kiezen leren. Een literatuurstudie. Frans Meijers, Marinka Kuijpers en Annemie Winters

Leren kiezen / kiezen leren Een literatuurstudie

Frans Meijers, Marinka Kuijpers en Annemie Winters

Colofon

Titel

Leren kiezen / kiezen leren. Een literatuurstudie

Auteurs

Frans Meijers, Marinka Kuijpers en Annemie Winters

Uitgave

Expertisecentrum Beroepsonderwijs

Juli 2010

Ontwerp

Art & Design Theo van Leeuwen BNO

Vormgeving

Evert van de Biezen

ISBN/EAN

978-94-6052-025-9

Bestellen

Via [email protected] o.v.v. bestelnummer A00574

expertisecentrum beroepsonderwijs

ecbo ’s-Hertogenbosch

ecbo Utrecht

Postbus 1585

Postbus 19194

5200 BP ’s-Hertogenbosch

3501 DD Utrecht

073 687 25 00

030 296 04 75

www.ecbo.nl

Gebruik en overname van teksten, ideeën en resultaten uit deze publicatie is vrijelijk toegestaan, mits met bronvermelding.

EvdB-A00574_v1/100716

[email protected]

Inhoudsopgave

Woord vooraf

5

1

Loopbaanleren als probleem

7

1.1

Loopbanen in beweging

9

1.2

Zelfsturing

11

1.3

Loopbaanleren in het beroepsonderwijs

14

1.4

Vraagstelling en methode van het onderzoek

14

1.5

Opbouw van deze studie

18

2

Kiezen als een rationeel proces van besluitvorming

25

2.1

Match van persoon en beroep

25

2.2

Studie- en beroepskeuze als besluitvormingsproces:

het rationele-actormodel

30

2.3

Besliskunde

32

2.4

Tekortschietende vermogens

37

2.5

Loopbaanontwikkeling als toeval

39

2.6

De effectiviteit van loopbaanoriëntatie en -begeleiding

41

2.7

Gaat nadenken over hun loopbaan jongeren boven de pet?

45

2.8

Conclusie

47

3

Studie- en beroepskeuze als resultaat van een leeren ontwikkelingsproces

63

3.1

Beroepskeuze en levensfasen

64

3.2

Socialisatie en compromis

68

3.3

De basis van leren: cognitieve informatieverwerking

74

3.4

Social Cognitive Career Theory

77

3.5

Social Learning Theory

81

3.6

Career Learning

83

3.7

Identiteitsvorming

86

3.8

Intentional Change Theory

90

3.9

Emoties en leren

92

3.10 De ontwikkeling van een arbeidsidentiteit

94

3.11 Conclusie

98

3

4

4

Effectiviteit van interventies

117

4.1

Gebruikte bronnen

117

4.2

Kiezen als proces

120

4.3

Verschillen tussen meisjes en jongens

126

4.4

Leeftijd

126

4.5

Sociaal-economische status en etniciteit

127

4.6

Persoonskenmerken

128

4.7

Studierichting

129

4.8

Praktijkervaringen als onderdeel van het curriculum

130

4.9

Vraaggerichtheid van het curriculum

134

4.10 Vernieuwingen in het onderwijs en effecten op loopbaanontwikkeling

136

4.11 Instrumenten voor loopbaanontwikkeling

137

4.12 Simulaties

139

4.13 Loopbaanbegeleiding via internet en testen

140

4.14 Doorlopende leerlijnen in het onderwijs

140

4.15 Conclusie

144

5

Loopbaanbegeleiding en loopbaandialoog

155

5.1

Mentoring

156

5.2

Loopbaanbegeleiding

165

5.3

Loopbaandialoog

168

5.4

Loopbaanpraktijk in de beroepskolom

176

5.5

Conclusie

178

6

Loopbaanleren: een conclusie

187

6.1

Loopbaanleren op het microniveau

187

6.2

Loopbaanleren op het mesoniveau

190

6.3

Loopbaanleren op het macroniveau

195

Gebruikte afkortingen

209

Woord vooraf

Tien jaar geleden, in 2000, werd door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de Commissie Doorstroomagenda Beroepsonderwijs ingesteld (naar haar voorzitter ook wel de commissie-Boekhoud genoemd). Deze commissie publiceerde in 2001 haar rapport onder de titel De loopbaan centraal. Het rapport laat zich lezen als één groot pleidooi voor méér en betere begeleiding. In hetzelfde jaar publiceerde Franse Leijnse in opdracht van het ministerie van Economische Zaken het rapport Het Nieuwe Werken. Daarin werd beargumenteerd dat de arbeidsloopbaan verandert. Dit gegeven benadrukte ook de Onderwijsraad in 2002 in een analyse over de sociaal-culturele transities op school en in het werk: er komen andere loopbanen, nieuwe vormen van aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt en dus ook de noodzaak om leerlingen al tijdens de schoolloopbaan op veranderingen in de werkkring voor te bereiden. Alhoewel deze rapporten goed werden ontvangen, duurde het enige jaren voordat er daadwerkelijk sprake was van investeringen in méér en betere loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Op dit moment lijkt daar echter verandering in te komen. Veel innovatieprojecten die door Het Platform Beroepsonderwijs financieel worden ondersteund, hebben betrekking op studieloopbaanbegeleiding. In het onderwijs, hebben de meeste scholen en opleidingen een begin gemaakt om de aanbevelingen van de commissieBoekhoud te realiseren. Voorliggende literatuurstudie heeft als doel empirische ondersteuning te leveren voor deze inspanningen. De auteurs, Frans Meijers, Marinka Kuijpers en Annemie Winters, hebben geprobeerd ruim dertig jaar onderzoek en theorievorming rond loopbaanontwikkeling en -begeleiding in het onderwijs op een inzichtelijke manier te ordenen. Dat is geen sinecure gebleken, omdat loopbaanontwikkeling en -begeleiding bij uitstek een onderwerp is dat vanuit diverse disciplines aandacht heeft getrokken. Dat gebeurde eerst vanuit de cognitieve psychologie en de besliskunde, later vanuit de levensloop- en ontwikkelingspsychologie, daarna vanuit

5

6

behavioristische en Piagetiaanse leertheorieën en meer recentelijk vanuit de neurowetenschappen. Daarbij verschuift het onderwerp ook steeds enigszins: beslis- en besluitvorming, informatieverwerking, cognitieve vermogens, jeugd cultuur, socialisatieprocessen, identiteitsvorming, leerprocessen, serendipiteit en emoties. Deze invalshoeken en onderwerpen lopen ook zozeer in elkaar over dat ze soms nauwelijks van elkaar te onderscheiden zijn. Ten slotte is er relatief weinig onderzoek naar de loopbaanontwikkeling en -begeleiding in het onderwijs, wat het voornemen om empirische ondersteuning te geven voor de inspanningen die het onderwijs nu levert, extra moeilijk maakt. De auteurs beargumenteren dat leerlingen op school te maken hebben met een lastig keuzeproces. Zij moeten uit complexe en veelvormige informatie al vroeg in hun schoolloopbaan beslissingen nemen die voor de lange termijn gevolgen hebben. Jongeren moeten daarbij een beetje geholpen worden, omdat ze onvermijdelijk niet alle alternatieven kennen die goed bij hun voorkeuren passen en soms inschattingsfouten maken bij het maken van keuzes. Zij moeten dus leren hun kennis, ervaring en emoties in te zetten voor hun loopbaan ontwikkeling. Dat vraagt om zelfvertrouwen en bewustwording, zonder dat ze te veel lastig worden gevallen door externe belemmeringen. Hieruit volgt dat jongeren het beste af zijn als ze zelf vragen leren stellen over hun eigen toekomst. Dat is het eenvoudigste als ze daartoe door anderen worden uitgedaagd. Dat legt de verantwoordelijkheid voor de levensloop derhalve mede bij ouders, begeleiders, docenten en decanen, die jongeren deze dialoog moeten bieden. De consequentie van deze redenering is dat een loopbaanadvies of een persoonlijk ontwikkelingsplan slechts instrumenten zijn voor een verstandige levensloop en zeker niet een doel op zichzelf. In het afsluitende hoofdstuk concluderen de auteurs dat de dialoog tussen school, bedrijfsleven en leerling nog verre van gericht is op samen ontwikkelen of samen vernieuwen. De auteurs hebben geprobeerd de literatuur te bespreken rond een aantal thema’s die voor het onderwijs belangrijk zijn. Om deze reden zijn de literatuur gegevens per hoofdstuk geordend. Ook is er daardoor soms onvermijdelijk sprake van enige herhaling. Hopelijk doet dit niets af aan de bruikbaarheid van dit onderzoek en aan het leesplezier. Marc van der Meer Directeur Expertisecentrum Beroepsonderwijs

Loopbaanleren als probleem

1

In het totale onderwijs en speciaal in het beroepsonderwijs bestaat een breed gevoelde noodzaak leerlingen beter te begeleiden bij het vormgeven van hun studieloopbaan. Hiervoor zijn drie aanleidingen. De eerste is dat heel veel leerlingen/studenten weinig gemotiveerd zijn. Niet alleen is er in het mbo en hbo sprake van een grote drop out (tot wel 50% in sommige opleidingen). Echter ook zeer velen die in het onderwijs blijven, doen dat alleen om een diploma te halen en niet omdat ze inhoudelijk geïnteresseerd zijn in hun opleiding. Zijlstra en Meijers (2006) hebben laten zien dat de motivatie van studenten in het hbo daalt met ieder jaar dat zij ingeschreven staan. In 2007 concludeert de Nationale Denktank: “Niet-optimale studiekeuzes, onnodig grote studie-uitval, de onderbenutting van capaciteiten van leerlingen en inflexibiliteit van het onderwijssysteem kosten Nederland jaarlijks zeven miljard euro” (Elsevier, 9-10-2007). En zeer recent concludeert het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA, 2009, p. 52) dat ruim een kwart van de voortijdig schoolverlaters stopt met hun opleiding omdat ze een verkeerde studiekeuze hebben gemaakt. De tweede aanleiding om méér aandacht te schenken aan loopbaan begeleiding betreft de geringe efficiëntie en effectiviteit van de leerprocessen: slechts circa 15% van alle door de opleiding overgedragen theorie wordt door de studenten daadwerkelijk gebruikt (Caravaglia, 1993; zie voor Nederland Den Ouden, 1992). Dit transferprobleem wordt voor een deel veroorzaakt door het feit dat leerlingen geen stabiele beroepswens hebben en daardoor niet in staat zijn heldere leervragen te formuleren en daarbij een motivatieprobleem hebben (Den Boer, Mittendorff & Sjenitzer, 2004). Ten slotte wordt de noodzaak voor meer en een betere studieloopbaan begeleiding gevoeld omdat zowel de individualisering van de samenleving (Beck, 1994) als de flexibilisering van de arbeidsverhoudingen (Arthur, Inkson & Pringle, 1999) de noodzaak tot meer zelfsturing prominent op de agenda zetten. Zelfsturing definiëren wij als het vermogen om het eigen levensthema (Savickas, 2002, 2005) te ontdekken en dat in relatie

7

te brengen met een sociale rol (Wijers & Meijers, 1996; Law, Meijers & Wijers, 2002). De doelstelling van deze literatuurstudie is om een inzicht te bieden in en een overzicht te verzorgen van wat er op dit moment bekend is over de inhoud, de vormgeving en de organisatorische inbedding van het proces van loopbaanleren, speciaal in het beroepsonderwijs. We willen duidelijk krijgen wat er bekend is over hoe (studie)loopbaankeuzes tot stand komen en op welke wijze het beroepsonderwijs leerlingen kan helpen om goede (studie)loopbaankeuzes te maken.

8

Twee factoren komen nadrukkelijk naar voren als doorslaggevend bij het behalen van succes in de studieloopbaan: tevredenheid over de gemaakte keuze en – daarmee sterk samenhangend – de intrinsieke motivatie (zie voor een overzicht Luken & Newton, 2004). Bij de meeste leerlingen en studenten zijn de redenen om te studeren echter vooral extrinsiek (bijvoorbeeld de aantrekkelijkheid van het gebouw, latere verdiensten, ‘het papiertje’, het studentenleven, de mening van anderen) en negatief (nog niet willen werken, niet reizen, niet langer dan noodzakelijk studeren) (Luken & Newton, 2004). Leerlingen kiezen ook vaak ‘niet-verwant’, concludeert het Kenniscentrum Handel (2004) in een studie naar de wijze waarop 288 vierdejaars vmbo-leerlingen een mbo-opleiding kiezen. ‘Niet-verwant’ wil zeggen dat bijna de helft van de vmbo-leerlingen kiest voor een andere sector of opleiding in het mbo dan waarvoor ze in het vmbo werden opgeleid. De voorkeur voor een bepaalde school (op basis van de buurt waarin de school staat of de geloofsovertuiging die wordt uitgedragen) weegt zwaarder dan de studierichting die de leerling op die school kan kiezen. “Leerlingen kiezen een studierichting zonder dat zij een duidelijk inhoudelijk beroepsbeeld hebben of een concreet perspectief op een baan”, concluderen Steenaert en Boessenkool (2003) in een studie onder vmboen mbo-leerlingen. Ook uit recenter onderzoek van Neuvel (2005), Neuvel en Van Esch (2006) en Van Esch en Neuvel (2009a, 2009b) naar de doorstroom van vmbo naar mbo en havo blijkt dat ten minste 25% van de leerlingen een weinig gemotiveerde, betrekkelijk willekeurige keuze

maakt. Deze leerlingen maken de keuze volgens het ‘prullenbakmodel’ dat door Neuvel (2005) als volgt wordt verwoord: “Dit wil ik niet, dat óók niet en nee, die kant uit al helemaal niet. Nou ja, dan maar deze opleiding.” Uit hetzelfde onderzoek blijkt dat juist de leerlingen die hun keuze niet goed kunnen motiveren, door de ontvangende mbo-opleiding veelal niet geplaatst worden in de opleiding van hun keuze. Ze komen dan terecht in een opleiding die ‘tweede keus’ is en hebben derhalve minder het gevoel op hun plaats te zitten. Deze leerlingen geven dan ook vaker dan gemiddeld aan te verwachten dat ze hun opleiding niet zullen afmaken. Uit een onderzoek onder ‘studiestakers en -switchers’ binnen De Haagse Hogeschool blijkt dat de voornaamste reden om zowel de studie te staken als om van studie te veranderen, een verkeerde studiekeuze is (Zijlstra & Meijers, 2006, 2008). Bij de verkeerde studiekeuze geven de meeste (oud)studenten aan dat het beeld dat ze kregen van de voorlichting niet klopte of dat zij van tevoren niet goed hadden nagedacht. Voor een grote groep stakers en switchers geldt dat de verwachtingen vooraf niet overeenkomen met de werkelijkheid. Nu is het voor jongeren ook bijzonder moeilijk om een goed beeld te krijgen van wat zij kunnen verwachten, omdat de arbeidsmarkt enorm in beweging is. Als gevolg daarvan verandert ook het onderwijs van een op kennisoverdracht gerichte organisatie naar een ‘loopbaancentrum’, dat is een instelling waarin de loopbaan van de leerling centraal staat (Geurts, 2003; Geurts & Meijers, 2009).

1.1

Loopbanen in beweging Vanaf ongeveer 1970 transformeren industriële samenlevingen zich in een snel tempo tot diensten- en kenniseconomieën (Castells, 1996). In 1986 werkt 58% van de beroepsbevolking in de Europese Unie in de dienstensector; tien jaar later is dit percentage al gestegen naar 65% (Eurostat, 1998). De opkomst van een diensten/kenniseconomie is het gevolg van drie economische trends (Korbijn, 2003). Allereerst het

9

10

feit dat de markt in toenemende mate vraaggestuurd wordt: de klant wil – tegen de laagst mogelijke kosten – producten die zo veel mogelijk op maat zijn; toegesneden op zijn specifieke wensen en behoeften. De klant eist in toenemende mate dat de producent rekening houdt met alle aspecten van de levenscyclus van het product. Dit impliceert ook dat het belang van ‘absolute kwaliteit’ afneemt en het belang van relatieve kwaliteit toeneemt. Het gaat steeds minder om degelijkheid, maar om functionaliteit en gebruikersvriendelijkheid. De tweede trend betreft de toenemende mondialisering (de opkomst van de ‘global village’): klanten, partners en concurrenten bevinden zich over de gehele wereld. Ook deze trend maakt het belang van relatieve kwaliteit steeds belangrijker, terwijl de time-to-market van doorslaggevend belang wordt. De tijd tussen productontwikkeling en het op de markt zetten van het product moet steeds korter worden om de concurrentieslag vol te kunnen houden. Ten slotte is er sprake van een toenemende dynamiek: de techniek veroudert snel en de wensen van de markt veranderen snel. Ook de toenemende dynamiek dwingt producenten om in een steeds sneller tempo nieuwe producten in de markt te zetten. Het effect van deze trends is dat de markt continu en onvoorspelbaar verandert, dat innoverend vermogen een steeds belangrijkere concurrentiefactor wordt en dat kennis van essentieel belang wordt (Heusinkveld, 2004). Om in deze hectiek te overleven, moeten bedrijven voortdurend innoveren en ‘concurrent engineering’ toepassen: hun productieorganisatie zodanig maken dat hun werknemers tegelijkertijd aan verschillende productvernieuwingen kunnen werken én in multidisciplinaire teams integraal kunnen ontwerpen voor specifieke productvernieuwingen (Bradley, Erickson e.a., 2000). Dit betekent dat de arbeidsorganisatie veel minder hiërarchisch wordt en veel meer gericht is op het benutten van alle kennis en kunde bij alle werknemers. De organisatie moet flexibel en ‘lerend’ worden (Argyris, 1992; Senge, 1990). Aan de werknemers in de diensten- en kenniseconomie worden dan ook hoge eisen gesteld. Zij moeten efficiënte en actieve selecteerders, verwerkers, gebruikers en producenten van informatie worden. En zij moeten zich weten te plooien naar het steeds wisselende landschap van betrekkingen waarvan zij gevraagd of ongevraagd deel uitmaken. En niet in de laatste plaats: zij moeten al deze taken steeds

meer zelf sturen en coördineren, onder meer omdat traditionele loopbanen verdwijnen en vervangen worden door een ‘boundaryless career’ (Arthur, 1994; Arthur, Inkson & Pringle, 1999). Zo worden mensen tegenwoordig geconfronteerd met een toenemende hoeveelheid van modellen en voorbeelden van wie ze zouden kunnen zijn of worden. De keuzesituatie wordt voor het individu nog complexer omdat er sprake is van een toename van ‘emotionele arbeid’; arbeid waarbij bewust emoties moeten worden ingezet als een onderdeel van de werkrol (Hochschild, 1979, 1983; Doorewaard, 2000). Wanneer zij naar de arbeidsmarkt kijken, zien jonge mensen zich dus geconfronteerd met een tegenstrijdige werkelijkheid. Enerzijds is er sprake van het verdwijnen van loopbanen die traditioneel de arbeid zin en betekenis gaven. Anderzijds wordt er van jonge mensen in toenemende mate verwacht dat zij in staat en bereid zijn hun werk ‘met hart en ziel’ te verrichten. Zo zien steeds meer jongeren zich gedwongen hun eigen keuzes te maken en zelf de verantwoordelijkheid voor hun (levens)loopbaan te nemen, terwijl tegelijkertijd de vaste grond onder hun voeten verdwenen is. De informatie-explosie (vooral internet) heeft niet alleen hun oriëntatieproblemen vergroot, maar tegelijkertijd de legitimiteit en de eenduidigheid van klassieke bronnen van ordening zoals ethiek, geloof en wetenschap aangetast (zie Beck, 1992; Bauman, 1995, 1996, 1998).

1.2

Zelfsturing Traditioneel wordt de begeleiding die zich richt op de leeren beroepsloopbaan van de leerling aangeduid als studieen beroepskeuzebegeleiding. De nadruk lag op de begeleiding van studiekeuzes, waarbij vrijwel altijd het concept ‘informed choice’ centraal stond (Meijers, 1995). Voorondersteld werd dat de leerling betrouwbare informatie moest krijgen over zichzelf (en dan vooral over zijn eigen talenten) en over beroepseisen, zodat hijzelf een goede match zou kunnen maken. De afgelopen vijftien jaar is deze benadering echter steeds meer ter discussie komen te staan. In toenemende mate wordt gepleit voor een benadering waarin de leerling niet als een passief (informatieverwerkend) maar als actief (lerend) subject centraal staat (Blustein, 2006). Het begrip ‘zelfsturing’ komt meer centraal te staan.

11

12

Zelfsturing wil zeggen dat het individu controle heeft over het ontwerp en de feitelijke ontwikkeling van zijn loopbaan. “Being in control (…) means that we make informed choices”, aldus Brookfield (2009, p. 2622). Omdat individuen (en zeker jongeren) zelden voldoende macht hebben om hun loopbaan helemaal zelf vorm te geven, betekent het maken van een informed choice niet dat het individu een compleet ‘mentaal model’ van de gewenste loopbaan moet maken en op basis daarvan volledig geïnformeerde besluiten moet nemen. Een dergelijke cognitiefrationele aanpak is overigens ook onmogelijk. Recent neurologisch en neuropsychologisch onderzoek laat zien dat de menselijke hersenen (en zeker die van jongeren) maar zeer gebrekkig in staat zijn om in cognitieve zin te anticiperen op toekomstige ontwikkelingen (Dijksterhuis & Meurs, 2006). Daar komt bij dat de toekomst als gevolg van moderniserings- en globaliseringsprocessen zo onvoorspelbaar is geworden dat het geen zin heeft in detail een ‘mentaal model’ te maken van de gewenste loopbaan (Mitchell, Levin & Krumboltz, 1999). In het volgende hoofdstuk zullen we uitgebreider stilstaan bij de grenzen van een cognitief-rationele benadering van het keuzeproces. Wanneer loopbanen in hoge mate onvoorspelbaar worden, impliceert het bevorderen van zelfsturing vooral dat individuen in staat worden gesteld een gevoel van richting en identiteit te ontwikkelen (Wijers & Meijers, 1996) en loopbaancompetenties te verwerven (Kuijpers, 2003; Kuijpers & Scheerens, 2006; Kuijpers, Schyns & Scheerens, 2006) als een onderdeel van een proces van ‘career construction’ (Savickas, 2002, 2005). Vanuit dit perspectief is de loopbaan “a subjective construction that imposes personal meaning on past memories, present experiences, and future aspirations by weaving them into a life theme that patterns the individual’s work life” (Savickas, 2005, p. 43). Jongeren moeten leren wat hun levensthema’s zijn (dit zijn de waarden die richtinggevend zijn voor hun handelen; Van Maanen, 1977) en voldoende ervaring opbouwen om te leren via welke arbeid en in welke arbeidsomgeving zij deze thema’s het beste kunnen ontwikkelen. Zo zijn ze in staat om, wanneer zich in hun omgeving een goede kans op voor hen bevredigend werk voordoet, deze kans te herkennen en te benutten (Pryor & Bright, 2004).

Het kennen van de eigen levensthema’s en – meer omvattend – het ontwikkelen van loopbaancompetenties, stelt individuen in staat om zichzelf vrijwillig en langdurig te binden aan een concrete arbeidsrol en arbeidsorganisatie en op basis daarvan tot een handelingsplan te komen en dit plan te realiseren (zie hiervoor Giddens, 1991). Kuijpers (2003) onderscheidt vijf loopbaancompetenties: capaciteitenreflectie (de beschouwing van capaciteiten die van belang zijn voor de loopbaan), motievenreflectie (de beschouwing van de wensen en waarden die van belang zijn voor de eigen loopbaan), werkexploratie (het onderzoeken van werkmogelijkheden), loopbaansturing (het maken van weloverwogen keuzes en het ondernemen van acties om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en uitdagingen in werk), en ten slotte netwerken (het opbouwen en onderhouden van contacten gericht op loopbaanontwikkeling). Wanneer we zelfsturing zien als het vermogen zich te (ver)binden, wordt meteen duidelijk dat het niet alleen gaat om cognitieve vaardigheden. Natuurlijk moet een individu in staat en bereid zijn geïnformeerde keuzes te maken en een langeretermijnperspectief te ontwikkelen, om zodoende in staat te zijn af te zien van de onmiddellijke bevrediging van zijn behoeften (affectregulatie). Tegelijkertijd moet het echter ook in staat en bereid zijn kritisch te reflecteren op de in de primaire socialisatie verworven primaire bindingen en op de bindingen die het daarna – al dan niet bewust – heeft aangegaan, de daaruit resulterende onzekerheid onder ogen te zien en zich – vanuit deze onzekerheid – te verbinden met concrete mensen en instituties (Mezirow, 1985). Het eerste vergt een vooral cognitieve aanpak: men moet in staat zijn relevante informatie te vinden, tot zich te nemen en er conclusies uit te trekken. Het tweede vergt echter een geheel andere, veel meer ‘literaire’ aanpak: hier gaat het allereerst om het zicht krijgen op de eigen centrale levenswaarden zoals die duidelijk worden uit de eigen levensgeschiedenis en het daarop gebaseerde eigen levensverhaal (Hermans & Kempen, 1993; Hermans & Dimaggio, 2008). Daarbij gaat het om het productief leren omgaan met emoties, vooral met de onzekerheid die inherent is aan het afstand nemen van reeds aangegane (en vaak tamelijk onbewuste) bindingen (Meijers & Wardekker, 2002). De gezamenlijke ontwikkeling van cognitieve en

13

literaire vermogens wordt loopbaanleren genoemd (Kuijpers & Meijers, 2009).

