KRACHTIG MEESTERSCHAP

KRACHTIG MEESTERSCHAP BLOEMLEZING UIT ONDERZOEKEN BETREFFENDE KENMERKENDE MBO-DOCENTTAKEN

INHOUDSOPGAVE

Inleiding

2

Hoofdtaak 1:

De docent ontwikkelt een onderwijsprogramma

3

Hoofdtaak 2:

Uitvoering van onderwijs, fasen in beroepsontwikkeling

12

Hoofdtaak 3:

Loopbaanbegeleiding

25

Hoofdtaak 4:

Werkplekleren, leren op de werkvloer

27

Hoofdtaak 5:

Bijdragen aan (praktijk)beoordelingen

34

Hoofdtaak 6:

De docent als professional; de docent als teamlid

40

Samenvatting en conclusies

42

Bijlage 1:

47

Interviewverslagen

Colofon Mario de Jong [ROC Midden Nederland] Joke van der Meer [namens ROC Midden Nederland] Nies van Lindenberg [Hogeschool Utrecht]

1

Krachtig Meesterschap Bloemlezing uit onderzoeken betreffende kemerkende mbo-docenttaken

BLOEMLEZING UIT ONDERZOEKEN BETREFFENDE KENMERKENDE MBO-DOCENTTAKEN

Deze bloemlezing is een bijlage bij de publicatie ‘DE WEG NAAR EXCELLENTIE BEGINT BIJ EEN ADEQUAAT OPGELEIDE DOCENT’. In die publicatie wordt o.a. aandacht besteed aan het beroepsprofiel en het kwalificatiedossier docent mbo. Het ‘beroepsprofiel & kwalificatiedossier docent mbo’ beschrijft de uitvoering van het mbo-onderwijs in zijn volle breedte in de vorm van hoofden deeltaken voor de docent. Deze bloemlezing verwijst naar literatuur die gezien kan worden als (wetenschappelijke) onderbouwing van deze hoofden deeltaken. De bloemlezing kan dan ook gebruikt worden door studenten en lerarenopleiders tijdens de opleiding wanneer specifieke aandacht voor het mbo aan de orde is en door bevoegde docenten bij hun professionaliseringsactiviteiten. Het kan ook gebruikt worden voor professionaliseringsactiviteiten van lerarenopleiders. Wat staat niet in deze publicatie? Deze bloemlezing geeft geen verwijzing naar literatuur als onderbouwing van taken van de docent die dezelfde zijn in de andere onderwijssectoren. Voor het opleiden van leraren bestaat een generieke kennisbasis, gebaseerd op onderzoek over de onderwijsuitvoering in brede zin, voor vo, vmbo en mbo. Omdat deze generieke kennisbasis niet voldoende aansluit bij het beroepsonderwijs heeft het ecbo een addendum gemaakt bij deze generieke kennisbasis. Voor een belangrijk deel is de generieke kennisbasis met addendum ook van toepassing op het mbo-onderwijs in algemene zin. De bloemlezing verwijst naar de voor het mbo kenmerkende docenttaken zoals in het beroepsprofiel en kwalificatiedossier docent mbo beschreven1. Het voordeel van deze digitale versie is dat je niet op de eerste bladzijde hoeft te beginnen. Het is gerubriceerd naar de hoofdtaken van een docent mbo, maar je kunt de onderdelen van de bloemlezing als belangrijk naslagwerk gebruiken. Dit geldt natuurlijk ook voor bevoegde docenten en lerarenopleiders in hun professionaliseringstraject.

1

Bedoeld worden de hoofden deeltaken zoals beschreven in het ‘beroepsprofiel / kwalificatiedossier docent mbo’. Zie hiervoor de publicatie waar deze bloemlezing een bijlage bij is.

2


HOOFDTAAK 1: DE DOCENT ONTWIKKELT EEN ONDERWIJSPROGRAMMA

Een mbo-docent moet van alle markten thuis zijn: mbo-2 t/m mbo-4 leerlingen2 begeleiden, bol-leerlingen, bbl-studenten, verschillende uitstroomrichtingen, verschillende opleidingsvarianten. Wat zijn de belangrijkste opgaven waarvoor de docent mbo wordt geplaatst bij het ontwikkelen en uitvoeren van een onderwijsprogramma? Bij het ontwikkelen en uitvoeren van een onderwijsprogramma moet de docent maatwerk bieden. We gaan eerst in op wat daaronder verstaan wordt, hoe maatwerk gedefinieerd kan worden uit verschillende invalshoeken (par. 1.1). Vervolgens beschrijven we vormen van maatwerk waarbij het accent steeds iets anders komt te liggen: maatwerk door een wendbaar curriculum in te richten (par 1.2), of door te werken vanuit een krachtige leeromgeving met beroepstaken (par 1.3), of door een beroepsomgeving in te richten (par 1.4), of vanuit specifieke mbo-leerderskenmerken in een ‘doe-didactiek’ met realistische beroepstaken (par. 1.5). Deze benaderingen sluiten aan bij verschillende in het mbo-onderwijs voorkomende onderwijsvisies. Hoofdtaak 1 betreft het ontwikkelen van een onderwijsprogramma. Dit is specialistisch werk dat niet door elke docent kan en hoeft te worden uitgevoerd. Maar elke docent moet wel elke dag weer, elk uur weer, zich bewust zijn van de doelgroep (met verschillende leerderskenmerken) waarmee hij op dat moment werkt (zie eerste alinea) en van de verschillende behoeftes binnen de groep. Elke docent past het door ontwikkelspecialisten ontwikkelde onderwijsprogramma aan opdat hij voor zijn specifieke groep en individuele deelnemers daarbinnen maatwerk kan leveren. Dat zijn ontwikkelactiviteiten die elke docent moet uitvoeren. 1.1

MAATWERK BIEDEN

Elly de Bruijn (2006)3 geeft in haar aanvaardingsrede als bijzonder hoogleraar pedagogisch-didactische vormgeving van het beroepsonderwijs aan dat maatwerk voor de studenten, deelnemer in de officiële wetteksten, geleverd zou moeten worden. We citeren: “Een maatwerkarrangement moet een aanzienlijke variëteit en daarmee complexiteit aankunnen wat betreft vragen, visies, contexten en perspectieven van deelnemers. Dat noemen we de wendbaarheid van het curriculum. Aan een meer handelingsgerichte keuze en structuur van leerinhouden zijn ook inhoudelijke uitgangspunten te onderscheiden: • inhouden worden gedefinieerd in termen van handelingen die ontleend zijn aan centrale taken, opgaven en dilemma’s uit de beroepspraktijk; • inhouden worden geïntegreerd vanuit het perspectief van de persoonlijke ontwikkeling van de lerende met als integrerend kader ‘beroepsidentiteit ontwikkeling’ waarbij het gaat om de persoonlijke inkleuring van te ontwikkelen vakmanschap door internalisering van de habitus (cultuur) van een beroepspraktijk; • inhouden worden gevisualiseerd aan en in levensechte situaties. Vanuit een leerpsychologisch perspectief op maatwerk gaat de aandacht vooral uit naar de deelnemers aan het beroepsonderwijs en de processen van competentieontwikkeling die (verder) op gang moeten worden gebracht. De grondgedachte is dat deelnemers aan het beroepsonderwijs de informatie waarmee zij in het kader van hun opleiding worden geconfronteerd, selectief en construerend verwerken. Uitgangspunten daarbij zijn dat: • leren een proces is van betekenisverlening in interactie met de sociale en culturele omgeving; • leren situatie gebonden is en transfer wordt gestimuleerd door te leren in een variëteit aan situaties en contexten. Leren en opleiden zijn bovendien ontwikkelingsgericht wat inhoudt dat: • het zich richt op de zone van de naaste ontwikkeling (het net iets verder reiken); • persoonlijke binding aan het geleerde centraal staat (affectieve element). Voor de inrichting van de leeromgeving betekenen deze principes dat er sprake zou moeten zijn van

2 3

In het mbo worden de woorden leerlingen, deelnemers en studenten door en naast elkaar gebruikt. In deze bloemlezing gebruiken we het woord student, behalve wanneer geciteerd wordt. Elly de Bruijn (2006). Adaptief beroepsonderwijs : Leren en opleiden in transitie. ’s Hertogenbosch: Cinop

3


voldoende mogelijkheden tot sociaal leren, leren in authentieke contexten, leren in wisselende situaties, uitdagende leertaken en leersituaties en ruimte voor persoonlijke inkleuring. Het pedagogisch-didactisch perspectief tenslotte, betreft de concrete inrichting van het leerarrangement. Het gaat om de wijze waarop het leer- en ontwikkelingsproces van het individu vanuit de opleiding wordt gestuurd, inclusief de inzet van de hulpmiddelen daartoe. Bij de inrichting van leerarrangementen moeten die invalshoeken verbonden worden waarbij voor het beroepsonderwijs ook de beroepspraktijk een belangrijk fundament vormt. De organisatie van leer- en ontwikkelingsprocessen van deelnemers in het beroepsonderwijs steunt zo op vier pijlers: 1. Beroepslogische principes die te maken hebben met de aard van de beroepspraktijk. Het gaat dan zowel om beroepsinhoudelijke aspecten zoals de logica in inhoud, samenhang en opeenvolging van taken in de productiecyclus en de bedrijfsspecifieke specialisaties daarvan, als ook sociale aspecten zoals samenwerkingsvormen en afhankelijkheden of typerende aspecten van beroeps- en bedrijfscultuur. Deze principes bepalen de bandbreedte en kwaliteit van het pedagogisch-didactisch ontwerp in relatie tot de authenticiteit van leerplekken en leersituaties. 2. Leerpsychologische principes die de basis vormen voor de ordening en opbouw van leerarrangementen en de keuze van leer- en verwerkingsactiviteiten. Te denken is dan aan de verhouding tussen enkelvoudige, ofwel eenduidige handelingen en meervoudige, complexe handelingen zoals die plaatsvinden in reële arbeidssituaties, tussen globale kennis en verdiepend inzicht, of tussen brede inzetbaarheid en specialistisch handelen. 3. Didactische principes die gaan over de keuze van werkvormen en hulpmiddelen als ondersteuning van het leren zoals het inbouwen van ondersteunende inhouden en oefeningen, opbouw en variatie in begeleidingsactiviteiten en werkvormen. 4. Pedagogische principes die te maken hebben met sociaal-culturele aspecten (de wijze van benaderen van leerlingen, het schoolklimaat); betekenisgeving binnen leerarrangementen; motivatie voor en persoonlijke binding aan het geleerde; als geheel samen te vatten als een proces van identiteitsleren. 1.2

EEN WENDBAAR CURRICULUM. ANKERPUNTEN VAN EEN ADAPTIEF OPLEIDINGSCONCEPT

In een publicatie van Elly de Bruijn c.s. (Bruin, 2006)4 worden vijf zwaartepunten onderscheiden aan pedagogisch-didactische processen die gericht zijn op een wendbaar curriculum: 1. Zelfsturing: zelfsturing wordt vormgegeven in een dialoog tussen leerling, school, praktijk, wordt stapsgewijs opgebouwd en is verweven in inhoudelijke opdrachten. Het gaat dan zowel om zelfsturing op het niveau van het leren zelf (verwerven, integreren, expliciteren) als om het niveau van het opleidingstraject (richting bepalen). Zelfgestuurd leren verwijst daarmee naar het ontwikkelingsgerichte karakter van opleidingstrajecten en aansturing van die trajecten mede door de deelnemer. 2. Authenticiteit: er wordt gewerkt met levensechte opdrachten, dat wil zeggen ontleend aan de beroepspraktijk, zo mogelijk in levensechte contexten. Bij die opdrachten moeten deelnemers niet alleen vaktechnische vaardigheden toepassen, maar ook bredere, meer overstijgende vaardigheden als regelen, plannen en organiseren. De opdrachten mogen wel gedidactiseerd zijn (bijvoorbeeld opgesplitst in deelopdrachten), maar moeten ook recht doen aan de complexiteit van de werkelijkheid. Authentiek leren heeft dus betrekking op activerende leer- en verwerkingsvormen en op leerinhouden die refereren aan betekenisvolle onderdelen vanuit de beroepspraktijk. 3. Differentiatie: het op maat ondersteunen van leer- en ontwikkelingstrajecten van deelnemers. In plaats van één bepaalde uitwerking als aanpak te hanteren voor alle deelnemers, is de uitdaging het zoeken naar variëteit, zowel in de begeleiding als in de leersituaties, die past op de kenmerken van de leerlingen populatie en de fase in het ontwikkelingstraject.

4

Elly de Bruijn, Yvonne Leenman en Marianne Overmaat (2006). Authentiek en zelfgestuurd leren in Pedagogiek nr. 1 (45 - 63)

4


4. Sociaal leren: het gaat hier om de inbedding van individuele opleidingstrajecten binnen groepsprocessen. Groepsprocessen zijn aan de orde binnen opleidingsverband (school, beroep), in het kader van (beroeps) domein overschrijdende samenwerking en in het kader van niveau overschrijdende samenwerking (vmbo, mbo. hbo). Sociaal leren binnen die kaders stimuleert de individuele groei die echter tegelijkertijd betekenis moet krijgen binnen formele, individuele opleidingstrajecten. 5. De opleider als teamspeler: Daarmee doel ik op nieuwe routines en samenwerkingsvormen in de context van teamteaching.” (Oude Groote Beverborg, nog niet gepubliceerd) In enkele zinnen wordt hiermee de centrale opgave van het mbo neergezet: maatwerk leveren door een wendbaar curriculum in te richten en een invulling te geven die recht doet aan wensen van de deelnemer en eisen vanuit de praktijk. De mbo-docent moet veel kunnen: begeleiden tot zelfgestuurd leren, werken met levensechte opdrachten, op maat ondersteuning bieden die past bij de verschillende doelgroepen en praktijkleersituaties, sociaal lerend en als onderdeel van een team. 1.3

EEN KRACHTIGE LEEROMGEVING: ONTWERPEN VANUIT BEROEPSTAKEN, KERNOPGAVEN OF INTEGRALE OPDRACHTEN

Daar sta je dan als zij-instromer die het onderwijs in wil. Je kent je vak, hebt jarenlang praktijkervaring opgedaan, en wil dat graag overdragen aan mbo-studenten die van jou het vak willen leren. Hoe doe je dat? Hoe zorg je dat je (praktijk-)lessen boeiend zijn? Hoe weet je hen te boeien? Hoe zorg je dat de waterscheiding tussen theorie en praktijk wordt opgeheven? Kortom: hoe maak je voor hen een krachtige leeromgeving? Beroepscompetenties moeten centraal staan in het ontwerpen van beroepsopleidingen. Onstenk (1997)5 geeft handreikingen voor het ontwerpen van beroepsopleidingen door kernopgaven (beroepstaken, integrale opdrachten) centraal te stellen. Bij kernopgaven (beroepstaken, integrale opdrachten) wordt uitgegaan van volledige handelingen: voorbereiding – organisatie – uitvoering – controle. En van reflectie over de handelingen: over het hoe en waarom, inclusief de context en de achterliggende theorie. Didactisch gezien is het door het gebruiken van kernopgaven (beroepstaken, integrale opdrachten) in de opleiding mogelijk: • om het beroep op een krachtige manier in school te representeren; • om de leersituaties die de leerling in de beroepsopleiding tegen zal komen, voor te structureren; • om leerlingen actief en onderzoekend te laten leren, doordat ze zich kunnen identificeren met relevante praktijkproblemen; • om te reflecteren op de gekozen aanpak. Door reflecteren leren leerlingen te contextualiseren en te decontextualiseren, reguleren, integreren en generaliseren. Bij decontextualiseren gaat het om algemene verbanden leren zien vanuit concrete aan de context gebonden ervaringen. Bij contextualiseren wordt geprobeerd het tegenovergestelde te bereiken: algemene inzichten worden persoonlijk en concreet gemaakt door de leerling deze inzichten te laten verbinden met concrete ervaringen. Door zo met kernopgaven (beroepstaken, integrale opdrachten) te werken in de opleiding verwerft een leerling een beter beroepsmatig inzicht en een grotere, in ieder geval bredere handelingsbekwaamheid. Bovendien, schrijft Onstenk (1997)6, kunnen het leervermogen en de metacognitieve vaardigheden van de leerlingen erdoor worden verbeterd, omdat leerlingen leren omgaan met complexiteit, tegenstrijdigheden, en onzekerheden van hun beroep. De concrete ervaringen zijn verschillend, maar de patronen, tegenstellingen, en problemen zijn dat niet. Als leerlingen deze leren zien en zich bewust worden van de manier waarop zij met deze problemen omgaan, kunnen zij nieuwe situaties gewapend met dit inzicht beter en effectiever tegemoet treden. Ze weten immers waar zij de problemen kunnen verwach-

5 6

Onstenk, J.(1997). Lerend leren werken. Delft: Eburon Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Delft: Eburon

5


ten en wat hun eigen manier van oplossen is. Dat helpt bij het effectief ermee omgaan. Kortom, leren via het herkennen van en omgaan met kernopgaven versterkt de competenties van de leerlingen.7 Critical incidents inbouwen in de opleiding Beginnende en ervaren beroepsbeoefenaars leren het meest indringend van incidenten (critical incidents). Deze incidenten worden in de opleiding ingebouwd en systematisch besproken. Via reflectie wordt het vermogen om te leren van deze ‘fouten’ versterkt. Samen met het centraal stellen van kernopgaven leidt dit tot een krachtig koersen op het effectief leren functioneren in een beperkt aantal kritische situaties8. Inschattingsvermogen van eigen competenties versterken Een goede, competente beroepsbeoefenaar kan inschatten welke situaties zij goed aankan en welke (nog) niet. Op basis van die inschatting kan zij benoemen welke competenties versterkt dienen te worden. In de opleiding kan dit inschattingsvermogen ontwikkeld worden, door de vaardigheid te versterken om de eigen competenties te benoemen en aan te geven welke competenties sterker moeten worden. Instrumenten voor zelfsturing dienen onderdeel van de opleiding te zijn. In didactiek koersen op begrip en vergelijken van situaties Een bekwaam vakman kan in diverse situaties succesvol functioneren. Anders gezegd: de beheersing van kerncompetenties veronderstelt dat er transfer plaatsvindt. Transfer is het toepassen van een beroepsvaardigheid in andere situaties dan waarin de vaardigheid is aangeleerd. Dat gaat niet vanzelf en verdient expliciete aandacht. Zo dient een beroepsvaardigheid eerst voldoende beheerst te worden in één situatie, voordat er sprake kan zijn van toepassing in andere situaties. Pas als er sprake is van een zekere mate van automatisering, kan transfer worden versterkt door: • Met begrip te leren handelen. Dit begrip zou continu gepeild moeten worden in begeleidingsgesprekken, maar ook in de toetsing; • Wendbaar leren toe te passen. In de leeractiviteiten is steeds sprake van twee bewegingen: van contextspecifiek naar abstractere generalisaties en andersom; • School- en bpv-situaties regelmatig te vergelijken op overeenkomsten en verschillen. Daarbij kan het gebruik van analogieën ondersteunend zijn. Checklist Als ijkpunten voor beroepsgericht opleiden vanuit kernopgaven zijn de volgende aanwijzingen geformuleerd:

7

8

6

NB. Bij PGO (probleemgestuurd onderwijs) ed. gaat het vaak om “zuivere” (uit de context gehaalde) problemen: bijvoorbeeld om problemen in de relatie tussen beroepsbeoefenaar en taak. De organisatorische en sociaal culturele context waarbinnen de leerling moet handelen en waarvan hij/zij kan leren wordt vaak buiten beschouwing gelaten. Deze aanbeveling wordt ondersteund door bevindingen uit onderzoek naar assessment centers in het bedrijfsleven, zo geven Straetmans en Sanders aan. Competenties zijn hierin verdeeld in verschillende dimensies of aspecten. De samenhang tussen deze dimensies bleek binnen elke testsituatie (post sorteren, vergadering voorzitten, etc) veel hoger dan tussen deze situaties. Gedrag is, zo blijkt maar weer, erg gebonden aan een situatie. Als we enkele kenmerkende, kritische situaties in de opleiding centraal stellen en de leerlingen hierin adequaat leren functioneren, zal de opleiding effectiever zijn dan wanneer we overstijgende dimensies, zoals nauwkeurigheid, samenwerking etc, los van deze situaties inoefenen. De context lijkt alles te bepalen.


AANWIJZINGEN VOOR BEROEPSGERICHT OPLEIDEN VANUIT KERNOPGAVEN 1. Competenties: zijn de opleidingsinspanningen eenduidig en gezamenlijk gericht op een effectief handelingsrepertoire voor het beroep waarvoor wordt opgeleid? 2. Kernopgaven: worden de spanningen, tegenstellingen en dilemma's in de beroepsuitoefening en de wijze van omgaan met deze kernopgaven in de opleidingsprogramma’s centraal gesteld? 3. Critical incidents: zijn er indringende incidenten uit de beroepspraktijk in de opleiding ingebouwd om het vermogen hiervan te leren te vergroten? 4. Inschattingsvermogen: wordt het inschattingsvermogen van de leerlingen van hun eigen beroepsvaardigheden in de opleiding systematisch aangeleerd, versterkt en getoetst? 5. Didactiek: wordt de toepassing van een aangeleerde beroepsvaardigheid in andere situaties door didactische maatregelen ondersteund, zoals koersen op begrip, in context aanleren, vanuit context generaliseren, situaties vergelijken, stimuleren van reflectie?

