Voorwoord Studieloopbaanbegeleiding is hot in het hoger beroepsonderwijs. De afgelopen jaren hebben alle hogescholen flink geïnvesteerd om dit een belangrijk onderdeel van het curriculum te maken. Maar de investeringen lijken tot op heden nauwelijks te renderen. Studenten zijn niet positief over de geboden studieloopbaanbegeleiding. Dit blijkt onder meer uit het StudentenTevredenheidsonderzoek van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen en de evaluatie bij de Hanze Hogeschool. Kwalitatief onderzoek van De Haagse Hogeschool laat bovendien zien dat studenten nauwelijks weten wat reflecteren is. Zij leggen geen verbinding tussen zichzelf en de leerstof en ervaren reflectie als een verplicht nummer. Studieloop baanbegeleiding lijkt dus te ontaarden in ‘reflectiedwang’. Tegelijkertijd zijn studenten aan het hbo en de universiteit erg onzeker over hun loopbaan. Alle reden dus om na te gaan hoe studieloopbaanbegeleiding in het hbo op dit moment functioneert: wat zijn de resultaten in termen van loopbaancompetenties en welke leeromgevingen zijn gunstig voor loop baanleren? Het lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming van De Haagse Hogeschool heeft in 2007 het initiatief genomen een dergelijk onderzoek te starten. Dit onderzoek is financieel mogelijk gemaakt door het Platform Bèta Techniek en door de Nederlandse Stichting voor Psychotechniek. Wij danken Beatrice Boots (Platform Bèta Techniek) en Sonia Sjollema (NSvP) niet alleen voor hun geldelijke ondersteuning, maar ook voor het kritisch meedenken over de onder zoeksopzet. Het veldwerk is voor het allergrootste deel verricht door Annika Kuipers. Haar organisatie- en improvisatie vermogen bleken essentieel om in de jungle van het hoger beroepsonderwijs de benodigde data te verzamelen. Wij danken haar voor haar niet-aflatende inzet en betrokkenheid bij dit onderzoek. Ten slotte danken we Chad Gundy, die ons in diverse stadia van het onderzoek heeft voorzien van uitermate deskundige methodologische en statistische adviezen. dr. Marinka Kuijpers dr. Frans Meijers ’s-Gravenhage, november 2008
3
4
Inhoudsopgave Inleiding
7
1
Onderzoeksopzet
9
2
De loopbaanleeromgeving volgens de studenten
13
3
De leeromgeving volgens de studieloopbaanbegeleiders
17
4
De werkomgeving van studieloopbaanbegeleiders
19
5
De loopbaanontwikkeling van studenten
21
6
Samenvatting en conclusies
27
Literatuur
31
5
6
Inleiding De levens- en arbeidsloopbaan van jongeren is moeilijk te voorspellen. Dit vraagt om een leeromgeving die leerlingen in staat stelt hun eigen mogelijkheden, kansen en wensen te ontdekken en te benutten. Hiervoor hebben zij niet alleen kennis van het eigen ‘levensthema’ en de arbeidsmarkt nodig, maar moeten studenten ook kunnen en willen reflecteren op hun eigen functioneren en loopbaanmogelijkheden.
Loopbaancompetenties Leerlingen en studenten moeten, kortom, loopbaancompetenties ontwikkelen. Kuijpers (2003) onderscheidt vijf loopbaan competenties. In ons onderzoek zijn echter – zo brengen factoranalyses aan het licht – slechts vier loopbaancompetenties goed van elkaar te onderscheiden: loopbaanreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken. Loopbaanreflectie is het actief nadenken over de kwaliteiten, wensen en waarden die van belang zijn voor de eigen (studie)loopbaan. Werkexploratie is het actief onderzoeken van eisen, ontwikkelingen, waarden en mogelijkheden in werk. Loopbaansturing is het actief plannen en uitvoeren van, en onderhandelen over activiteiten om wensen in de loopbaan te verwerkelijken. Het gaat om het maken van weloverwogen keuzes en het daadwerkelijk acties ondernemen om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven. Netwerken is het (leren) opbouwen en onderhouden van contacten op de arbeidsmarkt, gericht op de eigen loopbaanontwikkeling.
Loopbaangerichte omgeving De ontwikkeling van deze competenties vereist, zo blijkt uit eerder onderzoek (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006), een leeromgeving die aan drie eisen voldoet. De leeromgeving is praktijkgericht: jongeren komen zoveel mogelijk in contact met de echte beroepspraktijk waarbij zij werken aan levensechte problemen. Een vraaggerichte omgeving geeft jongeren voortdurend reële keuzemogelijkheden, dus meer dan soms een bijvak of minor mogen kiezen. Tot slot is de leeromgeving dialogisch: jongeren zijn in staat op een dialogische wijze, met eigen inbreng, loopbaanlessen te trekken uit de ervaringen die zij met name in het praktijkgerichte onderwijs opdoen. Als aan deze drie eisen wordt voldaan, is er sprake van een loopbaangerichte leeromgeving.