1.3

Loopbaanleren in het beroepsonderwijs In 2000 wordt door het ministerie van OCW de Commissie Doorstroomagenda Beroepsonderwijs ingesteld (naar haar voorzitter ook wel de commissie-Boekhoud genoemd). Deze commissie publiceert in 2001 haar rapport onder de titel De loopbaan centraal. Het rapport laat zich lezen als één groot pleidooi voor méér en betere begeleiding, niet alleen voor wat betreft de groeiende sociaal-emotionele problematiek, maar ook in de vorm van leeren loopbaanbegeleiding. Alhoewel het rapport van de commissie-Boekhoud goed wordt ontvangen, werd er tot voor kort nauwelijks geïnvesteerd in méér en betere loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Vanaf 2007 lijkt daar echter verandering in te komen. Ruim de helft van alle innovatieprojecten die in dat jaar bij Het Platform Beroepsonderwijs zijn aangevraagd, heeft betrekking op studieloopbaanbegeleiding. Echter: de voorstellen die in deze aanvragen worden gedaan, zijn niet tot nauwelijks ‘evidence-based’ (niet in het minst vanwege het vrijwel ontbreken van Nederlands onderzoek) en vertrekken vaak vanuit verouderde theoretische inzichten met betrekking tot studieen beroepskeuze. Er is dus een grote behoefte aan een overzichtsstudie met betrekking tot de stand van zaken wat betreft onderzoek en theorie(vorming) rond ‘loopbaanleren’.

14

1.4

Vraagstelling en methode van het onderzoek In het voor u liggende literatuuronderzoek is nagegaan wat er op dit moment bekend is over de inhoud, de vormgeving en de organisatorische inbedding van het proces van loopbaanleren. Meer specifiek is nagegaan wat er bekend is over: 1 (op microniveau) het feitelijke proces van loopbaankeuzes en loopbaanleren: hoe worden loopbaancompetenties en een arbeids identiteit verworven? De aandacht is vooral uitgegaan naar kennis over

het op gang brengen en houden van reflectieve leerprocessen inzake de eigen loopbaan; 2 (op mesoniveau) de organisatie van de leeromgeving: welke interventies zijn voor welke groepen het meest effectief en efficiënt? Er is vooral gezocht naar kennis over het functioneren van leeromgevingen die zowel praktijkgestuurd als vraaggericht zijn; 3 (op macroniveau) de randvoorwaarden: aan welke voorwaarden moet binnen de school, tussen scholen en tussen scholen en bedrijven worden voldaan om een optimale loopbaanleeromgeving te kunnen creëren? Loopbaanleren staat centraal in de aandacht bij professionals; van beleidsmakers op het Europese niveau tot practitioners in de concrete begeleidingspraktijk. Behalve een veelvuldigheid van contexten kenmerkt het discours zich door een grote variabiliteit in interpretatie van theoretisch kader en evidence based practice. Gezien de reikwijdte van het toepassingsgebied, drong de noodzaak om keuzes te maken zich op. Allereerst is besloten om het proces van loopbaanleren specifiek te benaderen vanuit het perspectief van het beroepsonderwijs, waarbij de begeleidingsrelatie tussen de deelnemer en een mentor vanuit school en/ of het praktijkbedrijf centraal staat. Een belangrijke afgrenzing betekende ook de keuze om de nadruk te leggen op recente bijdragen, concreet vanaf 2000. We hebben er voor gekozen om daarnaast ook de theorieën, waarop het recente onderzoek is gebaseerd, kort te behandelen. We zijn op zoek gegaan naar nationale en internationale bijdragen in de vorm van handboeken, dissertaties, beleidsdocumenten enzovoort rond het thema loopbaanleren. Een belangrijke input daarbij vormden de referenties die vooraanstaande sleutelfiguren in het veld over het onderwerp naar voren brachten als hun inspiratie. Met dit materiaal als vertrekpunt werd in onderling overleg een reeks zoektermen geformuleerd. Aan de hand van deze zoektermen werd een diepgaande zoekopdracht gedaan binnen de universitaire database LIBRIS (programma LibriSourcePlus) van de Katholieke Universiteit Leuven en aanvullend binnen de databanken van de bibliotheek van De Haagse Hogeschool.

15

Zoektermen Tabel 1.1 biedt een overzicht van vier belangrijke categorieën die onderscheiden konden worden, telkens met kernconcepten en aanvullende concepten. Deze zoektermen werden in het Nederlands en het Engels meegenomen, om de ambitie van een search van de nationale en internationale literatuur te realiseren. Tabel 1.1 geeft het overzicht van de gebruikte zoektermen. Tabel 1.1 Overzicht van zoektermen Categorieën

Kernconcepten

Aanvullende concepten

Proces

(Ontwikkeling van) loopbaancompetenties (Ontwikkeling van) beroepsidentiteit Reflectie Loopbaankeuze

Zelfsturing Beroepsbeeld

Career competence (development) Vocational identity (development) Reflection Career choice

Self directedness Vocational image

Leeromgeving Praktijkgericht Vraaggericht

Experientieel leren Succes op school Beroepsdilemma’s

Learning environment Practice based Experience based

Experiential learning School success Vocational dilemmas

16 Omgeving

Voorwaarden

Samenwerking school – praktijk Leiderschap Coaching en zelfmanagement Cooperation school-practice Leadership Coaching and self-management

Aanvullend

Levensthema Loopbaandilemma’s Life theme Career dilemmas

Databases Nadat we de zoektermen hadden vastgesteld, moest een procedure worden ontwikkeld om databases te selecteren. Hieronder lichten we de procedure en selectie van databases in LIBRIS toe (in de databanken

van De Haagse Hogeschool – vooral PICARTA en DARE – is principieel dezelfde procedure gevolgd). Via de tool by subject werden de domeinen education en educational sciences geselecteerd. Het resultaat was een combinatie van de volgende acht databases, aangevuld met LIBRIS. Database

Inhoud

Omschrijving

Educational Resources Information Center (ERIC)

Bibliographies

Door United States’ Department of Education: Amerikaanse pedagogische en onderwijskundige literatuur.

FRANCIS

Bibliographies

Door Cambridge Scientific Abstracts: referenties naar tijdschriftartikelen.

Online Contents

Bibliographies

Gebaseerd op collecties van Nederlandse bibliotheken: inhoudsopgaven en artikelbeschrijvingen van tijdschriften (wetenschappelijk tot populair wetenschappelijk).

Philosopher’s Index

Bibliographies

Door Philosopher’s Information Center: bibliografie van onderzoek rond filosofie en aanverwante domeinen, gepubliceerd in tijdschriften (vanaf ‘40) en boeken (vanaf ‘80).

PsycINFO

Bibliographies

Door American Psychological Association: referenties en abstracts van tijdschriftartikelen, (artikelen uit) boeken en proefschriften in verband met psychologie en aanverwante disciplines (vanaf 1887).

Sociological Abstracts

Bibliographies

Door Cambridge Scientific Abstracts: elektronische versie van de tijdschriften Sociological Abstracts en de Social Planning/Policy and Development Abstracts.

Web of Science

Bibliographies

Door Thomson Scientific: integratie van de drie citatie-indexen van tijdschriften met hoge impactfactor: SCIE, SSCI en A&HCI.

Social Services Abstracts

Bibliographies

Door Cambridge Scientific Abstracts: bibliografische databank ontsluit recent onderzoek in verband met sociale onderwerpen als maatschappelijk werk, sociale voorzieningen enzovoort.

LIBRISnet-catalogue

Catalogues

17

Binnen de ettelijke duizenden resultaten van deze zoekopdracht, verfijnd door combinatie van zoektermen, werd ten slotte een selectie gemaakt op basis van de beschikbare abstracts. De criteria waren: 1 wat het proces van loopbaanontwikkeling en -keuze helpt begrijpen; 2 wat het contemporaine denken naar voren schuift; 3 welke aspecten ook praktisch relevant zijn, gezien de context van doorstroming in de beroepskolom. De selectie van ruim honderd artikelen werd gelezen, samengevat en gecategoriseerd aan de hand van trefwoorden en ten slotte in het team besproken. Interessante referenties en theoretische achtergronden uit het oorspronkelijke materiaal werden verder nagezocht in functie van de opgebouwde redenering.

18

1.5

Opbouw van deze studie Studie- en beroepskeuze is een onderwerp dat tot aan het einde van de vorige eeuw vrijwel uitsluitend door psychologen werd bestudeerd (voor een overzicht zie Pere, 1986; Savickas, 2002). Daarom zou het voor de hand liggen om de ontwikkeling van de beroepskeuze- en loopbaanpsychologie als uitgangspunt voor de opbouw van deze studie te nemen. We hebben hiervoor echter niet gekozen omdat de psychologische invalshoek zich vooral concentreert op processen op het microniveau, terwijl onze onderzoeksvragen ook het meso- en het macroniveau betreffen. Een andere mogelijkheid zou zijn om elke onderzoeksvraag in een apart hoofdstuk aan de orde te stellen, waarbij voor het microniveau vooral psychologische benaderingen, voor het mesoniveau vooral onderwijskundige en organisatiebenaderingen en voor het macroniveau vooral sociologische benaderingen gepresenteerd worden. Een dergelijke aanpak zou echter haaks staan op de meest recente ontwikkelingen op het gebied van loopbaanleren én zou fragmenteren wat in de dagelijkse praktijk van het onderwijs juist een geheel vormt. Wel zullen we in het slothoofdstuk de resultaten van deze studie samenvatten, uitgewerkt naar micro-, meso- en macroniveau.

In toenemende mate komt men in de wetenschappelijke literatuur tot het inzicht dat zelfsturing in de loopbaan in een snel veranderende samenleving een proces van ‘career construction’ is op basis van leerprocessen, waarin het individu een belangrijke sturende en betekenisgevende rol vervult. De Career Construction Theory van Savickas (2002, 2005) wordt allerwege beschouwd als “the most integrated theoretical framework for understanding modern career” (Inkson, 2007; zie ook McIlveen & Patton, 2007). In deze theorie wordt loopbaanontwikkeling opgevat als een op constructivistische leest geschoeid leerproces, dat zich afspeelt in wisselwerking tussen individu en omgeving. Kenmerken van de omgeving zijn sterk van invloed op de wijze waarop het individu wil en kan leren. De persoonlijkheid en de levensthema’s van het individu zijn op hun beurt sterk van invloed op de wijze waarop stimuli vanuit de omgeving worden opgepakt (of genegeerd). In de dagelijkse praktijk van het onderwijs is de wijze waarop loopbaanoriëntatie- en beroepskeuzebegeleiding wordt vormgegeven sterk afhankelijk van contextfactoren, zoals de visie van de school op haar maatschappelijke taak, de beschikbaarheid van gekwalificeerd personeel en de organisatiecultuur. Scholen hanteren ‘praktijktheorieën’ waarin het macro-, meso- en microniveau naadloos in elkaar worden geschoven. Daarom hebben we gekozen voor een indeling waarbij de in het onderwijs gehanteerde praktijktheorieën het uitgangspunt zijn. Hoofdstuk 2 heeft als titel ‘Kiezen als een rationeel proces van besluitvorming’. Het ‘Leitmotiv’ van dit hoofdstuk is de in zowel het onderwijs als het beleid nog steeds heersende opvatting dat studieen beroepskeuze begrepen kan worden als een proces waarin jongeren op basis van informatie een goede keuze maken. Onderzoek vanuit verschillende theoretische en disciplinaire invalshoeken laat zien dat jongeren (en hun ouders) nauwelijks rationele beslissingen nemen als het gaat om concrete studieen beroepskeuzes. Er zijn verschillende redenen voor dit gedrag die deels contextueel zijn en deels te maken hebben met de werking van de menselijke hersenen. Duidelijk wordt dat het geven van informatie alleen (hoe goed de kwaliteit van die informatie ook is), jongeren nauwelijks helpt om een goede keuze voor vervolgstudie en/of beroep te maken. In hoofdstuk 3, dat als titel ‘Studie- en beroepskeuze als resultaat van

19

20

een leeren ontwikkelingsproces’ heeft, gaan we dieper in op de vraag hoe jongeren goede keuzes kunnen maken. Daarmee sluiten we aan bij een sterk in het onderwijsveld levende opvatting (praktijktheorie) dat de resultaten van door de school geïnitieerde interventies vooral afhankelijk zijn van de persoonlijkheid van de leerlingen/studenten. We bespreken vooral theorie en onderzoek dat laat zien hoe het vermogen om keuzes te maken samenhangt met de ontwikkeling van de persoonlijkheid. We gaan uitgebreid in op psychologisch onderzoek waarin telkens verschillende aspecten van de persoonlijkheid in verband worden gebracht met het vermogen tot kiezen (‘beroepskeuzerijpheid’). Daarna verbreden we het gezichtspunt naar een leertheoretische benadering, waarbij we verschillende van dergelijke theorieën de revue laten passeren. We eindigen dit hoofdstuk met de vraag hoe een arbeidsidentiteit kan worden verworven. Hoofdstuk 4 heeft als titel ‘Effectiviteit van interventies’. In dit hoofdstuk bespreken we het onderzoek naar de effectiviteit van een breed scala aan interventies in het onderwijs gericht op het bevorderen van een goede studieen beroepskeuze. De aandacht gaat in dit hoofdstuk vooral uit naar de vraag uit welke elementen een krachtige loopbaangerichte leeromgeving gecreëerd kan worden. In het vijfde hoofdstuk, met als titel ‘Loopbaanbegeleiding en loopbaandialoog’, presenteren we de resultaten van onderzoek naar de concrete begeleiding die gericht is op loopbaanontwikkeling van jongeren. In het zesde, tevens laatste hoofdstuk, vatten we de voornaamste resultaten van de gehele studie samen en formuleren we aanbevelingen voor de praktijk.

Literatuur Argyris, C. (1992). On organizational learning. Cambridge, MA: Blackwell Publishers. Arthur, M. (1994). The boundaryless career: a new perspective for organizational inquiry. Journal of Organizational Behavior, 15, 295-306. Arthur, M.B., Inkson, K. & Pringle, J. (1999). The New Careers – Individual Action and Economic Change. London: SAGE Publications. Bauman, Z. (1995). Life in fragments. Essays in postmodern morality. Oxford and Cambridge: Blackwell.

Bauman, Z. (1996). From pilgrim to tourist – or a short history of identity. In S. Hall & P. Du Gay (Eds.), Questions of cultural identity (pp. 18-36). London: SAGE Publications. Bauman, Z. (1998). Globalization. The human consequences. Cambridge: Polity Press. Beck, U. (1992). Risk society; Towards a new modernity. London: Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications. Beck, U. (1994). The reinvention of politics – towards a theory of reflexive modernisation. In: U. Beck, A. Giddens & S. Lash, Reflexive Modernisation (pp. 1-56). Cambridge: Polity Press. Blustein, D.L. (2006). The psychology of working. A new perspective for career development, counselling, and public policy. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Boer, P. den, Mittendorff, K. & Sjenitzer, T. (2004). Beter kiezen in het (v)mbo. Een onderzoek naar keuzeprocessen van leerlingen in herontwerpprojecten Techniek in VMBO en MBO. Wageningen: Stoas Onderzoek. Bradley, H., Erickson, M., Stephenson, C. & Williams, S. (2000). Myths at Work. Cambridge: Polity Press. Brookfield, S.D. (2009). Self-Directed Learning. In R. Maclean & D.N. Wilson (Eds.), International Handbook of Education For the Changing World of Work. Bridging Academic and Vocational Learning (pp. 2615-2627). New York: Springer. Caravaglia, P.L. (1993). How to ensure transfer of training. Training and Development, 47, 63-68. Castells, M. (1996). The network Society. Oxford: Blackwell. Dijksterhuis, A. & Meurs, T. (2006). Where creativity resides: The generative power of unconscious thought. Consciousness and Cognition 15, 135146. Doorewaard, H. (2000). De andere organisatie…en wat heeft de liefde er nou mee te maken? Inaugurele rede. Utrecht: Lemma. Esch, W. van & Neuvel, J. (2009a). De juiste afslag nemen. Studie- en beroepskeuze op drie vmbo’s in Amsterdam: ervaringen van leerlingen. ’s-Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

21

22

Esch, W. van & Neuvel, J. (2009b). Een stukje van de Nederlandse droom. Doorstroom van vmbo naar havo. ’s-Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Eurostat (1998). Social Portrait of Europe. Luxembourg: European Communities. Geurts, J. (2003). Van opleidingenfabriek naar loopbaancentrum. Pleidooi voor een integraal herontwerp van het middelbaar beroepsonderwijs. Gids Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Den Haag: Elsevier. Geurts, J. & Meijers, F. (2009). Vocational Education in The Netherlands: In Search of a New Identity. In R. Maclean & D.N. Wilson (Eds.), International Handbook of Education For the Changing World of Work. Bridging Academic and Vocational Learning. New York: Springer. Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity – the Self and Society in the Late Modern Age. London: Polity Press. Hermans, H. & Kempen, H. (1993) The dialogical self; meaning as movement. San Diego: Academic Press. Hermans, H. & Hermans-Jansen, E. (1995). Self-Narratives; the construction of meaning in psychotherapy. New York/London: The Guilford Press. Hermans, H.J.M. & Dimaggio, G. (2008). Zelf, identiteit en globalisering in tijden van onzekerheid. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren: Onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 51-106). Antwerpen/ Apeldoorn: Garant. Heusinkveld, S. (2004). Surges and Sediments: Organization Concepts between Transcience and Continuity. PhD Thesis. Nijmegen: Radboud Universiteit – Nijmegen School of Management. Hochschild, A. (1979). Emotion work, feeling rules and social structure. American Journal of Sociology, 85 (1), 551-575. Hochschild, A. (1983). The managed heart: commercialisation of human feelings. Berkeley: University of California Press. Hoof, J. (2007). Nieuwe geluiden, oude thema’s. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen. Inkson, K. (2007). Understanding careers: The metaphors of working lives. Thousand Oakes, CA: SAGE Publications. Kenniscentrum Handel (2004). Het kiezen van een mbo-opleiding. Invloedsfactoren bij het keuzeproces van vmbo-leerlingen. Ede: Kenniscentrum Handel.

Korbijn, A. (2003). Vernieuwing in productontwikkeling. Den Haag: Stichting Toekomstbeeld der Techniek. Kuijpers, M.A.C.T. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘Competenties’. Dissertatie. Enschede: Twente University Press. Kuijpers, M.A.C.T. & Scheerens, J. (2006). Career Competencies for the Modern Career. Journal of Career Development, 32 (4), 303-319. Kuijpers, M., Schyns, B. & Scheerens, J. (2006). Career Competencies for Career Success. Career Development Quarterly, 55 (2), 168-179. Kuijpers, M. (2008). Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren: onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 241-261). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Leeromgeving voor loopbaanleren; onderzoek naar relaties tussen de leeromgeving en loopbaancompetenties van vmboen mboleerlingen. Pedagogische Studiën, 84 (3), 93-109. Law, B., Meijers, F. & Wijers, G. (2002). New perspectives on career and identity in the contemporary world. British Journal of Guidance and Counseling, 30 (4), 431-449. Luken, T. & Newton, I. (2004). Loopbaanbegeleiding bij doorstroom van MBO naar HBO. Onderzoeksrapport in het kader van de pilot Economie binnen het project ‘Flexiblisering aansluiting MBO-HBO’. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Maanen, J. van (1977). Organizational Careers – Some New Perspectives. New York: Wiley. McIlveen, P. & Patton, W. (2007). Dialogical Self: Author and Narrator of Career Life Themes. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 7 (2), 67-80. Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studieen beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Meijers, F. & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: The role of emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, 24 (3), 149-167. Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Mezirow, J. (1985). A critical theory of self-directed learning. In S. Brookfield (Ed.), Selfdirected learning: from theory to practice. San Francisco: Jossey-Bass.

23

Mitchell, K.E., Levin, A.S. & Krumboltz, J.D. (1999). Planned Happenstance: Constructing Unexpected Career Opportunities. Journal of Counseling and Development, 77, 115-124. Neuvel, J. (2005). ‘Weet niet’-leerling valt tussen wal en schip bij doorstroom vmbombo. KenWerk, 3, 9. Neuvel, J. & Esch, W. van (2006). De doorstroom van vmbo naar mbo. Het effect van het beroepsbeeld en de toepassing van de doorstroomregeling op de schoolloopbaan in het mbo. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Ouden, M. den (1992). Transfer na bedrijfsopleidingen. Dissertatie. Utrecht: Universiteit Utrecht. Pere, H.M. (1986). Tussen arbeidsmarkt en individueel welzijn. Een historische analyse van de beroepskeuzevoorlichting in Nederland vanuit beroepensociologisch perspectief. Dissertatie. Culemborg: Educaboek. Pryor, R.G.L. & Bright, J.E.H. (2004). I had seen order and chaos but had thought

24

they were different. Challenges of the chaos theory for career development. Australian Journal of Career Development, 13 (3), 18-22. ROA (2009). Zonder diploma: Aanleiding, Kansen en Toekomstintenties. Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Universiteit Maastricht. Savickas, M. (2002). Career construction: A developmental theory of vocational behaviour. In D.A. Brown (Ed.), Career choice and development (4th ed., pp. 149-205). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Savickas, M. (2005). The theory and practice of career construction. In S.D. Brown & R.W. Lent (Eds.), Career development and counselling: Putting theory and research to work (pp. 42-70). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Senge, P.M. (1990) The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization, New York: Doubleday. Steenaert, B. & Boessenkool, H. (2003). Ontwikkeling Masterplan Aansluiting Onderwijs-Arbeidsmarkt (techniek). Almelo: Mercurius Marketing. Wijers, G. & Meijers, F. (1996). Career guidance in the knowledge society. British Journal of Guidance and Counselling, 24 (2), 185-198. Zijlstra, W. & Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? TH&MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), 53-60. Zijlstra, W. & Meijers, F. (2008). Draagt studieloopbaanbegeleiding bij aan een dialogische leeromgeving in het hoger beroepsonderwijs? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 26 (2), 77-92.

Kiezen als een rationeel proces van besluitvorming

2

Zowel onderwijsgevenden als beleidsmakers vinden het vanzelfsprekend dat de keuze voor een studie en voor een beroep een cognitief-rationeel proces is, of in elk geval zou moeten zijn. Onderwijsgevenden en beleidsmakers zien het daarom als hun voornaamste taak jongeren in staat te stellen een goed geïnformeerde keuze te maken door hen te voorzien van betrouwbare en up to date informatie over vervolg opleidingen, dan wel beroepen. In dit hoofdstuk gaan we na in hoeverre er empirische ondersteuning is voor deze benadering. We bespreken achtereenvolgens een invloedrijke cognitief-rationele theorie van de beroepskeuze uit de psychologie, we gaan in op het zogenoemde rationele-actormodel en op theorieën uit de besliskunde. Vervolgens bespreken we onderzoek uit verschillende disciplines dat duidelijk maakt dat individuen in het algemeen en jongeren in het bijzonder veel minder rationeel kiezen dan wordt aangenomen.

