Kiezen of gekozen worden? Frans Meijers & Marinka Kuijpers De meeste leerlingen en studenten in het Nederlandse onderwijs hebben bij aanvang van hun studie (maar ook vaak lang daarna) nauwelijks een idee wat zij precies komen doen. Desgevraagd zullen zij zeggen dat ze in hun toekomst investeren. Maar wanneer hen gevraagd wordt hoe die toekomst er uit ziet, valt er een diepe stilte. De meeste jongeren investeren ‘blind’ in hun toekomst, veelal omdat hun omgeving hen – overigens terecht - heeft duidelijk gemaakt dat een diploma belangrijk is. Reeds in 1961 merkt Schelsky (1961, 14) op dat het onderwijs “de primaire, bepalende en welhaast enige maatschappelijke toewijzingsinstantie is geworden voor status, arbeidsplaats en levenskansen van een individu”. Ouders reageren op de toenemende meritocratisering van de samenleving door hun kinderen langer op school te houden dan wel onder druk te zetten zo lang mogelijk op school te blijven. Alleen in het vmbo lijkt deze dynamiek niet te bestaan. Naar dit onderwijs worden kinderen ‘gestuurd’ door hun score op de Cito-toets. Het betreft hier veelal kinderen uit gezinnen met weinig cultureel, scolair en economisch kapitaal, waarin vaak ook weinig waarde wordt gehecht aan investeringen in het onderwijs. Maar ook in dit onderwijs hebben de leerlingen, net als hun leeftijdgenoten in de rest van het voortgezet onderwijs nauwelijks tot geen loopbaanperspectief ontwikkeld (Meijers, 1995; Ester et al., 2003). Dit geldt ook voor studenten in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs (Doets et al., 2000; Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). Het gevolg hiervan is dat meeste jongeren – of ze nu het vmbo of de universiteit bezoeken - een overlevingsstrategie hanteren. Deze strategie is door Holt (1995), op basis van zijn observaties als leerkracht in een high school, als volgt beschreven: “It has become clear [to me] over the [last] year that these children see school almost entirely in terms of the dayto-day and hour-to-hour tasks that we impose on them. […] School feels like this to children: it is a place where they make you go and where they tell you to do things and where they try to make your life unpleasant if you don’t do them right. For children, the central business of school is not learning, whatever this vague word means; it is getting these tasks done, or at least out of the way, with a minimum of effort and unpleasantness. Each task is an end in itself. The children don’t care how they dispose of it. If they can get it out of the way by doing it, they’ll do it; if experience has thaught them that this does not work very well, they will turn to other means, illegitimate means, that wholly defeat whatever purpose the task-giver may have had in mind.” Het hanteren van een overlevingsstrategie heeft onder meer tot gevolg dat: - van vmbo tot en met universiteit ca. 35% van de jongeren het onderwijs verlaten zonder een diploma (ook al halen velen van later alsnog een diploma). De belangrijkste oorzaak voor deze hoge drop out blijkt telkens weer een geringe motivatie die deels wordt veroorzaakt door een slechte studie- en/of beroepskeuze (Eimers, 2006); - er sprake is van een afnemende motivatie bij leerlingen en studenten gedurende hun studie (Zijlstra & Meijers, 2006); - de interactie tussen docenten en leerlingen wordt gedomineerd door de ‘ruil van kennis tegen orde’ (Willis, 1977). Docenten worden daardoor gedwongen – vaak tegen hun zin – om de pedagogische verhouding op te vatten in termen van het realiseren van een ‘ordelijke en op de leerstof betrokken’ communicatie hetgeen in de praktijk van alledag vooral betekent dat zij veel energie (moeten) steken in het handhaven van de orde (Meijers & Wesselingh, 1999);
1
-
docenten uiterst zelden door studenten genoemd worden als voor hen relevante volwassenen (Van der Vlist, 2000); de studenten binnen enkele weken na een toetsing de getoetste kennis voor een groot deel vergeten zijn (Den Ouden, 1992; Caravaglia, 1993; Van der Werff, 2005); zelfs in het hoger onderwijs het merendeel der studenten niet in staat is betekenisgericht te leren (Vermunt, 1992); het welbevinden op school hoofdzakelijk wordt bepaald door de omgang met leeftijdsgenoten (Van der Linden & Dijkman, 1989; Van der Linden, 1991).
Het feit dat vele jongeren in het onderwijs overleven wil niet zeggen dat zij niets leren. Natuurlijk leren zij iets – behalve de vaardigheid om te overleven – maar wat zij leren is, vanuit de school gezien, grotendeels afhankelijk van het toeval: van een docent die zich niet beperkt tot het overdragen van leerstof maar oprecht geïnteresseerd is in de student, van een reeds bestaande interesse bij de student, van het herkomstmilieu van de student, van de ondersteuning die ouders geven, etc.. 1. Noodzaak tot zelfsturing Lange tijd was het maatschappelijk gezien nauwelijks problematisch dat er in het onderwijs niet erg efficiënt en effectief geleerd werd omdat de leerlingen geen duidelijk toekomstperspectief hadden. In de industriële samenleving, die in Nederland haar hoogtepunt bereikte aan het einde van de jaren zestig van de vorige eeuw, was de voornaamste maatschappelijke functie van het onderwijs niet de kwalificatie van jongeren voor de arbeidsmarkt maar hun verdeling over de maatschappelijke ladder op basis van ‘meritocratische principes’ en hun aanpassing aan de dominante cultuur (Wesselingh, 1985). Het ging in het ‘industriële’ onderwijs primair om selectie en socialisatie en veel minder om kwalificatie voor concrete beroepen. Veel onderzoek laat zien dat deze kwalificatie pas na het verlaten van het onderwijs in de eerste baan plaatsvond (Roberts, 1968; Bowles & Gintis, 1976; Rothman, 1987; Roberts & Parsell, 1992). Ten gevolge van twee maatschappelijke ontwikkelingen komt dit functioneren van het onderwijs echter ter discussie te staan. In de eerste plaats is er sprake van de individualisering van de samenleving (Giddens, 1991). Tot in de jaren zestig van de vorige eeuw lag de levensloop van de meeste mensen grotendeels vast: ‘ons soort mensen’ leefde ‘ons soort levens’. En was sprake van een geïnstitutionaliseerde socialisatie waarin helder was wat goed en wat fout, wat wenselijk en wat onwenselijk was. Maar vanaf het moment dat er sprake is van ontkerkelijking en van het verdwijnen van de traditionele verzuilde politieke en maatschappelijke structuren, terwijl tegelijkertijd de welvaart en de scholingsmogelijkheden (en daarmee ook de keuzemogelijkheden) toenemen, wordt de standaardbiografie in toenemende mate ingeruild voor de keuzebiografie (Du Bois-Reymond, Peters & Ravesloot, 1994). Een toenemende keuzevrijheid betekent voor het individu echter ook een toenemende keuzedwang in een samenleving die steeds minder richting geeft en daarom veel onzekerheid oproept (daarom spreken sommigen van een ‘risicosamenleving’; Beck, 1994). ‘Zich aanpassen’ werd tot ver in de jaren zestig als een deugd gezien maar vanaf de jaren zeventig wordt het in toenemende mate als een negatieve eigenschap beschouwd. In de geïndividualiseerde samenleving wordt van individuen verwacht dat zij steeds meer zelfsturend zijn. Eenzelfde eis wordt ook aan hen gesteld vanwege de overgang van een industriële naar diensten- en kenniseconomie die resulteert in een flexibilisering van de arbeidsverhoudingen (Arthur, Inkson & Pringle, 1999) en in een toename van ‘emotionele arbeid’ (d.i. arbeid waarbij emoties bewust moeten worden ingezet; zie Hochschild, 1979, 1983; Doorewaard,
2
2000). De opkomst van een diensten/ kenniseconomie is het gevolg van drie economische trends, aldus Korbijn (2003): (a) de markt wordt in toenemende mate vraaggestuurd: de klant wil – tegen de laagst mogelijke kosten - producten die zoveel mogelijk op maat zijn, d.i. toegesneden zijn op zijn specifieke wensen en behoeften. De klant eist in toenemende mate dat de producent rekening houdt met alle aspecten van de levenscyclus van het product. Dit impliceert ook dat het belang van ‘absolute kwaliteit’ afneemt en het belang van relatieve kwaliteit toeneemt. Het gaat steeds minder om degelijkheid, maar om functionaliteit en gebruikersvriendelijkheid; (b) er is sprake van een toenemende mondialisering (de ‘global village’): klanten, partners en concurrenten bevinden zich over de gehele wereld. Ook deze trend maakt het belang van relatieve kwaliteit steeds belangrijker, terwijl de time-to-market van doorslaggevend belang wordt. De tijd tussen productontwikkeling en het op de markt zetten van het product moet steeds korter worden om de concurrentieslag vol te kunnen houden; (c) een toenemende dynamiek: de techniek veroudert snel en de wensen van de markt veranderen snel. Ook de toenemende dynamiek dwingt producenten om in een steeds sneller tempo nieuwe producten in de markt te zetten. Het effect van deze trends is dat voor steeds meer bedrijven de markt continu en onvoorspelbaar verandert, dat innoverend vermogen een steeds belangrijker concurrentiefactor wordt en dat kennis van essentieel belang wordt. Om in deze hectiek te overleven moeten bedrijven voortdurend innoveren en ‘concurrent engineering’ toepassen, d.i. hun productieorganisatie zodanig maken dat hun werknemers tegelijkertijd aan verschillende productvernieuwingen kunnen werken én in multidisciplinaire teams integraal ontwerp kunnen toepassen voor specifieke productvernieuwingen. Dit betekent onder meer dat steeds meer werknemers ‘werkondernemers’ moeten worden (ook al geldt dit zeker niet voor alle werknemers; zie Van Hoof, 2007). Individualisering van de samenleving en flexibilisering van de arbeidsverhoudingen zorgen er voor dat zelfsturing belangrijker wordt. Vanuit het perspectief van loopbaanontwikkeling is zelfsturing het resultaat van een leerproces waarin een individu leert zijn centrale levenswaarden (het levensthema, zie Van Maanen, 1977) te benoemen en deze waarden in relatie te brengen met een beroepsrol (Wijers & Meijers, 1996; Law, Meijers & Wijers, 2002). Het benoemen van het levensthema en het relateren van dit thema aan een concrete beroepsrol is een leerproces dat gerealiseerd wordt via een dialoog met zichzelf (de interne dialoog) en met anderen (de externe dialoog) (Meijers & Wardekker, 2002). In de gelijktijdige dialoog met zichzelf en met relevante anderen creëert het individu een identiteit (Hermans, 1999). Identiteit is niet iets wat een individu (eventueel vanaf je geboorte) bezit, noch iets dat door anderen wordt toegeschreven of opgedrongen. Eerder is het te zien als een voortdurende activiteit ‘concerned with persuading others and oneself about who one is and what one values’ (Penuel & Wertsch, 1995). Identiteit is een voortdurend herschreven autobiografie waarin handelingen in het verleden, huidige attitudes, en verlangens voor de toekomst zo veel mogelijk in een consistent verband geplaatst worden. Dat verband betreft de ‘commitments’ aan personen, waarden, ideeën en werk die het individu gemaakt heeft of zou willen maken. Het verhaal gaat niet dus over het zelf als geïsoleerd ‘feit’, maar over het zelf in relatie tot de wereld waarin men leeft. De betekenis die de wereld voor het individu heeft, het product van de verwerking van informatie in betekenisverlening, is juist daarom deel van de identiteit. Tegelijkertijd geldt ook dat die betekenisvolle wereld verandert, of althans kan veranderen, door onze aanwezigheid daarin. “So while the experienced world may produce Self, Self also produces the experienced world” (Bruner & Kalmar, 1998, p.309; Wartofsky, 1983). Dit
3
impliceert ook dat niet op ieder moment ieder verhaal mogelijk is: er worden (zij het verschuivende) grenzen aan gesteld door de kwaliteiten van de buitenwereld, van het eigen lichaam, van de reacties van anderen, van de eigen geschiedenis. Het verhaal komt tot stand in de interactie tussen betekenisverlening en realiteit. 2. Loopbaanleren in het onderwijs: vooral informatie geven In het onderwijs is echter – als het gaat om het verwerven van een arbeidsidentiteit op basis waarvanzelfsturing mogelijk wordt - nauwelijks sprake van een interactie tussen betekenisverlening en realiteit. Het onderwijs is tot op de dag van vandaag vooral aanbodgericht: centraal staat het aanbieden van kennis die essentieel wordt geacht voor een vervolgopleiding dan wel voor de uitoefening van een specifiek beroep. In deze context neemt loopbaanbegeleiding de vorm aan van studiekeuzebegeleiding. Deze begeleiding wordt niet geïntegreerd in het dagelijkse les- en leerproces maar geconcentreerd op institutioneel bepaalde keuzemomenten en verzorgd in de marges van het schoolse gebeuren. De aandacht van de begeleiders is sterk persoonsgericht; in de begeleiding is nauwelijks aandacht voor de schoolinterne en –externe omgeving alhoewel deze, zoals met name blijkt uit onderzoek naar (on)gelijkheid van kansen in en door het onderwijs, van grote invloed is op de loopbaanontwikkeling (Werfhorst & Mijs, 2007). Centraal in de discussies over de kwaliteit van de studiekeuzebegeleiding staat het concept ‘geïnformeerde keuze’ (Pere, 1986; Meijers, 1995). Het doel van de studiekeuzebegeleiding is de leerling in staat te stellen om een keuze voor een vervolgopleiding te maken die goed aansluit bij zowel zijn capaciteiten als interesses. Daartoe wordt de leerling - soms met behulp van psychometrische testen - inzicht gegeven in de eigen capaciteiten en (beroeps)voorkeuren. In aansluiting daarop wordt zo volledig mogelijke informatie gegeven over de opleidingen die bij deze capaciteiten en voorkeuren aansluiten. De premisse dat het mogelijk is via het geven van objectieve informatie 'de juiste man op de juiste plaats' te krijgen resulteert in begeleiding waarin van de leerling weinig eigen inbreng wordt verwacht. Het geven van informatie blijkt echter niet tot het maken van goede studiekeuzes te leiden (Meijers, 2006). Leerlingen (en hun ouders) blijken zich - in tegenstelling tot wat scholen als vanzelfsprekend aannemen - slechts in beperkte mate te gedragen als rationele actoren. Om rationeel te kunnen handelen moeten individuen een voor henzelf betekenisvolle relatie kunnen leggen tussen onderwijsinvesteringen, beroepswensen en de levensloop die zij voor zichzelf wensen. De laatste decennia is het echter steeds moeilijker geworden een dergelijke betekenisvolle relatie te leggen. De relatie tussen onderwijs en arbeid is langzaam maar zeker vrijwel totaal abstract geworden. Iedereen weet dat hij/zij moet investeren in onderwijs vanwege de sleutelmacht van de school. Tegelijkertijd is het onderwijs zelf echter vanaf WO II theoretischer geworden, meer op zichzelf en minder op de arbeidsmarkt gericht, juist om iedereen een gelijke kans te garanderen. De veralgemening van vmbo is hiervoor illustratief. Daarbij komt dat er op de arbeidsmarkt sprake is van een verregaande 'Entberuflichung': beroepen verdwijnen en worden vervangen door qua inhoud en arbeidsmarktpositie vaag gedefinieerde functiegebieden. Wiegersma & Van Bochove komen in 1976 tot een aantal van 5.500 beroepen, met daaromheen enkele duizenden functies (Wiegersma & Van Bochove, 1976:14). In 1993 telt het CBS in haar standaard beroepenclassificatie 1211 beroepen en circa 23.000 functies (CBS, 1993). Het gevolg van beide processen is dat jongeren geen of slechts een vage beroepswens kunnen formuleren; dat zij leren voor 'de cijfers' en niet voor het leven en dat zij hun handelen vooral laten bepalen door de logica van het onderwijssysteem. Jongeren nemen de tijdshorizon van het onderwijs over en laten zich in hun doen en laten ten aanzien van de toekomst vooral sturen door hun rapportcijfers (Neuvel, 2005).
4
Onderzoek laat zien dat de studie- en beroepskeuze voor vrijwel alle leerlingen binnen alle schooltypes een beslissing van het laatste moment is. Dincher (1987) ging bij 427 abituriënten van tien gymnasia na in hoeverre zij gebruik maakten van professionele studie- en beroepskeuzebegeleiding. Een eerste conclusie uit zijn onderzoek is dat leerlingen die aangeven dat zij voldoende geïnformeerd zijn over de beroepswereld, bijna altijd exact weten welke opleidingsweg zij na hun examen zullen inslaan. Men zou hieruit kunnen concluderen dat de geboden studie- en beroepskeuzebegeleiding dus efficiënt is: het lijkt de jongeren in staat te stellen goed geïnformeerd tot een keuze te komen. Een dergelijke conclusie zou evenwel voorbarig zijn. Jongeren blijken niet voor een specifiek beroep te kiezen maar voor een palet van beroepsalternatieven, die zij soms (maar lang niet altijd) naar voorkeur geordend hebben. De uiteindelijke keuze voor een alternatief wordt vervolgens bepaald door de situatie op de arbeidsmarkt op het moment van het betreden van die markt. Deze situatie dwingt met name jongeren uit achterstandsgroepen tot compromissen (Bullens, 1987: 30e.v.). Voor zover er voorkeuren voor beroepsalternatieven worden uitgesproken, blijken deze niet gebaseerd te zijn op de 'breedte' van de informatie die men bezit (dus vooral op het aantal in overweging genomen beroepen), maar uitsluitend op de 'diepte' ervan. De keuze (dan wel voorkeur) voor een beroep wordt niet bewerkstelligd door een verbreding van de kennis (i.c. door wat in decanenkring 'horizonverbreding of -verruiming' wordt genoemd) maar door de verdieping van reeds aanwezige kennis over een beroep. Jongeren vragen met andere woorden, aan decanen, consulenten of beroepskeuzeadviseurs slechts informatie over beroepen of opleidingen waarin zij al lang geïnteresseerd zijn (Sarges e.a., 1989; Van der Aa, 1994; Van Wengen, 1992). Deze onderzoeksresultaten zijn consistent met onderzoek vanuit de voorlichtingskunde. Volgens Vos (1992) en Van der Meiden (1995) gaan individuen pas in een laat stadium op zoek naar nieuwe informatie. Hun handelingsbeslissingen worden primair beïnvloed door ervaringen; dit kunnen eigen ervaringen zijn maar ook - bij afwezigheid van eigen ervaringen - de ervaringen van voor hen relevante anderen. Dit zijn voor wat betreft de studie- en de beroepskeuze vooral de eigen ouders (Meeus, 1990, 1994; Du Bois-Reymond e.a., 1998). Na ervaringen komen 'geruchten' als zeer belangrijke determinant van het gedrag. In de derde plaats wordt het gedrag beïnvloed door beeldvorming in en via de massamedia. Pas helemaal achteraan in de rij van gedragsbeïnvloeders staat 'objectieve informatie' (Van der Meiden, 1995:87 e.v). Het wekt dan ook weinig verbazing dat de meerderheid van de jongeren weinig positief is over het effect van de hen geboden studie- en beroepskeuzevoorlichting (Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs, 2005; Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). De studie- en beroepskeuze wordt vooral bepaald door de ervaringen van de jongere. Hij/zij zal in eerste instantie putten uit eigen ervaringen en – als die er niet of in onvoldoende mate zijn – uit de ervaringen van relevante anderen (vooral: de ouders). Dit betekent dat aan jongeren niet primair informatie maar vooral ervaringen moeten worden aangeboden. Maar niet ieder ‘soort’ van ervaring is effectief, blijkt uit onderzoek naar stages in het reguliere onderwijs en naar parttime en weekend baantjes die onder jongeren erg populair zijn. In de meeste gevallen is er sprake van een "schoolcentrische benadering van de stage als een tot de verantwoordelijkheid en competentie van de school behorend leermiddel, waarvoor leerlingen tijdelijk uitbesteed worden", aldus De Vries (1988: vii). Een dergelijke aanpak loopt onvermijdelijk tegen het probleem op dat de school slechts (zeer) geringe mogelijkheden heeft om het leerproces buiten de school, in een concreet bedrijf te sturen. De samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven is te typeren als een samenwerking op basis van ‘verdeelde verantwoordelijkheid’: school en bedrijf bemoeien zich niet inhoudelijk met elkaar. Stageplaatsen in bedrijven blijken weinig tot geen ruimte te bieden voor de ontwikkeling hoofd en hart; het accent ligt op de aanpassing van de leerling aan de bedrijfscultuur en op de ontwikkeling van concrete beroepsvaardigheden (Meijers, 2003). Het blijkt tot nu toe bijzonder