7
8
1 Onderzoeksopzet De hoofdvraag van dit onderzoek luidt: In hoeverre draagt een loopbaangerichte leeromgeving bij aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties bij studenten? Deze vraag is uitgewerkt in vier onderzoeksvragen, die in paragraaf 2 en 5 aan de orde komen. Op basis van de hoofdvraag hebben we twee veronderstellingen geformuleerd: Hypothese I Hoe meer praktijkgericht (door bijvoorbeeld stages) en vraaggericht het onderwijsprogramma is en hoe meer sprake er is van een loopbaandialoog, des te meer loopbaancompetenties ontwikkelen studenten. Hypothese II Hoe meer loopbaancompetenties studenten ontwikkelen, des te groter zijn hun leermotivatie, keuzezekerheid, beroepsidee en arbeidsidentiteit en des te kleiner is de kans dat ze uitvallen. Deze hypothesen onderzoeken we via een vragenlijstonderzoek onder zowel studenten als studieloopbaanbegeleiders. De vragen zijn gebaseerd op een lijst die eerder is gebruikt in onderzoek naar loopbaanleren in het vmbo en het mbo (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). In de vragenlijst voor het hbo zijn op basis van literatuur over loopbaangesprekken extra items opgenomen over de leeromgeving en de loopbaandialoog (Kuijpers, 2008). Deze theorie die we in dit onderzoek willen testen is als volgt in een model te vatten:
Meer leermotivatie Loopbaangerichte leeromgeving - Praktijkgericht - Vraaggericht - Dialogisch
Loopbaancompetenties - Loopbaanreflectie - Werkexploratie - Loopbaansturing - netwerken
Meer keuzezekerheid Meer arbeidsidentiteit Minder uitval
9
Samenstelling onderzoeksgroep De samenstelling van de onderzoeksgroep is op een getrapte manier tot stand gekomen. Instellingen voor hoger beroepsonderwijs zijn qua cultuur te karakteriseren als een tamelijk losse verzameling opleidingen, die nog niet zo lang geleden geheel zelfstandig waren. Concreet betekent dit dat de beslissing om al dan niet mee te doen aan het onderzoek, niet genomen wordt op centraal niveau (het College van Bestuur) of het niveau daaronder (de studierichting of faculteit), maar door de concrete opleidingen binnen studierichtingen. En zelfs vaak nog een niveau daaronder: door individuele docenten of vakgroepen. Daar komt bij dat studieloopbaanbegeleiding weliswaar hoog op de agenda staat in alle hogescholen, maar blijkbaar niet zo hoog dat het College van Bestuur de faculteiten wil dwingen om mee te werken aan dit onderzoek. Zelfs als het college positief beslist (zoals meestal het geval was), nemen vervolgens de opleidingen, vakgroepen of docenten geheel zelfstandig het definitieve besluit. Omdat het logistiek ondoenlijk bleek om alle opleidingen binnen alle hogescholen om medewerking te vragen, hebben we voor een andere aanpak gekozen. Studieloopbaanbegeleiding is een hot issue binnen het LOPA (Landelijk Overleg Personeel & Arbeid), een overlegplatform met vertegenwoordigers van de opleidingen Personeel en Arbeid van alle hogescholen. Tijdens een bijeenkomst van het LOPA is het reeds verrichte onderzoek naar loopbaanleren gepresenteerd en is vervolgens medewerking aan dit vervolgonderzoek gevraagd. Aan alle deelnemers van het LOPA is daarna het onderzoeksplan gestuurd, met het verzoek dit voor te leggen aan het eigen management, aan het management van zoveel mogelijk andere opleidingen en aan de hogeschoolbrede werkgroep die zich met studieloopbaanbegeleiding bezighoudt. Tegelijkertijd is een brief gestuurd aan de CvB’s van alle hogescholen waarin om medewerking aan het onderzoek werd gevraagd. Op deze manier is in een aantal hogescholen een geheel willekeurig proces op gang gekomen dat resulteerde in de deelname van diverse opleidingen van elf hogescholen.
Kenmerken studenten Vervolgens zijn afspraken gemaakt met het management en docenten over de afname van de vragenlijst. Tijdens drukbezochte colleges en werkgroepen heeft een lid van het onderzoeksteam aan de aanwezige studenten het onderzoek toegelicht en hen verzocht om hun medewerking. Op deze manier hebben in de periode januari-juni 2008 uiteindelijk 4.820 studenten de vragenlijst ingevuld.
10
Tabel 1 Deelnemende studenten onderscheiden naar hogeschool en sector, in absolute aantallen en percentages Absolute
Percentage
aantallen
deelnemers
De Haagse Hogeschool (Zorg & Welzijn)
249
5,2
De Haagse Hogeschool (Techniek)
427
8,9
De Haagse Hogeschool (Economie)
370
7,7
De Haagse Hogeschool (Onderwijs)
402
8,4
Saxion Hogeschool Enschede (Zorg & Welzijn)
340
7,1
Saxion Hogeschool Deventer (vooral Economie en een kleine groep Techniek)
160
3,3
Hogeschool Rotterdam (Techniek)
306
6,4
Hogeschool Rotterdam (Economie)
280
5,8
Hogeschool INHolland (Economie)
86
1,8
Hogeschool van Amsterdam (vooral Economie een kleine groep Zorg & Welzijn, Techniek en Onderwijs)
223
4,6
Hogeschool Leiden (Techniek)
207
4,3
Hanze Hogeschool Groningen (Economie)
313
6,5
Hogeschool Windesheim (Zorg & Welzijn)
414
8,6
Hogeschool Windesheim (vooral Techniek en een kleine groep Economie)
197
4,1
Hogeschool Windesheim (Onderwijs)
387
8,1
Agrarische Hogeschool Dronten (Agrarisch)
255
5,3
Stoas Hogeschool (Agrarisch)
150
3,1
34
,7
4.800
100,0
Christelijke Hogeschool Ede (Economie) Totaal Missing
20
Totaal
4820
Enkele kenmerken van de ondervraagde studenten: - Van hen komen 1.050 uit de sector Zorg & Welzijn, 1.180 uit Techniek/ICT, 1409 uit Economie, 789 uit Onderwijs en 405 volgen een agrarische opleiding. - De studenten zijn vooral afkomstig uit het tweede (1.968) en derde (1.058) studiejaar; 578 respondenten zijn eerstejaars en 682 vierdejaars.
11
- De respondenten zijn gemiddeld bijna 21 jaar. - De onderzoeksgroep telt 2.474 vrouwen en 2.202 mannen. In de sectoren Zorg & Welzijn en Onderwijs zijn de vrouwelijke respondenten oververtegenwoordigd, terwijl in de sectoren Techniek en Agrarisch mannen significant in de meerderheid zijn. - 81 procent is – naar eigen zeggen – van autochtone herkomst; 19 procent is afkomstig uit minderheidsgroepen. - Iets meer dan de helft (56 procent) heeft als vooropleiding havo, 29 procent is afkomstig uit het mbo en 13 procent uit het vwo.
Kenmerken studieloopbaanbegeleiders De contactpersoon van de opleidingen is gevraagd om alle studieloopbaanbegeleiders binnen de opleiding de vragenlijst te geven met het verzoek deze in te vullen. Ruim de helft (53 procent) heeft dit inderdaad gedaan, wat resulteerde in 371 ingevulde vragenlijsten. De Haagse Hogeschool levert de grootste groep (95); 42 studieloopbaanbegeleiders zijn verbonden aan de Saxion Hogeschool; 53 aan de Hogeschool Rotterdam; 45 aan Hogeschool Windesheim. Kleinere deelnemers zijn: Hogeschool Leiden (19), Hanze Hogeschool Groningen (17), Agrarische Hogeschool Dronten (16), Stoas Hogeschool (14), Hogeschool INHolland (10), Hogeschool van Amsterdam (9) en Christelijke Hogeschool Ede (7). Van 44 studieloopbaanbegeleiders is onbekend waar zij werken. Enkele kenmerken van de ondervraagde studieloopbaanbegeleiders: - Van hen werken 84 personen in de sector Zorg & Welzijn, 92 in de sector Techniek, 98 in de sector Economie, 23 in de sector Onderwijs en 30 in een agrarische opleiding. Van 37 studieloopbaanbegeleiders is niet exact vast te stellen aan welke sector zij verbonden zijn. - Van de totale groep is 48 procent vrouw en 52 procent man. Ook hier zien we – net als bij de studenten – dat mannelijke studieloopbaanbegeleiders oververtegenwoordigd zijn in de sector Techniek en de agrarische opleidingen. Vrouwen zijn juist oververtegenwoordigd in de sector Zorg & Welzijn. - Qua leeftijd is 13 procent tussen 20-30 jaar oud, 22 procent tussen 31-40 jaar, 30 procent tussen 41-50 jaar en 35 procent is ouder dan 50.