2.1

Match van persoon en beroep Het werk van Parsons (1909) markeert het begin van het wetenschappelijke denken over de beroepskeuze. Parsons vroeg zich af hoe – gegeven de snelle groei die de Verenigde Staten als een industriële natie doormaakten – individuen en speciaal de immigranten, zo snel mogelijk passend werk konden vinden en hoe de jeugd beter voorbereid kon worden op de wereld van werk en werken (Brown & Brooks, 1990, p. 2). Zijn basisveronderstelling is dat wanneer een individu bewust een beroep kiest in plaats van zich te laten leiden door allerlei toevallige omstandigheden, zijn tevredenheid met het werk zal toenemen. Het gevolg daarvan is een toename van de arbeidsproductiviteit, een afname van de inefficiëntie en – bijgevolg – een daling van de arbeidskosten. Om nu te zorgen dat ‘de juiste man/vrouw op de juiste plaats’ terechtkomt, is het zaak om (a) de persoonlijkheid (inclusief de talenten) van de

25

26

aspirant-werknemer en de eigenschappen van de verschillende beroepen qua functie-eisen zo nauwkeurig mogelijk in kaart te brengen om zodoende in staat te zijn (b) de aspirant-werknemer een beroep aan te raden dat zo veel mogelijk past bij zijn persoonlijkheid en talenten. Om de diverse eigenschappen van de persoon in beeld te brengen, wordt dankbaar gebruikgemaakt van de psychometrie. De functieeisen die de verschillende beroepen stellen, worden in kaart gebracht via uitgebreide beschrijvingen die op hun beurt de basis vormen van nog steeds gebruikte beroepenclassificaties (zie bijvoorbeeld Martens & Spijkerman, 2000). Dergelijke classificaties liggen ook ten grondslag aan moderne internetvoorzieningen ten behoeve van de beroepskeuze, zoals de zogenoemde ‘Blueprint for Life/Work Designs’ (http://blueprint4life. ca). Deze blauwdruk bevat – net als zijn Australische tegenhanger, de Australian Blueprint for Career Development: http://www.dest.gov. au/sectors/career_development/policy_issues_reviews/key_issues/ australian_blueprint_for_career_dev/ – een compleet uitgewerkt overzicht van benodigde competenties en de bij deze competenties behorende ‘eindtermen’. Daarmee biedt de ‘Blueprint for Life/Work Designs’ een uitgewerkte kwalificatiestructuur voor loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Deze benadering, waarin dus het matchen van persoon en beroep centraal staat, heeft tot op de dag van vandaag een grote invloed op de vormgeving en de inhoud van de studieen beroepskeuzedienstverlening, met name via het werk van Holland (1973, 1997; zie ook Blustein, 2006). Holland’s theorie van de beroepskeuze “is a staple among contemporary careerdevelopment professionals’ thinking about the world of work and methods of promoting clients’ career aims. It is among the most widely researched and applied vocational choice theories” (Shahnasarian, 2006, p. 355). Aan Holland’s theorie liggen vijf vooronderstellingen ten grondslag (zie Savickas & Lent, 1994; Stitt-Gohdes, 1997; zie ook http://extension.psu.edu/ workforce/briefs/overviewcareerdev(insert).pdf). 1 De keuze van een beroep is een uitdrukking van de persoonlijkheid en niet een toevallige gebeurtenis (alhoewel toeval een rol speelt). 2 In onze cultuur kunnen de meeste personen gecategoriseerd worden als behorend tot een van zes typen: realistisch, artistiek, sociaal, ondernemend, conventioneel of wetenschappelijk.

3 Er zijn zes soorten werkomgevingen: realistische, artistieke, sociale, ondernemende, conventionele of wetenschappelijk-intellectuele. 4 Individuen zoeken werkomgevingen die hen in staat stellen hun vaardigheden en talenten te tonen, uitdrukking te geven aan hun opvattingen en waarden en voor hen aanvaardbare problemen en rollen aan te vatten. Het gevolg is dat de leden van een beroepsgroep ongeveer dezelfde persoonlijkheden zullen hebben en een min of meer gelijke persoonlijkheidsontwikkeling zullen hebben doorgemaakt. 5 Wat men in een beroep bereikt, hoe stabiel een beroepsloopbaan is en de satisfactie die men uit een beroep haalt, hangt af van de overeenkomst tussen iemands persoonlijkheid en de kenmerken van de omgeving waarin men het beroep uitoefent. Er is veel empirische evidentie dat loopbanen stabieler worden en de arbeidssatisfactie en ook de productiviteit toenemen, naarmate de kenmerken van de werkomgeving en de persoonlijkheid van de werknemer meer met elkaar overeenstemmen (Barrick, Mount & Judge, 2001; Dusschooten-de Maat, 2004; LePine, 2003; Mount, Barrick & Steward, 1998). In een overzichtsstudie concluderen Spokane e.a. (2000) dat de correlatie tussen congruentie van type persoonlijkheid en type van de baan enerzijds en arbeidssatisfactie anderzijds .25 is. Maar of hieruit ook geconcludeerd mag worden dat individuen loopbaankeuzes maken op basis van een ingeschatte overeenkomst tussen hun eigen persoonlijkheidskenmerken en de kenmerken van een arbeidsomgeving, is nog maar de vraag. Op Holland’s theorie en – meer algemeen – op de matchingsbenadering, is de nodige kritiek gekomen die zich op vijf punten toespitst (zie Shahnasarian, 2006, p. 355). In de eerste plaats blijkt de geschiktheid voor een bepaald beroep niet gebonden te zijn aan een vaste set van persoonlijke eigenschappen (Wiegersma, 1967, 1984; Spijkerman, 1989, hfst. 2). Oftewel, in termen van Holland; ‘realistische’ persoonlijkheden zijn niet alleen geschikt voor ‘realistische’ beroepen, maar blijken ook in de andere beroepsgroepen succesvol te zijn. Hetzelfde geldt voor alle andere persoonlijkheidstypen. In de tweede plaats blijkt beroepsgeschiktheid niet een aan de persoonlijkheid gebonden, statische kwaliteit. De beroepsgeschiktheid

27

28

ontwikkelt zich in reactie op de eisen die de functie of het beroep waarin men werkzaam is, stelt. Anders geformuleerd: men wordt gaandeweg een meer capabele beroepsbeoefenaar. Een en ander is niet alleen afhankelijk van persoonskenmerken, maar ook (en misschien wel vooral) van de mogelijkheden die de beroepsomgeving biedt (Kohn & Schooler, 1983; Arnold, 2004). In de derde plaats blijkt het concept van het ‘ideale beroep’ dan wel ‘de juiste plaats’ geen empirische basis te hebben. Niet alleen blijken – zoals gezegd – individuen met verschillende persoonlijkheidstypen in een en hetzelfde beroep even succesvol te zijn. Daarbij wordt echter de arbeidssatisfactie niet bepaald door de overeenstemming tussen persoonsen taakkenmerken, maar door de individuele taakinterpretatie binnen de grenzen van de taakstelling. Rounds (1988) heeft laten zien dat slechts 6% van de variantie in arbeidssatisfactie wordt verklaard door de aansluiting van persoonsen arbeidsplaatskenmerken. In de vierde plaats blijkt er het nodige te mankeren aan de analyses van de arbeidsprocessen die ten grondslag liggen aan de beschrijvingen van de functie-eisen. Deze beschrijvingen lopen vaak achter feitelijke ontwikkelingen aan of zij zijn – wanneer ze dit proberen te vermijden door niet te specifiek te worden – vaak te globaal om een echte ‘matching’ mogelijk te maken (Arnold, 2004; Mulder, Lans e.a., 2007). Het meest fundamentele kritiekpunt betreft het feit dat Holland’s theorie geen inzicht geeft in de ontwikkeling van de persoonlijkheid, behalve dan dat hij suggereert dat de persoonlijkheidstypen er naar neigen zichzelf te reproduceren, dan wel in stand te houden (Weinrach & Srebalus, 1990; Herr & Cramer, 1996, hoofdstuk 4). Een persoonlijkheidstype ontstaat volgens Holland als gevolg van een met de leeftijd toenemende differentiatie in geprefereerde activiteiten, interesses, competenties en waarden. Deze differentiatie komt tot stand in een interactie tussen de persoonlijkheid en zijn omgeving, aldus Holland (1982, p. 2). Holland doet echter geen uitspraak over de factoren die van invloed zijn op het proces van differentiatie of op de interactie tussen persoon en omgeving. Daardoor lijkt de vorming van persoonlijkheidstypen en de daaraan verbonden ‘vocational identity’ een zich autonoom voltrekkend proces. Holland “has not adressed the psychological processes involved in choice

making, other than to indicate that persons with certain personality types seek environments in which they can implement values and perform tasks that will result in rewards”, zo brengt Brown dit punt onder woorden (Brown, 1990, p. 349). De predictieve validiteit van Holland’s beroepskeuzetheorie lijkt vooral te worden bepaald door de mate waarin de samenleving stabiel is. Oftewel: wanneer – zoals in de industriële samenleving – de arbeidsplaatsenstructuur gedurende vele decennia weliswaar complexer wordt maar toch niet fundamenteel verandert, is het mogelijk en ook waarschijnlijk – aldus Quinn (1991) – dat het door Holland gepostuleerde ‘naar elkaar toegroeien’ van beroepen en persoonlijkheden zich voordoet. Een stabiele samenleving en daarbinnen een stabiele arbeidsplaatsenstructuur maken het mogelijk dat er binnen het domein van werk en werken subculturen ontstaan die – juist omdat ze een tamelijk permanent karakter hebben – zowel van invloed zijn op de manier waarop het werk wordt georganiseerd, als op de persoonlijkheid van de beroepsbeoefenaars. Op het moment evenwel dat zowel het domein van de arbeid als de samenleving als geheel ingrijpende veranderingen doormaken die volgens velen zelfs zullen leiden tot een permanente staat van instabiliteit (Arthur, Inkson & Pringle, 1999; Arthur, Khapova & Wilderom, 2005; Vigoda-Gadot & Grimland, 2008), verdwijnen dergelijke, direct aan beroepen en/of arbeidsplaatsen gebonden subculturen. In een dergelijke situatie worden persoonskenmerken van belang (en ook daadwerkelijk beloond) die juist niet aan specifieke beroepen gebonden zijn, zoals verantwoordelijkheidsgevoel, doorzettingsvermogen enzovoort (Hall & Chandler, 2005; Peiperl & Baruch, 1997). Oftewel: in een dergelijke situatie moeten individuen – om beroepsmatig te overleven – zich niet ‘ophangen’ aan specifieke beroepen of beroepssectoren, maar juist het traditionele beroepsperspectief opgeven (ook al doen de meeste werknemers dit niet van harte; zie Van Hoof, 2007).

29

2.2

30

Studie- en beroepskeuze als besluitvormingsproces: het rationele‑actormodel Net als in de matchingsbenadering, gaan ook theorieën die de studieen beroepskeuze vooral zien als een besluitvormingsproces uit van de premisse dat er een optimale afstemming tussen beroep en beroeps beoefenaar mogelijk is. De basisveronderstelling is dat individuen rationeel handelen, dat zij beslissingen nemen met betrekking tot hoeveelheid en type van scholing en met betrekking tot het beroep “that are optimum for themselves; that is, individuals make rational decisions to match their own profiles with features of jobs and occupations” (Hotchkiss & Borow 1990, p. 272). Als criterium voor rationeel handelen met betrekking tot de eigen loopbaan wordt – zeker door economen, maar veelal impliciet ook door sociale wetenschappers – het nastreven van nutsmaximalisatie gezien. Vanuit dit perspectief, dat bekend staat als de human-capitaltheorie, handelt een individu rationeel wanneer het probeert zodanig te investeren in de eigen loopbaan (vooral via het onderwijs) dat het later zo veel mogelijk profijt van deze investeringen heeft (met name in termen van inkomen). De juiste beslissing is dus de beslissing die het meeste oplevert. De achterliggende premisse is dat individuen zich wat betreft hun loopbaanbeslissingen vooral laten leiden door arbeidsmarktoverwegingen (zie voor Nederlandse voorbeelden Biermans, Korteweg & Van Leeuwen, 2003; Bloemen & Dellaert, 2000; Felsö, Van Leeuwen & Zijl, 2000). Toen onderzoek van Du Bois-Reymond, Peters en Ravesloot (1994; zie ook Du Bois-Reymond, Te Poel & Ravesloot, 1998) duidelijk maakte dat jongeren zich bij hun studieen beroepskeuze weinig gelegen lieten liggen aan arbeidsmarktoverwegingen, paste de OSA (1994) de humancapitalredenering als volgt aan: 1 Individuen kiezen rationeel: ze hebben redenen die richtinggevend zijn voor hun handelen. 2 Bij keuzebeslissingen inzake studie en beroep spelen arbeidsmarkt overwegingen echter, in tegenstelling tot wat de human-capitaltheorie beweert, een empirisch aantoonbaar geringe rol.

3 De intrinsieke aspecten van de studie en het beroep wegen vaak het zwaarst bij keuzebeslissingen. “Dit is op zichzelf een heel goed uitgangspunt voor studieen beroepskeuze. Het leidt er immers toe dat jongeren kiezen voor een studie en werk dat hun hart heeft. Maar het kan ook tot grote teleurstellingen leiden die wellicht voorkomen hadden kunnen worden als de beschikbare informatie over de arbeidsmarkt in de beslissing verdisconteerd was” (OSA, 1994, p. 128). 4 Een mogelijke verklaring voor het feit dat intrinsieke aspecten dominant zijn, is “dat de verwachtingen die jongeren hebben omtrent de arbeidsmarktontwikkelingen zo onzeker zijn, dat zij uiteindelijk bij hun keuzes de intrinsieke aspecten van de opleiding en het beroep het zwaarst laten wegen” (OSA, 1994, p. 127). 5 Een volledig op intrinsieke motieven gebaseerde keuze kan echter tot teleurstellingen, d.i. werkloosheid dan wel ‘underemployment’/ overscholing leiden. Om dit tegen te gaan, zouden leerlingen (en hun ouders) op het juiste moment informatie over arbeidsmarkt ontwikkelingen moeten krijgen. 6 Aan te nemen valt dat leerlingen (en hun ouders) zich in hun gedrag zullen laten leiden door deze informatie, omdat zij zich immers uit onzekerheid in hun keuzebeslissingen volledig laten leiden door intrinsieke aspecten van studie en beroep. 7 De conclusie: zowel het individuele als het maatschappelijke rendement van het onderwijs kan daarom verhoogd worden door de leerlingen (en hun ouders) meer en betere informatie over arbeidsmarktontwikkelingen te geven. Een dergelijke redenering treffen we ook in latere studies aan (zie voor Nederland bijvoorbeeld Van Langen, 2005; De Koning, Gelderblom e.a., 2008). Onderzoek naar interventies, die in het kader van het Axis-programma zijn ontwikkeld en waarin het geven van meer en betere informatie over arbeidsmarktontwikkelingen centraal stond, laat zien dat het beschikken over meer en betere informatie over arbeidsmarktontwikkelingen niet resulteert in méér keuzes voor bèta/technische studies, ook al bieden deze studies betere economische vooruitzichten dan andere studies (Geurts & Meijers, 2003; zie ook Den Boer, Mittendorff & Sjenitzer, 2004; Onstenk,

31

2004; Van der Sanden, Kok & Van Os, 2003). Daaruit is wellicht af te leiden dat het zich bij keuzebeslissingen laten leiden door intrinsieke aspecten van studie en beroep niet wordt ingegeven door onzekerheid, zoals de ‘aangepaste human-capitalbenadering’ vooronderstelt. Daarbij is het zeer de vraag of leerlingen en hun ouders wel zo onzeker zijn. Onderzoek laat zien dat zij op institutioneel bepaalde keuzemomenten onzeker zijn, maar deze onzekerheid is van korte duur (Du Bois-Reymond, Peters & Ravesloot, 1994; Du Bois-Reymond, Te Poel & Ravesloot, 1998). Ouders laten de feitelijke studieen beroepskeuze in hoge mate over aan hun kinderen en een grote meerderheid van de kinderen voelt zich niet onzeker over hun toekomst (Van der Linden, 1991). Dieleman (2000) wijst erop dat de hedendaagse jeugd niet in staat is om zich hun toekomst duidelijk voor te stellen en derhalve hun toekomst ook niet plant. Als zij zich al onzeker voelen, is het vaak omdat ze – vooral in economisch onzekere tijden – deze gevoelens overnemen van hun ouders (Dieleman & Meijers, 2005).

32

2.3

Besliskunde Ook al is er nogal wat empirisch bewijs dat jongeren met betrekking tot hun studieen beroepskeuze nauwelijks doelrationeel handelen (zie verderop), toch blijft deze benadering erg populair; niet alleen in het onderwijs, maar ook in de politiek en het beleid. Een goede studieen/ of beroepskeuze wordt heel snel gelijk gesteld aan ‘het nemen van een geïnformeerde beslissing’ (Rees & Bartlett, 1999; Watts & Fretwell, 2004; OECD, 2004; RWI, 2008). Er moet aan ten minste vier voorwaarden worden voldaan. Allereerst moeten de te kiezen alternatieven aan de kiezer volledig bekend zijn. Vervolgens moeten de consequenties van de keuze voor deze alternatieven duidelijk te maken zijn en ze moeten bij de kiezer bekend zijn. In de derde plaats moet de kiezer over een methode beschikken om de voor- en nadelen van de keuze van elk van deze alternatieven te kunnen berekenen. En ten slotte moet de kiezer een duidelijk geformuleerd doel voor ogen hebben (of bij meerdere doelen een duidelijke doelhiërarchie) op grond waarvan hij eenduidig bepalen kan wat voor hem het beste alternatief is. Het is mogelijk op basis van deze voorwaarden verschillende

scenario’s te ontwerpen die optimale, dan wel bevredigende besluitvorming garanderen. In de praktijk zijn deze voorwaarden echter niet te realiseren als het gaat om studieen beroepskeuzes. Weliswaar kunnen via geautomatiseerde systemen – waarvan het door het Landelijk Dienstverlenend Centrum uitgegeven ‘Traject’ in Nederland het bekendste is – alle onderwijs- en beroepsmogelijkheden toegankelijk worden gemaakt. De geboden informatie is echter volstrekt onvoldoende om een beeld ‘van binnenuit’ te krijgen (Luken & Vloet, 1998; Dols, 2008). En juist een dergelijke beeld is noodzakelijk om mogelijkheden als alternatieven te kunnen zien. Ook het realiseren van de tweede voorwaarde lijkt vrijwel onmogelijk, al was het alleen maar vanwege de onvoorspelbaarheid van de toekomst en wegens de grote omvang en complexiteit van de factoren die meespelen (Krumboltz, 1998; Mitchell, Levin & Krumboltz, 1999). Arbeidsmarktvoorspellingen hebben meestal een beperkte waarde, niet in het minst omdat veranderingen in de arbeidsplaatsenstructuur het resultaat zijn van zowel technologische ontwikkelingen als van beheersingsstrategieën en selectiepraktijken door werkgevers die worden ontwikkeld in reactie op veranderende marktcondities (zie Glebbeek, 1993). De realisatie van de derde voorwaarde stuit op de onmogelijkheid om, zoals Taborsky (1992, p. 6) het uitdrukt, “feiten en belevingen met elkaar precies te vergelijken. Hoe moet men bijvoorbeeld de consequentie van een carrièrestap, die gepaard gaat met minder tijd voor het gezin, precies vergelijken met het voordeel van bijvoorbeeld meer plezier in het werk, meer inkomen of meer aanzien?” Hetzelfde geldt voor vele jongeren die – zoals we uit onderzoek naar de leefwereld van jongeren weten – constant bezig zijn een precair evenwicht te handhaven tussen de eisen die de volwassenen (school, ouders) en die hun leeftijdsgenoten aan hen stellen (Van der Linden & Dijkman, 1989; Tillekens, 2008). Ook aan de vierde voorwaarde is voor jongeren zeer moeilijk te voldoen, vooral vanwege het feit dat ‘oude’ waardensystemen onder druk zijn komen te staan, wat gepaard gaat met grote levensrisico’s (Beck, 1986;

33

34

Dieleman & Meijers, 2005). Het wordt voor steeds grotere groepen jongeren steeds moeilijker een zinvolle samenhang te ontdekken tussen arbeid (i.c. hun beroepswensen, hoe vaag die ook zijn), hun investeringen in onderwijs en hun toekomstvoorstellingen. Meer concreet: investeren in onderwijs reduceert de levensrisico’s (w.o. werkloosheid, een laag inkomen enzovoort) in onvoldoende mate. Hoe in een dergelijke situatie strategische waarden te benoemen? “To what extent can ‘wannabee’, knowing the kind of adult that one would like to become, operate as a satisfactory basis for identity formation when a person has no assurance of ever becoming that kind of individual?”, vragen Roberts en Parcell (1992, p. 389) zich af. In een dergelijke situatie is het veel veiliger het beeld dat men van zichzelf heeft, aan te passen aan wat haalbaar is. Taborsky komt dan ook tot de ons inziens terechte conclusie dat de eisen die de normatieve besliskunde aan de kiezer stelt, te hoog zijn. “Mensen zijn té onvolkomen, situaties té onberekenbaar en onvoorspelbaar om keuzes volgens deze normen te kunnen maken” (Taborsky 1992, p. 6; zie ook Brown 1990, p. 418). Gelet op het vorenstaande, wekt het weinig verbazing dat er geen empirische ondersteuning is voor de veronderstelde doel/middel rationaliteit. Jongeren laten zich in hun keuzes vooral leiden door hun rapportcijfers in combinatie met het ‘wegstrepen’ van alternatieven die in elk geval niet gewenst worden (Neuvel, 2005). Zij kiezen echter zelden op basis van een gedachtegang die hen doet bepalen wat voor hen de meest wenselijke studie of beroep is (Germeijs & Verschueren, 2007; Hirschi & Läge, 2007). Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) constateren op basis van een representatief vragenlijstonderzoek onder vmboen mbo-leerlingen dat de grote meerderheid geen loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit ontwikkelt. Zij denken nauwelijks na over hun loopbaan, zij ondernemen geen acties om hun studieloopbaan te beïnvloeden met het oog op hun loopbaanwensen en zij netwerken niet. Zeer recent trekken Kuijpers en Meijers (2009) – eveneens op basis van een representatief surveyonderzoek – eenzelfde conclusie voor studenten in het hoger beroepsonderwijs.

Alleen onder jongeren uit de zogenoemde middenklassen treffen Verijdt en Diederen (1987, p. 11) het door onderwijseconomen en besliskundigen zo gewenste rationele handelen aan, maar dan nog slechts in een ‘retrospectieve vorm’. Voor jongeren uit de lagere sociale klassen blijken factoren als opleidingsniveau en -richting, werkloosheidsduur enzovoort een zeer grote rol te spelen in de arbeidsloopbaan die zij kunnen realiseren (Ter Huurne, 1988; Hodkinson & Sparkes, 1997; Colley, James e.a., 2003). Deze rol is geen richtinggevende, zoals het model van de doel/middelrationaliteit veronderstelt, maar bovenal een grensbepalende (Bullens, 1987, p. 30 e.v.). Dat wil zeggen dat jongeren uit lagere sociale milieus zeer vaak afstand moeten doen van hun oorspronkelijke beroepswens omdat die niet te realiseren is en een nieuwe – qua status en verwacht inkomen ‘lagere’ – beroepswens moeten ontwikkelen (Patton & McMahon, 2006). Van Hoof, Nas en Van Westerlaak (Stichting Interuniversitair Instituut voor SociaalWetenschappelijk Onderzoek, 1966) en Van Westerlaak, Van Hoof en Carpaij (Stichting Interuniversitair Instituut voor Sociaal-Wetenschappelijk Onderzoek, 1967) spreken van een ‘positionele besluitvorming’. Er is sprake van een proces van opeenvolgende keuzes die op vele manieren – en vaak ongezien of ongewild – geconditioneerd worden door voorafgaande beslissingen en door referentiekaders die het gezin, het sociaal milieu enzovoort bieden. Positionele factoren bepalen de keuze evenzeer als persoonsgebonden factoren. “Een waarlijk authentieke keuze is dan ook welhaast uitgesloten; beroepskeuze lijkt eerder een compromis tussen individu en omgeving” (Pere, 1986, p. 220 e.v.). Evenmin wordt empirische steun gevonden voor de (vooronder)stelling dat het studieen beroepskeuzeproces een logisch en/of consistent besluitvormingsproces is dat verloopt volgens een helder scenario. “(...) het empirische onderzoek naar beslisprocessen heeft telkens weer laten zien dat het zo goed als onmogelijk is generaliseerbare typische fasen in beslisprocessen te identificeren (...)”, aldus Lange en Neuser (1985, p. 237). Waarneembaar is veeleer een gelijktijdige ontwikkeling van verschillende beslissingspremissen, een teruggrijpen op vroegere kennis en – te zelfder tijd – een anticiperen op toekomstige wensen en prestaties (zie ook Witte, 1968; Frey, 1978; Phillips, 1994, 1997). Er is sprake van

35

wat Bourdieu (1979) een ‘habitus’ heeft genoemd: een verzameling van waarnemings-, denken waarderingsschema’s die leerlingen van huis uit meekrijgen. “Ze werken veelal onbewust en automatisch, waardoor ze de indruk wekken dat ze het gedrag spontaan reguleren, maar in werkelijkheid zijn ze in een langdurig socialisatieproces ingesleten. De schema’s vormen samen een eenheid die aan de persoon een karakteristieke stijl van doen en laten verschaft” (Dieleman, 2008).