1.4

ONTWERPEN VANUIT KRACHTIGE BEROEPSGERICHTE LEEROMGEVINGEN

Beroepsgericht ontwerpen vanuit kernopgaven stond hierboven centraal. Er zijn vooral elementen van een beroepsopleiding benoemd. Voor ontwerpen vanuit krachtige beroepsgerichte leeromgevingen is dat niet voldoende. Welke programmeringsprincipes van een beroepsopleiding kunnen we benoemen? Vanuit de veelheid aan mogelijke benaderingen, kiezen we hier voor de principes van een krachtige leeromgeving. Eerst benoemen we de belangrijkste kenmerken van een krachtige leeromgeving. Daarna gaan we in op de belangrijkste programmeringsprincipes.9 Krachtige leeromgevingen zijn omgevingen die aanleiding geven tot het uitlokken van de vereiste leerprocessen om de beoogde leerresultaten te bereiken (Moerkamp, 2000)10. Bij het ontwerpen van dergelijke omgevingen zijn twee leidende principes te formuleren: • Leren is een actief en constructief proces van de kant van de leerling; • Constructieve leerprocessen moeten bij voorkeur ingebed zijn in contexten die rijk zijn aan hulpbronnen en leermaterialen, die ruimte bieden voor sociale interactie en die representatief zijn voor toekomstige taak- en probleemsituaties. Van een krachtige leeromgeving gaat een sterk appèl uit op de lerende om op een (inter)actieve en constructieve wijze te leren. De kracht van een leeromgeving wordt bepaald door de mate waarin een aantal basisprincipes is gerealiseerd. Leeromgevingen moeten: • functioneel zijn. D.w.z. zoveel mogelijk overeenkomen met de beroepssituaties en omstandigheden waarin het geleerde (later) moet worden gebruikt of toegepast. De leeromgevingen moeten compleet en rijk zijn, gericht op begrijpen en voldoende afwisseling bieden; • uitnodigen tot activiteit. De lerende moet ertoe aangezet worden om op een interactieve en op integratie gerichte wijze met de leerinhoud om te gaan. Het gaat erom dat de deelnemer iets met de leerstof doet, er over nadenkt en een uitdaging vormt; • levensecht zijn dan wel duidelijk verwijzen naar een werkelijkheid. De leerlingen moeten ervaren wat je met de geleerde kennis wel of niet kunt doen, en in welke beroepssituaties je op welke manier de geleerde vaardigheden kunnen gebruiken; • modellen bevatten en voorzien in coaching. De opleider op school of in de praktijk speelt een belangrijke rol in het bevorderen van een gemoedstoestand bij leerlingen waarin ze in staat en bereid zijn te leren. En er worden verschillende methoden bij gebruikt: modelling, scaffolding, guiding, coaching, monitoring. Als model demonstreert de praktijkopleider welke leer- en denkactiviteiten kunnen worden ingezet. De coach biedt ondersteuning bij het selecteren en uitvoeren van deze leer- en denkactiviteiten.

9

Deze paragraaf is ontleend aan De route uitgezet 2002. Op weg naar flexibele en krachtige beroepsgerichte leeromgevingen in de unit Gezondheidszorg. ROC Utrecht, dec 2001 10 Moerkamp, de Bruijn, van der Kuip, Onstenk en Voncken (2000); Krachtige leeromgevingen in het MBO; Amsterdam: Kohnstamm Instituut

7


•

•

de sturing van het leerproces langzamerhand overgeven aan de leerling. Deelnemers moeten leren te leren. Een krachtige leeromgeving is zo opgebouwd dat de verantwoordelijkheid voor het leren zich geleidelijk aan steeds meer verplaatst van de omgeving naar de leerling. Een leerling wordt steeds beter in staat om zelf binnen de leeromgeving te navigeren. Dat betekent dat in het begin van het leerproces veel sturing wordt gegeven en dat deze geleidelijk aan, wanneer de deelnemer daar aan toe is, meer wordt verwacht en meer ruimte wordt geboden voor zelfsturing door de deelnemer; systematisch het besef van eigen bekwaamheid ontwikkelen, b.v. door adequate feedback die de ‘kick van het kunnen’ ondersteunen. In een krachtige leeromgeving moet een instrumentarium zijn opgenomen, waarmee deelnemers zicht krijgen op hun toegenomen individuele competentie. Door van tijd tot tijd het leren af te zetten tegen - ook zelf bepaalde - normen kan de deelnemer zicht krijgen op de mate waarin hij/zij competenter is geworden. Dit besef van eigen bekwaamheid kan een belangrijke motiverende rol spelen bij het leren.

1.4.1 Programmeringsprincipes Zonder volledig te willen zijn, geven we hier enkele ontwerpprincipes rond de ordening en volgorde van leerinhouden weer, zoals deze in het model van de krachtige leeromgeving worden verwoord (Moerkamp, 2000): • Het principe van contextueel leren geeft aan dat in een opleidingsprogramma het best begonnen kan worden met het verwerven van kennis, houding en vaardigheden in hun specifieke beroepscontext. Daarmee wordt voor deelnemers duidelijk wat de zin is van hetgeen ze leren en hoe ze kennis (in een situatie) kunnen toepassen. Door ervaring op te doen met verschillende contexten en hierop te reflecteren leren deelnemers generaliseren; • Het principe van afnemende structurering: een programma kan het best opgebouwd worden met zeer gestructureerde situaties en een afnemende mate van structurering. Het nadeel van gestructureerd leren is dat de deelnemers te weinig zelf oplossingen leren zoeken. Het voordeel is dat de kans, zo schrijft Moerkamp, dat deelnemers 'maar wat aan gaan rommelen' kleiner is. Ook de kans op demotivatie is bij gestructureerd leren kleiner dan bij exploratief leren; • Het principe van systematisch leren dat overgaat in variatie in problemen en taken. Het gaat hier om de keuze tussen het verwerken van allerlei taken die met hetzelfde onderwerp of probleem te maken hebben, versus het verwerken van allerlei verschillende soorten taken en problemen. Het nadeel van systematisch leren is dat deelnemers allerlei ad hoc strategieën leren die niet toepasbaar zijn in andere situaties. Bovendien leren ze onvoldoende om zelf een goede strategie te kiezen. Het voordeel van systematisch leren is dat het veel efficiënter is. Een verantwoorde opbouw ligt dan voor de hand: beginnen met systematisch leren en steeds meer over gaan op variatie in problemen en taken; • Het principe van ondersteuning bij het aanbieden van complete en complexe taken. Collins constateert een tendens om problemen en taken in het onderwijs steeds meer te simplificeren. Dat kan tot over-simplificatie leiden waardoor onderwijs saai en zinloos wordt. Over het algemeen is men geneigd om van het eenvoudige naar het complexe te gaan. Collins meent echter dat we taken moeten ontwerpen die een zodanige complexiteit hebben dat de leerling met ondersteuning van de opleider de taak kan volbrengen. Door het aanbieden van een complete taak (niet opgesplitst in deelcomponenten) houdt de leerling overzicht over en inzicht in het geheel. Wanneer blijkt dat leerlingen op specifieke onderdelen lacunes hebben in hun kennis of vaardigheden waardoor de complexe taak niet volbracht kan worden, dan is het zinvol om aandacht aan deze deelvaardigheden te besteden. Kortom, de beste strategie volgens Collins is deelnemers allereerst te ondersteunen bij het uitvoeren van de complexe taak door als opleider zelf delen van de taak uit te voeren (scaffolding, steigers bouwen, ook wel vertaald met ‘voortgangsondersteuning’) en daarna deelvaardigheden te oefenen. Tot zover over krachtige beroepsgerichte leeromgevingen.

8


1.5

LEREN EN BEROEPSPRAKTIJK

Het is een open deur om te stellen dat het leren in de beroepspraktijk op een beroepsopleiding noodzakelijk is. Echter hoe dat wordt vormgegeven is per opleiding nogal verschillend. De ene opleiding verzorgt het theoretische gedeelte op de school en de studenten leren het beroepsdeel in de praktijk. De verbinding tussen deze twee componenten wordt gelegd bijvoorbeeld tijdens de loopbaanbijeenkomsten of het wordt overgelaten aan de student zelf. Steeds vaker echter kiezen opleidingen voor een mix van theorie en praktijk. We bespreken in dit stuk twee concepten, waar de praktijk en de theorie nauw verweven zijn. 1.5.1 Realistische beroepsopdrachten Het belang van beroepsgericht opleiden komt regelmatig terug in dit project: het integrale karakter van competenties werd benadrukt, evenals de samenhang met vaardigheden. Reflecteren op de uitvoering van taken is een belangrijk thema, samen met het leren denken en redeneren als een professional en het ondersteunen van en begeleiden bij een doorlopende beroepsontwikkeling. Misschien wel het meest belangrijk is het formuleren, herkennen en adequaat uitvoeren van zo realistisch mogelijke beroepstaken. We kunnen met gevoel voor understatement concluderen dat competentiegericht opleiden een veelzijdig concept is. Een concept waarin je gemakkelijk verstrikt raakt. Een praktische uitweg biedt misschien de invalshoek van ‘Onderwijs als opdracht’ (Bie de, 1999)11 In het onderwijs spelen, hoe je het wendt of keert, opdrachten een cruciale rol. Door middel van opdrachten zetten docenten studenten aan het werk en daarmee aan het leren. Ook in de beroepsuitoefening zal er sprake zijn van een (eenvoudige of complexe) opdracht van leidinggevende aan de beroepsbeoefenaar. De kunst is nu om in het onderwijs goede opdrachten te formuleren, opdrachten waarin: • voldoende ruimte is voor studenten voor het ervaren van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid • sprake is van méér dan alleen maar lezen en studeren, maar ook een plan maken, uitvoeren, observeren en reflecteren; • wordt aangesloten bij wat een student al beheerst; • de relatie met de beroepsuitoefening helder en expliciet is; • de studenten over voldoende middelen (tijd, ruimte, hulpmiddelen) beschikken; • zoveel mogelijk een vorm van ‘maken’ is verwerkt: een schema, een plan, een constructie, een aanpak, een tekening, een oplossing, een offerte, een brief, een spiekbrief, een dialoog, een ontwerp, enzovoort; • bij voorkeur een concreet resultaat of product wordt opgeleverd. Het bedenken en ontwikkelen van opdrachten wordt beïnvloed door de verschillende leerprocessen die in een opleiding worden vormgegeven. Deze leerprocessen hebben betrekking op verschillende soorten competenties die een student dient te verwerven, zoals ‘handiger worden in x’ of ‘leren denken als een professional’. In het onderwijs worden veelal de volgende leerprocessen onderscheiden en worden ook wel aangeduid met het begrip ‘leerlijnen’: • leren van kennis, concepten • leren van vaardigheden • integraal leren van complexe (beroeps) taken • leren van de beroepspraktijk (stage BPV) • leren van reflectie De leerprocessen hebben hun eigen dynamiek waardoor het leren als een vliegwiel wordt aangezwengeld (of, helaas, soms door slecht aansluitende opdrachten, wordt verstoord). Het vliegwiel van het leren kan worden aangedreven door de inhoud van de opdracht, bijvoorbeeld omdat het om zaken gaat die beroepsecht zijn. Maar ook een beroep doen op de zelfstandigheid van de student kan het vliegwiel aandrijven door opdrachten te geven waarin geleidelijk meer verantwoordelijkheid bij de stu11 de Bie, D. & Gerritse, J. (1999) Onderwijs als opdracht. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. En: de Bie, D. & de Kleijn, J. (2001) Wat gaan we doen? Praktijkboek bij onderwijs als opdracht Houten: Bohn Stafleu Van Loghum

9


dent wordt gelegd voor zelf regelen, zelf uitzoeken, zelf verbeteren van beroepsvaardigheden. Elke leerlijn kent zijn eigen dynamiek, bijvoorbeeld het leren van vaardigheden in trainingen, het steeds handiger worden in een relevante vaardigheid. En bij leren vanuit de werksituatie, de reflectieleerlijn, ligt de dynamiek in het werk met meer verstand en elegantie te willen uitvoeren. Opdrachten dienen gericht te zijn op deze verbeteringen in de uitvoering. De winst van deze invalshoek zit in de variatie van leeractiviteiten die in een programma wordt aangebracht door vanuit verschillende leerlijnen opdrachten te programmeren. Dit voorkomt een eenzijdige invulling. Ten tweede zit de winst in het aansluiten op motieven van studenten, bijvoorbeeld om een goede vakman te willen worden, technieken te leren hanteren, de eigen loopbaan beter te leren uitstippelen. Een mbo-docent behoort hieraan invulling te kunnen geven. (Slaats, 1999)12 1.5.2 De hybride leeromgeving Een heel andere benadering is de hybride leeromgeving of ook wel ‘de omgekeerde leerweg’ (Aalsma, 2011)13. Dit onderwijsconcept is gebaseerd op de basisgedachte van integratie van theorie en praktijk ten behoeve van de kwaliteit van het leerproces in een beroepsopleiding. Een ROC creëert een werksituatie, die leidt tot optimale leerprocessen. De studenten krijgen de mogelijkheid te leren vanuit de praktijk, maar wel vanuit de veiligheid van de schoolomgeving. Deze nieuwe leerweg is, in tegenstelling tot de bestaande BOL- (beroepsopleidende leerweg) en BBL- (beroepsbegeleidende leerweg) opleidingen, niet verbonden aan een bepaalde onderwijsafdeling of opleidingsrichting. Het leren is gebaseerd op de werkprocessen van de gecreëerde beroepspraktijk. Binnen deze praktijk zijn studenten van zeer verschillende opleidingen aan het werk, zoals ook in een echte werksituatie. Bijzonder is dat het werkproces stilgelegd kan worden op het moment dat een student een leervraag heeft of dat zich een probleem voordoet, die niet direct is op te lossen en waarbij het nodig is dat de studenten uitleg krijgen over dit probleem en de oplossing. De studenten leren omgekeerd: vanuit praktische problemen moeten studenten proberen om abstractere, maar werkbare oplossingen te bedenken. Waar nodig staan in de werkomgeving zogenaamde uitlegtafels met werkvoorschriften, oplossingsstrategieën, achtergrondinformatie, etc. Op deze manier worden de studenten als het ware meegezogen van praktische problemen naar algemenere, abstractere invalshoeken en benaderingen. Aalsma noemt dit ‘doe-didactiek’. Doe-didactiek wordt gekenmerkt door: • van concrete naar abstract • van geheel naar delen • altijd beginnen bij wat een student al weet • een niet-lineaire opbouw: het werk leidt naar nieuwe kennis • het zichtbare gedrag van de student staat centraal met een permanente aandacht voor reflectie Omdat in een hybride leeromgeving de meer schoolse leerprocessen worden verweven met leerprocessen in de beroepscontext, betekent dit ook een ander gedrag bij docenten. Niet een logische opbouw in moeilijkheidsgraad bepaalt wanneer iets aan de orde komt, maar de realiteit van de werkomgeving is uitgangspunt. De leer- en werkmeesters hebben daardoor de taak om de werkomgeving te vertalen naar de leeromgeving. Dit vraagt dus ook om een ‘omgekeerde’ doceerwijze, als je al kunt spreken van doceren.

12 J.A.M.H. Slaats (1999); Reproduceren & Construeren. Leerstijlen van leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs; Tilburg University: Tilburg 13 Aalsma, E. (2011). De omgekeerde leerweg. Delft: Eburon

10


HOOFDTAAK 2: UITVOERING VAN ONDERWIJS, FASEN IN BEROEPSONTWIKKELING

Een mbo-docent is tegelijkertijd vakvrouw/vakman, opvoeder en didacticus. De studenten komen binnen als nieuweling en studeren af als beginnend beroepsbeoefenaar. Wat moet een docent mbo weten van de beroepsontwikkeling die een student doormaakt? Achtereenvolgens besteden we aandacht aan de fasen die te onderscheiden zijn in de expertiseontwikkeling (par. 2.1), de stimulering van expertiseontwikkeling (par. 2.2) en in par. 2.3 werken we dit uit aan de hand van een voorbeeld m.b.t. expertiseontwikkeling van verpleegkundigen, kappers en schoonheidsspecialisten. Vervolgens beschrijven we de rol van de docent bij de expertiseontwikkeling, de ontwikkeling van de vakvaardigheden van de studenten (par. 2.4). Voor deze paragraaf is o.a. geput uit interviews met docenten en managers bij afdelingen uiterlijke verzorging in zeven roc’s. Daarna gaan we in op de verschillende doelgroepen met hun leerderskenmerken (par. 2.5), wat dat vraagt van de docent in 1-2 opleidingen (par 2.6) en we besluiten de bloemlezing uit de literatuur over hoofdtaak 2 uit het beroepsprofiel / kwalificatiedossier docent mbo met een paragraaf over motivatie en emotie (par 2.7). 2.1

EXPERTISEONTWIKKELING

Elke beroepsbeoefenaar doorloopt verschillende fasen in zijn professionele ontwikkeling. Onstenk (2011)14 beschrijft een model van expertiseontwikkeling als volgt: Model van expertiseontwikkeling 1

Beginner

• • •

2

Gevorderde beginner

• • • • •

3

Competente beroepsbeoefenaar

•

4

Ervaren beroepsbeoefenaar

• • •

5

Expert

• •

Zoekt vooral steun bij ‘objectieve’ kenmerken van de situatie Handelt volgens de regels die hij in zijn opleiding heeft geleerd Zal zich meer richten op de voorbereide les dan op de klas en de leerlingen Kan eenvoudige problemen aan Herkent de steeds terugkerende betekenisvolle aspecten van de situatie Kan regels en richtlijnen voor dit soort situaties toepassen Herkent aanwijzingen (cues) bij observatie van gedrag Heeft nog moeite met het stellen van prioriteiten Werkt planmatig op basis van een zorgvuldige analyse van de situatie Kan hoofden bijzaken onderscheiden Neemt de situatie meer als geheel waar dan als samengesteld uit aspecten Begrijpt een situatie als geheel en ziet de betekenis van de situaties in termen van lange-termijn-doelen Kan in de situatie snel, direct en adequaat handelen Handelt intuïtief op basis van patroonherkenning

14 Jeroen Onstenk (2011); Pedagogiek in de onderwijspraktijk: een geïntegreerde benadering. Bussum: Coutinho

11


Expertise, schrijft Onstenk (p. 205) is in grote mate gebaseerd op intuïtief handelen en patroonherkenning. Dat zou aangeleerd moeten worden door confrontaties met verschillende in complexiteit toenemende situaties. In deze confrontatie treedt een verschuiving op van vertrouwen in abstracte principes en regels naar het gebruik van eerdere concrete ervaringen. Terzijde: of dit even sterk van toepassing is op het leren van mbo-studenten als voor de docent in opleiding is zeer de vraag. Deze meeste mbostudenten leren door te doen en komen vanuit hun handelen, met hulp en begeleiding, tot principes en regels. Precies andersom dus, zie bijvoorbeeld de zogenaamde ‘Doe-didactiek’ verderop in dit hoofdstuk. De waarneming van de situatie verandert: in het begin bestaat deze uit gelijkwaardige eenheden (de groep studenten, de klas, de technische handeling, de voorbereiding, etc.). Een ervaren beroepsbeoefenaar ziet de les- of praktijksituatie steeds meer als een complexe eenheid (de salon, de les permanenten of het practicum massage) waarin bepaalde delen meer relevant zijn dan andere (de ‘harde’ hoek bij massage, de lastige ontevreden klant die correct benaderd dient te worden). De ervaren beroepsbeoefenaar ‘weet’ welke delen belangrijk zijn en welke minder belangrijk: heb ik genoeg aandacht van de studenten, is de concentratieboog te lang gespannen, kunnen de studenten meer uitdaging aan? Deze cues uit de situatie hebben voor de expert meer betekenis dan voor de beginner. De expert kan op basis van zijn ervaring de situatie veel verfijnder interpreteren. Een goede docent heeft ogen en oren van voren en van achteren, wordt wel gezegd. Het model voor expertiseontwikkeling geeft handvatten om deze docentcompetentie te begrijpen. 2.2

STIMULEREN VAN EXPERTISEONTWIKKELING: HOE DOE JE DAT?

Een competente, ervaren beroepsbeoefenaar kan in één oogopslag de situatie taxeren en doeltreffend handelen. Dat gebeurt meestal op niet geëxpliciteerde gronden of formele regels, maar op grond van zogenaamde ‘tacit knowledge’, stilzwijgende expertise. De expert laat zich niet uitsluitende leiden door feiten of formele regels, maar ook door directe herkenning en vergelijking met eerdere situaties. In de onderzoeksliteratuur wordt vaak het onderscheid gehanteerd tussen ‘knowing that’, de formele regels waarop een beginneling zich baseert, en ‘know-how’, de informele regels die een expert volgt. Deze laatste regels zijn vaak onbewust en dus moeilijk op school te onderwijzen. Onderdompeling in praktijkervaringen en geduld tonen, lijkt de beste strategie om de beroepsontwikkeling te ondersteunen. Dit vraagt van de docent rekening te houden met de fase van beroepsontwikkeling van de studenten bij de inrichting van praktijksituaties en bij de voorbereiding van studenten op beroepspraktijkvorming in bedrijven en instellingen. Een beroepsontwikkeling die, zoals hierboven al kort is benoemd, ruwweg in de volgende stadia is in te delen: • Nieuweling (zeg maar: de stagiair) • Gevorderd beginner (het eindniveau van de meeste beroepsopleidingen) • Competent beroepsbeoefenaar (het eindniveau van sommige bbl-opleidingen) • Ervaren beroepsbeoefenaar • Expert. Een nieuweling of beginner zal vooral steun zoeken bij ‘objectieve’ kenmerken van de situatie zoals die op school of uit boekjes is geleerd. Een competente vakkracht werkt eerder planmatig op basis van een zorgvuldige analyse van de situatie waarin hoofden bijzaken worden onderscheiden. Een expert kan in zo’n situatie, we schreven het al, snel, direct en adequaat handelen, op basis van een repertoire aan ervaringen met dergelijke situaties. Expertise is gebaseerd op intuïtief handelen en patroonherkenning. De twee hoogste stadia van beroepsontwikkeling zouden dan ook alleen via praktijkervaringen zijn te bereiken.