12
2 De loopbaanleeromgeving volgens de studenten In deze paragraaf staan twee onderzoeksvragen centraal: 1. In welke mate is de leeromgeving in het hoger beroepsonderwijs praktijk- en vraaggericht? 2. Wat is de inhoud en vorm van de begeleidingsgesprekken die in het hoger beroepsonderwijs plaatsvinden tussen student en docent?
Techniek en Economie minst praktijkgericht Uit de vragenlijsten blijkt dat de hele onderzoeksgroep gemiddeld 4,78 maanden stage heeft gelopen. Studenten uit de sectoren Techniek en Economie hebben significant minder stage gelopen dan studenten uit de sectoren Zorg & Welzijn, Onderwijs en Agrarisch. Ook is een aantal vragen gesteld over de mate waarin de student in zijn of haar studie te maken krijgt met de praktijk van het beroep waarvoor hij studeert: of hij te maken krijgt met levensechte problemen; of er aandacht wordt besteed aan de beroepswerkelijkheid; of de school stimuleert dat studenten ervaringen opdoen buiten school. Op dit laatste gebied zijn er – opnieuw – grote verschillen tussen Techniek en Economie enerzijds en de sectoren Zorg & Welzijn en Onderwijs anderzijds. Bij studenten in de Techniek en Economie scoort de praktijkgerichtheid van hun sector significant lager. Op een schaal van 1 tot 4 scoort Techniek onder het schaalgemiddelde van 2,5, wat wil zeggen dat deze sector volgens de studenten niet praktijkgericht is. Economie scoort net boven het schaalgemiddelde, terwijl de agrarische opleidingen en de sector Onderwijs ruim boven het schaalgemiddelde scoren. Het hoger beroepsonderwijs als geheel is weinig praktijkgericht (een score van 2,6). Het maakt bij dit oordeel niet uit hoe lang de studenten met hun opleiding bezig zijn. Op de vraag of ervaringen buiten de school meetellen voor de studie antwoordt 75 procent van alle respondenten dat dit niet of nauwelijks het geval is. Ook stimuleert de opleiding hen niet of nauwelijks (58 procent) om buiten de school ervaringen op te doen. De studenten zijn positiever over de mate waarin zij in de praktijk zien hoe een vakman of -vrouw zaken aanpakt: 62 procent is van mening dat dit het geval is.
13
Tabel 2 laat de antwoorden zien op de vraag wat studenten in hun praktijkstage gaan doen. Duidelijk wordt dat de meeste studenten hierin een weinig actieve opstelling (kunnen) hebben. Vooral studenten uit Zorg & Welzijn stellen dat het afhangt van de praktijkplaats die ze krijgen toegewezen. Tabel 2 Wat ik ga doen in de praktijkstage hang af van: Aantal Geen antwoord
Percentage
191
4,0
De praktijkplaats die ik krijg toegewezen.
2.009
41,7
De leeropdrachten die ik op school krijg.
1.086
22,5
586
12,2
Wat ik bespreek in mijn (studie)loopbaangesprekken. Niet van toepassing, ik heb nog geen praktijkervaring. Totaal
948
19,7
4.820
100,0
Weinig keuze in onderwijsprogramma Studenten vinden hun opleiding over het algemeen weinig vraaggericht. Dit houdt in dat ze weinig invloed kunnen uitoefenen op de inhoud van hun studieloopbaan en hoe en wat ze leren. Op vraaggerichtheid scoren de opleidingen gemiddeld 2,38 - dus ruim onder het schaalgemiddelde van 2,5. Alleen de studenten van agrarische opleidingen en de sector Zorg & Welzijn geven aan dat er enigszins sprake is van vraaggerichtheid. En opnieuw scoren de sectoren Techniek en Economie significant lager. Op de vraag of zij keuze hebben in het leerprogramma antwoordt 64 procent ontkennend. Slechts 8 procent van de respondenten meent dat zij (enige) keuze hebben. Op de stelling ‘Er is in deze opleiding een vast programma dat voor iedereen hetzelfde is’ antwoordt opnieuw 64 procent bevestigend. De helft kan op school uit verschillende opdrachten kiezen, terwijl nog geen derde stelt dat zij wel kunnen kiezen maar dat dit helemaal aan henzelf wordt overgelaten. Slechts 11 procent van de studenten krijgt op school hulp om opdrachten te kiezen die het beste bij hen passen. Wel verschillen – aldus een meerderheid van 71 procent – hun leerdoelen van die van andere studenten.
Begeleider bepaalt loopbaangesprek Studenten praten veel vaker met medestudenten over hun loopbaan dan dat zij hierover spreken met de ‘officiële’ studieloopbaanbegeleiders. Zij zien de meeste studenten een tot vier keer per jaar bij een (waarschijnlijk verplicht) gesprek. De studenten is gevraagd wie de inhoud van het gesprek met hun studieloopbaanbegeleider bepaalt. Ruim een vijfde (24 procent)
14
geeft aan ‘meestal mijn begeleider’, een kwart zegt ‘iets vaker mijn begeleider’, 26 procent zegt ‘mijn begeleider en ik in gelijke mate’, terwijl 26 procent zegt dat zij iets vaker dan hun begeleider of zelfs meestal de inhoud van het gesprek bepalen. Studenten uit de sectoren Economie en Onderwijs ervaren minder inbreng in het gesprek met hun studieloopbaanbegeleider; studenten uit de agrarische opleidingen en uit de sector Zorg & Welzijn hebben juist meer eigen inbreng.
Gesprek nauwelijks helpend Met de vragenlijst is nagegaan in hoeverre de studenten de gesprekken met hun studieloopbaanbegeleider helpend vinden. Voelen zij zich begrepen, is er vertrouwen, geeft de begeleider relevante informatie en advies? Ook is gevraagd of het gesprek is gericht op reflectie, in combinatie met concrete actie: wordt de student uitgedaagd tot nadenken, onderzoeken en presteren? Het gemiddelde gesprek blijkt met 2,58 weinig helpend (net boven het schaalgemiddelde) en nog minder reflectief/-actiefmakend (2,47). Liefst 38 procent zegt dat er niet of nauwelijks sprake is van ‘helpende’ gesprekken met de studieloopbaanbegeleider en 44 procent zegt hetzelfde wat betreft reflectief/actief-makende gesprekken. Wel zijn er verschillen in de onderzoeksgroep. Studenten uit de sectoren Zorg & Welzijn en Onderwijs vinden de gesprekken met hun studieloopbaanbegeleider significant meer helpend en reflectief/actief-makend. Ditzelfde geldt voor jongerejaars in verhouding tot ouderejaars. De lage scores betekenen niet dat studenten de studieloopbaanbegeleider niet vertrouwen: 79 procent geeft aan zijn begeleider volkomen te vertrouwen. De lage scores worden vooral veroorzaakt doordat deze nauwelijks relevante informatie geeft over (vervolg) opleidingen (68 procent) en nauwelijks verschillende mogelijkheden aangeeft bij de keuzes die studenten moeten maken (55 procent). Studenten uit de sectoren Techniek en Economie zijn het minst positief over het helpende karakter van de studieloopbaangesprekken.