36

Hodkinson en Sparkes (1997) hebben vanuit een door Bourdieu geïnspireerd theoretisch model onderzoek gedaan naar studieen beroepskeuze door jongeren uit lagere sociale milieus. Op basis van hun onderzoeksresultaten formuleren zij een sociologische theorie van de beroepskeuze die vertrekt vanuit de constatering dat er in de samenleving verschillende ‘velden’ bestaan die worden gekenmerkt door specifieke interacties, machtsstrijden, allianties en onderhandelingen en waar de spelregels bepaald worden door een combinatie van machtsstrijd en formele regels. In een specifiek veld nemen mensen op zogenoemde ‘keerpunten’ (institutionele keerpunten, bijvoorbeeld de overgang naar de middelbare school, maar ook gedwongen keerpunten als ontslag of zelfgeïnitieerde als verandering van baan) pragmatisch-rationele beslissingen, die vooral bepaald worden door ‘actieperspectieven’ (of handelingsregels) die door de cultuur van hun groep bepaald zijn. “At a turning-point a person goes through significant transformation of identity. Careership can be seen as an uneven pattern of routine experience interspersed with such turning-points. Within each turning-point, career decisions are pragmatically rational and embedded in the complex struggles and negotiations of the relevant field” (Hodkinson & Sparkes, 1997, p. 39). De keerpunten worden voorafgegaan en gevolgd door routines. “Some routines are confirmatory. That is, they reinforce a career decision already made, so that the new identity develops broadly in the way in which the subject hoped and intended. Such confirmatory routines are part of the development of identity and habitus, and the divide between routine and turning-point is largely arbitrary. (…) Another type of routine is contradictory. This time, the person’s experiences undermine the original decision, as he/she becomes dissatified and either begins to regret an original change or, alternatively, decides that the current experience is

no longer adequate or appropriate. (…) The result of such contradictory routines is to undermine the identity assumed at the previous turningpoint. (…) Other routines are socialising. That is, they confirm an identity that was not originally desired. (…) Other routines are dislocating. In these cases the person lives with an identity they do not like, neither becoming socialised to accept it, nor feeling able to initiate a transformation, perhaps because they hanker after a previous identity which is no longer accessible to them (bijvoorbeeld als gevolg van een ongeluk, FM/MK/AW). Evolutionary routines occur when a person gradually changes, outgrowing their original career identity, in ways that are not especially contradictory or painful. Such evolutionary routines may result in an eventual transformation, with or without a contributing turning-point” (Hodkinson & Sparkes, 1997, pp. 40-41).

2.4

Tekortschietende vermogens Simon (1983) constateert dat veel onderzoek laat zien dat menselijke wezens de feiten, noch de consistente waardenstructuur, noch het redeneervermogen tot hun beschikking hebben dat nodig is voor handelen op basis van een echte intentionele doel/middelrationaliteit. De omgeving presenteert zich aan individuen niet in zijn totaliteit, maar als een verzameling van deelproblemen. Het gevolg is dat de beslissingen van een individu geen uitdrukking zijn van samenhangende keuzes die betrekking hebben op langere perioden in zijn leven, maar meestal slechts betrekking hebben op tamelijke specifieke onderwerpen waarvan het individu – al dan niet correct – zelf aanneemt dat zij niet samenhangen met andere, wellicht even belangrijke levensdimensies. Simon (1983, p. 17) spreekt dan ook van een ‘bounded rationality’. Ook Coleman (1989) constateert iets dergelijks bij jongeren. Jongeren concentreren zich op slechts één probleem tegelijkertijd en enkel om die reden zijn zij in staat – aldus Coleman – een oplossing te vinden voor de problemen waarmee zij tijdens de adolescentie geconfronteerd worden. Vanuit onderzoek naar het functioneren van de hersenen wordt het bestaan van een ‘bounded rationality’ dan wel een ‘smalle focus’ bij jongeren

37

38

verklaard uit het feit dat de prefrontale cortex, waar keuzes worden gemaakt, pas volgroeid is tussen het 20ste en het 30ste levensjaar (Jolles, 2006, 2007, 2008; Nieuwenbroek, 2006). Westenberg (2008), Stuss en Anderson, (2003) en Schwartz (2004) suggereren dat individuen (en speciaal jongeren) in complexe situaties ‘jump to conclusions’. Gladwell (2006) gebruikt de term ‘thin-slicing’ om te beschrijven hoe de hersenen, terwijl ze grote hoeveelheden informatie verwerken, deze informatie filteren om het maken van keuzes efficiënt te doen verlopen. De gemaakte keuzes zijn gebaseerd op voorgeprogrammeerd denken. Wat eerst keuzes waren op basis van ‘trial and error’, worden snel heuristieken die niet reflectief maar reflexmatig worden gebruikt. Tersky en Kahneman (2000) interpreteren dit type ‘irrationeel gedrag’ als een systematische tekortkoming van het cognitieve systeem. Dus als een vorm van irrationaliteit waarin het brein heuristieken gebruikt met als doel de complexiteit van de situatie zo snel mogelijk te reduceren. Het gevolg van een dergelijke begrensde rationaliteit is dat de gemaakte beslissingen of keuzes veelal bepaald worden door de volgorde waarin alternatieven gepresenteerd worden. Dit maakt het, bijvoorbeeld, begrijpelijk waarom schoolcijfers een veel grotere invloed hebben op het feitelijke keuzegedrag dan arbeidsmarktontwikkelingen. Niet alleen gaan, bezien vanuit de jongere, schoolcijfers in de tijd vooraf aan arbeidsmarktontwikkelingen; ze hebben ook een veel directere invloed op de kwaliteit van zijn/haar leven en ze zijn – last but not least – veel gemakkelijker te begrijpen. Ook hier biedt onderzoek naar het functioneren van de hersenen belangrijke achtergrondinformatie. Het menselijke brein wordt gevoed met informatie van buiten en vanuit het lichaam en reageert met actie. Een kernactiviteit van het brein hierbij is beeldvorming, aldus Stuss en Anderson (2003) en Dennett (2007). De term ‘beelden’ moet breed worden opgevat: het gaat om representaties van de werkelijkheid en van mogelijkheden in allerlei – zeker niet alleen visuele – vormen (zie Luken, 2008, 2009). Met signalen die via de zintuigen binnenkomen, kan het brein op zich niets: deze signalen moeten eerst via subsymbolische processen verwerkt en gefilterd worden. Slechts een heel klein deel wordt vervolgens bewust verwerkt (slechts 1 op de 200.000 signalen, aldus Dijksterhuis, 2008). De beelden die het brein maakt, vormen

een bepaalde hiërarchie. Op het hoogste niveau staan de zelf- en de omgevingsbeelden (Stuss & Anderson, 2003). Het denken van een individu zal dus altijd allereerst bepaald worden door beelden over zichzelf in relatie tot de onmiddellijk ervaren omgeving. Het individu is alleen onder specifieke condities (waarover later in deze studie meer) in staat en gemotiveerd om na te denken over zaken die verder weg liggen in de tijd of qua (leef)omgeving.

2.5

Loopbaanontwikkeling als toeval Onder invloed van de individualisering van de samenleving en de verschuiving van een industriële naar een diensteneconomie, wordt de wereld voor jongeren steeds onoverzichtelijker. Een toenemende keuzevrijheid blijkt echter ook een toenemende keuzedwang te impliceren, die door Connell (2003, p. 245) als volgt wordt verwoord: “As the educational system multiplies choices, and in a market-based system the consequences of choices become ever more important, actual responsibility for making decisions falls mainly on students.” Als reactie op de rationele modellen die ervan uitgaan dat beslissingen “methodisch, systematisch en niet impulsief tot stand komen” (Phillips, 1997, p. 276), hebben de laatste jaren verschillende auteurs ‘non-rationele’ modellen geïntroduceerd, zoals het ‘anti-introspectivist perspective’-model van Krieshok (1998, 2001). Krieshok meent dat introspectie inadequaat is in loopbaankeuzeprocessen omdat “most processing preformed by the human mind for decision making and behavior initiation is not performed at a conscious level, and that reflection on those decision-making processes is not only futile, but possibly confusing and detrimental to good decisions” (Krieshok, 1998, p. 217). Andere theoretische modellen die de onvoorspelbaarheid van loopbaanontwikkeling centraal stellen, zijn het ‘positive uncertainty’ model van Gelatt (1989), de ‘planned happenstance’ theorie van Mitchell, Levin en Krumboltz (1999) en de theorie over ‘emergent qualities’ en ‘non-linear change’ van Leong (1996). Daarbij worden steeds vaker concepten gebruikt die de onvoorspelbaarheid van loopbaanontwikkeling tot uitdrukking brengen: ‘happenstance’ (Miller, 1983), ‘serendipity’ (Betsworth &

39

Hansen, 1996; Krumboltz, 1998; Watts, 1996; Williams, Soeprapto e.a., 1998) ‘bifurcation’ (Laszlo, 1991), ‘contextualism’ (Young, Valach & Collin, 1996), ‘luck readiness’ (Nealt, 2002), ‘spirituality’ (Bloch, 2000), ‘synchronicity’ (Guindon & Hanna, 2002), ‘career craft’ (Amundson, 2003; Poehnell & Amundson, 2002), ‘chance events’ (Bandura, 1982; Cabral & Salomone, 1990; Scott & Hatalla, 1990) en ‘career chance’ (Chen, 2005).

40

Om de complexiteit van loopbaankeuzes in de hedendaagse samenleving recht te doen, moet – aldus Pryor en Bright (2004) – gebruikgemaakt worden van de chaostheorie. In tegenstelling tot een ‘reductionistische’ benadering, waarin complexe fenomenen worden verklaard door ze uit te splitsen in kleine delen (waardoor onderzoek steeds verder weg komt te staan van de ervaren werkelijkheid), begrijpt de chaostheorie de werkelijkheid als een combinatie van orde en onvoorspelbaarheid. In de chaostheorie is een loopbaan geen werkelijkheid ‘an sich’, maar een werkelijkheid die zich ontwikkelt in interactie met mensen, bedrijven, instituten en werkgevers. Een loopbaan is dus een systeem dat in relatie staat met andere complexe en dynamische systemen. Centraal in de chaostheorie staat het concept ‘attractor’, dat een proces van aanpassing, behoud en het opnieuw creëren van orde beschrijft wanneer verandering optreedt (Kellert, 1993). Er zijn verschillende soorten ‘attractors’: 1 point attractor: een beweging naar een punt, plaats of uitkomst (bijvoorbeeld een ‘career for life’); 2 pendulum attractor: een heen en weer beweging tussen twee uitersten, rolconflict, ‘career indecision’, extreme ideeën; 3 tous attractor: een voorspellend patroon dat zich steeds herhaalt (zoals routine, gewoonten, voorspelbare gedachten of gedrag); 4 strange attractor: complex en onvoorspelbaar, een patroon van functioneren dat niet steeds hetzelfde is, steeds bezig met niet te voorspellen dreigingen en mogelijkheden. De eerste drie attractors zijn gesloten systemen van (loopbaan) denken. De vierde attractor is een open systeem, dat recht doet aan de complexiteit van loopbaankeuzes, dat uitgaat van de beperkte invloed van menselijke kennis. Het belangrijker worden van ‘strange attractors’ wil niet zeggen dat loopbaanontwikkeling een proces is dat het individu passief

moet ondergaan. Mitchell, Levin en Krumboltz, (1999) en Pryor en Bright (2004) geven aan dat kennis van en controle over zichzelf belangrijk is, al was het alleen maar om op de arbeidsmarkt kansen te kunnen zien als die zich voordoen.

2.6

De effectiviteit van loopbaanoriëntatie en -begeleiding De begeleiding die leerlingen in het Nederlandse onderwijs bij hun studieen beroepskeuze krijgen, concentreert zich voornamelijk op het geven van informatie over vervolgopleidingen en in toenemende mate ook op ‘verplichte reflectie’ in de vorm van persoonlijke ontwikkelingsplannen en portfolio’s (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Oomen, 2007; Kuijpers & Meijers, 2009; Luken, 2009). Gelet op het vorenstaande wekt het weinig verbazing dat een dergelijke loopbaanbegeleiding weinig effectief blijkt te zijn en door leerlingen en studenten ook tamelijk kritisch wordt beoordeeld. Voordat we de beschikbare onderzoeksresultaten bespreken, willen we eerst constateren dat er weinig betrouwbaar wetenschappelijk onderzoek inzake de effectiviteit van (studie-) loopbaanbegeleiding bestaat, vooral wat betreft loopbaanbegeleiding in het onderwijs. Het International Symposium on Career Development and Public Policy (Bezanson & O’Reilly, 2002; International Centre for Career Development and Public Policy, 2006; zie ook Watts & Fretwell, 2004; Sultana, 2004) heeft dan ook sterk gepleit voor meer en vooral ook gedegen onderzoek. Sampson, Purgar & Shy (2003) suggereren dat er weinig onderzoek naar de effectiviteit van loopbaanbegeleiding is omdat goede theoretische modellen inzake ontbreken. In het onderwijs domineert een ‘matchings’-benadering die, aldus Sharf (1997), van weinig nut is in een arbeidsmarktsituatie die weinig stabiel is (zie voor eenzelfde opvatting Mitchell & Krumboltz, 1996). Maar desondanks is het ‘matchings’-model dominant in effectstudies, waarschijnlijk omdat in dit model de studieen beroepskeuze wordt gereduceerd tot het maken van een geïnformeerde keuze. Daarbij komt het aan op voldoende zelfkennis en voldoende kennis over de eisen die opleidingen en banen stellen; dit zijn variabelen die relatief eenvoudig zijn te meten. Het onderzoek van Hughes, Bosley e.a.

41

42

(2002) en Killeen, White en Watts (1992) is exemplarisch voor het meeste onderzoek naar de effectiviteit van (studie)loopbaanbegeleiding. Dit onderzoek laat zien dat effectieve begeleiding ‘onmiddellijke resultaten’ heeft, in de vorm van (a) meer kennis en vaardigheden (inclusief het vermogen om effectieve transities naar de arbeidsmarkt te maken); (b) een verandering in attitudes, vooral wat betreft zelfvertrouwen en zelfwaardering en (c) een verhoogde motivatie om nieuwe werken leermogelijkheden serieus te bekijken. In een overzichtsstudie identificeert Savickas (2000, p. 58 e.v.) veertien “facts that career specialists know for sure and could assert in debates about public policy regarding work force development and career guidance.” Drie van deze feiten hebben betrekking op loopbaaninterventies in het onderwijs. In de eerste plaats maakt het feit dat weten hoe de wereld van werk en werken georganiseerd is, het maken van een beroepskeuze en de overgang naar een baan makkelijker. Hierbij gaat het vooral om het verwerven van “a compact view of the world of work at a more manageable level of abstraction” (Dawis, 1996, p. 239). Het tweede feit is dat het exploreren van beroepen en het verzamelen van informatie over beroepen en de arbeidsmarkt resulteert in beter loopbaan beslissingen. Het laatste feit betreft loopbaanbegeleiding: interventies die individuen helpen inzicht te krijgen in welk soort werk en welke soort werkomgeving bij hen past, vergemakkelijken de beroepskeuze en stimuleren de aanpassing aan het werk en de werkomgeving. Hughes en Karp (2004) deden een metastudie naar onderzoek van effecten van (studie)loopbaanbegeleiding in het onderwijs (op basis van ruim 50 onderzoeksrapporten die tussen 1983 en 2003 in de USA werden gepubliceerd). De onderzoeksvraag luidde: “Is there evidence that career guidance programs influence students’ academic and vocational achievement?” (Hughes & Karp, 2004, p. 10). De auteurs concluderen dat er sprake is van positieve effecten op schoolprestaties en studieloopbaanontwikkeling, maar dat er weinig bewijs is dat deze effecten blijvend zijn (waarbij expliciet wordt aangetekend dat follow up onderzoek zeldzaam is). Van de verschillende vormen van begeleiding, blijkt individuele counselling het meest effectief. Een zwak punt van de meeste onderzoeken is dat deze vooral de veranderingen in kennis bij de

studenten meten of, nog gebruikelijker, veranderingen in hun houding. Het feitelijke loopbaangedrag is niet onderzocht. Richard (2005) heeft een metastudie gedaan op basis van 28 onderzoeken uit diverse landen, die overigens niet alleen betrekking hadden op loopbaanbegeleiding in het onderwijs, maar ook daarbuiten. Hij komt tot dezelfde conclusies als Hughes en Karp. Het meest effectief (in termen van hogere arbeidssatisfactie, minder werkstress, hogere inkomens, lagere werkloosheid) zijn intensieve, individuele interventies. Gestructureerde groepsbijeenkomsten werken beter dan ongestructureerde. Werken met computerprogramma’s werkt beter als dit gecombineerd wordt met counseling. Ook praktische informatievoorziening naar aanleiding van concrete vragen, contacten met rolmodellen en hulp bij netwerken zijn effectief. Bimrose, Barnes e.a. (2004) vinden dezelfde resultaten: intensieve, individuele interventies blijken de as waar omheen alles draait. Meijers (1995) constateert dat het grootste deel van de leerlingen aan het einde van het voortgezet onderwijs geen of slechts een zeer vage beroepswens heeft ontwikkeld. Leerlingen in het beroepsonderwijs hebben vaker een duidelijke beroepswens dan leerlingen in havo en vwo, maar zij wisselen wel vaak van beroepswens. Het merendeel van de leerlingen kiest voor een vervolgopleiding of voor een beroep op basis van hun schoolcijfers en niet op basis van een weloverwogen keuzeproces. In hun keuzegedrag nemen zij de tijdshorizon van het onderwijs over: zij houden zich pas bezig met keuzes op institutioneel voorgeschreven keuzemomenten. Ten slotte geeft het grootste deel van de leerlingen aan dat hun ouders een veel grotere invloed hebben op hun keuzegedrag dan hun decaan en/of docenten. In later Nederlands onderzoek zijn dezelfde resultaten aangetroffen (Neuvel, 2005; Steenaert & Boessenkool, 2003; Oomen, 2003). Al twintig jaar geleden liet Dincher (1987) zien dat de studieen beroepskeuze voor vrijwel alle leerlingen binnen alle schooltypes een beslissing van het laatste moment is. De uiteindelijke keuze voor een beroepsalternatief wordt bepaald door de situatie op de arbeidsmarkt op het moment van het betreden van die markt. Jongeren blijken aan decanen en mentoren vooral informatie te vragen over beroepen of opleidingen

43

44

waarin zij al lang geïnteresseerd zijn (Schweikert & Meissner, 1984; Sarges, Birkhan & Klevenow, 1989; Van der Aa, 1994; Van Wengen, 1992). De beroepswens blijkt niet het resultaat te zijn van een rationeel keuzeproces, maar van een min of meer intuïtief wegstrepen van minder aantrekkelijke mogelijkheden (Neuvel, 2005; Lange, 1983; Lange & Neuser, 1985; Heinz, Krüger e.a., 1985; Heinz & Witzel, 1995). Renckstorf (1991) constateert dat het aanbieden van informatie alleen tot een gedragsverandering leidt in situaties waarvoor individuen nog geen standaardgedrag ontwikkeld hebben. Maar zelfs in dergelijke situaties bestaat er geen causale relatie tussen informatiebehoefte en informatiezoekgedrag. Volgens Vos (1992) en Van der Meiden (1995) gaan individuen pas in een laat stadium op zoek naar nieuwe informatie. Hun handelingsbeslissingen worden primair beïnvloed door ervaringen. Dit kunnen eigen ervaringen zijn, maar ook – bij afwezigheid van eigen ervaringen – de ervaringen van voor hen relevante anderen. Dit zijn voor wat betreft de studieen de beroepskeuze vooral de eigen ouders (Meeus, 1990, 1994; Du Bois-Reymond, Te Poel & Ravesloot, 1998). Na ervaringen komen ‘geruchten’ als zeer belangrijke determinant van het gedrag. In de derde plaats wordt het gedrag beïnvloed door wat men ‘contaminatie’ kan noemen: op basis van bestaande opvattingen of beelden rekent men een situatie of object bepaalde zaken toe die er objectief gezien niet bij horen. Pas helemaal achteraan in de rij van gedragsbeïnvloeders staat ‘objectieve informatie’ (Van der Meiden, 1995, p. 87 e.v.). Het wekt dan ook weinig verbazing dat de meerderheid van de jongeren weinig positief is over het effect van de hen geboden studieen beroepskeuzevoorlichting; zij hebben er – naar eigen zeggen – weinig aan gehad (Turkstra, 1992; Meijers, 1995; JOB, 2003, 2005). Jongeren uit de middenklasse zijn nog het meest positief over de studieen beroepskeuzebegeleiding. Met name bij hen blijkt de voorlichting effect te hebben op de vakkenpakketkeuze en op de vorming van een beroepswens, maar dit effect is meestal van korte duur (Min. OenW, 1990).

2.7

Gaat nadenken over hun loopbaan jongeren boven de pet? De laatste tijd wordt, met verwijzing naar de resultaten van recent neurofysiologisch en neuropsychologisch onderzoek, nogal eens beweerd dat jongeren niet in staat zijn tot het maken van goede studieen beroepskeuzes en dat het daarom geen zin heeft een reflectieve (studie)loopbaanbegeleiding aan te bieden. Vooral Jolles (2007, 2008) heeft zich in deze zin uitgelaten, maar zijn opmerkingen zijn nog niet met empirie onderbouwd. Luken (1999, 2008, 2009) heeft zich wel op een gedegen wijze met deze problematiek beziggehouden. Zijn vertrekpunt wordt gevormd door het onderzoek van Kegan (1994) die de ontwikkeling in termen van vijf bewustzijnsniveaus beschrijft. Het eerste bewustzijnsniveau wordt ‘impulsief’ genoemd. In dit stadium is er een tamelijk rechtstreekse relatie tussen prikkel en reactie. Daar zit nog weinig bewustzijn tussen. Het tweede niveau is het ‘instrumentele’: de persoon kan concrete (dat wil zeggen niet-abstracte) problemen oplossen. Het is echter vooral gericht op de eigen interesses, behoeften en verlangens: voor wat hoort wat. Daarna volgt het derde bewustzijnsniveau: het ‘interpersoonlijke’. De persoon kan nu abstract en hypothetisch denken, maar kijkt vooral naar zichzelf en de wereld door de ogen van belangrijke anderen (vaak eerst de ouders, dan leeftijdsgenoten, vrienden en helden en ten slotte ‘autoriteiten’). Het standpunt van anderen is geïnternaliseerd. Het vierde bewustzijnsniveau wordt ‘zelfsturend’ genoemd: het besef ontstaat dat kennis is geconstrueerd en dat waarden en ethiek situationeel bepaald zijn. De persoon kan onderliggende aannames achter verhalen herkennen en ter discussie stellen. Op het laatste bewustzijnsniveau, het ‘transformerende’, is het individu in staat om overstijgende principes en nieuwe paradigma’s te vinden voor het oplossen van conflicten tussen denksystemen en voor het oplossen van dilemma’s. De persoon ziet zichzelf, met behoud van verworven autonomie, als onderdeel van het grotere geheel en oefent daarop bewust sturing uit. In de loop van de jaren is bij vele honderden mensen het bewustzijns niveau vastgesteld. Enkele resultaten van dit onderzoek (Kegan, 1994; Hoare, 2006): • niveau 3 is het modale niveau voor volwassenen;

45

• 21% van de bevolking van de VS bereikt niveau 4; • van mensen met een diploma van een hogere opleiding in de VS bereikt iets minder dan de helft niveau 4; • vrouwen bereiken niveau 4 volgens sommige onderzoeken wat vaker dan mannen; • mensen die op niveau 5 functioneren, zijn zeldzaam en nooit jonger dan 40 jaar.