12


2.3

DE DOORLOPENDE COMPETENTIE-ONTWIKKELING, VOORBEELD VERPLEEGKUNDIGEN, KAPPEN EN SCHOONHEIDSVERZORGING

Benner (1984)15 heeft een inmiddels beroemd geworden studie verricht naar de ontwikkeling van vakbekwaamheid van verpleegkundigen. Deze studie is ook goed te gebruiken voor de expertiseontwikkeling bij andere, deels vergelijkbare, beroepen. Benner onderscheidt een aantal stappen in de ontwikkeling van de nieuweling via beginnend beroepsbeoefenaar en competente beroepsbeoefenaar naar expert. Een nieuweling is het meest te vergelijken met een stagiair of een bbl-student in de eerste leerperiode. Een beginnend beroepsbeoefenaar is iemand die net zijn intrede in het beroep heeft gedaan, na enkele jaren ervaring en/of opleiding. Een competente beroepsbeoefenaar heeft enkele jaren relevante werkervaring opgedaan. Een expert is een beroepsbeoefenaar met zeer ruime ervaring (meer dan de competente beroepsbeoefenaar). Volgens Benner heeft een nieuweling slechts oog voor één of twee deelaspecten van de handelingen die zijn gaan uitvoeren. Bij beginnende beroepsbeoefenaren is de focus al ruimer. Beginnend beroepsbeoefenaren (advanced beginners) baseren hun gedrag sterk op geleerde regels en op het toepassen daarvan. Denk bijvoorbeeld aan het gebruik van protocollen of voorschriften (bv bij wassen en verven of bij aanbrengen van make up). Ze moeten zich ook nog heel erg concentreren op het toepassen van die regels bij de uitvoering van de taak en op de instrumenten die daarbij gebruikt worden. Ze hebben daarom vaak nog weinig oog voor de situatie waarin de taak wordt uitgevoerd. Competente beroepsbeoefenaren weten dat - wanneer zich in een situatie een veelheid van factoren voordoet - zij beslissingen moeten nemen, conclusies moeten trekken of bepaalde hypotheses moeten uitproberen. Een competente zorgverleenster zal bijvoorbeeld haar zorgvragers niet in een vaste volgorde aflopen, maar nagaan wie haar op dat moment het meest nodig heeft en zo haar werk plannen. Dat geldt ook voor een kapster die verschillende klanten tegelijk behandelt: zij kan inschatten hoe lang het intrekken van verf of het drogen en knippen kan duren en zal haar volgorde daaraan aanpassen. Bij competente dienstverleners vindt deze afweging nog min of meer expliciet plaats, er worden meerdere alternatieven overwogen en min of meer bewuste keuzes gemaakt. De ervaren expert-beroepsbeoefenaars hoeven dat niet meer te doen. Ze overzien een situatie heel snel als geheel en laten zich niet afleiden door de afzonderlijke onderdelen waaruit de situatie bestaat. Expertise wordt gekenmerkt door een grote betrokkenheid bij de activiteit en een grote vertrouwdheid met kenmerkende situaties, waardoor bepaalde gebeurtenissen of kenmerken betekenis krijgen als snelle ‘sleutel’ tot de essentie van het probleem. Bij een expert zijn kennis en vaardigheden ‘vanzelf zwijgende’ gereedschappen geworden (Onstenk, 1997)16 waarmee een doel kan worden bereikt, zonder zich nog expliciet bewust te hoeven zijn van het gereedschap. De essentie van het competent uitoefenen van het beroep is niet slechts het kunnen uitvoeren van deelhandelingen of het volgen van regels en procedures, maar het uitvoeren van deze handelingen in een werksituatie (met sociale, culturele en organisatorische aspecten), het afwegen van alternatieven (al dan niet bewust) en het nemen van beslissingen daarin. De dienstverlener-expert heeft een ontwikkeling doorgemaakt van een samenstel van taken naar een holistisch perspectief (als een geheel waargenomen) en van afstandelijk beschouwer naar de positie van betrokken uitvoerder. Ook in recenter onderzoek van Boshuizen (2003)17 naar leerprocessen die plaatsvinden in de ontwikkeling van beginner naar expert, komt deze verschuiving van waarneming van deeltaken naar een gehele situatie terug. Zij beschrijft dat het leren begint met het groeien van de kennisbasis van de beginner: nieuwe kennis wordt gekoppeld aan oude kennis en er vindt integratie van kennis uit verschillende domeinen plaats. In deze fase bestaat het uitvoeren van beroepstaken vooral uit een keten van kleine, bewuste stapjes. In de tweede fase worden nieuwe verbanden gelegd tussen stukken bestaande kennis.

15 Benner, P. (1984). From novice to expert, excellence and power in clinical nursing practice. Menlo Park, CA: Addison-Wesley Publishing Company 16 Onstenk, J. (1997) Lerend leren werken. Delft: Eburon 17 Boshuizen (2003) Henny P.A. Expertise development: The transition between school and work; Heerlen: Open Universiteit

13


Boshuizen noemt dit knowledge encapsulation, een proces dat leidt tot grotere clusters van kennis en uiteindelijk tot een steeds groter automatisme bij het handelen (wie herinnert zich niet de wanhoop bij het leren autorijden: dat kan ik nooit allemaal tegelijk, schakelen, sturen, en op het verkeer letten, laat staan ook nog eens een gesprek met anderen in de auto voeren, uiteindelijk is dat voor de meesten goed gekomen). De derde fase bestaat volgens Boshuizen uit het vormen van kennisstructuren die een volgorde van stereotype acties beschrijven. Voorbeelden zijn wassen-knippen-föhnen, make-up behandeling, ontharing, etc. Ervaren beroepsbeoefenaars weten wat er gaat gebeuren en weten ook wat er van hen wordt verwacht. Boshuizen noemt dat script formation. Zo’n script wordt bij het handelen als één geheel geactiveerd, waardoor het handelen direct en automatisch kan plaatsvinden. De beschrijving van leerprocessen via de vorming van kennisnetwerken en scripts, helpen bij het begrijpen van de expertise-ontwikkeling. Geerligs18 stelt het oordeelsvermogen van de expert centraal. Dat is het vermogen om in te schatten welk repertoire ingezet moet worden om het werk goed uit te voeren (Geerligs, 2009). Hij bouwt voort op het werk van Sennett (2008) en komt tot de volgende extra’s van een expert: • Expertise – het begrijpen: werken op basis van een snelle schets, over de situatie heenkijken (op tijd stoppen en perfectionisme uit de weg gaan) en normen kunnen uitleggen aan niet-experts; • Repertoire – het aanvoelen: waarde hechten aan onverwachte gebeurtenissen, leren van cultuurverschillen, balans houden tussen beroepsroutine en zelfredzaamheid; • Competentie – excellent meesterschap: betekenis kunnen geven aan eigen handelen (vertrouwen, verwachting en betrokkenheid kunnen uitspreken), geheel kunnen overzien (bv effect van toepassing van regels inschatten en daarvan durven afwijken), benutten van verveling en gereedschap vast blijven houden, zich bloot geven aan kritiek. Kortom: een expert is in staat tot het diepgaand begrijpen en inschatten van werksituaties. In de kwalificatiedossiers van het mbo wordt het niveau van advanced beginner nagestreefd. Dat geeft tegelijk aan dat de beroepsopleiding gezien moet worden als de start van een – niet eindigend – proces van ontwikkelen van vakbekwaamheid. Het stimuleren van de ontwikkeling tot zelfstandig functionerend expert bestaat uit het opbouwen en versterken van overzicht over uiteenlopende werksituaties. Dat betekent voor de beroepsopleidingen: • Systematisch vergroten van de focus van de student en (later) beroepsbeoefenaar. Door de leerling steeds een stapje voor te zijn en te vragen naar de samenhang van de eigen handelingen in het geheel van de werksituatie, wordt de aandacht voor het holistisch perspectief ruimer gemaakt. Bijvoorbeeld: in het begin zal de leerling gefixeerd zijn op de technische uitvoering van een handeling (b.v. masseren). Als deze handeling enigszins is geautomatiseerd, kan de opleider de aandacht richten op de zorgvrager en zodoende de focus van de student verbreden; • Beslissingen bevragen. De leerling en de beroepsbeoefenaar nemen allerlei beslissingen in werksituaties. Op grond van welke signalen doen zij dat? Op welke signalen moet je letten? Welke zijn belangrijk en welke niet? Door het expliciet maken van deze signalen, kan de expert nagaan of de nieuweling of de beginnend beroepsbeoefenaar op de juiste gronden beslissingen in werksituaties neemt; • Afwijken van regels. Bij elk protocol of voorschrift horen afwijkingen. Wanneer moet je van de regels afwijken? Niet alleen de toepassing van regels en procedures, ook de situaties waarin experts daarvan (moeten) afwijken zijn leerzaam voor de leerling en de beginnend beroepsbeoefenaar; • Reflecteren op critical incidents. Benner verstaat onder critical incidents diep ingrijpende gebeurtenissen in de dienstverlening, die voor de expert-ontwikkeling belangrijk zijn. Je kan denken aan fouten tijdens de behandeling, zoals een verkeerd geknipte coupe of hars die op de verkeerde plek wordt aangebracht, of te hoge temperaturen van water, etc. De ware expert wordt erdoor aangezet om na te denken over de eigen handelswijze tijdens deze gebeurtenissen: is de situatie goed ingeschat, zijn de juiste handelingen goed uitgevoerd, en zou zij het weer zo doen? Reflecteren op deze gebeurtenissen, via Methodische Praktijk Begeleiding, intervisie, of in teambespreking kan de zelfstandige ontwikkeling tot expert krachtig stimuleren.

14


2.4

DE ROL VAN MBO-DOCENTEN BIJ DE EXPERTISEONTWIKKELING VAN STUDENTEN

Om adaptief beroepsonderwijs te kunnen vormgegeven is uitbreiding van het handelingsrepertoire van docenten MBO belangrijk. Docenten moeten kunnen inspelen en omgaan met verschillen en op basis daarvan passende keuzes maken tussen sturen, loslaten en stutten (ondersteunen). De Bruijn (2009)20 heeft op basis van eerder onderzoek en theoretische onderbouwing vijf begeleidingsvormen onderscheiden die in dit kader mogelijk relevant zijn: 1. Modelling: de docent denkt en doet voor en de deelnemer zit daar dicht op om “de kunst af te kijken”. 2. Guiding: piketten slaan waar naar toegewerkt kan worden, overzicht aanbrengen, structureren. 3. Scaffolding: eerst een taak uitvoeren met veel hulp en begeleiding en daarna een soortgelijke taak met minder begeleiding. 4. Coaching: de deelnemer volgen en door middel van vragen zelf tot oplossingen laten komen. 5. Monitoring: in het kader van regulatieoverdracht treedt de docent of trainer op als het „externe oog bij metacognitieve processen. Tijdens het verloop van het opleidingstraject treedt dit „externe oog steeds verder terug. Deze begeleidingsvormen kunnen afhankelijk van de leersituatie waarin de student zich bevindt, worden ingezet. Ze kunnen ook bij een zelfde taak, na elkaar worden gebruikt. Belangrijk bij alle vormen is dat de student inzicht krijgt in het denken en handelen van een professional en uiteindelijk moet dit leiden tot zelfsturing bij de student. Een valkuil bij het begeleiden van MBO studenten is, dat de docenten zich vooral focussen op resultaten op de korte termijn, zo blijkt uit onderzoek naar de begeleiding van MBO-studenten met een ‘rugzak’. Het perspectief: functioneren als zelfstandig beroepsbeoefenaar is niet in beeld. Uit gesprekken met de docenten blijkt dat de begeleiding zich met name richtte op het afronden van een opdracht, het behalen van een toets, kortom op de korte termijn doelstellingen. Door de bovengenoemde begeleidingsmodellen, ‘na’ elkaar in te zetten gedurende de gehele studieperiode, kan bereikt worden dat de student in staat is zichzelf te sturen en kan functioneren als beroepsbeoefenaar (Dijk van, 2013)21. 2.4.1 Modelling Het gaat er bij 'modelling' om dat de docent het gewenste gedrag voordoet. Hij laat zien hoe hij zaken als professional aanpakt. Dit kan op diverse manieren. Het gaat er niet alleen om dat een expert laat zien hoe het moet, of hoe hij inzichtelijk maakt hoe hij een relevant vraagstuk of probleem aanpakt, maar ook om het laten zien hoe hij zich gedraagt in relevante beroepssituaties. Bijvoorbeeld, welke gedragskenmerken (inclusief omgangsvormen, taalgebruik, kleding en andere uiterlijke kenmerken) effectief zijn in welke situaties. (Hermanussen & Klarus, 2007)22 Ook bij de meer theoretische vakken is modelling een effectief begeleidingsmodel. Een voorbeeld is 'het hardop denken' bij begrijpend lezen. Door modelgedrag laat de leerkracht zien hoe je betekenis aan een tekst ontleent. De rol van de docent bij 'hardop denken' is erg belangrijk. Bij het aanleren van de strategieën die bij begrijpend lezen een rol spelen, is de docent het model. Hij doet hardop voor hoe hij te werk gaat als hij bijvoorbeeld de hoofdgedachte van een tekst moet formuleren. Gaandeweg kunnen de studenten het hardop denken overnemen. 2.4.2 Guiding Binnen een beroepsopleiding moeten de studenten diverse opdrachten uitvoeren. Opdrachten in de beroepspraktijk zijn per definitie complex, immers de beroepspraktijk is complex. Mocht het vanuit onderwijskundig perspectief handig zijn alles in kleine overzichtelijke eenheden te laten uitvoeren, de praktijk is anders. Vooral beginnende studenten zullen moeite hebben met het overzien van een com-

20 De Bruijn; E,. (2009) De docent beroepsonderwijs: jongleren op het grensvlak van twee werelden; in: De identiteit van de HBOprofessional; Hogeschool Utrecht; Utrecht 21 Van Dijk, W., (2013) Begeleiden van studenten met een ‘rugzak’; analyseonderzoek; Amsterdam 22 Hermanussen, J., & Klarus, R. (2007). Handelen van opleiders in competentiegericht leren en opleiden. 's Hertogenbosch: Cinop.

15


plexe opdracht. Docenten kunnen de studenten ondersteunen door de taak zo te structureren, dat zij er grip op krijgen. Voor studenten is het heel fijn als er piketpalen geslagen zijn, waar zij naar toe kunnen werken. Te denken valt aan het maken van stappenplannen, het geven van richtlijnen, verwijzingen naar relevante theorie enz. 2.4.3 Scaffolding Scaffolding betekent letterlijk steiger of ondersteuning en staat voor hulp die aangepast wordt aan het begrip en de voorkennis van een student. Net als een steiger, wordt deze hulp weer weggenomen als de hulp niet meer nodig is. Scaffolding is nauw gerelateerd aan de socio-culturele theorie (Vygotsky, 1978)23, waarin gesteld wordt dat al het leren (in eerste instantie) plaatsvindt in interactie met anderen. Van de Pol beschrijft bovenstaande in haar proefschrift (2012)24 en vat scaffolding op als tijdelijk hulp, aangepast aan het niveau van de student. De bedoeling van de scaffolding-hulp is om de taak niet over de nemen van de student, maar zodanig aan te sluiten bij de leerbehoeftes van de student dat deze, via het stellen van gerichte vragen, actief blijft in het zelf uitvoeren van de taak. In de begeleiding door de docent worden vier stappen onderscheiden: diagnose (uitvinden wat een student al weet), check (nagaan of de vraag van de student goed begrepen is), het bieden van gerichte hulp en uiteindelijk de check of het begrepen is. 2.4.4 Coaching Coachen is een onmisbaar instrument om individuele lerenden op maat te stimuleren, uit te dagen en te laten reflecteren. Coachen kan uitstekend plaatsvinden in verbinding met klassieke groepsgewijze instructie en kennisoverdracht. Belangrijk is dat opleiders begeleidingsactiviteiten flexibel en ‘just in time’ inzetten afhankelijk van de behoeften en kenmerken van de deelnemer. Verhelderen, het helpen bij kennis delen en reflecteren en het geven van feedback zijn belangrijke coachingsactiviteiten. Belangrijk is dat degene die coacht gericht vragen stelt over de voortgang van concrete taken en werkzaamheden, zowel op individueel als op teamniveau, dat hij doorvraagt en het leren met en van elkaar stimuleert. De coach geeft studenten daadwerkelijk experimenteerruimte: fouten maken mag, maar is niet vrijblijvend. Fouten worden gezien als leermomenten. Van belang is dat er voldoende ruimte is voor studenten om samen met de coach - in een open, ongedwongen sfeer - te reflecteren op kernproblemen en dilemma’s in de beroepsuitoefening. Maar ook door de vraag te stellen of dit type werk wel past bij de persoon die de student wil zijn/worden? Dit voortdurend onderzoeken en diagnosticeren moet een vanzelfsprekend onderdeel van het handelen worden. Coachingsgesprekken vinden niet alleen gepland maar vooral ook ongepland plaats, zowel op school als in de beroepspraktijk. 2.4.5 Monitoring Monitoring is het bewaken of het proces van zelfsturing de gewenste richting in gaat. De begeleiding staat in het teken van regulatieoverdracht. In de beginfase van het proces is het vooral de docent die deze rol vervult, naar mate de student zelfstandiger wordt, treedt de opleider terug en neemt de student meer en meer zelf de monitorrol op zich. Uiteraard blijft de docent op de achtergrond het proces in de gaten houden.

23 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. 24 Van de Pol; J., (2012) Scaffolding in teacher – student interaction. Exploring, measuring, promoting and evaluating scaffolding. Universiteit van Amsterdam

16


2.5

BEGELEIDING AANPASSEN AAN STADIA

Misschien is het een open deur, maar een beginner zal vanuit de opleiding anders begeleid moeten en willen worden dan een expert (Jong de, 2002) . Waarop zou deze begeleiding zich moeten richten om de beroepsontwikkeling te stimuleren? En welke begeleidingsvormen lenen zich daar in principe voor? Vanuit het denken over competentie-ontwikkeling zijn hiervoor de volgende algemene aanwijzingen te formuleren. Alle werkzaamheden zijn in te delen in de drie fasen waarbij de beroepsbeoefenaar zich uiteenlopende dingen afvraagt: • een oriëntatiefase wat moet ik doen, hoe zal ik dat gaan doen • de uitvoeringsfase wat is de volgende stap, moet ik bijsturen • de controlefase ging de uitvoering goed, hoe kan het beter. Experts verschillen sterk van beginners in het doorlopen van deze fasen. Dat is in onderstaand schema weergegeven, samen met de meest geschikte ondersteuning. In de praktijk zal vaak een combinatie van begeleidingsvormen worden gebruikt.

Stadium

Fase

Begeleiding

•

•

veel aandacht voor oriënterende fase veel aandacht voor de voorbereidingsstappen in de oefenfase oefenen in het toepassen van regels, inzichten

•

Oriëntatiefase is verdwenen Aandacht voor de voorbereidingsstappen bij het uitvoeren/oefenen Toenemende snelheid en wendbaarheid

•

Beginnend

• •

•

Gevorderd

• • •

•

• • •

Ervaren

•

•

Sterk verkorte of verdwenen voorbereidingsstappen bij het oefenen of uitvoeren; Werken vanuit ervaringen

•

Vooral veel voordoen-nadoen: door middel van demonstratie wordt het cognitieve beeld van de handeling opgebouwd, het doel, handelingsschema, samen met uitleg over wat en waarom het zo wordt gedaan Naast voordoen-nadoen, vooral coaching waarbij het gaat om (zelfstandig) verhelderen van beeld, normen en eisen waaraan de handeling moet voldoen; opsporen van verschil tussen uitvoering en gewenste uitvoering; zoeken van mogelijkheden om de uitvoering te verbeteren Naast coaching vooral voortgangsondersteuning die geleidelijk wordt verminderd wat betreft ondersteuning bij taakuitvoering, regulering, opdeling in onderdelen, planning, criteria voor uitvoering

Schema: begeleidingsvormen voor beginners, gevorderden en experts Met het schema wordt verhelderd dat experts hun aandacht hebben verlegd naar de uitvoeringsfasen en dat het verstandig is om de begeleiding vanuit de opleiding daarop aan te passen. Baartman en De Bruijn (2012)26 geven aan dat beginners vooral leren door vragen te stellen aan experts, door dingen op te zoeken en door formele cursussen te volgen. Studenten die aan het begin van hun loopbaan staan, 26 L. Baartman, Prof. Dr. E.de Bruijn (2012) Krachtige leeromgevingen in het beroepsonderwijs: Variaties en effecten; Wetenschappelijke conference proceedings Wageningen University

17


starten met conceptualiseren, dus met betekenis geven aan de verschillende begrippen en situaties die ze tegenkomen. Ervaren beroepsbeoefenaars leren vooral door betekenis te geven aan begrippen (zij vullen als het ware abstracte begrippen met praktijkvoorbeelden) en door nieuwe kennis te koppelen aan iets bekends. Gedurende de beroepsopleiding worden steeds grotere brokken informatie gevormd. Deze nieuw kennis dient gekoppeld te worden aan reeds bestaande. In de begeleiding zou hier expliciet aandacht aan besteed moeten worden, bijvoorbeeld door meerdere keren zogenaamde concept maps van de persoonlijke kennisbasis van studenten te maken. De koppeling tussen praktijksituatie en concept of repertoire dient hierbij uitdrukkelijk gelegd te worden. Een goede opleider zal dat onbewust ook al doen, in het opleiden van mbo-docenten in lerarenopleidingen moet het gaan om het mbodocent expliciet maken van deze manieren van leren en begeleiden. Sense and meaning lijkt een verstandige benadering: kunnen begrijpen (iets snappen) indien nodig, kunnen verstaan (verrijken) waar mogelijk. 2.6

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE VAKKENNIS

Is een goede kapper, schoonheidsspecialist of verpleegster die veel verstand heeft van het vak automatisch een goede docent? En andersom: is een docent die veel ervaring heeft met het begeleiden van studenten ook automatisch een goede mbo-docent-uiterlijke verzorging? Shulman (1986)27 beargumenteerde dat docenten juist behoefte hebben aan een vorm van kennis waarin vakinhoudelijke en algemeen pedagogisch-didactische elementen zijn verbonden te weten kennis van content en pedagogy. Het gaat bij PCK - kort gezegd - om inzicht in de manieren waarop studenten vakinhoudelijke zaken begrijpen (of niet!), en om kennis van doceeractiviteiten waarmee dit begrip bevorderd kan worden. Deze bijzondere combinatie van kennis van het vak (het beroep inde praktijk), kennis van de vak -concepten en de pedagogische, didactische kennis heeft een docent mbo nodig om een talentvol docent te zijn. Het opsporen van de denkrichting en soms ook de misconcepties van een student is zowel in de meer theoretische onderdelen van het curriculum van belang, als ook in de praktijkcomponent.