Vooral aandacht voor studievoortgang In de vragenlijst is een aantal vragen gesteld over de inhoud van de gesprekken met de studieloopbaanbegeleider. Het dominante gesprekthema – zo blijkt uit tabel 3 – is de studievoortgang. Uit verdere analyses blijkt dat in de sectoren Zorg & Welzijn en Onderwijs volgens de studenten significant meer wordt gesproken over studievoortgang dan in de andere sectoren. In de sectoren Techniek en Economie wordt significant minder gesproken over zelf- en toekomstbeelden en werk- en loopbaanacties dan in andere sectoren. In het eerste studiejaar, ten slotte, wordt volgens de studenten significant meer over zelf- en toekomstbeelden gesproken dan in de hogere studiejaren.
15
Tabel 3 Inhoud van de studieloopbaangesprekken, onderscheiden naar sector Studievoortgang
Zelf- en toekomstbeelden
Werk- en loopbaanactie
Zorg & Welzijn
2,87
2,40
2,33
Techniek
2,67
2,08
2,12
Economie
2, 70
2,14
2,12
Onderwijs
2,94
2,42
2,32
Agrarische opleidingen
2,75
2,35
2,36
Totaal
2,77
2,24
2,22
De studenten kregen de vraag of zij met hun studieloopbaanbegeleider spreken over wat zij nog moeten doen om een goede vakman/-vrouw te worden. Ruim de helft (54 procent) antwoordt dat dit nooit gebeurt. Een bijna even groot aantal (51 procent) zegt dat ze nooit met hun studieloopbaanbegeleider spreken over de juiste beroepshouding. Op de vraag of ze met hun studieloopbaanbegeleider spreken over welke vervolgopleiding het beste bij hen past, antwoordt 75 procent dat dit niet of nauwelijks het geval is. ‘Spreek je met je studieloopbaanbegeleider over wat je echt bezig houdt in het leven?’ Een ruime meerderheid (64 procent) antwoordt ontkennend en slechts 7 procent bevestigend. Eerstejaars zijn wel opener dan ouderejaars. Studenten uit de sectoren Techniek en Economie spreken beduidend minder vaak over al deze onderwerpen dan studenten uit andere sectoren. Wat betreft werk en loopbaanactie zegt ruim twee derde van de studenten niet met zijn studieloopbaanbegeleider te spreken over ontwikkelingen in het vakgebied, over contactpersonen voor hun loopbaan en over welke werksituaties bij hen passen. Opnieuw blijkt dat studenten uit de sectoren Techniek en Economie hierover minder praten dan de andere studenten. De studenten is tot slot gevraagd naar vijf gespreksonderwerpen om goede keuzes te kunnen maken voor hun toekomst. Het merendeel kiest voor onderwerpen rond hun studie. Meer dan een kwart wil het ook hebben over hun talenten, toekomstdroom, leren keuzes maken en stappen nemen voor een goede toekomst.
16
3 De leeromgeving volgens de studieloopbaanbegeleiders Naast studenten hebben ook 371 studieloopbaanbegeleiders een vragenlijst ingevuld over de leeromgeving. De antwoorden van beide groepen zijn vervolgens naast elkaar gelegd: de verschillen zijn opvallend.
Wel praktijkgericht, minder vraaggericht Allereerst valt op dat de studieloopbaanbegeleiders hun studierichting redelijk praktijkgericht vinden (gemiddelde score 2,91 op een schaal van 1-4) en slechts in geringe mate vraaggericht (2,51). De studieloopbaanbegeleiders in de sectoren Techniek en Economie vinden hun sector minder praktijkgericht dan de begeleiders in andere sectoren. Tabel 4 Praktijk- en vraaggerichtheid van de sector volgens de studieloopbaanbegeleiders Sector
Aantal
Gemiddelde
Praktijkgerichtheid
Zorg & Welzijn Techniek Economie Onderwijs Agrarische opleidingen
86 110 97 46 29
2,93 2,82 2,88 3,11 3,06
Totaal
368
2,91
Vraaggerichtheid
Zorg & Welzijn Techniek Economie Onderwijs Agrarische opleidingen
87 109 97 45 29
2,56 2,52 2,38 2,53 2,76
Totaal
367
2,51
Weinig contact Het vragenlijstonderzoek bij studenten toonde al aan dat er geen intensief contact is tussen studieloopbaanbegeleiders en studenten. Dit bevestigen de loopbaanbegeleiders. 81 Procent spreekt slechts een tot vier keer per jaar met studenten; 15 procent zegt hun studenten (bijna) iedere maand te zien en 4 procent spreekt (bijna) iedere week met zijn of haar studenten. Tijdens het
17
gesprek bepaalt de helft van de loopbaanbegeleiders zelf de inhoud, een kwart doet dit in samenspraak met de student en bij weer een kwart bepaalt vooral de student de agenda. Volgens de studieloopbaanbegeleiders gaan de gesprekken met de studenten vooral over de studievoortgang (score 3,51), in mindere mate over zelf- en toekomstbeelden (3,01) en weinig over loopbaanacties die studenten kunnen of moeten ondernemen (2,81). De gesprekken zijn – aldus de begeleiders – wel reflectief en actief-makend (3,02) en in mindere mate helpend (2,8) van karakter.