46

De conclusie is duidelijk: onder ‘normale omstandigheden’ bereiken de meeste volwassenen slechts het derde bewustzijnsniveau (slechts vanuit zichzelf naar de buitenwereld kunnen kijken). Terwijl veel (studie) loopbaanbegeleiding gericht is op het realiseren van een bewustzijns verandering naar het vierde niveau (zelfsturing). Er is blijkbaar een veel krachtigere leeromgeving nodig om tot zelfsturing in staat te zijn dan de meeste individuen in hun leven aantreffen. Luken (2009) benadrukt – in navolging van Dijksterhuis (2008) – dat het onbewuste een belangrijkere rol speelt bij het maken van goede keuzes dan het bewuste. Hij citeert Wilson en Schooler (1991) die aantonen dat studenten die moeten nadenken over een te maken keuze, veelal keuzes maken waarmee ze minder tevreden zijn, dan studenten die hun keuzes min of meer intuïtief maken. De verklaring hiervoor is dat mensen door het nadenken hun criteria veranderen. “People change their mind about how they feel” (Wilson & Schooler, 1991, p. 191). Ook uit onderzoek naar besluitvormingsstijlen blijkt dat rationeel kiezen niet altijd tot de beste beroepskeuze leidt. Intuïtieve kiezers maken in sommige omstandigheden hele goede keuzes (Rubinton, 1980). Een afhankelijke stijl van kiezen (de keuze laten afhangen van toeval) blijkt tot minder slechte keuzes te leiden dan aanvankelijk werd aangenomen (Phillips, Christopher-Sisk & Gravino, 2001). Tegelijkertijd hebben veel studies aangetoond dat intelligentie positief samenhangt met loopbaansucces (voor een overzicht zie Seibert, 2006; Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers & Meijers, 2009). Westenberg (2008) concludeert op basis van verschillende onderzoeken naar de ontwikkeling van jongeren tijdens de adolescentie dat metacognities – nodig voor reflectie en zelfsturing – zich tussen het 12e en het 14e

levensjaar ontwikkelen. De gemiddelde leerling op de middelbare school is in staat om zelfsturend te leren en daarop te reflecteren. Sommige individuen blijken hiermee op 22-jarige leeftijd nog moeite te hebben. Hersenonderzoek laat zien dat het brein tot het 21e jaar doorrijpt en dat de ontwikkeling van de controlerende en sturende onderdelen van de prefrontale cortex doorloopt tot in de late adolescentie. Deze ontwikkeling verloopt niet autonoom maar kan, zoals Manners, Durkin en Nesdale (2004) laten zien, gestimuleerd worden door gerichte interventies, vooral door het opdoen van concrete ervaringen die goed aansluiten bij de cognitieve en emotionele vermogens van de persoon. Reflectieve en zelfsturende vermogens kunnen zich ontwikkelen door oefening, waarbij begeleiding van docenten en ouders onontbeerlijk is (www.hersenleren.nl; zie ook Taks, 2003). Westenberg (2008) stelt dan ook dat psychosociale ontwikkeling niet slechts een gevolg is van hersenrijping, maar van een samenspel tussen sociale en biologische factoren. Jolles (2006) stelt dat drop out vermindert door begeleiding bij de studierichtingkeuze. De begeleiding moet zich dan richten op het bewuster maken van de eigen mogelijkheden en het leren weloverwogen beslissingen te nemen. Op dit moment is echter nog onduidelijk wat de effecten zijn van begeleiding op de ontwikkeling van het vermogen tot zelfsturing (Van den Berg & De Bruijn, 2008).

2.8

Conclusie Met betrekking tot studieen beroepskeuze overheerst zowel in het onderwijs als in het beleid het zogenoemde matchingsmodel, dat al in 1909 is geformuleerd door Frank Parsons. In dit model draait alles om het geven van goede (lees: betrouwbare) informatie over de loopbaanwensen en de capaciteiten van de leerling enerzijds en over de eisen die het vervolgonderwijs en specifieke banen/beroepen stellen anderzijds. Impliciet wordt ervan uitgegaan dat leerlingen (en hun ouders) gemotiveerd en in staat zijn om op basis van deze informatie een ‘passende keuze’ te maken voor een vervolgopleiding of beroep. In dit hoofdstuk zijn we nagegaan in hoeverre er empirische evidentie bestaat voor het matchingsmodel.

47

48

Er is nogal wat bewijs dat individuen beter functioneren in een baan wanneer de inhoud van deze baan en – ruimer – de cultuur van de arbeidsorganisatie aansluit bij hun persoonlijkheid. In een volgend hoofdstuk zullen we hierop nog terugkomen wanneer we het onderzoek bespreken waarin persoon(lijkheid)skenmerken een belangrijke rol spelen. Maar het feit dat er een match bestaat tussen persoon en werk/ organisatie, wil niet zeggen dat individuen zich in hun keuzegedrag laten leiden door de wens een dergelijke match te realiseren. Leerlingen (en hun ouders) blijken nauwelijks bezig te zijn met hun loopbaan. Zij leven in het hier en nu en denken pas aan hun loopbaan op institutioneel bepaalde momenten. Op dat moment voelen zij zich vaak onzeker, maar deze onzekerheid verdwijnt al snel nadat de keuze voor vervolgopleiding of beroep is gemaakt. In hun keuze laten de meeste leerlingen zich niet leiden door zorgvuldig overwogen toekomstplannen; veeleer worden zij gestuurd door rapportcijfers en vage ambities, die ze zelf vaak nauwelijks onder woorden kunnen brengen. Hun keuzegedrag is, kortom, niet gestoeld op een logische, maar op een pragmatische rationaliteit die geleid wordt door de half- of onbewuste waarnemings- en handelingsregels (de habitus) van hun herkomstmilieu. Recent neuropsychologisch en neurofysiologisch onderzoek laat zien dat jongeren (en ook de meeste volwassenen) niet goed in staat zijn tot reflectie over zichzelf in relatie tot hun omgeving. ‘Nature’ blijkt een veel belangrijkere rol te spelen in het studieen beroepskeuzeproces dan lang is gedacht. Dit roept de vraag op of het überhaupt mogelijk is om leeromgevingen te creëren die leerlingen in staat stellen te reflecteren over hun (studie)loopbaan.

Literatuur Aa, R. van der (1994). Op weg naar werk. Een onderzoek naar studieen beroepskeuzen van LBO- en AVO-leerlingen. Rotterdam: Risbo. Amundson, N.E. (2003). Active engagement: Enhancing the career counselling process. Richmond, B.C.: Ergon Communications. Arnold, J. (2004). The Congruence problem in John Holland’s Theory of Vocational Decisions. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 77, 95‑113. Arthur, M.B., Inkson, K. & Pringle, J. (1999). The New Careers – Individual Action and Economic Change. London: SAGE Publications. Arthur, M.B., Khapova, S.N. & Wilderom, C.P.M. (2005) Career success in a boundaryless career world. Journal of Organizational Behaviour, 26 (2), 177‑202. Bandura, A. (1982). The psychology of chance encounters and life paths. American Psychologist, 37, 747-755. Barrick, M.R., Mount, M.K. & Judge, T.A. (2001). Personality and Performance at the Beginning of the New Millennium: What do we know and Where Do We go Next? Personality and Performance, 9 (1/2), 9-29. Beck, U. (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Berg, N. van den & Bruijn, E. (2008). Het glas vult zich. Kennis over vormgeving en effecten van competentiegericht beroepsonderwijs; verslag van een review. Rotterdam/Utrecht: Zadkine/Universiteit Utrecht. Betsworth, D.G. & Hansen, J.C. (1996). The categorization of serendipitous career development events. Journal of Career Assessment, 4, 91-98. Bezanson, L. & O’Reilly, E. (2002). Making Waves : Volume 2. Connecting Career Development with Public Policy. Ottawa: Canadian Career Development Foundation. Biermans, M., Korteweg, J.A. & Leeuwen, M. van (2003). De keuze voor Bèta/ Techniek, kwantitatieve analyse van de keuze voor bèta/techniek op basis van TKMST-data. Amsterdam: Stichting voor Economisch Onderzoek der Universiteit van Amsterdam. Bimrose, J., Barnes, S-A., Hughes, D. & Orton, M. (2004). What is effective guidance? Evidence from longitudinal case studies in England. Coventry: Warwick Institute for Employment Research/University of Warwick.

49

Bloch, D.P. (2000). The salient beliefs review: A new instrument for connecting spirit and work. Career Planning and Adult Development Journal, 15 (4), 71-81. Bloemen, H. & Dellaert, B. (2000). De studiekeuze van middelbare scholieren. Een analyse van motieven, percepties en preferenties. Tilburg: Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek. Blustein, D.B. (2006). The Psychology of Working. A New Perspective for Career Development, Counseling, and Public Policy. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Boer, P. den, Mittendorff, K. & Sjenitzer, T. (2004). Beter kiezen in het (v)mbo. Een onderzoek naar keuzeprocessen van leerlingen in herontwerpprojecten Techniek in VMBO en MBO. Wageningen: Stoas Onderzoek. Bois-Reymond, M. du, Peters, E. & Ravesloot, J. (1994). Keuzeprocessen van jongeren. Een longitudinale studie naar veranderingen in de jeugdfase en de rol van ouders. Den Haag: Vuga.

50

Bois-Reymond, M. du, Poel, Y. te & Ravesloot, J. (1998). Jongeren en hun keuzes. Bussum: Coutinho. Bosma, H.A. (1992). Identity in adolescence: Managing commitments. In: G.R. Adams, T.P. Gullotta & R. Montemayor (eds.), Adolescent identity formation (pp. 91-121). Newbury Park: SAGE Publications. Bosma, H.A. & Kunnen, E.S. (2001). Determinants and mechanisms in ego-identity development: A review and synthesis. Developmental Review, 21 (1), 39-66. Bourdieu, P. (1979). La distinction; critique sociale du jugement. Paris: Editions de Minuit. Brown, D. (1990). Summary, comparison, and critique of the major theories. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and development. Applying contemporary theories to practice. (pp. 338-363). San Francisco: JosseyBass. Brown, D. & Brooks, L. (1990). Introduction to career development: origins, evolution, and current approaches. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and development. Applying contemporary theories to practice (pp.1-13). San Francisco: Jossey-Bass. Bullens, R. (1987). Beroepskeuze in LBO en IBO. Over de ontwikkeling van een beroepskeuzeinteressetest. Lisse: Swets & Zeitlinger. Cabral, A.C. & Salomone, P.R. (1990). Chance and careers: Normative versus contextual development. Career Development Quarterly, 39, 5-17.

Chen, C.P. (2005). Understanding career chance. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 5 (3), 251-270. Coleman, J.C. (1989). The focal theory of adolescence: a psychological perspective. In K. Hurrelmann & U. Engel (ed.). The social world of adolescents; international perspectives (pp. 43-56). New York/Berlin: De Gruyter. Colley, H., James, D., Tedder, M. & Diment, K. (2003). Learning as Becoming in Vocational Education and Training: class, gender and the role of vocational habitat. Journal of Vocational Education & Training, 55 (4), 471-496. Connell, R.W. (2003). Working-class families and the new secondary education. Australian Journal of Education, 47 (3), 235-250. Dennett, D.C. (2007). Het bewustzijn verklaard. Amsterdam: Olympus. Dawis, R.V. (1996). Vocational psychology, vocational adjustment, and the workforce: Some familiar and unanticipated consequences. Psychology, Public Policy, and Law, 2, 229-248. Dieleman, A.J. (2000). Als de toekomst wacht…Over individualisering, vertrouwen en de sociale integratie van jongeren in West-Europa. Assen: Van Gorcum. Dieleman, A. (2008). De schoolklas in (micro)sociologisch perspectief. In R. Klarus & A. Dieleman (Red.), Wat is goed onderwijs. Bijdragen uit de onderwijssociologie (pp. 25-42). Den Haag: Lemma. Dieleman, A. & Meijers, F. (2005). Paradise lost: Youth in transition in The Netherlands. In N. Bagnall (Ed.), Youth Transition in a Globalised Marketplace (pp. 75-99). New York: Nova Science. Dincher, R. (1987). Berufkundliche Information und Berufswahl von Abiturienten. Empirische Studie zur Bedeutung der personalen und medialen Berufswahlhilfen. Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. Dols, R. (2008). Professionele Loopbaancoaching: Praktijkboek voor het begeleiden van loopbaanvragen. Culemborg: Van Duuren. Dusschooten-de Maat, C. (2004). Mensen maken het verschil. De relaties tussen persoonlijkheid, waarden en organisatiecultuur. Assen: Van Gorcum. Dijksterhuis, A. (2008). Het slimme onbewuste. Denken met gevoel. Amsterdam: Bert Bakker. Erikson, E. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton. Felsö, F., Leeuwen, M. van & Zijl, M. (2000). Verkenning van stimulansen voor het keuzegedrag van leerlingen en studenten. Amsterdam: Stichting voor Economisch Onderzoek der Universiteit van Amsterdam.

51

Frey, D. (1978). Experimentelle Untersuchungen zur selektiven Suche und Vermeidung von Informationen vor Entscheidungen: Eine Überprüfung der Thesen der Theorie der kognitiven Dissonanz. Unveröffentlichtes Habilitationsschrift. Mannheim: Fakultät für Sozialwissenschaften der Universität Mannheim. Gelatt, H.B. (1989). Positive uncertainty: A new decision making framework for counseling. Journal of Counseling Psychology, 36, 252-256. Germeijs, V. & Verschueren, K. (2007). High school students’ career decision-making process: A longitudinal study of one choice. Journal of Vocational Behavior 68 (2), 189-204. Geurts, J. & Meijers, F. (2003). Kiezen voor aantrekkelijker bèta/techniek. Aanbevelingen voor vernieuwingen natuurwetenschappelijk onderwijs. Delfts: Axis. Gladwell, M. (2006). Blink: the power of thinking without thinking. New York, NY: Little, Brown & Company.

52

Glebbeek, A.C. (1993). Perspectieven op loopbanen. Assen: Van Gorcum. Guindon, M.H. & Hanna, F.J. (2002). Coincidence, happenstance, serendipity, fate, or the hand of God: Case studies in synchronicity. Career Development Quarterly, 50 (3), 195-208. Hall, D.T & Chandler, D.E. (2005). Psychological success: When the career is a calling. Journal of Organizational Behavior, 26 (2), 155-176. Heinz, W., Krüger, H., Rettke, U., Wachtveitl, E. & Witzel, A. (1985). Hauptsache eine Lehrstelle. Jugendliche vor den Hürden des Arbeitsmarkts. Weinheim und Basel: Beltz. Heinz, W. & Witzel, A. (1995). Das Verantwortungsdilemma in der beruflichen Sozialisation. In E.H. Hoff & L. Lappe (Hrgs.), Verantwortung im Arbeitsleben (pp. 99-113). Heidelberg: Roland Asanger Verlag. Herr, E.L. & Cramer, S.H. (1996). Career Guidance and Counseling Through the Life Span: systematic approaches. New York: HarperCollinsCollegePublishers. Hirschi, A & Läge, D (2007). The Relation of Secondary Students’ Career-Choice Readiness to a Six-Phase Model of Career Decision Making. Journal of Career Development, 34 (2),164-191. Hoare, C. (Ed.) (2006). Handbook of Adult Development and Learning. New York: Oxford University Press. Hodkinson, P. & Sparkes, A. (1997). Careerschip: a sociological theory of career decision making. British Journal of Sociology of Education 18 (1), 29-44.

Holland, J.L. (1973, 1997). Making Vocational Choices: A Theory of Careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Holland, J.L. (1982). Some implications of career theory for adult development and aging. Paper presented at American Psychological Association convention, Washington D.C. Hoof, J. van (2007). Nieuwe geluiden, oude thema’s: veertig jaar veranderingen in het arbeidsbestel. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen. Hotchkiss, L. & Borow, H. (1990). Sociological perspectives on work and career development. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and development. Applying contemporary theories to practice (pp. 262-308). San Francisco: Jossey-Bass. Hughes, D., Bosley, S., Bowes, L. & Bysshe, S. (2002). The Economic Benefits and Guidance. Research Report. Derby: Centre for Guidance Studies, University of Derby. Hughes, K.L. & Karp, M.M. (2004). School-Based Career Development: A Synthesis of the Literature. New York: Institute on Education and the Economy Teachres College, Columbia University. Huurne, A. ter (1988). Werkloze jongeren twee jaar later. OSA-werkdocument W 55. Den Haag: Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek. International Centre for Career Development and Public Policy (2006). International Symposium Communique. Policy Points, 3, 2. Jolles, J. (2006). Beter onderwijs door meer kennis over leren en hersenen. Webcomment 60317, www.jellejolles.nl Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie, maart 2007, 30-32. Jolles, J. (2008). Over onderwijs, brein, en bovenwijs. Presentatie Jaarvergadering Beter Onderwijs Nederland, 26 januari 2008, Amsterdam. JOB (2003). JOB-Norm 2003. Onderzoeksresultaten ODIN 2. Amsterdam: Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs. JOB (2005). JOB-Monitor 2005; onderzoeksresultaten ODIN 3. Amsterdam: Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs. Kegan, R. (1994). In over our Heads: The Mental Demands of Modern Life. Cambridge (MA): Harvard University Press. Kellert, S.H. (1993). In the Wake of Chaos. Unpredictable Order in Dynamical Systems. Chicago: University Press.

53

Killeen, J. (1996). The learning and economic outcomes of guidance. In A.G. Watts, B. Law, J. Killeen, J.M. Kidd & R. Hawthorn, Rethinking Careers Education and Guidance. Theory, Policy and Practice. (pp. 72-94). London/New York: Routledge. Killeen, J., White, M. & Watts, A.G. (1992). The Economic Value of Careers Guidance. London: Policy Studies Institute/Department for Education and Employment. Koning, J. de, Gelderblom, A., Hartog, L. den & Beretty, T. (2008). Vermindering arbeidsmarktknelpunten in de industrie: de rol van scholing en onderwijs. Rotterdam: SEOR. Kohlberg, L. & Ryncarz, R.A. (1990). Beyond Justice Reasoning: Moral Development and Consideration of a Seventh Stage. In C.N. Alexander en E.J. Langer (Red.), Higher stages of Human Development. New York/Oxford: Oxford University Press. Kohn, M.L. & Schooler, C. (1983). Work and Personality: an inquiry into the impact of

54

social stratification. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Krieshok, T.S. (1998). An anti-introspectivist view of career decision making. Career Development Quarterly, 46, 210-229. Krieshok, T. (2001). How the decision-making literature might inform career center practice. Journal of Career Development 27 (3), 207-216 Krumboltz, J. (1998). Serendipity Is Not Serendipitous. Journal of Counseling Psychology, 45 (4), 390-392. Kunnen, E.S., Holwerda, N. & Bosma, H.A. (2008). Studiekeuzeproblemen bij adolescenten en jongvolwassenen. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren – Onderzoek en praktijk in het onderwijs. (pp. 153-171) Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo: mogelijkheden en grenzen. Den Haag: De Haagse Hogeschool. Lange, E. (1983). Orientierungsveranstaltungen der Berufsberatung in der gymnasialen Oberstufe. Erste Ergebnisse einer Prozess- und Impactevaluation. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 16 (4), 427-436. Lange, E. & Neuser, H. (1985). Die Berufswahlvorbereitung durch Berufsberatung und Schule: Bestandsaufnahme und Ansätze zur Weiterentwicklung. Teil I. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 18 (2), 233-246. Langen, A.M.L. van (2005). Unequal participation in mathematics and science education. Dissertatie. Nijmegen: Radboud Universiteit.

Laszlo, E. (1991). The age of bifurcation: understanding the changing world. Philadelphia: Gordon and Breach. Leong, F.T.L. (1996). Challenges to career counseling: boundaries, cultures, and complexity. In M.L. Savickas & W.B. Walsh (Eds.), Handbook of career counseling theory and practice (pp. 333-345). Palo Alto, CA: Davies-Black. LePine, J.A. (2003). Team adaptation and post change performance: Effects of team composition in terms of members’ cognitive ability and personality. Journal of Applied Psychology, 88, 27-39. Linden, F. van der (1991). Adolescent life world. A selection of social-ecological studies. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Linden, F.J. van der & Dijkman, Th. A. (1989). Jong zijn en volwassen worden in Nederland. Een onderzoek naar het psychosociaal functioneren in alledaagse situaties van Nederlandse jongeren tussen 12 en 21 jaar. Nijmegen: Hoogveld Instituut. Luken, T. & Vloet, C. (1998). Informatie en diversiteit bij Loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Leeuwarden: LDC. Luken, T. (1999). Gaat leren leren de leerling boven de pet? Over de (on)mogelijkheid van creatief-sociaal leren in het onderwijs. Comenius, 19, 342-361. Luken, T. (2008). De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren – Onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 127-152). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Luken, T. (2009). Het dwaalspoor van de goede keuze. Naar een effectiever model van (studie)loopbaanontwikkeling. Tilburg: Fontys Hogeschool HRM en Psychologie. Manners, J., Durkin, K. & Nesdale, A. (2004). Promoting Advanced Ego Development Among Adults. Journal of Adult Development, 11 (1), 19-27. Martens, A. & Spijkerman, R. (2000). Arbeid kiezen en delen. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Meeus, W. (1990). Ouders en leeftijdgenoten in het persoonlijk netwerk van jongeren. Pedagogisch Tijdschrift, 15, 25-37. Meeus, W. (1994). Relaties met volwassenen en leeftijdgenoten. In W. Meeus (Red.), Adolescentie; een psychosociale benadering (pp. 150-184). Groningen: Wolters-Noordhoff. Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studieen beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.

55

Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Miller, M.K. (1983). The role of happenstance in career choice. Vocational Guidance Quarterly, 32 (1), 16-20. Min. OenW (1990). Evaluatie voorlichtingscampagne Kies Exact. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Min. OenW (1995). Een beeld van een kust. In Min. VenW (Red.), Een beeld van een kust: Inspiratie voor de kustnota (pp. 86-89). Den Haag: Ministerie van Verkeer en Waterstaat. Mitchell, L.K. & Krumboltz, J.D. (1996). Social Learning Approach to Career Decision Making: Krumboltz’s Theory. In D. Brown, L. Brooks & Associates (Eds.), Career Choice and Development (2nd edition) (pp. 145-196). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

56

Mitchell, K.E., Levin, A.S. & Krumboltz, J.D. (1999). Planned Happenstance: Constructing Unexpected Career Opportunities. Journal of Counseling and Development, 77, 115-124. Mount, M.K., Barrick, M.R. & Steward, G.L. (1998). Five Factor model of personality and performance in jobs involving personal interactions. Human Performance, 11, 145-165. Mulder, M., Lans, T., Verstegen, J., Biemans, H.J.A. & Meijer, Y. (2007). Competence development of entrepreneurs in innovative horticulture. Journal of Workplace Learning, 19 (1), 32-44. Nealt, R.A. (2002). Thriving in the new millennium: Career management in the changing world of work. Canadian Journal of Career Development, 1 (1), 11‑22. Neuvel, K. (2005). ‘Weet niet’-leerling valt tussen wal en schip bij doorstroom vmbombo. KenWerk, 3, 8-11. Nieuwenbroek, S. (2006). Hersenen jongeren niet klaar voor nieuwe leren. Bij de Les, juni 2006, 16-19. OECD (2004). Overzicht Loopbaanbegeleiding en publiek beleid: de kloof overbruggen. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development. Onstenk, J. (2004). Herontwerp techniek in het middelbaar beroepsonderwijs. Delft: Axis. Oomen, A. (2003). Rapportage steekproef leerlingen en determinatie 2 vmbo. Utrecht: APS.

Oomen, A. (2007). Onderwijsuitval en talentontwikkeling: Met lob in het HAVO en VWO. Utrecht: APS. Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek (1994). Rendement van opleiding en allocatie van arbeid. Den Haag: Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek. Parsons, F. (1967, oorspronkelijke uitgave 1909). Choosing a Vocation. New York: Agathon Press. Patton, W. A. & McMahon, M.L. (2006). The Systems Theory Framework Of Career Development And Counseling: Connecting Theory And Practice. International Journal for the Advancement of Counselling, 28 (2), 153-166. Peiperl, M. & Baruch, Y. (1997). Back to Square Zero: The Post-Corporate Career. Organizational Dynamics, 25 (4), 7-22. Pere, H.M. (1986). Tussen arbeidsmarkt en individueel welzijn. Een historische analyse van de beroepskeuzevoorlichting in Nederland vanuit beroepensociologisch perspectief. Dissertatie. Culemborg: Educaboek. Phillips, S.D. (1994). Choice and change: Convergence from a decision-making perspective. In M.L. Savickas & R.W. Lent (Eds.), Convergence in career development theories: Implications for science and practice (pp. 155-163). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Phillips, S.D. (1997). Toward an expanded definition of adaptive decision making. Career Development Quarterly, 45, 275-287. Phillips, S.D., Christopher-Sisk, E.K. & Gravino, K.L. (2001). Making career decisions in a relational context. The Counseling Psychologist, 29, 193-213. Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: W.W. Norton. Poehnell, G. & Amundson, N. (2002). CareerCraft: Engaging with, energizing, and empowering career creativity. In M. Peiperl, M. Arthur and N. Anand (Eds.), Career creativity: Explorations in the remaking of work (pp. 105-122). Oxford, UK: Oxford University Press. Pryor, R.G.L. & Bright, J.E.H. (2004). I had seen order and chaos but had thought they were different. Challenges of the chaos theory for career development. Australian Journal of Career Development, 13 (3), 18-22. Quinn, R.E. (1991). Beyond Rational Management. Mastering the Paradoxes and Competing Demands of High Performance. San Francisco: Jossey-Bass.

