Klaar voor. de 21e eeuw. Vaardigheden voor een veranderende wereld. Robert J. Marzano & Tammy Heflebower. probleemoplossing

Robert J. Marzano en Tammy Heflebower beschrijven in dit boek strategieën om lerenden voor te bereiden op de zeer gevarieerde en uitdagende kenniseconomie van de komende jaren. Zij vertalen theoretische concepten, onderzoeksresultaten, instructievormen en manieren van beoordelen in heldere aanwijzingen voor de dagelijkse praktijk in de klas. Daarbij helpen ze leraren bij hun opdracht lerenden professioneel en persoonlijk kansrijk te maken in onze steeds veranderende samenleving. En ze helpen bestuurders en directeuren richting te geven aan een ontwikkeling van hun onderwijsorganisaties, die zowel maatschappelijk als persoonlijk relevant is.

Klaar voor de 21e eeuw

Klaar voor de 21e eeuw geeft zicht op wat leerlingen later in hun volwassen leven nodig hebben: een combinatie van cognitieve vaardigheden (wat heeft een lerende nodig bij het verwerven van kennis) en conatieve vaardigheden (wat heeft een lerende nodig in de persoonlijke omgang met anderen en met zichzelf ). Beide vaardigheden zijn onontbeerlijk in het leerlandschap van de 21e eeuw.

Klaar voor de 21e eeuw Vaardigheden voor een veranderende wereld

Robert J. Marzano & Tammy Heflebower

ISBN 978-94-6118-137-4 www.klaarvoorde21eeeuw.nl

an ling v Verta

ller g e s t s e Assessin de b

d ing an Skills Teach ntury e C t s 21

Robert J. Marzano probleemoplossing

&

informatie

Tammy Heflebower

mentaal model

zelfkennis

Een gezamenlijk project van Bazalt, HCO, Fontys Fydes en OnderwijsAdvies

Een gezamenlijk project van Bazalt, HCO, Fontys Fydes en OnderwijsAdvies

bewust sociaal

Klaar voor de 21e eeuw Vaardigheden voor een veranderende wereld

Robert J. Marzano & Tammy Heflebower

Colofon Auteurs: Vertaling: Nederlandse bewerking: Inhoudelijk advies: Projectleiding: Vormgeving: Drukwerk: Illustrator Mindmaps:

Robert. J. Marzano en Tammy Heflebower Frans Collignon Jack Duerings (Fontys Fydes), Dook Kopmels (Bazalt) Joost Maarschalkerweerd (HCO) Frans Collignon Lars Hendriks (June Projecten) Studio groenling, Middelburg Fingerprint, Moorsele EersteHulpBijDesign, Vlissingen

Copyright © 2012 by Marzano Research Laboratory. Oorspronkelijke titel: Teaching and Assessing 21st Century Skills. Oorspronkelijke uitgever: Solution Tree Press, 555 North Morton Street, Bloomington, IN 47404. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced or transmitted in any form or by any means, electronical or mechanical, including photocopy, recording or any information storage and retrieval system, without permission from Solution Tree Press. Solution Tree Press is not responsible for the quality of the translation. ISBN: 978-94-6118-174-9 Bazalt Educatieve Uitgaven 2e druk 2013 © Bazalt Educatieve Uitgaven 2012 Niets uit deze uitgave mag worden gereproduceerd of doorgegeven in welke vorm dan ook (exclusief het fotokopiëren van de bijlagen, kopieerbladen of schema’s) zonder schriftelijke toestemming van Bazalt. Voor het bestellen van meer exemplaren of informatie over workshops, trainingen en implementatieondersteuning aansluitend bij deze uitgave, kunt u terecht bij onderstaande organisaties. Bazalt

HCO

OnderwijsAdvies

Fontys Fydes

RPCZ

Postbus 21778

Postbus 53509

Van Beeckstraat 62

Postbus 4155

Postbus 351

3001 AT Rotterdam

2505 AM Den Haag

2722 BC Zoetermeer

5004 JD Tilburg

4380 AJ Vlissingen

T Educatieve uitgeverij:

T (070) 4482828

T (079) 3295600

T (08850) 73888

T (0118) 480880

(088-5570500)

www.hco.nl

E [email protected] E [email protected]

T Dienstverlening: (088) 5570570 www.bazalt.nl

www.rpcz.nl

Inhoud Digitaal supplement en het gebruik van het boek Voorwoord De auteurs Inleiding

7 8 10 11

1. De 21e eeuw 1.1 Waarom zijn de vaardigheden voor de 21e eeuw nodig? 1.1.1 De wereld verandert 1.1.2 De school houdt de ontwikkelingen niet bij 1.2 Kaders 1.3 Het definitieprobleem 1.4 Cognitieve en conatieve vaardigheden

13 13 14 15 17 18 18

2. Onderzoek en theorie 2.1 Cognitieve vaardigheid: analyseren en gebruik maken van informatie 2.2 Cognitieve vaardigheid: aanpakken van complexe problemen en zaken 2.2.1 Onderzoek naar onderwijs in probleemoplossend vermogen 2.3 Cognitieve vaardigheid: creëren van patronen en mentale modellen 2.3.1 Grafische weergaves 2.3.2 Visuele modellen 2.3.3 Visualisatie en mentale training 2.4 Conatieve vaardigheid: jezelf kennen & beheersen 2.4.1 De functie van de interpretatie 2.4.2 Zelfredzaamheid 2.4.3 Negatief denken 2.5 Conatieve vaardigheid: begrijpen van & interactie met anderen 2.5.1 Perspectief 2.5.2 Verantwoorde communicatie 2.5.3 Conflict en verschil van mening 2.6 Vaardigheden van de 21e eeuw 2.7 Onderzoek en theorie in de praktijk

21 21 25 25 30 30 31 32 33 34 34 37 41 41 42 43 44 45

Deel I: Cognitieve vaardigheden

3. Analyseren en gebruikmaken van informatie 3.1 Zoeken 3.2 Herkennen van valkuilen 3.2.1 Drogredenen 3.2.2 Foute agressie 3.2.3 Zwakke referenties 3.2.4 Verkeerde informatie 3.2.5 Nieuwe media 3.3 Conclusies 3.3.1 Probabilistische conclusies 3.3.2 Deductieve conclusies 3.4 Presentatie en ondersteuning van stellingen 3.4.1 Stellingen 3.4.2 Uitgangspunten 3.4.3 Ondersteuning

47

49 50 55 55 57 59 61 62 62 63 66 69 70 70 72

3.4.4 Kwalificatie 3.4.5 Leerlingen en hun stellingen 3.4.6 Basisonderwijs 3.5 Samenvatting 3.6 Begripsvragen

73 74 74 76 76

4. Aanpakken van complexe problemen en zaken 4.1. Focus 4.1.1 De gevaren van multitasking 4.1.2 Focus 4.1.3 Power-houding 4.2 Divergent en convergent denken 4.2.1 Richtlijnen voor divergent denken 4.2.2 Richtlijnen voor convergent denken 4.3 Protocol probleemoplossing 4.4 Samenvatting 4.5 Begripsvragen

77 78 78 81 83 85 87 89 91 94 94

5. Patronen en denkmodellen 5.1 Herkennen van relaties tussen ideeën 5.2 Grafische schema’s 5.2.1 Cirkelschema 5.2.2 Kenmerkenschema 5.2.3 Probleemoplossing in kaart 5.2.4 Schema voor experimenteel onderzoek 5.2.5 Besluitvormingsschema 5.2.6 Uitvindingschema 5.3 Tekenen en schetsen 5.3.1 Non verbale representaties 5.3.2 Schetsen 5.3.3 Storyboards 5.4 Mentale beelden 5.5 Gedachte-experimenten 5.5.1 Filosofie 5.5.2 Fysica 5.5.3 Biologie 5.5.4 Wiskunde 5.5.5 Natuurwetenschap 5.5.6 Sociale wetenschappen 5.5.7 Taal 5.6 Mentaal oefenen 5.6.1 Combinatie met fysieke oefening 5.6.2 Goede timing 5.6.3 Heldere instructies 5.6.4 Context 5.6.5 Slow motion 5.7 Samenvatting 5.8 Begripsvragen

95 96 100 100 101 101 102 103 105 106 106 108 109 111 112 113 113 113 115 115 115 116 116 117 118 118 118 119 120 120

Deel II: Conatieve vaardigheden

121

6. Jezelf kennen & beheersen 6.1 Bewust zijn van hoe interpretatie werkt 6.1.1 Misvattingen begrijpen 6.1.2 Culturele interpretatie 6.1.3 Kies voor een standpunt 6.1.4 Strategie voor gebruik van interpretaties 6.2 Ontwikkelen van praktische denkhandvatten 6.2.1 Versterking van de mindset 6.2.2 Weerbaarheid 6.2.3 Positief toekomstbeeld 6.2.4 Optimisme 6.3 Vermijden van negatief denken 6.3.1 Emotioneel denken 6.3.2 Ongerustheid 6.4 Samenvatting 6.5 Begripsvragen