5
moeilijk om een samenwerking op basis van gedeelde verantwoordelijkheid te realiseren (Van Dam, Meijers & Hövels, 2007). Ook weekend en parttime baantjes, die onder jongeren erg populair zijn, hebben weinig invloed op de studie- en beroepskeuze. Hiervoor zijn drie redenen, zoals Steinberg (1982), Steinberg e.a. (1981) en Greenberger & Steinberg (1986) hebben laten zien. In de eerste plaats is verreweg het meeste werk dat jongeren doen in cognitief opzicht niet uitdagend. In de tweede plaats wordt het werk door zowel de werkgever als de jeugdige werknemer niet gerelateerd aan toekomstig werk (zie ook Hotchkiss & Borow, 1990:302). Het wordt, met andere woorden, niet gezien als een onderdeel van een loopbaan maar als een marginaal verschijnsel. Tenslotte valt de eventueel socialiserende invloed van dit soort werk volstrekt in het niet vergeleken bij de invloed die uitgaat van de primaire socialisatie en van de waarden en normen die daarin worden overgedragen. Het verrichten van parttime baantjes en/of vakantiewerk wordt, samenvattend, door jongeren (maar ook door voor hen relevante volwassenen) gezien als een manier om wat extra geld te verdienen maar op geen enkele manier geassocieerd met de invulling van een leven. Het gevolg is dat jongeren van het door hen verrichte werk niets leren als het gaat om het opbouwen van een arbeidsidentiteit. Simpel samengevat: zowel jongeren als volwassenen stellen zich op het standpunt dat parttime jobs en vakantiewerk met (het opbouwen van) een arbeidsidentiteit niets van doen hebben. Veendrick (1993:324e.v.) constateert dat de kleine bijbaantjes en het vakantiewerk voor jongeren "hooguit een onaangenaam corvee (is): hun studie of opleiding bieden hen voldoende identificatiemogelijkheden om dit te compenseren." Greenberger & Steinberg (1986:235) concluderen op basis van hun overzichtsstudie dan ook dat de baantjes van jongeren "do not generally provide environments conductive to psychological growth and development". 3. Wat is een krachtige loopbaanleeromgeving? Hoe moeten onderwijsleerprocessen en de begeleiding van deze leerprocessen georganiseerd zijn om de school een loopbaancentrum te doen zijn? Recent onderzoek in het vmbo en mbo laat zien dat het gebruik van technieken (zoals klassegesprekken, beroepskeuzeinteressetesten, e.d.) noch de aanwezigheid van speciale functionarissen (zoals decanen) bijdraagt aan ‘loopbaanleren’. Essentieel blijkt de aanwezigheid van een loopbaandialoog op school en in de praktijk (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006). Een loopbaandialoog is een gesprek dat de leerling voert met een door hem/haar vertrouwde volwassene (bij voorkeur een docent, decaan en/of mentor), waarin expliciet wordt gesproken over de betekenis van de ervaringen die leerlingen middels praktijkopdrachten en stages in school en daarbuiten opdoen, voor de levens- en arbeidsloopbaan. Het gaat om een expliciete relatie tussen relevante ervaringen van de leerling met de beroeps/arbeidswereld en het zich ontwikkelende zelfbeeld (en daarbinnen de arbeidsidentiteit). De loopbaandialoog op school en ook de gesprekken die leerlingen voeren met ervaren beroepsbeoefenaars dragen bij aan het vormen van drie loopbaancompetenties, te weten loopbaanreflectie (d.i. capaciteiten- en motievenreflectie), loopbaanvorming (d.i. het verkennen van loopbaanmogelijkheden en het maken van bewuste keuzes) en netwerken, en aan het inzetten van deze competenties bij een concrete keuze en leerervaring. Beide dialogen zijn zelfs sterker van invloed op het ontstaan van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit dan persoonskenmerken. In slechts 3 van de 226 door Meijers, Kuijpers & Bakker (2006) onderzochte klassen blijkt sprake van een krachtige loopbaanleeromgeving. Een dialoog blijkt – zeker volgens de leerlingen (docenten zijn veel vaker van mening dat zij met leerlingen spreken dan de leerlingen zelf) - vrijwel in alle scholen te ontbreken. De onderzoekers hebben zowel aan de leerlingen als aan de docenten gevraagd hoe de begeleiding er concreet uitziet als het gaat om
6
loopbaanreflectie (d.i. het nagaan van de eigen capaciteiten en motieven) en de loopbaanvorming (d.i. het verkennen van werkmogelijkheden, via bijvoorbeeld stages en het sturen van de eigen schoolloopbaan op basis van de ervaringen die met werk en werken zijn opgedaan). Tabel l laat zien dat op de vraag wat de school vooral doet om leerlingen te laten ontdekken welk werk bij hen past (loopbaanreflectie). 59,3% van de docenten antwoordt dat deze competentie vooral ontwikkeld wordt door individuele gesprekken met leerlingen waarin de mening van de leerling het zwaarst weegt. Bijna de helft van de leerlingen (46,9%) daarentegen is van mening dat (bijna) niets wordt gedaan op dit gebied. De meningen van docenten en leerlingen met betrekking tot testen, opdrachten en advies lopen niet erg uiteen. Tabel 1. Begeleiding bij loopbaanreflectie volgens docenten en leerlingen Begeleiding bij loopbaanreflectie
Volgens docenten
Volgens leerlingen
(in percentage ingevulde vragenlijsten)
(in percentage ingevulde vragenlijsten)
Geen Testen Opdrachten Advies Loopbaangesprek
7,6 13,4 14,4 5,2 59,3
46,9 11,2 15,1 4,7 22,2
Tabel 2 laat zien dat loopbaanvorming volgens de docenten vooral georganiseerd wordt door het geven van informatie aan de leerling (34,2%). Ook het voeren van een loopbaangesprek waarin de mening van de leerling het zwaarste weegt, is volgens 26,3% van de docenten een belangrijk begeleidingsinstrument. Bijna een-derde van de leerlingen is echter van mening dat loopbaanvorming vooral aan henzelf wordt overgelaten (31,9%) De leerlingen onderschrijven evenmin het oordeel van de docenten over het inzetten van het loopbaangesprek als het gaat om loopbaanvorming. Slechts 9.4% geeft aan dat zij via een loopbaangesprek hierbij begeleid worden. Opvallend is verder dat 22.6% van de docenten en 28.8% van de leerlingen van mening is dat leerlingen geen echte keuzes in het kader van hun opleiding worden geboden. Tabel 2. Begeleiding bij loopbaanvorming volgens docenten en leerlingen Begeleiding bij loopbaanvorming
