KONCEPCE PERSONÁLNÍ PRÁCE V PODNIKU ANALÝZA STAVU A NÁVRH NOVÉ KONCEPCE

Masarykova univerzita Brno Ekonomicko-správní fakulta Studijní obor: Management

KONCEPCE PERSONÁLNÍ PRÁCE V PODNIKU ANALÝZA STAVU A NÁVRH NOVÉ KONCEPCE CONCEPTION OF PERSONAL WORK IN THE COMPANY STATUS QUO ANALYSIS, NEW CONCEPTION PROPSAL

Bakalářská práce

Vedoucí práce: Doc. PhDr. Božena ŠMAJSOVÁ BUCHTOVÁ, CSc.

Brno, duben 2008

Autor: Barbora URBÁNKOVÁ

Jméno a příjmení autora: Název bakalářské práce: Název práce v angličtině: Katedra: Vedoucí bakalářské práce: Rok obhajoby:

Barbora Urbánková Koncepce personální práce v podniku – analýza stavu a návrh nové koncepce Conception of personal work in the company – status quo analysis, new conception proposal Podnikové hospodářství Doc. PhDr. Božena Šmajsová Buchtová, CSc. 2008

Anotace Předmětem bakalářské práce „Koncepce personální práce v podniku – analýza stavu a návrh nové koncepce“ je analýza současného stavu personální práce v oblasti rozvoje a vzdělávání pracovníků Odboru vývoje a zkušebnictví Brno, Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky. Teoretická část práce pojednává především o soudobých koncepcích v oblasti celoživotního vzdělávání a učící se organizace. Tyto poznatky jsou následně využity v empirické části pro analýzu a naplnění potenciálu učící se organizace. Dále jsou zde uvedeny náměty a doporučení pro dosažení vyššího stupně rozvoje pracovníků i organizace z pohledu učící se organizace a celoživotního vzdělávání. Annotation The goal of the bachelor work „Conception of personal work in the company – status quo analysis, new conception propsal“ is to analyse comtenporary status of personal work in sphere of development and learning of human resources in Department of development and quality kontrol Brno, Management Board of Logistic and Sanitary Support of Czech Army. The teoretical part treats of the main comtenporary conceptions in this sphere – the longlife learning and the learning organization. This knowledge are served as in practical part for analyzing of real level of implementation the learning organization potential. Further are there presented the observation and recommendation for achieving higher level of development and learning of human resources and organization in the view of the learning organization and lifelong learning conceptions.

Klíčová slova Učení, vzdělávání, rozvoj, celoživotní vzdělávání, klíčové kompetence a dovednosti, učící se organizace Keywords Learning, education, development, lifelong learning, key qualification and skills, learning organization

2

Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci Koncepce personální práce v podniku – analýza stavu a návrh nové koncepce vypracovala samostatně pod vedením doc. PhDr. Boženy Šmajsové Buchtové, CSc. a uvedla v ní všechny použité literární a jiné odborné zdroje v souladu s právními předpisy, vnitřními předpisy Masarykovy univerzity a vnitřními akty řízení Masarykovy univerzity a Ekonomicko-správní fakulty MU.

V Brně dne 15. dubna 2008 vlastnoruční podpis autora

3

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala doc. PhDr. Boženě Šmajsové Buchtové, CSc. za cenné připomínky a odborné rady, kterými přispěla k vypracování této bakalářské práce. Dále děkuji všem pracovníkům Odboru vývoje a zkušebnictví Brno za poskytnuté informace a materiály.

4

Obsah: Úvod…..………………………………………………………………..……………………...…..

6

I. TEORETICKÁ ČÁST………………………………………………..…………………....…

7

1. 2. 3. 4. 5.

Základní pojmy…………………………………………………….………….…..….… Proces vzdělávání…………………………………………………………………….…. Celoživotní vzdělávání…………….………………………………………………...…. Klíčové kompetence………………………………………………………….…….…… Učící se organizace…………………………………………………………….…..….... 5.1. Definice a charakteristika učící se organizace………………….…………..…… 5.2. Pět disciplín učící se organizace………………………………………..……..…. 5.3. Cesta k učící se organizaci……………………………….………………………. 5.4. Nové nároky na vedoucí pracovníky……………………………..……………… Shrnutí teoretické části………………………………………………………………..……..

7 10 14 16 18 18 19 22 24 25

II. PRAKTICKÁ ČÁST…………….……………………………….……………….…..…..…. 26 1.

Charakteristika zkoumané organizace – Odbor vývoje a zkušebnictví Brno, Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky ………. 2. Metody zkoumání ………………………..…………….……….……………...…. 3. Analýza současné koncepce personální práce v oblasti rozvoje a vzdělávání……… 3.1. Složení zkoumaného souboru………………………………...………………..… 3.2. Vzdělávací potřeby a faktory ovlivňující vzdělávání……………………….……. 3.3. Analýza Odboru vývoje a zkušebnictví Brno, Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky z hlediska potenciálu učící se organizace.……………………………………………………………………..… 3.4. Cesta k učící se organizaci……………………………..…………………….…... 4. Návrh nové koncepce a doporučení k jejímu zavedení …...……….……………...…. Shrnutí praktické části……………………………………………………………………....

26 29 31 31 34

35 40 41 43

Závěr………………………………………………………………..……………………..……… 44 Použitá literatura……………………………………………….………………………..………. 45 Seznam obrázků…………………………………………...…………………………….………. 47 Seznam grafů……………………………………………………….…………………….……… 47 Seznam tabulek…………………………………………………………………………..………. 47 Seznam příloh………………………………………………………………..………….……….. 48

5

ÚVOD Pro bakalářskou práci jsem si zvolila téma: Koncepce personální práce v podniku – analýza stavu a návrh nové koncepce. Je to však téma obecné a široké, neboť personální práce zahrnuje celou řadu oblastí. 21. století je dobou neustálého technického a technologického rozvoje, měnících se podmínek práce, rostoucích požadavků na kvalitu zboží a služeb apod. Úspěch organizace je podmíněn neustálým rozvojem sebe sama, podnikové kultury a všech svých zdrojů, tedy i zdrojů lidských. Proto je pro vývoj organizace nezbytné neustálé zdokonalování pracovníků na všech úrovních. A právě na oblast rozvoje a vzdělávání pracovníků i samotné organizace je práce zaměřena. Cílem práce je s využitím teoretických poznatků analyzovat koncepci personální práce v oblasti rozvoje a vzdělávání pracovníků, výsledky konfrontovat s koncepcí učící se organizace, odhalit případné nedostatky a navrhnout možné změny tak, aby odpovídaly současným požadavkům na rozvoj organizace i jednotlivců, s ohledem na jejich přístupnost a realizaci. Práce je rozdělena do tří části. První, teoretická část nabízí přehledný souhrn dosavadních poznatků odborné literatury zabývající se danou problematikou. Literární prameny a zdroje jsou zpracovány a vyhodnoceny jako podklad pro adekvátní operacionalizaci základních pojmů pro empirickou část práce. Úvodní kapitola definuje základní pojmy z oblasti učení, rozvoje a vzdělávání pracovníků. Druhá kapitola pak navazuje popisem čtyřfázového procesu vzdělávání. Hlavní soudobou koncepci vzdělávání jednotlivců představuje celoživotní vzdělávání. Tím se zabývá kapitola třetí. Čtvrtá kapitola představuje klíčové kompetence, které tvoří důležitý základ pro celoživotní vzdělávání. Nejvyšší stupeň rozvoje podniku a podnikového vzdělávání dnes představuje koncept učící se organizace. Taková organizace musí splnit základní kritéria - mistrovství v oboru, mentální modely, sdílení vizí, týmové učení a systémové myšlení. Tato kritéria i „návod“ k jejich dosažení popisuje pátá kapitola. Empirická část pojednává o výzkumu realizovaném u Odboru vývoje a zkušebnictví Brno, Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky. Analyzuje data získaná z dotazníkového šetření. Prostřednictvím těchto výsledků zjišťuje úroveň naplnění potenciálu učící se organizace a přináší náměty a doporučení pro splnění výše uvedeného cíle.

6

I.

TEORETICKÁ ČÁST

1.

ZÁKLADNÍ POJMY

Učení, vzdělávání a rozvoj jsou pojmy, které jsou užívány v průběhu celé práce. Je tedy vhodné předložit jejich obsahové vymezení.

Učení Učení (se) popisuje Hroník (2007, str. 31-32) jako proces změny, který zahrnuje nové učení i nové konání. Učení pak rozděluje na učení spontánní (implicitní) a učení záměrné (organizované). Konstatuje, že ty nejpodstatnější věci pro život (řeč, vytváření vztahu apod.) se učíme spontánně. Spontánní učení rozšiřuje naše obzory a organizované učení, reprezentované především vzděláváním, mu dává směr. Učení v organizaci probíhá podle tzv. Kolbova cyklu učení. Tuto teorii lze znázornit jednoduchým schématem.

Schéma č. 1: Kolbův cyklus učení Aktivita, konkrétní zkušenost

Plánování

Pozorování a ohlédnutí

Zobecnění Pramen: http://www.transformace.cz/cz/kecteni/kolb.shtml

Celý cyklus začíná situací, kdy člověk nemůže použít dříve naučené a praktikované postupy práce. Tuto konkrétní zkušenost prozkoumává, přemýšlí o ní a rekapituluje, jak pracoval a co prožil. To vede k vyhodnocení dobrých a špatných postupů a posouzení, co pro něj znamenají, a vede k určité abstrakci a generalizaci jednotlivých jevů, jejichž platnost je třeba ověřit v praxi. Fáze plánování změn a jejich realizace se pak stane výchozím bodem pro nový cyklus, který začíná další aktivitou a využívá poznatky získané v cyklu předešlém. Rozvoj Rozvoj podle Hroníka (2007, str. 31) znamená dosažení žádoucí změny pomocí učení (se). Podle Koubka (2006, str. 242) je oblast rozvoje orientována na získání širší palety znalostí a dovedností, než jaké jsou nezbytné k vykonávání současného zaměstnání. Je tedy více

7

orientován na kariéru pracovníka než na jím momentálně vykonávanou práci. Koubek (2006, str. 242) především rozlišuje pojmy rozvoj pracovníků a rozvoj lidských zdrojů, které podle něj nelze zaměňovat. Rozvoj lidských zdrojů představuje nový pohled a novou koncepci vzdělávání a rozvoje v organizaci, je orientován na rozvoj pracovní schopnosti organizace jako celku.

Vzdělávání V oblasti vzdělávání dochází podle Koubka (2006, str. 240) k formování základních a všeobecných znalostí a dovedností, které umožňují člověku žít ve společnosti a v návaznosti na ně získávat a rozvíjet specializované pracovní schopnosti i další vlastnosti. Pro oblast odborného vzdělávání také používá Koubek (2006, str. 240) výraz formování kvalifikace.

Schéma č. 2: Vztah učení, rozvoje a vzdělávání

Pramen: Hroník, 2007,, str. 31

Učení je tedy pojem, který zahrnuje více než rozvoj a vzdělávání. Můžeme se učit, i když se nevzděláváme. Učit se však můžeme i nežádoucím návykům, které pak nemůžeme považovat za rozvoj. Rozvoj pak zahrnuje takové aktivity, které vedou k žádoucí změně. Nejde však pouze o vzdělávání. Vzdělávání představuje jen jeden ze způsobů učení (se). To znamená, že zatím co k učení může docházet nepřetržitě a bezděčně při běžných činnostech, vzdělávání je plánovaný, cílený a systematický proces doplňování znalostí a dovedností učením. Hroník (2007, str. 31) dále dodává, že vzdělávací aktivity jsou ohraničené – mají svůj začátek a konec.

Schéma č. 3: Pyramida motivace učení

Pramen: Mužík, 2005, str. 10

8

V Mužíkově pojetí (2005, str. 10) je vzdělávání dospělých založeno na získávání informací a formování odborných vědomostí, dovedností či návyků. Cílem vzdělávacích procesů je cestou doplňování informací, odborných vědomostí, dovedností a změn pracovních návyků zvýšit výkonnost pracovníků, což v konečném důsledku posílí jejich pozici na trhu práce. To má zprostředkující dopady na sociální stránku, jejíž posílení přináší zvýšený individuální užitek. Toto znázorňuje Pyramida motivace učení. Na rozdíl od Mužíka, jehož Pyramida motivačních potřeb odráží pouze výsledky, které učení přináší, popisuje Hroník (2007, str. 138 – 139), že jednotlivé druhy motivace podmiňují taktéž způsob učení.

Tabulka č. 1: Vztah motivace k učení a preferovaných způsobů učení Druh motivace k učení Motivace kognitivní

Obsah Dozvědět se něco nového.

Motivace adaptační

Patřit, příslušet do nějaké skupiny a zvládat svou roli, tj. očekávání druhých. Dosáhnout výkonu hodného obdivu, respektu, odlišit se, postoupit. Objevení, upřesnění toho, jak se vidím a přijmout se, uskutečnit své možnosti.

Motivace uplatnit se

Motivace sebe-potvrzením a sebe-realizací

Motivace existenciální

Vnímat přesah, transcedenci. Vědět proč, mít nadosobní motivaci.

Preferovaný způsob učení Zaměření se na nové a nové informace, zaměřenost na novinky. Vyhovuje skupinově organizované vzdělávání, týmová spolupráce s přijetím a potvrzováním účastníkům. Zaměření na vše, co zvyšuje efektivitu, nejlépe nácvikové kurzy. Vhodné mohou být i soutěže a soutěžní hry. Propojování profesního a osobnostního rozvoje. Vzdělávání zaměřeno na „obohacování se“. Preferované jsou „zážitkové“ a sebepoznávací kurzy. Učení v souvislostech, potřebuje propojovat osobní a firemní vizi. Při učení je třeba vycházet z postojů a hodnot.

Pramen: Hroník, 2007, str. 31

Lidé zpravidla bývají ochotni se učit, vzdělávat či rozvíjet. Musí však být vnitřně přesvědčeni o přínosu vzdělávacích aktivit. Hovoříme-li o vzdělávání či rozvoji pracovníků, je úkolem podniku zvolit vhodné motivační nástroje. Např. podnik, který nebrání pracovníkům dosáhnout pocitu seberealizace a tím i sebeúcty, zpravidla nemívá problém s motivací. Někteří pracovníci k tomu, aby se naučili něčemu novému, naopak potřebují určitou formu mocenského nátlaku (např. nařízení vedoucího pracovníka, který jim umožňuje překonat vlastní předsudky a obavy. Na základě vnitřního přesvědčení, že tento přístup je pro ně za dané situace nejvýhodnější, se pomocí vhodně zvolené formy či způsobu učení naučí všemu, co je na nich požadováno.

9

2.