123 124 124 126 127 129 129 130 133 136 137 140 140 145 150 150

7. Begrijpen van & interactie met anderen 7.1 Perspectief nemen 7.1.1 Het besef van perspectiefneming 7.1.2 Analyse van de gezichtshoek 7.1.3 Parallel denken 7.1.4 Coöperatief leren 7.1.5 Contact met de gemeenschap of de omgeving 7.2 Verantwoordelijkheid nemen 7.2.1 Assertiviteit 7.2.2 Groepen en sociale verantwoordelijkheid 7.2.3 Actief luisteren 7.3 Oplossen van meningsverschillen en conflicten 7.3.1 Stappen voor een productief meningsverschil 7.3.2 Manieren van conflictbehandeling 7.3.3 Woedebeheersing 7.4 Samenvatting 7.5 Begripsvragen

151 152 152 153 154 155 157 158 158 160 161 163 163 165 166 168 168

8. Meten, toetsen, beoordelen 8.1 Begin met de maat 8.1.1 Schalen voor de vaardigheden van de 21e eeuw 8.1.2 Het gebruik van de schalen 8.2 Streef naar helderheid en precisie 8.3 Summatieve score 8.3.1 Summatieve score verwerken in traditionele cijferlijsten 8.4 Samenvatting 8.5 Begripsvragen

169 170 172 173 178 178 179 181 182

Epiloog Technologie Verschuiving van verantwoordelijkheid Vaardigheidsgestuurd systeem

183 183 183 184

APPENDIX A Antwoorden op begripsvragen Hoofdstuk 3 antwoorden Hoofdstuk 4 antwoorden Hoofdstuk 5 antwoorden Hoofdstuk 6 antwoorden Hoofdstuk 7 antwoorden Hoofdstuk 8 antwoorden

185 185 185 186 187 187 188

APPENDIX B Beoordelingsschalen voor de vaardigheden van de 21e eeuw Analyse en gebruik van informatie: digitale bronnen Analyse en gebruik van informatie: herkennen van denkfouten Analyse en gebruik van informatie: conclusies trekken Analyse en gebruik van informatie: presentatie en ondersteuning van stellingen Omgaan met ingewikkelde problemen en kwesties: focus Omgaan met ingewikkelde problemen en kwesties: divergent en convergent denken Omgaan met ingewikkelde problemen en kwesties: probleemoplossend protocol Het maken van patronen en denkmodellen: herkennen van basisverhouding tussen ideeën Het maken van patronen en denkmodellen: grafische afbeeldingen Het maken van patronen en denkmodellen: tekenen en schetsen Het maken van patronen en denkmodellen: mentale beelden Het maken van patronen en denkmodellen: uitvoeren van gedachte-experimenten Het maken van patronen en denkmodellen: mentale oefeningen doen Kennis en beheersing van jezelf: bewust zijn van de kracht van interpretaties Kennis en beheersing van jezelf: ontwikkelen van nuttige manieren van denken Kennis en beheersing van jezelf: vermijden van negatief denken Begrip voor anderen en de wisselwerking: een ander perspectief Begrip voor anderen en de wisselwerking: verantwoordelijkheid nemen Begrip voor anderen en de wisselwerking: oplossen van meningsverschillen en conflicten

189 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207

Literatuur

209

6 Klaar voor de 21e eeuw

4. Aanpakken van complexe problemen en zaken

Klaar voor de 21e eeuw 77

De tweede categorie van de vaardigheden voor de 21e eeuw is het aanpakken van complexe problemen en zaken. Zoals we al in hoofdstuk 1 hebben aangegeven, zorgt de 21e eeuw voor meer en ingewikkelder kwesties dan de 20e eeuw. In dit hoofdstuk behandelen we drie methodes die bij elkaar een mooie ‘toolset’ vormen. Deze tools zijn geschikt om verschillende problemen en zaken aan te pakken. We bespreken de focus, divergent en convergent denken en vervolgens het protocol probleemoplossing.

4.1 Focus Focus zorgt er voor dat iemand zijn of haar aandacht op een specifiek onderwerp kan richten gedurende een bepaalde tijd. In hoofdstuk 2 hebben we al aangetoond dat het concept van focussen tegengesteld is aan multitasken. Anders gezegd: multitasken leidt tot mislukking als iemand zich bezig moet houden met ingewikkelde problemen en kwesties. 4.1.1 De gevaren van multitasken Multitasken is ‘in’ en soms ook nuttig, maar leerlingen moeten er van doordrongen worden dat het op andere momenten schadelijk bij het leren kan zijn en zelfs schadelijk voor de gezondheid. Misschien is het vertellen van verhalen over de gevaren van multitasken de beste manier om ze daar bewust van te maken. In 2002 beheerde een luchtverkeersleider in Duitsland twee verkeerstorens; iets wat overigens niet ongebruikelijk is. Hij gebruikte twee verschillende radiofrequenties om twee vliegtuigen te begeleiden. De luchtverkeersleider probeerde per telefoon de luchthaven te waarschuwen dat er een vliegtuig op weg was, maar dat lukte niet omdat er een storing was in de telefooncentrale. Hij werd zo beziggehouden door de problemen met de telefoon, dat hij niet zag dat de twee vliegtuigen op een ramkoers vlogen. Hij zag ook niet dat zijn waarschuwingssysteem voor botsingen niet werkte. De twee toestellen knalden in de lucht op elkaar en 71 mensen verloren het leven (Loukopoulos, Dismukes, & Barshi, 2009). De risico’s van multitasken kunnen ook aangetoond worden met de vele onderzoeken die uitgevoerd zijn naar het bellen in de auto. Het telefoneren leidt de bestuurder af en dat heeft een groot aantal auto-ongelukken veroorzaakt. • Een onderzoek van de universiteit Carnegie Mellon laat zien dat bij het gebruik van een mobiele telefoon de hersenactiviteit die voor het autorijden wordt aangewend met 37 procent afneemt. Gesprekken via een mobiele telefoon leiden daarbij meer af dan een gesprek met iemand anders in de auto (Just, Keller, & Cynkar, 2008). • De University of Kansas heeft in een onderzoek aangetoond dat het deel van het brein dat het zien regelt, minder werkt als je ergens naar kijkt terwijl je aan het praten bent. Dat maakt duidelijk dat zelfs bellen met een handsfree telefoon niet kan voorkomen dat de bestuurder minder geconcentreerd is op de weg (Atchley & Dressel, 2004). • Het instituut dat zich in Amerika bekommert om de veiligheid op de weg, de National Highway Traffic Safety Administration (NHTSA), heeft gemeld dat in 80 procent van de ongevallen op de weg de bestuurders de laatste drie seconden voor het ongeluk waren afgeleid (Klauer, Dingus, Neale, Sudweeks, & Ramsey, 2006). Een humoristische benadering die kan worden gebruikt om leerlingen te laten zien wat de gevaren kunnen zijn, is de cartoon zoals in figuur 4.1.


Figuur 4.1: cartoon over het multitasken in de prehistorie Bron: met toestemming van cartoonstock.com

Als de leerlingen doorhebben wat de risico’s van het multitasken zijn, kunnen ze antwoord geven op de vraag: • wanneer multitasken geen kwaad kan; • wanneer het de prestaties nadelig beïnvloedt; • wanneer het zelfs gevaarlijk is. De leerlingen krijgen dan een serie van activiteiten voorgelegd, zoals hieronder, die ze moeten indelen in de categorieën onschadelijk, schadelijk en gevaarlijk. • Was opvouwen en televisie kijken. • Naar een audioboek luisteren in de auto. • Oppassen op een klein kind en koken. • Een werkstuk maken voor school en op internet zoeken naar verjaardagscadeautjes. • In een onbekende stad lopen, praten en de kaart lezen. • Autorijden en bellen. • Lezen en met de telefoon in de wacht staan of wachten in een rij. • Een begroting opmaken en televisiekijken of praten. • Een gedicht of tekening maken tijdens een telefoongesprek.