Studenten en studieloopbaanbegeleiders vergeleken De antwoorden van de studieloopbaanbegeleiders zijn vergeleken met die van 1.734 studenten die door een van hen begeleid worden. Er is gekeken naar de praktijk- en vraaggerichtheid van de leeromgeving en de vormgeving van de studieloopbaanbegeleiding. Opvallend is dat de studieloopbaanbegeleiders positiever zijn over de loopbaanleeromgeving dan de studenten. Zij scoren in alle sectoren veel hoger op de praktijkgerichtheid en iets hoger op de vraaggerichtheid. Studenten en studieloopbaanbegeleiders zijn het in slechts weinig sectoren en op weinig punten met elkaar eens wat betreft de leeromgeving. Alleen in de sector Techniek en in de agrarische opleidingen vinden beiden dat de leeromgeving nauwelijks vraaggericht is. Bij praktijkgerichtheid scoren studenten en begeleiders onder gemiddeld in de sector Techniek en bovengemiddeld in de sector Onderwijs. Ook bij de vormgeving van de studieloopbaanbegeleiding, zijn de begeleiders positiever (en soms zelfs veel positiever) dan de studenten. Slechts op een paar punten zijn de groepen het met elkaar eens. In de sectoren Techniek en Economie vinden beide dat de frequentie van de studieloopbaangesprekken erg laag is. In de agrarische opleidingen is er overeenstemming over de (geringe) eigen inbreng van de studenten in het gesprek. In de sectoren Economie en Onderwijs zijn het zelf- en toekomstbeeld volgens alle ondervraagden zelden onderwerp van gesprek. En in de sector Techniek wordt volgens iedereen nauwelijks samengewerkt met het bedrijfsleven voor de studieloopbaanbegeleiding. In alle andere gevallen zijn studenten negatiever dan hun studieloopbaanbegeleiders.
18
4 De werkomgeving van studieloopbaanbegeleiders Hoe ervaren de studieloopbaanbegeleiders in het hoger beroepsonderwijs hun eigen werkomgeving? Er is expliciet gevraagd naar ondervonden steun vanuit de omgeving (draagvlak) en naar eigen competenties (draagkracht). Naar samenwerking met het bedrijfsleven op het gebied van studieloopbaanbegeleiding en naar het eigen loopbaansucces. Duidelijk is dat de loopbaan begeleiders hun loopbaansucces hoog inschatten (gemiddelde score 3,35 op een schaal van 1 tot 4) en de eigen draagkracht redelijk vinden (2,90). Tabel 5 Hoe ervaart de studieloopbaanbegeleider de eigen werkomgeving?
N
Valid Missing
Gemiddelde
Draagvlak
Draagkracht
Samenwerking bedrijfsleven
Loopbaansucces
363
364
362
365
8
7
9
6
2,66
2,90
2,09
3,35
Weinig draagvlak, weinig steun Opmerkelijk is dat veertig procent van de ondervraagden onvoldoende draagvlak ervaart en slechts vijftien procent dit als goed beoordeelt. De verschillen tussen de sectoren zijn opvallend. Bij Economie is de steun benedengemiddeld, bij Onderwijs bovengemiddelde. Er is volgens alle studieloopbaanbegeleiders vooral weinig draagvlak onder de direct leidinggevenden: 63 procent zegt weinig tot geen steun te ondervinden. Ook meldt 54 procent nauwelijks tot geen hulp te ontvangen uit de beroepspraktijk. Toch onderschrijft 77 procent van de ondervraagden de stelling ‘Studieloopbaanbegeleiding heeft een belangrijke plaats in onze opleiding’.
Samenwerking bedrijfsleven onvoldoende Liefst 77 procent van de studieloopbaanbegeleiders vindt de samenwerking met het bedrijfsleven op het gebied van studieloopbaanbegeleiding onvoldoende, 44 procent van hen verklaart zelfs dat er helemaal geen samenwerking is. Tabel 12 laat zien hoe de samenwerking met het bedrijfsleven op het gebied van studieloopbaanbegeleiding er in de verschillende sectoren uitziet. In de sector Onderwijs is het meest sprake van samenwerking, maar ook deze score ligt nog onder het schaalgemiddelde
19
2,5. Onvoldoende dus. Wel worden er soms met de praktijk afspraken gemaakt over de begeleiding van studenten. Maar zelfs dit gebeurt slechts bij 49 procent. Tabel 6 Samenwerking met het bedrijfsleven, onderscheiden naar sector Aantal (N)
20
Gemiddelde
Zorg & Welzijn
86
2,06
Techniek
108
2,16
Economie
94
1,96
Onderwijs
45
2,25
Agrarische opleidingen
29
2,06
Totaal
362
2,09
5 De loopbaanontwikkeling van studenten In deze paragraaf komen de laatste twee onderzoeksvragen aan de orde: 3. In welke mate beschikken studenten in het hoger beroepsonderwijs over loopbaancompetenties en wat is de rol van de loopbaanleeromgeving hierin? 4. Wat is de relatie tussen loopbaancompetenties van hbo-studenten enerzijds en hun leermotivatie, arbeidsidentiteit, keuzezekerheid en uitvaldreiging anderzijds? De antwoorden hierop houden ook meteen verband met de twee hypothesen die in de inleiding zijn geformuleerd.
Positief effect van loopbaancompetenties Leermotivatie, arbeidsidentiteit, keuzezekerheid en uitvaldreiging worden – zo verwachten we – beïnvloed door het al dan niet bezitten van loopbaancompetenties. Onder leermotivatie verstaan we de intrinsieke motivatie voor het onderwijs dat de student op het moment van het onderzoek volgt. Uitvaldreiging is de door de respondent zelf gevoelde kans dat hij voortijdig met de opleiding zal stoppen. Arbeidsidentiteit is het vermogen om antwoord te geven op de vraag ‘Wat betekent werk voor en in mijn leven?’ en ‘Wat wil ik via mijn arbeid betekenen voor anderen?’ Het is het gevoel van zekerheid over zichzelf in relatie tot werk en het zelfvertrouwen dat dit geeft. Een goed ontwikkelde arbeidsidentiteit resulteert meestal in een stabiele beroepswens, maar valt hier niet altijd mee samen. Keuzezekerheid heeft betrekking op de mate waarin respondenten zich zeker voelen van de door hen gemaakte studiekeuze. Arbeidsidentiteit en keuzezekerheid zullen naar verwachting met elkaar samenhangen, maar zijn wel van elkaar te onderscheiden omdat ze betrekking hebben op twee verschillende gebieden.
Hbo’ers benutten competenties nauwelijks Tabel 7 laat zien dat hbo-studenten aangeven nauwelijks loopbaancompetenties te benutten. Alleen qua loopbaanreflectie scoort de onderzoeksgroep net iets hoger dan het schaalgemiddelde van 2,5. In de laatste kolom staan de gemiddelde scores van 1.500 vmbo- en 2.000 mbo-leerlingen vermeld uit een onderzoek van Meijers, Kuijpers & Bakker (2006, p.39 ev). In dit onderzoek konden slechts drie loopbaancompetenties worden onderscheiden: werkexploratie en loopbaansturing bleken grotendeels samen te vallen. Wat betreft loopbaanreflectie blijken (v)mbo-leerlingen hoger te scoren dan hbo-studenten.
