejleszteni önmagukról és a világról szerzett tudásukat. A STRATÉGIAI INTELLIGENCIA KOMPETENCIÁJÁNAK ÖSSZETEVŐI ANIMÁTOROK ESETÉBEN J.C. GILLET nyomán

S T R A T É G I A I I N T E L I G E N C I A

Capacité a produire du sens – Képesség, alkalmasság érzelmek keltésére „részvételre” ösztönzés, konfliktuskezelés, szolidaritás keltése, a személyiség felelősségének, autonómiájának, identitásának erősítése, csoportok képviselete, harc az egyenlőtlenség ellen Capacité praxéologique – Praxeológiai képesség Jól értesültnek lenni, „beszéltetni”, meghallgatni, artikulálni, konceptualizálni, előre látni, adaptálni, a tapasztalatokra vonatkozó refleksziókat verbalizálni Capacité d’expertise – Szakértői képesség Elemezni és leírni egy adott helyzet összetevőit (szoc., gazd., kult. dem., pol-i vonatkozásait), „olvasni a sorok között”, analizálni és diagnosztizálni, célokat, feladatokat kijelölni, scenáriókat javasolni, kidolgozni, Capacité a produire ou faire produire de changement et du développement – A változás és fejlődés előidézésének képessége

Capacité a créer du lien – A hálózatépítés képessége Közvetítés, egyensúly- és kompromisszum teremtés, kooperációs és döntési helyzet teremtése, szervezési, kutatási módszertani profizmus Capacité technique – Technikai képességek Az intézményrendszerek ismerete, szolgáltatásaik minőségi felhasználása

8

Capacité pédagogique Pedagógia képesség Csoportok animációja A gyakorlati munkában megjelenő ismeretek átadása

Az alábbiakban röviden áttekintjük a stratégiai intelligencia egyes elemeinek tartalmát: Capacité a produire du sens – képesség érzelmeket kelteni Invenciózusan és kreatívan dolgozni szimbolikus értelemben, az értékközpontútól egészen az etikai kimenetelű politikai és szocio-edukatív, referenciaértékű akciók kidolgozása terén, olyanokon, mint • A politika újra bevezetése a társadalomba • Az emberek részvétele • A konfliktusok demokratikus szabályozása kérdésének vizsgálata • A szociális haladás fejlesztése • A szolidaritás visszahódítása • A személyiség felelősségének és autonómiájának erősítése • Egyének és csoportok képviselete • A közösségi érdekeket és a kollektív identitást lelkiismereti kérdéssé tenni • Csökkenteni a távolságot a döntök és azok között, aki felett döntenek • Harc az egyenlőtlenség ellen Capacité praxéologique Jól értesültnek, informáltnak lenni az adott akcióról a teóriák, a tapasztalat és a problémára, helyzetre vonatkozó reflexiók vonatkozásában. Az akció helyzeteiben történő intellektuális részvétel • Artikulálni egy akciót, konceptualizálni, • Beszéltetni a gyakorlatról, kialakítani egy nyelvet a dologról amelyik objektív és verbalizálja a tapasztalatokra vonatkozó reflexiókat, amelyek a cselekvés magyarázatával járnak • Ez a munka a kognitív eszközök kombinációját jelenti az akció előtt, alatt és után. Lehetővé teszi az akció átalakítását annak ismeretében, kereszteződéseket hoz létre a cselekvés koncepciója és a tudományos tétele között (előrelátni, kalkulálni a dolog kimenetelét(vel) a szabályozókkal, előrelátni az akció hatását), eredményessé tenni másutt alkalmazott elemek adaptálásával. Megépíteni a folyamatos önképzés, öninformálódás alapját. Capacité d’expertise szakértői képesség Rendszerint két elemből áll Leírni és elemezni a helyzet összetevőit, annak szociális, gazdasági, kulturális, demográfiai, politikai vonatkozásaiban (amit le lehet úgy írni, mint a helyzet kontextusait és környezeti kérdéseit. Ekkor felbukkanhatnak összehasonlítások az aktőrök környezetükben való viselkedésére vonatkozó interpretációk, akciójuk logikáját, motívumaikat, érdekeiket, stratégiájukat. Ez a fázis feltételezi a a meghallgatás, a megfigyelés, az empátia, a percepció, valamint az előadói és a kutatási képességeket. Felállítani egy diagnózist (analízís céljából) 9