Een andere mogelijkheid is om leerlingen naar voorbeelden te vragen uit hun eigen leefwereld en die in te delen op basis van één van de drie categorieën: onschadelijk, schadelijk en gevaarlijk. De leraar kan ook met eigen voorbeelden komen en vragen wie zoiets heeft meegemaakt. Uiteraard kunnen de leerlingen ook verhalen vertellen over hun eigen ervaringen met multitasken. Het is al eerder gezegd dat door het veeleisende karakter van de 21e eeuw, leerlingen soms wel moeten multitasken. In dat geval zijn er methodes om de negatieve effecten te verzachten. Hieronder staan er een paar (Small & Vorgan, 2008). • Orden de taken en zet ze in volgorde van belangrijkheid. Als voorbeeld nemen we Charlotte. Zij heeft een hoop dingen te doen. Ze moet haar kleine broertje eten geven, leren voor een rekentoets, foto’s maken voor school, een online gesprek voeren met haar vriendin die onlangs is verhuisd en een sollicitatieformulier invullen voor een vakantiebaantje. Ze kan dit allemaal in volgorde van belangrijkheid opschrijven: a. Middageten voor haar broertje maken (anders krijgt hij honger). b. Leren voor haar rekentoets (als haar broertje eet, is hij stil en wordt ze niet afgeleid). c. Het sollicitatieformulier voor een vakantiebaantje invullen (dat moet voor een bepaalde datum gebeuren). d. Foto’s voor school maken (tegen de tijd dat ze dat kan doen, is haar moeder weer thuis om op haar broertje te passen en kan ze weg). e. Chatten met haar vriendin (omdat die nogal ver weg woont waar er een tijdsverschil is, kan dat pas in de avond). • Trek voor elke taak een redelijke hoeveelheid tijd uit en plan die tijd ook in. In het voorbeeld van Charlotte begint ze met het middagmaal van haar broertje. Ze deelt haar dag dus in vanaf het middaguur. De meeste tijd gebruikt ze voor het leren voor de rekentoets, omdat ze weet dat die moeilijk zal zijn. Voor het sollicitatieformulier heeft ze maar weinig tijd nodig omdat het meeste al is gedaan. • Slaap voldoende en pak ook eens een ‘powernap’. Als Ed voor school twee uur zwemtraining heeft, aansluitend een lange schooldag heeft en na school opnieuw naar het zwembad moet voor een training, kan een klein dutje hem, als hij thuis is, weer helemaal fit maken om zijn huiswerk te doen. Hij moet er wel voor zorgen dat hij op tijd in bed ligt om dit de volgende dag te kunnen herhalen. • Wissel af met je taken (een grote taak kan in kleinere delen worden gesplitst). Als Joeri voor het vak Duits een groot stuk tekst moet lezen, daarnaast enkele sommen moet maken en moet werken aan zijn werkstuk voor maatschappijleer, kan hij het leeswerk in vier kleinere stukken delen. Hij kan beginnen met het lezen van het eerste stuk, dan de sommen maken, daarna het tweede stuk lezen, vervolgens wat doen aan maatschappijleer en dan het derde stuk leeswerk doen. Het laatste stuk kan hij dan na het eten lezen. • Neem bij onderbrekingen even tijd om te zien waar je precies bent met je taak en schrijf dat op. Als John bijvoorbeeld tijdens het lezen iets anders moet doen, kijkt hij nog even vlug door de laatste pagina’s heen die hij net gelezen heeft en maakt snel een krabbel op welke bladzijde hij gebleven is. • Ruim op! Als Karlijn in haar kamer aan haar bureau moet werken, kan ze eerst de boeken opruimen die ze niet nodig heeft, haar mobiel en tijdschriften wegleggen, het huiswerk dat ze al afheeft in haar tas stoppen en de foto’s van vorig weekend in een la opbergen. Zo houdt ze haar bureau schoon en vermindert ze de kans op afleiding. • Zorg voor een gewoonte en houd daar aan vast. Nico doet zijn huiswerk altijd tot 8 uur ’s avonds. Dan begint zijn favoriete tv-programma. Het aanvangstijdstip van het programma gaat echter naar 7.00 uur in de avond. Nico kan dan beter tot 8.00 uur doorgaan met leren, zoals hij gewend is en het programma later via internet bekijken in plaats van stoppen om 7.00 uur. Hij zou zijn werk dan wel eens niet af kunnen krijgen. • Neem de tijd: Dit verkleint de kans op fouten die later weer hersteld moeten worden. Pien gebruikt wat extra tijd voor haar sommen om zeker te weten dat de antwoorden goed zijn in plaats van ze af te raffelen om gauw iets anders te gaan doen. 80 Klaar voor de 21e eeuw

De volgende situatieschets geeft aan hoe een leraar de risico’s van multitasken in zijn klas kan bespreken. Mevrouw Brandt vraagt haar leerlingen een tekst te lezen om daarna een aantal vragen te beantwoorden aan de hand van een quiz. Als de leerlingen lezen, zet zij muziek aan in de klas. Terwijl de leerlingen bezig zijn, komt een collega van mevrouw Brandt de klas binnen en bespreken zij samen een filmpje dat ook nog even wordt afgespeeld. De leerlingen zijn vanzelfsprekend afgeleid en doen het, weinig verrassend, slecht in de quiz. De volgende dag moeten ze weer een tekst lezen en hebben ze als afsluiting een quiz. Dit keer is het stil in de klas en de scores op de quiz zijn nu aanmerkelijk beter. Mevrouw Brandt vraagt haar leerlingen waarom dat is. 4.1.2 Focus Het is duidelijk dat leerlingen zich in de 21e eeuw bewust moeten zijn van de valkuilen van multitasken. En ze moeten ook begrijpen wat focussen is en het leren toepassen. In het begin van dit hoofdstuk hebben we gezegd dat focussen er voor zorgt dat iemand zijn of haar aandacht op een specifiek onderwerp kan richten gedurende een bepaalde tijd. Op een extreme manier. Focussen op een extreme manier lijkt op het hebben van een flow-ervaring. Csikszentmihalyi (1990) legt uit dat mensen in een trance geraken als ze volledig worden opgeslokt door belevenissen. In zo’n flow-ervaring vergeet iemand de tijd, zijn andere taken, zijn zorgen. Zoiets gebeurt niet elke dag, maar iedereen heeft het wel eens meegemaakt. Brophy (2004) somt de acht kenmerken van een flow-ervaring op: • De activiteit heeft een helder doel en geeft een onmiddellijke reactie; • De activiteit telt veel beslissingsmomenten; • Daad en denken gaan samen; • Alle prikkelingen die er niet toe doen, verdwijnen; • Men heeft controle; • Er is een vernauwing van het bewustzijn, er is een gevoel dat je onderdeel bent van iets groters; • De tijd vliegt voorbij; • De activiteit op zichzelf is al de moeite waard. Veel kunstenaars zeggen de flow te ervaren als zij goed op dreef zijn. Het promotieonderzoek van Csikszentmihalyi richtte zich op mannelijke kunstenaars. Deze mannen brachten uren en uren door met schilderen of beeldhouwen in diepste concentratie. Ze genoten zichtbaar en intens van hun werk en dachten dat dit het belangrijkste was ter wereld (Csikszentmihalyi, 1988, p 3). Als een kunstenaar een schilderij af had, verdween de belangstelling volledig. Slechts een paar mannen hadden verwacht dat hun werk hen rijk en beroemd zou maken. Dat verbaasde Csikszentmihalyi. Waarom werkten deze mannen zo intens terwijl zij geen beloning voor ogen hadden? Csikszentmihalyi concludeerde dat de motivatie uit de flow-ervaring kwam. Ook sportlui hebben flowervaring. Pelé, de beroemde voetballer uit Brazilië, beschreef zijn flow-ervaring in een wedstrijd: “dan voelde ik een vreemd soort rust over me komen die ik niet in andere wedstrijden had. Het was een soort geluksgevoel. Het voelde alsof ik de hele dag kon rennen zonder moe te worden, dat ik alles en iedereen kon passeren, dat ik bijna dwars door ze heen kon gaan. Het voelde alsof ik onkwetsbaar was”. Die flow kan worden gezien als een uiterste vorm van focus die zeer bevredigend is. In basisvorm kan dit concept van focussen leerlingen helpen om hun aandacht te verbeteren en onder controle te houden. Leraren kunnen gebruik maken van onderstaande richtlijnen zoals weergeven in figuur 4.2.


• Wees bewust van gedachtendwalingen en focus je telkens opnieuw op je taak. Als je bijvoorbeeld weet dat je gaat ijsberen als je met je gedachten afdwaalt, gebruik dat dan als signaal en corrigeer jezelf als je opstaat of van plan bent dat te doen. Soms helpt het om even een “denkoppepper” te nemen zoals het denken aan iets leuks als je klaar bent. • Doe moeite om je aandacht er bij te houden. Wie veel nieuwe mensen ontmoet, kan door het koppelen van eigenschappen of voorvallen aan die persoon tijdens het kennismaken gemakkelijker de persoon onthouden. Die extra persoonlijke informatie helpt bij het herinneren wie je allemaal hebt ontmoet. • Verklein de kans op afleiding door alles uit te zetten, zoals e-mailprogramma’s. Zet je telefoon uit als je thuis of in de bibliotheek studeert; neem je voor om geen site te bezoeken, niet je e-mail of sms’jes te checken totdat je minstens drie uur hebt geleerd. • Neem regelmatig een pauze. Je kunt bijvoorbeeld als je moet blokken voor je eindexamen, elke drie kwartier een blokje rond gaan met je hond. Figuur 4.2: richtlijnen voor leraren