Content Knowledge

Pedagogical Content Knowledge

C

Pedagogical Knowledge

P

Vaktechniek is de basis: geen harde hoek Natuurlijk behoort een goede mbo-docent, uiterlijke verzorging bijvoorbeeld, didactische vaardigheden te bezitten. Hij moet o.a. kunnen differentiëren en met studenten kunnen omgaan, zeggen onze gesprekspartners in de interviews die wij afnamen bij docenten en managers uiterlijke verzorging van zeven roc’s. Heel belangrijk is om boven de stof te kunnen staan en verbreding en verdieping te kunnen aanbrengen in het vakmanschap. Bij schoonheidsverzorging (niveau 3) moet je bij het verwijderen van make-up rond de ogen naar de zijkant van het hoofd toe werken. Dat doe je omdat de lymfebanen en afvoer van verontreinigende stof-

27 Lee S. Shulman (Feb., 1986), Those Who Understand; Knowledge Growth in Teaching Source; Educational Researcher, Vol. 15, No. 2 pp. 4-14; American Educational Research Association

18


fen vanuit de neus naar de zijkant van je hoofd lopen. Zo’n pendel tussen theorie en praktijk is kenmerkend voor een goede docent, omdat je (anatomische) kennis toepast en uitlegt waarom het schoonmaken op deze manier dient te gebeuren. Een goede docent schoonheidsverzorging leert vaktechnieken op een didactisch verantwoorde manier aan. Bij schoonheidsverzorging is het masseren van de huid een belangrijke motorische vaardigheid. Het is essentieel om de handen van leerlingen soepel te krijgen, zodat zij hun wijze van masseren kunnen aanpassen aan hun klanten. Zo kan de huid van een 18-jarige veel meer druk aan dan de huid van een 65-plusser. Als de student teveel druk uitoefent op een kwetsbare huid, gaat de huid stuk. Om dat te voorkomen mag de hand niet in een zogenaamde ‘harde hoek’ ten opzichte van de pols staan en mogen de handpalm en de vingers geen ‘dakje’ vormen. De drukvariatie moet, om het in vaktermen te zeggen, in overeenstemming zijn met de cadans van de massage en afgestemd zijn op de gevoeligheid van de huid. Dat zijn voor de vakdocent kritische aandachtspunten bij het aanleren van deze vaktechniek. Heel veel oefenen is een vereiste voor een goede uitvoering van deze techniek. Daarbij zorgt een goede docent voor een voortdurende afwisseling van oefenduo’s, zodat de studenten merken dat er verschillende huidtypes zijn en de docent kan wijzen op te veel of te weinig druk. Sociaal vakmanschap Bij haarverzorging (niveau 2) is de combinatie van sociaal vakmanschap (praatje maken, weten wat je wel en niet kan vragen, wensen met betrekking tot het kapsel navragen) en vaktechniek essentieel. Bij de vaktechniek draait het bij het knippen altijd om de hoek van het knippen ten opzichte van het hoofd. Dat betekent dat studenten moeten weten wat een hoek van 180 en van 90 graden is om het gewenste resultaat te bereiken. Deze vaktechniek moet je tegelijk met de gewenste sociale vaardigheden en omgangsnormen aanleren bij studenten die van huis uit daarin weinig bagage hebben meegekregen. Dat betekent onder meer op een duidelijke, pedagogische manier (Pedagogical Content Knowledge) de vaktechniek kunnen uitleggen, veel geduld opbrengen, een persoonlijke band opbouwen, direct zijn, in je studenten blijven geloven, hen een (tweede en derde) kans geven. Ook hier gaat het om de verbinding tussen theorie en praktijk, bijvoorbeeld het eindresultaat van een verfbehandeling vergelijken met de staalkaart en kunnen analyseren waarom er verschil is opgetreden: verf over verf mag niet. In de kapsalon zelf is weinig aandacht voor dit soort principes, vandaar dat er in de opleiding aandacht aan besteed wordt. Het ‘herenvak’ kent een moeilijker techniek, vooral omdat de gevolgen van fouten snel zichtbaar zijn. Als docent moet je heel duidelijk en exact aangeven wat de bedoeling is. Een docent moet voortdurend oog hebben voor de klant of het model. Als die zenuwachtig in zijn stoel begint te wiebelen, weet je als docent dat het niet helemaal goed gaat. De student kan onzeker overkomen, of de klant kan niet helemaal tevreden zijn. Dat zijn belangrijke signalen tijdens het werken in de kapsalon om naar de student toe te gaan en even te vragen: ‘gaat het goed, zal ik even controleren?’ Als docent moet je zowel kunnen omgaan met studenten als met de klanten of modellen. Je moet weten hoe je technieken overbrengt, terwijl je zowel met de klant als student bezig bent. De klant luistert mee, daarom is oogcontact met de student belangrijk om te laten merken wanneer de student de behandeling niet helemaal goed doet. De klant of het model mag wel wat merken, maar niet zoveel dat zij niet meer terugkomt. De leerlingen moeten ook leren dat het vak uiterlijke verzorging een bijzonder vak is: je zit fysiek aan een klant. Daar moeten ze bij elke klant, ook als het familie is, bewust mee omgaan. Omgaan met fouten Bij elk werk worden fouten gemaakt. Het gaat er vooral om hoe deze fouten worden opgevangen en worden besproken. Een model of klant die bijvoorbeeld teveel hars op de oogleden heeft gekregen, moet natuurlijk worden gerustgesteld. Fouten moeten ook ruiterlijk worden erkend. Leerlingen halen soms teveel weg, of laten soms teveel zitten, ze halen vaktermen door elkaar, ze stellen soms al een diagnose zonder dat er met de klant over gesproken is en ze vergeten soms te vragen of het model of de klant tevreden is met het eindresultaat van de behandeling. Dat laatste vinden ze moeilijk om te vra-

19


gen, vooral wanneer ze zelf twijfelen. Een kapper blijft altijd positief naar zijn klanten, ook als de klant niet tevreden is. Vanuit die beroepshouding moeten de leerlingen ook hun klanten leren benaderen. Natuurlijk is het wel van belang om met de student na te gaan waardoor de fout is gemaakt. Dat gebeurt wanneer het model of de klant weg is. In de schoenen van de leerling leren staan Als je begint als docent is het lastig om je te verplaatsen in het beginniveau van de student. Door veel ervaring is je eigen handelen grotendeels routineus geworden. Dan is het moeilijk om je handelen in kleine stapjes onder woorden te brengen. Vaak hebben docenten ook de neiging het werk van een student over te nemen, om bijvoorbeeld de kam of schaar te pakken, in plaats van verbaal duidelijk maken hoe de student het moet doen. Een valkuil in het werken in een salon op school is dat je hetzelfde gaat werken als in een echte salon. In de salon op school moet je de studenten leren waarom ze een handeling op een bepaalde manier moeten uitvoeren. 2.7

VERSCHILLEN TUSSEN DE DOELGROEPEN IN HET MBO OP BASIS VAN LEERDERSKENMERKEN 28

Verschillen tussen studenten in het mbo rond hun manier van leren en informatie verwerken en hun werken beroepsbeeld. (Glaudé, 2011)29 Volgens Van Groeneveld en Steensel (2009)30 hebben studenten in opleidingen niveau 1 en 2 moeite met zelfstandig werken, studenten op niveau 3 hebben er iets minder moeite mee en niveau 4 –studenten hebben wat meer vermogen tot zelfstandig werken. Niveau 1 en 2-studenten zijn weinig kritisch over informatiebronnen, zij hebben grote behoefte aan duidelijkheid en een onrealistisch vertrouwen in hun eigen vermogen om informatie te verwerken. Zij stellen weinig eisen aan docenten en praktijkopleiders. Niveau 3 en 4-deelnemers zijn kritischer over informatiebronnen, hebben meer behoefte aan duidelijkheid, zijn kritischer over hun eigen vermogen tot informatieverwerking en stellen hogere eisen aan docenten en praktijkopleiders. Er zijn ook verschillen in hun werken beroepsbeeld: niveau 1 en 2-studenten hechten aan status en hebben weinig tot redelijk zicht op hun eigen capaciteiten en mogelijkheden. Niveau 3 en 4-studenten hechten meer aan authenticiteit, uitdaging en afwisseling in contacten tijdens het werk, hebben beter zicht op hun eigen capaciteiten en mogelijkheden (niveau 4 zonder overschatting, volgens de onderzoekers). Alle studenten vinden persoonlijkheid belangrijker dan kennis op de arbeidsmarkt. Ook Lesterhuis (2010)31 zoemt in op verschillen: studenten op de laagste niveaus hebben vaker te kampen met een meervoudige problematiek die veelal gevolgen heeft voor hun aanwezigheid (absentie), maar ook voor hun gedrag. Zij concludeert: ‘Om goed les te kunnen geven op niveau 1 en 2 moet je structuur kunnen bieden, maar daarbinnen heel flexibel kunnen zijn, creatief zijn, je interpersoonlijke competenties goed ontwikkeld hebben, kunnen reflecteren, didactische competenties hebben en zowel groepen als individuen kunnen begeleiden (Glaudé e.a. pag 17) 2.8

DOCENTEN IN HET MBO, NIVEAU 1 EN 2

Hermanussen en Groenenberg (2012)32 hebben onderzocht wat het docentschap in mbo niveau 1 en 2 vraagt van hun vakmanschap. Zij concluderen dat voor de docenten in niveau 1 de pedagogische relatie met deelnemers belangrijker is dan de onderwijskundige ambitie. Uiteraard, schrijven zij, bereiden

28 Zie ook hoofdtaak 1 en 3, ontwikkelen en loopbaanbegeleiding. Een onderdeel lichten we eruit, om te illustreren wat maatwerk kan inhouden: de verschillen in doelgroepen op niveau 1, 2, 3 en 4 29 Glaudé, M, J v.d. Berg, F. Verbeek, E. de Bruijn (2011). Pedagogische-didactische handelen van docenten in het MBO. Utrecht: ECBO 30 Geciteerd in: M. Glaudé, J vd Berg, F Verbeek, E de Bruijn, (2011) Pedagogisch-didactisch handelen van docenten in het mbo. Literatuurstudie, Utrecht, ECBO. Het onderzoek is van Groeneveld en Steensel (2009), Kenmerkend mbo. Hilversum: Hiteq. 31 Lesterhuis, M (2010), De docent competent. De opvattingen van docenten die lesgeven aan mbo-niveau 1 en 2. Master thesis. Utrecht: Universiteit Utrecht. 32 Hermanussen, J en R. Groenenberg (2012), Docenten in mbo niveau 1 of 2, een vak apart. Utrecht: ECBO.

20


docenten niveau 1 hun lessen voor, maar zij houden er altijd rekening mee dat, mocht de voorbereide les door onverwachte gebeurtenissen niet doorgaan, zij op flexibele wijze kunnen inspelen op wat op dat moment pedagogisch nodig is. De ambitie van docenten op niveau 2 is een startkwalificatie voor alle studenten te behalen. Beide groepen hanteren een affectieve strategie. Dat houdt in dat zij eerst pedagogisch moeten handelen om een vertrouwensband met de studenten op te bouwen voordat het overdragen van kennis, (sociale) vaardigheden en beroepshouding aan bod komen. Studenten op niveau 1 en 2 werken doorgaans alleen mee als zij de docent aardig vinden: vertrouwen in de docent, wederzijds respect en, we zagen het net eerder, duidelijkheid over wat hen verwacht wordt, zijn voor studenten essentieel om gemotiveerd naar school te komen en in de klas mee te werken. Docenten moeten in staat zijn om studenten het gevoel te geven naast hen te staan en iemand te zijn bij wie ze hun verhaal kwijt kunnen en niet de docent te zijn die boven hen staat. Het gaat, schrijven Hermanussen en Groenenberg (2012)33, om het tonen van persoonlijke aandacht en interesse voor de individuele student en de bereidheid om tijd te investeren in die student, ook na afloop van de les. Het op zich nemen van een soort vader- of moederrol is kenmerkend voor docenten in mbo-niveau 1 en 2. Zij moeten er wel voor waken dat hun affiniteit met de doelgroep niet hun valkuil wordt, in die zin dat zij te veel meegaan in het welzijn van de student ten koste van het primaire proces. Vakinhoudelijk en didactisch wordt van hen een creatieve inzet verwacht van een breed didactisch repertoire en veel geduld om de studenten te binden en te motiveren aan de slag te gaan, dingen in kleine stapjes uit te leggen en veel, heel veel herhalen. De docenten moeten tevens voortdurend in staat zijn om te schakelen tussen theorie en praktijk, om zo dicht mogelijk aan te sluiten bij de belevingswereld van de studenten. Zelfstandig werken kan alleen succesvol zijn als docenten individueel maatwerk kunnen leveren. Volledig maatwerk blijkt in de huidige praktijk te kostbaar en te complex. Alleen op niveau 1 lukt dat door de kleine groepsgrootte. Zelfstandig werken in combinatie met coaching past eigenlijk niet zo goed bij de leerstijl van niveau 1 en 2-studenten. Zij hebben behoefte aan veel interactie, het aanreiken van hapklare brokjes en pas aan de volgende hapklare brok beginnen als de vorige is afgevinkt. Reflecteren op het eigen leerproces is voor deze doelgroep maar zeer ten dele haalbaar. Docenten op deze niveaus zijn voortdurend op zoek naar betere methodieken en lesmateriaal. Zij moeten vaardig zijn om zelf onderwijsmateriaal te maken of op maat toe te snijden, omdat het lesmateriaal op de markt niet geschikt is: “of het is met (te) simpele plaatjes en een heel groot lettertype , of het is veel te moeilijk en met teveel lappen tekst, waar ze op afhaken”. Hermanussen en Groenenberg concluderen over het vakmanschap van docenten in het mbo dat zij op niveau 3 en 4 vooral vakinhoudelijk bezig zijn. Docenten in mbo-niveau 1 zijn vooral gericht op de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer en op het aanleren van de juiste werkhouding. Docenten in opleidingen op niveau 2 nemen een middenpositie in: naast de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer zijn zij ook sterk vakinhoudelijk bezig met het beroep dat de deelnemers gaan uitoefenen. 2.9

MOTIVATIE

Nogmaals: de docent in het mbo moet van alle markten thuis zijn: cognitief (helder kunnen uitleggen), regulatief (verwachtingen helder kunnen neerzetten) en affectief (persoonlijke band kunnen opbouwen). In motivatietheorieën wordt vaak onderscheid gemaakt tussen interne en externe motivatie. Huisman e.a. (2010)34 betogen dat dit onderscheid voor het mbo minder belangrijk is. Hun redenatie is als volgt: Slaats (1999)35 onderscheidt intrinsiek gemotiveerde studenten die geïnteresseerd zijn in de leerstof en extrinsiek gemotiveerde studenten die vooral geïnteresseerd zijn in het volgen van een opleiding, bijvoorbeeld voor hun kansen op de arbeidsmarkt. Een vragenlijst onder studenten in het mbo liet zien dat er in het mbo geen onderscheid gemaakt kan worden tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie.

33 Hermanussen, J. en R. Groenenberg (2012). Docenten in mbo niveau 1 of 2, een vak apart. Utrecht: ECBO. 34 Huisman, J., de Bruijn, E., Baartman, L, Zitter, I., E. Aalsma (2010). Leren in een hybride leeromgeving in het beroepsonderwijs. Theoretische verdieping, praktijkverkenning. Utrecht: ECBO 35 Slaats, J. (1999). Reproduceren & Construeren. Leerstijlen van leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Tilburg: Tilburg University.

21


HOOFDTAAK 3: LOOPBAANBEGELEIDING

Loopbaanbegeleiding is de ruggengraat in het mbo-onderwijs. Bij hoofdtaak 1 is uitgebreid toegelicht waarom maatwerk zo belangrijk is in het mbo-onderwijs. Bij hoofdtaak 2 werd o.a. aandacht besteed aan de samenhang tussen het leren binnen de school en het leren in bedrijf en instelling; de ontwikkeling naar een beginnend beroepsbeoefenaar. Hoofdtaak 3 gaat over loopbaanbegeleiding, de competenties van studenten versterken om een loopbaan uit te kunnen stippelen die bij hen past en de ontwikkeling van een beroepsidentiteit. Loopbaanbegeleiding gaat verder dan alleen studieresultaten monitoren en bespreken. Waaruit bestaat loopbaanbegeleiding? Wat is loopbaanbegeleiding meer dan studiebegeleiding? (par. 3.1) Over welke loopbaancompetenties moet een mbo-docent beschikken en hoe kan een mbo-docent deze versterken? (par 3.2). Par. 3.3 tenslotte gaat over de begeleiding bij de ontwikkeling van een beroepsidentiteit. 3.1

INVULLING VAN LOOPBAANLEREN

Er zijn drie aanleidingen om het loopbaanleren van studenten beter vorm te geven dan tot nu toe. Er is een: 1. motivatieprobleem • Veel studenten zijn weinig gemotiveerd [er is sprake van een behoorlijk percentage studenten dat de studie niet afmaakt] 2. transferprobleem • Er is sprake van geringe efficiëntie en effectiviteit van de leerprocessen [15% van alle door de opleidingen overgedragen theorie wordt door de studenten daadwerkelijk gebruikt] 3. noodzaak tot zelfsturing • Loopbanen zijn in hoge mate onvoorspelbaar geworden en dat betekent dat door het bevorderen van zelfsturing studenten in staat worden gesteld een gevoel van richting en identiteit te ontwikkelen. Loopbaanoriëntatie en -ontwikkeling (en burgerschapsvorming) vormen een integraal onderdeel van het middelbaar beroepsonderwijs. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding dragen bij aan het vermogen van de student om zicht te krijgen op de eigen kwaliteiten, mogelijkheden en drijfveren en helpen de student om de juiste keuzes te maken ten aanzien van opleiding en toekomstig beroep (MBO-Raad, 2010)36. Niet langer het maken van goede beroepskeuze is het belangrijkste onderdeel van loopbaanbegeleiding, maar het ontwikkelen van het zelfsturend vermogen. En als dat een belangrijke vaardigheid is, dan moet daar voldoende aandacht aan worden besteed (Meijers F. M., 2010). Om voldoende toegerust te zijn voor de toekomst is het van belang dat studenten loopbaancompetenties beheerden. Marinka Kuijpers (Meijers F. M., 2010)37 onderscheidt: Motievenreflectie: Het nadenken over wensen en waarden die van belang zijn voor je eigen loopbaan. Het gaat om bewustwording van wat je eigenlijk belangrijk vindt in je leven, wat je voldoening geeft en wat je nodig hebt om prettig te kunnen werken (wat wil ik). Capaciteitenreflectie: Het nadenken over wat je (niet) kunt en hoe je dit kunt gebruiken in je loopbaan. Je reflecteert op je eigen eigenschappen, competenties, vaardigheden, etc. en je kunt feedback vragen aan anderen over je kwaliteiten. Werkexploratie: Het onderzoeken van eisen en waarden in werk en de mogelijkheden om te veranderen van werk. Je gaat op zoek naar werk(zaamheden) waarin jouw persoonlijke waarden overeenkomen met de normen en waarden die in dat werk gelden en waarin jouw kwaliteiten aansluiten bij de ontwikkelingen die in dat werk voorkomen. Loopbaansturing: Het plannen, beïnvloeden en bespreken van je leren en werken gericht op loopbaanontwikkeling.

36 MBO-raad (2010). Loopbaan en burgerschap in het MBO. Woerden: MBO raad 37 Meijers, Frans, Marinka Kuijpers, Annemie Winters (2010); Leren kiezen, kiezen leren; ECBO Utrecht

22


Netwerken: Contacten opbouwen en onderhouden op de arbeidsmarkt gericht op je loopbaanontwikkeling. Je kunt netwerkcontacten gebruiken om op de hoogte te blijven van ontwikkelingen, van werkmogelijkheden en om feedback te krijgen op je eigen functioneren. Het onderzoek van Kuijpers en Meijers heeft laten zien dat studenten pas in staat zijn te reflecteren over hun loopbaan en hun schoolloopbaan actief te sturen in de richting van hun toekomst wensen, wanneer de leeromgeving: • praktijkgestuurd is: levensechte problemen moeten centraal staan • dialogisch is: de studenten moeten de kans krijgen om met vertrouwde docenten te spreken over de persoonlijke zin en de maatschappelijke betekenis van hun ervaringen • keuzemogelijkheden biedt: hun reflecties en keuzes moeten uitmonden in concrete invloed op hun (studie)loopbaan Een goed loopbaangesprek (de dialoog) is een gesprek waarin afwisselend wordt teruggekeken op concrete ervaringen en vooruitgekeken naar mogelijke keuzes. Met de trialoog, het ontwikkelingsgesprek tussen student, praktijkopleider en docent worden de gesprekken nog interessanter. Het bespreken van beroepsdilemma’s waarmee een beroepsbeoefenaar te maken heeft, geeft de student een reëel beeld van de beroepspraktijk, waardoor keuzes nog beter gemaakt kunnen worden. Zo’n beroepsdilemma is bijvoorbeeld het probleem van een helpende in een verzorgingstehuis, die drie kwartier heeft om de kamer schoon te maken. De cliënt wil echter graag dat zij tijd vrijmaakt om samen een kop koffie te drinken. Of een kapster die een cliënt moet weigeren te knippen vanwege luizen.

Loopbaancompetenties kunnen in de opleiding versterkt worden door: • in begeleidingsgesprekken motieven, loopbaanperspectief en ervaringen op stage en werkplek systematisch te bespreken en daaraan acties te verbinden • in leergroepen ervaringen uit te wisselen, kwaliteiten te verwoorden (profiel samenstellen en op LinkedIn te plaatsen) • het functioneren van netwerken te onderwijzen en eigen deelname te bevorderen Van de mbo-docent vraagt dit kennis van loopbaanleren, het functioneren van netwerken, en de beheersing van coachingsvaardigheden in het bespreken van ervaringen uit stage en werk.