• •

•

Felfedezni, identifikálni, meghatározni a problémá(ka)t, miután jó kérdéseket tettünk fel Megállapítani szituáció és intézményi specifikumok lokális és az általános (nemzeti, nemzetközi, globális) vonatkozású kockázatait. Az első városnegyedeknek csökkenteni kell a saját fontosságukat és a hierarchiájukat. Azaz itt az animátornak be kell vetni az intelligenciáját, olvasni kell tudni a sorok között. Javasolni és előidézni (végrehajtani) a választás több cselekvési hipotézis között, kidolgozni a lehetséges szcenáriókat, perspektívákat nyitni, logikai összeköttetést teremteni a probléma megoldására vonatkozó javaslatok között és meghatározni, vagy meghatároztatnia célokra, a megoldási módokra, az időtervre vonatkozó feladatokat, a dinamizáló szociális (latens, vagy manifeszt) prioritásokat.

Capacité a produire ou faire produire de changement et du développement A változás és fejlődés előidézésének képessége Mindez vonatkozik egy új lehetséges egyensúly kialakítására a városi hatalomban • A szükséges információk birtoklása a bizonytalansági zónák feletti uralomért • Érzék a beleélésre, az elképzelni, módosítani valamit, megkapni, kalkulálni, kombinálni, lavírozni, alkalmazkodni a különböző szerepekben történő megszólaláshoz (ami feltételezi a mobilitást, a a viselkedés rugalmasságát, könnyedségét, a nyelvi alkalmazkodás a különböző szereplőhöz, birtokában lenni a kommunikáció minden formájának (írásbeli, szóbeli, grafikus, vizuális és informatikai) • Adaptációs képesség, abból a célból, hogy a hatalom egyensúly-vesztésére vonatkozó kutatásokat értelmezzük, értelmezni a való (effektív) világ és az elképzelt világ, azaz a jelen és a jövő közötti különbséget, tudni, hogy az elkövetkező jövő az a jövő előkészítésétől függ, s tudni azt, hogy mindezt miért és hogyan tegyük. Azt is tudni kell, hogy hogyan szerzem meg a lehetőségeket, esetleg korrigálni a cselekvés (akció) irányát egy értékelhető és rendszeres irányba, csökkenteni a távolságot a kényszer és az autonómia között, végül kidolgozni az kapott eredmények és várható hatások mérésének módozatait. Capacité a créer du lien – hálózatépítés képessége Kapcsolatokat létrehozni az akciók sikere érdekében. Ez magába foglalja, hogy az animátor munkájában • Játsszon közvetítő szerepet, biztosítsa a közvetés helyét és helyszínét, legyen mediátor közvetítsen a partnerek között. Kutassa az új egyensúly megteremtésének lehetőségét a tranzakció folyamatában, és részesítse előnyben a kompromisszumokat az emberek és a gondolatok szabad áramlása érdekében. Módszertani profizmussal szervezni, racionális kutatni a folyamatokat és a fontos kérdéseket, amelyek változásokhoz, találkozásokhoz, kommunikációhoz, vitához, dialógushoz, követelésekhez vezetnek. Mindez feltételezi, hogy képesek vagyunk rátalálni a problémára, annak megfogalmazására és megoldására, a rendelkezésre álló idő alatt és a partnerek és a különböző intézmények számára elfogadható módon, előtérbe helyezve a döntéshozást. A diszpozíciók megteremtése lehetővé teszi a dinamikus rendszerek kifejlődését, interakciókat, kooperációt és potenciális mobilizációt az aktorok között. Capacité technique – technikai képességek Az jelenti, hogy fel tudjuk használni az intézmények nyújtotta szolgáltatások minőségét, kapacitását arra, hogy vezessünk és beszámoljunk az általunk animált és vezetett akcióról Capacité pédagogique - pedagógia képesség, amely kettős értelmű • Jelenti egy csoport animációját (annak menedzsmentjében) 10