PROCES VZDĚLÁVÁNÍ

Vzdělávání by mělo pro podnik znamenat dlouhodobou investici do lidských zdrojů s cílem dosáhnout vyššího výkonu. Na vzdělávání však nelze nahlížet jako na krátké a izolované vzdělávací akce. Podle Koubka (2006, str. 244) jde tedy o neustále se opakující cyklus, vycházející ze zásad politiky vzdělávání, sledující cíle strategie vzdělávání a opírající se o pečlivě vytvořené organizační a institucionální předpoklady vzdělávání. Vzdělávací cyklus má čtyři fáze: Začíná identifikací potřeby vzdělávání pracovníků organizace. Následuje fáze plánování, během níž se řeší otázky rozpočtu, časového plánu, pracovníků, kterých se bude vzdělávání týkat, oblastí, obsahu a metod apod. Třetí fází cyklu je samotný proces vzdělávání, čili realizace vzdělávacího procesu. Poslední fází je potom vyhodnocování výsledků vzdělávání a vyhodnocování účinnosti vzdělávacího programu a použitých metod. Výsledky tohoto vyhodnocování se stávají součástí identifikace vzdělávacích potřeb a plánování vzdělávání v dalším cyklu.

Schéma č. 4: Vzdělávací cyklus Identifikace potřeby vzdělávání

Vyhodnocení vzdělávání

Plánování vzdělávání

Realizace vzdělávacího procesu Pramen: Koubek, 2006, str. 245

Toto rozfázování vzdělávacího cyklu se objevuje u řady dalších autorů. Dá se tedy říci, že takovéto rozdělení vzdělávacího cyklu do čtyř fází je všeobecně přijímáno.

Identifikace vzdělávacích potřeb Dle Koubka (2006, str. 246) představuje identifikace potřeby podniku v oblasti kvalifikace a vzdělávání dosti obtížný problém už z toho důvodu, že kvalifikace a vzdělání jsou obtížně kvantifikovatelné vlastnosti člověka. Obtížně se stanovují kvalifikační požadavky jednotlivých pracovních míst, obtížně se měří a stanovuje soulad mezi požadavky pracovního místa a pracovními schopnostmi pracovníka a neméně obtížné je rozpoznávat a kvantifikovat vztah mezi kvalifikací pracovníka a výsledky jeho práce. Vzdělávání pracovníků v organizaci musí probíhat v souladu s podnikovou kulturou, podnikovými cíli a strategickým rozvojem lidských zdrojů.

10

Hroník (2007, str. 135) rozlišuje individuální vzdělávací potřeby a vzdělávací potřeby organizace. Tyto je pak třeba dávat do souladu a vyvažovat tak, aby bylo možné přejít k následující fázi vzdělávacího cyklu. Potřeba vzdělávání může vyplynout: o z výsledků pravidelného hodnocení pracovníků a jejich pracovní způsobilostí a pracovních výkonů; o při vzniku nové pracovní funkce nebo výrazné změně v požadavcích na způsobilost zaměstnanců definovaných v popisu pracovní funkce; o ze změny vyvolané technickým rozvojem, zaváděním nových technologií, nových přístrojů a zařízení, změnou sortimentu výrobků či služeb, změnou organizace práce, apod.; o z porovnávání úrovně znalostí v podniků s konkurencí a sledování profesně-kvalifikační struktury pracovních zdrojů a jejich vývojových tendencí; o z norem, nařízení a předpisů.

Plánování vzdělávání Fáze identifikace potřeb vzdělávání odhaluje případné mezery mezi kvalifikačními požadavky na pracovníka a jeho kvalifikací a schopnostmi, které lze napravit různými vzdělávacími aktivitami. Vzdělávací aktivity však nemohou z hlediska jejich efektivnosti v podniku probíhat nahodile. Z tohoto důvodu je nutné zpracovat plán vzdělávacích potřeb. Dobře vypracovaný plán vzdělávání by měl podle Koubka (2006, str. 250) odpovědět na následující otázky: o Jaké vzdělávání má zabezpečeno? (obsah vzdělávacích aktivit) o Komu jsou vzdělávací aktivity určeny? (určení kriterií výběru účastníků) o Jakým způsobem? (viz metody vzdělávání) o Kým? (interní či externí vzdělavatelé, vzdělávací instituce apod.) o Kdy? (časový plán) o Kde? o Za jakou cenu, s jakými náklady? o Jak se budou hodnotit výsledky vzdělávání a jeho účinnost? Jedním z nejdůležitějších kroků plánování vzdělávání pracovníků je volba metody vzdělávání. Existuje poměrně široké spektrum metod podnikového vzdělávání, které lze rozdělit do dvou velkých skupin: o metody používané ke vzdělávání na pracovišti při výkonu práce, o metody používané ke vzdělávání mimo pracoviště. Koubek (2006, str. 251-258) popisuje, že první skupina metod bývá považována za metody vhodnější pro vzdělávání dělníků, druhá skupina za vhodnější pro vzdělávání vedoucích pracovníků. V první skupině jde vesměs o individuální metody vzdělávání vyžadující individuální přístup a partnerský vztah mezi vzdělávaným a vzdělávajícím. Druhá skupina metod pak zahrnuje metody používané k hromadnému vzdělávání, které se hodí převážně k rozvíjení schopností vedoucích pracovníků nebo specialistů.

11

Tabulka č. 2: Metody vzdělávání Metody používané ke vzdělávání na pracovišti při výkonu práce o o o o o o o o o Metody používané ke vzdělávání mimo pracoviště o o o o o o o o o o

instruktáž coaching mentoring counselling asistování pověření úkolem rotace práce pracovní porady přednáška přednáška spojená s diskusí seminář demonstrování případové studie workshop brainstorming simulace hraní rolí assessmet centre outdoor training

Pramen: Zpracováno podle Koubek, J., Řízení lidských zdrojů, str. 252 - 257

Z vlastní praxe mohu konstatovat, že jednotlivé metody používané ke vzdělávání jak na pracovišti, tak mimo něj, lze vzájemně kombinovat. Výběr metod vzdělávání by měl dokonce pokrývat co nejširší spektrum, ale zároveň působit koncentrovaně.

Realizace rozvoje kvalifikace a vzdělávání Realizací v podstatě vzdělávací cyklus vrcholí. Proto je důležité, aby ještě před zahájením vzdělávacích aktivit přesvědčili vedoucí pracovníci své podřízené o významu toho kterého konkrétního vzdělávacího programu. Pracovníci si musí být vědomi, že se od nich očekává uplatňování získaných vědomostí a dovedností při jejich práci, musí mít vhodnou motivaci a pocit spokojenosti ze svého vzdělávání.

Vyhodnocení vzdělávacích aktivit V závěru vzdělávacího cyklu je důležité prověřit, zda byla účast jednotlivých pracovníků na vzdělávacích aktivitách pro pracovníka i podnik přínosem. Základním problémem vyhodnocování výsledků vzdělávání i vyhodnocování účinnosti vzdělávacího programu je stanovení kritérií a metod hodnocení. Rozšířeným členěním metod měření je Kirkpatrickův model (in Hroník, 2007, str. 178), který pomáhá zjišťovat: o úroveň reakce (dotazníky spokojenosti apod.), o úroveň učení (testování získaných znalostí), o úroveň chování (zhodnocení dovedností), o úroveň výsledků (dopad vzdělávací aktivity do reálné výkonnosti), o úroveň postojů.

12

Kvalitní firemní vzdělávání vybavuje všechny reprezentanty definovaných pozic v organizaci firmě potřebnými aktuálními znalostmi, dovednostmi a dalšími předpoklady pro řádné vykonávání pracovní činnosti. Respektuje přitom rozvoj firmy jako celku a rozvoj jednotlivce jako jeho součásti. Vzdělávání, potažmo vzdělání, znamená v dnešní dynamické společnosti konkurenční výhodu jak pro jedince, tak pro podniky, a řadí se ke kritickým faktorům úspěchu.

13

3.

CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

Podle Koubka (2006, str. 237) se požadavky na znalosti a dovednosti člověka v moderní společnosti neustále mění a člověk, aby mohl fungovat jako pracovní síla, byl zaměstnatelný, musí své znalosti a dovednosti neustále prohlubovat a rozšiřovat. Vzdělávání a formování pracovních schopností se v moderní společnosti stává celoživotním procesem. Bočková (2000, II. část, str. 4) popisuje celoživotní vzdělávání jako rozvoj lidského potenciálu, opírající se o soustavné podpůrné procesy, které stimulují jednotlivce a umožňují jim získávat veškeré znalosti, dovednosti, hodnoty a porozumění, které budou potřebovat v průběhu celého života a aplikovat je se sebedůvěrou, tvořivostí a uspokojením ve všech rolích, okolnostech a prostředích. Místo pojmu celoživotní vzdělávání užívá Palán (http://www.topregion.cz/index.jsp? articleId=1902) pojem celoživotní učení, a to ke zdůraznění nutnosti aktivního přístupu jedince. Celoživotní učení podle stejného zdroje představuje zásadní změnu pojetí celého vzdělávání, kdy všechny možnosti učení – ať už v tradičních vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího systému či mimo ně – jsou chápány jako jediný propojený celek, který dovoluje rozmanité a četné přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoli během života. Formalizovaný vzdělávací systém, jak jej známe dnes, vytváří pro toto pojetí celoživotního učení nezbytné základy, tvoří však jen jednu jeho část. Celoživotní učení má člověku poskytovat možnost vzdělávat se v různých stadiích svého rozvoje až do úrovně svých možností v souladu s vlastními zájmy, úkoly a potřebami. Definice Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj z roku 2000 (http: www.msmt.cz/Files/HTM/Celozivotniucenizakladnipojmy.htm) udává, že celoživotní učení spojuje individuální i společenský rozvoj ve všech směrech a prostředcích - v rámci formalizovaném, tedy ve školních institucích, v zařízeních odborné přípravy; terciálním vzdělávání, vzdělávání dospělých; v prostředí neformálním, tedy doma, v zaměstnání a v jiných společenských celcích. Jedná se o systémový přístup: zaměřuje se na standardy vědomostí a dovedností, které platí pro všechny děti od nejútlejšího věku k učení po celý život a koordinovat snahy o zajištění příslušných možností pro všechny dospělé, bez ohledu na zaměstnané usilující o postoupení na vyšší kvalifikační stupeň či nezaměstnané, kteří se potřebují rekvalifikovat. Kofroňová (1998, str. 4 - 10) chápe celoživotní vzdělávání jako permanentní proces, který zahrnuje různé formy formálního (organizovaného ve vzdělávací či pracovní institucí) i neformálního (vlastní učení, získávání dovedností praxí apod.) vzdělávání. Dochází ke stírání ostrých hranic mezi formálním a neformálním vzděláváním a jde o to, aby byly všechny typy vzdělávání chápány jako jeden propojený systém, který naplňuje zejména svou profesionalizační funkci různými cestami a kdykoli během života. Celoživotní vzdělávání či učení představuje hlavní soudobou koncepci vzdělávání. Nahrazuje tradiční pojetí, podle něhož je vzdělávání určeno dětem a mladým lidem před vstupem do zaměstnání. Vychází také z faktu, že pracovníci většinou nesetrvávají na jedné pracovní pozici po celý život. S tím souvisí změna životního cyklu.

14

Schéma č. 5: Tradiční životní cyklus

Schéma č. 6: Nový životní cyklus

Pramen: www.daha.cz/andr_cl_12.html

Z mého pohledu přináší celoživotní vzdělávání jednoznačně přínos. Pro jednotlivce představuje velkou konkurenční výhodu na trhu práce, zvyšuje zaměstnatelnost a přizpůsobivost novým pracovním příležitostem, podporuje sociální začleňování i osobní naplnění. Trh práce a nové technologie nutí veřejnost přizpůsobovat se novým změnám. Celoživotní vzdělávání se tak stává nezbytností nejen pro lékaře, pedagogy a další vysoce kvalifikované pracovníky. Celoživotní vzdělávání může představovat „šanci pro každého“. Např. maminkám může usnadnit návrat do práce po rodičovské dovolené, umožní lepší uplatnění na trhu práce.

15

4.

KLÍČOVÉ KOMPETENCE

Základem pro celoživotní vzdělávání či učení je dle Kofroňové (1998, str. 34) rozvoj klíčových dovedností jako obecně použitelných dovedností v kontextu občanského i pracovního života. Podle stejného zdroje (1998, str. 22) jde o soubory dovedností: o komunikativní dovednosti (schopnost vyjadřovat se ústně a písemně přiměřeně situaci, zpracovávat písemný materiál, vysvětlovat a znázorňovat, číst s porozuměním a využívat informace získané četbou), o personální a interpersonální dovednosti (využívat sebepoznávání a sebekontroly pro stanovení a realizaci přiměřených cílů vlastního osobnostního a pracovního rozvoje, zdokonalovat vlastní učení a pracovní výkon, spolupracovat s druhými lidmi na dosažení kolektivních cílů, přijímat a nést odpovědnost za vlastní práci i za práci ostatních), o numerické aplikace – používat různé aritmetické a statistické postupy důležité pro řešení praktických situací, o dovednost využívat informačních technologií – pracovat nejen s osobním počítačem, ale i využívat informačních zdrojů a informací různého druhu a charakteru v pracovním i mimopracovním životě, o znalost cizích jazyků. Osvojování klíčových kompetencí je proces dlouhodobý a složitý, který má svůj počátek v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním a středním vzdělávání a postupně se dotváří v dalším průběhu života. Úroveň klíčových kompetencí, které žáci dosáhnou na konci základního vzdělávání, nelze ještě považovat za konečnou, ale získané klíčové kompetence tvoří důležitý základ pro celoživotní učení žáka, jeho vstup do života a do pracovního procesu. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány: o kompetence k učení, o kompetence k řešení problémů, o kompetence komunikativní, o kompetence sociální a personální, o kompetence občanské, o kompetence pracovní. Tyto vedle sebe nestojí izolovaně, různými způsoby se prolínají. Pavlík (www.daha.cz/andr_cl_12.html) popisuje, že v začínající informační nebo duševně pracující společnosti jsou potřeba pracovníci, u kterých již nestojí v popředí speciální a odborné vědomosti, nýbrž klíčové kompetence, které zahrnují skutečně širokou škálu vlastností. Například dovedností jmenované Kofroňovou Pavlík považuje pouze základ klíčových kompetencí. V této souvislosti pak definoval současné kompetenční požadavky: IQ - věcné, odborné a metodické, analytické a systémové, specifické schopnosti, EQ - sociální a osobnostní (emocionální) kompetence, kulturní kompetence, AQ - akční kompetence, CQ - věcná (IQ), emocionální (EQ) a akční kompetence (AQ). Za nejvýznamnější složku inteligence 21. století pak Pavlík považuje akční kompetence, tedy schopnost iniciativně přijímat výzvy i zodpovědnost a realizovat vytčené cíle v bezprostřední praxi řízení.