23


HOOFDTAAK 4: WERKPLEKLEREN, LEREN OP DE WERKVLOER

Met alleen een goed voorbeeld geven ben je er niet als mbo-docent. Je moet ook goed materiaal hebben en de brug kunnen slaan tussen theorie en de praktijk van de werkvloer. Daarvoor bestaan diverse verschillende invullingen. Welke vormen van leren op de werkvloer zou een mbo-docent moeten kennen en kunnen toepassen? Werkplekleren is essentieel in het mbo-onderwijs, maar hoe werkplekleren in de verschillende mbo-instellingen wordt vormgegeven hangt af van de visie die men in de verschillende mbo-instellingen heeft over werk. Docenten (in opleiding) hebben zich te conformeren aan de in de mbo-instelling afgesproken werkwijze, vaak vastgelegd in een protocol. In paragraaf 4.1 t/m 4.7 wordt aandacht besteed aan verschillende vormen van leren op de werkplek. Er bestaan overigens niet alleen verschillen tussen mbo-instellingen m.b.t. werkplekleren, ook de verschillende branches kennen verschillende tradities en praktijken. Zonder werkveld geen opleiding. Stages of werk zijn een essentieel onderdeel van een beroepsopleiding. Een mbo-docent moet dan ook intensief kunnen samenwerken met het werkveld, gericht op een goede afstemming tussen wat op de werkplek en wat in school geleerd moet (kan) worden. Bij wijze van voorbeeld kijken we in dit hoofdstuk naar de kap- en schoonheidssalons. Over welke vaardigheden moet een mbo-docent beschikken om deze samenwerking productief te kunnen inrichten? (par. 4.8 en 4.9) 4.1

LEEREFFECTEN VAN DE WERKPLEK

Zowel bij bol- als bbl-opleidingen is het leren op de werkvloer een belangrijke component (20 tot 80%). Grofweg worden bij dit werkplekleren drie vormen van leren onderscheiden: • zelfstandig leren het vak uit te oefenen, accent op de vakvaardigheden • gesitueerd leren, dat wil zeggen leren door (veel) te doen, de beroepssituatie is bepalend • arbeidssocialisatie: de bedrijfs- en beroepscultuur wordt aangeleerd, en er ontstaat een arbeids- een beroepsidentiteit (ik ben een goede kapper) die invloed heeft op de persoonlijkheid van de mbostudent (zie elders op in deze bloemlezing). 4.2

ON THE JOB TRAINING

De meest gebruikte invulling van werkplekleren is on the job training. Deze training kent verschillende vormen. Een goede mbo-docent kent deze vormen en kan ze inzetten waar dat het meest effectief is. Het gaat om: • werkplekinstructie (goed opleidingsmateriaal is dan een belangrijk leermiddel) • werkplekoefening (volgens het aloude meester-gezel model waarin de expert handelingen voordoet en de student het voorbeeld volgt) • werkplekcoaching (met name voor gevorderde studenten die hun eigen leerproces al aardig kunnen sturen) • werkplekstudie (om een of meer aspecten van het werk er uit te lichten en stevig onder de loep te nemen) • supervisie (meer op afstand dan bij werkplekcoaching, gericht op het bijsturen op grote lijnen). 4.3

WERKPLEKLEREN VERBETEREN

Blokhuis (2006) heeft onderzoek gedaan naar bevorderende factoren voor het leren op de werkvloer38. Dat onderzoek is vooral voor bbl-studenten van belang en daarmee ook voor docenten mbo die het leerproces van bbl-studenten begeleiden. Het leren op de werkplek verloopt beter als: • de leidinggevende ondersteuning biedt en participeert in het leertraject; • er duidelijke communicatie tussen chef en student plaatsvindt; • de student nieuw geleerde vaardigheden op de werkplek mag toepassen; • er variatie in taken zit en daarmee vergelijkingsmogelijkheden ontstaan;

38 Blokhuis, F. (2006) Evidence based design of workplace learning. Enschede, Universiteit Twente.

24


• • • • 4.4

er sprake is van autonomie bij taakuitvoering er voldoende taakinformatie beschikbaar is er weinig task obscurity aanwezig is de werkdruk wel aanwezig, maar niet aanzienlijk is. VAN WERKERVARING NAAR COMPETENTIE

Een kapper verzorgt het haar van zijn eerste klant. Een schoonheidsspecialiste doet haar eerste massage. Dat zijn allemaal werkervaringen. Maar hoe leiden deze werkervaringen, vaak gestuurd door werkopdrachten, tot bekwaamheid, tot competent zijn? Jan de Jong geeft39), meerdere antwoorden: • de werkopdracht leidt tot persoonlijke ervaringskennis: er komt een verbinding tot stand tussen de persoon en het werk, er gebeurt er iets bijzonders dat de student zich lang zal herinneren • de werkopdracht leidt tot oriënterende handelingen: nog eens in de boeken kijken, steun vragen aan de praktijkbegeleider, achteraf vragen om feedback • de werkopdracht leidt tot geoefendheid: bepaalde handelingen worden geroutiniseerd • de werkopdracht leidt tot kennis over de eigen competentie: wat gaat goed en waar moet nog aan gewerkt worden? En ook: wat ligt me en wat ligt me niet? • de werkopdracht leidt tot contact met ervaren beroepsbeoefenaars: praten en luisteren met andere schoonheidsspecialisten en kappers, leren van collega’s • de werkopdracht leidt tot verbeterd inzicht in de werksituatie: de student krijgt zicht op gezagsverhoudingen, op informele relaties, op gehanteerde procedures en kwaliteitsnormen, omgang met klanten, met apparatuur en programmatuur. 4.5

KENNISONTWIKKELING: DE WERKPLEKLEERTHEORIE VAN ILLERIS

Werkplekopdrachten leiden tot leereffecten zoals hierboven is aangegeven. Maar welke leerprocessen spelen daarbij een rol? Illeris heeft een leertheorie voor werkplekleren uitgewerkt die ideeën uit andere theorieën over leren in zich opneemt. We geven zijn theorie weer aan de hand van de beschrijving van Poortman en Visser (2009)40. Illeris beschouwt leren op de werkplek als een proces dat binnen drie dimensies plaatsvindt: de cognitieve dimensie, de emotionele dimensie en de sociale dimensie. Voorkennis ligt bijvoorbeeld in de cognitieve dimensie, motivatie ligt in de emotionele dimensie en aspecten als begeleiding en werkdruk liggen in de sociale dimensie. Steeds, en dat is cruciaal in zijn theorie, hangt het van het specifieke samenspel van factoren uit deze verschillende dimensies af in hoeverre leerresultaten worden bereikt. Met alle dimensies dient rekening gehouden te worden. Interventies die zich bijvoorbeeld alleen richten op voorkennis en/of motivatie, of alleen op begeleiding, lopen grote kans weinig tot geen effect te hebben als factoren uit de andere dimensies deze afzwakken of zelf tegenwerken, schrijven Poortman en Visser. Volgens Illeris kan de term leerproces uiteengelegd worden in vier verschillende basisprocessen of vormen van interne kennisverwerving: accumulatie, assimilatie, accommodatie en transformatie. Deze vier typen leren zijn gebaseerd op het idee van mentale schema’s van Piaget. De processen verschillen vooral in de manier waarop nieuwe stimuli (een nieuwe werkopdracht, een andere stageplaats, een nieuw product gebruiken, een nieuwe techniek toepassen, een nieuwe klant helpen, etc) gekoppeld worden aan reeds bestaande voorkennis: • Accumulatie: bij accumulatie heeft de leerling nog geen voorkennis over wat geleerd wordt (bijvoorbeeld de pincode van het winkelrolluik) • Assimilatie: in het geval van assimilatie wordt het nieuwe geleerde gekoppeld aan wat de student al weet of kan. Er is sprake van het leren van nieuwe kennis die zonder al te veel moeite of inspanning aansluit bij reeds aanwezige kennis. De kennisopbouw vindt geleidelijk plaats. Leren van lesstof op school valt gewoonlijk onder de categorie assimilatie. 39 de Jong, J. in Jan Streumer & Marcel van der Klink (2004); Leren op de werkplek. Den Haag: Reed Business Information 40 Poortman, C. en K. Visser (2009) Leren door werk. Den Bosch: ECBO

25


•

Accommodatie: als de nieuwe input of kennis onvoldoende aansluit op de voorkennis van de lerende – bijvoorbeeld omdat de voorkennis niet helemaal klopt – dan treedt accommodatie op. Hier is meer motivatie en inspanning voor nodig. Reflectie is bijvoorbeeld een vergaande vorm van accommodatie. Als de lerende niet gemotiveerd is voor accommodatie, of niet in staat is deze stap te zetten, dan kan het leerproces verkeerd lopen: Illeris spreekt van ‘non-leren’: het leren dat slecht afloopt. Het is mogelijk dan men niets leert, maar waarschijnlijker is dat men iets anders leert of iets ‘verkeerd’ leert. Er kan een negatief leerresultaat ontstaan, zoals een sterk negatief gevoel bij een schoolvak of bij een praktijkbegeleider of stageplaats. Studenten kunnen zich verzetten tegen leren of angstig worden om op een vakgebied of stageplaats te moeten presteren. Zij schuiven opdrachten mogelijk voor zich uit, leiden anderen af of vermijden bepaalde leersituaties op de stageplaats. Het is daarom volgens Poortman en Visser van belang om zorgvuldig na te gaan in hoeverre bij de studenten voldoende voorkennis en motivatie aanwezig zijn om specifieke taken en opdrachten uit te voeren. Als deze onvoldoende zijn, dient de begeleider hierop in te spelen. • Transformatie: de vierde en laatste vorm van interne kennisverwerving is transformatie. Dit is het geval bij vergaande processen zoals emancipatie, waarbij de lerende de noodzaak voelt om zich op een belangrijk aspect opnieuw te ontwikkelen. In een gunstig leerproces zijn assimilatie en accommodatie in balans: kennis wordt in principe geleidelijk opgebouwd. Accommodatie (en reflectie) zijn nodig voor diepere verwerving. Waarom voer ik deze taak uit? Wat gebeurt er als ik het anders doe? Hoe zou ik het uitvoeren in een andere werkomgeving? Dat zijn reflectievragen die studenten moeten leren beantwoorden. Begeleiding speelt hierbij een cruciale rol, schrijven Poortman en Visser. Zonder begeleiding blijft het leren oppervlakkig, zouden wij willen toevoegen. 4.6

VERBINDINGEN LEGGEN TUSSEN SCHOOL EN WERK

Illeris maakt geen verschil tussen leerprocessen op school en werk. Is dat terecht? Stavenga de Jong, Wierstra en Hermanussen (2006)41 deden onderzoek naar leerstijlen in het beroepsonderwijs. Zij sloten aan op leerstijlonderzoek van Slaats ea (1999)42. Slaats onderscheidde oppervlakkige leerstijl (reproductie van de leerinhoud, bv opschrijven van definities), diepe verwerkingsactiviteit (gericht op het begrijpen van lesinhoud) en toepassingsgerichte verwerking (gericht op het gebruiken van leerinhoud). De grootste groep mbo-studenten kent een reproductieve leerstijl, dan volgt de constructieve, diep verwerkende leerstijl en tot slot een wendbare combinatie van leerstijlen. In verschillende beroepsdomeinen werden forse verschillen geconstateerd: in commerciële studies overheerst de reproductieve leerstijl, bij technische studies de constructieve leerstijl en bij verzorgende beroepen de wendbare veelzijdige leerstijl. Voor het werkplekleren onderscheidde Stavenga de Jong e.a. een andere leerstijl, gebaseerd op de leertheorie van Kolb: learning bij doing, geleid leren en reflectief leren. Studenten met een learning by doing leerstijl laten zich onderdompelen in de praktijk, maar reflecteren en conceptualiseren weinig. Bij geleid leren is er sprake van weinig zelfsturing en weinig experimenteergedrag. Reflectief lerenden scoorden hoog op reflectie, conceptualisatie, experimenteren en zelfsturing. Uit de resultaten van Stavenga de Jong e.a. blijkt dat er een zwakke relatie is tussen het type leerstijl voor schools leren en het type leerstijl voor werkplekleren. Het is dus goed mogelijk, concluderen Huisman e.a. (2010)43 dat studenten een andere leerstijl hanteren bij het leren in de school dan bij het leren op de werkplek. Combinaties die vaak voorkomen zijn: • Passieve leerstijl – learning by doing • Constructieve leerstijl – reflectief leren • Reproductieve leerstijl – geleid leren.

41 Stavenga de Jong, J.A., Wierstra, R.F.A. & Hermanussen, J (2006). ‘An exploration of the relationschip between academic and experiantial learning approaches in vocational education.’ British Journal of Educational Psychology. 76, 155 - 169 42 J.A.M.H. Slaats (1999); Reproduceren & Construeren. Leerstijlen van leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs; Tilburg: Tilburg University 43 Huisman, J., de Bruijn, E., Zitter,I.,Aalsma,E. (2010) Leren in hybride leeromgevingen in het beroepsonderwijs. Utrecht: ECBO

26


We sluiten dit gedeelte over verbindingen tussen school en werk af met enkele conclusies (gebaseerd op Huisman e.a., 2010): • Informeel leren op de werkplek moet worden gecombineerd met formele leermomenten om impliciete kennis expliciet te maken. Zo ontstaat ruimte voor het geven en ontvangen van feedback en bewust worden van de eigen kennisbasis. Kennis kan ook systematischer worden overgedragen. Leerlingen op lagere niveaus profiteren van formele, directe instructie; • Sommige kennis kan beter niet op de werkplek worden geleerd zoals: kennis over materialen en producten wanneer daarvoor op de werkplek te weinig tijd is, kennis die je moeilijk kunt opdoen door observeren en nadoen, en kennis die collega’s moeilijk kunnen uitleggen doordat ze geen voorbeelden kunnen geven en geen koppeling kunnen leggen tussen theorie en praktijk; • Praktijkbegeleiders en ervaren collega’s zijn erg belangrijk omdat zij impliciete kennis expliciet kunnen maken; • Het is belangrijk om ‘vertraagde tijd’ te creëren op de werkplek om na te denken. Zo wordt een beroep gedaan op een andere manier van leren en denken dan alleen leren door (snel) te doen. Leerlingen moeten ook leren informatie op te zoeken en manuals te lezen, omdat deze vaardigheden nodig zijn voor de uitvoering van hun beroepstaken. 4.7

LEERMOGELIJKHEDEN IN DE BPV (BEROEPSPRAKTIJKVORMING)

Wat voor de bbl-student geldt, gaat voor de bol-student op voor zijn bpv: er moet voldoende te leren zijn. Kenniscentra zien toe op de formele erkenning van de kwaliteit van de bpv. Maar de bpv-begeleider behoort de vinger aan de pols te houden bij de daadwerkelijke invulling van het leren op de bpv. Onstenk (1997)44 biedt een overzichtelijk kader om de leermogelijkheden op de stageplaats te beschrijven. Het gaat om: • taakinhoud: komen alle taken uit het kwalificatiedossier aan bod op de bpv? • kwaliteitseisen van de begeleider: is de praktijkopleider / werkmeester in staat om het leerproces te ondersteunen? • werkomgeving • organisatie • positie als stagiair • fysieke complexiteit: niet teveel tegelijk eisen • moeilijkheidsgraad: niet te eenvoudig, maar ook niet te moeilijke taken. 4.8

RELATIE MET HET WERKVELD

Er zijn grote verschillen tussen mbo-instellingen in de mate waarin zij relaties onderhouden met het werkveld. Dat kan variëren van een afstandelijke relatie met geringe betrokkenheid bij de opleiding, of geregeld contact over en weer, tot intensieve betrokkenheid in de vorm van samen producten of diensten maken: het zogenaamde co-design waarin bedrijven en opleidingen gezamenlijk optrekken en tegelijkertijd opleiden en productie leveren. Een mbo-docent moet daarin zijn weg zien te vinden, zowel in geregeld overleg als bij incidentele contacten. Daar gaat de volgende bouwsteen over. Welke soort gesprekken zijn gewenst? Mbo-docenten45 hebben diverse contacten met het werkveld: bpv-bezoeken, informatiebijeenkomsten, incidentele telefoongesprekken over stagiaires, etc. Als de docent de communicatie goed inricht komt er een beweging op gang: van een beleefd gesprek, naar een confronterend gesprek en verder naar een beschouwende dialoog en een opbouwende dialoog. In het beleefde gesprek zeggen de producent (lees: de opleiding) en de klant (lees: de arbeidsorganisaties) maar zeer ten dele wat zij denken en voelen. In de opbouwende dialoog delen partijen hun ervaringen met elkaar, bevragen zij elkaar, zijn ze

44 Onstenk, J. (1997). Lerend werken leren. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon 45 Het zijn niet altijd mbo-docenten die dergelijke gesprekken voeren. Een aantal mbo-instellingen kiest ervoor om hier specialisten voor in te zetten

27


bezig nieuwe oplossingen te doordenken en uit te proberen. Maar gesprekken verlopen niet altijd zoals wenselijk is. Onderzoek van Winters, Meijers, Kuijpers & Baert (2009)46 naar de inhoud van stagegesprekken in het MBO dat deze gesprekken volkomen worden overheerst door de docent: de student en de praktijkbegeleider komen nauwelijks aan het woord (Meijers F. , 2012) . Concreet wordt er in de stagegesprekken gedurende 61% van de totale gesprekstijd tegen studenten gesproken (vooral door de docent), 30% over studenten en slechts 9% met de student. Een goed gesprek, zo betoogt Meijers, is een gesprek waarin afwisselend wordt teruggekeken op concrete ervaringen en vooruitgekeken naar mogelijke keuzes. In schema: Terugkijken Vooruitkijken Ervaring GESPREK Keuze Reflecteren Activeren Docenten zullen moeten leren om meer gericht te zijn op de dialoog met studenten en nog beter op de trialoog: student, praktijkbegeleider en docent (bpv begleider), waar ervaringen en beroepsdilemma’s worden besproken, met een gelijkwaardige inbreng door iedereen. 4.9 De mbo-docent in relatie tot school, leerbedrijf en student Een goede docent uiterlijke verzorging, zeggen de geïnterviewden, moet kunnen schipperen tussen de studenten en het beroepenveld. De docent moet het beroepenveld uit de regio kennen, weten hoe groot of klein het bedrijf is en wat de wensen en eisen van de werkgevers of zelfstandigen uit de uiterlijke verzorging- zijn, en wat welke student waar kan leren, opdat zij de juiste leerling bij het bedrijf kunnen plaatsen. Ook hierbij is er verschil tussen haarverzorging en schoonheidsverzorging: in de meeste kapsalons werken meerdere meisjes, in de schoonheidssalons werkt meestal één zelfstandige met één leerling. De docent dient regels en voorwaarden voor de erkenning als leerbedrijf te kennen en kan een bedrijf helpen om de erkenning aan te vragen. De docent dient gevoel te hebben voor de behoeften van het beroepenveld, d.w.z. klachten geduldig kunnen aanhoren en een inschatting kunnen maken hoe serieus deze klachten zijn en op welke manier ze opgelost kunnen worden. De docent moet bedrijven en zelfstandigen ook kunnen vleien en aangeven hoe belangrijk zij zijn. Veel kappers geloven alleen in zichzelf en hebben een zwakke band met de opleiding. Het kenniscentrum KOC is wel belangrijk voor hen, het roc veel minder. De docent haarverzorging dient met deze opstelling te kunnen omgaan.

46 Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M. & Baert, H. (2009). What are Vocational Training Conversations about? Analysis of Vocational Training Conversations in Dutch Vocational Education from a Career Learning Perspective. Journal of Vocational Education and Training, 61 (3), 247 - 266 47 Meijers, F. (2012). Wiens verhaal telt? Naar een narratieve en dialogische loopbaanbegeleiding. Antwerpen – Apeldoorn: Garant

28


HOOFDTAAK 5: BIJDRAGEN AAN (PRAKTIJK)BEOORDELINGEN

Examinering in het mbo wijkt sterk af van het examineren in het voortgezet onderwijs. Voor en belangrijk deel is examinering werk voor specialisten geworden, maar alle docenten krijgen ermee te maken en voeren binnen de afgesproken kaders en protocollen uitvoeringstaken uit. Daarom moeten ook beginnende docenten • beschikken over een actuele basiskennis van de weten regelgeving rond examinering in het mbo • basiskennis hebben van ontwikkelingsgerichte toetsvormen • de relevante literatuur m.b.t. examineren en beoordelen kennen en weten welke methodieken in zijn instelling worden toegepast Vanwege het voor het mbo specifieke, wordt hieronder aandacht besteed aan het beoordelen in de praktijk. Een beroepsopleiding zonder praktijkbeoordeling is als een zwemexamen op het droge. Maar een goede praktijkbeoordeling uitvoeren is bepaald niet eenvoudig. Waar moet je op letten? (par. 5.1). Wat bepaalt de kwaliteit. Wat doe je als de beoordelaar uit het werkveld het niet eens is met jouw oordeel? Wat moet een mbo-docent kunnen en kennen bij de uitvoering van een (praktijk)beoordeling? (5.2) 5.1

PRAKTIJKBEOORDELINGEN: WAAR MOET JE OP LETTEN?