•

A szükséges gyakorlati munkában megjelenő ismeretátadásban

Gillet 1996, és 2000. évi, animátorok szerepeire, kompetenciáira vonatkozó kutatásai alapján az alábbi animátor szerep kategóriákat határozta meg: –

–

–

–

– –

a cselekvő közvetítés funkciója: amely a szereplők közötti tranzakciós, cselekvő eljárást jelenti, egyfajta (közösségi) tér és időkeretek megalkotására vonatkozó igyekezetet, amelyekben lehetővé válik a találkozás, az eszmecsere, egyes szereplők közötti konfrontáció. (A közvetítés tartalma: szabályozás létrehozása, közvetítés, összeköttetés, kapcsolatok, koordináció létesítése, átadó-szerep, partnerségi munka, csere, kapcsolattartás, szinergia, az összegyűjtés ténye, közbenjáró szerep vállalása, hálózat építése stb.) a nevelő (felnőttképző) funkció, amely Franciaországban egy, a nemzeti oktatási rendszerrel párhuzamos továbbképzési tengelyt jelent. (A nevelés tartalma: kísérni, felelőssé tenni, megtanítani a közösségi életre, segíteni, nevelő célzatú projekt megvalósítása, személyek fejlesztése, továbbképzés stb.) a kulturális (kultúraközvetítő) funkció, a kulturális alkotások, a művészetek/művészek és a közönség közötti kapcsolat létrehozása, illetve a helyi kultúra létrehozóinak segítése; az animáció politikai funkciója, amely a népművelés, az animáció militáns örökségéből származik, a társadalmi változás ideológiáján és a jelen társadalom kritikus megközelítésén alapul; a prevenciós funkció, amelynek célja a társadalmi bajok előrelátása, megelőzése és a veszélyeztetettek gondozása (bűnözés, toxikománia, stb.) az egyének szabadidős foglalatosságaihoz, játékos tevékenységeihez fűződő rekreációt segítő funkció.

Az animáció tehát magába foglalja az elmélet és a gyakorlat, a gondolat és a cselekvés, az egyén és tárgy összefüggését. Az animátornak a megfigyelést, az értelmezést és az ábrázolást egységbe kell hoznia, ez az ő kompetenciája. A tudás új és más helyzetekben történő cselekvő felhasználását jelenti, kapcsolatot teremt az ismeret és a tett között, működésbe hozza a tudást és beszélteti a tapasztalatot. A cselekvéseket szolgálják, azok előkészítését, irányítását, ellenőrzését, a „tudni, amit csinál” helyett a „tudni mit kell tennie”11

11

A kompetencia három szintje a tevékenység, a cselekvés és az alkotás. A tevékenység felfogás a 70-es évek szülötte, mikor bizonyos munka elvégzéséhez szükséges társadalom által meghatározott képességek és ismeretek együttesét jelentette. A 80-as években a növekvő feladat együttessel szembesülve az embernek a felmerült probléma együttes megoldásához az absztrakciót is segítségül kellett hívni. Minőségi ugrás 90-es években, amikor a tudni mit csinál és mit kell tennie mellett a szokatlan helyzetek szükségessé tették a feladat meghatározást, az összefüggések elemzését, a célok újrafogalmazását, a cselekvés más szektorral történő megszervezését. J.C. GIllet: Formation a l’animation 52.p. 11