16

Schéma č. 7: Trendy kompetenčních požadavků

Pramen: www.daha.cz/andr_cl_12.html

Domnívám se, že klíčové kompetence nezbytné pro úspěšné uplatnění nejenom na trhu práce, ale i v běžném životě. Jejich rozvíjení přispívá k větší flexibilitě pracovníků právě v souladu s koncepcí celoživotního vzdělávání, tzn. k jejich schopnosti vykonávat rozličné odborné úkoly nebo měnit bez větších problémů různé profese, a napomáhat slaďovat schopnosti pracovníků a požadavků kladených ze strany zaměstnavatelů. Někteří autoři odlišují od obecných klíčových kompetencí kompetence profesní, které jsou úzce svázány s konkrétní odborností a jejich zvládnutí umožňuje, případně usnadňuje výkon určitých profesí či povolání.

17

5.

UČÍCÍ SE ORGANIZACE

Koncept učící se organizace je v současné době považován za nejvyšší stupeň vývoje organizační kultury, rozvoje lidských zdrojů a celé organizace. Může být přínosem pro organizace, kde tradiční metody řízení dynamickému okolí nestačí. Jak bylo řečeno v úvodu, k tomu aby byla organizace v dynamickém prostředí úspěšná, musí se rozvíjet. A aby jednotlivý pracovníci byly pro organizaci přínosem, musí neustále rozvíjet své znalosti a dovednosti. Revans (in Tichá, 1999, str. 8) v této souvislosti uvádí následující vztah: U ≥ Z, kde U je učení a Z je tempo změn ve vnějším prostředí. Pokud je učení v organizaci pomalejší než tempo změn ve vnějším prostředí, znamená to, že je podnik v úpadku nebo zaniká. Na tuto myšlenku ve své studii dlouhodobě existujících organizacích navazuje De Geus (in Tichá, 1999, str. 8) a uvádí, že tyto organizace prošly v době své existence zásadními transformacemi.

5.1. Definice a charakteristika učící se organizace Pojem učící se organizace poprvé použil v roce Peter Michael Senge, který definuje (2007, str. 31) učící se organizaci jako organizaci, která nepřetržitě zvyšuje svou schopnost vytvářet vlastní budoucnost, kde lidé postupně zlepšují své schopnosti dosáhnout požadovaných výsledků, kde se lidé ustavičně učí, jak se učit spolu s ostatním, a kde lidé postupně objevují, jak se podílejí na vytváření reality a jak ji mohou měnit. Watkinsová a Marsicková (in Tichá, 1999, str. 10) upřesňují, že v učící se organizaci dochází k učení na úrovni jednotlivců, týmů, organizace, dokonce i na úrovni komunity, se kterou je organizace v kontaktu. Je to setrvalý, strategicky využitý proces – integrovaný a paralelně běžící spolu s pracovním procesem, rozvíjí způsobilost organizace inovovat a růst. Učící se organizace má zabudované systémy, které podchycují učení a umožňují jeho sdílení. Stručnější definici nabízí Burgoyne, Boydell a Pedle (in Tichá, 1999, str. 7). Podle nich je učící s organizace takovou organizací, která podporuje učení všech svých členů a která se na základě učení postupně transformuje. Proto aby bylo možné tuto koncepci aplikovat, musí mít podle Belcourtové (1998, str. 220) organizace určité vlastnosti. Znalosti musí být získávány a generovány jako řada procesů učení, z nichž každý je spojen s konkrétním zdrojem technologické a výrobní expertízy. Učení probíhá také generativním způsobem, které zdůrazňuje trvalé experimentování a zpětnou vazbu v neustálém zkoumání toho, jakým způsobem organizace definuje a řeší problémy. Počínaje identifikováním organizační filozofie, postojů a přístupu musí být tento složitý proces podporován novými způsoby řízení nového typu zaměstnanců. Tradiční modely řízení pomocí příkazů a kontroly jsou nedostatečné zejména a v situacích, kdy je zapotřebí zaměstnanců, kteří přemýšlejí samostatně, identifikují problémy a příležitosti a snaží se je využívat prostřednictvím výcviku a angažovanosti. Velkým úkolem managementu je potom zvyšování kapacity a ochoty jednotlivců rozpoznat a využít velkých a malých příležitostí k učení, aby zaměstnanci jako skupina neustále zvyšovali svou kapacitu vytvářet to, co chtějí.

18

Z pokusů různých organizací stát se učící se organizací vyvozuje Tichá (1999, str. 13 – 14) obecné charakteristiky učící se organizace: 1. Učení jako součást formulace strategie. Strategie podniku je vědomě strukturována tak, aby umožňovala učení, a učení je součást zpětné vazby využívané k upřesňování vývoje podniku. 2. Participativní přístup. Všichni nebo většina členů organizace mají šanci přispět nebo se spolupodílet na tvorbě strategie. V ideálním případě tak činí ve spolupráci s ostatními zájmovými skupinami tak, aby strategie respektovala a podporovala různorodé zájmy. 3. Informatika. Informační technologie jsou v učící se organizaci využívány nejen k automatizaci zpracování dat, ale hlavně ke zpřístupnění a sdílení informací o podstatných záležitostech podniku tak, aby všichni zaměstnanci měli příležitost a možnost podílet se na jejich řešení na základě vlastní iniciativy. 4. Formativní účetnictví. Systémy účetnictví, rozpočetnictví a výkaznictví jsou strukturovány tak, aby členům organizace umožňovaly učení o způsobu fungování financí v podniku. 5. Vnitřní výměna informací a zkušeností, která jde napříč odděleními či funkcemi. Pracovníci z různých organizačních jednotek se navzájem vnímají jako partneři. 6. Pružný systém odměňování. Větší míra autonomie zaměstnanců a vyšší míra delegování vyžaduje pružný systém odměňování a to jak v oblasti peněžního i nepeněžního odměňování tak, aby bylo možné zohlednit individuální potřeby. 7. Podporující struktura. Široký koncept, který zahrnuje vytváření sítí a další aspekty jako role, procesy a procedury, které jsou vnímány jako dočasné a mohou se měnit s tím, jak se mění požadavky na práci nebo potřeby zákazníků. 8. Sběr informací o vnějším prostředí. Pracovníci, kteří mají dobré kontakty na informační zdroje ve vnějším prostředí, zajišťují průběžný sběr informací o vývoji vnějšího prostředí. Stejnou důležitost má proces zpracování a distribuce těchto informací k uživatelům. 9. Inter-organizační učení. Učící organizace využívá zkušeností jiných organizací k vlastnímu učení. 10. Atmosféra podporující učení. Dobrým příkladem k vytvoření takové atmosféry je experimentování a získávání zkušeností prostřednictvím vybízení, kladení otázek, zpětné vazby, apod. 11. Příležitost osobního rozvoje pro každého. Možnost učit se, získávat zkušenosti a odborně růst musí být nabídnuta všem členům organizace, ne jen vyvoleným.

5.2. Pět disciplín učící se organizace Senge (2007, str. 23 - 30) identifikuje pět disciplín, které je třeba zvládnout, aby koncept učící se organizace mohl vejít v platnost. Všechny tyto disciplíny jsou však jen cestami dalšího vývoje - ne statickým cílem. Jejich zvládnutím nezískáme jen určité dovednosti a kompetence, ale dosáhneme výrazného posunu ve vidění světa.

Osobní mistrovství Jde o disciplínu osobního růstu a učení. Osobní mistrovství přesahuje způsobilost a odborné dovednosti, ačkoliv způsobilost a odborné dovednosti tvoří jeho základ. Lidé, kteří dosáhli vysoké úrovně osobního mistrovství žijí v módu nepřetržitého učení. Nikdy nejsou „u cíle“. Nepřetržitě zvyšují svou schopnost dosahovat v životě takových výsledků, o něž skutečně stojí. Nabýt osobního mistrovství znamená i nabýt schopnost vybírat si to podstatné, a být člověkem, který je schopen zaujetí a je inspirací pro druhé. Musí být otevřený vůči novinkám 19

a zvídavý a současně i pokorný. Jde o kontinuální proces učení se a přemýšlení, způsob a postoj ke světu. Je disciplínou nepřetržitého projasňování a prohlubování vlastní osobní vize, soustřeďování zdrojů energie, rozvíjení trpělivosti a objektivního vnímání skutečnosti. Jako takové je významných základním kamenem učící se organizace a úzce souvisí s celoživotním učením.

Mentální modely Mentální modely mají svým charakterem blízko k pojmu organizační kultura. Jsou to zakořeněné představy o tom, jak věci kolem nás fungují. Obsahují předpoklady, očekávání, předsudky a generalizace. S jejich pomocí si zjednodušujeme svět, abychom se v něm lépe orientovali. Mentálním modelům, které se dnes uplatňují v závažných případech rozhodování, dominuje lineární myšlení. Učící se organizace budoucnosti budou podle Sengeho zakládat svá klíčová rozhodnutí na sdíleném poznání vzájemných vztahů a strukturních vzorců změny. Praxe myšlení a učení se z praxe je samou podstatou disciplíny mentálních modelů. Přínos spočívá nejen ve zdokonalení našich mentálních modelů (toho, co si myslíme), ale i v tom, že změníme způsoby svého myšlení - že se přeneseme od modelů, které jsou určovány jednorázovými událostmi, k modelům, v nichž se promítají dlouhodobé vzorce změny a základní struktury, jimiž jsou vzorce vytvářeny. Jednotliví členové učící se organizace by tedy měli umět ve svých mentálních modelech rozpoznávat vlastní předsudky a nefunkční rutiny, umět se jich zbavovat a své mentální modely měnit.

Sdílení vizí Vize o smyslu a účelu organizace je skutečně sdílená, když její jednotliví členové mají podobnou představu. Když lidé opravdu sdílejí vizi, jsou spolu svázáni společným cílem. Sdílená vize má pro učící se organizaci životní význam, neboť jí dodává zaměření a energii k učení. Sdílená vize je vizí, které je bytostně oddáno velké množství lidí, protože je odrazem jejich vlastní osobní vize. Vize sdílená v organizaci mění vztah lidí k ní. Je společným řídícím principem, se kterým se lidé ztotožňují a v jehož rámci si vytvářejí své vlastní vize, které je osobně motivují. Aby mohl být člověk pro určitou věc zapálený, potřebuje získat pocit její smysluplnosti. Sdílená vize je tedy taková, kterou vnímá jakou svou vlastní. Pokud se jim dostane skutečné vize, lidé podávají vynikající výkony a učí se; ne proto, že by jim to někdo uložil, nýbrž proto, že chtějí. Prvkem i předpokladem skutečného sdílení vize je umění odkrývat společné „obrazy budoucnosti“, jež posilují spíše opravdové zaujetí a zapojení než pouhou povolnost.

Týmové učení Týmové učení je procesem vylaďování a rozvíjení schopnosti týmu dosahovat výsledků, po niž členové týmu opravdu touží. Opírá se o disciplinu vytváření sdílené vize. A staví také na osobním mistrovství, neboť nadané a učící se týmy jsou tvořeny nadanými a učícími se jednotlivci. Na určité úrovni nemá individuální učení pro týmové učení žádny význam. Jednotlivci se mohou učit neustále, a přesto nemusí docházet organizačnímu učení.

20

Týmové učení je nezbytnou podmínkou organizačního učení, neboť týmy, a nikoli jednotlivci, představují základní učící se jednotky moderních organizací. A dokud se nedokáží učit týmy, nemůže se učit ani organizace. Když se týmy skutečně učí, nejenže dosahují mimořádných výsledků, ale také jejich jednotliví členové dosahují rychlejšího růstu, než jakého by mohli dosáhnout jinak. Východiskem disciplíny týmového učení je „dialog“, schopnost členů týmu odložit všechny předpoklady a domněnky a zahájit skutečné „společné přemýšlení“. Součástí disciplíny dialogu je také osvojování si schopnosti rozpoznávat strukturní vzorce interakcí, jež probíhají v týmech a které brání učení. Ve způsobu činnosti týmu bývají často hluboce zakořeněny vzorce obranných postojů. Pokud zůstanou nerozpoznány, brání učení. Pokud budou naopak odhaleny a tvořivým způsobem vyneseny napovrch, mohou týmové učení urychlovat. Podle Belcourtové (1998, str. 221) je organizace entita, a proto se učí hlavně prostřednictvím svých zaměstnanců. Senge (2007, str. 145) doplňuje, že organizace se učí pouze prostřednictvím jednotlivců, kteří se učí. To, že se učí jednotlivci, ovšem není zárukou organizačního učení. Avšak bez učících se jednotlivců nemůže k žádnému organizačnímu učení dojít. Rozvoj týmového učení jako prostředku k rozvoji učící se organizace není podle Belcourtové (1998, str. 221) možné zabezpečit prostřednictvím individuálního vzdělávání, a proto je nevyhnutelné věnovat pozornost týmovému vzdělávání jako důležitému nástroji zvyšování výkonnosti organizace. Takovýto typ vzdělávání je možné realizovat jen prostřednictvím celoživotního vzdělávání, které umožní vzdělávání na míru podle potřeb a požadavků organizace. Celoživotní vzdělávání tak dle stejného zdroje (1998, str. 221) představuje základní složku v procesu přerodu firmy na organizaci, která je učící se. Hroník (2007, str. 119) dodává, že jedním ze základních paradoxů, které řeší učící se organizace nejde o to, aby se co nejvíce naučil jedinec. Jde o skloubení učení jednotlivce a organizačního učení. Další paradox, jež učící se organizace řeší je zapojení co největšího počtu lidí a přitom uplatnit diferencovaný přístup.

Systémové myšlení Systémové myšlení vede ke stále hlubšímu prožívání vzájemné vnitřní provázanosti života a ke vnímání spíše celků než částí. Pomáhá nevnímat organizaci jako soubor jednotlivců a jejich jednoduchých a zřejmých vztahů. Dle Sengeho (2007, str. 90) spočívá podstata páté disciplíny: o ve schopnosti vnímat spíše vztahy než lineální řetězce příčin a následků, o ve schopnosti vnímat spíše procesy změny než okamžité stavy. Právě systémové myšlení je Sengeho „Pátou disciplínou“. Je to disciplína, která ostatní disciplíny integruje, slučuje je do jednotného soudržného celku. Proto je nejdůležitější disciplínou ze všech. Bez ní nelze jevům rozumět dynamicky a vcelku. Umožňuje chápat organizace jakou součást širších vazeb. Bez systémového myšlení nemá zvládnutí ostatních disciplín dostatečný vliv na dosažení cíle. Mentální modely a systémové myšlení jdou přirozeně „ruku v ruce“, protože jedno se soustřeďuje na odhalování skrytých předpokladů a druhé na to, odhalit příčiny závažných

21

problémů. Zažité a hluboce ustálené modely brání změnám, které by mohlo přinášet systémové myšlení. Systémová perspektiva vyjasňuje struktury, které jsou charakteristické pro osobní mistrovství jako disciplínu (tvůrčí a emocionální napětí,…), ale osvětluje i jemnější stránky osobního mistrovství (integrování rozumu a intuice, vyšší schopnosti vidět vlastní propojenost se světem, oddanost celku). Vize maluje obraz toho, co chceme vytvořit, systémové myšlení ukazuje, jak jsme vytvořili to, co v současnosti máme. Vize bez systémového myšlení vyúsťuje do pouhého malování skvělých obrazů budoucnosti, bez hlubšího porozumění silám, jejichž zvládnutí je třeba si osvojit. Podle Deminga (in Tichá, 1999, str. 47) využívá učící se organizace systémového myšlení ve dvou rovinách: 1. Základem jakéhokoliv systému v organizaci je lidský prvek – člověk s jeho potenciálem, emocemi, komunikačními prostředky, motivacemi. 2. Učící se organizace je systém sám o sobě – systém, který se učí. Učící se organizace je strukturována tak, že zpracovává informace ze svých aktivit s cílem učit se, rozvíjet se a růst.