Een concrete methode ter verbetering van de focus, wordt in figuur 4.3 voor leerlingen nader uitgewerkt. Stap 1: Blijf even stil staan bij het feit dat focus de sleutel tot succes is voordat je aan iets nieuws en belangrijks begint. Een voorbeeld: Denk eraan – voordat je aan je huiswerk scheikunde begint – dat het niet goed is om met je gedachten af te dwalen naar het feestje komend weekend. Stap 2: Als je niet erg gemotiveerd bent om aan je nieuwe taak te werken, kan je dat veranderen. • Overtuig je zelf ervan dat je hard wilt werken. • Zorg ervoor dat je gevoel is afgestemd op hard werken. • Wijzig het mentale beeld dat je hebt in een beeld waardoor je hard wilt werken. De tweede stap is vooral bedoeld om een mindset te krijgen die leidt tot succes. Die mentale instelling heeft betrekking op jezelf overtuigen (je ‘inner dialogue’), je gevoel en jouw mentale beeld. Om een voorbeeld te geven. Het kan zijn dat je liever gaat fietsen dan dat je het huiswerk voor scheikunde maakt. Het kan dan helpen om te denken aan het slechte cijfer voor de vorige toets. Dat gaf toen een rotgevoel. Een goed cijfer voelt zoveel lekkerder, dus focus meer op dat gevoel dan op je afkeer van het huiswerk. Stap 3: Bepaal een doel voor wat je wilt bereiken of laten gebeuren. Het is per definitie zo dat als je geen doel hebt, je ook geen focus hebt. Een concreet doel zorgt voor focus. Een voorbeeld: je maakt je huiswerk met als doel een goed cijfer bij het volgende proefwerk in je hoofd. Een golfer maakt bijvoorbeeld zijn puts met de totale score in zijn gedachte. Stap 4: Als je eenmaal bezig bent: • Houd het uiteindelijke doel voor ogen. • Houd je overtuiging vast. • Houd je gevoel in de gaten. • Houd je mentale beeld scherp. Focus betekent een constante alertheid. Als je het bijvoorbeeld koud hebt bij het maken van je huiswerk, trek dan een trui aan zodat je aandacht bij je taak blijft. Het kan zijn dat je frustraties voelt opkomen omdat de opdracht zo moeilijk is. Dan houd je jezelf voor dat je het proefwerk goed gaat doen en dat dit een fijn gevoel zal geven. Je moet je alleen goed focussen en blijven doorgaan. Stap 5: Vraag je af of je bereikt hebt wat je wilde op het moment dat je wilt stoppen met je werk. Als het antwoord ja is, wees dan blij met het succes. Als het antwoord nee is, kijk dan wat je wel goed hebt gedaan en wat je nog moet veranderen. Zelfs als je het doel hebt bereikt, is het verstandig om je deze twee vragen te stellen. Als je die vragen hebt beantwoord, kan je naar de volgende uitdaging. Figuur 4.3: verbetering van focus


De laatste stap in figuur 4.3 is de evaluatie van de aanpak. Dit deel helpt leerlingen om te leren van hun fouten. Als ze eenmaal geanalyseerd hebben wat goed en niet goed gegaan is, kunnen ze er een punt achter zetten. En zelfs als het niet is gelukt, hebben ze toch iets geleerd. Na deze vijfde stap hoeven ze niet telkens terug te kijken op hun activiteiten en vooral niet op die activiteiten die minder geslaagd waren. Leren betekent fouten maken, maar het is niet goed stil te blijven staan bij fouten die makkelijk vermeden kunnen worden. Zo zal een leerling die het huiswerk niet af kreeg omdat ze de stof niet begreep, hulp moeten vragen bij de leraar. Het volgende voorbeeld schildert een leraar die leerlingen helpt met het verbeteren van hun focus. Mevrouw Groen legt haar leerlingen de vraag voor wat ze het liefst doen en vraagt of ze kunnen beschrijven wat ze dan voelen. Gerard zegt dat hij van schaken houdt. “Ik houd er van om me helemaal in het spel te verdiepen en de hele wereld buiten te sluiten.” Andere leerlingen geven ook voorbeelden. Mevrouw Groen vraagt dan hoe snel de tijd gaat als ze bezig zijn. Iedereen is het er over eens dat de tijd vliegt. Ze vraagt Gerard of hij van plan is een professionele schaker te worden. Hij lacht. “Nee,” zegt hij. “Ik vind het gewoon leuk om te spelen.” De leerlingen zeggen allemaal dat – als ze iets graag doen – ze dit niet doen omdat ze denker er later veel geld mee te kunnen verdienen of om er beroemd mee te worden. Ze doen het puur uit plezier. Dan vraagt mevrouw Groen hoe ze zich voelen als ze een taak moeten doen waar ze beetje bang voor zijn of waar ze niet zo van houden. Uit de antwoorden blijkt dat de leerlingen zich dan gemakkelijker laten afleiden, dat ze zichzelf niet kunnen oppeppen en dat de tijd maar niet voorbij lijkt te gaan. Sommigen zeggen dat het helpt om tegelijkertijd met hun vrienden te chatten of muziek te downloaden. Volgens mevrouw Groen lijkt het in dat laatste geval misschien wel dat het vervelende werk dan makkelijker gaat, maar in feite zorgt het juist voor slechtere prestaties. Ze geeft een aantal praktijkvoorbeelden van de risico’s van multitasken om duidelijk te maken dat het belangrijk is dat ze zich niet moeten laten afleiden, maar dat de leerlingen zich op hun taak moeten concentreren. Ze moeten hun negatieve kijk proberen te veranderen en focussen op het afmaken van de taak. Als de leerlingen zien welke gevoelens en denkpatronen meespelen voor taken waar ze wel en waar ze niet van houden, kan een stappenplan worden gepresenteerd. Dat helpt hen om afleidingen te vermijden waardoor ze op een productieve manier het werk kunnen afmaken dat ze vervelend vinden. 4.1.3 Power-houding Wat we hier focus noemen, is eigenlijk een manier om een houding te ontwikkelen die het vermogen verbetert om ingewikkelde problemen en kwesties aan te pakken. David Perkins (1984, 1985, 1989) en Teresa Amabile (1983) hebben een aantal van die powerhoudingen beschreven die in verschillende situaties kunnen worden toegepast. Hier zijn er drie. 1. Ga meteen grondig aan de slag, zelfs als niet meteen duidelijk is of je wel zult slagen. Weinig zaken van belang komen tot stand zonder dat er eerst fouten zijn. Soms lijkt het daardoor zelfs onmogelijk. Een goede manier om de kracht van zo’n houding te tonen, is het geven van voorbeelden. - Thomas Edison heeft wel zesduizend verschillende soorten koolstofdraadjes geprobeerd in zijn uitvinding van de gloeilamp. - Junot Díaz heeft vijf jaar lang acht uur per dag gewerkt aan een roman. Het leek niet te lukken en na een zenuwinstorting wilde hij opgeven. Uiteindelijk ging hij toch verder en keek of hij met de 75 pagina’s die hij tot dan toe geproduceerd had, verder kon. Nee dus. Hij begon opnieuw. Na twee jaar begon het er op te lijken en nog eens drie jaar later was het af. Hij won er de prestigieuze Pulitzer Price mee (Diaz, 2009). Een wiskundeleraar kan deze houding met zijn leerlingen oefenen, door een schijnbaar onmogelijke schattingsopgave te bespreken, zoals “hoeveel mensen zijn op dit moment in de hele wereld aan het lunchen?” De leerlingen zullen waarschijnlijk denken dat een antwoord op deze vraag niet echt mogelijk is. Maar na verloop van tijd en met de juiste aandacht zullen ze toch met antwoorden en suggesties komen. Klaar voor de 21e eeuw 83

2. Ga tot de grens van wat je weet en kunt. Deze houding betekent dat je soms uit je comfortzone moet stappen. Om duidelijk te maken wat daarmee wordt bedoeld, zijn onderstaande voorbeelden opgenomen. - Orville en Wilbur Wright, twee pioniers in de geschiedenis van de luchtvaart, waren geen geleerden. Ze hadden nauwelijks een opleiding. Hun succes danken ze aan hun teamwerk en de manier waarop ze elkaar motiveerden. Ze maakten ruzie over het ontwerp van hun vliegtuig, maar probeerden wel elkaar te begrijpen. Ze wezen de toen gangbare gedachte af dat vliegen voor de mens niet was weggelegd en bleven er in geloven. Hun kennis en talent, maar vooral hun vermogen om tot de grenzen van hun kunnen te gaan, zorgden voor het uiteindelijke succes. - Jack Chen heeft vele marathons en triatlons gelopen. Hij is blind. Toen hij zestien was, mislukte een operatie en verloor hij het licht in beide ogen. Hij begon met marathonlopen en vervolgens met triatlons. Dat hij nooit geleerd had te zwemmen, hield hem niet tegen. Hij zocht elke dag zijn grenzen op; om 5 uur ’s ochtends stapte hij op de fietstrainer en de lopende band. Regelmatig stond hij nog vroeger op om zijn baantjes te trekken in een zwembad in New York. Daarna ging hij naar zijn werk (Knapp, 2010). Leraren die leerlingen willen helpen met het ontwikkelen van een dergelijke houding kunnen hun vragen om een vrijwilligersproject te organiseren. Ze hebben er misschien eerst niet zo veel vertrouwen in, maar al gauw merken ze dat het organiseren hen steeds beter afgaat en dat het leuk is om een goede daad te verrichten. Ze zullen er nog meer op focussen en er meer energie in willen steken. 3. Bepaal, vertrouw en handhaaf je eigen beoordeling. De derde houding heeft te maken met creativiteit, want je pakt het anders aan dan gebruikelijk. Dat betekent vaak dat je moet doorzetten ondanks de tegenstand. Hier zijn enkele voorbeelden die aan de leerlingen kunnen worden gegeven. - Warren Buffet, één van de rijkste mannen ter wereld, is bekend vanwege zijn succes in beleggingen in winstgevende bedrijven van topkwaliteit. Het succes van Buffet is toe te schrijven aan de ongewoon hoge eisen die hij stelt aan de bedrijven waarin hij investeert. Hij wil “tegen een redelijke prijs een belang kopen in een bedrijf met een begrijpelijk product. Bovendien moet het praktisch zeker zijn dat dit bedrijf over 5, 10 en 20 jaar aanzienlijk meer inkomsten heeft”. Buffet weet dat er maar weinig bedrijven zijn die aan deze eisen kunnen voldoen, maar hij heeft in de praktijk aangetoond dat het stellen van hoge eisen de weg naar succes plaveit. - Roger Bannister, een Britse atleet van vroeger, was de eerste man die de Engelse mijl (1.609,344 meter) liep in minder dan vier minuten. Hij deed wat de geleerden in die tijd voor fysiek onmogelijk achtten. Interessant is dat, nadat Bannister in 1954 de vierminutengrens doorbrak, andere atleten daar ook in slaagden. Door te geloven in zijn eigen hoge eisen, wist Bannister toch iets te bereiken dat niet mogelijk zou zijn (Larson & LaFasto, 1989). Om deze houding bij leerlingen te stimuleren, kan een leraar de leerlingen vragen om zich voor te stellen wat het resultaat van die bepaalde opdracht zou kunnen zijn. Als ze dan aan die taak beginnen, kan de leraar de leerlingen voortdurend helpen herinneren aan hun eerste idee over het resultaat. Hij moet hen aanmoedigen om met minder geen genoegen te nemen. De drie genoemde houdingen zijn op zichzelf duidelijk genoeg om te bespreken als de situatie zich voordoet. Als leerlingen bijvoorbeeld een opdracht moeten vervullen waarin ze hun eigen normen moeten vaststellen en handhaven, kan met hen over deze derde powerhouding gesproken worden. De leraar legt eerst de aard van deze houding uit en geeft dan voorbeelden van mensen die er iets mee hebben bereikt. Ook kan de leraar vertellen wanneer wanneer deze houding van nut is geweest voor hem- of haarzelf. Tot slot helpt de leraar hen door ze te laten zien hoe ze deze houding kunnen gebruiken in de opgegeven opdracht.