Az animátori szerepek rangsorát tekintve a Gillet féle kutatások a minta kétharmadában, - a szakképzett animátorok szerepei közül az első és második helyen - a társadalmi közvetítés és nevelés feladatai állnak. Az animátor, mint társadalmi kommunikátor, közvetítő, a csoportok közötti összekötő jelenik meg. Leggyakoribb feladata a társadalmi szereplők közötti kommunikáció terének, helyszíneinek és időkereteinek, azaz a társadalmi közvetítés lehetőségeinek a megteremtése, azzal a céllal, hogy módosítsa a társadalmi, és a kollektív kapcsolatok rendszerébe illeszkedő magatartásokat. Valójában nem az animátorok „saját” kommunikátori szerepéről van szó, hanem arról, hogy lehetővé tegye a helyi társadalom minden szereplője számára a kommunikációt, kijelentéseik találkozását és megsokszorozódását, és azt hogy mindez cselekvés közben történjen. A második helyen megjelenő szervező szerep tevékenységek felvállalását; projektek megvalósítását jelenti, beleértve a szükségletek meghallgatásától, a finanszírozási lehetőségek, partnerek, anyagi és műszaki eszközök felkutatásán át a záró értékelésig. Harmadik helyen található a nevelő szerep: ami a referencia-személy pozícióját jelenti, tevékenysége során meghallgat, nevel, gondolkodásra ösztönöz, motivál, megtanít a másik tiszteletére; fogékonnyá tesz, felébreszt; megért, vezérel, segít, keretbe fog; tájékozódási pontot nyújt, támogat, ösztönöz, dinamizál, stb. A kutatás eredményei szerint az 50-es és 70-es évek közötti, a népművelési mozgalmat megtestesítő politikai és militáns (társadalmi kritikai) funkciók napjainkra jelentéktelenné váltak. A vizsgálat az animátorok működtetett kompetenciáit a neveléstudományok klasszikus mezői szerint vizsgálták és a gyakoriságot az alábbiak szerint állapították meg. A „lenni tudás” (savoir etre) pszicho-kapcsolati elemének mezője a legmesszebbmenően domináns, közel 45 %-os részaránnyal, míg az aktív („tenni tudás”, „cselekedni tudás” (savoir faire) 28 %-al szerepel, hasonlóan a 27 % arányú a kognitív tudás (savoir) mezőjéhez. A ”lenni tudás” jelentése: a meghallgatást, a kapcsolati készséget, a nyitottságot, megértést, kreativitást, felelősségvállalást, a hálózatban vagy csapatban dolgozást, a rendelkezésre állást, a szükségleteknek és elvárásoknak megfelelést, az alkalmazkodás képességét, a dialógust, az újrafogalmazás képességét, stb.) A „tenni tudás” jelentése: tudni cselekedni, mobilizálni, dinamikussá tenni, szervezni, összekötő személyeket hívni, ezen kívül a specializált tudás (sportban, audio-vizuális, stb.), tudni projekteket megvalósítani, azokat kiértékelni, pedagógusnak lenni, felvállalni, kommunikálni, tárgyalni, stratégiákat kifejleszteni, előre látni, a megfelelő információt megtalálni, improvizálni, stb. A kognitív tudás magában foglalja: megfigyelni, a téteket felmérni, gondolkozni, eltávolodni, diagnosztizálni, ismerni a közönséget, a politikát, a társadalmi, gazdasági, politikai és kulturális környezetet, használni a szociológiai, társadalomlélektani és igazgatási, pénzügyi és személyügyi tudást, ismerni az intézményi berendezkedést, stb. Az animátorok jellemzői Az animátorok tevékenységét a kutatásban alkalmazott, leíró itemek, csökkenő sorrendben a következők: meghallgatás, rendelkezésre állás, nyílt szellem, kapcsolati szempontból előnyös tulajdonságokkal bírni, türelem, alkalmazkodóképesség, tolerancia, sokoldalúság, kommunikációs érzék, szervező, kreatív, tiszteli a másikat, csapatmunkát kedvelő, diplomata, tapasztalt, jó képzelőerő, érzéke van a szigorhoz.