5.3. Cesta k učící se organizaci Z výše uvedeného textu lze vyvodit, že učící se organizace není konečným dosažitelným stavem, ale spíše dosahovaným procesem, který postupně zdokonaluje sám sebe. Proto není zavedení konceptu učící se organizace otázkou jednorázového zásahu. Je to kontinuální, nikdy nekončící proces.

Třístupňové kontinuum Nikdo nemůže zvládnout všechny disciplíny naráz. Smithová (in Senge 2007, str. 147) navrhuje třístupňové kontinuum pro rozvíjení nových schopností, které je užitečné, když přistupujeme ke všem disciplínám učení. Existují jednotlivé stupně učení, jimiž musí organizace projít. 1. Nové poznávací a jazykové schopnosti - Lidé si uvědomují nové věci a dokáží hovořit novým jazykem. To jim umožňuje mnohem jasněji vidět předpoklady a způsoby jednání (své vlastní i druhých) i jejich důsledky. Obvykle jen s obtížemi proměňují tyto nové poznávací a jazykové schopnosti v zásadně nové způsoby jednání. Mohou se začít chovat odlišně, ale jejich základní pravidla, předpoklady a hodnoty zatím zůstávají nezměněny. 2. Nová pravidla jednání - Spolu s tím, jak se „uvolňuje“ reakce starých předpokladů na poznávací a jazykové schopnosti, začínají lidé experimentovat s pravidly jednání založenými na nových předpokladech, takže mohou sledovat, jaký je jejich přínos. Pokud jde o nové způsoby jednání, budou možná závislí na novém jazyku, a bude pro ně obtížné přistupovat k novým pravidlům nebo je integrovat, když budou pod tlakem. 3. Hodnoty a provozní předpoklady - Lidé dokáži integrovat pravidla, která odrážejí nové hodnoty a provozní předpoklady. Tato pravidla dokáží uplatnit navzdory tlaku a nejednoznačnosti, takže neustále podporují jejich vlastní učení i učení druhých. Na tomto stupni lidé již začlenili tato pravidla do svého vlastního konkrétního modelu, vyjadřující je svým vlastním hlasem. 22

Deset postupových kroků Jiný návod pro vytváření učící se organizace nabízí Tichá (1999, str. 26 - 48). Ten se skládá z deseti postupových kroků založených na postupném plnění jednotlivých disciplín učící se organizace: 1. Vyhodnotit učení podporující kulturu v organizaci. Je nezbytné zjistit, do jaké míry stávající podniková kultura podporuje učení. V tomto kroku získávají vedoucí pracovníci informace o tom, jak se k dané problematice staví jednotlivý členové organizace. 2. Podporovat pozitivní atmosféru. Pro tvorbu učící se organizace je nejdůležitější změnit přístup a myšlení lidí. K vytvoření nebo posílení pozitivní atmosféry je nutné zacházet s lidmi s respektem, vyvarovat se ironických poznámek a zesměšňování, kritizovat jen v nutných případech, spíše chválit a vyzdvihnout přínos, respektovat individualitu. 3. Posilovat pocit bezpečí. Je třeba vytvářet podmínky pro kreativitu a iniciativu lidí a maximální využití jejich potenciálu. Nutnou podmínkou v této souvislosti je atmosféra důvěry a jistoty, že iniciativa jednak neohrozí vlastní pracovní pozici, ale že bude vyžadována a zužitkována. Tento pocit podporuje snahu objevovat nové a experimentovat, vede k poznání radosti z individuální i kolektivní tvořivosti. 4. Odměňovat ochotu riskovat. Vytvořit podmínky, které umožní pracovníkům přijímat riziko spojené s uplatňováním nových nápadů v praxi. Pracovníci by se neměli obávat následků případných chyb. Tyto by měly být analyzovány a vyhodnoceny, využity jako prevence dalších možných chyb. 5. Pomáhat lidem k vzájemné spolupráci. Jde o dosažení stavu, kdy si jednotlivý členové organizace uvědomují svůj podíl na životaschopnosti a úspěchu organizace. Uvědomují si své schopnosti a dovednost, ale i schopnosti a dovednosti druhých, což vede k vyšší schopnosti je využít. Zvyšuje se tak soudržnost týmu a pocit sounáležitosti. Učící se organizace znamená vždy vyšší přínos než učící se jednotlivci. 6. Uvést učení v život. Je třeba propracovat se k systému, kde se každý pracovník snaží učit ve prospěch své organizace. K inovacím a trvalému zlepšování pak dochází spontánně. K tomuto je potřeba odstranit bariéry a obavy z učení. 7. Formulovat vizi. Sdílená vize je pojítkem mezi jednotlivými zdroji a činnostmi jednotlivců. Je to soubor specifických ideálů a priorit organizace, obrazem její budoucnosti. 8. Uvést vizi v život. To klade specifické nároky především na řídící pracovníky. Vyzdvihuje jejich vůdcovské dovednosti nad schopnostmi řídit. Úkolem je především pracovníky pro vizi nadchnout. Je třeba, aby ji každý pracovník pochopil a přijal svou úlohu při její realizaci. 9. Propojit systémy. Učící se organizace využívá systémového přístupu ve dvou rovinách. V první rovině je možné učící se organizaci vnímat jako celostní systém, který se učí a vyvíjí jako celek,. Ve druhé rovině je nutné brát zřetel na každého člověka v organizaci jako jednotlivce s jeho potenciálem, motivacemi, komunikačními prostředky. Tyto dvě roviny je třeba propojit tak, aby byl podporován rozvoj jednotlivých členů organizaci, tak organizace jako celku. Ve stejném duchu je třeba propojit všechny systémy, které v organizaci fungují. 10. Realizovat koncept. V tomto posledním kroku musí dojít k propojení všech předchozích kroků tak, aby se navzájem podporovaly a směřovaly ke společnému cíly.

23

5.4. Nové nároky na vedoucí pracovníky Učící se organizace představuje organizaci, ve které dochází ke změně přístupu k tradičním hodnotám managementu a to se týká i změny role managera. Pokud však nebudou vedoucí pracovníci přesvědčeni o přínosu toho konceptu pro jejich organizaci, je celý proces přeměny organizace v učící se organizaci odsouzen k neúspěchu. Lidé v organizaci potřebují někoho, kdo je zaujme a kdo je povede procesem změny - potřebují vůdce. Tichá (1999, str. 46) podotýká, že uvedení konceptu učící se organizace do praxe klade specifické nároky především na vedoucí pracovníky, akcentuje jejich vůdcovské dovednosti nad schopnostmi řídit. V tabulce je uvedeno srovnání základních odlišností managera a vůdce.

Tabulka č. 3: Srovnání základních odlišností managera a vůdce Manager

Vůdce Vztahy s ostatními Chová se k ostatním podle jejich funkce. Chová se k ostatním intuitivně a citově. Dává přednost velmi pravděpodobnému zisku a málo Je ochoten riskovat ztrátu, pokud je odměna za výhru pravděpodobné ztrátě vysoká. S podřízenými jedná nepřímo, používá signálů místo Jedná přímo. přesných zpráv Hraje o čas Je trpělivý. Ostatní ho považují za nevyzpytatelného, odtažitého, Přitahuje ostatní silným pocitem identity manipulativního člověka. Zachovává to, co je tradiční a co platí nyní. Snaží se měnit způsoby, očekávání, stanovuje si konkrétní cíle podle svých představ. Koncepce práce Pokračuje v tradicích a zaběhnutých způsobech. Hledá změnu, nové nápady. Instinkt přežít převažuje nad potřebou riskovat. Podstupuje riziko tam, kde jsou velké možnosti a kde lze očekávat velkou změnu. Jedná tak, aby omezil možnosti výběru. Jedná tak, aby otevřel prostory novým možnostem. Potřebuje neustále koordinovat a vyvažovat, Vypracovává svěží přístupy k dlouhodobým problézaměřuje s na vyvažování nerovnováhy tak, aby bylo mům, promítá nápady do představ, aby lidi nadchnul. možné dojít k řešení přijatelnému pro obě strany jako možnému kompromisu mezi konfliktními hodnotami. Opatrně deleguje pravomoc. Volně deleguje pravomoc, věří lidem. Je analytický a metodický. Je intuitivní. Zajišťuje kontrolu nad nápady, dává přednost řízení Podporuje autonomii v podnikání. lidí a postupů. Reaguje na nápady. Podněcuje nápady, vymýšlí je dává nápadům tvar. Zajišťuje kontinuitu současných nebo známých Mění způsob lidského myšlení v tom, co je možné, metod. žádoucí a nezbytné. Cíle a strategie Strategii pokládá za důležitější než cíle. Strategie je prostředek toho, jak dosáhnout cíle. Rozlišuje možnosti a úskalí. Určuje nadřazenost některých cílů. Soustředí se na strategii, strukturu a systém. Soustředí se na styl, zaměstnance, dovednosti a společné cíle. Vědomí vlastního já Úplně se ztotožní s organizaci. Pracuje v organizaci, ale nepatří jí. Konzervuje a reguluje události a věci. Mění zástupce, podněcuje lidi. Probouzí a mobilizuje vyhlídky, bez kterých by se nový způsob myšlení a nové možnosti nikdy neuskutečnily. Pramen: TICHÁ, 1999, str. 46 - 47

24

SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI Úspěch organizace v 21. století je podmíněn neustálým rozvojem sebe sama, podnikové kultury a všech svých zdrojů, především zdrojů lidských. Proto je pro vývoj organizace nezbytné neustálé zdokonalování pracovníků na všech úrovních. Vzdělávání by mělo pro podnik znamenat dlouhodobou investici do lidských zdrojů s cílem dosáhnout vyššího výkonu. Na vzdělávání však nelze nahlížet jako na krátké a izolované vzdělávací akce. Jde tedy o neustále se opakující cyklus. Celoživotní vzdělávání či učení představuje hlavní soudobou koncepci vzdělávání. Pro jednotlivce představuje velkou konkurenční výhodu na trhu práce, zvyšuje zaměstnatelnost a přizpůsobivost novým pracovním příležitostem, podporuje sociální začleňování i osobní naplnění. Koncept učící se organizace je v současné době považován za nejvyšší stupeň vývoje organizační kultury, rozvoje lidských zdrojů a celé organizace. Může být přínosem pro organizace, kde tradiční metody řízení dynamickému okolí nestačí. Pro zavedení konceptu učící se organizace do praxe je třeba zvládnout disciplíny osobní mistrovství, mentální modely, sdílení vize, týmové učení a systémové myšlení. Cílem bakalářské práce je s využitím teoretických poznatků analyzovat koncepci personální práce v oblasti rozvoje a vzdělávání pracovníků, výsledky konfrontovat s koncepcí učící se organizace, odhalit případné nedostatky a navrhnout možné změny tak, aby odpovídaly současným požadavkům na rozvoj organizace i jednotlivců, s ohledem na jejich přístupnost a realizaci. V návaznosti na stanovený cíl práce a na výše uvedená teoretická je v praktické části ověřována následující výzkumná otázka: Předpokládám, že současná koncepce personální práce v oblasti rozvoje a vzdělávání pracovníků neodpovídá jednotlivým charakteristikám koncepce učící se organizace.

25

II. PRAKTICKÁ ČÁST

1.

ZKOUMANÉ ORGANIZACE CHARAKTERISTIKA – ODBOR VÝVOJE A ZKUŠEBNICTVÍ BRNO, ŘEDITELSTVÍ LOGISTICKÉ A ZDRAVOTNICKÉ PODPORY ARMÁDY ČESKÉ REPUBLIKY

Odbor vývoje a zkušebnictví Brno je odborným orgánem Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky s celoresortní působností. Armáda České republiky v současné době zaměstnává 24.989 vojáků z povolání a 13.550 občanských zaměstnanců. Pro potřeby této práce jsou respondenty dotazníkového šetření pouze občanští zaměstnanci Odboru vývoje a zkušebnictví Brno, občanské zaměstnance ostatních resortních složek ani vojáky z povolání tato práce nereflektuje. Odbor vývoje a zkušebnictví Brno je rozpočtová organizace. Rozpočet je finanční plán, jímž se řídí její hospodaření. Je sestavován pouze na období jednoho kalendářního roku v návaznosti na rozpočtový výhled, dále na základě údajů z rozpisu státního rozpočtu na příslušný rok a v návaznosti na celkový rozpočet Ministerstva obrany České republiky. V roce 2007 hospodařila sledovaná organizace s rozpočtem ve výši 29.903.099,00 Kč. Z toho 18.290.048,00 Kč tvořily výdaje na platy, ostatní platby za provedenou práci a pojistné a 11.613.051,00 Kč tvořily neinvestiční nákupy. Výdaje na platy, ostatní platby za provedenou práci a pojištění tvořily 61 % celkových výdajů organizace. Graf č. 1:

Složení výdajů z rozpočtu organizace

Pramen: Čerpání prostředků státního rozpočtu v roce 2007 Odbor vývoje a zkušebnictví Brno Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky

Odbor vývoje a zkušebnictví Brno jako rozpočtová organizace nemá za cíl maximalizovat zisk, nýbrž maximalizovat svůj užitek pro společnost. Odborná práce, kterou organizace vykonává předpokládá kvalifikované pracovníky. Právě proto je podíl výdajů na platy tak vysoký. Výdaje na rozvoj pracovníků však představují pouze 0,1 % celkových výdajů, tedy 29.305,00 Kč.

26

Organizační struktura Odbor vývoje a zkušebnictví Brno řídí Náčelník Odboru – voják z povolání, dále má Odbor 34 občanských zaměstnanců. Pracovníci jsou organizováni do tradiční liniově štábní struktury. Odbor tvoří 2 oddělení - Oddělení vývoje a zkušebnictví výstroje (A) a Oddělení vývoje a zkušebnictví pohonných hmot a maziv (dále jen PHM) (B) - v jejích čelech stojí vedoucí oddělení. Oddělení vývoje a zkušebnictví výstroje je rozčleněno do 3 skupin, Oddělení vývoje a zkušebnictví PHM je rozčleněno do 2 skupin. V čelech těchto skupin stojí vedoucí skupin. Štáb Odboru tvoří Organizační skupina (C).