4.2 Divergent en convergent denken Het vermogen om te schakelen tussen divergent en convergent denken is van onschatbare waarde bij de omgang met complexe problemen. We gebruiken in dit boek de volgende definities voor divergent en convergent denken. • Divergent denken: Het denkproces zonder beperkingen of voorwaardes dat leidt tot een brede stroom van talrijke en originele ideeën. • Convergent denken: Het denkproces dat rekening houdt met praktisch bezwaren en voorwaardes en gericht is op de beste oplossing of het beste idee. Zowel het divergent als het convergent denken zijn onmisbaar bij het aanpakken van complexe problemen en kwesties. De volgende beschrijving geeft daar een voorbeeld van. Allisson heeft zich ingeschreven bij twee universiteiten. De een is dichtbij huis en de ander is in het buitenland en daardoor duurder. Ze weet dat haar ouders het liefst zien dat ze de universiteit kiest die dichtbij is en die hun ook nog eens minder geld kost. Allison wil echter naar de andere universiteit. Het is een belangrijke beslissing en ze weet niet hoe ze kan zorgen dat iedereen tevreden is. Het is goed als Allison eerst divergent denkt over haar probleem (namelijk dat haar ouders haar dichtbij willen hebben en de kosten voor de verder gelegen universiteit nauwelijks kunnen opbrengen). Ze zal alle ideeën, hoe dwaas ook, eerst op moeten schrijven. Allison maakt het volgende lijstje: • Ik moet uitzoeken of de overheid de extra kosten aan mij wil lenen. • Ik kan beloven om een baantje te zoeken en dat ik, wat ik niet zelf kan betalen na mijn opleiding, aan ze terug zal geven. • Ik moet onderzoeken of er een mogelijkheid is om een beurs te krijgen. • Ik moet uitvinden of ik misschien een uitkering kan krijgen. • Ik kan naar de universiteit gaan die wel te betalen is door mijn ouders. • Ik kan mijn studie een jaar uitstellen en in dat jaar voldoende geld sparen. • Ik moet kijken of ik niet versneld kan afstuderen, zodat de totale kosten lager worden. Met zo’n grote verzameling van mogelijkheden kan Allison nu convergent gaan denken om de meest kansrijke optie te kiezen. Zo kan ze beslissen dat de keus om naar de dichtbijgelegen universiteit te gaan, toch helemaal als laatste komt. Ze zal alleen voor die optie kiezen als de oplossingen voor de andere keuze allemaal niet te realiseren zijn. Ze weet inmiddels dat het verschil in kosten aanzienlijk is en dat het daardoor niet erg realistisch is dat ze haar ouders belooft snel terug te betalen. Misschien kunnen haar ouders het niet eens voorschieten en zelfs als dat kan, is het niet zeker dat ze het terug kan betalen. Ze besluit om eerst maar eens te kijken of ze een beurs kan krijgen en of dat, aangevuld met een toelage en uitkeringen, voldoende is. Als dat niet lukt, wil ze zien of ze voldoende geld kan lenen om versneld af te studeren. Gerard Puccio, Marie Mance en Mary Murdock (2011) hebben een krachtig model ontworpen voor divergent en convergent denken, dat breed kan worden ingezet. Het model is in figuur 4.4 weergegeven.


Divergeer

Bekend terrein

Onbekend terrein

Divergeer

Convergeer

Onbekend terrein

Convergeer

Figuur 4.4: model voor divergent en convergent denken Bron: met toestemming overgenomen van Puccio e.a., 2011

Ze hebben ook de principes voor divergent en convergent denken gerubriceerd (Puccio e.a., 2011, p. 87). De principes van divergent denken zijn: • Oordeel niet meteen • Ga voor kwantiteit • Maak verbindingen • Zoek het nieuwe De principes van convergent denken zijn: • Positieve benadering • Houd het nieuwe in ere • Controleer je doelstellingen • Blijf gefocust Dit model van Puccio e.a. (2011) dat de kern is van elk effectief denkproces, wordt gebruikt bij probleemoplossingen, voor individuen en groepen. Eerst vertakt het idee zich in allerlei richtingen tijdens de fase van het divergent denken. Je moet dan voorbij proberen te gaan aan het bekende. Doe nieuwe ontdekkingen en verkrijg nieuwe inzichten. Bij het convergent denken gaan we onderzoekend weer terug naar de kern en we concentreren ons daar op. In deze fase worden de meest nuttige of veelbelovende opties uitgekozen door het samenvoegen en beoordelen van informatie. Door eerst de ene vorm en dan de andere vorm van denken te gebruiken, krijg je een dynamische balans die het mogelijk maakt om met originele oplossingen te komen. (Puccio e.a., 2011). De richtlijnen van Puccio voor divergent en convergent denken horen bij elkaar, maar ze kunnen ook apart worden behandeld om leerlingen in elk van de vormen een goede basis te geven.


4.2.1 Richtlijnen voor divergent denken Divergent denken is het proces van het ontdekken van nieuwe ideeën door lang en vernieuwend denken. De volgende richtlijnen (Puccio e.a., 2011) helpen leerlingen bij het divergent denken. Oordeel niet meteen Stel een oordeel of evaluatie uit en probeer gevoelens van ongeloof te vermijden. Zodra we gaan oordelen, stopt de stroom van ideeën. Het uitstellen van een oordeel vergroot ons besef van de mogelijkheden, helpt ons meer open te staan en ontvankelijk te zijn voor iets nieuws. Het vermeerdert het aantal keuzes en leert ons op een alternatieve manier naar zaken te kijken. Parnes en Meadow (1959) vergeleken het aantal ideeën dat werd opgeschreven door twee groepen met een verschillende opdracht. De ene groep mocht alleen goede ideeën opschrijven (en moest dus direct oordelen). De andere groep mocht alles opschrijven wat ze te binnen viel. De tweede groep had twee keer zoveel ideeën. Een praktijkvoorbeeld: Danny vraagt Max of hij zich kandidaat wil stellen voor de leerlingenraad. Max hoort de vraag en is geneigd om onmiddellijk nee te zeggen omdat hij nog nooit zoiets heeft gedaan. Max kan dat besluit ook even uitstellen en tegen Danny zeggen dat hij er over na moet denken. Hij kan dan uitzoeken wat de leerlingenraad doet, praten met zijn ouders en leraren en dan besluiten zich toch kandidaat te stellen. Het is belangrijk om leerlingen concrete voorbeelden uit de praktijk te geven, waarbij oordelen worden uitgesteld. Eén die we kennen uit 1962 heeft te maken met de Cubacrisis. Robert F. Kennedy was voorzitter van de commissie die zijn broer John F. Kennedy moest adviseren over de mogelijkheden. Een nucleaire oorlog was toe een serieuze optie. Veel leden van de commissie hadden al een duidelijk idee wat er moest gebeuren, maar ze besloten allen hun oordeel op te schorten en eerst naar de alternatieven te kijken. Het voorbeeld hieronder laat zien hoe een leraar het concept behandelt van niet te snel oordelen. Meester Lind weet dat zijn leerlingen snel klaar staan met hun oordeel Ze verdelen ideeën direct in goede en slechte. Om zijn leerlingen te helpen meer ideeën op te doen en er niet direct een mening over te hebben, doet hij een spel. Hij maakt kleine groepjes voor een wedstrijd. Iedere groep heeft 2 minuten om zo veel mogelijk ideeën te vinden om een rivier over te steken zonder gebruik te maken van een brug of van dingen die drijven. “Het maakt echt niet uit wat voor een idee het is,” zegt hij. “als je het maar opschrijft.” Het wedstrijdelement en de korte tijd, zo weet hij, zorgen er voor dat ze niet onmiddellijk een mening over de ideeën zullen uiten. Kwantiteit voorop Zoveel mogelijk ideeën ontwikkelen betekent dat je kwantiteit voorop stelt. Zoals Linus Pauling het zei: “De beste manier om een goed idee te krijgen, is een heleboel ideeën te krijgen” (Puccio e.a., 2011, p 88). Van heel veel ideeën kan er wel eens eentje heel goed zijn. Parnes (1961) toonde aan dat de laatste 33 procent van de ideeën vaak de meest originele zijn. Hoe meer ideeën je produceert, hoe origineler ze worden. In plaats van zijn leerlingen in één keer een lijst met ideeën over een onderwerp te laten maken, zou een leraar ze elke dag een korte tijd ideeën over dat onderwerp kunnen laten opschrijven. Er zijn goede voorbeelden van het voordeel van kwantiteit. Pablo Picasso, Paul Cézanne, Salvador Dali en Georgia O’Keeffe waren schilders die voor kwantiteit gingen. In plaats van af en toe een meesterwerk te maken, schilderden zij vele doeken, waaronder een groot aantal meesterwerken. Geleerden en uitvinders werken ook vaak op deze manier. Thomas Edison, Alexander Graham Bell en George Washington Carver zijn uitvinders die allerlei dingen uitvonden. Met de veelbelovende prototypes gingen ze dan verder (Puccio e.a., 2011). Klaar voor de 21e eeuw 87