Volgens docenten
Volgens leerlingen
(in percentage ingevulde vragenlijsten)
(in percentage ingevulde vragenlijsten)
Geen keuze in leren Wordt aan de leerling over gelaten Informatie Advies Loopbaangesprek
22,6 12,0 34,2 5,0 26,3
28,8 31,9 26,6 3,3 9,4
Tabel 3. Oordeel over de begeleiding bij de studie, bij persoonlijke problemen en bij de keuze voor opleiding en/of beroep (in %) Heel slecht Begeleiding bij studie 5 Opvang bij persoonlijke problemen 5 Begeleiding bij keuze studie/beroep 7 Bron: JOB Monitor 2005, pagina 89 (eigen bewerking)
2 14 11 17
3 43 43 46
4 31 30 24
Heel goed 7 11 6
Totaal (=100%) 133.321 127.775 126.846
Deze bevindingen worden bevestigd door de resultaten van de JOB-Monitor 2005 (Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs, 2005). Tabel 3 laat zien hoe mbo-leerlingen oordelen over de begeleiding die zij ontvangen. Slechts 30% blijkt (heel) tevreden over de begeleiding bij hun studie- en beroepskeuze, 24% is (heel) ontevreden en 46% scoort neutraal. Iets meer tevreden zijn de mbo-leerlingen over de begeleiding bij hun studie en over de opvang bij persoonlijke problemen, maar ook over deze onderwerpen is een ruime
7
meerderheid neutraal dan wel negatief. Het meest tevreden zijn de leerlingen over de begeleiding bij hun studie, maar ook hier geeft slechts 38% aan (zeer) tevreden te zijn. Scholen zijn zich in toenemende mate bewust van het feit dat de door hen geboden begeleiding niet adequaat is. In hun streven om adequaat beroepsonderwijs voor een dienstenen kenniseconomie te realiseren (het zogenoemde competentiegerichte onderwijs) neemt het opzetten van een ‘integrale’ leerling- en loopbaanbegeleiding een steeds belangrijker plaats in. 4. Integrale loopbaanbegeleiding of panopticum? Onder integrale loopbaanbegeleiding wordt het ‘in serie schakelen’ van een groot aantal begeleidingsinstrumenten verstaan die afkomstig zijn uit de HRD en de hulpverlening, zoals assesments, intakegesprekken, persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP’s) en reflectieverslagen. Het middelpunt van de integrale loopbaanbegeleiding is vaak het portfolio waarin alle informatie samenkomt die door de diverse instrumenten gegenereerd wordt. Figuur 1 laat zien hoe deze schakeling er in de praktijk vaak uitziet. Aan de linkerzijde staan de verschillende vormen van examinering, die in het jargon van het competentiegerichte onderwijs vaak ‘assessments’ worden genoemd. Aan de rechterzijde van de figuur staan de instrumenten gericht op het bevorderen van de reflectie bij de student: persoonlijke ontwikkelingsplannen, reflectieverslagen en verslagen van inter- en/of supervisie. In het midden staan de verschillende gesprekken die de student in de loop van zijn studie voert met diverse vertegenwoordigers van de school naar aanleiding van zijn intake, zijn persoonlijke ontwikkelingsplan (POP) en zijn ontwikkeling als persoon en als aankomend beroepsbeoefenaar. De spil waar de integrale loopbaanbegeleiding om draait is het portfolio. De resultaten van elke interventie worden in het portfolio opgenomen dat daarmee een actueel overzicht biedt van en inzicht biedt in de ontwikkeling van de student zowel voor wat betreft het hoofd en de handen als het hart. De - veelal impliciete - redenering is dat het portfolio qualitate qua – omdat het een actueel overzicht biedt van de ontwikkeling van de student – de student aanzet tot zelfreflectie en hem/haar daardoor in staat stelt de juiste loopbaanbeslissingen te nemen, terwijl het de docent of studieloopbaanbegeleider in staat stelt de student daarbij te ondersteunen (Mittendorff, Jochems, Meijers & Den Brok, 2007). ***** hier ergens figuur 1 ****** Recent onderzoek laat zien dat het huidige (beroeps)onderwijs nog in hoge mate nietdialogisch is. Er is de afgelopen jaren veel geïnvesteerd in structuurveranderingen (en met name in het méér praktijkgericht maken van het onderwijs door middel van projectweken, excursies, werkplekleren en stages) maar er is nog nauwelijks geïnvesteerd in cultuurveranderingen (De Bruijn e.a., 2005, 2006). Een van de gevolgen hiervan is dat integrale loopbaanbegeleiding in de praktijk niet door de totale groep docenten maar slechts door enkele gespecialiseerde ‘studieloopbaanbegeleiders’ (die in toenemende mate zelf geen docent zijn) wordt uitgevoerd. De voornaamste reden voor deze arbeidsdeligheid is het feit dat vele docenten niet competent zijn (of geacht worden) om studenten te begeleiden. In vrijwel alle scholen maakt het management een onderscheid in een aantal rollen die vervolgens aan het zittende personeel worden toegewezen. Het onderstaand citaat, afkomstig uit een interview met docenten en managers van een, overigens flink aan de weg timmerende afdeling van een ROC, is illustratief voor wat overal in het (v)mbo wordt aangetroffen (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006): “Wij onderscheiden een aantal professionele rollen. Allereerst de trainer. Dat is de oude vakdocent die instructie, vaardigheden, kennis en theorie verzorgt. Dan de projectverantwoordelijke: een persoon die verantwoordelijk is voor de goede uitvoering door cursisten van de van buitenaf aangeleverde projecten.
8
Een derde rol is die van de assessor, die de formele afsluiting van een kerntaak, een proeve van bekwaamheid beoordeelt. Deze persoon, die wordt aangesteld door de school, voert ook de reflectiegesprekken in de driehoek die gevormd wordt door de student, het bedrijf dat de projecten aanlevert, en de school. Dan is er nog de leerwerkplaatsbegeleider. Leerwerkplaatsen zijn ruimtes in de school waar projecten worden uitgevoerd. De leerwerkplaatsbegeleiders zijn de hele dag als stimulator en supporter in de weer. En tenslotte is er de tutor (ook wel coach genoemd) die echt geïnteresseerd moet zijn in de student en in zijn persoonlijke ontwikkeling. Langzamerhand ontdekken we dat met name de rol van tutor/coach niet op ieders lijf geschreven is. Kijkend naar de competenties van het personeel komt er een scheiding van de rollen in beeld.”