57

Rees, T. & Bartlett, W. (1999). Models of guidance services in the learning society: the case of the Netherlands. In F. Coffield (Ed.), Why’s the beer always stronger up North? Studies of lifelong learning in Europe. (pp. 21-30). Bristol: Policy Press. Renckstorf, K. (1991). De actieve ontvanger. In Niet bij zorg alleen; tiende Wilhelmina Rouwenhorstlezing (pp. 53-75). Nijmegen: IKEN. Richard, G.V. (2005). International Best Practices in Career Development: Review of the Literature. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 5, 189-201. Roberts, K. & Parsell, G. (1992). Recent changes in the pathways from school to work. In K. Hurrelmann & U. Engel (Eds.), The social world of adolescents (pp. 369391). Berlin/New York: De Gruyter. Rounds, J. (1988). Meta-analysis of research on the relationship of vocational interest and job satisfaction. Paper presented at the annual convention of the American

58

Educational Research Association, New Orleans. Rubinton, N. (1980). Instruction in career decision making and decision making styles. Journal of Counseling Psychology, 27, 581-588. RWI (2008). Voor de keuze. Voorstellen voor een betere studieen beroepskeuzebegeleiding. Den Haag: Raad voor Werk en Inkomen. Sampson, J.P., Purgar, M.P. & Shy, J.D. (2003). Computer-based test interpretation in career assessment: ethical and professional issues. Journal of Career Assessment, 11 (1), 22-39. Sanden, J. van der, Kok, H. & Os, M. van (2003). Naar aantrekkelijk technisch vmbo. Resultaten van drie jaar herontwerp. Delft: Axis. Sarges, W., Birkhan, G. & Klevenow, G.-H. (1989). Analyse der beruflichen Einzelberatung; Bedarf, Vermittlung und Funktion von Informationen. Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 134. Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. Savickas, M. L. (2000). Career development and public policy: The role of values, theory, and research. In B. Hiebert & L. Bezanson (Eds.), Making waves: Career development and public policy (pp. 48-59). Ottawa: Canadian Career Development Foundation. Savickas, M. & Lent, R. (1994). Convergence in Career Development Theories. Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press, Inc. Schwartz, B. (2004). The Paradox of Choice. New York: Harper Perennial.

Schweikert, K. & Meissner, V. (1984). Berufswahl und Berufsinformation; Ergebnisse einer emprischen Untersuchung. BeitrAB 85. Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. Scott, J. & Hatalla, J. (1990). The influence of chance and contingency factors on career patterns of college-educated women. The Career Development Quarterly, 39, 18-30. Seibert, S.E. (2006) Empirical research on career success. In: J.H. Greenhous & G.A. Callanan (Ed.), Encyclopedia of Career Development (pp. 151- 154). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Shahnasarian, M. (2006). Holland’s Theory of Vocational Choice. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development. (pp.352-355). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Sharf, R.S. (1997). Applying Career Development Theory to Counseling. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Simon, H.A. (1983). Reason in Human Affairs. Oxford: Basil Blackwell. Spijkerman, R. (1989). Studie- en beroepskeuze. Alphen aan den Rijn: Samsom Tjeenk Willink. Spokane, AR., Meir, E.I. & Catalano, M. (2000). Person-environment congruence and Holland’s theory: A review and reconsideration. Journal of Vocational Behavior, 57, 137-187. Steenaert, B. & Boessenkool, H. (2003). Ontwikkeling Masterplan Aansluiting Onderwijs-Arbeidsmarkt (techniek). Almelo: Mercurius Marketing. Stichting Interuniversitair Instituut voor Sociaal-Wetenschappelijk Onderzoek (1966). Achtergronden van beroepskeuze. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen/ Instituut voor Toegepaste Sociologie. Stichting Interuniversitair Instituut voor Sociaal-Wetenschappelijk Onderzoek (1967). Ouders en de beroepskeuze van hun kinderen. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen/Instituut voor Toegepaste Sociologie. Stitt-Gohdes, W. (1997). Career Development. Columbus, Ohio: ERIC Clearinghouse on Adult, Career and Vocational Education. Stuss, D.T. & Anderson, V. (2003). The frontal lobes and theory of mind: Developmental concepts from adult focal lesion research. Brain and Cognition, 55, 69-83.

59

Sultana, R.G. (2004). Guidance Policies in the Knowledge Economy. Trends, Challenges and Responses Across Europe. A Cedefop Synthesis Report. Cedefop Panorama series No.85. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Commission. Taborsky, O. (1992). Loopbaan in balans. Opstellen over studieen beroepskeuze, levensloop en begeleidingsprocessen. Tilburg: Akademie Mens en Arbeid. Taks, M. (2003). Zelfsturing in leerpraktijken. Een curriculumonderzoek naar nieuwe rollen van studenten en docenten in de lerarenopleiding. Enschede: PrintPartners Ipskamp. Tersky, A. & Kahneman, D. (2000). Choices, values, and frames. New York: Cambridge University Press. Tillekens, G. (2008). Tussen school en gezin. In R. Klarus & A. Dieleman (Red.), Wat is goed onderwijs. Bijdragen uit de onderwijssociologie (pp. 61-84). Den Haag: Lemma.

60

Turkstra, J. (1992). Kiezen op school; wat vinden de leerlingen ervan? Deventer: Akademie Mens en Arbeid. Verijdt, H. & Diederen, J. (1987). Determinanten van beroepskeuze. OSAwerkdocument W 39. Den Haag: Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek. Vigoda-Gadot, E. & Grimland, S. (2008). Values and career choice at the beginning of MBA educational process. Career Development International, 13 (4), 333-345. Vos, M.F. (1992). The corporate image concept: een strategische benadering. Utrecht: Lemma. Watt, G. (1998). Supporting Employability: Guides to Good Practice in Employment Counselling and Guidance. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Commission. Watts, A.G. (1996). Toward a policy for lifelong career development: A transatlantic perspective. The Career Development Quarterly, 45, 41-53. Watts, A.G. & Sadler, J. (2000). Quality Guidance: A sectoral analysis. Cambridge, Crac/Nicec. Watts, A.G. & Fretwell, D.H. (2004). Public Policies for Career Development. Case Studies and Emerging Issues for Designing Career Information and Guidance Systems in Developing and Transition Economies. Washington: World Bank. Weinrach, S.G. & Srebalus, D.J. (1990). Holland’s Theory of Careers. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career Choice and Development. San Francisco: Jossey-Bass.

Wengen, M. van (1992). Output van het beroepskeuzedagboek bij 4 VWO-leerlingen. Deventer: Akademie Mens en Arbeid. Westenberg, P.M. (2008). De jeugd van Tegenwoordig! Diesoratie 433ste dies natalis Universiteit Leiden. Leiden: Universiteit Leiden. Wiegersma, S. (1967). Psychologie van beroep en beroepskeuze. Haarlem: De Toorts. Wiegersma, S. (1984). Beroepskeuzepsychologie. Handboek Arbeids- en Organisatiepsychologie, Deel I. Deventer: Van Logum Slaterus. Williams, E.N., Soeprapto, E., Like, K., Touradju, P., Hess, S. & Hill, C.E. (1998). Perceptions of serendipity: Career paths of prominent academic women in counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, 45, 379-389. Wilson, T.D. & Schooler, J.W. (1991). Thinking Too Much: Introspection Can Reduce the Quality of Preferences and Decisions. Journal of Personality and Social Psychology, 60 (2), 181-192. Witte, E. (1968). Phasen-Theorem und Organisation komplexer Entscheidungsverläufe. Zeitschrift für betriebswirtschaftliche Forschung, 18, 620-637. Young, R.A., Valach, L. & Collin, A. (1996). A contextual explanation of career. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development (3rd ed.) (pp. 477‑512). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

61

62

Studie- en beroepskeuze als resultaat van een leeren ontwikkelingsproces

3

Zowel onder onderwijsgevenden als beleidsmakers leeft de opvatting dat iedere interventie moet aansluiten bij het leeren ontwikkelingsniveau van de leerlingen/studenten. Jarenlang is men er voetstoots van uitgegaan dat de studieen beroepskeuze zo lang mogelijk moest worden uitgesteld omdat de meeste jongeren pas op latere leeftijd ‘keuzerijp’ zouden zijn. In dit hoofdstuk gaan we uitgebreid in op psychologische theorieën en onderzoek waarbij het begrip ‘keuzerijpheid’ een centrale rol speelt. Allereerst gaan we in op het werk van Super over het ontstaan van een zelfconcept en – in het verlengde daarvan – beroepskeuzerijpheid. Bij Super ontstaat het zelfconcept vooral als een product van de verwachtingen van anderen die per levensfase verschillen. De theorie van Gottfredson (1981) specificeert dit proces en bouwt al meer ruimte in voor een actieve rol van het individu. Het onderzoek dat naar aanleiding van Gottfredson’s theorie is gedaan, laat zien dat een passieve socialisatiebenadering niet voldoet. Het studieen beroepskeuzeproces is veeleer een leerproces waarin het individu een actieve rol speelt. Hoe actief, daarover verschillen de meningen. We bespreken eerst het werk van Peterson, Sampson en Reardon (1991) die studieen beroepskeuze opvatten als een proces van cognitieve informatieverwerking. Daarna gaan we in op de Social Cognitive Career Theory van Lent, Brown en Hackett (1994, 1996, 2000), die zijn wortels vindt in het behaviorisme. Ten slotte bespreken we de Career Learning Theory van Law (1996) die geïnspireerd is door het werk van Piaget. In al deze benaderingen speelt het individu toch vooral een ‘reactieve’ rol: het reageert op druk vanuit de omgeving en past zich aan nieuwe omstandigheden aan. ‘Loopbaanleren’ wordt opgevat als één- en maximaal tweeslagleren (Argyris, 1990; Argyris & Schön, 1996) dan wel als systeem- (Senge, 1990) of reproductief leren (Van Peursen, 1992). Het verwerven van het vermogen tot zelfsturing in de (levens) loopbaanbaan lijkt echter ‘drieslagleren’ te eisen, dus een leerproces waarin de lerende niet alleen de context ter discussie kan stellen, maar ook het eigen zelfbeeld. We eindigen dit hoofdstuk met een bespreking van deze soort van leren in relatie tot de studieen beroepskeuze.

63

3.1

64

Beroepskeuze en levensfasen Ginzberg, Ginsburg e.a. (1951) zijn de eersten die beroepskeuze zien als het resultaat van een ontwikkelingsproces dat aan levensfasen is gebonden. Beginnend rond het 8ste levensjaar en eindigend in de jongvolwassenheid doorlopen individuen drie fasen: de fantasiefase, de fase waarin keuzes worden uitgeprobeerd en de realistische fase. In de fantasiefase kan het kind elk beroep kiezen. Door dit proces worden de activiteiten waaraan het kind de voorkeur geeft, geïdentificeerd en verbonden met toekomstige beroepskeuzes. In de daarop volgende fase definiëert het kind haar of zijn keuzes verder, vooral in relatie tot de eigen capaciteiten en de zich ontwikkelende waarden. De realistische fase heeft drie subfases: exploratie, kristallisatie en specificatie. In de exploratiefase begint de adolescent zijn beroepskeuzes in te perken op basis van persoonlijke voorkeuren en vaardigheden. In de kristallisatiefase wordt een concrete beroepskeuze gemaakt, gevolgd door de specificatiefase waarin het individu zich voldoende schoolt om deze beroepswens ook inderdaad te kunnen realiseren. Super (1990) bouwt voort op het model van Ginzberg, Ginsburg e.a. Hij ontwikkelt een gesegmenteerde theorie die focust op specifieke aspecten van loopbaanontwikkeling en die gebruikmaakt van concepten die ontleend zijn aan de ontwikkelings-, de differentiële, de sociale, de persoonlijkheids- en de fenomenologische psychologie. Dit geheel wordt bij elkaar gehouden door een theorie over het zelfconcept en een leertheorie. Het gevolg daarvan is dat het niet eenvoudig is om Super’s gedachtegang kort weer te geven. Centraal in zijn gedachtegang staat het idee dat een individu een baan of beroep zoekt die het beste past bij zijn zelfconcept. Dit zelfconcept moet echter niet statisch worden opgevat: het is het resultaat van leerprocessen die zich op vele plaatsen (in de diverse rollen die het individu speelt) afspelen. Om deze reden pleit Super ervoor om over ‘personal constructs’ te praten in plaats van over ‘self-concepts’. Het zelfconcept opvatten als het resultaat van leerprocessen betekent

dat beroepswensen en -vaardigheden niet alleen veranderen ten gevolge van lichamelijke en geestelijke rijpingsprocessen, maar ook afhankelijk zijn van veranderingen in de sociale, dan wel werkomgeving waarin het individu verkeert. Dit veranderingsproces kan voorgesteld worden als een opeenvolging van levensfasen (een ‘maxicyclus’) bestaande uit een groeifase, een exploratiefase, een carrièrefase (‘establishment’), een stabiele werkfase (‘maintenance’) en de afbouwfase. Een kleine minicyclus vindt plaats in de overgang van de ene naar de andere fase of telkens wanneer een individu zich niet stabiel voelt (bijvoorbeeld vanwege werkloosheid, ziekte enzovoort). Dergelijke instabiliteit roept een nieuwe groeifase op, een nieuwe exploratiefase en een nieuwe carrièrefase. De aard van het loopbaanpatroon (het bereikte beroepsniveau en de opeenvolging, frequentie en duur van de banen) wordt bepaald door de sociaal-economische status van de ouders, de intellectuele bekwaamheid, het gevolgde onderwijs, persoon(lijkheid)seigenschappen als behoeften, waarden, interesses en zelfconcepten, door de ‘beroepskeuzerijpheid’ (career maturity) en door de kansen die een individu krijgt. Over hoe het leren met betrekking tot de loopbaan moet worden voorgesteld, geeft Super geen antwoord. Hij komt niet verder dan de constatering dat “the process of synthesis or compromise between individual and social factors, between self-concept and reality, is one of role-playing and of learning from feedback, wether the role is played in fantasy, in the counseling interview, or in such real-life activities as classes, clubs, part-time work, and entry-jobs” (Super, 1990, pp. 207-208). Een belangrijk concept binnen de ontwikkelingsgerichte benadering van de studieen beroepskeuze is het begrip ‘beroepskeuzerijpheid’. Hieronder wordt verstaan: de mate waarin het individu in staat is de ontwikkelingstaken uit te voeren waarmee hij of zij wordt geconfronteerd vanwege zijn biologische en sociale ontwikkeling en vanwege de verwachtingen van de samenleving met betrekking tot individuen die een bepaalde ontwikkelingsfase bereikt hebben. Het in staat zijn om deze eisen uit te voeren, heeft zowel een affectieve als een cognitieve dimensie, voegt Super hieraan toe (1990, p. 213). ‘Beroepskeuzerijpheid’ (career choice readiness of career maturity) is een construct dat is samengesteld uit een brede verzameling variabelen met betrekking tot de situatie,

65

het gedrag, de cognities, de attitudes en de ontwikkeling van de kiezer (zie voor een volledig overzicht Savickas, 1984). Iemand die keuzerijp is “is oriented to the task of choosing, has a clearly formulated view of themselves, has explored themselves and the world of work, and who understand decision making and is able to put that understanding into practice” (Phillips & Jome, 2005, p. 143).

66

Brown en McPartland (2005) operationaliseren beroepskeuzerijpheid in vier kernaspecten: 1 vastbeslotenheid (‘career decidedness’). Creed, Prideaux, en Patton (2005); Powell en Luzzo (1998); Savickas (1984); Seifert (1983, 1993) en Seifert en Stangl (1986) hebben laten zien dat studenten die meer vastbesloten zijn wat betreft hun loopbaan, minder problemen ervaren in hun keuzebeslissing; zekerder zijn van eigen mogelijkheden. Ze zijn ook actiever en succesvoller in het verwerven van een stageplaats tijdens en van een opleidingsplaats na school (Hirschi & Werlen Lutz, 2006); 2 loopbaanplanning. Onderzoek bevestigt de relatie tussen enerzijds loopbaanplanning en anderzijds de ontwikkeling van beroepskeuzerijpheid en het realiseren van loopbaanmogelijkheden (Savickas, 1997, 1999; Savickas, Silling & Schwartz, 1984; Seifert, 1993); 3 loopbaanexploratie. Blustein (1992) en Flum en Blustein (2000) beschouwen loopbaanexploratie als een fundamentele competentie voor moderne loopbaanontwikkeling. Onderzoek laat zien dat loopbaanexploratie bij adolescenten positief bijdraagt aan latere aanpassing aan het werk (Blustein, Phillips e.a., 1997; Jepsen & Dickson, 2003; Phillips, 1982) en belangrijk is voor een congruente loopbaankeuze (Grotevant, Cooper & Kramer, 1986). Exploratie van het zelf (als onderdeel van loopbaanexploratiegedrag) blijkt voor een belangrijk deel verklaard te kunnen worden door persoonlijkheidskenmerken als zelfvertrouwen en openheid (Nauta, 2007); 4 beroepsidentiteit, in de zin van een stabiel beeld van doelen, interesses en talenten, dat bewezen bijdraagt aan het loopbaankeuzeproces als geheel (Holland, 1997; Savickas, 1985). Daarentegen is een beperkt

gevormde identiteit gerelateerd aan besluiteloosheid in loopbaankeuzes (Lucas, Gysbers e.a., 1988) en zelfs met emotionele instabiliteit (Saunders, Peterson e.a., 2000). Een recent onderzoek waarin beroepskeuzerijpheid een rol speelt, is uitgevoerd door Germeijs en Verschueren (2007). Zij gaan uit van de veronderstelling dat meer exploratie van zichzelf en de omgeving resulteert in een hogere mate van congruentie tussen de persoon en de gekozen loopbaan, wat op zijn beurt weer resulteert in een hoge mate van tevredenheid, aanpassing en identificatie met de keuze (zie hiervoor ook Greenhaus & Sklarew, 1981; Grotevant, 1987; Singh & Greenhaus, 2004; Stumpf, Colarelli & Hartman, 1983). Deze veronderstelling wordt in hun onderzoek bevestigd. Op basis van hun onderzoeksresultaten onderscheiden Germeijs en Verschueren zes fasen in het loopbaankeuzeproces: (1) oriëntatie op keuzes, bijvoorbeeld bewustwording van de noodzaak om een beslissing te nemen, motivatie om in het loopbaankeuzeproces te stappen (‘career choice readiness’); (2) zelf-exploratie, dat is het verzamelen van informatie over zichzelf; (3) brede exploratie van de omgeving, d.i. het verzamelen van algemene informatie over loopbaanalternatieven; (4) diepte-exploratie van de omgeving, d.i. het verzamelen van gedetailleerde informatie over een beperkt aantal loopbaanalternatieven; (5) beslissingsstatus, d.i. het boeken van vooruitgang in de keuze van een alternatief; (6) commitment, d.i. het opbouwen van vertrouwen in en gehechtheid aan een bepaald loopbaanalternatief. Hirschi en Läge (2007) bouwen voort op de studie van Germeijs en Verschueren. Zij maken een onderscheid tussen de voorbereiding op keuzes, de eigenlijke beslissing en de tijd na de beslissing. De eigenlijke beslissing vindt plaats in vier fasen: het genereren van mogelijke alternatieven op basis van eigen interesses, vaardigheden en waarden, vervolgens het inperken van alternatieven voor verdere exploratie, het maken van een keuze uit verschillende alternatieven en ten slotte het zich confirmeren aan de gemaakte keuze. Nadat een keuze is gemaakt, betreedt men de fase na de beslissing waarin het erop aan komt vastbesloten te zijn en zich te committeren aan de keuze. Zoals verwacht blijken studenten over méér ‘career choice readiness’ te beschikken naarmate zij verder in het keuzeproces zijn gevorderd.

67

Alhoewel in de verschillende modellen het belang van het verzamelen van informatie over de omgeving erg belangrijk wordt gevonden, blijkt dat middelbare scholieren in het begin van hun keuzeproces vooral bezig zijn met het duidelijk krijgen van de eigen interesses, talenten en waarden. Het verzamelen van informatie over beroepen blijkt op dat moment niet belangrijk te zijn voor het keuzeproces. Daarbij blijkt dat een sterke zekerheid over en verbondenheid aan de keuze iets heel anders is dan weten wat je moet doen, maar nog niet zeker zijn. Er blijkt geen significant verschil tussen jongens en meisjes wat betreft career choice readiness. Wel vinden Germeijs en Verschueren (2007) en Hischi en Läge (2007) dat jongens veel grotere verschillen laten zien wat betreft de fase van career decision making waarin zij zitten, dan meisjes. In dit kader moet ten slotte onderzoek vermeld worden waarin ‘zelfbepaling’ centraal staat. Het uitgangspunt van dit onderzoek is dat een hoger ontwikkelde zelfbepaling (d.i. autonomie en keuzevrijheid in acties) bijdraagt aan het optimaal functioneren van het individu (voor een overzicht zie Deci & Ryan, 2000; Vallerand, 1997). Naarmate een individu beter in staat is tot zelfbepaling (en dan vooral tot zelfregulatie), is zowel het eigen oordeel (Fortier, Vallerand & Guay, 1995) als het oordeel van de docenten (Grolnick, Ryan & Deci, 1991) over de onderwijscompetenties hoger, wordt meer gebruikgemaakt van optimale leerstrategieën (Yamauchi, Kumagai & Kawasaki, 1999), wordt minder gebruikgemaakt van defensieve coping stijlen (Ryan & Connell, 1989) en worden betere schoolprestaties geleverd (Black & Deci, 2000; Vansteenkiste, Simons e.a., 2004).

68

3.2

Socialisatie en compromis Gottfredson (1981, 1985, 1996; Gottfredson & Lapan, 1997) heeft veel aandacht voor de invloed van de omgeving op de ontwikkeling van een beroepskeuze. Haar centrale these is dat beroepskeuze een proces is waarin, parallel aan het ontwikkelen van een zelfconcept, beroepsmogelijkheden worden geëlimineerd en waarin uiteindelijk een

compromis wordt gesloten binnen de grenzen van wat voor het individu acceptabele beroepsalternatieven zijn. De eerste fase van de vorming van een zelfconcept wordt ingezet wanneer kinderen zich gaan oriënteren op afmeting en macht en zich zo een begrip van volwassenheid vormen. Deze fase wordt afgesloten voor het 5e levensjaar. Het hebben van een beroep wordt gerelateerd aan groot, dan wel volwassen zijn. Tegelijkertijd wordt daarmee het kind zijn geduid als ‘nog niet volwassen’ (en dus als minderwaardig aan de volwassenheid). De gevoelde minderwaardigheid wordt gecompenseerd door het eigen ‘klein zijn’ op te gaan vatten als ‘ik streef ernaar om groot te worden’. Compensatie vormt daarmee de basis van het levensplan. In de tweede fase, die voor het 8ste levensjaar wordt afgesloten, ontwikkelen kinderen vervolgens een zelfconcept wat betreft de geslachtsrol. Concreet betekent dit dat individuen al die beroepen en/of beroepsmogelijkheden elimineren die niet in overeenstemming zijn met het eigen beeld betreffende man, dan wel vrouw zijn. Natuurlijk komt dit beeld niet in een vacuüm tot stand: er is sprake van een geslachtsrolsocialisatie die in de diverse sociale groepen verschillende beelden produceert. Tussen het 10e en het 12e levensjaar wordt het zelfconcept uitgebreid met een ‘social class identity’: de beleving van zichzelf wordt niet alleen meer gekleurd door het man/vrouw beeld dat men van zichzelf heeft, maar ook door het beeld dat men van zichzelf koestert als lid van een sociale groep of klasse in relatie tot de beroepsprestigeladder. Het gevolg hiervan is dat alle beroepsmogelijkheden worden geëlimineerd die – gemeten aan de criteria die in het eigen sociale milieu vanzelfsprekend zijn – een te laag prestige hebben en die te veel, dan wel te grote inspanningen en/of investeringen (veelal in termen van onderwijsdeelname) vragen. Bij aanvang van het secundair onderwijs is er aldus, als het resultaat van primaire socialisatieprocessen, een ‘zone van acceptabele beroepsalternatieven’ ontstaan. De beroepen binnen deze zone zijn voor het individu acceptabel wat betreft beroepsprestigeniveau, geslachtsroltypering en gevraagde (onderwijs)investering.