21
Tabel 7 Loopbaancompetenties Gemiddelde score hbo
Gemiddelde score (v)mbo
Loopbaanreflectie
2,57
2,7
Werkexploratie
2,43
Loopbaansturing
2,25
2,4
Netwerken
2,38
2,4
Eerste hypothese bevestigd Met een zogeheten multi-level variatieanalyse is de eerste hypothese van dit onderzoek getoetst. Deze luidt: Hoe meer praktijkgericht (door bijvoorbeeld stages) en vraaggericht het onderwijsprogramma is en hoe meer sprake er is van een loopbaandialoog, des te meer loopbaancompetenties ontwikkelen studenten. De onderzoeksresultaten bevestigen deze veronderstelling. Oftewel: hoe meer er sprake is van een vraag- en praktijkgerichte leeromgeving, en hoe meer er sprake is van een dialoog (dus van een gesprek met studieloopbaanbegeleiders waarin de student een duidelijke eigen inbreng heeft), des te meer loopbaancompetenties ontwikkelt de student. Interessant is dat een helpende gespreksvorm negatief en een reflectief en actief-makende gespreksvorm juist positief bijdraagt aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Daarnaast blijkt dat het voor het verwerven van loopbaancompetenties niet uitmaakt welke hogeschool een student bezoekt, maar wel welke opleiding hij daar volgt. Per loopbaancompetentie zijn ook verschillen waar te nemen per sector. Uiteraard dragen persoonskenmerken er aan bij of de student zelf vindt dat hij zijn loopbaancompetenties voldoende inzet. Dit geldt met name voor jongeren die het gevoel hebben hun leven zelf te controleren (interne locus of control). Hieronder zijn de belangrijkste resultaten per loopbaancompetentie uitgewerkt. Loopbaanreflectie Het is opvallend dat allochtone studenten met een interne locus of control zeggen méér te reflecteren over hun loopbaan en dat studenten in agrarische opleidingen aangeven minder over hun loopbaan na te denken. Hoe ouder de student, hoe meer ze reflecteren. Daarnaast heeft praten over zelf- en toekomstbeelden ook een positieve invloed op loopbaanreflectie.
22
Werkexploratie De competentie ‘werkexploratie’ wordt méér benut door oudere, mannelijke studenten met een mbo-vooropleiding, redelijke studieresultaten en een interne locus of control. Studeren in de sector Techniek is niet positief voor hun werkexploratie. Met de studieloopbaanbegeleider spreken over werk en concrete loopbaanacties echter weer wel. Loopbaansturing Studenten die meer sturen op hun eigen loopbaan zijn oudere studenten met een mbo-vooropleiding, redelijke studieresultaten en een sterke interne locus of control. Studenten in de sector Techniek en in een agrarische opleiding sturen meer op hun loopbaan dan studenten in andere sectoren. Het voeren van gesprekken met de studieloopbaanbegeleider over studievoortgang is niet positief, maar spreken over zelf- en toekomstbeelden, werk en concrete loopbaanacties wel. Studenten die vaker met hun mentor praten (vooral in de landbouwsector) zeggen hun loopbaan meer te sturen. Netwerken Het vermogen tot netwerken is ook het best ontwikkeld bij oudere, mannelijke studenten met een mbo-vooropleiding, goede studieresultaten en een sterke interne locus of control. In agrarische opleidingen wordt blijkbaar meer aan netwerken gedaan dan in andere sectoren. Het verwerven van de competentie tot netwerken hangt positief samen met het spreken over zelf- en toekomstbeelden en over werk en concrete loopbaanacties met betrekking.
Tweede hypothese deels bevestigd Ook de tweede hypothese is getoetst met een multi-level analyse. De hypothese is: Hoe meer loopbaancompetenties studenten ontwikkelen, des te groter zijn hun leermotivatie, keuzezekerheid, beroepsidee en arbeidsidentiteit en des te kleiner is de kans dat ze uitvallen. In tabel 8 zijn eerst de gemiddelden van de outputfactoren weergegeven. De respondenten overwegen nauwelijks met hun studie te stoppen, zijn erg zeker van hun keuze, hebben een matig ontwikkelde arbeidsidentiteit en zijn eveneens matig gemotiveerd voor hun studie.
23
Tabel 8 Uitvaldreiging, keuzezekerheid, arbeidsidentiteit en leermotivatie Gemiddelde score Uitvaldreiging (schaal 1-4)
1,20
Keuzezekerheid (schaal 1-6)
4,79
Arbeidsidentiteit (schaal 1-4)
2,76
Leermotivatie (schaal 1-4)
2,74
Na uitvoering van de analyse blijkt dat de tweede hypothese slechts voor een deel wordt bevestigd. De loopbaancompetenties werkexploratie en loopbaansturing dragen – zoals verwacht – positief bij aan leermotivatie, arbeidsidentiteit en keuzezekerheid. Naarmate studenten méér kenmerken van en mogelijkheden in werk onderzoeken en méér acties ondernemen om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en bij uitdagingen in werk, zijn ze gemotiveerder voor de opleiding, hebben ze een beter ontwikkelde arbeidsidentiteit en meer keuzezekerheid. Netwerken draagt eveneens positief bij aan arbeidsidentiteit en keuzezekerheid, maar niet aan leermotivatie en uitvaldreiging. En loopbaanreflectie draagt positief bij aan uitvaldreiging, draagt niet bij aan leermotivatie en draagt negatief bij aan arbeids identiteit en keuzezekerheid. Dus: studenten die méér reflecteren over hun loopbaan overwegen vaker om hun opleiding voortijdig te staken. Verder beschikken ze over een minder ontwikkelde arbeidsidentiteit en ze zijn ook minder zeker van de keuzes die ze voor hun huidige opleiding hebben gemaakt dan studenten die minder reflecteren.
Drie verklaringen voor negatieve samenhang Er zijn drie mogelijke verklaringen voor de negatieve samenhang tussen reflectie en arbeidsidentiteit/keuzezekerheid. De eerste is dat individuen pas gaan reflecteren over hun loopbaan wanneer ze zich onzeker voelen over hun tot dan toe gemaakt keuzes. De tweede is dat reflecteren als zodanig onzekerheid oproept: het doel van reflectie is immers vanzelfsprekendheden ter discussie stellen. Wanneer individuen, die vrij zeker zijn over hun (studie)loopbaan, op een professionele wijze worden uitgedaagd om de basis van hun zekerheden ter discussie te stellen, worden zij tenminste even onzeker. Kwalitatief goede studieloopbaanbegeleiding resulteert dus bij iedere student gedurende enige tijd in een toename van onzekerheid. Pas daarna kan reflectie resulteren in méér zekerheid over werk en studie. De derde mogelijke verklaring is dat studenten reflectie negatief ervaren. Er is veel bewijs dat studenten erg negatief staan tegenover de – in het hoger beroepsonderwijs veelvuldig aan hen gestelde – eis om te reflecteren (zie o.a. Zijlstra & Meijers, 2006). Er is ook bewijs dat studenten juist omdat ze negatief staan tegenover ‘verplichte reflectie’, negatief staan tegenover studieloopbaanbegeleiding (Zijlstra & Meijers, 2008; Kruijtzer & Meijers, in press).