Schéma č. 8: Organizační struktura

B

B.1

C

B.2 A

A.1

A.2

A.3

Pramen: Presentace Odboru vývoje a zkušebnictví Brno: Organizační struktura a působnost

Působnost •

Oddělení vývoje a zkušebnictví výstroje o Skupina aplikovaného výzkumu a vývoje připravuje, realizuje a rozvíjí programy standardizace a interoperability NATO v oblasti výstrojního zabezpečení. Zpracovává dokumentaci pro vývoj a zavádění materiálu osobního použití, navrhuje a organizuje úkoly v oblasti zkoušek vyvíjených součástek včetně rozhodnutí o zjednodušení druhů zkoušek a související dokumentace s přihlédnutím k charakteru materiálů. Provádí znaleckou činnosti v oboru textilie pro vojenskou činnost. Spolupracuje s odbornými pracovišti vojenské a civilní výzkumné a vývojové základny. o Skupina analýzy, tvorby normativních aktů, zkušebnictví a expertíz komplexně řeší úkoly v oblasti tvorby normativních aktů, předpisů, služebních pomůcek a norem v oblasti vystrojování Armády České republiky. Vydává podněty a navrhuje obsah změn zákonů a vyhlášek ve vztahu k výstroji. Realizuje úkoly v oblasti ověřování jakosti. Provádí laboratorní mechanicko-fyzikální a chemické zkoušky textilních a kožedělných výrobků a jejich základních materiálů, srovnávání parametrů užitných vlastností vyvíjených a nabídkových materiálů a výrobků a ověřování objektivity garantovaných provozních životností a skladovatelnosti pro potřebu resortu. Řeší odbornou pomoc v oblasti zabezpečení kvality v rámci přejímky výstrojního materiálu do majetku Armády České republiky. Spolupracuje s členskými státy NATO

27

•

•

v otázkách standardizace a aplikace aliančních dokumentů a plní funkci správce standardizačních skupin v oblasti působnosti a zajišťuje proces přistupování a zavádění oborových dohod NATO. o Skupina normalizace rozvoje materiálu osobního použití zabezpečuje komplexní přípravu, organizaci a hodnocení nabídek veřejných zakázek v oblasti taktickotechnických parametrů součástek výstrojního materiálu. Koordinuje připomínková řízení a schvaluje technickou dokumentaci pro ověřovací a sériovou výrobu všech výstrojních součástek. Udržuje Vzorkovou síň výstroje Armády České republiky, Kabinet zahraničních armád a realizuje výstavy výstroje. Oddělení vývoje a zkušebnictví PHM o Skupina výkonu autorizované laboratoře a strojního zkušebnictví a expertíz PHM vykonává činnost autorizované laboratoře v působnosti resortu Ministerstva obrany a provádí kvalifikační a specifikační zkušebnictví PHM. Provádí výzkum a řeší kompatibilitu systémů zkušebnictví PHM v resortu Ministerstva obrany se systémy NATO a zpracovává koncepce nových vývojových trendů. Spolupracuje s orgány Správy státních hmotných rezerv a při kontrole kvality zásob. Metodicky řídí rozvoj systému zabezpečování jakosti a kontroly jakosti PHM. Zabezpečuje expertizní činnosti v případě havárií v souvislosti s kvalitou PHM v resortu Ministerstva obrany. Provádí odbornou konzultační a poradenskou činnost v oboru PHM ve prospěch resortu Ministerstva obrany. Provádí strojní zkoušky PHM a doporučuje nové metody strojního zkušebnictví PHM. o Skupina vývoje analytických metod, standardizace, kontrolního systému jakosti a rozvoje oboru PHM řeší úkoly aplikovaného výzkumu v oboru jakosti PHM. Stanovuje zaměnitelnost a mísitelnost PHM používaných v resortu Ministerstva obrany s PHM používaných v armádách NATO. Metodicky řeší problematiku kompatibility a unifikace techniky PHM s technikou NATO. Vede jednání s civilními výrobci nebo zástupci výrobců PHM. Provádí výzkum a vývoj nových zkušebních metod, zpracovává nové zkušební metodiky. Zabezpečuje tvorbu jakostních specifikací PHM, zpracovává návrhy na kodifikaci sortimentu PHM v resortu Ministerstva obrany podle požadavků NATO. Zajišťuje realizaci procesu přistupování ke standardizačním dohodám NATO, navrhuje jejich ratifikaci a implementaci do resortu Ministerstva obrany. Metodicky řídí rozvoj a vývoj technických prostředků pro manipulaci s matriálem PHM. Vede archivní knihovnu jakostních specifikací a norem na PHM užívaných v resortu Ministerstva obrany. Organizační skupina připravuje podklady pro rozhodování Náčelníka Oboru, finančně a logisticky zabezpečuje obě oddělení.

28

2.

METODY ZKOUMÁNÍ

Zde uvedené metody zkoumání jsou vytvořeny na základě teoretických poznatků uvedených v první části. Tyto poznatky jsou využity k analýze současné koncepce personální práce v oblasti rozvoje a vzdělávání u Odboru vývoje a zkušebnictví Brno, Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky. Analýza je provedena prostřednictvím dotazníkového šetření, jehož výhodou je snazší sběr dat, menší náročnost při zpracování výsledků pomocí statistických metod. Respondenti jsou součástí prostředí a jsou seznámeni se způsobem vyplňování dotazníku. Dotazník určený pro sběr empirických dat je rozdělen do čtyř částí. První část obsahuje šest otázek zaměřených na získání informací především o demografické struktuře respondentů – pohlaví, věk, pracovní pozice, nejvyšší dosažené vzdělávání a úroveň vzdělání požadovaná pro výkon pracovní pozice. Ve druhé části je uvedeno sedm otázek, které zjišťují vzdělávací potřeby a faktory ovlivňující učení, především bariéry, které omezují jak učení v organizaci, tak učení jednotlivců. Výsledky těchto otázek jsou tedy předpokladem pro následné navrhnutí možných řešení pro přiblížení se ke konceptu učící se organizace. Třetí část dotazníku, zpracována dle Tiché (1999, str. 15 – 17), obsahuje dvacet dvě stanoviska s jejichž pomocí lze ohodnotit a srovnávat skóre jednotlivých charakteristik učící se organizace uvedených v kapitole 5.1 v teoretické části. Respondenti ohodnotí organizaci s využitím následující hodnotící škály: 1 = vůbec neplatí 2 = platí jen velmi málo 3 = platí jen částečně 4 = platí do značné míry 5 = platí zcela Skóre za jednotlivé charakteristiky učící se organizace se spočítá tak, že se sečtou bodová hodnocení všech respondentů vždy dvou stanovisek. Učení jako součást formulace strategie – stanoviska č. 1 a 12 Participativní přístup – stanoviska č. 2 a 13 Informatika - stanoviska č. 3 a 14 Formativní účetnictví - stanoviska č. 4 a 15 Vnitřní výměna informací - stanoviska č. 5 a 16 Pružný systém odměňování - stanoviska č. 6 a 17 Podporující struktury - stanoviska č. 7 a 18 Sběr informací o vnějším prostředí - stanoviska č. 8 a 19 Inter-organizační učení - stanoviska č. 9 a 20 Atmosféra podporující učení - stanoviska č. 10 a 21 Příležitost osobního rozvoje pro každého - stanoviska č. 11 a 22. Porovnání dosažených výsledků jednotlivých charakteristik umožňuje odhalit slabé stránky dané organizace ve vztahu ke konceptu učící se organizace – jedná se o charakteristiky s nejnižším dosaženým skóre. Indikují se tak ty oblasti (charakteristiky), ve kterých by se mělo při zavádění konceptu učící se organizace začít.

29

Tuto část dotazníků mají respondenti za úkol zpracovat ještě jednou, z hlediska ideálního stavu, s využitím hodnotící škály: 1 = nemusí platit vůbec 2 = spíše nemusí platit 3 = musí platit jen částečně 4 = spíše musí platit 5 = musí absolutně platit Druhá sada výsledků poskytuje východisko pro tzv. analýzu mezer a umožňuje stanovit priority při zavádění konceptu učící se organizace. Z obou sad výsledků je také možné určit index nespokojenosti pro jednotlivé charakteristiky podle vzorce: požadovaný stav – současný stav Index nespokojenosti = 100 x požadovaný stav kde současný stav představuje průměrné hodnocení současné úrovně hodnocených charakteristiky a požadovaný stav představuje průměrné hodnocení toho, jak si respondenti přejí, aby jejich organizace vypadala. Index nespokojenosti v hodnotě 100 naznačuje absolutní nespokojenost lidí, pokud jsou lidé naprosto spokojeni dosahuje index hodnoty 0. Čtvrtá část dotazníku je opět zpracována na dle Tiché (2006, str. 27 - 30). Je zde uvedeno třicet šest tvrzení. Tato tvrzení mají respondenti ohodnotit ve vztahu k dané organizaci. K hodnocení opět využijí respondenti následující škálu: 1 = vůbec neplatí 2 = platí jen velmi málo 3 = platí jen částečně 4 = platí do značné míry 5 = platí zcela Výsledky této části dotazníku jsou následně uspořádány do přehledné matice (in Tichá, 2006, str. 30), což umožňuje dostat strukturovaný přehled o silných a slabých stránkách dané organizace ve vztahu k učení, a to umožňuje lépe stanovit priority v procesu vytváření učící se organizace. Je možné dále konfrontovat výsledky získané v této části dotazníku s výsledky získané ve třetí části. Pro doplňující informace jsou využity podnikové dokumenty, především Periodická hodnocení zaměstnanců z let 2004 – 2007.

30

3.

ANALÝZA SOUČASNÉ KONCEPCE PERSONÁLNÍ PRÁCE V OBLASTI ROZVOJE A VZDĚLÁVÁNÍ

3.1. Složení zkoumaného souboru V rámci dotazníkového šetření byly rozdány třicet čtyři dotazníky a všechny se vrátily řádně vyplněné a nebylo nutné žádný vyřadit. Šetření tedy zahrnuje odpovědi všech 34 občanských zaměstnanců Odboru vývoje a zkušebnictví Brno, Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky, z toho 21 žen a 13 mužů. Věkový průměr respondentů je 45 let, pohybuje se však v intervalu od 26 let po 59 let.

Graf č. 2:

Složení zkoumaného souboru z hlediska vedoucí pracovník – výkonný pracovník 77%

80% 70% 60% 50% 40%

23%

30% 20% 10% 0%

Vedoucí pracovníci

Výkonní pracvoníci

Pramen: Vlastní šetření

Skupina se skládá z 8 vedoucích pracovníků a 26 výkonných pracovníků. Výkonní pracovníci tedy tvoří 77 % a vedoucí pracovníci 23 % respondentů. Pro výkon pracovní pozice je požadováno u 31 pracovníka vysokoškolské vzdělání. 18 pracovníků (58 %) však tuto požadovanou úroveň dosaženého vzdělání nesplňuje. Zajímavý je i vývoj organizace z hlediska plnění požadované úrovně dosaženého vzdělání.

Tabulka č. 4: Vývoj organizace z hlediska plnění požadované úrovně dosaženého vzdělání Rok Celkový počet pracovníků Počet pracovních pozic, u nichž je požadováno vysokoškolské vzdělání Pracovníci, kteří požadovanou úroveň dosaženého vzdělání splňují Pracovníci, kteří požadovanou úroveň dosaženého vzdělání nesplňují Pramen: Vlastní šetření

31

2004 47 42 27 15

2005 42 37 22 15

2006 36 31 15 16

2007 34 31 13 18

Od roku 2004 počet pracovníků sledované organizace klesá, současně klesá i počet pracovníků, kteří požadovanou úroveň dosaženého vzdělání splňuje. V grafickém vyjádření je popisovaná skutečnost mnohem názornější.

Graf č. 3:

Vývoj organizace z hlediska počtu pracovníků, kteří splňují vysokoškolské vzdělání

100% 80%

36%

40%

52%

58%

48%

42%

60% 40%

64%

60%

20% 0% 2004

2005

2006

2007

Pracovníci, kteří požadovanou úroveň dosaženého vzdělání nesplňují Pracovníci, kteří požadovanou úroveň dosaženého vzdělání splňují Pramen: Vlastní šetření

V roce 2004 bylo u sledované organizace zaměstnáno 47 pracovníků. U 42 pracovních míst bylo požadováno vysokoškolské vzdělání. Požadovanou úroveň dosaženého vzdělání splňovalo 27 pracovníků, tedy 64 %. V roce 2005 bylo vysokoškolské vzdělání požadováno u 37 pracovních míst z celkových 42. 22 pracovníků (60 %) požadovanou úroveň dosaženého zdělání splňovalo. V roce 2006 došlo k dalšímu snížení počtu pracovníků organizace na 36 pracovníků. Vysokoškolské vzdělání prokázalo 15 pracovníků (48 %) z 31, u kterých bylo vysokoškolské vzdělání požadováno. V roce 2007 bylo u Odboru vývoje a zkušebnictví Brno, Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky zaměstnáno 34 pracovníků, u 31 pracovník má splňovat vysokoškolské vzdělání. Požadovanou úroveň dosaženého vzdělání však splňuje jen 13 pracovníků (42 %). Z výše uvedeného grafu č. 2 vyplývá, že při každoročním snižování počtu pracovních míst odchází ze sledované organizace především kvalifikovaní pracovníci. V současné době je u Odboru vývoje a zkušebnictví Brno, Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky, stejně jako v roce 2007, zaměstnáno 34 pracovníků, u 31 pracovník má splňovat vysokoškolské vzdělání. Požadovanou úroveň dosaženého vzdělání splňuje 13 pracovníků (42 %). Zde se nabízí srovnání plnění požadované úrovně dosaženého vzdělání ve skupině vedoucích pracovníků s plněním požadované úrovně dosaženého vzdělání ve skupině pracovníků výkonných.

32

Graf č. 4:

Složení zkoumaného souboru z hlediska plnění požadované úrovně dosaženého vzdělání vedoucích pracovníků 75%

80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

25%

Vedoucí pracovníci, Vedoucí pracovníci, kteří požadovanou kteří požadovanou úroveň vzdělání splňují úroveň vzdělání nesplňují Pramen: Vlastní šetření

Ve skupině osmi vedoucích pracovníků je u všech požadováno vysokoškolské vzdělání. 6 pracovníků (75 %) požadovanou úroveň dosaženého vzdělání splňuje, 2 pracovníci (25 %) požadovanou úroveň dosaženého vzdělání nesplňují.

Graf č. 5:

Složení zkoumaného souboru z hlediska plnění požadované úrovně dosaženého vzdělání výkonných pracovníků 70%

70% 60% 50% 40%

30%

30% 20% 10% 0% Výkonní pracovníci, Výkonní pracovníci, kteří požadovanou kteří požadovanou úroveň vzdělání splňují úroveň vzdělání nesplňují

Pramen: Vlastní šetření

Ve skupině 26 pracovníků je vysokoškolské vzdělání požadováno u 23 pracovníků. Požadovanou úroveň dosaženého vzdělání 16 pracovníků (70 %) nesplňuje a 7 pracovníků (30 %) splňuje.