Op onderstaande manier kan een leraar dit principe in zijn klas bespreken. Nadat zijn leerlingen eerst 2 minuten hadden gekregen om met zoveel mogelijk ideeën op de proppen te komen, mogen ze nu van meester Stef langer nadenken over mogelijkheden. “Kijk niet naar de ideeën die je al hebt opgeschreven,” zegt hij. “Laat ze maar komen die ideeën.” Na een gesprek in kleine groepen, wordt nu klassikaal over de ideeën nagedacht. Aan het einde van de les zegt hij dat het goed is om nog verder te denken over andere mogelijkheden. “We gaan hier de volgende keer nog even op door!” Verbanden Door verbanden te leggen maak je gebruik van ander werk, van reacties en van andere ideeën. Mensen kunnen in een groep samenwerken en elkaar stimuleren om een beter of origineler idee te krijgen dan ze in hun eentje hadden gekregen. Door verbanden te maken neemt de kans op onverwachte antwoorden en oplossingen toe. Het bevordert het flexibele denken en vergroot de kans op originele ideeën. Het levert een kruisbestuiving van ideeën op. Als leerlingen bijvoorbeeld twee of drie ideeën hebben die ze echt goed vinden, dan kunnen ze zoeken naar een manier om die met elkaar te combineren in plaats van er eentje uit te pikken. Het is goed als leerlingen voorbeelden zien van verbanden die worden gelegd; iets wat elke dag gebeurt. Om een voorbeeld te geven: een vrouw die met haar bejaarde vader woont, ziet met lede ogen dat hij zich niet goed kan verplaatsen en daardoor in een isolement komt. Ze vraagt soms haar buren om hem gezelschap te houden als zij zelf weg moet. In de buurt hebben meer mensen met zo’n probleem te maken. In de onderlinge gesprekken komen verschillende mogelijkheden aan bod om elkaar te helpen en zo het isolement van de minder mobiele familieleden te verkleinen. Ook kunnen ze carpoolen en elkaar helpen met kleine klusjes en wat administratieve taken. Door te praten met anderen en het maken van verbindingen wist deze dochter haar probleem en die van anderen op te lossen. Het volgende voorbeeld geeft aan hoe een leraar deze methode in de klas kan behandelen. De klas van mevrouw Beer praat in kleine groepen over hoe ze een vastgestelde begroting sluitend kan maken. Mevrouw Beer heeft de leerlingen gevraagd om elke idee op een ‘geeltje’ te schrijven en die op hun bureau te plakken. Na de brainstorm, laat ze de leerlingen naar alle papiertjes kijken. “Kijk nog niet wat het beste idee is,” zegt ze, “maar probeer te ontdekken welke je kunt combineren. Kan dat? En als je ze combineert, wordt het dan beter?” Het nieuwe Zoeken naar iets nieuws betekent bewust kijken vanuit een andere invalshoek. Als je bijvoorbeeld een lijst van alle vogels die je kent, moet opstellen, zal je niet gauw denken aan dr. A. Vogel of aan een ‘vrije vogel’, tenzij je juist zoekt naar iets nieuws. Een leraar kan zijn leerlingen bijvoorbeeld aanmoedigen de gebruikelijke paden te verlaten door ze een paar briefjes uit een grabbelton te laten pakken. Op die briefjes staan willekeurige woorden. Het zijn zelfstandige naamwoorden en werkwoorden. Het is de bedoeling dat er verbanden tussen de woorden worden gelegd. De leraar kan vragen hoe ze hun kamer kunnen schoonmaken met de woorden die op de papiertjes staan. We nemen als voorbeeld dat op de briefjes de naamwoorden ski, veiligheidsspeld en slipper staan en de werkwoorden trekken en springen. Een leerling kan dan bijvoorbeeld zeggen: “ik wikkel een stofdoek om het eind van de ski om de hoeken in het plafond schoon te maken. Met de veiligheidsspeld maak ik de kleine plekjes tussen de voegen van de badkamer schoon en door een natte doek onder de slipper te leggen, dweil ik de vloer. Dat doe ik door mezelf door de kamer te trekken aan het bed en aan het bureau. Als ik klaar ben, spring ik van mijn bed naar de deur om de vloer niet opnieuw vuil te maken”.


De voorbeelden die aan de leerlingen kunnen worden verteld, kunnen overal vandaan komen. Hier is een fraai voorbeeld uit het noorden van de Verenigde Staten. Daar lopen de telefoonkabels met palen hoog boven de grond. Elk jaar raakten werknemers van de telefoonmaatschappij in de winter gewond als zij de draden ijsvrij moesten maken. Tijdens een brainstorm om hier een oplossing voor te zoeken, werd voor de grap gezegd dat ze beren moesten trainen om in de palen te klimmen. Iemand anders wist wel hoe dat moest. Hij stelde voor om potten honing boven op de palen te zetten om de beren te lokken. Weer iemand anders dacht dat die potten het best met helikopters konden worden geplaatst. Toen viel het kwartje bij iemand die eerder in het leger veel met helikopters te maken had. Volgens hem zou de neerwaartse luchtstroom van de helikopter voldoende moeten zijn om het ijs van de draden te blazen. In de praktijk bleek zelfs dat de methode met helikopters niet alleen veiliger, maar ook beter werkte (Puccio e.a., 2011). Dit is niet alleen een voorbeeld van het zoeken naar iets nieuws, maar ook een voor het leggen van verbanden. Divergent denken vraagt meestal ook om de toepassing van meerdere richtlijnen tegelijk. Het volgende verhaal gaat over een klas die deze methode behandelt. De leerlingen van mevrouw Bakker praten over divergent denken. Zij vraagt haar leerlingen vooral naar het nieuwe en ongebruikelijke te kijken. Dan zegt ze: als je alle ideeën hebt opgeschreven, geef ze dan een cijfer van 1 tot 4. Een 4 is voor de meest originele en een 1 voor de meest gewone. Kijk goed naar de ongewone ideeën. Schrijf ze niet af omdat ze zo ongebruikelijk zijn. Probeer ze serieus te nemen en probeer uit te vinden hoe ze zouden kunnen werken. 4.2.2 Richtlijnen voor convergent denken Puccio en de zijnen (2011) zeggen dat convergent denken vraagt om je niet meer in te spannen voor het zoeken naar alternatieven, maar dat je je moet richten op wat je al hebt gevonden en op het nemen van besluiten over de vraag hoe je dat kunt gebruiken (p 96). De volgende richtlijnen helpen leerlingen bij het convergent denken. Positieve benadering Een positieve benadering zet de toon voor het convergent denken. De beoordeling moet positief en onbevooroordeeld zijn om verder te kunnen gaan met wat in divergent denken is bereikt. Als we het positief benaderen, dan gaan we niet de ideeën die we slecht vinden of waar fouten in zitten terzijde schuiven. Je moet vanuit die positieve benadering zorgvuldig de goede en kwade kanten van een idee beschouwen. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld eerst de positieve elementen opschrijven van de hoeveelheid ideeën die ze in de divergente fase hebben verzameld. Pas daarna mogen ze de negatieve kanten bespreken. Als er meer dan 20 ideeën te beoordelen zijn, is het misschien praktischer om het proces in tweeën te delen en de leerlingen eerst de ideeën te laten kiezen die ze intuïtief de meeste kans geven. Deze ‘short-list’ kan dan vervolgens op zijn positieve en negatieve elementen worden bestudeerd. Voorbeelden van de positieve benadering zijn de volgende: Een kunstschilder die werken selecteert voor een expositie, kijkt niet welke doeken fouten bevatten, maar hij selecteert ze op hun goede kwaliteiten. Zo zal in een kookcompetitie de jury niet zozeer kijken naar fouten in een schotel, maar meer naar wat opvallend goed is. Het volgende voorbeeld geeft weer hoe deze benadering in de klas kan worden gepresenteerd. De klas van mevrouw Prem heeft net een brainstormsessie achter de rug waarin als oefening oplossingen werd gezocht voor het probleem van overbevolkte gevangenissen. De gevonden oplossingen liepen uiteen van vervroegde vrijlating tot omzetting naar werkstraffen. Mevrouw Prem vraagt de leerlingen om elk idee zorgvuldig op hun positieve kanten te beoordelen. “Sommige zijn goed omdat ze zo eenvoudig zijn, andere omdat ze goedkoop zijn in te voeren en ook zijn er bij die goed zijn voor de gemeenschap. Bespreek elk idee op grond van de sterke kanten en schrijf deze op.” Klaar voor de 21e eeuw 89