De belangrijkste reden waarom de schoolleiding kiest voor een ‘matching’ van rollen en bestaande competenties van docenten is dat dit veel gemakkelijker te managen is dan het creëren van een leeromgeving waarin in principe alle docenten zich ontwikkelen tot een allround vakman/vrouw (Geijsel & Meijers, 2005). De gevolgen hiervan zijn voor de leerling weinig bemoedigend omdat loopbaanleren slechts plaatsvindt wanneer leerlingen een loopbaangerichte dialoog kunnen voeren over concrete arbeidservaringen. Degenen die verantwoordelijk worden voor de (studie)loopbaanbegeleiding (de studieloopbaanbegeleiders) hebben vrijwel nooit directe kennis van de ervaringen die leerlingen in het praktijkgestuurde deel van hun opleiding opdoen. Dat deel van de opleiding wordt immers begeleid door vakdocenten – als er al sprake is van begeleiding (zie Meijers, 2003)! Het onverbonden naast elkaar bestaan van verschillende docentenrollen resulteert vrijwel altijd in het ontstaan van verschillende handelingsstrategieën (ook wel actielogica’s genoemd) die – juist omdat ze in het primaire proces niet op elkaar betrokken zijn – er naar tenderen zich steeds verder te differentiëren. In concreto betekent dit veelal een taakverzwaring voor de leerling omdat deze verantwoordelijk wordt gemaakt voor het creëren van synergie (Te Riele, 2006). Dit is duidelijk te zien bij het gebruik van het portfolio. Omdat de studieloopbaanbegeleiders de feitelijke ervaringen ‘achter’ de ‘bewijzen’ in het portfolio niet kennen, beoordelen zij deze bewijzen niet inhoudelijk maar gaan ze slechts na of alle bewijzen in het portfolio zitten. Daarbij hebben ze naar eigen zeggen onvoldoende tijd om het portfolio van de leerling (grondig) te bestuderen. Zij gaan er daarom van uit dat de leerling zelf ‘loopbaanlessen’ uit zijn of haar portfolio trekt. De leerling gaat echter strikt instrumenteel met het portfolio om: hij zorgt dat het voldoet aan de eisen die zijn opleiding stelt, maar hij kijkt zelf zelden tot nooit in zijn eigen portfolio en verwacht er ook helemaal niets van in termen van loopbaanplanning/sturing (Mittendorff, Jochems, Meijers & Den Brok, 2007). Eenzelfde houding zien we met betrekking tot reflectie, waaraan in integrale loopbaanbegeleiding veel aandacht wordt geschonken. Zijlstra & Meijers (2006) hebben op basis van onderzoeksgegevens uit de zogenoemde HBO-instroommonitor laten zien dat veel eerstejaars studenten in het hoger beroepsonderwijs bijzonder negatief zijn over de verschillende vormen van reflectie waaraan zij worden ‘onderworpen’. Figuur 2 laat zien dat 42% van de eerstejaars een negatief tot zeer negatief oordeel velt over de verplichting een logboek of portfolio bij te houden (tegen 24% die daarover positief is). Een derde (34%) van de eerste jaars is (zeer) negatief over de verplichting om samen met medestudenten te reflecteren op het groepsfunctioneren; 22% is daar (zeer) positief over. Tenslotte is 28% (zeer) negatief over de verplichting op de eigen werkwijzen te moeten reflecteren; 30% is daar (zeer) positief over). Figuur 3 maakt ook duidelijk dat van alle onderzochte aspecten van het eerstejaars curriculum het bijhouden van een logboek of portfolio verreweg het meest negatief wordt beoordeeld, op de voet gevolgd door de verplichting te reflecteren op groepsprocessen.
9
Figuur 2. Oordelen over aspecten eerste studiejaar: percentages positief/negatief per aspect omgaan met computer/ict-vaardigheden
-16%
59%
zelfstandig werken
-14%
schriftelijke vaardigheden
-14%
52%
samenwerken
-15%
51%
vakinhoud
-16%
55%
43%
beheersing Engels
-23%
43%
communicatieve vaardigheden
-22%
42%
presenteren
-25%
studievaardigheden
-23%
werken grote opdrachten, projecten
-29%
maken van een probleemanalyse
-28%
reflectie op eigen werkwijze, resultaten
-28%
logboek of portfolio bijhouden reflectie op werkwijze...medestudenten -60%
41% 38% 37% 32% 30%
-42%
24%
-34% -40%
22% -20%
0%
(zeer) negatief
20%
40%
60%
80%
(zeer) positief
Kwalitatief onderzoek onder eerstejaarsstudenten van de Haagse Hogeschool laat zien dat veel studenten niet weten wat reflecteren precies inhoudt (Zijlstra & Ter Steeg, 2001, 2002, 2003, 2004). Docenten reageren hierop met het inzetten van instrumenten als ‘reflectiewijzers’, portfolio’s en reflectiegesprekken. Daarmee gaat reflectie in de ogen van studenten echter steeds meer op een schoolvak gaat lijken. Verplichte zelfreflectie in een niet-dialogische context lijkt snel de vorm aan te nemen van wat de historicus en filosoof Foucault (1975) – in navolging van Engelse filosoof en politicus Jeremy Bentham (1748-1832) - een ‘panopticum’ noemde. Aan het einde van de 18e eeuw, zo betoogt Foucault, veranderde het denken over misdaad en straf. Waar voorheen het principe van de vergelding centraal stond, kwam nu de persoon van de misdadiger centraal te staan. Gaandeweg ontstond er maatschappelijke consensus over het feit dat de misdadiger gerehabiliteerd moest én kon worden. Daartoe moest deze niet worden ‘weggesloten’ in een kerker maar juist zo volledig mogelijk ‘zichtbaar’ gemaakt worden. Zo zouden ‘deskundigen’ dit gedrag kunnen interpreteren om op basis daarvan concrete interventies te kunnen doen gericht op gedrags- én attitudeverandering. Daarbij zou volledige zichtbaarheid voor zowel de bewaking als de mede-gedetineerdende de gevangenen aanzetten tot aanpassing aan de groepsnorm en hen daarmee stimuleren tot zelf-disciplinering. Deze manier van denken resulteerde in de bouw van de – op sommige plaatsen in Nederland nog steeds bestaande – koepelgevangenis waarin de gedetineerden dag en nacht op een eenvoudige wijze geobserveerd konden worden. De bouw van koepelgevangenissen resulteerde evenwel nauwelijks in een daling van de recidive en in een – daaraan ten grondslag liggende – verandering van waarden en normen. Wel leerden de gedetineerden tot in perfectie te veinzen c.q. gedrag te tonen dat door degenen, die over hun (vervroegde) vrijlating moesten beslissen, als positief beoordeeld werd. 10