24
Helpend gesprek geeft zekerheid Opvallend is dat een helpende gespreksvorm, waarbij de studieloopbaanbegeleider informeert en adviseert, positief bijdraagt aan leermotivatie, arbeidsidentiteit en keuzezekerheid en negatief bijdraagt aan uitvaldreiging. Dus studenten die gesprekken meer als helpend ervaren zijn meer gemotiveerd en zekerder dan studenten die gesprekken voeren die minder helpend zijn. Helpende gesprekken zetten studenten dus niet aan tot nadenken, onderzoeken of loopbaanacties, maar zijn wel effectief voor zekerheid en inzet. We weten uit de literatuur dat de meeste mensen graag onzekerheid vermijden en zich daarom vaak gelukkig voelen in situaties waarin hen wordt verteld wat zij het beste kunnen doen (Luken, 2008). Dit kan het positieve verband verklaren tussen de helpende gespreksvorm en de leermotivatie, arbeidsidentiteit en keuzezekerheid en het negatieve verband met uitvaldreiging. Ook het negatieve verband van een reflectieve en actiefmakende gespreksvorm en van spreken over zelf- en toekomstbeelden met leermotivatie en keuzezekerheid zou hierdoor wellicht verklaard kunnen worden. Bovendien weten we dat vooral met studenten wordt gesproken die dreigen uit te vallen. Een gesprek over de studievoortgang draagt positief bij aan leermotivatie en keuzezekerheid. Het heeft een negatief effect op uitvaldreiging. Verrassend is dat het gesprek ook gerelateerd is aan arbeidsidentiteit, terwijl de veronderstelling was dat dit zou samenhangen met praten over het zelf- en toekomstbeeld, werk en loopbaanacties. Dit laatste is echter niet aantoonbaar.
Praktijkgerichtheid werkt positief Praktijkgerichtheid van de leeromgeving hangt samen met leermotivatie, arbeidsidentiteit en keuzezekerheid. Oftewel: hoe meer de leeromgeving gericht is op concrete praktijkproblemen en -ervaringen, hoe meer keuzezekerheid en hoe sterker de arbeids identiteit. Ook de vraaggerichtheid van de leeromgeving draagt positief bij aan leermotivatie en keuzezekerheid, maar weer niet aan de arbeidsidentiteit. Zoals verwacht verminderen praktijk- en vraaggerichtheid de uitvaldreiging. Hoe meer praktijkervaring studenten opdoen en op basis daarvan hun studieloopbaan vormgeven, des te minder zijn zij geneigd hun opleiding voortijdig te beëindigen.
Voorkeursberoepen Aan het einde van de vragenlijst is de studenten gevraagd (a) om alle beroepen te noemen die zij op dat moment overwegen en (b) hun eerste keuze aan te geven. Het blijkt dat de helft van de respondenten een duidelijk voorkeursberoep heeft, terwijl zij wel alternatieve beroepen overwegen. Dit zijn studenten die significant in een meer praktijkgerichte en vraaggerichte leeromgeving studeren, die meer bezig zijn met loopbaancompetenties en die zekerder zijn over hun toekomst in werk (arbeidsidentiteit).
25
Studenten die geen beroepsalternatieven en geen eerste keuze aangeven, zijn de studenten die: in een weinig praktijk- en vraaggerichte leeromgeving zitten; minder praten met hun begeleiders; minder bezig zijn met hun loopbaanontwikkeling; minder zeker en gemotiveerd zijn; en vaker dreigen uit te vallen.
26
6 Samenvatting en conclusies In dit onderzoek is antwoord gezocht op vier onderzoeksvragen en zijn twee hypothesen getoetst. Hieronder worden de vragen kort beantwoord en de voornaamste conclusies rond beide hypothesen besproken. 1. In welke mate is de leeromgeving in het hoger beroepsonderwijs praktijk- en vraaggericht? Het hoger beroepsonderwijs is weinig praktijkgericht en nog minder vraaggericht. De sectoren Techniek en Economie scoren op zowel praktijk- als vraaggerichtheid significant lager dan de andere sectoren. Het hoger beroepsonderwijs blijkt nog erg ‘naar binnen gericht’. Ervaringen buiten de school tellen niet mee voor de studie (aldus 75 procent van de studenten) en de opleiding stimuleert studenten niet om ervaringen op te doen buiten de school (aldus 58 procent). Slechts 11 procent van de studenten geeft aan dat zij op school geholpen worden om de opdrachten te kiezen die het beste bij hen passen. De conclusie is duidelijk: het hoger beroepsonderwijs is nog op een traditionele leest geschoeid. Dit ondanks veel retoriek waarin de eigen verantwoordelijkheid van de studenten wordt benadrukt. Veel studenten (37 procent) weten zich door hun opleiding of docenten verantwoordelijk gemaakt voor hun eigen leerproces, maar voelen zich daarin wel alleen gelaten. En 34 procent van de studenten geeft aan dat de docenten hen uiteindelijk toch voorschrijven hoe zij hun eigen verantwoordelijkheid moeten invullen. 2. Wat is de inhoud en vorm van de begeleidingsgesprekken die in het hoger beroepsonderwijs plaatsvinden tussen student en docent? Studenten spreken verreweg het meest met medestudenten over hun eigen (studie)loopbaan; tegenover vakdocenten en studieloopbaanbegeleiders zijn zij veel minder spraakzaam. Dit wordt waarschijnlijk ook veroorzaakt doordat de begeleidings gesprekken slechts een tot vier keer per jaar plaatsvinden. Bovendien wordt er vooral gesproken met studenten die dreigen uit te vallen. Overigens vinden de meeste studenten dat de studieloopbaanbegeleider nauwelijks relevante informatie geeft over (vervolg) opleidingen (68 procent) en ook nauwelijks verschillende keuzemogelijkheden belicht (55 procent). Studenten uit de sectoren Techniek en Economie zijn het minst positief over de gesprekken. De conversatie met de studieloopbaanbegeleider gaat vooral over de studievoortgang. De zelf- en toekomstbeelden van de studenten en te nemen acties voor werk en studie zijn nauwelijks onderwerp van gesprek. De studieloopbaanbegeleiders geven
27
bovendien vaker informatie, dan dat zij de student zelf laten nadenken over hun loopbaan en actie laten nemen. In de sectoren Techniek en Economie komen beide thema’s weer minder ter sprake dan in de andere sectoren. De studieloopbaanbegeleiders zijn méér dan de studenten van mening dat ze ook spreken over zelf- en toekomstbeelden en concrete acties. Met studenten spreken over concrete acties met betrekking tot werk en loopbaan hangt samen met de ervaren samenwerking met het bedrijfsleven. Dus: hoe meer er sprake is van samenwerking met het bedrijfsleven, des te vaker zal het in de studieloopbaangesprekken met studenten gaan over acties die zij kunnen en moeten ondernemen voor hun loopbaan. Overigens vindt maar liefst 77 procent van de studieloopbaanbegeleiders de samenwerking met het bedrijfsleven onvoldoende; 44 procent van hen verklaart zelfs dat er helemaal geen samenwerking is. 3. In welke mate beschikken studenten in het hoger beroepsonderwijs over loopbaancompetenties en wat is de rol van de leeromgeving hierin? Studenten in het hoger beroepsonderwijs ontwikkelen nauwelijks loopbaancompetenties. Alleen bij loopbaanreflectie ligt de gemiddelde score net boven het schaalgemiddelde; werkexploratie, loopbaansturing en netwerken scoren onder het schaalgemiddelde. Er is een positieve samenhang tussen alle loopbaancompetenties enerzijds en een praktijk- en vraaggerichte leeromgeving anderzijds. Er is ook een positieve samenhang tussen de eigen inbreng van studenten in het gesprek en alle loopbaan competenties. Oftewel: hoe meer er sprake is van een vraag- en praktijkgerichte leeromgeving en hoe meer er sprake is van een dialoog, des te meer is er sprake van loopbaancompetenties. Interessant is dat een helpende gespreksvorm negatief bijdraagt aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties en een reflectief en actief-makende gespreksvorm juist positief. Praten over de studie draagt niet bij aan het inzetten van loopbaancompetenties, maar het praten over zelf- en toekomstbeeld en over werk en loopbaanacties wel. Dus: zowel het onderwijsprogramma als de invulling van begeleidinggesprekken hangen samen met de mate waarin studenten bezig zijn met hun persoonlijke loopbaan ontwikkeling.