33

3.2. Vzdělávací potřeby a faktory ovlivňující vzdělávání Jak bylo uvedeno v předchozím textu 18 pracovníků v současné době nesplňuje požadovanou úroveň dosaženého vzdělání. Z dalšího šetření pak vyplývá, že si vzdělání na požadovanou úroveň doplňuje pouze 1 z vedoucích pracovníků. Ostatních 17 pracovníků si vzdělání nedoplňuje. Nejčastěji uváděné faktory, které brání pracovníkům doplnit si požadované vzdělání jsou shrnuty v následujícím grafu:

Graf č. 6:

Faktory ovlivňující vzdělávání

Pramen: Vlastní šetření

Z dalšího šetření vyplývá, že v minulém roce absolvovali pracovníci Odboru vývoje a zkušebnictví Brno průměrně 3 vzdělávací aktivity, z toho 2 povinná školení k bezpečnosti práce a protipožární ochrany. Další vzdělávací aktivity, které pracovníci v dotazníkovém šetření uvádí jsou školení uživatele Informačního systému logistiky Armády České republiky (8 pracovníků), školení pro finanční (3 pracovníci) a personální (2 pracovníci) službu, školení řidičů (8 pracovníků), seznámení pracovníků s ekologickými normami (6 pracovníků) a počítačové kurzy (7 pracovníků).

Graf č. 7:

Množství absolvovaných vzdělávacích aktivit 11

12

9

10 8

7 5

6 4

2 2 0 Zcela zbytečné Spíše zbytečné

Odpovídající

Spíše nedostatečné

Pramen: Vlastní šetření

34

Zcela nedostatečné

Přestože pracovníci v minulém roce absolvovali v průměru pouze 3 vzdělávací aktivity, 18 z nich (53 %) toto množství hodnotí jako zbytečné, 9 pracovníků (26 %) jako odpovídající a jen 7 pracovníků (21 %) hodnotí toto množství jako nedostatečné. Tomuto odpovídá i hodnocení přínosu vzdělávacích aktivit. 19 pracovníků (56 %) se domnívá, že vzdělávací aktivity absolvované v minulém roce pro ně nebyly přínosné, opak uvedlo 12 pracovníků (35 %) a 3 pracovníci (9 %) nedokáží odpovědět. Všichni 34 pracovníci shodně uvádí, že nemají zpracovaný osobní plán rozvoje a vzdělávání. Plány osobního rozvoje pro každého pracovníka sledované organizace by měl zahrnovat zahrnovat všechny aktivity pracovníka směřující k rozšíření znalostí a k rozvoji dovedností v daném roce. Na dodržování plánu osobního rozvoje jednotlivými zaměstnanci by měl dohlížet jejich vedoucí. Ten by měl také provádět úpravu plánu dle potřeb a požadavků zaměstnance, organizace, popřípadě vzdělávacích institucí. V případě neplnění plánu osobního rozvoje ze strany zaměstnance, navrhuje vedoucí zaměstnanec patřičná opatření Plán osobního rozvoje zaměstnance je tedy důležitým podkladem pro sestavování celkového plánů vzdělávání organizace.

3.3. Analýza Odboru vývoje a zkušebnictví Brno, Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky z hlediska potenciálu učící se organizace Úkolem této části dotazníkového šetření je zjistit současnou úroveň jednotlivých charakteristik učící se organizace. Výsledky porovnat s hodnocením toho, jak si respondenti přejí, aby jejich organizace vypadala, což umožňuje stanovit priority při zavádění konceptu učící se organizace.

Současná úroveň jednotlivých charakteristik učící se organizace Vyhodnocení dosažených výsledků by mělo odhalit slabé stránky dané organizace ve vztahu ke konceptu učící se organizace – jedná o charakteristiky s nejnižším dosaženým skóre.

Graf č. 8:

Průměrně hodnocení jednotlivých charakteristik učící se organizace všemi zaměstnanci

Pramen: Vlastní šetření

35

Z grafu vyplývá, že nejvyšší průměrné hodnoty dosahuje charakteristika Vnitřní výměna informací a zkušeností, a to 2,5. Vzhledem k tomu, že je to hodnota poměrně nízká a rozdíl mezi nejnižší a nejvyšší dosaženou hodnotou je 1,1 bodu, nelze tuto charakteristiku považovat za silnou. Všechny charakteristiky ve vztahu ke konceptu učící se organizace hodnotí respondenti jako poměrně slabé a mezi nimi jsou nejhůře hodnoceny tyto charakteristiky: o Pružný systém odměňování o Atmosféra podporující učení o Informatika Při detailnějším rozboru výsledků dotazníkového šetření lze pozorovat některé závislosti v hodnocení jednotlivých charakteristik vedoucími a výkonnými pracovníky.

Graf č. 9:

Průměrné hodnocení jednotlivých charakteristik učící se organizace vedoucími a výkonnými pracovníky 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1

Výkonní pracovníci 1 2 3 4 5 6

2

3

4

5

6

7

Vedoucí pracovníci

Učení jako součást formulace strategie Participativní přístup Informatika Formativní účetnictví Vnitřní výměna informací Pružný systém odměňování

7 8 9 10 11

8

9

10

11

Podporující struktury Sběr informací o vnějším prostředí Inter-organizační učení Atmosféra podporující učení Příležitost osobního rozvoje pro každého

Pramen: Vlastní šetření

Z grafu je patrné, že se vedoucí i výkonní pracovníci shodují v hodnocení slabých charakteristik ve vztahu ke konceptu učící se organizace. Jako nejslabší jsou hodnoceny tyto charakteristiky: o Pružný systém odměňování o Informatika o Atmosféra podporující učení o Participativní přístup Nejvyšších průměrných hodnot dosáhly u vedoucích pracovníků charakteristiky: o Příležitost osobního rozvoje pro každého o Vnitřní výměna informací o Formativní účetnictví

36

Výkonní pracovníci pak nejlépe hodnotily: o Příležitost osobního rozvoje pro každého o Podporující struktury o Vnitřní výměna informací Obě skupiny se v nejhůře hodnocených charakteristikách absolutně shodují, v charakteristikách s nejvyšším hodnocení se shodují částečně. Při detailnějším prozkoumání je patrné, že výkonní pracovníci hodnotí jednotlivé charakteristiky mnohem kritičtěji.

Graf č. 10:

Rozdíly průměrného hodnocení jednotlivých charakteristik vedoucími a výkonnými pracovníky

7 6 5 4 3 2 1

0,9

1

1,1

1,1

1,1

1,2

1,5

1,5

1,6

1,7

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

2,2

0 11

Průměrné hodnocení jednotlivých charakteristik výkonnými pracovníky Rozdíly průměrného hodnocení charakteristik vedoucích a výkonných pracovníků 1 2 3 4 5 6

Podporující struktury Pružný systém odměňování Informatika Inter-organizační učení Učení jako součást formulace strategie Participativní přístup

7 8 9 10 11

Sběr informací o vnějším prostředí Příležitost osobního rozvoje pro každého Atmosféra podporující učení Vnitřní výměna informací Formativní účetnictví

Pramen: Vlastní šetření

Při porovnání hodnocení jednotlivých charakteristik vedoucími a výkonnými pracovníky je největší rozdíl patrný u charakteristik: o Formativní účetnictví o Vnitřní výměna informací o Atmosféra podporující učení

Požadovaná úroveň jednotlivých charakteristik učící se organizace Jak bylo zmíněno výše, požadovaný stav představuje průměrné hodnocení jednotlivých charakteristik podle toho, jak si respondenti přejí, aby z hlediska konceptu učící se organizace jejich organizace vypadala.

37

Graf č. 11:

Skutečný a požadovaný stav jednotlivých charakteristik

4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 1

2

Skutečný stav 1 2 3 4 5 6

3

4

5

6

7

Požadovaný stav

Pružný systém odměňování Informatika Atmosféra podporující učení Příležitost osobního rozvoje pro každého Participativní přístup Inter-organizační učen

7 8 9 10 11

8

9

10

11

Učení jako součást formulace strategie Podporující struktury Formativní účetnictví Vnitřní výměna informací Sběr informací o vnějším prostředí

Pramen: Vlastní šetření

Z grafu vyplývá, že požadovaná úroveň jednotlivých charakteristik je vyšší, než jejich úroveň současná. Je tedy nasnadě zlepšovat úroveň sledovaných charakteristik.

Index nespokojenosti se současnou úrovní jednotlivých charakteristik učící se organizace Graf č. 12:

Index nespokojenosti se současnou úrovní jednotlivých charakteristik učící se organizace

Pramen: Vlastní šetření

38

Nejvyšší hodnotu indexu nespokojenosti vykazuje charakteristika Pružný systém odměňování. Znamená to, že s se skutečnou úrovní této charakteristiky jsou respondenti spokojeni nejméně. Naopak nejnižší hodnotu indexu nespokojenosti dosahují tyto charakteristiky: o Sběr informací o vnějším prostředí o Vnitřní výměna informací o Formativní účetnictví o Podporující struktury Poměrně znepokojující je fakt, že kromě charakteristiky s absolutně nejvyšší dosaženou hodnotou indexu nespokojenosti (Pružný systém odměňování – 68 %) a charakteristiky s absolutně nejnižší dosaženou hodnotou indexu nespokojenosti (Sběr informací o vnějším prostředí – 21 %) dosahují všechny ostatní charakteristiky průměrného hodnocení v intervalu mezi 34 a 48 %. Z dosavadního šetření lze vypozorovat závislost mezi úrovní hodnocení současného stavu jednotlivých charakteristik a jejich indexem nespokojenosti. Např. nejhůře hodnocená charakteristika Pružný systém odměňování dosahuje také nejvyššího indexu nespokojenosti.

Graf č. 13:

Srovnání indexu nespokojenosti u jednotlivých charakteristik u vedoucích a výkonných pracovníků 70 60 50 40 30 20 10 0 1

Vedoucí pracovníci 1 2 3 4 5 6

2

3

4

5

6

7

Výkonní pracovníci

Učení jako součást formulace strategie Participativní přístup Informatika Formativní účetnictví Vnitřní výměna informací Pružný systém odměňování

7 8 9 10 11

8

9

10

11

Podporující struktury Sběr informací o vnějším prostředí Inter-organizační učen Atmosféra podporující učení Příležitost osobního rozvoje pro každého

Pramen: Vlastní šetření

Graf ukazuje, že vedoucí i výkonní zaměstnanci v podstatě shodují, se kterými charakteristikami jsou spokojeni nejméně, index nespokojenosti však dosahuje u výkonných pracovníků mnohem vyšších hodnot.

39

3.4. Cesta k učící se organizaci Výsledky třetí části dotazníku jsou uspořádány do matice (tabulky), která umožňuje strukturovaný přehled o silných a slabých stránkách organizace ve vztahu k učení.

Tabulka č. 5: Matice hodnocení 10 postupových kroků Hodnocená položka 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. Celkem Položek Ø hodnota

1. krok

2. krok

2,5

1,6

3. krok 2,2 1,8 3,7 2,5 1,9 2,3

4. krok 2,2 1,8 3,7

5. krok

6. krok

2,5 1,9 2,3 2,4 2,1

2,5

3,3 1,5

3,3 2,4

2,5

2,5

2,4

2,4

2,0

2,0

2,4

2,5

2,1

2,5 1,6 2,1 2,0

2,4 2,1

3,3 2,4 1,5 2,4

2,0 3,5

2,0

2,0

2,0

2,3

2,3

2,3

2,9

2,9

2,1 1,6

3,1

2,0 3,3

1,5

2,1

2,1

10. krok

1,6

2,5

1,6 2,3 2,2 3,1 2,9

9. krok

2,3

2,0

1,5

8. krok

1,8

1,6

3,3

7. krok

3,1

3,1

1,6

1,6 2,3 2,2

3,1 2,9

1,6

1,6 1,3

1,6

1,6 1,3 1,3 1,5

1,3 1,5

1,3 1,3 1,5

1,3 1,5

3,6

3,6

3,6 1,5

1,5 2,4 2,3 24,5 10,0 2,5

17,9 9,0 2,0

2,3

2,3

2,3

2,3

35,5 15,0 2,4

33,9 15,0 2,3

2,3

31,1 15,0 2,1

2,4 2,3

2,4

2,4

2,4

34,4 16,0 2,2

13,6 6,0 2,3

19,3 9,0 2,1

20,5 9,0 2,3

16,8 7,0 2,4

Pramen: Vlastní šetření

Vzhledem k tomu, že těchto 10 postupových kroků vytváření učící se organizace vychází z charakteristik sledovaných ve druhé části dotazníků, je logické, že průměrné hodnoty jednotlivých kroků dosahují podobných hodnot. Průměrná hodnocení současného stavu úrovně konceptu učící se organizace se pohybují v intervalu 2,0 až 2,5, což znamená, že dle názoru pracovníků Odboru vývoje a zkušebnictví Brno plní tato organizace 10 postupových kroků a podporuje učení jen velmi málo.

40

4.

NÁVRH NOVÉ KONCEPCE A DOPORUČENÍ K JEJÍMU ZAVEDENÍ

K tomu, aby byla organizace v dynamickém prostředí úspěšná, musí rozvíjet sebe i své členy. V této oblasti může být přínosem zavedení koncepce učící se organizace. Existence učící se organizace je závislá na ochotě kreativních lidí pracovat společně na společném cíli, neboť sdílená vize v organizaci mění vztah lidí k ní. Je principem, se kterým se lidé ztotožňují. Při zavadění tohoto konceptu má organizace před sebou poměrně dlouhou cestu. Není možné zvládnout všechny disciplína naráz. V této kapitole jsou shrnuty základní nedostatky zjištěné předchozí analýzou a navržená řešení, která by měla pomoci s rozvojem a vzděláváním jednotlivých pracovníků i organizace jako celku.

Doporučení č. 1:

Seznámení všech pracovníků Odboru vývoje a zkušebnictví Brno s vlastnostmi a charakteristikami koncepce učící se organizace.

Doporučení č. 2:

Stanovení společné vize a vymezení směru, kterým se bude organizace rozvíjet.