Houd het nieuwe in ere Om vernieuwing vast te houden, moeten ideeën worden bekeken met nieuwsgierigheid naar het onverwachte. Ook mag het bijzondere van een idee uit de divergente fase niet worden vergeten. Je moet open blijven staan voor het onverwachte. Leerlingen moeten worden gestimuleerd om naar de ongewone en creatieve ideeën te kijken en extra tijd daaraan te besteden. Ongewone ideeën hebben vaak onverwachte resultaten. De leerlingen moeten naar die resultaten kijken en zich afvragen of die meer of minder nuttig zijn dan andere. Dit voorbeeld is handig om de richtlijnen voor het behoud van het nieuwe te behandelen: Percy LeBaron Spencer, een Amerikaanse geleerde, werkte met elektromagnetische straling, toen hij merkte dat de chocoladereep in zijn zak was gesmolten. Daardoor ging hij onderzoeken wat voor een effect de elektromagnetische straling had op andere substanties die konden smelten. Uiteindelijk trok hij de conclusie dat de golven van de elektromagnetische straling voedsel sneller konden verwarmen dan de traditionele ovens en de magnetron was geboren (Puccio e.a., 2011). Het volgende voorbeeld laat zien hoe een leraar dit in zijn klas kan presenteren. De klas van meneer Ludwig heeft een berg ideeën verzameld voor de oplossing van een hypothetisch meningsverschil tussen landelijke en regionale overheid. De leerlingen hebben de oplossingen geordend. Meneer Ludwig vraagt zijn klas om nog eens goed te kijken naar de ideeën die ze zien als het meest vernieuwend en die te vergelijken met ideeën die ze als de beste hebben geclassificeerd. “Ik wil graag dat jullie verder kijken dan dit ene meningsverschil”, zegt hij. “Wat zullen de gevolgen zijn, niet alleen voor de korte termijn, maar ook later? Zouden sommige oplossingen later voor nieuwe meningsverschillen kunnen zorgen?” Controleer de doelstellingen Het controleren van de doelstellingen betekent dat je weet wanneer iets succes heeft. Als leerlingen hebben nagedacht over de mogelijkheden van hun school om iets te doen voor arme mensen in de buurt, moeten ze de gekozen oplossing vergelijken met hun doelstelling. Misschien is de oplossing op zich wel goed, maar is die anders dan de doelstelling. Met de gekozen oplossing wordt bijvoorbeeld een bepaalde groep mensen geholpen, terwijl het de bedoeling was om alle mensen te helpen. Nu ze dit door de controle weten, kunnen ze terug naar hun ideeënvoorraad en iets anders kiezen. Het is goed om de leerlingen concrete voorbeelden te geven van het controleren van de doelstellingen. Zo was voor ontwerpers van minibusjes het hoofddoel het vergemakkelijken van het in- en uitstappen. Ze voegden daarom heel eenvoudig een extra schuifdeur toe (Puccio e.a., 2011). Dit verhaal laat zien hoe een leraar dit onderwerp kan behandelen. In de tekenles van mevrouw van Tol wordt gewerkt aan mogelijke ontwerpen voor een grote muurschildering op één van de grootste wanden van de school. Er zijn drie ontwerpen overgebleven. Mevrouw van Tol wil dat haar leerlingen controleren of de ontwerpen voldoen aan de doelstellingen. “We willen iets met heldere en krachtige kleuren omdat het een muur is die op het noorden ligt. We willen dat de muurschildering een positieve uitstraling heeft en dat die duidelijk iets over onze school vertelt. De vraag is of deze ontwerpen daaraan beantwoorden.” De leerlingen ontdekken dat één van de ontwerpen niet veel zegt over de school. En een andere, die dat wel doet, is weer niet helder en krachtig in het kleurgebruik. Ze besluiten te kiezen voor het laatste ontwerp dat het meest aan alle criteria voldoet.


Blijf gefocust Voor een goede focus moeten alle alternatieven grondig worden onderzocht om zeker te weten dat gekozen is voor het beste plan (en niet het gemakkelijkste of het meest voor de hand liggende). De leerlingen moeten evenwicht vinden tussen hun gevoel en een kritische analyse. Als voorbeeld: een leerling moet het idee dat hij of zij meteen fantastisch vond, opschrijven en vervolgens bespreken. Vervolgens kan het idee waar een ander zich direct toe voelde aangetrokken, zorgvuldig bekeken en ook besproken worden. Nadat deze eerste ideeën de revue zijn gepasseerd, kunnen de andere ideeën nog eens worden bekeken. Misschien zit er daar een bij, die wel de besproken voordelen heeft, maar niet de nadelen. Een mooi voorbeeld voor het gefocust blijven is de schrijver William Wordsworth die veertig jaar lang aan zijn gedicht ‘The Prelude’ schreef en het herschreef tot een meesterwerk overbleef (Puccio e.a., 2011). Het volgende verhaal toont hoe deze strategie in de klas kan worden behandeld. De leerlingen van meester Bert hebben een groot aantal ideeën besproken en ze zijn snel tot de conclusie gekomen dat er twee het best zijn. Als de meester vraagt waarom ze dat vinden, antwoordt Ger dat deze ideeën het eenvoudigst en het snelst in te voeren zijn. “Dat betekent toch niet dat ze het best zijn”, reageert Bert. Hij zegt dat ze toch nog maar meer tijd moeten besteden aan de andere ideeën. Als zijn leerlingen dat doen, ontdekken ze dat er inderdaad oplossingen zijn die ook voor de langere termijn beter werken, vernieuwender zijn en zelfs goedkoper. Ze bespreken vervolgens de voor- en nadelen. Na een grondig onderzoek maken de leerlingen een keuze die beter is gefundeerd dan de eerste. De richtlijnen helpen individuele leerlingen en groepen bij het behandelen van complexe problemen en kwesties. Het uitstellen van een oordeel en een positieve benadering stimuleren het creatief denken en voorkomen negatieve gedachten. Ze zorgen voor een positieve sfeer in werkgroepen omdat niet onmiddellijk een idee wordt afgewezen of als slecht wordt beoordeeld. De leden van de werkgroep durven dan ook vrijuit te spreken om met ideeën te komen. De vaardigheid van leerlingen om effectief problemen op te lossen, wordt vergroot als de leraar helder maakt welke denkvorm (divergent of convergent) vereist is en ze helpt bij het uitvoeren van de richtlijnen om het succes mogelijk te maken.

4.3 Protocol probleemoplossing De methodes voor probleemoplossing moeten worden toegepast in alledaagse situaties waarin we niet zo gemakkelijk de problemen herkennen. Om hier meer grip op te krijgen is onderstaand stappenplan opgenomen. 1. Bepaal of het echt een probleem voor je is. Is het werkelijk belangrijk voor je of kan je je schouders ervoor ophalen? Per definitie is er een probleem als je iets wilt bereiken, maar dat doel wordt geblokkeerd, ingeperkt of bedreigd. Soms is dat doel echt helemaal niet zo belangrijk en is het wel zo eenvoudig om het voor even te vergeten. Als je je bijvoorbeeld ten doel hebt gesteld om naar de film te gaan, maar je hebt te weinig geld, ziet dat er uit als een probleem. Je wilt wat, maar je kan het niet betalen. Dan is het zinvol je af te vragen hoe graag je naar de film gaat. Vooral moet je nagaan of je de moeite wil nemen om het geldprobleem op te lossen. 2. Bekijk het op een positieve wijze als je vindt dat er echt een probleem is en hanteer de volgende uitspraken. - Er zijn waarschijnlijk meer oplossingen voor mijn probleem en ik zal er een vinden. - Er is hulp als ik dat zoek. - Ik ben in staat om het probleem op te lossen. Met deze uitspraken worden we meer bewust van onze interne dialoog. Als we ons blijven afvragen waarom het niet lukt, is er nog maar weinig geestelijke energie over om het toch voor elkaar te krijgen. Klaar voor de 21e eeuw 91