Het lijkt er op dat studenten in het beroepsonderwijs integrale loopbaanbegeleiding als een panopticum ervaren. Veel studenten leggen bij reflecteren niet de verbinding met zichzelf, terwijl onderwijsactiviteiten die geassocieerd worden met reflecteren niet serieus genomen worden en ervaren worden als een verplichting (en blijkens tabel 1 en 2 door velen ook niet als zodanig worden waargenomen). Op de toegenomen reflectiedwang reageren vele studenten op dezelfde wijze als op de rest van het curriculum: zij trachten met zo min mogelijk inspanning een zo maximaal mogelijk resultaat te behalen. Op integrale loopbaanbegeleiding in een niet-dialogische context reageren studenten blijkbaar zoals de meeste gedetineerden op een koepelgevangenis reageren: ze gaan onmiddellijk in een ‘overlevingsmodus’. Daarmee leren ze veel over het functioneren van onderwijs maar weinig over zichzelf. In het huidige overwegend niet-dialogische onderwijs gaat het fout op twee, met elkaar samenhangende punten. In de eerste plaats negeren verreweg de meeste docenten en managers volkomen dat vertrouwen – essentieel voor een dialoog over zin en betekenis (Law, Meijers & Wijers, 2002; Meijers & Wardekker, 2002) – niet vanzelfsprekend aanwezig is in de relatie tussen docenten en studenten. In het huidige onderwijs is dit vertrouwen in hoge mate afwezig, deels omdat dit onderwijs in laatste instantie een ‘ruil van kennis tegen orde’ is (Willis, 1977) en deels omdat de meeste docenten al zolang in het onderwijs werkzaam zijn dat zij niet meer op de hoogte zijn van de vakbekwaamheidseisen in de arbeidsmarktsegmenten waarvoor zij opleiden. Het gevolg hiervan is dat zij zelden tot nooit met hun leerlingen spreken over vakbekwaamheidseisen en over de verwachte ontwikkeling in deze eisen (Geurts & Meijers, 2007). Vertrouwen moet worden opgebouwd doordat een leerling zich gekend, herkend en erkend voelt door een persoon die hij acht als een ervaren beroepsbeoefenaar. Het probleem van de ontbrekende deskundigheid wordt nog groter wanneer schoolmanagers er voor kiezen studieloopbaanbegeleiding slechts te laten uitvoeren door docenten die ‘goed met leerlingen kunnen omgaan‘ (naar schatting 20-30% van de docenten; zie Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006). In een dergelijke situatie hoeft de meerderheid der docenten geen dialoog met leerlingen te voeren over de persoonlijke zin en de maatschappelijke betekenis van wat zij doceren en kan zich beperken tot de rol waarmee zij vergroeid zijn: die van ‘vakdocent’. De studieloopbaanbegeleider heeft echter geen kennis uit de eerste hand van de ervaringen die leerlingen opdoen in hun opdrachten en stages; deze worden immers begeleid door vakdocenten. Het gevolg is dat hij met de leerling niet over concrete ervaringen kan spreken maar zich gedwongen ziet het levensthema en de loopbaanwensen van de leerling los van een concrete en gedeelde context aan de orde te stellen. Gezien het ontbrekende vertrouwen én gelet op het feit dat een ‘contextloze’ bespreking de leerling tot een hoog abstractieniveau dwingt (waar velen niet uit zichzelf toe in staat zijn; zie Luken, 1999), is de leerling hiertoe niet gemotiveerd. Geconfronteerd met het onvermogen en de onwil van de leerling om te reflecteren ziet de studieloopbaanbegeleider zich – om te overleven – gedwongen het contact te realiseren via het beschikbare instrumentarium dat daarmee in de meest letterlijke zin instrumenteel wordt. Literatuur Aa, R. van der (1994). Op weg naar werk. Een onderzoek naar studie- en beroepskeuzen van LBO- en AVO-leerlingen. Rotterdam: Risbo Arthur, M.B., Inkson, K. & Pringle, J.(1999). The New Careers - Individual Action and Economic Change. London: Sage.
11
Beck, U. (1994). The reinvention of politics: Towards a theory of reflexive modernization. In: U. Beck, A. Giddens & S. Lash, Reflexive modernization. (pp.1-56) Cambridge: Polity Press. Bois-Reymond, M. du, Peters, E. & Ravesloot, J. (1994). Keuzeprocessen van jongeren. Een longitudinale studie naar veranderingen in de jeugdfase en de rol van ouders. 's-Gravenhage: Vuga. Bois-Reymond, M. du, Poel, Y. te & Ravesloot, J. (1998). Jongeren en hun keuzes. Bussum: Coutinho. Bowles, S. & Gintis, H. (1976). Schooling in capitalist America. Educational reform and the contradictions of economic life. London: Routledge & Kegan Paul. Bruijn, E. de, Overmaat, M., Glaude, M., Heemskerk, I., Leeman, Y., Roeleveld, J. & Venne, L. van de (2005). Krachtige leeromgevingen in het middelbaar beroepsonderwijs: vormgeving en effecten. Pedagogische Studiën, 82, 77-95. Bruijn, E. de, Leeman, Y. & Overmaat, M. (2006). Authentiek en zelfgestuurd leren in het mbo. Pedagogiek, 26 (1), 45-63. Bruner, J.S., & Kalmar, D.A. (1998) Narrative and metanarrative in the construction of self. In M. Ferrari & R.J. Sternberg (eds.), Self-awareness. Its nature and development (pp. 308-331) New York: Guilford. Bullens, R. (1987). Beroepskeuze in LBO en IBO. Over de ontwikkeling van een beroepskeuzeinteressetest. Lisse: Swets & Zeitlinger. Caravaglia, P.L. (1993). How to ensure transfer of training. Training and Development, 47, 63-68. CBS (1993). Standaard Beroepenclassificatie 1992. Rijswijk/Heerlen: CBS. Dam, E. van, Meijers, F. & Hövels, B. (2007). Met Metopia onderweg. De juiste koers gevonden? Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs-Arbeidsmarkt. Dincher, R. (1987). Berufkundliche Information und Berufswahl von Abiturienten. Empirische Studie zur Bedeutung der personalen und medialen Berufswahlhilfen. Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. Doets, C., Neuvel, J., Pauwels, T. & Dinjens, F. (2000). Evaluatie WEB, thema 2. Deel 3: Empirisch onderzoek onder deelnemers en coördinatoren. ’s-Hertogenbosch: Cinop.