V teoretické části je uvedeno, že koncept učící se organizace předpokládá osobní mistrovství, neboli soustavné učení a osobní růst jednotlivých členů. V této oblasti odhaluje dotazníkové šetření několik nedostatků: o 18 pracovníků nesplňuje požadovanou úroveň dosaženého vzdělání a 17 pracovníků si požadované ani vzdělání nedoplňuje. o V minulém roce absolvovali pracovníci Odboru vývoje a zkušebnictví Brno průměrně tři vzdělávací aktivity, z toho 2 povinná školení. o I tři vzdělávací aktivity za minulý rok hodnotí 18 pracovníků (53 %) jako nadbytečné, 9 pracovníků (26 %) jako odpovídající a jen 7 pracovníků (21 %) hodnotí toto množství jako nedostatečné. o 19 pracovníků (56 %) se domnívá, že vzdělávací aktivity absolvované v minulém roce pro ně nebyly přínosné, opak uvedlo 12 pracovníků (35 %) a 3 pracovníci (9 %) nedokáží odpovědět. o Pracovníci nemají zpracovaný osobní plán rozvoje a vzdělávání. Doporučení č. 3:

S jednotlivými pracovníky provést „personální pohovor“, při kterém si vyjasní, jaké dovednosti se od nich pro výkon jejich funkce očekávají, na jaké úrovni jejich dovednosti jsou a které je třeba osvojit či zdokonalit. Na základě výsledků pohovorů zpracovat osobní plány rozvoje a vzdělávání pro každého pracovníka tak, aby byl přesně specifikován druh a rozsah školení, dalšího vzdělávání nebo tréninku, kterého se mu během roku dostane.

K zavedení koncepce učící se organizace není nutné nakupovat nové technologie nebo výrazně investovat, nejdůležitější je změnit přístup lidí. Jedním z kroků tohoto procesu by mělo být přehodnocení současných mentálních modelů především v oblasti rozvoje a vzdělávání. 41

Za mentální modely, které je vhodné odstranit považuji především faktory, které pracovníkům brání v doplnění požadované úrovně dosaženého vzdělání, tedy: o Nedostatek času o Osobní pohodlí o Strach z neúspěchu o Nejasný přínos pro praxi o Nedostatečná podpora vedoucích pracovníků o Nedostatek finančních prostředků o Nedostatek informací Všechny charakteristiky ve vztahu ke konceptu učící se organizace hodnotí respondenti v dotazníkovém šetření jako poměrně slabé a nejhůře hodnocenou charakteristikou je Pružný systém odměňování. Tato charakteristika také dosahuje nejvyšší hodnoty indexu nespokojenosti , což znamená, že s se skutečnou úrovní této charakteristiky jsou respondenti spokojeni nejméně. Doporučení č. 4:

Provádět pravidelná hodnocení rozvoje a vzdělávání pracovníků v souladu s jejich osobními plány. Tato hodnocení zohledňovat i při odměňování podřízených.

Toto by mělo napomoci motivovat pracovníky k doplnění požadované úrovně vzdělání. Další slabě hodnocenou charakteristikou je Atmosféra podporující učení. I když výkonní pracovníci ji hodnotí mnohem kritičtěji než pracovníci vedoucí. I index nespokojenosti s touto oblastí ukazuje, že výkonní pracovníci by uvítali zlepšení mnohem více než vedoucí. Další mentální model, kterého by se měli především vedoucí pracovníci zbavit, je nedostatečná podpora podřízených ve vzdělávacích aktivitách. Tento přístup může mít kořeny v jejich pochybnostech, pocitu ohrožení, strachu ze ztráty autority nebo pracovní pozice. Úlohou vedoucích pracovníků je vytvářet podmínky pro kreativitu a iniciativu pracovníků a maximální využití jejich potenciálu. Pokud však nebudou vedoucí pracovníci přesvědčeni o přínosu toho konceptu pro jejich organizaci, je celý proces přeměny organizace v učící se organizaci odsouzen k neúspěchu. Doporučení č. 5:

Zaměřit se na zvyšování schopností vedoucích pracovníků vést pracovníky v souladu s nároky, které na ně klade přechod ke konceptu učící se organizace (viz kapitola 5.4.).

O vytváření společné vize a osobní mistrovství jednotlivých pracovníků organizace se opírá týmové učení. Míra využívání zdrojů v rámci týmu se však nezmění ze dne na den, ale vědomí toho, které zdroje jsou k dispozici, pomáhá překonávat bariéry. Celý proces lze umocňovat pravidelným inventarizování zdrojů. Znalost dovedností a schopností jednotlivých pracovníků vede k vyšší schopnosti je využít a ocenit. Lze tak zvýšit pocit sounáležitosti a soudržnost týmu. Doporučení č. 6:

Pravidelně, nejlépe jednou měsíčně, organizovat porady, na nichž budou analyzovány pokroky v učení. Pracovníci zde také získají přehled o celé organizaci, nad rámec svého pracovního místa, všichni dobře chápali odlišnosti práce ostatních a zároveň souvislost jejich práce se svou vlastní. Dále by zde měly být formulovány úkoly jednotlivých pracovníků pro práci na společném cíli, aby v týmu nedocházelo k duplicitě nebo konfliktu jednotlivých činností.

42

Porady by mohly napomáhat nevnímat pouze organizaci jako soubor jednotlivců a jejich jednoduchých a zřejmých vztahů. K tomu, aby koncepce učící se organizace mohla vejít v platnost je potřeba zavést do praxe i systémové myšlení. Doporučení č. 7:

Na pravidelných poradách analyzovat i dopady jednotlivých činností a rozhodnutí na organizaci jako celek tak, aby bylo možné předejít situacím, kdy zaváděné změny způsobí zlepšení ve sledované oblasti, ale zároveň v jiné oblasti povede naopak ke zhoršení.

SHRNUTÍ PRAKTICKÉ ČÁSTI Ze zkoumaných údajů Odboru vývoje a zkušebnictví Brno, Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky vyplývá, že vzdělávání a rozvoj pracovníků nepatří k silným stránkám sledované organizace. Vzdělávací aktivity probíhají nahodile. Pracovníci nemají zpracované plány osobního rozvoje. Vzdělávací aktivity nejsou součástí periodických hodnocení jednotlivých pracovníků. Dotazníkové šetření ukazuje, že současná koncepce personální práce v oblasti rozvoje a vzdělávání pracovníků neodpovídá jednotlivým charakteristikám koncepce učící se organizace. Z šetření vyplývá, že průměrné hodnocení jednotlivých se pohybuje v intervalu 1,4 až 2,5 bodu. Znamená to, že jednotlivé charakteristiky učící se organizace platí pro Odbor vývoje a zkušebnictví Brno, Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky jen velmi málo. Výzkumná otázka tak byla ověřena a potvrzena. Doporučení navržená ve čtvrté kapitole praktické části práce by měla přispět k zavedení koncepci učící se organizace do praxe.

43

ZÁVĚR Cílem práce je s využitím teoretických poznatků analyzovat koncepci personální práce v oblasti rozvoje a vzdělávání pracovníků, výsledky konfrontovat s koncepcí učící se organizace, odhalit případné nedostatky a navrhnout možné změny tak, aby odpovídaly současným požadavkům na rozvoj organizace i jednotlivců, s ohledem na jejich přístupnost a proveditelnost. V návaznosti na stanovený cíl práce a na výše uvedená teoretická je v praktické části ověřována následující výzkumná otázka: Předpokládám, že současná koncepce personální práce v oblasti rozvoje a vzdělávání pracovníků neodpovídá jednotlivým charakteristikám koncepce učící se organizace. Empirickým výzkumem je tato výzkumná otázka ověřena a potvrzena. Analýza současného stavu je provedena prostřednictvím dotazníkového šetření. Výsledky šetření ukazují, že jednotlivé charakteristiky učící se organizace dosahují u Odboru vývoje a zkušebnictví Brno, Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky hodnot v intervalu 2,0 až 2,5, což znamená, že dle názoru pracovníků plní zkoumaná organizace tuto koncepci a podporuje učení jen velmi málo. Třetí kapitola praktické části proto shrnuje zásadní nedostatky v jednotlivých disciplínách učící se organizace a překládá doporuční pro zavedení konceptu učící se organizace u Odboru vývoje a zkušebnictví Brno, Ředitelství logistické a zdravotnické podpory do praxe. Tato doporučení představují jen první krok v zavádění nové koncepce personální práce v oblasti rozvoje a vzdělávání. Představují odrazový můstek pro další zlepšování. Z tohoto důvodu navrhuji po dvou až třech letech provést obdobnou analýzu, zjistit změny u Odboru vývoje a zkušebnictví Brno, Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky v souvislosti se zaváděním koncepce učící se organizace, zhodnotit přínos využitých doporučení a popřípadě navrhnout další postup pro rozvoj pracovníků a celé organizace. Cíl práce byl splněn.

44

POUŽITÁ LITERATURA Monografie: 1)

BELCOURTOVÁ, M., Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu, 1. vydání. Praha: Grada, 1998. 243 s. ISBN: 80-210-3411.

2)

BELZ, H., Klíčové kompetence a jejich rozvíjení, 1. vydání. Praha: Portál, 2001. 375 s. ISBN: 80-7178-479-6

3)

BOČKOVÁ, V., Celoživotní vzdělávání – výzva nebo povinnost?, 1. vydání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 29 s. ISBN 80-244-0155-X.

4)

HRONÍK, F., Rozvoj a vzdělávání pracovníků, 1. vydání, Praha: Grada, 2007, 40 s. ISBN 978-80-247-1457-8.

5)

KOFROŇOVÁ, O., Počáteční odborné vzdělávání v rámci celoživotního učení, Praha: Výzkumný ústav odborného školství, 1998. 36 s. ISBN: 80-85118-31-9.

6)

KOUBEK, J., Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky, 3. vydání. Praha: Management Press, 2002. 367 s. ISBN 80-7261-033-3.

7)

MUŽÍK, J., Didaktika profesního vzdělávání dospělých, 1. vydání. Plzeň: Fraus, 2005. 202 s. ISBN: 80-7238-220-9.

8)

NĚMEC, O., Řízení personálního a sociálního rozvoje zaměstnanců v organizaci, 1. vydání. Praha: Oeconomica, 2002. 130 s. ISBN: 80-245-0341-7.

9)

PALÁN, Z., Lidské zdroje, 1. vydání. Praha: Academia, 2002. 280 s. ISBN: 80-2000950-7.

10) PALÁN, Z., Výkladový slovník vzdělávání dospělých, Olomouc: Daha, 1997. 159 s. ISBN: 80-902232-1-4. 11) SENGE, P., Pátá disciplína, 1. vydání. Praha: Management Press. 2007. 439 s. ISBN 978-80-7261-162-1 12) STACHOVÁ, A., Personální management, 1. vydání. Karviná: Slezská universita Opava, 1997. 223 s. ISBN 80-85879-79-4. 13) TICHÁ, I., Učící se organizace, 1. vydání. Praha: Česká zemědělská univerzita, Provozně ekonomická fakulta, 1999, 60 s. ISBN 80-213-0574-6. 14) TRUNEČEK, J., Systémy podnikového řízení ve společnosti znalostí, 1. vydání. Praha: Vysoká škola ekonomická, 1999. 184 s. ISBN: 80-7079-083-0. 15) VAGNER, I., Systém managementu, 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 432 s. ISBN 80-210-3972-8.

45

16) VODÁK, J., Efektivní vzdělávání zaměstnanců,1. vydání. Praha: Grada, 2007. 205 s. ISBN 978-80-247-1904-7. 17) WERTHER, W. B., Jr. DAVIS, K., Lidský faktor a personální management, 1. vydání. Praha: Victoria Publishing, 1992. 611 s. ISBN 80-85605-04-X.

Internetové zdroje: 1)

www.army.cz

2)

www.personalista.com

3)

www.daha.cz

4)

www.msmt.cz

5)

www.topregion.cz

6)

www.transformace.cz

7)

www.management.cz

8)

www.4-5avencliku.estranky.cz

Podnikové dokumenty: 1)

Prezentace Odboru vývoje a zkušebnictví Brno: Organizační struktura a působnost

2)

Periodická hodnocení zaměstnanců z let 2004 – 2007

3)

Čerpání prostředků státního rozpočtu v roce 2007 Odbor vývoje a zkušebnictví Brno, Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky

4)

Rozpočtová skladba ministerstva obrany platná od 1. 1. 2007

46

SEZNAM OBRÁZKŮ Schéma č. 1: Schéma č. 2: Schéma č. 3: Schéma č. 4: Schéma č. 5: Schéma č. 6: Schéma č. 7: Schéma č. 8:

Kolbův cyklus učení Vztah učení, rozvoje a vzdělávání Pyramida motivace učení Vzdělávací cyklus Tradiční životní cyklus Nový životní cyklus Trendy kompetenčních požadavků Organizační struktura Odboru vývoje a zkušebnictví Brno

SEZNAM GRAFŮ Graf č. 1: Graf č. 2: Graf č. 3: Graf č. 4: Graf č. 5: Graf č. 6: Graf č. 7: Graf č. 8: Graf č. 9: Graf č. 10: Graf č. 11: Graf č. 12: Graf č. 13:

Složení výdajů z rozpočtu organizace Složení zkoumaného souboru z hlediska vedoucí – výkonný pracovník Vývoj organizace z hlediska počtu pracovníků, kteří splňují vysokoškolské vzdělání Složení zkoumaného souboru z hlediska plnění požadované úrovně dosaženého vzdělání vedoucích pracovníků Složení zkoumaného souboru z hlediska plnění požadované úrovně dosaženého vzdělání výkonných pracovníků Faktory ovlivňující vzdělávání Množství absolvovaných vzdělávacích aktivit Průměrně hodnocení jednotlivých charakteristik učící se organizace všemi zaměstnanci Průměrné hodnocení jednotlivých charakteristik učící se organizace vedoucími a výkonnými pracovníky Rozdíly průměrného hodnocení jednotlivých charakteristik vedoucími a výkonnými pracovníky Skutečný a požadovaný stav jednotlivých charakteristik Index nespokojenosti se současnou úrovní jednotlivých charakteristik učící se organizace Srovnání indexu nespokojenosti u jednotlivých charakteristik u vedoucích a výkonných pracovníků

SEZNAM TABULEK Tabulka č. 1: Tabulka č. 2: Tabulka č. 3: Tabulka č. 4:

Vztah motivace k učení a preferovaných způsobů učení Metody vzdělávání Srovnání základních odlišností managera a vůdce Vývoj organizace z hlediska plnění požadované úrovně dosaženého vzdělání Tabulka č. 5: Matice hodnocení 10 postupových kroků

47

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Příloha č. 2:

Příloha č. 3:

Dotazník Čerpání prostředků státního rozpočtu v roce 2007 Odbor vývoje a zkušebnictví Brno Ředitelství logistické a zdravotnické podpory Armády České republiky Schématické znázornění zařazení zaměstnanců do platových tříd

48

Příloha č. 1

DOTAZNÍK Dobrý den, žádám Vás o vyplnění dotazníku. Tento dotazník je anonymní a po zpracování dat bude skartován. Výsledky budou použity výhradně jako podklad pro vypracování mé bakalářské práce na téma „Koncepce personální práce v podniku – analýza stavu a návrh nové koncepce“. 1. ČÁST Doplňte nebo vyberte jednu z nabízených variant: 1. Pohlaví:

□ žena □ muž

2. Věk: 3. Pracovní pozice:

□ vedoucí pracovník □ koncový pracovník

4. Platová třída: 5. Nejvyšší dosažené vzdělání:

□ základní □ střední bez maturity □ střední s maturitou □ vysokoškolské

6. Úroveň vzdělání požadovaná pro □ základní výkon Vaší pracovní pozice: □ střední bez maturity □ střední s maturitou □ vysokoškolské 2. ČÁST Vyberte jednu z nabízených variant nebo doplňte (u otázek č. 4, 5 a popř. 8 doplňte 1 až 5 odpovědí): 1. Máte v organizaci zpracovaný osobní □ ano plán rozvoje a vzdělávání? □ ne □ nevím 2. Kolik vzdělávacích aktivit absolvoval(a) v minulém roce?

jste

49

3. Toto množství vzdělávacích aktivit □ zcela nadbytečné bylo: □ spíše nadbytečné □ odpovídající □ spíše nedostačující □ zcela nedostačující 4. O jaké vzdělávací aktivity se jednalo? □ □ □ □ □ 5. Z jakého důvodu jste tyto aktivity absolvoval(a)? □ □ □ □ □ 6. Byly pro Vás tyto vzdělávací aktivity □ ano přínosné? □ ne □ nevím 7. (Na tuto otázku otázku odpovídejte pouze v případě, že Vaše nejvyšší dosažené vzdělání neodpovídá úrovni požadované pro výkon Vaší pracovní pozice.) Doplňujete si požadované vzdělání? □ ano □ ne (uveďte důvody) □ □ □ □ □ 3. ČÁST V této části dotazníku ohodnoťte níže uvedená stanoviska ve vztahu k vaší organizaci. K hodnocení využijte následující škálu: 1 = vůbec neplatí 2 = platí jen velmi málo 3 = platí jen částečně 4 = platí do značné míry 5 = platí zcela Toto zapište do sloupce A. Do sloupce B se pokuste zamyslet nad tím, jak si přejete, aby Vaše organizace vypadala s využitím hodnotící škály: 1 = nemusí platit vůbec 2 = spíše nemusí platit 3 = musí platit jen částečně 50

4 = spíše musí platit 5 = musí absolutně platit 1.