Praktijkbeoordelingen zijn belangrijk in het beroepsonderwijs, want daarmee wordt getoetst of de studenten bekwaam zijn, of zij adequaat functioneren in beroepssituaties. Het resultaat is een belangrijk onderdeel van de praktijkbeoordeling. Dat resultaat komt tot stand door effectief werkgedrag. Effectief werkgedrag wordt gestuurd door kennis, zowel declaratieve als procedurele kenniselementen: feiten, begrippen, werkmodellen, vaardigheden, houdingen en sturingsvaardigheden. Dat doen we in de 3 fasen van het functioneren in beroepssituaties: bij de voorbereiding, uitvoering en evaluatie van een handeling (of reeks handelingen). Bij de voorbereiding gaat het om de gekozen aanpak, bijvoorbeeld hoe een ongeruste ouder met een ziek kind gerust gesteld kan worden, of (in het laboratorium) welke proefopstelling nodig is om te bepalen of er sprake is van een virus, hoe een agressieve psychiatrische zorgvrager gekalmeerd kan worden. Tijdens deze voorbereiding zal de beroepsbeoefenaar steeds kenniselementen uit zijn handelingsrepertoire selecteren op toepasbaarheid in de situatie die zich voordoet. Er vindt een beslisproces plaats. Bij de uitvoering gaat het om direct corrigeren van het eigen gedrag. Als je merkt dat je toon bij de ongeruste ouder niet aanslaat, zal je het gesprek anders moeten voeren. Als blijkt dat het monster niet oplost, zal je een andere oplossing moeten maken. Als de agressie van een zorgvrager niet vermindert, moet je andere maatregelen nemen. Deze directe correctie wordt ook wel reflection in action genoemd. Bij de evaluatie van handeling gaat het om terugkijken op de handeling, van voorbereiding tot en met afronding: wat ging er goed, wat niet, waar lag het aan als het niet zo goed ging, hoe zou je het een volgende keer aanpakken, welke aanpak of had wel goede resultaten (onthouden!). Dit nadenken na afloop van de handeling wordt ook wel reflection on action genoemd. Op een rij gezet gaat het om: kenniselementen, een beslisproces over de aanpak, werkgedrag bijgestuurd door reflection in action, een resultaat en terugkijken op het geheel via reflection on action. In onderling verband gezet, levert dat het volgende interpretatiemodel voor een praktijkbeoordeling in een reële beroepscontext op:

29


INTERPRETATIEMODEL VOOR PRAKTIJKBEOORDELING

Reflection on action

Kenniselementen: • begrippen • inzichten • feiten • houdingen • vaardigheden • werkmodellen

Werkgedrag

Resultaat

Reflectie in action

Beslisproces:

Uitvoering (en beoordeling) in een reële beroepscontext Uit dit interpretatiemodel vloeit voort dat de beoordeling van competenties de volgende onderdelen dient te bevatten: • een beoordeling van de bewuste toepassing van kennis • een beoordeling van het beslisproces dat tot een (effectieve) aanpak van de kernopgaven uit de arbeidssituatie leidt; • een beoordeling van adequaat werkgedrag, inclusief directe bijsturing tijdens het handelen (reflection-in-action) • een beoordeling of het gewenste resultaat is bereikt door toedoen van de beroepsbeoefenaar • een afronding van de handeling of systematische evaluatie (reflection-on-action) wat leidt tot bijstelling van het kennisdomein (bv door wijziging van het eigen werkmodel). Beoordelen van sturingsvaardigheden Bij een praktijkbeoordeling gaat het dus om het waarderen van werkgedrag en resultaat enerzijds en het peilen van sturingsvaardigheden anderzijds. Vooral het peilen van sturingsvaardigheden stelt ons voor lastige opgaven. Hoe doe je dat? Hoe doe je dat een beetje betrouwbaar? Als voorbeeld van het peilen van sturingsvaardigheden geven we daarom in het onderstaande schema de mogelijke invulling van een criteriumgericht interview. Een dergelijk interview kan na afloop van een praktische toets afgenomen worden en is bedoeld om na te gaan of de student in staat is bewust sturing te geven aan zijn of haar handelen.

30


Schema 1: Voorbeeld van peiling sturingsvaardigheden (Klarus, 1998)48 criteriumgericht interview Keuzemomenten tijdens voorbereiding en uitvoering • Interpretatie, eigen uitleg van de opdracht • • • • • •

Keuze van materialen en hulpmiddelen Planning Uitvoering Bijsturing Herstellen Controle

• •

Verbetersuggesties Transformeren

5.2

vragen wat moest je doen wat was er moeilijk/gemakkelijk aan opdracht waarom koos je deze …; had je ook …. waarom koos je deze volgorde hoe en waarom waaraan merkte je …. hoe had je dit ook …. hoe kun je weten dat …., wat vind je het resultaat van … op welke manier kun je.... als je in plaats van …..nu eens ….had moeten doen, hoe had je het dan aangepakt

KWALITEITSASPECTEN

Bij elke beslissing is het verstandig om verschillende soorten informatie te verzamelen. Daarmee is meteen een kwaliteitsaspect van praktijkbeoordelingen geformuleerd. In het onderstaande stuk gaan we in op andere aspecten van de kwaliteit van praktijkbeoordeling. De kwaliteit van de beoordelaar Bij praktijkgericht beoordelen wordt de deskundigheid van de beoordelaar belangrijker. De beoordelaar moet kunnen inschatten of het gaat om doeltreffend, samenhangend gedrag in een reële beroepscontext. De beoordelaar dient dan ook zelf deskundig te zijn in het beroepsdomein. Met andere woorden: de beoordelaar moet verstand hebben van het beroep om in te kunnen schatten of een kandidaat juist handelt. Zo is een gymleraar geen goede beoordelaar voor de doktersassistenten-opleiding, zal de docent maatschappijleer geen goede beoordelaar voor verzorgenden in de verstandelijk gehandicaptenzorg zijn en kan de docent Nederlands niet goed beoordelen of een chemische analyse volgens de regelen der kunst van de laboratoriumtechniek is uitgevoerd. De beoordelaar dient dus verstand van het beroep te hebben. Straetmans en Sanders49 formuleren scherper aan welke eigenschappen een beoordelaar (assessor zeggen zij) zou moeten voldoen. Een beoordelaar is: • Geloofwaardig: de beoordelaar is bekend met de context waarin de beoordeelde werkt; • Evident competent: de vakinhoudelijke competentie van de beoordelaar is van excellent niveau; • Voorbeeldig: de beoordelaar kan laten zien hoe het wel moet; • Bekwaam: de beoordelaar moet een bekwaam beoordelaar zijn; • Overtuigend: de beoordeling wordt door de beoordeelde geaccepteerd; • Accuraat: de beoordelaar trekt voldoende tijd uit voor de beoordeling; • Betrouwbaar: de beoordelaar bespreekt de beoordeling alleen met de beoordeelde en andere personen die bij de beoordeling betrokken zijn.

48 Klarus, R. (1998) Competenties erkennen. Een studie naar modellen en procedures voor leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. Den Bosch: Cinop 49 Straetmans, G., & Sanders, P. (2001). Het beoordelen van competenties van docenten. Utrecht: Van Mechelen.

31


Naast deze eigenschappen van de beoordelaar is de betrouwbaarheid van de beoordeling is verder te verbeteren door: • opstellen en hanteren van standaarden en criteria voor interviews en observaties; • training van beroepsinhoudelijke beoordelaars. Beide elementen zijn van belang, zo komt ook naar voren uit onderzoek dat verricht is binnen ROCMN50. Beoordelaars van een concrete beroepsvaardigheid, voorzien van uitgewerkte criterialijsten, blijken deze vanuit hun eigen referentiekader te interpreteren en toe te passen. Daardoor ontstaan er aanzienlijke verschillen in de beoordeling van dezelfde kandidaat. Om deze verschillen te verminderen wordt een beoordelaarstraining voorgesteld, naast andere maatregelen rond het hanteren van de praktijktoetsen. Samengevat gaat het om: Kader: Aanbevelingen ter versterking van beoordelaarsbetrouwbaarheid 1. beoordelaars trainen in de te toetsen beroepsvaardigheden en in het beoordelen van praktijktoetsen op school en in de (bpv) beroepspraktijkvorming, met name gericht op het aannemen van de voorgeschreven opvattingen over het doel van de toets en de te hanteren cesuur; 2. de toetsopdrachten te screenen op eenduidigheid; 3. vooraf de cesuur te bepalen door per criterium aan te geven hoe belangrijk en hoe moeilijk dit criterium is en vervolgens de moeilijkheidsgraad proefondervindelijk vast te stellen; 4. een voorbespreking te houden voorafgaand aan de toetsing om de referentiekaders van de beoordelaars op elkaar af te stemmen en het doel van de toetsing gelijk te maken; 5. bij enkele (gewichtige en/of moeilijke) toetsen een tweede beoordelaar in te zetten om een gemeenschappelijk referentiekader verder uit te bouwen. Maatregelen voor verbetering van de beoordelingskwaliteit Bij kritische opmerkingen over de beoordelaars mag het natuurlijk niet blijven, we kunnen nog meer doen om de kwaliteit van de praktijkbeoordeling te verbeteren. Vandaar dat we de volgende tabel presenteren, ontleend aan het voorbereidend werk van Ecabo en Cinop51. De proeve van bekwaamheid is in hun geval een bpv-opdracht of praktijktoets met een evaluatief gesprek.

50 Zie: Anne Moerman en Mario de Jong: Hoe betrouwbaar is uw oordeel? In: Onderwijs & Gezondheidszorg, 2001. 51 van Dijk, P., van den Ingh, E., van der Kolk, J., Kuiper, J. & Willemse, P. (2003). Van kerntaak naar proeve van bekwaamheid. Utrecht/Den Bosch: Ecabo/Cinop

32


Kwaliteitscriterium Validiteit

Centrale vragen • Heeft de kandidaat de gelegenheid om te laten zien dat hij over de vereiste competenties beschikt? • Dekt de inhoud van de proeve de kerntaak (inclusief kernopgaven) • Is de beoordeling authentiek

Betrouwbaarheid

•

Levert de wijze van beoordelen 'ware' informatie op?

Objectiviteit

•

Komen verschillende beoordelaars tot eenzelfde oordeel?

Standaardisatie

•

Hebben certificaten dezelfde waarde? Is de proeve gelijkwaardig?

•

Transparantie

•

• Rechtvaardigheid

• •

Efficiëntie

•

•

Zijn de deelnemers en beoordelaars goed geïnformeerd over de wijze van beoordeling? Is de wijze van beoordelen inzichtelijk? is de uitslag van de beoordeling te onderbouwen? Kan de deelnemer iets met de beoordeling in het kader van levenslang leren? Verschaft de beoordelingswijze de vereiste informatie in zo kort mogelijke tijd? Kan de beoordeling goedkoper, eenvoudiger zonder dat de kandidaat in het geding komt?

Maatregelen en procedures • Er kan beschikt worden over een beschrijving van een kerntaak en een overzicht van onderliggende competenties • Deskundigen maken een proeve • Deskundigen doen een uitspraak over de geschiktheid van de kandidaat • Een matrijs laat de dekkingsgraad zien • De beoordeling vindt plaats op de werkplek. • Er worden meerdere instrumenten gebruikt (observaties, interviews) • Er wordt beoordeeld op verschillende momenten • De beoordelaars worden getraind • Het oordeel van meerdere beoordelaars (praktijkopleiders, docenten) wordt erbij betrokken. • De beoordeling berust op de interactie en communicatie tussen docenten, praktijkopleiders, studenten-clusters. Ze streven naar consensus. • Er wordt eenzelfde instructie verstrekt • Er wordt een eenduidig beoordelingsinstrumentarium gebruikt (criteria, waarderingsvoorschrift, cesuur). • Er is openheid naar de kandidaten over de te beoordelen kerntaken en competenties (wat, hoe, welk niveau, wanneer). • •

•

•

De procedures zijn helder en inzichtelijk Deskundigen (werkveld) worden betrokken bij de totstandkoming van de proeve en het uiteindelijke oordeel. Er wordt niet vaker beoordeeld dan nodig is om toch van een betrouwbare beoordeling te kunnen spreken De beschikbare informatie over de kandidaten wordt aan elkaar gekoppeld.

Schema: Kwaliteitscriteria voor een proeve van bekwaamheid 33


Diverse maatregelen gaan de taak van de beginnende mbo-docent te boven, maar sommige maatregelen zijn absoluut van toepassing, bijvoorbeeld het informeren van studenten en het verbeteren van de beoordelingsinstructies aan de hand van opmerkingen van studenten.

34


HOOFDTAAK 6: DE DOCENT ALS PROFESSIONAL; DE DOCENT ALS TEAMLID

MBO-instellingen zijn complexe organisatie. Er zijn grote instellingen (meer dan 30.000 studenten) en kleine instellingen (minder dan 1000 studenten). Dat heeft invloed op het werk van docenten. Instellingen hebben ook verschillende onderwijsvisies, die zichtbaar zijn in de uitwerking van alle hoofden deeltaken van de docent mbo, bijvoorbeeld in de vormgeving van beroepspraktijkvorming, werkplekleren. De samenwerking en afstemming met het beroepenveld verschilt per mbo-instelling. Dat maakt dat leeromgevingen in de verschillende mbo-instellingen sterk verschillen. Voor alle mbo-instellingen geldt dat docenten werken in teams • waar collega’s met verschillende functies en disciplines samenwerken • waar docenten gezamenlijk verantwoordelijkheid dragen voor gezamenlijke doelen, namelijk studenten opleiden tot een beroep. Dit vereist (georganiseerde) onderlinge taak- en doelafhankelijkheid door teamleden.52 Transformationeel leiderschap kan die taak- en doelafhankelijkheid sterk ondersteunen. (Oude Groote Beverborg. Ongepubliceerd) • Doorontwikkeling in professioneel gedrag: individueel en collectief, community of practice (Wenger, 1998)53 Achtereenvolgens beschrijven we enkele praktijkvoorbeelden, besteden we aandacht aan verschillende leeromgevingen en gaan we in op twee succesvolle professionaliseringsstrategieën. Praktijkvoorbeelden Een docent uiterlijke verzorging, zo komt uit de interviews naar voren, dient te kunnen werken in een team met overwegend vrouwen, waarbij in taken een duidelijk verschil is tussen een instructeur en een docent. In de teamsamenwerking naar de leerlingen en naar buiten toe trekt men echter als een geheel op. Docenten hebben verschillende achtergronden en moeten als team efficiënt gebruik kunnen maken van ieders specifieke expertise. Een docent uiterlijke verzorging dient proeven van bekwaamheid te kunnen afnemen. Daarbij moet zij vastgestelde criteria kunnen toepassen en argumenten kunnen aandragen voor een positief of negatief resultaat. Bij haarverzorging is bijvoorbeeld een vrouwelijk model of klant knippen één van de proeven van bekwaamheid. Deze proeve bestaat uit 58 beoordelingspunten, waarvan er 6 kritisch zijn. Er zijn twee assessoren: een docent en een praktijkdeskundige. Niet alleen het eindresultaat telt, maar ook het proces daarnaar toe. Zo kan het voorkomen dat de praktijkdeskundige het eindresultaat afkeurt, maar de beoordelend vakdocent toch een voldoende geeft, omdat het behandelingsproces goed is doorlopen. Er wordt bij het inoefenen en de proeven van bekwaamheid gewerkt met modellen of klanten. De docent dient daarvoor oog te hebben. Zij moet de modellen uitleg kunnen geven en zorgen voor dat de wachttijd niet te lang is. Zij moet de studenten aanleren correct met hen om te gaan. Daar hoort bijvoorbeeld bij dat de studenten zich professioneel opstellen, ook naar bekenden. Verschillende leeromgevingen in het mbo; ‘Configuraties in het mbo’ (Huisman J. , 2010)54 Het mbo kent (zeer) verschillende leeromgevingen (ook al doet de berichtgeving in de pers anders vermoeden). Het ene mbo is het andere niet. Huisman (2010) maakt onderscheid in vijf kenmerkende types leeromgevingen. Kenmerkende types die zij configuraties noemt. Het gaat om: • Ontwikkelinggestuurde configuratie: in deze leeromgeving is sprake van veel flexibiliteit. Afhankelijk van de behoeften kiest de deelnemer bijvoorbeeld bepaalde workshops, opdrachten of stages. De ontwikkeling van zelfsturing en studieloopbaanbegeleiding is belangrijk in deze configuratie; • Praktijkgestuurde configuratie: in deze leeromgeving is de beroepspraktijkvorming van de deelnemer leidend voor de inrichting van het onderwijs. De deelnemer verwerft theorie en vaardigheden die aansluiten bij de praktijkwerkzaamheden die in de bpv (beroepspraktijkvorming) worden uitgevoerd. De volgorde van wat de deelnemer leert is daardoor flexibel;

52 Arnoud Oude Groote Beverborg. (nog) niet gepubliceerd. 53 Wenger, E. (1998) Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press 54 Huisman, J. (2010) Configuraties in het mbo. Utrecht: ECBO

35


•

Opdrachtgestuurde configuratie: in deze leeromgeving staan integrale opdrachten centraal die vaak binnen de opleiding (gesimuleerd) worden uitgevoerd. Samenwerkend leren is in deze leeromgeving belangrijk. Deze configuratie is minder flexibel, maar kent meestal wel meer samenhang in vakdisciplines; • Beoordelingsgestuurde configuratie: in deze leeromgeving staan de proeven van bekwaamheid centraal in het leerproces. Studieloopbaanbegeleiding is belangrijk omdat steeds moet worden nagegaan hoe ver een deelnemer is in zijn leerproces en wat er nog nodig is om een proeve te kunnen afleggen; • Vakdisciplinair gestuurde configuratie: in deze leeromgeving is de vakkenstructuur te herkennen. Elke (beginnende) mbo-docent dient voorbeelden van deze configuraties te kennen, voor- en nadelen te kunnen benoemen en een eigen voorkeur te kunnen aangeven.

36


SAMENVATTING EN CONCLUSIES

1.

Adaptiviteit in het mbo: een kwestie van maatwerk bieden. Een opdracht bij het ontwikkelen en uitvoeren van onderwijs

De verscheidenheid aan leerinhouden, opleidingsarrangementen en doelgroepen in het mbo is groot. Een mbo-docent moet maatwerk kunnen bieden in begeleiding en instructie, waardoor deelnemers in toenemende mate zelf verantwoordelijk worden voor het vormgeven van hun eigen beroepsidentiteit en beroepsontwikkeling vanuit de habitus van een beroepspraktijk. De mbo-docent dient in staat te zijn om leerinhouden aan te bieden en in te vullen vanuit de centrale taken, opgaven en dilemma’s uit deze beroepspraktijk, zoals beschreven in het beroepsprofiel / kwalificatiedossier docent mbo. De mbodocent dient daarbij kennis te hebben van de leertheorieën over vakmanschap en beroepsontwikkeling, waarin wordt aangegeven dat het leren betekenis krijgt in de sociale en culturele omgeving van de beroepspraktijk (en beroepsopleiding), dat leren sterk situatiegebonden is, dat transfer wordt gestimuleerd wanneer er variatie is in leersituaties, dat de ontwikkeling van de mbo-student zich dient te richten op de zone van de naaste (beroeps-)ontwikkeling en dat er een persoonlijke binding aan het geleerde centraal dient te staan. Uitgewerkt in het voorbeeld van de docent uiterlijke verzorging: de mbo-docent uiterlijke verzorging dient zijn doelgroep te kennen voor wat betreft • kennis, houding en vaardigheden die per doelgroep verworven moet worden • de mate van zelfstandig kunnen werken, informatie opzoeken en verwerken, • hun werken beroepsbeeld, • hun zelfwaardering en inschatting van hun eigen capaciteiten en mogelijkheden. De mbo-docent uiterlijke verzorging op niveau 2 en 3 dient vooral een affectieve strategie te kunnen hanteren: een sterke persoonlijke band met deelnemers kunnen opbouwen, sociaal uiterst vaardig te kunnen zijn, eigen materiaal te kunnen maken, geduldig kunnen bouwen aan de persoonlijke ontwikkeling van de deelnemer en het aanleren van de juiste werkhouding. De docent in het mbo-onderwijs dient sterk te zijn in cognitie (helder kunnen uitleggen), regulatie (verwachtingen helder kunnen neerzetten) en affectie (persoonlijke band kunnen opbouwen). Vooral op de emotionele dimensie dienen beroepsdocenten goede antennes te bezitten en een repertoire tot hun beschikking te hebben om negatieve leerprocessen te voorkomen (niet-leren door niet opnemen van nieuwe informatie, verzet tegen leren, bijvoorbeeld vanwege een oninteressante les, of als de leersituatie bedreigend voor studenten is). Bij motivatie speelt niet zozeer intrinsieke en extrinsieke motivatie een rol, maar wel de persoonlijke betekenis van een taak, de volharding en wil om een taak te volbrengen. Test- en performance-angst (bijvoorbeeld op de vingers worden gekeken door een klant) leiden vaker tot oppervlakkig leren. 2.

De beroepsontwikkeling van beginner tot expert. Onderwijsuitvoering en begeleiding in het mbo

Een mbo-docent dient de ervaren beroepsbeoefenaar te kunnen onderscheiden van de (gevorderde) beginner. Een mbo-docent dient ook de verschillende fasen in de professionele ontwikkeling van zijn mbo-studenten te kunnen benoemen en verklaren. Een beginner zal vooral steun zoeken bij ‘objectieve’ kenmerken van de situatie zoals die op school of boekjes is geleerd. Een competente vakkracht werkt minder schools maar eerder planmatig op basis van een zorgvuldige analyse van de situatie waarin hoofden bijzaken worden onderscheiden. Een ervaren beroepsbeoefenaar neemt de situatie meer als geheel waar dan als samengesteld uit aspecten. Een expert kan in zeer verschillende situaties steeds snel, direct en adequaat handelen, op basis van een repertoire aan ervaringen met dergelijke situaties. De expert handelt intuïtief op basis van patroonherkenning. Het oordeelsvermogen van de expert is cruciaal: hij is in staat om in te schatten welk repertoire ingezet moet worden om het werk goed uit te voeren. De extra’s van een expert bestaan uit het diepgaand begrijpen van de werksituatie, het aanvoelen wanneer standaardrepertoire ingezet moet worden of juist een afwijking daarvan adequaat is en

37


excellent vakmeesterschap, dat wil zeggen vertrouwen, verwachting en betrokkenheid kunnen uitspreken, zich bloot geven aan kritiek en zichzelf continu willen verbeteren (bv verveling benutten en aanhoudend blijven oefenen). Voor de mbo-docent betekent deze theorievorming over expertise-ontwikkeling dat hij in staat moet zijn tot: systematisch vergroten van de focus van de mbo-deelnemer, beslissingen bevragen, afwijken van regels als de situatie daar om vraagt, reflecteren op critical incidents. 3.