12

A szociális munkásoknak történelmileg tulajdonított jellemvonásokat találjuk itt: a meghallgatást, de úgy tűnik, az animátorok esetében nem pszichológiai megközelítésről van szó, hanem inkább szociálpszichológiai és rendszerbeli (azaz egy adott személy megértése egy adott környezetben), valamint stratégiai (a másik cselekvését mozgató érdekek megértése). A rendelkezésre állás, a nyitott szellem, a kapcsolatokhoz való érzék ugyancsak az animátor kommunikációs oldalát erősítik. Ezt követően a sorrendben morális és etikai jellemvonások szerepelnek: tolerancia, türelem, a másik tisztelete. A besorolás második részében jelennek olyan itemek, amelyek sajátos szakmai készségekre vonatkoznak: szervező és diplomáciai készség, érzék a szigorhoz és a csapatmunkához, a sokoldalúság. Végül ne feledkezzünk meg azokról a szakember aktív magatartására vonatkozó jellemzőkről sem, hiszen az animáció azon tevékenységek közé tartozik, ahol a találékonyság, az alkotásra orientáltság, a képzelőerő, a dinamizmus nagy szerepet kap. A franciaországi kutatás eredményei azt mutatják, hogy a szakképzett animátorok militáns és politikai szerepe (a kapitalizmus visszautasításától a több társadalmi igazság kereséséig), a kollektív elkötelezettség modellje az ezred végére gyakorlatilag eltűnt. Úgy tűnik, hogy napjainkban inkább pragmatikus animátorokkal van dolgunk, akiket a világ nagy dolgainál jobban foglalkoztat közvetlen környezetük. Közel állnak a lakossághoz, és természetesen vigyáznak arra, hogy ez így legyen. De ezt mindig a helyi közvetítési tevékenység perspektívájában teszik, ahol a különféle partneri stratégiái érvényesülnek. A mindennapokban e tevékenységi kör mentén érhető tetten szakmai gyakorlatuk és ugyanakkor a politikához fűződő mégiscsak releváns kapcsolatuk. A magyar ifjúságsegítő szakmai képzés nem csak azt tűzi ki célul, hogy a képzés technikai hozadékát jelentő kompetenciákat, eljárásokat, megoldási módszereket, készségeket elsajátítassa a hallgatókkal, hanem azt is, hogy a képzés alanyát integrálja abba az „alkotási folyamatba” ami eszme felfedezését jelenti a cselekvés folyamatában és értelmében. Ezért a képzés folyamatosan alkalmazkodik a társadalmi elvárásokból fakadó változásokhoz.12 A szakmai képzés ugyanis magába kell foglalja a foglalkozás értelmének megértésére irányuló állandó reflexiót és kutatást is, ami aztán beleilleszkedik, tárgyiasul a praxis, - valaminek a létrehozására irányuló - folyamatában. A szakmai kulcs-kompetenciák kialakítása tehát teoretiko-praktikus, vagy praktiko-teoretikus jellegű, azaz a tapasztalat tudássá, és a tudás tapasztattá való átalakulásának szüntelen, egymást erősítő és egymásba átmenő folyamatát jelenti. Azaz a képzés összeköti a teóriát és a praxist, ahol a transzfer, a kompetenciák egyik helyzetről a másikra való átvitele minden nehézség nélkül megtörténik.

12

ld. 2. számú melléklet (2005/2006-ban érvényes háló kidolgozásában Dr. Demeter Katalin közreműködött) 13

1. számú melléklet

Ifjúságsegítő akkreditált felsőfokú szakképzés 1997 1.

Mo. a XX. sz.-ban***

2.

Állampolg. ism.

I. 1/1 30 gy -

3.

Filozófia, etika***

-

4.

Bev. a szociológiába***

5.

Esztétikai és viz.***

6.

Kommunikáció

7.

Ált. ped. és didaktika***

8.

Neveléselmélet*

1/1 30gy/k 1/0 15gy 1/1 30gy 2/1 45gy/k -

9.

Pszichológia***

-

10.

Konfliktusmegoldó tréning, I.*

11.

Konfliktusmegoldó tréning, II.*

2/1 45gy -

12.

Tanulásmódszertan**

13.

II. 1/1 30gy/k 0/2 30gy/k -

III. -

IV. -

óra 60

kr. 4

-

-

30

2

1/0 15k -

45

3

-

1/1 30gy -

30

2

-

-

-

15

1

0/1 15gy/k -

-

-

45

3

-

-

45

3

2/0 30gy/k 2/0 30gy/k 1/1 30gy -

-

-

30

2

-

-

30

2

-

-

75

5

-

45

3

-

15

1 4 35 2

-

Számítástechnika***

0/1 15gy 0/4 60gy

½ 45gy -

-

-

-

14.

Ifjúságpolitika

-

Ifjúságszociológia

-

-

45

3

16.

4

60

4

18.

Bev. az andragógiába**

-

30

2

19.

Szociokulturális animáció**

-

-

30

2

20.

-

30

2

0/4 60gy -

60

4

22.