Doorewaard, H. (2000). De andere organisatie… en wat heeft de liefde er nou mee te maken? (inaugurele rede) Utrecht: Lemma. Eimers, T. m.m.v. H. Bekhuis (2006). Vroeg is nog niet voortijdig; naar een nieuwe beleids theorie voortijdig schoolverlaten. Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt. Ester, P., Vinken, H., Dun, L. van & Poppel, H. van (2003). Arbeidswaarden, toekomstbeelden en loopbaanoriëntaties. Een pilot-study onder jonge Nederlanders. Tilburg: Universiteit van Tilburg/OSA. Foucault, M. (1975). Surveillir et punir. Paris : Gallimard. Geurts, J. red. (2001), De menselijke kant van bèta/techniek; opmaat voor een beter balans tussen aanbod en vraag. Delft: Axis. Geurts, J. & Meijers, F. (2007). Vocational education in The Netherlands: in search for a new identity. In R. Maclean & D.N. Wilson (eds.). International Handbook on Vocational Education and Training For the Changing World of Work. New York: Springer Geijsel, F. & Meijers, F. (2005). Identity learning: the core process of educational change. Educational Studies, 31 (4), 419-430. Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity - the Self and Society in the Late Modern Age. London: Polity Press. Greenberger, E. & Steinberg, L. (1986). When teenagers work. The psychological and social costs of adolescent employment. New York: Basic Books. 12
Hermans, H. (1999). Dialogical thinking and self-innovation. Culture & Psychology, 5, 67-87. Hochschild, A. (1979). Emotion work, feeling rules and social structure. American Journal of Sociology, 85 (1), 551-575. Hochschild, A. (1983). The managed heart: commercialisation of human feelings. Berkeley: University of California Press. Holt, J. (1995). How children fail (rev. ed.). Reading, MA: Perseus Books. Hoof, J. van (2007). Nieuwe geluiden, oude thema’s: veertig jaar veranderingen in het arbeidsbestel. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen. Hotchkiss, L. & Borow, H. (1990). Sociological perspectives on work and career development. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and development. Applying contemporary theories to practice. San Francisco: Jossey-Bass. Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs/JOB. (2005). JOB-Monitor 2005; onderzoeksresultaten ODIN 3. Amsterdam: JOB. Korbijn, A. (2003). Vernieuwing in productontwikkeling. ’s-Gravenhage: Stichting Toekomstbeeld der Techniek. Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: Het Platform BeroepsOnderwijs. Law, B., Meijers, F. & Wijers, G. (2002). New perspectives on career and identity in the contemporary world. British Journal of Guidance and Counseling, 30 (4), 431-449. Linden, F. van der (1991). Adolescent life world. A selection of social-ecological studies. (diss.) Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Linden, F.J. van der & Dijkman, Th. (1989). Jong zijn en volwassen worden in Nederland. Nijmegen: Hoogveld Instituut. Luken, T. (1999). Gaat leren leren de leerling boven de pet? Over de (on-)mogelijkheid van creatief-sociaal leren in het voortgezet onderwijs. Comenius, 19 (4), 342-361. Meeus, W. (1990). Ouders en leeftijdgenoten in het persoonlijk netwerk van jongeren. Pedagogisch Tijdschrift, 15, 25-37. Meeus, W. (1994). Relaties met volwassenen en leeftijdgenoten. In W. Meeus (red.), Adolescentie; een psychosociale benadering (pp. 150-184). Groningen: WoltersNoordhoff. Meiden, A. van der (1995). Een beeld van een kust. In Ministerie van Verkeer en Waterstaat (red.), Een beeld van een kust; inspiratie voor de kustnota (pp. 86-89). Den Haag: Ministerie van Verkeer en Waterstaat. Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studie- en beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen a/d Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Meijers, F. (2003). Leren in de praktijk. Een onderzoek naar de mogelijkheden tot beroepsvorming. Zoetermeer: Colo. Meijers, F. (2006). Loopbaanbegeleiding in de beroepskolom: tussen droom en daad. Pedagogiek, 26 (1), 26-44 Meijers, F. & Wesselingh, A. (1999). Career identity, education and new ways of learning. International Journal of Contemporary Sociology 32 (2), 229-251. Meijers, F. & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: The role of emotions. International Journal for the Advancement of Counselling,24 (3), 149-167. Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform BeroepsOnderwijs. Mittendorff, K, Jochems, W., Meijers, F. & Brok, P. den. (2007). Student, Teacher and Counsellor Perceptions on the Use of the Portfolio and Personal Development Plan for Career Guidance in (Pre)Vocational Education. Journal of Vocational Education and Training (accepted)
13
Neuvel, K. (2005). ‘Weet niet’-leerling valt tussen wal en schip bij doorstroom vmbo-mbo. KenWerk nr. 3, 8-11. Ouden, M. den (1992). Transfer na bedrijfsopleidingen. (diss.) Utrecht: Universiteit Utrecht. Penuel, W.R., & Wertsch, J.V. (1995) Vygotsky and identity formation: A sociocultural approach. Educational Psychologist, 30 (2), 83-92 Pere, H.M. (1986). Tussen arbeidsmarkt en individueel welzijn. Een historische analyse van de beroepskeuzevoorlichting in Nederland vanuit beroepensociologisch perspectief. (diss.) Culemborg: Educaboek. Riele, K. te (2006). Youth ‘at risk’: further marginalizing the marginalized? Journal of Education Policy, 21 (2), 129-145. Roberts, K. (1968). The entry into employment: an approach towards a general theory. Sociological Review, 16, 168-184. Roberts, K. & Parsell, G. (1992). Recent changes in the pathways from school to work. In K. Hurrelmann & U. Engel (Eds.), The social world of adolescents (pp.369-391) Berlin: New York: De Gruyter. Rothman, R. (1987). Working; sociological perspectives. Englewood Cliffs N.J.: Prentice-Hall. Sarges, W. Birkhan, G. & Klevenow, G.-H. (1989). Analyse der beruflichen Einzelberatung; Bedarf, Vermittlung und Funktion von Informationen. BeitrAB 134. Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. Schelsky, H. (1961). Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft. Wurzburg: Werkbund Verlag. Steinberg, L.D. (1982). Jumping off the work experience bandwagon. Journal of Youth and Adolescence 11, 183-205. Steinberg, L.D., Greenberger, E., Jacobi, M. & Garduque, L. (1981). Early work experience: a partial antidote for adolescent egocentrism. Journal of Youth and Adolescence, 11, 183-205. Van Maanen, J. (1977). Organizational Careers - Some New Perspectives. New York: Wiley. Veendrick, L. (1993). Het loon van de last; ongeschoolde arbeid en de veranderende identiteit van ongeschoolde jongeren. (diss.) Groningen: Wolters-Noordhoff. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. (diss.) Tilburg: KUB. Vlist, J.O. van der (2000). Invloedfactoren studiekeuze leerlingen VBO-metaaltechniek. Amsterdam: Dijk 12.
Vos, M.F. (1992). The corporate image concept: een strategische benadering. Utrecht: Lemma. Vries, B. de (1988). Het leven en de leer. (diss.) Nijmegen: ITS. Wartofsky, M. (1983) The child’s construction of the world and the world’s construction of the child: From historical epistemology to historical psychology. In F.S.Kessel & A.W.Siegel (eds.), The child and other cultural inventions. (pp. 188-215) New York: Praeger. Wengen, M. van (1992). Output van het beroepskeuzedagboek bij 4 VWO-leerlingen. Deventer: Academie Mens en Arbeid. Werff, G. van der (2005). Leren in het Studiehuis: consumeren, construeren of engageren? Groningen: Rijksuniversiteit Groningen/GION. Werfhorst, H.G. van de & Mijs, J. (2007). Onderwijsdifferentiatie en ongelijkheid: Nederland in vergelijkend perspectief. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam/Amsterdams Instituut voor ArbeidsStudies. Wesselingh, A. (1985). Onderwijs en reproduktie van maatschappelijke ongelijkheid 19751985. (diss.) Nijmegen: ITS.
14
Wiegersma, S. & Bochove, P. van (1976). De wereld der beroepen. Haarlem: De Toorts. Wijers, G. & Meijers, F. (1996). Career guidance in the knowledge society. British Journal of Guidance and Counselling, 24 (2), 185-198. Willis, P. (1977). Learning to labour. How working class kids get working class jobs. Westmead: Saxon House. Zijlstra, W. & Steeg, S. ter e.a. (2001, 2002, 2003, 2004). Aansluitingsonderzoeken eerstejaarsstudenten – groepsdiscussies met studenten. ’s-Gravenhage: Haagse Hogeschool/TH Rijswijk. Zijlstra, W. & Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? TH&MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), 53-60.
15