Vaardig worden. Begeleiding in de (beroeps)ontwikkeling

De mbo-docent dient voortgangsondersteuning te kunnen bieden die past bij de professionele ontwikkeling van de deelnemer. Dat betekent dat de mbo-docent de beginner in een beroep vooral gedetailleerde beroepshandelingen aanleert, waarbij veel aandacht is voor de oriëntatiefase en de oefenfase. De begeleiding bij de meer ervaren studenten zal veel meer gericht zijn op het verhelderen van de normen waaraan de uitvoering moet voldoen, aan het leren opsporen van het verschil tussen uitvoering en gewenste uitvoering en het zoeken naar mogelijkheden om de uitvoering te verbeteren. De mbodocent dient te weten uit welke stappen het uitbouwen van het handelingsrepertoire bestaat: waarnemen van de beroepsopgave, aanpak kiezen, uitvoeren en direct bijsturen (reflection IN action), resultaat beoordelen, terugblikken (reflectie ON action), en mentale werkmodellen (inclusief kennis en houding) bijstellen. De student moet hard werken bij het aanleren van deze nieuwe beroepshandelingen: bewust worden van de beroepsopgave waarvoor hij staat, selecteren van een aanpak, doen en zichzelf corrigeren, zelf het resultaat leren waarderen, bij het terugblikken alternatieven bedenken of leervragen formuleren en uiteindelijk het eigen handelingsrepertoire bijstellen, verfijnen en uitbreiden. De mbo-docent kan bij elke stap passende begeleiding bieden: bevragen wat de student als opgave ziet, vragen stellen om de aanpak expliciet te maken, bij de uitvoering zelf het voorbeeld tonen of als de student de handeling uitvoert attenderen op gewenste correcties, professionele standaarden aanreiken om het resultaat te waarderen, steun bieden bij terugblik door de spiegelen, mispercepties te bevragen, suggesties te doen of conclusies helpen verwoorden en tot slot de verandering in het kennisbestand van de student te benoemen door nuances aan te brengen, te detailleren, nieuwe werkmodellen te introduceren of concepten aan te reiken. Daarbij is het van belang dat de mbo-docent aansluit op de persoonlijke werktheorie van de mbo-student. Dat kan niet alleen door verbindingsvragen te stellen (hoe heb je dit geleerd op school, hoe heb je het eerder aangepakt), maar door bij het uitvoeren van een beroepshandeling verschillende soorten vragen te stellen: waarnemingsvragen, aanpak vragen, uitvoeringsvragen, resultaatvragen, reflectievragen, en verdiepingsvragen. 4.

De pedagogisch-didactische vakkennis, loopbaanbegeleiding

Vakkennis alleen is niet genoeg, voor de mbo-docent. Een mbo-docent dient expert te zijn in zijn eigen vakgebied én dit op een pedagogisch-didactisch verantwoorde wijze toegankelijk te maken voor mbostudenten (pedagogical content knowledge). De mbo-docent is ook de begeleider van de deelnemer in de vormgeving van de (leer)loopbaan van de student. Hij begeleidt het zowel het leerproces als de loopbaan van de student en leert de student zichzelf daarin te sturen. De docent zal niet alleen oppervlakkige oriëntatie op de loopbaan moeten toestaan, omdat de student toch al in een beroepsrichting onderwijs volgt, maar zich moeten realiseren dat de begeleiding in de loopbaan een permanent proces is, dat om veel specifieke reflectie vraagt. Mbodocenten moeten studenten leervaardigheden en zogenaamde loopbaancompetenties aanleren en hun beroepsidentiteit versterken.

38


5.

Leren op de werkvloer

Een mbo-docent moet in staat zijn het leren op de werkplek vorm te geven. Daarvoor zal hij van werkprocessen in de praktijk van het beroep leerprocessen moeten kunnen maken. Hij moet de verbinding leggen tussen wat er op de werkplek en wat er op de school gebeurt. Vervolgens is het de kunst voor de mbo-docent om ook op de werkplek een verbinding te maken tussen theorie en praktijk. De docent zal ook moeten leren hoe praktijkopdrachten te ontwerpen en hoe in bredere zin contact te onderhouden met bedrijven.

39


BIBLIOGRAFIE

Aalsma, E. (2011). De omgekeerde leerweg. Delft: Eburon. Baartman, L. &. E. de Bruijn (2012). Krachtige leeromgevingen in het beroepsonderwijs: Variaties en effecten. Wageningen Publisher. Benner, P. (1984). From novice tot expert. California: Addison-Wesley. Bie de, D. & J. Gerritse (1999). Onderwijs als opdracht. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Bie, d. D. & J. de Kleijn (2001). Wat gaan we doen? Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Boshuizen, H. P. (2003). Expertise development: The transition between school and work. Heerlen: Open Universiteit. Bruijn, E. (2006). Adaptief beroepsonderwijs. Leren en opleiden in transitie. Utrecht: Cinop. Bruijn, E. d. (2009). De docent beroepsonderwijs: jongleren op het grensvlak van twee werelden. In De identiteit van de HBO-professional (pp. 18 - 24). Utrecht: Hogeschool Utrecht. Bruijn, E. d. (2013). Docent zijn in het het middelbaar beroepsonderwijs. Thema, 52 -57. Bruin, E. d. (2006). Authentiek en zelfgestuurd leren. Pedagogiek nr. 1, 45-63. Dijk, P. v. (van, Ingh, E. van den, Kolk, J. van der, Kuiper, J. & Willemse, P. 2003). Van kerntaak naar proeve van bekwaamheid. Utrecht/Den Bosch: Ecabo/Cinop. Dijk, W. van, (2013, augustus). Begeleiden van studenten met een rugzak. Masterthesis. Amsterdam. Geerligs, J. (2009). Een didactiek voor competentiegericht beroepsonderwijs. Gouda: Accent. Glaudé, M. J., J v.d. Berg, F. Verbeek, E. de Bruijn (2011). Pedagogische-didactische handelen van docenten in het MBO. Utrecht: ECBO. Groeneveld, M. J. (2009). Kenmerkend MBO. Hilversum: Hiteq. Hermanussen, J. & R. Groenenberg. (2012). Docenten in MBO niveau 1 of 2, een vak apart. Utrecht: ECBO. Hermanussen, J., & Klarus, R. (2007). Handelen van opleiders in competentiegricht leren en opleiden. 's Hertogenbosch: Cinop. Huisman, J. (2010). Configuraties mbo-opleidingen. Utrecht: ECBO. Huisman, J. de Bruijn, E., Baartman, L., Zitter, I., E. Aalsma (2010). Leren in een hybride leeromgeving in het beroepsonderwijs. Utrecht: ECBO. Jong de, M. (2002). Competenties centraal. Utrecht: ROC Midden Nederland. Klarus, R. (1998). Competenties erkennen. Een studie naar modellen en procedures voor leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. Den Bosch: Cinop. Lesterhuis, M. (2012). De docent competent. De opvattingen van docenten die lesgeven aan mboniveau 1 en2. Utrecht: Universiteit Utrecht. MBO-Raad. (2010). Advies: Loopbaan en burgerschap in het MBO. Woerden: MBO raad. Meijers, F. (2012). Wiens verhaal telt? Naar een narratieve en dialogische loopbaanbegeleiding. Antwerpen - Apeldoorn: Garant. Meijers, F. , Kuijpers, M., Winters, A. (2010). Leren kiezen, kiezen leren. Utrecht: ECBO. Moerkamp, T., de Bruijn,E., van der Kuip, Onstenk, J. & Voncken (2000). Krachtige leeromgevingen in het MBO. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Moerman, A. &. de Jong. M. (2001). Hoe betrouwbaar is uw oordeel? . Onderwijs & Gezondheidszorg. Onstenk, J. (1997). Lerend werken leren. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon. Onstenk, J. (1997). Lerend werken. Delft: Eburon. Onstenk, J. (2011). Pedagogiek in de onderwijspraktijk: een geïntegreerde benadering. Bussum: Couthino. Oude Groote Beverborg, A. P. (nog niet gepubliceerd). Antecedents of teachers’ goal interdependence. The role of individual aspects, task conditions, and transformational leadership in secondary vocational education. Twente / Leiden: Universiteit van Twente / Rijksuniversiteit Leiden. Pol, J. van de (2012, september). Scaffolding in teacher-student interaction: exploring, measuring, promoting and evaluating. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Sennett, R. (2008). De ambachtsman, de mens als maker. Amsterdam: Meulenhoff. Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in. Educational Researcher, 15 (2), 4 -14. Slaats, J. (1999). Reproduceren & Construeren. Leerstijlen van leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs. Tilburg: Tilburg University.

40


Stavenga de Jong, J. A., Wierstra, R.F.A. & Hermanussen, J. (2006). ‘An exploration of the relationschip between academic and experiantial learning approaches in vocational education. British Journal of Educational Psychology, 76, 155 - 169. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambirdge, Massachusetts: Havard University Press. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. Winters, A. M., Meijers, F., Kuijpers, M. & Baert, H. (2009). What are Vocational Training Conversations about? Analysis of Vocational Training Conversations in Dutch Vocational Education from a Career Learning Perspective. Journal of Vocational Education and Training, 61 (3), 247 - 266.

41


BIJLAGE 1: INTERVIEWVERSLAGEN

Om een concreet beeld te krijgen van de praktijk van een docent uiterlijke verzorging zijn door de werkgroep docenten en leidinggevenden in de opleidingen uiterlijke verzorging geïnterviewd. Het doel was om meer inzicht te krijgen in de opleidingen uiterlijke verzorging en de competenties van docenten die binnen een uiterlijke verzorging opleiding werkzaam zijn. Vooraf zijn de kwalificatiedossiers bestudeerd. Deze kwalificatiedossiers geven inzicht in de richtlijnen en eisen die binnen de opleidingen uiterlijke verzorging centraal staan. Door de kwalificatiedossiers met elkaar te vergelijken, worden ook de verschillen tussen de opleidingen uiterlijke verzorging duidelijk. In deze bijlage gaan we eerst in op de informatie vanuit de kwalificatiedossiers waardoor een beeld ontstaat van de verschillende opleidingen uiterlijke verzorging. Daarna komen per onderwerp de belangrijkste bevindingen aan de orde. 1

Kwalificatiedossier: Typering beroepsgroep en loopbaanperspectief

Elke kwalificatiedossier van een opleiding uiterlijke verzorging begint met een beschrijving van de beroepsgroep en gaat vervolgens in op het loopbaanperspectief na het volgen van de desbetreffende opleiding. 1.1 Kapper Kappers kunnen werken bij verschillende typen kappersbedrijven: gespecialiseerde damessalons, gespecialiseerde herensalons, gemengde kapsalons en specifieke kapsalons. Specifieke kapsalons kunnen modegevoelige en trendy salons zijn en/of salons die zich op de behandeling van afrohaar richten. De meeste kappersbedrijven voeren meerdere technieken uit. Er zijn ook ambulante kappers: kappers die bij de klant aan huis komen. Een kapper bereidt behandelingen voor en voert ze uit. Daarnaast verkoopt hij producten en diensten. Bij al deze werkzaamheden adviseert de kapper de klant. Bij (afro)kappers is advisering van de klant een belangrijker aspect van het werk dan bij junior kappers. Voorbeelden van kappersbehandelingen zijn het verzorgen van haar, knippen en snijden, (ont)kleuren, blijvende en tijdelijke omvorming van het haar. Het haar blijvend omvormen kan door het haar te permanenten, te ontkroezen of een curlingbehandeling uit te voeren. Het haar tijdelijk omvormen kan door het haar te watergolven of te tangen. Ook föhnen en stylen zijn manieren om het haar tijdelijk een andere vorm te geven. De kapper is maatschappelijk ontwikkeld en geïnteresseerd. Dat betekent dat hij weet wat er speelt in de maatschappij en daarover met de klanten kan spreken. De kapper kan goed met mensen omgaan, kan zich inleven in de klant en heeft een dienstverlenende en een klantgerichte instelling. Voor een optimale beroepsuitoefening zet de kapper zijn vakmanschap op creatieve wijze in. Verder heeft de kapper een groot verantwoordelijkheidsgevoel ten opzichte van zijn eigen werk en ten opzichte van zijn klanten en zijn collega's; hij is accuraat en resultaatgericht. Daarnaast beschikt hij over commerciële kennis en vaardigheden. Wat betreft het loopbaanperspectief kan de junior kapper doorgroeien naar kapper of afrokapper. Verder is groei mogelijk naar bedrijfsleider, een managementfunctie of zelfstandig ondernemer. De kapper / afrokapper kan doorgroeien naar bedrijfsleider, ondernemer, salonmanager, docent of onderwijsinstructeur. Om als zelfstandig ondernemer aan de slag te gaan is aanvullende scholing op het gebied van ondernemerschap dringend gewenst. Dit kan binnen het reguliere mbo-onderwijs bijvoorbeeld via de certificeerbare eenheid 'Ondernemerschap' van KC Handel. De niveau 4 kwalificatie 'ondernemend kapper' biedt een optimale en specifieke voorbereiding op het ondernemerschap in de kappersbranche. De ondernemend kapper kan doorgroeien naar ondernemer met meerdere kapsalons / vestigingen, of naar functies in de aanverwante bedrijven zoals producenten van haarverzorgende producten of van hulpmiddelen voor de kapper of kapsalon. De junior kapper kan doorstromen naar de opleiding kapper of afro kapper. Voor de kapper en afro kapper is doorstroom mogelijk naar de niveau 4 kwalificatie van ondernemend kapper. Binnen de sector uiterlijke verzorging is horizontale doorstroom mogelijk naar de kwalificaties pedicure en schoonheidsspecialist. Verticale doorstroming is mogelijk naar

42


bijvoorbeeld allround schoonheidsspecialist. De ondernemend kapper kan doorstromen naar diverse opleidingen in het hbo op het gebied van ondernemerschap en management, bijvoorbeeld naar de opleidingen small business, bedrijfskunde, management, economie en recht (MER) of (commerciële) economie. Doorstromen naar het hbo (vakverwant) is niet mogelijk. In het kwalificatiedossier Kapper wordt ook ingegaan op de toekomstige ontwikkelingen in de beroepsuitoefening van de kapper. De verwachting vanuit de branche is dat mensen steeds meer waarde zullen gaan hechten aan een verzorgd uiterlijk. De vraag naar verschillende kappersbehandelingen zal door de ontwikkelingen in de mode steeds verschuiven. Daarnaast zal vanuit specifieke ‘nieuwe' klantengroepen (andere culturen) de behoefte aan specialistische haarbehandelingen toenemen. De behoefte aan scholing op het gebied van specialistische haarbehandelingen zal toenemen (KD Kapper). Gezien de toename van het aantal zelfstandig ondernemers zonder personeel en de naar verwachting (aanhoudende) groei van het aantal filiaal- en franchise-ondernemingen krijgt ondernemerschap steeds meer gewicht in de kappersbranche. Het gebruik van ict wordt een steeds belangrijker onderdeel van de bedrijfsvoering. Hierbij kan men denken aan het bijhouden van de agenda, klantgegevens, etc. De behoefte aan ict-vaardigheden zal hierdoor toenemen. Een ander onderwerp dat een steeds belangrijkere rol gaat spelen in de kappersbranche is duurzaam ondernemen. PR, marketing en een pro-actieve klantbenadering worden steeds belangrijker in een groeiende concurrerende markt. Dit vraagt om verdere professionalisering. 1.2 Kerntaken en werkprocessen van de kapper Een kwalificatiedossier kan een of meerdere kwalificaties bevatten. Met behulp van onderstaande matrix wordt, door te markeren welke kerntaken en werkprocessen de verschillende kwalificaties gemeen hebben, duidelijk gemaakt waar de verwantschap tussen de verschillende kwalificaties zich bevindt en waar kwalificaties van elkaar verschillen. Indien een dossier slechts één kwalificatie bevat, wordt in deze matrix alleen het overzicht gegeven van de kerntaken en werkprocessen die bij deze kwalificatie horen. Legenda: K1: Junior Kapper (niveau 2) K2: Kapper (niveau 3) K3: Afrokapper (niveau 3) K4: Ondernemend kapper (niveau 4) Een uitgebreide uitwerking van de kerntaken/ werkprocessen en bijbehorende competenties is terug te vinden het kwalificatiedossier.

43


Kerntaak

Werkproces

Kerntaak 1: Knipt en snijdt het haar

1.1 1.2 1.3 1.4

Kerntaak 2: Vormt het haar om

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8

Kerntaak 3: (Ont)kleurt het haar

3.1 3.2 3.3

Kerntaak 4: Opzetten van een kappersonderneming

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

Afspraak maken en de klant ontvangen Behandelplan opstellen en behandeling voorbereiden Verzorgen van het haar en de hoofdhuid Knippen en snijden

x x

x x

X X

x x

x x

x x

X X

x x

Behandelplan opstellen en behandeling voorbereiden Kappen van lang haar Föhnen en stylen Tijdelijk omvormen Blijvend omvormen Relaxen Weaven Producten en diensten verkopen en adviseren

x

x

X

x

x x x

x x x x

x x x x

x

x

X X X X X X x

Behandelplan opstellen en behandeling voorbereiden (Ont)kleuren Behandeling afronden en administratie bijwerken

x

x

X

x

x x

x x

X X

x x

Analyseren van de markt Vormgeven aan een kappersonderneming Regelen van het financiële deel van de kappersonderneming Inkopen en de voorraad beheren Uitvoeren van personeelsbeleid Profileren en promoten van de kappersonderneming Verzorgen van vaktechnische trainingen Evalueren van de onderneming

(Kwalificatiedossier Kapper)

44

Kwalificatie K1 K2 K3 K4


x

x x x x x x x x

1.3 Schoonheidsspecialist Een (Allround) schoonheidsspecialist is werkzaam in de sector uiterlijke verzorging, branche schoonheidsverzorging. Een (allround) schoonheidsspecialist oefent haar beroep doorgaans uit in: schoonheidssalons, beautyfarms, sauna's, wellnesscentra, drogisterijen of parfumerieën. Een (allround) schoonheidsspecialist kan zich toeleggen op promotiewerk, kan werken als vertegenwoordiger voor grote merken of ze kan een eigen bedrijf hebben. Het merendeel van de (allround) schoonheidsspecialisten werkt zelfstandig in een schoonheidssalon, zonder personeel. Een minderheid van de schoonheidssalons heeft één of meer werknemers in dienst en/of biedt gecombineerde diensten zoals schoonheidsbehandelingen én voetverzorging (KD Schoonheidsspecialist). Een schoonheidsspecialist biedt een diversiteit aan schoonheidsbehandelingen aan. Elke behandeling wordt uitgevoerd op basis van het behandelplan dat de schoonheidsspecialist opstelt na inventarisatie en analyse van verkregen gegevens. De wensen van de klant zijn daarbij richtinggevend. De behandelingen richten zich op de verzorging van gelaat en lichaam en de cosmetische behandeling van handen en voeten. Naast de diverse behandelingen adviseert de schoonheidsspecialist over huidverzorgende producten en diensten en verkoopt deze aan de cliënt. Een allround schoonheidsspecialist biedt gelijke behandelingen aan als schoonheidsspecialisten, maar heeft daarbij een groter palet aan behandelingen die ze kan verzorgen. Een allround schoonheidsspecialist biedt bijvoorbeeld ook specialistische behandelingen aan zoals acnebehandeling, camouflage, bindweefsel/pincementmassage, Oosterse massage volgens de shiatsu-methode en elektrisch ontharen. Een (allround) schoonheidsspecialist met een eigen onderneming staat voor de uitdaging om een balans te vinden tussen het uitoefenen van het beroep en het ondernemerschap. Daarvoor heeft de (allround) schoonheidsspecialist naast vaktechnische kennis en vaardigheden ook commerciële en sociaal-communicatieve competenties nodig. Voor een goede beroepsuitoefening is een zelfstandige, cliëntgerichte, dienstverlenende instelling vereist (KD Schoonheidspecialist). Wat betreft het loopbaanperspectief kan de schoonheidsspecialist doorgroeien naar allround schoonheidsspecialist. Ook werken als onderwijsinstructeur is een mogelijkheid. Verder is groei mogelijk naar bedrijfsleider, een managementfunctie of zelfstandig ondernemer. Groeimogelijkheden voor de allround schoonheidsspecialist zijn onderwijsinstructeur, het uitbreiden van de Wellness georiënteerde en specialistische behandelingen die zij beheerst en het verdiepen en verbreden van haar ondernemerschap. Horizontale en verticale doorstroom binnen de uiterlijke verzorging is eventueel mogelijk naar de kwalificaties schoonheidsspecialist en kapper. Doorstromen naar hbo is mogelijk voor leerlingen die het diploma met uitstroom allround schoonheidsspecialist (niveau 4) hebben gehaald. De hbo-opleidingen huidtherapie en fysiotherapie liggen inhoudelijk het meest in het verlengde van de kwalificatie schoonheidsspecialist. Ook doorstroom naar andere hbo-opleidingen is mogelijk met het diploma op niveau 4 (KD Schoonheidsspecialist). Verder komen in het kwalificatiedossier schoonheidsspecialist de toekomstige ontwikkelingen in de beroepsuitoefening aan bod. Het combineren van schoonheidsverzorgingactiviteiten met aanverwante activiteiten, zoals voetverzorging, zal steeds meer plaatsvinden. Het aanbod uitbreiden met deze activiteiten verstevigt de basis van de onderneming. Er is een groeiende markt voor schoonheidsverzorging, waarbij de vraag naar hoogwaardige behandelingen toeneemt. Ook nieuwe cliëntengroepen met specifieke kenmerken en vragen bezoeken de (allround) schoonheidsspecialist vaker, bijv. jongeren, ouderen, mannen en mensen met een donkere huid. Deze nieuwe cliëntengroepen bieden een groeikans en de (allround) schoonheidsspecialist zal hier met de behandelingen en haar aanbod op in moeten spelen. Er is sprake van een "technology push" vanuit leveranciers. De (allround) schoonheidsspecialist krijgt steeds meer de beschikking over nieuwe producten, apparaten, methoden en technieken, waarvoor vaak aanvullende scholing noodzakelijk is. Deze vernieuwingen stellen de (allround) schoonheidsspecialist in staat om een steeds grotere toegevoegde waarde te leveren op een steeds breder terrein. Te denken valt aan lasertechnologie, spierstimulering en liftingmethodes. De (allround) schoonheidsspecialist moet in staat zijn om nieuwe ontwikkelingen kritisch te beoordelen om te besluiten of zij deze

45


behandelingen gaat aanbieden. Er bestaat enige zorg over de "medicalisering" van het vak. Fabrikanten hebben niet altijd reële pretenties en scheppen onevenredig hoge verwachtingen bij cliënten van de (allround) schoonheidsspecialist. Deze ontwikkeling vraagt van de (allround) schoonheidsspecialist een professionele assertiviteit die niet vanzelfsprekend past in het dienstverlenende en verzorgende karakter van het beroep. In de schoonheidsbranche wordt – naast de oorspronkelijke aandacht voor (uiterlijke) schoonheid – steeds meer aandacht besteed aan (innerlijke) ontspanning en gezondheid. Ontspannende behandelingen zullen een (nog) belangrijker aspect worden binnen de schoonheidsverzorging. De vraag naar korte behandelingen zal toenemen. Cliënten die weinig tijd hebben, komen met enige regelmaat, maar wel kort. De allround schoonheidsspecialist zal steeds meer dan voorheen gaan samenwerken met anderen in de ketenzorg: collega-(allround) schoonheidsspecialisten, huisartsen, dermatologen e.d. Dat betekent dat zij op de hoogte moet zijn van de specifieke inbreng van andere disciplines en dat zij de cliënt moet kunnen adviseren van deze deskundigheid gebruik te maken. Mensen zullen vaker vanuit een indicatie behandeld worden door de (allround) schoonheidsspecialist. Cliënten worden steeds mondiger. Zij stellen het oordeel en de adviezen van de (allround) schoonheidsspecialist vaker ter discussie. Zij zullen bij schade, veroorzaakt door de behandeling, eerder aansturen op een vergoeding van de gevolgschade. De bedragen die hiermee gemoeid zijn, kunnen vaak niet door een ondernemer worden opgebracht. Het belang van een aansprakelijkheidsverzekering neemt daarom toe. Scholing op het gebied van ondernemerschap wordt steeds belangrijker. Naast het bekwaam kunnen uitvoeren van de vaktechnische handelingen is het professioneel kunnen runnen van een onderneming een voorwaarde. Denk hierbij aan aandacht voor personeel en organisatie, een commerciële benadering, goed financieel beheer en zich als ondernemer opstellen. Daarbij wordt het gebruik van ICT een steeds belangrijker onderdeel van de bedrijfsvoering, bijv. bij het beheren van de voorraad, het voeren van de bedrijfsadministratie en het bijhouden van de agenda en de cliëntgegevens. De behoefte aan ICT-vaardigheden zal hierdoor toenemen. Bron: KOC Nederland en ANBOS, De toekomst is aan de professional, mei 2009.