Pravidelně vyhodnocujeme trendy v oblasti společenského, ekonomického, politického vývoje a vývoje trhu.

2.

Každý zaměstnanec se podílí na tvorbě strategie.

3.

Každý má přístup k podnikovým informací a databázím.

4.

Organizační jednotky mají jasnou představu o svém vlastním účelu i o účelu ostatních organizačních jednotek.

5.

Informace o finančních dopadech jednotlivých kroků jsou k dispozici příslušným pracovníkům hned, jakmile jsou známy.

6.

V organizaci je dobrá práce odměňována řadou různých způsobů – peněžitých i nepeněžitých.

7.

Organizační struktury jsou velmi pružné a rychle se přizpůsobují různým potřebám a úkolům.

8.

Zcela přirozeně přinášejí zaměstnanci do podniku informace o vnějším prostředí a sdílejí je s ostatními.

9.

Pracovníci se angažují ve společném úkolu, aby se od svých kolegů naučili nové metody.

10. Zaměstnanci nejsou obviňováni za špatné cíle. 11. Všichni jsou podporování v úsilí učit se novým věcem a získávat nové schopnosti. 12. Pracovníci hledají nové směry rozvoje experimentováním a realizací pilotních projektů. 13. Důležité záměry jsou nejdříve projednány v nejširším plénu a potom realizovány. 14. Informační technologie nejsou pouze prostředkem automatizace procesů, ale pomáhají pracovníkům společně realizovat nové věci. 15. Zaměstnanci dobře chápou význam podnikových zdrojů i způsob jejich využívání. 16. Různé organizační jednotky sdílejí informace a vypomáhají svými dovednostmi, kdykoli situace takovou potřebu vyvolá.

51

17. Většina zaměstnanců má vliv na tvorbu systému odměňování. 18. Organizace podporuje zaměstnance v podávání návrhů na změny v organizaci práce. 19. Organizace buduje efektivní komunikační kanály pro sběr, zpracování a distribuci informací o vnějším prostředí. 20. Často se scházíme s pracovníky jiných organizací, abychom si vyměnili informace a zkušenosti. 21. Hlavním záměrem hodnocení pracovníků je zjištění potřeb jejich profesního i osobního rozvoje. 22. Organizace nabízí dostatek příležitostí a zdrojů k profesnímu rozvoji pracovníků (pracovníci mají otevřený přístup ke vzdělání a kvalifikačnímu růstu). 4. ČÁST V poslední části dotazníku opět ohodnoťte následující tvrzení ve vztahu k vaší organizaci. K hodnocení využijte následující škálu: 1 = vůbec neplatí 2 = platí jen velmi málo 3 = platí jen částečně 4 = platí do značné míry 5 = platí zcela 1.

Lidé nemají žádné obavy se vyjadřovat, není zde žádný strach z represí nebo nějakého ohrožení plynoucího z vyslovení nesouhlasu nebo jiného názoru.

2.

Chyby jednotlivců nebo organizačních jednotek se využívají jako příležitost k poučení.

3.

V organizaci je obecně sdílený názor, že vždy existuje lepší způsob, jak něco dělat.

4.

V organizaci jsou podporovány a kultivovány otevřené produktivní diskuse a různorodost názorů.

5.

Experimentování má výraznou podporu – je tou součást vnitřní kultury.

6.

Chyby jsou nazírány jako příležitost k růstu.

7.

Existuje tu ochota porušit staré zvyky v zájmu vyzkoušení nových způsobů řízení a vykonávání práce.

8.

Řízení je inovativní, kreativní, s ochotou přijímat riziko.

9.

Kvalita pracovního života v naší organizaci se zlepšuje. 52

10. V naší organizaci existují formální i neformální struktury podporující výměnu zkušeností a toho, co se pracovníci naučili, s ostatními pracovníků. 11. Naše organizace je chápána jako prostředí k řešení problémů a učení. 12. Učení je očekáváno a podporováno na všech úrovních a ve všech složkách organizace. 13. Lidé mají přehled o celé organizaci, nad rámec svého pracovního místa nebo své specializace či funkce v organizaci a své pracovní chování tomu přizpůsobují. 14. Organizaci jsou organizovány porady, na nichž jsou analyzovány pokroky v učení, a ty jsou využívány k jasným, specifickým a permanentním strukturálním i organizačním změnám. 15. Procedury a postupy aplikované v procesu řízení, které zastaraly a brání rozvoji jednotlivců i organizace jako celku, jsou odstraňovány a nahrazovány novými. 16. Trvalé zlepšování je jednak očekáváno, jednak vnímáno s respektem. 17. U každého pracovníka je přesně specifikován druh a rozsah školení, dalšího vzdělávání nebo tréninku, kterého se mu během roku dostane. 18. Pracovníci na všech úrovních jsou pečlivě směřováni k hodnotným a relevantním zdrojům dalšího vzdělávání – uvnitř i vně organizace. 19. Příležitosti k učení jsoucí napříč organizací jsou rozvíjeny na pravidelném základě tak, aby všichni dobře chápali odlišnosti práce ostatních a zároveň souvislost jejich práce se svou vlastní. 20. Vedoucí pracovníci hrají primární roli v zajištění procesu učení v rámci celé organizace. 21. I nečekané události jsou přijímány jako příležitost k učení. 22. Lidé v organizaci se těší na příležitosti, ve kterých mohou rozvíjet své kompetence i kompetence organizace jako celku. 23. Systémy, struktury a procedury v organizaci jsou navrženy tak, aby byly dostatečně pružné, přizpůsobivé a reagovaly na vnitřní i vnější stimuly. 24. Přestože je prostředí organizace komplikované, chaotické a rychle se rozvíjející, nepůsobí pojmem přetížení. 25. Hladina stresu v organizaci je úrovni, která podporuje učení. 26. Trvalé zlepšování je v organizaci jak praktikováno, tak veřejně propagováno.

53

27. Všichni členové organizace jsou srozuměni s rozdílem mezi školením, výcvikem a učením (protože školení a výcvik mohou probíhat, aniž by došlo k učení). 28. Lidé v organizaci jsou vedeni k samostatném učení a jsou jim k tomu poskytovány zdroje. 29. V organizaci probíhá formální program dalšího vzdělávání vedoucích pracovníků, směřující k rozvoji jejich schopností jako koučů a lídrů. 30. Rozpoznání rozdílů mezi vlastním stylem učení a styly učení ostatních spolupracovníků je využíváno ke zlepšení komunikace i procesu organizačního učení. 31. Vedoucí pracovníci berou v úvahu rozdíly ve stylech učení a způsobech rozvoje u svých podřízených. 32. Pracovníci čas a příležitost čas od času poodstoupit od každodenních starostí a reflektovat to, co se v organizaci děje. 33. K zajištění, smysluplného učení je zpracován plán a alokovány adekvátní zdroje. 34. Pracovníci jsou odměňováni za řešení, která jsou inovativní a překovávají zažitá paradigmata. 35. Vedoucí pracovníci mají potřebné dovednosti pro sběr informací a rozvoj svých schopností potřebných k vyrovnávání se s náročným a měnícím se prostředím. 36. Vedoucí pracovníci pomáhají pracovníkům v jejich osobním rozvoji a ve zlepšování jejich výkonnosti.

Upřímně děkuji za čas, který jste vyplnění tohoto dotazníku věnoval(a). Barbora Urbánková

54

Příloha č. 2

ČERPÁNÍ PROSTŘEDKŮ STÁTNÍHO ROZPOČTU V ROCE 2007 ODBOR VÝVOJE A ZKUŠEBNICTVÍ BRNO ŘEDITELSTVÍ LOGISTICKÉ A ZDRAVOTNICKÉ PODPORY ARMÁDY ČESKÉ REPUBLIKY Třída

5

Seskupení položek

Podseskupení položek

RPP

Název

Běžné výdaje 50 Výdaje na platy, ostaní platby za provedenou práci a pojistné 501 Platy 5011 201 Platy zaměstnanců v pracovním poměru 5012 201 Platy zaměstnanců ozbrojených sil a složek ve služebním poměru 502 Ostatní platby za provedenou práci 5024 201 Odstupné 503 Povinné pojistné placené zaměstnavatelem 5031 201 Povinné pojistné na sociální zabezpečení a příspěvek na politiku zaměstnanosti – vojáků z povolání 5031 202 Povinné pojistné na sociální zabezpečení a příspěvek na politiku zaměstnanosti – státních a občanských zaměstnanců 5032 201 Povinné pojistné na veřejné zdravotní pojištění - vojáků z povolání 5032 202 Povinné pojistné na veřejné zdravotní pojištění – státních a občanských zaměstnanců 51 Neinvestiční nákupy 513 Nákup materiálu 5132 101 Ochranné pomůcky 5134 101 Prádlo, oděv a obuv vojáků v činné službě 5136 101 Knihy, učební pomůcky a tisk 5137 101 Drobný hmotný dlouhodobý majetek – k zabezpečení výcviku 5137 102 Drobný hmotný dlouhodobý majetek – vnitřní zařízen budov 5139 101 Nákup materiálu jinde nezařazený – náhradní díly pro opravy a udržování movitého majetku 5139 104 Nákup materiálu jinde nezařazený – materiál pro provoz, údržbu a opravy movitého majetku 5139 108 Nákup materiálu jinde nezařazený – materiál pro provoz, údržbu a opravy nemovitého majetku 5139 109 Nákup materiálu jinde nezařazený – ostatní 515 Nákup vody, paliv a energie 5156 101 Pohonné hmoty a maziva

55

Čerpáno v Kč

29.903.099,00 18.290.048,00 12.294.712,00 11.874.828,00 419.844,00 215.677,00 215.677,00 5.779.659,40 41.498,80

1.489.690,39

119.885,42 4.128.584,90

11.613.051,00 7.613.023,20 43.911,00 2.744.125,80 151.861,50 115.934,50 60.550,00 172.770,50

485.010,75

9.785,00

3.829.074,20 1.342.946,30 1.342.946,30

516

517

519

Nákup služeb 5166 109 Konzultační, poradenské a právní služby – ostatní 5167 104 Služby školení a vzdělávání – související s provozem 5167 104 Služby školení a vzdělávání – ostatní 5168 101 Služby zpracování dat 5169 101 Nákup ostatních služeb – služby v oblasti ekologie 5169 102 Nákup ostatních služeb – závodní stravování 5169 105 Nákup ostatních služeb – k zabezpečen provozu movitého majetku 5169 108 Nákup ostatních služeb – k zabezpečení osob Ostatní nákupy 5171 101 Opravy a udržování – movitého majetku 5172 101 Programové vybavení 5173 301 Cestovné – vojáků v činné službě 5173 302 Cestovné – občanských zaměstnanců 5179 102 Ostatní nákupy jindy nezařazené – finanční náhrada za výstroj Výdaje související s neinvestičními nákupy, příspěvky, náhrady a věcné dary 5192 105 Poskytnuté neinvestiční příspěvky a náhrady – přídavek na bydlení

56

1.797.892,30 589.247,30 8.250,00 21.055,00 17.990,00 44.476,00 120.360,00 972.740,30 23.773,75 781.857,70 329.918,70 74.769,00 12. 885,00 279.295,00 84.990,00 121.200,00 121.200,00

Příloha č. 3

Schématické znázornění zařazení zaměstnanců do platové třídy platné od 1.1.2007 Dosažené vzdělání Předepsané PT Z

1

Základní

Střední vzdělání

Stř. vzděl. s VL

SV s mat.

Vyšší odborné

Bakalářské

Z

2

SV

3

SV nebo SV s VL

4

SV s VL

5

SV s mat. nebo SV s VL

6

- 4r.

- 2r.

- 1r.

SV s mat.

7

- 4r.

- 2r.

- 1r.

SV s mat.

8

- 4r.

- 2r.

- 1r.

VO nebo SV s mat.

9

- 6r.

- 4r.

- 3r.

Bc. nebo VO

10

- 7r.

- 5r.

- 4r.

- 3r.

- 1r.

VŠ nebo Bc.

11

- 9r.

- 7r.

- 6r.

- 5r.

- 3r.

- 2r.

VŠ nebo Bc.

12

- 9r.

- 7r.

- 6r.

- 5r.

- 3r.

- 2r.

Legenda:

- 2r.

VŠ

13

- 9r.

- 7r.

- 6r.

- 5r.

- 3r.

- 2r.

VŠ

14

- 9r.

- 7r.

- 6r.

- 5r.

- 3r.

- 2r.

VŠ

15

- 9r.

- 7r.

- 6r.

- 5r.

- 3r.

- 2r.

VŠ

16

- 9r.

- 7r.

- 6r.

- 5r.

- 3r.

- 2r.

Výjimečné zařazení do PT a odpočet roků

Zařazení do PT s odpočtem roků

- na dobu nejvýše čtyř let, nebo - starší 50 let a prokázal schopnosti, nebo - zahájil studium, kterým si předepsané vzdělání doplní

-xr

Zařazení do PT bez omezení

57

Vysokoškolské