3. Praat tegen jezelf over het probleem. Het verwoorden van je gedachten helpt je om zorgvuldig te denken. Het hardop uitspreken van je gedachten kan een beetje lomp overkomen, maar het dwingt je een pas op de plaats te maken en je bewust te worden van je gedachtegang. Daardoor kom je tot een meer doordachte conclusie. 4. Definieer wat in de weg staat en zoek mogelijke uitwegen voor elk van die blokkades. Een probleem oplossen betekent een uitweg zoeken. Dit is de kern van een goede probleemoplossing. Hoe je de blokkades en beperkingen definieert, is bepalend voor alles wat je verder doet om het probleem op te lossen. 5. Bepaal voor elk van de mogelijke oplossingen die je hebt gevonden, hoe waarschijnlijk het is dat ze werken. Kijk naar wat je nodig hebt voor elk van de oplossingen en of je daarover kan beschikken. De meest directe oplossing kan wel eens niet realistisch zijn omdat je geen of moeizaam toegang hebt tot datgene wat je nodig hebt. 6. Probeer de oplossing uit die de meeste kans op succes biedt en waarvan het risico voor jou aanvaardbaar is. Sommige oplossingen zouden wel eens goed kunnen zijn, maar hebben een hoog risico. Ze kunnen zo gevaarlijk zijn dat ze daardoor alleen al niet de moeite van het proberen waard zijn. Het risico moet worden vastgesteld in alle mogelijke omstandigheden en je moet kijken of jij dat aanvaardbaar vindt. Hoog risico veroorzaakt spanning en daardoor word je afgeleid. 7. Als je oplossing niet werkt, zet het dan van je af en probeer een andere oplossing die je hebt gevonden. Een andere essentiële stap in het proces van probleemoplossing is dat je bereid bent om een niet goed werkende oplossing los te laten. Dat betekent soms ook dat je de manier waarop je er over hebt nagedacht uit je hoofd moet zetten en opnieuw moet beginnen. 8. Als er geen oplossing gevonden kan worden die werkt, kijk dan nog eens naar wat je wilt bereiken. Pas je doelstelling aan. Deze strategie wordt door ervaren mensen gebruikt als ze geen oplossing kunnen vinden. Zij zoeken dan een ander doel dat wel kan worden bereikt. Door een nieuwe waardebepaling van problemen maken zij er een uitdaging van. De methode van probleemoplossing is krachtig en bedoeld om leerlingen te helpen bij problemen die ze in hun leven tegenkomen. Oefening baart kunst! Een leraar kan leerlingen belangrijke problemen laten kiezen om daar het stappenplan op toe te passen. Zo zouden de leerlingen een dagboek kunnen bijhouden over hoe ze met dat stappenplan omgaan en daarover later verslag uit kunnen brengen in de klas. Omdat de problemen wel eens van strikt persoonlijke aard kunnen zijn, is de leraar de enige die het dagboek mag lezen en de leerling feedback mag geven. De leraar ziet er op toe dat er geen commentaar geleverd wordt op het probleem dat gepresenteerd wordt in de klas. Om het stappenplan en de bespreking een zo groot mogelijk rendement te geven is het raadzaam dat de leraar ook een eigen probleem inbrengt en behandelt. De leraar kan de klassikale discussie beginnen door eerst iets over het eigen probleem te vertellen en vervolgens de leerlingen te vragen over hun problemen te praten. Openheid van de kant van de leraar nodigt uit tot openheid van de leerlingen. Het volgende verhaal toont hoe het achtstappenplan in de klas kan worden behandeld. Mevrouw Kant vertelt haar leerlingen dat haar zoon ook ’s winters wil wedstrijdzwemmen. “Hij doet dat normaal gesproken alleen in de zomer. Het kost ons veel tijd met halen en brengen en in de zomer kan dat, maar in de winter ligt dat anders. Dan heb ik het te druk.” Ze vraagt haar leerlingen of die soms ook wel eens ergens tegen aanlopen dat een probleem voor hen oplevert. Ze moeten van haar daar vandaag maar eens over nadenken. De volgende dag vraagt ze of iemand over een probleem wil vertellen. Frank zegt dat hij moeite heeft met de trainer van zijn voetbalteam. “Ik dacht eerst dat het niet veel bijzonders was, maar toen ik er over nadacht, bleek het toch een probleem voor mij te zijn”, zegt hij.


Na nog wat heen en weer gepraat over andere problemen, zegt mevrouw Kant dat zij inmiddels tot de conclusie is gekomen dat de zwemwedstrijden in de winter van haar zoon een probleem vormen. Ze vraagt haar leerlingen om over hun problemen na te denken. “Als je het probleem niet kan oplossen, denk dan eens na waar je terecht kunt voor hulp. Maar volgens mij zijn de meeste van jullie wel in staat om de eigen problemen op te lossen.” Mevrouw Kant komt twee dagen later terug op deze zaak. Ze zegt: “dit weekend ben ik maar eens hardop gaan praten over het probleem met het zwemmen van mijn zoon. Ik wist niet precies welke oplossingen er waren en hoe ik er eigenlijk over dacht. Toen heb ik het maar eens hardop pratend op een rijtje gezet. Ik ontdekte dat ik er van uit was gegaan dat niemand ons zou kunnen helpen. Maar dat is waarschijnlijk niet waar.” Ze vraagt de leerlingen hun problemen ook eens zo aan te pakken. Daarna vraagt ze om hun gedachten in de groep te gooien. Frank zegt: “Ik kwam er achter dat ik mezelf de schuld gaf voor het probleem met de trainer. Ik dacht dat ik misschien helemaal niet zo’n goede speler was, maar als ik er over nadenk, weet ik dat ik best goed ben.” Ook de gedachten van andere leerlingen worden besproken. Mevrouw Kant vraagt dan of ze op een bepaalde manier willen nadenken over hun problemen. “Wat zijn nu precies de bezwaren? Wat staat er in de weg?” Een paar dagen later vertelt ze de klas haar eigen gedachtegang over de wens van zoonlief. “Er zijn in feite twee bezwaren: hoe gaat hij elke ochtend voor school naar de zwemtraining en hoe komt hij twee avonden per week ’s avonds na de training weer thuis. De wedstrijden in het weekend kunnen overigens ook een probleem kunnen zijn.” Ze wil van de leerlingen weten wat die intussen hebben gevonden voor hun problemen. Frank zegt dat het grootste probleem is dat hij nauwelijks speeltijd krijgt. “Mijn trainer stelt me niet op. Ik moet dus op een of andere manier mijn trainer zo ver krijgen om me meer te laten spelen. Of ik moet er achter komen waarom hij me niet opstelt.” Na het gesprek in de klas vraagt mevrouw Kant om naar mogelijke oplossingen te zoeken en te bepalen wat voor hulpmiddelen daarvoor nodig zijn. “Zijn die wel beschikbaar? En kan je de een gemakkelijker krijgen dan de ander?” In het volgende klassengesprek zegt ze: “Ik heb ontdekt dat er drie oplossingen zijn voor mijn probleem. Ik kan mijn zoon gewoon niet laten gaan naar de zwemclub; ik kan een carpool opzetten om hem en anderen samen met hun ouders te brengen en te halen of ik kan geld sparen om voor hem een scooter te kopen, zodat hij zelf er heen kan rijden.” Ze bespreekt met de klas wat de consequenties van haar oplossingen zijn en vraagt dan wat de leerlingen hebben ontdekt over hun eigen problemen. Frank en enkele anderen vertellen over hun bevindingen. Mevrouw Kant bespreekt dan de volgende stap. Dat is het uitproberen van de oplossing met een aanvaardbaar risico en een grootste kans op succes. Als dat is gebeurd, zal de klas over de resultaten verder discussiëren.


4.4 Samenvatting Dit hoofdstuk heeft de cognitieve vaardigheid voor oplossingen van problemen en kwesties behandeld. Hier en in hoofdstuk 2 zijn de gevaren van multitasken bij onbekende, ingewikkelde of risicovolle taken aan de orde gesteld. Leerlingen zitten niet anders in elkaar dan volwassenen. De veelvoorkomende praktijk van social mediagebruik (Facebook, Hyves) tijdens het huiswerk met het surfen op internet en het feit dat er steeds minder tijd is om na te denken, eisen hun tol van een hele generatie. Leerlingen moeten leren wat langer te focussen op een onderwerp om inzicht te krijgen. Ze moeten in staat zijn om nieuwe met al aanwezige informatie te verbinden en zo nieuwe en relevante inzichten te krijgen. In dit hoofdstuk hebben we het ook gehad over divergent en convergent denken. Divergent denken doen we aan het begin van probleemoplossend denken en vraagt om een open houding voor veel originele ideeën. Het betekent ook dat je kritisch moet kunnen kijken. Bij het convergent denken worden alle ideeën beschouwd en beoordeeld op een manier die het vernieuwende en het creatieve van het divergent denken in hun waarde laat. Tot slot hebben we het gehad over de aanpak van alledaagse problemen. De leerlingen groeien op tot burgers in een diverse en complexe maatschappij. Ze lopen tegen problemen aan, zowel in hun werk als bij hun sociale contacten. De problemen zijn stuk voor stuk uniek en ingewikkeld. Slechts leerlingen die voldoende gewapend zijn om ze aan te pakken, zullen slagen.

4.5 Begripsvragen 1. Waarom is het een goed idee om leerlingen af te raden te multitasken als ze bezig zijn met ingewikkelde taken? 2. Welke rol speelt zelfonderzoek bij het verbeteren van de focus? 3. Wat is de onderliggende kracht van convergent en divergent denken? 4. Wat is de rol van een positieve grondhouding bij leerlingen die bezig zijn met convergent denken?


Klaar voor. de 21e eeuw. Vaardigheden voor een veranderende wereld. Robert J. Marzano & Tammy Heflebower. probleemoplossing

Recommend Documents