46


1.4 Kerntaken en werkprocessen kapper Legenda: K1: Schoonheidsspecialist (niveau 3) K2: Allround schoonheidsspecialist (niveau 4) Een uitgebreide uitwerking van de kerntaken/ werkprocessen en bijbehorende competenties is terug te vinden het kwalificatiedossier.

Kerntaak

Werkproces

Kerntaak 1: Een schoonheidsbehandeling uitvoeren

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12

Kerntaak 2: Voorbereiden op het zelfstandig ondernemerschap

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Afspraken maken en de behandeling voorbereiden Een gezichtsbehandeling uitvoeren Een cosmetische hand-, nagel- en voetbehandeling uitvoeren Een lichaamsbehandeling uitvoeren Een additionele schoonheidsbehandeling uitvoeren Een acnebehandeling uitvoeren Een bindweefsel / pincementmasage uitvoeren Een behandeling voor electrisch ontharen uitvoeren Een camouflagebehandeling uitvoeren Verzorgen van een cosmetische massage volgens de shiatsu-methode De cliënt adviseren en producten en diensten verkopen Evalueren en afronden van de behandeling Analyseren van de markt Vormgeven van de onderneming Profileren en promoten van de onderneming Inkopen en de voorraad beheren Regelen van het financiële deel van (de start van) de onderneming Evalueren van de onderneming

(Kwalificatiedossier Schoonheidsspecialist)

47


Kwalificatie K1 K2 x x x x

x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x x x x x x

2

Interviews

De interviews verschaffen veel inzicht in de beroepspraktijk van een docent die werkzaam is binnen een opleiding uiterlijke verzorging. Er is voor gekozen om door middel van interviews, met vertegenwoordigers van verschillende roc’s, dit veldonderzoek uit te gaan voeren. De centrale vraagstelling voor de interviews: “Wat zijn de competenties die kenmerkend zijn voor een goede docent uiterlijke verzorging binnen het mbo”. Aan de hand van de volgende item lijst zijn er met de roc’s gesprekken gevoerd: Items interviews docent uiterlijke verzorging: Verkenning opleiding uiterlijke verzorging/ onderwijs/leer situatie Verkenning kenmerken docent uiterlijke verzorging Verkenning behoeften/ wensen lerarenopleiding mbo-docent uiterlijke verzorging Verkenning huidige situatie Verkenning ideeën leidinggevende Overige Hieronder vindt u het overzicht van de roc’s en de vertegenwoordigers waarmee gesproken is: ROC Deltion, te Zwolle Gesproken met: Gyan Akveld Johanna van der Wal

(Beleidsmedwerker professionalisering) (Directeur Beauty, body and care)

ROC Friese Poort, te Emmeloord Gesproken met: Ellen Lilianne Gerda

(Opleidingsmanager) (Schoonheidsspecialiste) (Docent haarverzorging)

ROC Midden Nederland, te Utrecht Gesproken met: George Cook (Docent kappersopleiding) Kimberly Lanker (Coördinator/ instructeur kapsalon binnen het ROC) Irma Hassing (afdelingsmanager schoonheidsverzorging) ROC Mondriaan, te Den Haag Gesproken met: Fred van den Berg Vincent van Eijck Anja van Delnoy- van Rijn Leo van Ast

(Senior beleidsmedewerker HRM) (Onderwijsmanager opleidingen Uiterlijke verzorging) (Coördinator opleiding Schoonheidsspecialiste) (Onderwijskundig medewerker opleidingen Uiterlijke verzorging)

ID-college Gesproken met: Suzanne Pennekamp

(onderwijsmanager uiterlijke verzorging, senior projectleider)

In het volgende gedeelte zullen eerst de afzonderlijke interview verslagen gepresenteerd worden. Daarna zullen de belangrijkste bevindingen per topic samengevat worden.

48


3

Samenvatting belangrijkste bevindingen per topic

In het volgende gedeelte zullen per onderzoekstopic de belangrijkste bevindingen naar aanleiding van de interviews weergegeven worden. 3.1 Verkenning opleiding uiterlijke verzorging / onderwijsleersituatie Vroeger was er een duidelijk onderscheid binnen de opleidingen uiterlijke verzorging: praktijklessen werden door instructeurs verzorgd en de theorielessen door docenten. Tegenwoordig staat de inhoudelijke rode draad van een opleiding uiterlijke verzorging beschreven in het kwalificatiedossier van de desbetreffende opleiding. Er wordt binnen de opleidingen op verschillende manieren invulling gegeven aan het onderwijs; Bij alle opleidingen wordt theorie en praktijk geïntegreerd, werken de leerlingen in een salon en werken de leerlingen aan leerlijnen (voorbeeld; fase 1: schoon, fase 2: mooi, fase 3: relax). Daarnaast vindt men klantcontact, communicatie heel erg belangrijk. Binnen de opleidingen uiterlijke verzorging is er sprake van niveauverschillen tussen de opleidingen. Dit betekent dat een docent de stof moet beheersen op alle opleidingsniveaus. Binnen de opleiding schoonheidsspecialist wordt onderscheid gemaakt tussen hoofden voetbehandelingen. Bij de kappersopleiding is de combinatie van sociaal vakmanschap (praatje maken, weten wat je wel en niet kan vragen, wensen over kapsel navragen) en vaktechniek essentieel. Een belangrijk onderdeel van de opleidingen uiterlijke verzorging is de bpv (beroepspraktijkvorming). De leerlingen lopen dan stages in de branches waarvoor zij worden opgeleid. Binnen de opleidingen is er een grote diversiteit voor wat betreft leerwerkplekken. Ook hierbij is er verschil tussen de kappersopleiding en de opleiding schoonheidsspecialist: in de meeste kapsalons werken meerdere meiden, in de schoonheidssalons werkt meestal één zelfstandige met één leerling. De lessen die door de docent uiterlijke verzorging worden gegeven zijn praktijkgericht (uitleg / laten zien / goed benoemen/ hapklare brokken / dan aan de slag laten gaan). Een praktijkles vraagt van de leerlingen dat ze soms geduld moeten hebben voor wat betreft de begeleiding door de docent. Die moet de aandacht verdelen over een groep leerlingen die allemaal met praktische vaardigheden bezig zijn. De leerlingen worden op verschillende momenten tijdens de opleiding geëxamineerd. De leerlingenpopulatie bij de opleidingen uiterlijke verzorging bestaat vooral uit meisjes (‘verwende’ meisjes: ze krijgen alles, mogen alles en doen alles). Het is belangrijk hen aan te spreken op hun eigen verantwoordelijkheid. 3.2 Verkenning van de huidige situatie De docenten die nu bij Deltion werken (6 in het totaal) hebben of het PDA traject gevolgd of hebben de opleiding Zorg & Welzijn van de lerarenopleiding gevolgd (meestal bij de Noordelijke Hogeschool). Jolanda (Deltion) is geen voorstander van het in dienst nemen van instructeurs: je vraagt vaak meer dan passend is bij de functie (gevaar van overvragen) en ze hebben geen pedagogisch didactische vaardigheden, waardoor de kwaliteit van het onderwijs minder is. Vanuit ROC Mondriaan wordt aangegeven dat een docent uiterlijke verzorging via particulier onderwijs wordt bijgeschoold. Tijdens het gesprek bij ROC Friese Poort zijn de verschillende achtergronden van de docenten besproken. Dit geeft een beeld van de diversiteit voor wat betreft vooropleiding en de lerarenopleidingen die men heeft gevolgd om een tweedegraads lesbevoegdheid te behalen. Ellen (opleidingsmanager ROC Friese Poort) heeft zelf de kappersopleiding gevolgd, wilde gaan lesgeven, heeft het Pedagogisch Didactisch Getuigschrift behaald, gewerkt als instructeur en daarna als docent. Ze heeft de docentenopleiding Zorg & Welzijn afgerond. Lilianne heeft de geïntegreerde opleiding lichamelijke en verzorgende beroepen gedaan bij een particulier opleidingsinstituut, hbo-erkenning was aangevraagd, het instituut ging vervolgens failliet, heeft 15 jaar les gegeven op het mbo bij schoonheidsverzorging als instructeur, daarna heeft zij de docentaanstelling aangevraagd, doet nu docentenopleiding omgangskunde en zou officieel bevoegd worden om de sociale vakken in het mbo te geven. De inhoudelijke kant van het beroep komt bij omgangskunde niet aan de orde. Ondanks haar zeer ruime ervaring, moet zij nog

49


steeds allerlei opleidingsomwegen bewandelen om voldoende bevoegd te worden. De hbo-opleiding huidtherapie biedt voor haar geen alternatief, omdat dit een specialistische opleiding is gericht op afwijkingen van de huid. Verven, wenkbrauwen verzorgen, masseren bij reguliere klanten komt bij deze opleiding niet of nauwelijks aan de orde, terwijl het de kern is van het werk van de schoonheidsspecialiste. Gerda heeft de kappersopleiding gevolgd, en is visagiste en pedicure. Zij heeft ook het diploma ondernemersvaardigheden behaald. Na enkele jaren werken in de praktijk is ze vier jaar geleden aangenomen als instructeur, heeft in een jaar haar Pedagogisch Didactisch Getuigschrift behaald en volgt nu de lerarenopleiding Engels om een docentenbevoegdheid te halen. Wat betreft de aansluiting tussen de beroepen uiterlijke verzorging en lerarenopleidingen wordt aangegeven dat er voor de uiterlijke verzorging geen passende docentenopleidingen bestaan. Dat betekent dat docenten en instructeurs andere docentenopleidingen gaan volgen om hun bevoegdheid te verkrijgen. Het gebrek aan een lerarenopleiding uiterlijke verzorging veroorzaakt een verarming van het docentschap. De huidige collega’s komen meestal van mbo-niveau 3 of 4 en volgen in de meeste gevallen een pedagogisch didactisch straject dat niet op de inhoud van het beroep is gericht. Zij hebben daarmee slechts beperkte (beroeps)kennis en beheersen meestal maar een beperkt aantal vaktechnieken. Daarmee dreigen zij een ‘aap met een trucje’ te worden. Omdat zij meestal maar 1 of 2 vaktechnieken beheersen, keuren zij vaak onbekende vaktechnieken af. Dat maakt hen tot beroepsbeoefenaren met een smalle blik. Verder zijn er collega’s met slechts weinig praktijkervaring en een matige beroepshouding. Deze collega’s zullen voor de leerlingen geen goed rolmodel kunnen zijn. 3.3 Verkenning van de kenmerken van de docent uiterlijke verzorging Voor een goede docent uiterlijke verzorging geldt dat vaktechniek de basis is. Een goede docent uiterlijke verzorging moet didactische vaardigheden bezitten, kunnen differentiëren en met leerlingen kunnen omgaan. Hij moet boven de stof staan en verbreding en verdieping aanbrengen in het vakmanschap. Een goede docent uiterlijke verzorging leert vaktechnieken op een didactisch verantwoorde manier aan. Docenten uiterlijke verzorging scholen zich nu door middel van de lesmethode die gebruikt wordt of door de specifieke trainingen, aangeboden door leveranciers van producten. Docenten houden hun vakkennis bij omdat zij gedreven zijn goede kappers en schoonheidsspecialisten af te leveren. Ze volgen vooral cursussen van het bedrijfsleven, bijvoorbeeld bij de introductie van nieuwe producten. Bij schoonheidsverzorging heeft de branche een behoorlijke invloed via deze nieuwe producten. Nieuwe technieken bij haarverzorging zijn minder van belang, omdat de kappersopleiding gericht is op het aanleren van basistechnieken. De noodzakelijke vakkennis verwerven de docenten naast trainingen door leveranciers, ook bij de branchevereniging en Amice en ook bij Anbos (kwaliteitscentrum). Een belangrijke taak van een docent uiterlijke verzorging is de leerlingen voorbereiden en begeleiden tijdens de beroepspraktijkvorming. Een docent uiterlijke verzorging moet kunnen schipperen tussen de leerlingen en het beroepenveld. De docent moet het beroepenveld uit de regio kennen, weten hoe groot of klein het bedrijf is en wat de wensen en eisen van de werkgevers of zelfstandigen uit het beroepenveld zijn, opdat zij de juiste leerling bij het bedrijf kunnen plaatsen. De docent dient gevoel te hebben voor de behoeftes van het beroepenveld, dat wil zeggen klachten geduldig kunnen aanhoren en een inschatting kunnen maken hoe serieus deze klachten zijn en op welke manier ze opgelost kunnen worden. De docent moet bedrijven en zelfstandigen ook kunnen vleien en aangeven hoe belangrijk zij zijn. Voor het examineren van de leerlingen zijn ook docenten uiterlijke verzorging verantwoordelijk. De docenten moeten onderscheid kunnen maken in het beoordelen van een beginner/ gevorderde/ expert, en goed op de hoogte zijn van de criteria, beoordelingsprotocollen. De docent uiterlijke verzorging dient ook proeven van bekwaamheid te kunnen afnemen. Daarbij moeten de criteria kunnen worden toegepast en argumenten kunnen worden aandragen voor een positief of negatief resultaat. Er zijn vaak twee assessoren: een docent en een praktijkdeskundige. Er wordt bij de proeven gewerkt met modellen of klanten. De docent dient daarvoor oog te hebben, de modellen uitleg te kunnen geven, hen aandacht te geven, zorgen voor een plezierige wachttijd en de leerlingen aan te leren dat zij correct met

50


hen omgaan. Daar hoort bijvoorbeeld bij dat de leerlingen zich professioneel opstellen, ook wanneer klanten of modellen bekenden zijn van de leerlingen. Teamwerk is heel erg belangrijk. De docenten moeten de vaardigheden op dezelfde manier aanleren; dat wil niet zeggen dat er maar één manier is (zoals instructeurs vaak aangeven; hùn manier…). De docent uiterlijke verzorging dient te kunnen werken in een overwegend vrouwenteam waarbij in taken een duidelijk verschil is tussen instructeur en docent, maar in de teamsamenwerking naar de leerlingen en naar buiten toe als een geheel wordt opgetrokken. De instructeurs doen de praktische scholing in de salon. De docenten doen de studieloopbaanbegeleiding, de begeleiding van de beroepspraktijkvorming, zij geven de theorielessen, ontwikkelen lesmateriaal en nemen examens af. De kappers die nu werkzaam zijn binnen de kappersopleiding geven aan dat zij zelf de volgende ontwikkelingen hebben doorgemaakt: bewustwording van het aanleren van basiskennis, basistechnieken en de juiste fysieke werkhouding, een link leggen tussen school en de bpv, het koppelen van theorie aan praktijk, het ontwikkelen van inzicht in het niveau van de leerlingen, je eigen handelen onder woorden kunnen brengen en de leerlingen uit kunnen leggen waarom iets wordt gedaan. Valkuilen zijn het automatisme dat door jaren praktijkervaring is opgedaan en neiging om werk over te nemen. Er wordt ook een verschil ervaren in het werken in teams: het verschil tussen het werken in een kapsalon en het werken in het onderwijs is dat je in een kapsalon verantwoordelijk bent voor je eigen product, terwijl je binnen het onderwijs werkt aan een gezamenlijk product. Het feedback geven aan collega’s binnen het onderwijs wordt als lastiger ervaren. Niet iedere kapper kan docent worden, men heeft de volgende eigenschappen nodig: met leerlingen kunnen werken (begeleiden, aansluiten bij niveau/ kenmerken doelgroep), kennis kunnen overdragen, beheersing en overdragen van de sociale vaardigheden die nodig zijn voor het vak. Begeleiding van het bewustwordingsproces van de leerlingen.

3.4

Inventarisatie van wensen m.b.t. een AD en lerarenopleiding mbo-docent uiterlijke verzorging

Er blijkt een grote belangstelling te zijn voor de pilot-opleiding. Men verwacht dat niet alle instructeurs zullen voldoen aan het niveau 3F Nederlands, er is behoefte aan voorbereiding op het hbo (summercourse). Geen van de instructeurs heeft mbo-4 en zij zullen dus een 21+ toets moeten doen. Nu hebben de collega’s de functie van instructeur of hoofdinstructeur, waarbij een docent op loopafstand aanwezig moet zijn. Dit blijkt in de praktijk soms moeilijk te organiseren. Het streven is om meer gekwalificeerde docenten binnen het docententeam te krijgen, waardoor dit probleem opgelost kan worden. Twee andere redenen voor de instructeurs om de pilot-opleiding te willen volgen zijn de behoefte aan professionele ontwikkeling en een betere salariëring. Ten aanzien van de opleiding schoonheidspecialist zou de inhoudelijke verdieping kunnen gaan over bijvoorbeeld bindweefsel of over huidziektes. Voor wat betreft de kappers gaat de wens uit naar bijvoorbeeld het kappen voor een fotoshoot of nieuwe specifieke behandelingen aanleren. Het is van belang is om steeds de nieuwe ontwikkelingen bij te houden. Bijvoorbeeld: nieuwe technieken zoals ‘lasering’ en ‘fish-spa’. Vaak zijn bij Wellnesscentra de nieuwste technieken en behandelingen te vinden. Aanbevolen wordt om de nieuwe behandelingen in kaart te brengen. Geadviseerd wordt om in het voortraject (summercourse) ook goed aandacht te besteden aan het gebruik van ict middelen en ict-vaardigheden. Er zou veel aandacht moeten zijn voor toepassing van verschillende werkvormen: nu wordt er door de instructeurs veel frontaal lesgegeven of voorgelezen uit een boek. Geadviseerd wordt om ook een stage in het vakgebied te koppelen aan de opleiding. Ook aandacht voor de Nederlandse taal; schrijven en spreken, wordt geadviseerd evenals aandacht voor: lesplannen, evalueren, reflecteren, het bewust worden van wat men aan het doen is, aandacht voor inhoud; technieken, haar- en huidkennis, vakkennis. De vakkennis is de laatste jaren steeds minder geworden in de reguliere kappersopleiding. Er moet ook aandacht zijn voor vaardigheden en specialia-

51


lisaties, waardoor je als docent een toegevoegde waarde krijgt. Voorbeeld; specialisatie in haarstukken of pruiken. Er worden vraagtekens geplaatst bij de duur van de beoogde AD-opleiding; 2 tot 2,5 jaar. De vraag is of het een instructeur lukt om binnen die tijd de didactiek eigen te maken. De verwachting is dat men daar meer tijd voor nodig heeft. Men name omdat de instructeurs zich moeten gaan ontwikkelen in het ‘verder doordenken’. Binnen de opleiding schoonheidsverzorging zijn er verschillende uitstroomrichtingen, o.a. pedicure Verwacht wordt dat deze uitstroomrichting in verband met de vergrijzing steeds meer gekwalificeerde docenten nodig zal hebben. Daarom is het belangrijk om in de AD ook aandacht aan voetverzorging te besteden. Er wordt de wens uitgesproken dat kappers ook verbreden naar schoonheidsverzorging en/of handen voetverzorging en andersom, gericht op een bredere inzetbaarheid. Aangezien de instructeurs ook allemaal loopbaanbegeleiders zijn wil men ook aandacht voor gesprekstechnieken en begeleidingsvaardigheden. Men verwacht dat de AD als deeltijdopleiding zal worden aangeboden. 3.5

En wat vinden leidinggevenden?

Deltion verwacht van de docenten dat ze: • een goed contact met de studenten hebben, • rolmodel zijn voor studenten, het goede voorbeeld geven en niet overal op reageren • structuur kunnen bieden, • didactisch onderlegd zijn, • over vakkennis beschikken die up to date is, • loopbaanbegeleiding kunnen geven , instructeurs hoeven dat niet, • kunnen meewerken aan de uitvoering van beoordelingsvormen ROC Friese poort: Friese Poort wil dat alle docenten een bachelor niveau hebben. Omdat er voor uiterlijke verzorging geen hbo-leiding bestaat, is in een AD uiterlijke verzorging als een tussenniveau gewenst voor degenen voor wie een hele lerarenopleiding. De huidige hbo-lerarenopleidingen duren 4 jaar. 3.6

Tot slot

De werkgroep heeft het afnemen van de interviews als zeer informatief en leerzaam ervaren. Het was indrukwekkend om de verschillende vertegenwoordigers van de roc’s vol enthousiasme en passie over hun opleidingen uiterlijke verzorging te horen spreken. Wij danken hen voor hun tijd, openheid en betrokkenheid!

52


ia_kmb_0114_tc

KRACHTIG MEESTERSCHAP

Recommend Documents