Közönségkapcsolat (PR). Etikett, protokoll** Irodai ügyvitel, oktatásszervezés*** Munkavállalói ismeretek** -

0/2 30gy/k -

0/1 30gy/k 0/2 30gy 1/1 30gy/k -

60

17.

Ifjúsági csoportok szerveződése, kultúraközvetítés** Ifjúsági tanácsadás módszertana -

0/1 15gy 0/1 15gy 0/1 15gy 0/1 15gy -

-

15.

1/0 15gy 1/1 30gy 1/0 15gy 1/0 15gy -

60 525 30

45

3

23.

Jogi ismeretek**

0/1 15gy

30

2

420 120 120 180

28 8 8 12

21.

-

1/1 30gy/k -

-

0/1 15gy -

0/2 30gy/k 1/0 15gy

Specializáció**

-

-

60gy

60gy

Idegen nyelv***

0/4 60gy

0/4 60gy

0/4 60gy

-

2. számú melléklet

Az akkreditált, iskolai rendszerű ifjúságsegítő felsőfokú szakképzés óra- és 14

vizsgaterve 2005/2006 tanév Kód IFN0301g IFN0302g IFN0101s IFN0102s IFN0103s IFN0701s IFN0702s IFN0703s IFN0807e IFN0801e IFN0801s IFN0802e IFN0802s IFN0803e IFN0804e IFN0804s IFN0805e IFN0806e IFN1201e IFN0401e IFN0402e IFN0601e IFN0602e IFN0603e IFN0604g IFN0605g IFN0606g IFN0808e IFN0809e IFN0810e IFN0811s IFN0812e IFN0813e IFN0814e IFN0815e IFN0816e IFN0817s IFN0818e IFN0819e IFN0820e IFN0821e IFN0822e IFN0823s IFN0824e IFN0825e IFN0826g IFN0827g IFN0828g IFN0829g IFN0830g

Tantárgy Alapismereti modul Informatika Informatika *Idegen nyelv angol 1. *Idegen nyelv angol 2. *Idegen nyelv angol 3. *Idegen nyelv német 1. *Idegen nyelv német 2. *Idegen nyelv német 3. Tanulásmódszertan Magyarország a XX. században 1. Magyarország a XX században 1. Magyarország a XX században 2. Magyarország a XX. században 2. Állampolgári ismeretek Filozófia, etika 1. Filozófia, etika 1. Filozófia, etika 2. Bevezetés a szociológiába Alapozó vizuális stúdium Kommunikáció 1. Kommunikáció 2. Általános pedagógia és didaktika Neveléselmélet Pszichológia Konfliktusmegoldó tréning 1. (A személyiség alakulása) Konfliktusmegoldó tréning 2. (A személyiség alakulása) Konfliktusmegoldó tréning 3. (Pedagógiai szociálpszichológia) Kötelező szakmai modul Ifjúságpolitika 1. Ifjúságpolitika 2. Ifjúságszociológia 1. Ifjúságszociológia 2. Ifjúsági csoportok szerveződése, kultúraközvetítés 1. Ifjúsági csoportok szerveződése, kultúraközvetítés 2. Ifjúsági csoportok szerveződése, kultúraközvetítés 3. Az ifjúsági tanácsadás módszertana 1. Az ifjúsági tanácsadás módszertana 2. Az ifjúsági tanácsadás módszertana 3. Bevezetés az andragógiába Szociokulturális animáció

Közönségkapcsolat (PR), etikett, protokoll Irodai ügyvitel, oktatásszervezés Munkavállalási ismeretek 1. Munkavállalási ismeretek 2. Jogi ismeretek 1. dr Kiss Lilla Jogi ismeretek 2. dr Kiss Lilla Gyakorlat 1. Gyakorlat 2. Gyakorlat 3. Gyakorlat 4. Terepgyakorlat- a II. félévet követő nyáron Választható szakmai modul, specializáció IFN0831-32s * Válsághelyzetben lévő fiatalok segítése IFN0833-34s * Nemzetközi kapcsolatok IFN0835-36s * Animáció Összes óraszám (nyári gyakorlattal együtt): Heti óraszám IFNzd Záródolgozat Kredit * kötelezően választható

I.