28
4. Wat is de relatie tussen loopbaancompetenties van hbo-studenten enerzijds en hun leermotivatie, arbeidsidentiteit, keuzezekerheid en uitvaldreiging anderzijds? Werkexploratie en loopbaansturing dragen positief bij aan leermotivatie, arbeidsidentiteit en keuzezekerheid, maar ze dragen niet bij aan het beperken van uitvaldreiging. Oftewel: naarmate studenten méér werkmogelijkheden onderzoeken, méér weloverwogen keuzes maken en acties ondernemen om werk en leren aan te laten sluiten, zijn ze gemotiveerder voor de opleiding. Ook hebben ze dan een beter ontwikkelde arbeidsidentiteit en meer zekerheid over hun studiekeuze. Netwerken draagt eveneens positief bij aan arbeidsidentiteit en keuzezekerheid, maar niet aan leermotivatie en uitvaldreiging. Loopbaanreflectie, ten slotte, draagt positief bij aan uitvaldreiging, draagt niet aantoonbaar bij aan leermotivatie en draagt negatief bij aan arbeidsidentiteit en keuzezekerheid. Studenten die méér reflecteren over hun loopbaan zijn de studenten die overwegen om hun opleiding voortijdig te staken. Zij beschikken over een minder ontwikkelde arbeidsidentiteit en zijn ook minder zeker van de keuzes die ze in hun studieloopbaan hebben gemaakt. Dit verband is mogelijk te verklaren doordat individuen pas gaan reflecteren wanneer ze zich onzeker over hun loopbaan voelen. Reflecteren als zodanig roept onzekerheid op. Het doel van reflectie is immers vanzelfsprekendheden ter discussie stellen. Tot slot kan ook meespelen dat studenten een hekel hebben aan reflectie omdat het in het hbo veelal de vorm aanneemt van ‘verplichte reflectie’. Of het negatieve verband tussen loopbaan reflectie enerzijds en arbeidsidentiteit en keuzezekerheid anderzijds op een van deze manieren verklaarbaar is, vereist vervolgonderzoek.
Auteursgegevens Dr. Marinka Kuijpers en dr. Frans Meijers vervullen samen het lectoraat ‘Pedagogiek van de Beroepsvorming’ aan De Haagse Hogeschool. Adres: Postbus 19320, 2500 CH Den Haag. E-mail
[email protected] en
[email protected]
29
30
Literatuur - Dijkstra, N. (2006). Evaluatie van Studieloopbaanbegeleiding bij HG. Deelrapport 1: Survey. Groningen: Hanzehogeschool Groningen. - Ginkel-Boon, A. van et al. (2008). Praten of (b)laten: over de behoefte aan dialoog in het onderwijs. ’s-Gravenhage: De Haagse Hogeschool. - Hogeschool Arnhem en Nijmegen (2008). StudentenTevredenheidsOnderzoek (STO). Arnhem/Nijmegen: Hogeschool Arnhem en Nijmegen. - Kruijtzer, K. & Meijers, F. (2009). Naar een nieuwe manier van voorlichten. Effect van voorlichtingsactiviteiten gemeten. TH&MA- Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management (geaccepteerd). - Kuijpers, M.A.C.T. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘competenties’. Enschede: Twente University Press. - Kuijpers. M. (2008). Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten. In M. Kuijpers & F. Meijers (red.), Loopbaanleren: onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. - Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: HPBO. - Luken, T. (2008). De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing. In M. Kuijpers & F. Meijers (red.), Loopbaanleren: onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. - Luttik – Swen, E. (2001). Loopbaanonzekerheid. Een Onderzoek naar loopbaanonzekerheid onder studenten aan HBO en universiteit. Leiden: Sectie Sociale en Organisatiepsychologie Universiteit Leiden. - Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform BeroepsOnderwijs/ HPBO. - Project HAN Onderwijs Flexibilisering (HOF) (2003). Chassis voor het onderwijs – onderwijskundig en organisatorisch kader voor de bacheloropleidingen. Arnhem/Nijmegen: Hogeschool Arnhem en Nijmegen. - Twardy-Duisters, D., Lemmens-Piek, M., Janssen, V., Diks, E., Mayer, T & Heusschen, J. (2008). Studieloopbaanbegeleiding – Het kloppend hart van het curriculum.
31
Heerlen: Hogeschool Zuyd. - Winkel, M.A. van, Basten. F.M.R.C., Cornelissen, M.J.A., Ven, M.P.T.B. van de, Seegers, J.B.L. & Vonk, F.J.M. (2005). Kwaliteit van studieloopbaanbegeleiding. Een onderzoek vanuit het perspectief van studenten van de opleiding Financial Services anagement. Arnhem/Nijmegen: Faculteit Economie en Management van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen - Zijlstra, W., & Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? TH&MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), 53-60. - Zijlstra, W. & Meijers, F. (2008). Draagt studieloopbaanbegeleiding bij aan een dialogische leeromgeving in het hoger beroepsonderwijs? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 26 (2), 77-92
32
33
34