69

70

Na het 14e levensjaar ontwikkelt zich het ‘unieke zelf’ waarbij strikt aan de eigen persoon gebonden voorkeuren en inschattingen in het spel gebracht worden. Aan dit proces zijn verschillende aspecten te onderscheiden. In de eerste plaats de herkenning van een in de eigen persoon gefundeerd en meer abstract zelfconcept en van het streven naar interne richting en samenhang. Vervolgens de evolutie van voorkeuren in relatie tot de zich ontwikkelende zelfconcepten. En ten slotte de synthese of integratie van de voorkeuren in een levensplan. De zone van acceptabele alternatieven wordt nu door het individu steeds bewuster verkend waarbij opnieuw een groot aantal beroepen en/of beroepsmogelijkheden geëlimineerd wordt. Hierbij worden de aan de eigen sociale klasse gebonden grenzen van de zone evenwel zelden overschreden. Het proces van eliminatie, dat begonnen is in de kindertijd, wordt – wanneer het individu de arbeidsmarkt betreedt – afgesloten met een aantal compromissen omdat ‘de ideale baan’ zich niet meteen aandient, dan wel omdat de voorstellingen over ‘de ideale baan’ niet blijken te kloppen. “The typical pattern of compromise will be that vocational interests are sacrificed first, job level second and sextype last, because the latter are more central aspects of self-concept and are more obvious cues to one’s social identity” (Gottfredson 1981, p. 549). In empirisch onderzoek is de door Gottfredson gelegde relatie tussen beroepsaspiraties en de cultuur van het herkomstmilieu (en de daaruit resulterende ‘zone van acceptabele beroepsalternatieven’) vele malen aangetoond (zie bijvoorbeeld Corder & Stephan, 1984; Pryor, 1985a, 1987; Lapan & Jingeleski, 1992). De door haar veronderstelde onomkeerbare invloed van de geslachtsrolsocialisatie lijkt voor meisjes echter minder groot dan voor jongens (Hannah & Kahn, 1989; Phillips & Jome, 2005). Weliswaar verwerven meisjes reeds op zeer vroege leeftijd (veelal nog voor hun 5e levensjaar) een geslachtsidentiteit (‘gender identity’), maar dit betekent niet – zoals Gottfredson suggereert – dat daarmee ook hun geslachtsrolidentiteit (‘sex role identity’) vastligt. Meisjes blijken reeds tussen hun 6e en 8ste jaar wat betreft geslachtsroltypering minder rigide te zijn dan jongens van dezelfde leeftijd (zie O’Keefe & Hyde, 1983; Henderson, Hesketh & Tuffin, 1988). De ontwikkeling van een geslachtsrolidentiteit lijkt voor meisjes een gecompliceerder proces te zijn dan voor jongens. Hiervoor

zijn, aldus Coleman en Hendry (1990, p. 91), drie oorzaken te noemen. “First, sex roles are usually less clear for girls than they are for boys; second, in many circumstances higher status is accorded to masculine roles, so that girls may face confusion, as to which is more preferable; and third, women’s position in society is at present passing through a period of rapid change, making it even more difficult for adolescent girls to make personal choices in line with what is or is not expected for them.” De betekenis van de waarden en normen die in de primaire socialisatie zijn overgedragen, is – met andere woorden – niet absoluut. Meisjes zien zich gedwongen actief na te denken over hun identiteit, met name omdat hun levensloop diffuser is dan die van jongens vanwege de bestaande ambivalenties tussen privéleven en een beroepsbestaan. Het is dan ook niet verwonderlijk dat de mate waarin meisjes hun loopbaan ontwikkelen, afhangt van de verhouding tussen mannen en vrouwen in een bepaalde studierichting (Ji, Lapan & Tate, 2004). Het lijkt er, met andere woorden, op dat de zone van acceptabele beroepsalternatieven (en daarmee het zelfconcept dat zich gaandeweg ontwikkelt) niet statisch is maar zich – afhankelijk van de ontwikkelings mogelijkheden van de omgeving – blijft ontwikkelen (Leung & Harmon, 1990; Leung, 1993; Savickas & Baker, 2005). Van essentieel belang voor het maken van afwijkende (dat wil zeggen: niet-traditionele) keuzes, lijkt de aanwezigheid van volwassenen die een voorbeeldfunctie vervullen en waarmee men zich kan identificeren (zie onder andere Conger & Petersen, 1984). Een ander punt van kritiek op Gottfredson’s model is het tamelijk statische gebruik van het begrip ‘zelfconcept’. De meest felle kritiek op dit punt is gekomen van Pryor die zelfs van mening is dat het begrip ‘zelfconcept’ compleet onbruikbaar is omdat het – althans bij Gottfredson – “defines things in relation to which they stand to other things rather than in terms of their inherent properties” (Pryor, 1985b, p. 155). Het blijft onduidelijk op welke manier individuen de rolverwachtingen van hun omgeving ‘transformeren’ in een zelfconcept. Blijkbaar leren individuen om te gaan met deze verwachtingen en ontwikkelen zij, al lerend, een zelfconcept. Daarmee wordt niet het zelfconcept, maar het leerproces de verklarende

71

factor als het gaat om de opbouw van een arbeidsidentiteit. Waar het dan om gaat, is helder te krijgen hoe dit leerproces gestructureerd is en waardoor het wordt beïnvloed. In een reactie stelt Gottfredson (1985) dat de door haar gehanteerde ‘relationele definitie’ van het zelfconcept niet per definitie causale verklaringen verhindert. Ze geeft echter toe dat haar theorie statisch is omdat er geen aandacht is voor de wijze waarop het zelfconcept tot stand komt.

72

Ook het door Gottfredson veronderstelde patroon van compromisvorming wordt in empirisch onderzoek niet aangetroffen. Gottfredson veronderstelt dat individuen, wanneer zij gedwongen worden compromissen te sluiten omdat de ‘ideale baan’ niet bereikbaar is, eerst compromissen zullen sluiten wat betreft hun eigen interesses en de wenselijk geachte sociale status van de baan. Pas daarna zullen zij bereid zijn compromissen te sluiten wat betreft het gewenste geslachtsroltype. De reden voor deze volgorde van compromisvorming ligt in het feit dat – in de tijd gezien – de geslachtsrol als eerste in de persoonlijkheid wordt opgenomen. Daarmee wordt, zo gaat de redenering verder, de structuur van de persoonlijkheid in zekere zin al vastgelegd. De ‘social class identity’ en – nog later – het unieke zelf kunnen zich slechts ontwikkelen binnen de structuur die reeds door de geslachtsrol is vastgelegd. De geslachtsrol is derhalve het meest resistent tegen veranderingen. Hesketh, Elmslie en Kaldor (1990), Hesketh, Durant en Pryor (1990) en Hesketh en McLachlan (1991) rapporteren echter een precies omgekeerde volgorde van compromisvorming. Eigen interessen worden belangrijker gevonden (dus: minder snel opgegeven) dan wensen met betrekking tot het sociale prestige. En deze laatsten zijn weer belangrijker dan wensen met betrekking tot het geslachtstype van het gewenste beroep. Dit is voor deze auteurs aanleiding om te pleiten voor een alternatieve verklaring, die vertrekt van de stelling dat onderzoekers de vooronderstelling moeten opgeven dat factoren die op jonge leeftijd in het zelfconcept opgenomen zijn – zoals opvattingen over de geslachtsrol – het meest belangrijk zijn voor een individu dat een beroepskeuze moet maken. De oriëntatie op de toekomstige beroepsrol moet veeleer gezien worden als een cumulatief proces. “The integration of each psychological

structure in the self-concept incorporates previous experiences. It follows from this that the factors that influence career choice at a later stage ought to be more important because they incorporate the earlier influences, albeit in a more differentiated way. The nonindependence of sex type, prestige, and interests supports the alternative account (...) Such an account does not deny the importance of self-schema based on gender and social class but argues that these are incorporated in interests and values” (Hesketh, Elmslie & Kaldor, 1990, p. 50). Gati (1998), Gati, Houminer en Aviram (1998) en Gati en Asher (2000) trekken op basis van onderzoek eveneens de conclusie dat de oriëntatie op de beroepsrol een cumulatief proces is dat het beste gekarakteriseerd kan worden als een leerproces dat in interactie met de omgeving plaatsvindt. Geheel in overeenstemming hiermee zijn de bevindingen van Malach-Pines en Kaspi-Baruch (2008) die constateren dat cultuurverschillen van grotere invloed zijn op de keuze voor een loopbaan als manager, dan geslacht. Interessant voor wat betreft compromisvorming is een onderzoek van Pizzolato (2007). Zij constateert dat de studieen beroepskeuze voor een belangrijk deel wordt gestuurd door toekomstdromen/fantasieën (‘possible selves’). Hoe meer ontwikkeld deze ‘mogelijke zelven’ zijn, des te moeilijker blijken ze op te geven wanneer bijvoorbeeld de schoolprestaties blijken tegen te vallen. Individuen met zwak ontwikkelde toekomstdromen zijn meestal op eigen kracht in staat om hun dromen aan te passen aan de nieuwe realiteit. Individuen met sterk ontwikkelde toekomstdromen zijn hiertoe alleen in staat als zij vertrouwde mensen hebben met wie zij kunnen spreken over de barrières die zij ervaren en de consequenties daarvan voor hun loopbaan. Alleen degenen die een dergelijke ‘loopbaandialoog’ kunnen voeren, blijken een nieuw loopbaandoel te kunnen formuleren. Dit doel blijkt dan niet een (zwakke) afspiegeling van het oude doel te zijn. Veeleer is er sprake van een actief proces waarin “new career-possible selves (are constructed) out of their experiences, self-evaluations, and review of the institutional and career landscape” (Pizzolato, 2007, p. 219). Heel belangrijk blijkt ook ‘vocational hope’ te zijn: het gevoel dat er in de toekomst sowieso een loopbaan mogelijk is (Diemer & Blustein, 2007).

73

Ook Vondracek, Lerner en Schulenberg (1983a, 1983b) betwijfelen of er empirisch bewijs is voor het door Gottfredson gehanteerde fasenmodel met betrekking tot de ontwikkeling van het zelfconcept. In navolging van het ecologische model van Bronfenbrenner (1979) en de ‘lifespan developmental approach’ van Baltes (1978), pleiten zij voor een benadering waarin het idee van gefixeerde ontwikkelingsstadia wordt losgelaten ten gunste van een benadering waarin de nadruk ligt op de dynamische interactie van de persoon met zijn omgeving. In deze benadering gaat de aandacht niet primair uit naar de persoon, maar naar de ontwikkelingsmogelijkheden die de omgeving de persoon biedt en naar de manier waarop de persoon van deze mogelijkheden gebruikmaakt. En daarmee zijn we definitief bij een leerbenadering aanbeland.

74

3.3

De basis van leren: cognitieve informatieverwerking In het voetspoor van de cognitieve psychologie zijn theorieën ontwikkeld die de studieen beroepskeuze opvatten als een proces van cognitieve informatieverwerking. Exemplarisch voor deze benadering zijn Peterson, Sampson en Reardon (1991) die ervan uitgaan (1) dat loopbaankeuzes resulteren uit een interactie tussen cognitieve en affectieve processen; (2) dat loopbaankeuzes maken een probleemoplossende activiteit is die niet verschilt van andere probleemoplossende activiteiten en (3) dat de capaciteit om loopbaanproblemen op te lossen berust op de aanwezigheid van kennis over zichzelf en de beroepenwereld en op het cognitieve vermogen verbindingen tussen deze twee kennisvelden te leggen. Een loopbaanidentiteit (‘career identity’) “is defined as the level of development of self-knowledge memory structures. Career identity is a function of the complexity, integration, and stability of the schemata comprising the self-knowledge domain” (Peterson, Sampson & Reardon, 1991, p. 9). Figuur 3.1 laat zien hoe het proces van cognitieve informatieverwerking eruit ziet. Het uitgangspunt is dat individuen iets moeten leren om loopbaanproblemen op te lossen; nieuwe informatie moeten verwerken. Nieuwe informatie verwerken betekent niet alleen dat deze in het

geheugen moet worden opgeslagen, maar ook dat deze moet worden verbonden met al bestaande kennis. Kennis is in het geheugen opgeslagen in de vorm van geheugenschemata. Een schema is, aldus Boekaerts en Simons (1993, p. 37), “een entiteit in het geheugen waar zodanig structuur in is aangebracht dat een geïntegreerd geheel of netwerk van gegevens ontstaat. Een schema representeert een bepaald deel van de werkelijkheid: er zijn gegevens in opgeslagen die algemene kennis over dat deel van de werkelijkheid bevatten.” Binnen elk geheugenschema kan informatie op drie manieren worden opgeslagen: (a) op begripsniveau, waarbij het vooral gaat om semantische informatie (dat wil zeggen om concepten); (b) op episodisch niveau waarbij het gaat om de persoonlijke/subjectieve kennis die het resultaat is van eigen ervaringen (het eigen levensverhaal) en (c) het plan- of procedureel niveau waarbij het gaat om de samenhang tussen zelf en wereld (sequenties van handelingen, regels, routines en programma’s). Enigszins schematisch zou men kunnen stellen dat in het episodisch geheugen het accent ligt op gevoelens, in het semantische geheugen op conceptueel denken en in het procedureel geheugen op het eigen willen. Figuur 3.1 Onderdelen van het cognitieve proces die worden gebruikt in het transformeren van informatie tot een beroepskeuze Fasen

Vormen van informatieverwerking

1 Input (korte-termijn register)

Informatie en omgevingsstimuli worden gescreend.

2 Vertaling (KTG)

De boodschap wordt gecodeerd in het kortetermijngeheugen opgeslagen.

3 Interne representatie van de gebeurtenis (LTG)

De boodschap wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen.

4 Probleem representatie (Werkgeheugen)

Schemata worden geactiveerd en gevonden. Algoritmes en heuristieken worden gevonden om de geschikte kennis voor de oplossing van het probleem te identificeren.

5 Transformatie (Werkgeheugen)

Relevante kennis wordt getransformeerd via specifieke algoritmes of heuristieken om het probleem op te lossen.

6 Oplossing

Een beroepskeuze wordt gemaakt.

Bron: Peterson, Sampson & Reardon, 1991, p. 13.

75

Als het gaat om kennis over de eigen persoon of het eigen functioneren, kan deze kennis slechts worden opgeslagen in het langetermijngeheugen en van daaruit weer resulteren in handelingsregels wanneer er een verbinding wordt gelegd tussen de semantische, de episodische en de procedurele kennis (Boekaerts & Simons, 1993, p. 39). Kennis uit diverse schemata kan samen worden gesmeed tot een (mini)theorie, een intern model van de werkelijkheid waarvan het individu weet dat het op een specifieke situatie van toepassing is en dat wordt gehanteerd om: (a) voorspellingen te doen over wat kan gebeuren of welke gevolgen men kan verwachten; (b) acties of handelingen te ondernemen op basis van deze voorspelling; (c) beschrijvingen van objecten, situaties, gebeurtenissen te geven en (d) verklaringen te geven van waarom de werkelijkheid is zoals ze is (Claxton, 1984).

76

Wanneer het individu geconfronteerd wordt met een loopbaanprobleem (een boodschap betreffende zichzelf en/of zijn eigen functioneren waarbij een kloof duidelijk wordt tussen de huidige en de gewenste situatie), wordt deze boodschap eerst gescreend en – via schemaspecialisatie dan wel schemageneralisatie – gecodeerd opgeslagen in het kortetermijngeheugen. Vervolgens wordt een interne representatie, een (mini)theorie opgebouwd die het mogelijk maakt dat de boodschap wordt verbonden met reeds in het langetermijngeheugen opgeslagen kennis. Concreet betekent dit dat het individu nagaat of het probleem overeenkomt met, dan wel lijkt op, problemen waarmee het reeds eerder is geconfronteerd. Op basis van de (mini)theorie wordt in een volgende stap in het werkgeheugen een meer concrete voorstelling gemaakt van het probleem dat de boodschap bevat. Hierbij worden uit het geheugen algoritmen (voorschriften waarin een nauwkeurig, systematisch en gedetailleerd stappenplan wordt gegeven) en heuristieken (opeenvolging van stappen, die minder volledig en systematisch zijn dan een algoritme) opgediept om de juiste kennis voor de oplossing van het probleem te identificeren. Deze kennis bestaat uit zogenoemde declaratieve kennis, die zowel betrekking kan hebben op feiten als op de eigen persoon. De kennis wordt vervolgens, met gebruikmaking van procedurele kennis, getransformeerd om het probleem op te lossen. Op te merken is dat algoritmen zelden of nooit gebruikt worden bij het oplossen van

loopbaanproblemen, omdat ze per definitie slechts op kleine, goed gedefinieerde problemen van toepassing zijn. Loopbaanproblemen zijn bijna altijd complex van aard en slecht gedefinieerd, zodat slechts van heuristieken gebruikgemaakt kan worden. Beslissingen met betrekking tot de loopbaan moeten meestal genomen worden op basis van tekortschietende informatie, wat betekent dat de consequenties van een beslissing niet overzien kunnen worden. “Consequently, the selection of a course of action and the decision to implement it require courage, a willingness to take risks, and a belief that happiness will result from the course that has been chosen”, aldus Peterson, Sampson en Rearden (1991, p. 24). Waar het in laatste instantie dus op neerkomt is een hoge mate van zelfvertrouwen in combinatie met zelfkennis en goed ontwikkelde, duidelijke (beroeps)aspiraties. Maar hoe kunnen zelfvertrouwen, zelfkennis en beroepsaspiraties ontwikkeld worden? Dat blijft in deze benadering onduidelijk, onder andere omdat er geen aandacht is voor de vraag hoe de omgeving de werking van het brein beïnvloedt.

3.4

Social Cognitive Career Theory Richardson (1993, 1996) heeft gepleit voor een ‘contextuele benadering’ waarbij veel aandacht uitgaat naar de rol die anderen spelen in het beroepskeuzeproces. Hij baseert zich hierbij op de Social Cognitive Career Theory (SCCT) van Lent, Brown en Hackett (1994, 1996, 2000). De SCCT is een verbijzondering van Bandura’s sociaal cognitieve theorie die probeert rekening te houden met cultuur, gender, genetische make-up, de sociale context en onverwachte levensgebeurtenissen die interacteren met de effecten van loopbaangerelateerde keuzes. Centraal in de SCCT staat de relatie tussen zelfvertrouwen, resultaatverwachtingen (‘outcome expectations’) en persoonlijke doelen die de individuele loopbaankeuze beïnvloedt. De SCCT vertrekt vanuit de premisse dat de loopbaankeuze grosso modo wordt bepaald door de waarden die individuen ontwikkelen, en wordt verfijnd door vier factoren: a) persoonlijke prestaties, b) kopiërend leren (‘vicarious learning’), c) sociale druk en d) fysiologische condities. Deze factoren werken samen in het

77

78

loopbaanontwikkelingsproces door een proces waarin het individu een expertise of bekwaamheid ontwikkelt voor een bepaalde activiteit en daarbij succes ervaart. Dit proces verstevigt het gevoel van zelfvertrouwen en/of het geloof dat ook in de toekomst successen kunnen worden behaald met de ontwikkelde expertise en bekwaamheid. Het resultaat is dat een persoon geneigd is doelen te ontwikkelen die gericht zijn op een voortgezette betrokkenheid in de activiteit. Via een ontwikkelingsproces dat begint in de kinderjaren en doorgaat tot in de volwassenheid, focust men steeds meer op succesvolle activiteiten en vormt men zodoende een loopbaandoel. Kritisch is dus de mate waarin men meent via de activiteit succes te hebben en het zelfvertrouwen (self efficacy) dat men daarmee opbouwt. De contextfactoren spelen een rol doordat ze van invloed zijn op de perceptie van het individu op de kans op succes. Als een individu weinig barrières ziet, zal het feit dat men waarschijnlijk succesvol is de gemaakte beroeps- of loopbaankeuze verstevigen. Worden echter significante barrières gezien, dan zal de gemaakte beroeps- of loopbaankeuze juist zwakker worden. Adolescenten hebben meestal al een redelijke kennis van hun competenties, evenals bepaalde overtuigingen wat ze van hun loopbaan verwachten. Via concrete ervaringen worden deze kennis en overtuigingen – via het ervaren succes maar ook het verwachte succes – verder aangescherpt. Er is bijzonder veel onderzoek dat de basisveronderstellingen van de SCCT bevestigt: persoonlijke prestaties blijken – via het toenemen van zelfvertrouwen en gemodereerd door contextfactoren – een grote invloed te hebben op het ontstaan van beroepswensen (zie onder andere Blustein, 2001; Kenny, Blustein e.a., 2003; Borgen & Betz, 2008). Nurmi (2004) en Kiuru, Aunola e.a. (2007) hebben – in lijn van de SCCT – onderzoek gedaan naar de verwachtingen over wat een individu op schools vlak zou kunnen bereiken (‘educational expectations’). Zij konden in hun studie een relatie aantonen tussen deze verwachtingen en schoolresultaten, leermoeilijkheden, afkeer van school, probleemgedrag en zelfvertrouwen. Daarbij konden ze laten zien dat de leeftijdsgenoten hierbij een belangrijke rol spelen. Recent hebben Rogers, Creed en Glendon (2008) het SCCT-

model uitgebreid met persoonlijkheidsvariabelen en ervaren sociale steun. Hun doel was om met behulp van deze variabelen en de SCCTvariabelen ‘self-efficacy’, ‘outcome expectations’ en ‘goals’, verschillen in beroepskeuzerijpheid en in het gedrag inzake loopbaanplanning en -exploratie te verklaren. Hun onderzoeksresultaten laten duidelijk het belang zien van de persoonlijkheid (‘person inputs in the choice model’). De SCCT is onlangs nog getoetst door Ojeda en Flores (2008) onder 186 Mexicaanse middelbare scholieren. Zij gebruiken als uitkomstfactor ‘educational aspirations’ (het ingeschatte hoogst haalbare niveau van opleiding). Dit is weer een goede voorspeller voor de verwachte prestaties (educational outcomes) en de ervaren belemmeringen daarbij. Allochtone (Luzzo & McWhirter, 2001) en vrouwelijke (Mau & Bikos, 2000) studenten blijken meer belemmeringen te ondervinden dan autochtone en mannelijke studenten. Uit het onderzoek van Ojeda en Flores (2008) blijkt dat ervaren belemmeringen een voorspeller is van ‘educational aspirations’, ook als gecontroleerd wordt voor persoonsvariabelen. De verschillen in geslacht zijn onderzocht onder 130 middelbare scholieren in Australië door Creed, Patton en Bartrum (2002). De onderzoekers baseren zich op studies die hebben aangetoond dat studenten verschillende loopbaanbarrières ervaren, zoals etnische of genderdiscriminatie, financiële problemen, houding van familie, ervaren gebrek aan capaciteiten of scholingsmogelijkheden (Luzzo, 1993, 1995; McWhirter, 1997; Swanson, Daniels & Tokar, 1996; Swanson & Tokar, 1991). Creed, Patton en Bartrum concluderen dat de door het individu gehanteerde ‘cognitive style’ (of men zich een positieve of negatieve denker vindt) bijdraagt aan de perceptie van interne barrières bij jongens en meisjes en van externe barrières alleen bij meisjes. Interne en externe barrières blijken, samen met positieve en negatieve ‘cognitive styles’, voorspellers van ‘career decision-making self-efficacy’ (dus vertrouwen in het vermogen om zelf loopbaanbeslissingen te kunnen nemen) bij jongens en niet bij meisjes. Interne en externe barrières, positieve en negatieve cognitive style en ‘career decision-making self-efficacy’ blijken voorspellers voor ‘career focus’ bij jongens en meisjes en van ‘career indecision’ alleen bij jongens. Slechts een klein aantal studies onderzoekt

79

optimisme (een positieve cognitieve stijl) met betrekking tot loopbanen (Creed, Patton & Bartrum, 2002: Petrone, 2000; Powel & Luzzo, 1998). Optimisme voorspelt positieve uitkomsten (Scheier & Carver, 1993). Meer optimisme houdt verband met meer loopbaanplanning en exploratie, met het feit dat studenten zekerder over hun loopbaan zijn en meer loopbaandoelen hebben, terwijl pessimisme samenhangt met minder loopbaankennis, meer besluiteloosheid en mindere schoolprestaties (Creed, Patton & Bartrum, 2002).

80

In 2007 verschijnt een longitudinale studie, gebaseerd op de SCCT, onder 1055 personen in Canada waarin ook sociaal-economische status (SES) in het onderzoek wordt betrokken (Andres, Adamuti-Trache e.a., 2007). Voor deze studie is gebruikgemaakt van een longitudinale dataset van de British Columbia high school graduates, die studenten één, vijf en tien jaar na afronding van de opleiding volgt om na te gaan in welke mate ‘educational expectations’ (welke opleiding verwacht wordt te behalen) in de loop van de tijd veranderen in relatie met de SES van de ouders en de uiteindelijke ‘post secondary attainment’. Andres, Adamuti-Trache e.a. gebruiken ‘educational expectations’ (verwachtingen) in tegenstelling tot ‘educational aspirations’ (ambities). Ofschoon ‘educational aspirations’ weergeven wat mensen hopen te studeren in voorbereiding op hun droomcarrière, zijn ‘expectations’ meer gegrond op een beoordeling van de waarde van hun voorgenomen onderwijs en begrip van structurele en persoonlijke belemmeringen die zij in hun dagelijks leven ervaren (Bidwell & Friedkin, 1988; Buchmann & Dalton, 2002; Giddens, 1984). Eerder onderzoek heeft aangetoond dat ‘educational expectations’ redelijk accurate indicatoren zijn voor ‘future educational outcomes’ (Bidwell & Friedkin, 1988; Härnqvist, 1978; Looker, 1997; McClelland, 1990). Het uitgangspunt in deze studie is dat, hoewel niet iedere student geschikt is voor de universiteit, elke student wel zou moeten weten welke mogelijkheden er zijn en over bronnen en handelingsstrategieën zou moeten beschikken. De onderzoekers verwachten dat de SES geen voorspeller is voor ‘expectations’ en ‘outcomes’. De uitkomsten van deze studie laten echter zien dat dit wel het geval is. De samenhang tussen onderwijsverwachtingen en onderwijsresultaten is na vijf en na tien jaar uitzonderlijk consistent. Deze uitkomsten komen overeen met de

resultaten van andere recente studies, zoals die van Connell (2003) en Mills en Gale (2004). Ook eerdere onderzoeken laten een positief verband zien tussen verwachtingen en resultaten (Anisef, 1980; Lane, 1972; Pineo & Goyder, 1988). Verschillende auteurs suggereren als verklaring voor dit verband dat kinderen uit hogere sociale milieus tijdig en meer informatie krijgen over de onderwijsmogelijkheden. Andres, AdamutiTrache, Seul Yoon en Pidgeon (2007) wijzen er ten slotte op dat – hoewel verwachtingen voor hoger onderwijs geslachtsneutraal zijn (zie ook Buchmann & Dalton, 2002; Looker, 1997) – geslacht wel bepalend blijkt te zijn voor de keuze voor opleiding en loopbaanpaden.