Félév III. IV.

II.

0+2 gy 0+2 gy 0+4 gy 0+4 gy 0+4 gy 0+4 gy 0+4 gy 0+4 gy 1+0 k 1+0 aí 0+1 gy 1+0 aí 0+1 k 2+0 k 1+0 aí 0+1 gy 1+0 k 2+0 k 2+0 gy 2+0 gy 1+0 k 2+0 k 2+0 k 2+0 k 0+3 m 0+2 gy 0+3 gy 1+0 gy 1+0 gy 2+0 gy 0+1 gy 1+0 gy 1+0 gy 2+0 k 1+0 aí 1+0 gy 0+2 gy 3+0 k 2+0 k 2+0 k 4+0 gy 1+0 gy 0+2 k 1+0 gy 1+0 gy 0+4 gy 0+4 gy 0+4 gy 100 gy 180 gy 0+4 gy

0+4 gy

420 28

570 26

390 26

340 16+ gyak

25

37

26

22

kontakt

kredit

30 30 60 60 60 60 60 60 15 15 15 15 15 30 15 15 15 30 30 30 15 30 30 30 45

2 2 4 4 4 4 4 4 1 0 2 0 2 2 0 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1

30

2

45

2

15 15 30 15 15 15 30 15 15 30 45 30

1 1 2 1 1 1 2 0 1 2 3 2

30 60 15 30 15 15 60 60 60 100 180

2 4 1 2 1 1 4 4 4 7 11

120

8

1720 10 120

Irodalom

15

                     

Baillauqués, S. (szerk.) (2002): L’identité chez les formateurs d’enseignements L’Harmattan Paris 2002. Bellier, J. P. (1998): Kompetenciák, képzés és alkalmazhatóság. Szakképzési Szemle 1998/2. 12.21. Benedek A. (2003): Változó szakképzés OKKER Bessenyei I. (2002): A tudásmenedzsment hálózatok a munka és a tanulás integrációjában. Szakképzési Szemle 2002. 2. Szám 169-177 p. Boutin G., Julien L. (2000): L’obsession des compétences Éditions Nouvelles, Québec, Montreal. Boyatzis R (1982): The Competent Manager John Wiley and Sons. Ny.Y. Czobor Zs. (1998): Kompetencia szótár: A kompetenciák rendezett leírása CEU Kézirat Déclic W.G. (1996): La methode déclice – pour conduire votre choix professionnel APEC Paris Gillet J.C. (1998a): Les animateurs professionnels en formation en Aquitaine Montaigne Université Bordeaux Agora. Débat jeunessesNo.12. Gillet J.C. (1998b): Formation a l’animation (Agir et savoir) L’Harmattan Paris-Montreal. Joras, M. (1995): Le bilan de compétences Presses Universitaires de France Paris. Kolb, D.A. (1984): Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Koltai D. (2002): Theoretical, economic and regional issues of adult education Hungarian developement ina n international perspective DVV Bonn. Kraiciné Szokoly M. (2001a): Animáció és animátorképzés a turizmusban Kultúra és Közösség 2001./2.3. Kraiciné Szokoly M. (2001b): Könyvtárak a kirekesztés ellen ELTE TÓFK Továbbképző Füzetek 6. ELTE TÓFK. Kraiciné Szokoly M. (2002): Roles and Key Competencies among Socio-cultural Animators in France23th EUCEN European ConferenceConference Proceedings Pécs. Kraiciné Szokoly M. (2003b): Kísérlet a felnőttképzők kompetencia-szótárának kidolgozására MTA II. Országos pedagógiai Konferencia, Konferencia tézisek Kraiciné Szokoly M. (2004a): Felnőttképzési módszertár Új Mandátum Bp. Kraiciné Szokoly M. (2004b): Egész életen át tartó tanulás, felnőttoktatás, felsőoktatás – kihívások az ezredfordulóm Trezor Kiadó Bp. 2004 Kraiciné Szokoly M (2005b): Ifjúságsegítés – gyakorlatközelben Új Ifjúsági Szemle 2005 nyár Nagy J. (2000): XXI. század és nevelés Osiris K. Bp.

16