3.5

Social Learning Theory Ook Krumboltz (1979) baseert zich met zijn Social Learning Theory op het werk van Bandura. Krumboltz veronderstelt dat de individuele persoonlijkheden en de gedragsrepertoires die individuen bezitten, veel meer het resultaat zijn van hun unieke leerervaringen dan van aangeboren ontwikkelings- of psychische processen. Onder leerervaringen verstaat hij het contact met en de cognitieve analyse van gebeurtenissen die het gedrag positief dan wel negatief bekrachtigen (reinforcement). Maar individuen zijn geen passieve organismen die gecontroleerd worden door hun omgeving en door de stimuli die daarvan uitgaan. Zij streven er altijd naar “to understand the reinforcement contingencies that surround them and who in turn control their environments to suit their own purposes and needs” (Mitchell & Krumboltz, 1990, p. 145). In afwijking van Bandura (1968) legt Krumboltz behalve op het instrumentele, het associatieve en het imiterende (‘vicarious’) leren ook nadruk op de betekenis van symbolische en zelfregulatieve processen. Kort samengevat is de redenering dat een persoon directe of ‘vicarious’ (via observatie) leerervaringen heeft die selectief – want ze moeten worden ingepast in al bestaande cognitieve schemata en waardenstructuren – gedifferentieerd, getransformeerd en georganiseerd worden in het geheugen (symbolisering). Dit proces stimuleert op zijn beurt het ontstaan van verwachtingen met betrekking tot beloningen, van actieplannen en doelen, die vervolgens weer het gedrag reguleren. De consistentie van en in het gedrag is in eerste instantie

81

afhankelijk van externe reinforcement. Op een gegeven moment echter wordt de consistentie van en in het gedrag hiervan onafhankelijk; vanaf dat moment wordt de consistentie gestimuleerd door ‘het zelf’, dat begrepen wordt als een aantal processen (zoals zelfcontrole en zelfwaardering) dat onderdeel is van het totale psychologische functioneren van een persoon. Er ontstaat gaandeweg, met andere woorden, een relatief autonoom opererende zelf.

82

Op het feitelijke beroepskeuzeproces oefenen, aldus Krumboltz, vier categorieën van factoren invloed uit: (1) de genetische aanleg, dan wel de aangeboren geschiktheden; (2) omgevingscondities zoals aantal en aard van banen en onderwijsmogelijkheden, het sociaal beleid en procedures om nieuwe werknemers te selecteren, de inkomsten die in verschillende beroepen verdiend worden, de arbeidswetgeving enzovoort; (3) de leerervaringen en ten slotte (4) de zogenoemde ‘task approach skills’. Deze vaardigheden zijn het resultaat van een interactie tussen aanleg, omgeving en leerervaringen. “These skills include performance standards and values, work habits, perceptual and cognitive processes (for example, symbolic rehearsal, attention, and retention), mental sets, and emotional responses. The exact nature of the interactions among factors that result in task approach skills is not yet fully understood, but the previously learned task approach skills that are brought to each new task or problem affect the outcome of that task or problem” (Mitchell & Krumboltz, 1990, p. 155). Om in staat te zijn de zeer complexe interactie tussen aanleg, omgevingsvariabelen en leerprocessen te verwerken, maakt het individu zogenoemde generalisaties in een poging zijn of haar werkelijkheid onder woorden te brengen en daarmee te begrijpen. Er is sprake van twee soorten van generalisaties: generalisaties die voortkomen uit zelfobservaties en generalisaties die betrekking hebben op de wereld waarin men leeft. De generalisaties die voortkomen uit zelfobservatie kunnen verborgen zijn of juist helder onder woorden worden gebracht en ze beïnvloeden, net als de ‘task approach skills’, de uitkomsten van nieuwe leerprocessen. Er zijn drie soorten van generalisaties gebaseerd op zelfobservatie: generalisaties inzake de eigen bekwaamheid, de eigen

interesses en de eigen waarden. Het sluitstuk van Krumboltz’s theorie is dat mensen loopbaanrelevant gedrag ontwikkelen op basis van zowel de task approach skills als de generalisaties (en dan met name de generalisaties die voortkomen uit zelfobservaties). Vanuit de ‘social learning theory’ gaat het in loopbaanbegeleiding niet om het realiseren van een ‘fit’ tussen persoonlijkheidstype en specifieke sector, zoals in Holland’s benadering (1997), maar om het toerusten van jongeren om met tegenstrijdigheden en spanningen om te gaan. Patton en McMahon (2006) zijn van mening dat binnen loopbaanonderzoek en -begeleiding te veel nadruk wordt gelegd op rationele interventies door het individu. Loopbaanontwikkeling is echter vooral een proces dat door interpersoonlijke invloeden tot stand komt. Studenten geven aan dat vooral ervaringen in werk hun voorgenomen keuzes vormen (zie voor een recente studie Porfeli, 2008). Lent, Brown & Hackett (2000, p. 69) concluderen dat “the relative endorsement of these experiential factors supports the practice of exposing students to career exploration activities (for example job shadowing, internships, realistic job previews) that enable them to clarify their interests, values, and skills in relation to particular occupational fields and work tasks.” Phillips e.a. (2001) constateren dat jongeren vaak de hulp van anderen inroepen om hen te assisteren bij het nemen van loopbaanbeslissingen. Dit zien zij als een aanwijzing “that these novice deciders are assessing their relative inexperience and responsibly setting out to obtain needed assistance” (Phillips e.a., 2001, p. 209).

3.6

Career learning Het ‘zelf’ speelt een belangrijke rol in de leerbenaderingen die door het behaviorisme zijn geïnspireerd. Het probleem is echter dat het behaviorisme niet duidelijk maakt hoe dit zelf ontstaat als onderdeel én resultaat van leerprocessen. Law (1996) heeft hiervoor meer aandacht. Hij ontwikkelt een theorie over het studieen beroepskeuzeproces die gebaseerd is op de gedachten van Piaget. Hij presenteert zijn theorie in de vorm van tien proposities:

83

84

1 sommige activiteiten met betrekking tot loopbaanontwikkeling berusten op relatief ‘basale’ capaciteiten, in de zin dat deze capaciteiten aangeboren zijn of verworven kunnen worden zonder veel leren; 2 andere activiteiten berusten op meer ‘ontwikkelde’ capaciteiten, in de zin dat ze nodig zijn om om te gaan met meer complexe, dynamische, abstracte of emotionele ervaringen; 3 zowel basale als meer ontwikkelde capaciteiten omvatten zowel intellectuele als gedragselementen, evenals de vaardigheid om eigen en andermans gevoelens te (h)erkennen en ermee om te gaan; 4 de basale capaciteiten betreffen het vermogen om loopbaangerelateerde informatie en indrukken op te merken (‘sense’) en te zeven (‘sift’) in herkenbare patronen die de basis voor actie kunnen worden; 5 de meer ontwikkelde capaciteiten betreffen het vermogen om zich op de informatie te focussen (‘focus’) – bijvoorbeeld door elementen te onderscheiden in termen van toegeschreven waarde of gezichtspunt – en om de informatie te begrijpen (‘understand’), bijvoorbeeld door oorzaken en mogelijke effecten te benoemen in specifieke scenario’s; 6 sommige activiteiten gericht op loopbaanontwikkeling vereisen slechts basale capaciteiten. Zulke activiteiten kunnen gekarakteriseerd worden als van een ‘sense, sift and act’-type, die door iedereen in meer of minder routinematige situaties worden gebruikt; 7 iedereen zal zich echter van tijd tot tijd genoodzaakt zien om meer ontwikkelde capaciteiten in te zetten wanneer het handelen kritisch is of wanneer er complicaties optreden. Dan moet het ‘sensing and sifting’-type van handelen uitgebreid worden tot een ‘focus, understand and act’-type; 8 de meer ontwikkelde capaciteiten kunnen niet ontwikkeld worden voordat de meer basale capaciteiten succesvol ontwikkeld zijn. Een persoon is – kort gezegd – niet in staat zich goed te concentreren op informatie en deze te begrijpen, als hij niet eerst in staat is deze informatie op te merken en er een patroon in te zien; 9 wanneer dit eerdere leren niet heeft plaatsgevonden of heeft plaatsgevonden in een vorm die de informatie eerder verminkt, kan verdere loopbaanontwikkeling verhinderd worden. Het ‘zeven’

van kennis in stereotype referentiekaders zal verdere ontwikkeling bemoeilijken; 10 zoals andere vormen van leren kan ook loopbaanontwikkeling onderwezen worden. Een programma dat een leercyclus mogelijk maakt van ‘sensing’ via ‘sifting’ en ‘understanding’ naar ‘focussing’ zal een persoon in staat stellen een repertoire van capaciteiten te verwerven die acties met betrekking tot loopbaanontwikkeling ondersteunen. Een volledig ontwikkeld repertoire voor loopbaanontwikkeling ziet er dan als volgt uit:

Understanding

Focussing

Sifting

Sensing

8 Anticipating consequences 7 Developing explanations 6 Taking one’s own view 5 Dealing with points of view 4 Using concepts 3 Making comparisons (construct formation; personal constructs) 2 Assembling sequences (making a narrative, story-telling) 1 Gathering information (topographical and metaphorical map-making)

Bron: Law, 1996, p. 52 (onze aanpassing).

Loopbaanontwikkeling begin dus met het ontwikkelen van de vaardigheid om op basis van informatie over arbeid, topografische en metaforische kaarten te maken. Arbeid is echter natuurlijk niet alleen geplaatst in een topografische en/of metaforische ruimte, maar ook in de tijd. Om deze dimensie tot ontwikkeling te kunnen brengen, moet de informatie in een verhaal worden opgenomen. “The value of narrative to childhood thinking is argued to be precisely this: that it conveys ‘the given’ and – through questioning – suggests ‘the new’” (Law, 1996, p. 54; zie ook Feldman, 1987). Om vervolgens patronen te kunnen zien in de informatie, moet het individu het vermogen ontwikkelen om via een proces van vergelijkend leren persoonlijke constructen te ontwikkelen. Volgens Piaget zullen jonge

85

kinderen sociale en morele ervaringen vooral beschrijven in concrete, operationele en specifieke termen. Pas als ze ouder worden, slagen ze erin abstracte concepten te gebruiken om aan hun ervaringen betekenis te geven. “Applied to education, a consequence of such thinking is that theachers might prematurely introduce children to concepts they cannot yet use” (Law, 1996, p. 57). Loopbaanbegeleiders moeten dus niet te vroeg abstracte concepten gebruiken, maar aansluiten bij concepten die de leerlingen zelf hanteren om hun leven te duiden. Echter: te laat beginnen met het vormen van abstracte concepten is ook slecht omdat onjuiste classificaties het verder leren ernstig kunnen hinderen (zie Feuerstein, 1977). Als men eenmaal de vaardigheid heeft verworven om concepten te hanteren, kan men leren om te (h) erkennen dat meerdere gezichtspunten mogelijk zijn en om een eigen gezichtspunt te bepalen. Piaget heeft dit proces beschreven met de begrippen ‘accomodatie’ (de geest openstellen voor nieuwe ervaringen) en ‘assimilatie’ (de nieuwe ervaringen een plaats geven in de bestaande mentale organisatie). Daarmee is het individu dan in staat om – in de laatste ontwikkelingsfase – een handelingstheorie inzake de (ontwikkeling van de) eigen loopbaan te construeren.

86

Tot nu toe is er geen onderzoek gedaan dat zich expliciet op de theorie van Law baseert. Wel is een van zijn centrale stellingen – namelijk dat een actieve vorm van loopbaanontwikkeling ook werkelijk te leren is – in verschillende onderzoeken naar de ontwikkeling van loopbaancompetenties van werknemers bevestigd (Arthur, Inkson & Pringle, 1999; Ball, 1997; Defillippi & Arthur, 1994; Eby, Butts & Lockwood, 2003; Hackett, Betz & Doty, 1985; Jones & Bergmann Lichtenstein, 2000).

3.7

Identiteitsvorming Zelfsturing in en van de (levens)loopbaan vereist creatief, betekenisgericht leren (Van Peursen, 1992): het individu moet niet alleen reageren op stimuli uit zijn omgeving, maar ook in staat zijn de eigen waarden en normen ter discussie te stellen en zichzelf als het ware opnieuw

‘uit te vinden’. Uit de literatuur die we aan het einde van het tweede hoofdstuk hebben besproken, laat zich afleiden dat creatief leren (dat ook wel identiteitsleren wordt genoemd; zie Law, Meijers & Wijers, 2002) bijzonder moeilijk is, vooral omdat de mens niet is gebouwd op het langdurig verdragen van onzekerheid. “Emoties zijn altijd sneller dan gedachten”, merkt Damasio (1999) op. Het gevolg daarvan is dat situaties die onzeker zijn en juist daarom reflectief gedrag nodig maken, in eerste instantie vluchtgedrag oproepen en in tweede instantie agressief gedrag (zie hiervoor ook Vroon, 1989). Het model van Law zal dus uitgebreid moeten worden met een verklaring op welke wijze en onder welke omstandigheden individuen in staat zijn om met name de fase van ‘focussing’ en ‘understanding’ succesvol af te sluiten. Hieronder gaan we eerst nader in op het proces van identiteitsvorming om vervolgens extra aandacht te schenken aan de rol van emoties. Erikson (1968) definieert identiteit als een gevoel van ‘eenheid’ dat in de adolescentiefase moet worden bereikt. “The young person, to experience wholeness, must feel a progressive continuity between that which he has come to be during the long years of childhood and that which he promises to become in the anticipated future; between that which he conceives himself to be and that which he perceives others to see in him and to expect of him. Individually speaking, identity includes, but is more than, the sum of all successive identifications of those earlier years when the child wanted to be, and often was forced to become, like the people he depended on” (Erikson, 1968, p. 87). Met behulp van het begrip ‘identiteitsstatus’ heeft Marcia (1966, 1980) het identiteitsbegrip van Erikson geconcretiseerd. Identiteit is voor Marcia een ‘ik-structuur’: een interne, zelf geconstrueerde en dynamische organisatie van strevingen, vaardigheden, opvattingen en individuele ervaringen. Jongeren en jongvolwassenen worden, aldus Marcia, in hun adolescentie geconfronteerd met een identiteitscrisis. Om deze crisis zodanig te verwerken dat ze een stabiele identiteit verwerven, moeten jongeren eerst een periode van onderzoek en exploratie doormaken voordat ze in staat zijn eigen keuzes te maken waaraan ze zich werkelijk kunnen en willen committeren (zie ook Bosma & Kunnen, 2001). Wanneer een jongere geen commitment voelt (geen verbondenheid voelt met concrete

87

waarden en normen op verschillende levensgebieden) en evenmin exploreert (actief op zoek is naar een eigen referentiekader) is er sprake van ‘identity diffusion’. Dit wordt beschouwd als de ‘laagste’ vorm van identiteitsontwikkeling. Eén stapje hoger staat ‘foreclosure’: in deze fase voelt de jongere wel verbondenheid met specifieke waarden en normen, maar dit zijn de waarden en normen van anderen omdat hijzelf nog niet op zoek is gegaan naar een eigen referentiekader. De volgende fase is die van ‘moratorium’: de jongere gaat actief op zoek naar een eigen referentiekader, maar heeft zich nog niet vastgelegd. Er is sprake van een volgroeide persoonlijkheid wanneer de jongere ten slotte bereid en in staat is om eigen keuzes te maken. Pas dan is de identiteitscrisis overwonnen en een hechte identiteit verworven (de fase van ‘identity achievement’).

88

Kunnen, Holwerda en Bosma (2008) onderzochten recent met behulp van het model van de identiteitsstatussen, de effecten van een programma gericht op de begeleiding van studenten in het wetenschappelijk onderwijs die een keuzeprobleem ervaren. Hun bevindingen suggereren dat een keuzeprobleem in de jongvolwassenheid zich niet beperkt tot het domein van studie en werk, maar meer domeinen van het leven omvat. Jongvolwassenen blijken andere problemen te hebben dan adolescenten en dus moet de begeleiding voor jongvolwassenen ook anders zijn dan de begeleiding van adolescenten. De meeste begeleidingsprotocollen richten zich echter als vanzelfsprekend op adolescenten. In deze groep lijkt gebrek aan vaardigheden in het exploreren een belangrijke factor in het keuzeprobleem. Een begeleiding die bestaat uit het aanleren van deze vaardigheden is in veel gevallen voldoende. Bij jongvolwassenen lijkt het niet kunnen kiezen niet voort te komen uit een gebrek aan vaardigheid in het exploreren, maar wordt het veroorzaakt door persoonlijke belemmeringen. Hier lijkt bewustwording van de belemmeringen een belangrijke eerste stap in de begeleiding. Bij jongeren lijkt begeleiding gericht op vaardigheidstraining het meest effectief. Bij ouderen moet de begeleiding overeenkomsten vertonen met therapie of counseling zoals gangbaar bij persoonlijke problemen. Het identiteitsstatussenmodel wordt – ten onrechte – door zeer velen binnen de beroepskeuzepsychologie gehanteerd als een theorie van

de individuele ontwikkeling. Marcia’s model geeft echter geen inzicht in het ontwikkelingsproces zelf, maar slechts in de uitkomsten van dat ontwikkelingsproces. Bosma (1992) heeft empirisch aangetoond dat er niet alleen verschillen optreden in de mate waarin men zich bindt en waarin men exploreert naar milieu, leeftijd, sekse en opleiding, maar dat ook het belang van het levensterrein waarover de vragen worden gesteld, ertoe doet. Zo zullen meisjes eerder dan jongens de fase van ‘identity achievement’ bereiken op het gebied van seksualiteit, omdat er voor hen op dit terrein veel dwingendere gedragsregels gelden dan voor jongens. Meisjes moeten, met andere woorden, veel vroeger en veel explicieter dan jongens een eigen positie bepalen ten opzichte van deze regels. Meeus (1993) heeft laten zien dat jongens en na 1975 ook de meisjes – omdat deze vanaf die tijd veel meer eigen keuzes mogen maken en daartoe ook worden aangemoedigd – zich psychisch meer welbevinden wanneer ze wel exploreren maar zich nog niet binden (de moratoriumfase) dan wanneer ze zich wel binden en niet meer exploreren (de foreclosurefase). Oftewel: omdat vrijwel alle adolescenten jong én leerling mogen zijn, verwacht gedurende een aantal jaren niemand van hen dat zij zich ‘vastleggen’ (bindingen aangaan) en derhalve doen adolescenten dat dan ook niet (zie ook De Regt, 1995). Een laatste voorbeeld van de sociale bepaaldheid van de persoonlijkheids ontwikkeling kan men ontlenen aan onderzoek naar keuzeprocessen door leden van etnische minderheden kansen (zie bijvoorbeeld Osipow, 1975, 1983; Smith, 1983; Meijers & Piggott, 1995). In westerse samenlevingen zijn vertrouwen in eigen kunnen en het gevoel van beheersing (een interne locus of control) belangrijke elementen van een positief zelfbeeld. Dat is echter geen ijzeren wet; bij allochtone jongeren gaat een externe locus of control heel goed samen met een positieve zelfwaardering. De verklaring hiervoor kan in de sociale omstandigheden van deze jongeren liggen. Zij hebben allen dezelfde ervaring dat zij weinig aan hun situatie kunnen veranderen. Dat gedeelde besef vormt als het ware een buffer tegen negatieve zelfgevoelens. In een poging rekening te houden met deze en andere onderzoeksgegevens komt Dieleman tot de conclusie dat de meeste adolescenten heterogene

89

profielen hebben waarin de dominantie van één identiteitsstatus afwezig is en waarin ze op het ene domein verder ontwikkeld zijn dan op het andere, afhankelijk van de rol die dit domein in hun leven speelt (Dieleman, 1993, p. 78). En Meeus merkt op dat de identiteitsstatus verwijst naar een combinatie van psychologische principes van de individuele ontwikkeling en de omgevingsspecifieke geldigheid van die principes. In veel culturen en ook sociale milieus is het aantal keuze-alternatieven ten aanzien van beroep en privéleven beperkt en “vervalt dus de noodzaak om deze te exploreren. De omgevingsspecifieke geldigheid van het principe van de beargumenteerde keuze is afwezig” (Meeus, 1991, p. 99). Beroepskeuzerijpheid is, vanuit dit perspectief, vooral het resultaat van een leerproces dat zich in een specifieke sociaal-culturele context afspeelt, dan wel af kan spelen (Richardson, Constantine & Washburn, 2005). Colley, James e.a. (2003) zien – in het verlengde hiervan – de ontwikkeling van een beroepsidentiteit als een participatief en actief proces waarin een ‘beroepshabitus’ wordt ontwikkeld. Deze beroepshabitus heeft betrekking op het ontwikkelen van een ‘gevoel’ van hoe je moet zijn, van je juiste plaats (dit verklaart de trek van jonge mensen naar bepaalde beroepen), maar ook van een ‘gevoeligheid’ voor vereiste gevoelens en normen en de capaciteit voor de emotionele betrokkenheid/verbondenheid die wordt geëist in bepaalde – vooral dienstverlenende – beroepen. De beroepshabitus wordt gevormd in een concrete beroepscultuur. In een dergelijke cultuur moeten jongeren hun eigen normen, waarden en betekenissen in overeenstemming brengen met de waarden, normen en betekenissen van een specifiek beroep of beroepsveld. Om dit succesvol te kunnen, moeten jongeren het vermogen ontwikkelen om met teleurstellingen (zoals slechte cijfers op school en het dientengevolge verlagen van de loopbaanambities) om te gaan.

90

3.8

Intentional Change Theory Een model waarin de identiteit een belangrijke rol speelt, is de Intentional Change Theory (ICT). Centraal in deze theorie staat de veronderstelling dat individuen zich ontwikkelen wanneer het zelfbewustzijn groeit en

het individu daardoor in staat is om een ‘ideaal zelf’ te ontwikkelen en te articuleren (Boyatzis, 2006). Wanneer individuen een ideaal zelf kunnen formuleren, kunnen zij ook hun leven hier-en-nu evalueren en een beeld van een ‘realistisch zelf’ verwerven. De ICT gaat er vervolgens vanuit dat positieve fysiologische krachten, die ontspruiten aan het ‘ideale zelf’, de motivatie creëren om te groeien dan wel te leren (Boyatzis, Smith & Blaize, 2006; Goleman, Boyatzis & McKee, 2002; Boyatzis & McKee, 2005). Maar ook de ontevredenheid met het huidige leven kan de motivatie produceren om actie te ondernemen om het ideale zelf te bereiken (Higgins, 1987). De Intentional Change Theory is daarom wel beschreven als een cybernetisch model van zelfregulatie “that depicts a discrepancy reducing feedback loop that allows individuals to make ‘selfcorrections’” (Rhee, 2007, p. 147). Het probleem met deze theorie is dat veel individuen geen ‘ideaal zelf’ ontwikkelen dat als een soort intern kompas in de levensloop gaat functioneren. Veel jongeren kiezen voor een beroep dat vaak minder is qua status, inkomen en macht dan hun originele beroepswens, maar dat in hun beleving wel ‘goed genoeg’ is (Gottfredson, 1985, 1996; Blustein, 2006). Sociologen verklaren het feit dat vooral jongeren uit lagere sociale milieus compromissen sluiten vanuit de ruimte die leden van verschillende sociale groepen aantreffen om keuzes te maken. Over het algemeen hebben individuen uit groepen met een hogere sociaaleconomische status een grotere keuzeruimte – zowel in fysieke als in symbolische zin – dan individuen uit sociale groepen met een lagere sociale status (Roberts, 1968; Hodkinson & Sparkes, 1997). Het gevolg hiervan is dat individuen uit lagere sociale milieus vaker compromissen sluiten waarbij ze zich laten leiden door waarden en normen van hun groep. Blijkbaar spelen bij de beroepskeuze niet alleen de individuele persoonsgebonden factoren, maar ook groepsfactoren een rol. Daarbij is de veronderstelling in de Intentional Change Theory nogal gewaagd dat een ideaal zelf ‘uit zichzelf’ de motivatie produceert om de feedback loop op gang te brengen. Het is immers heel goed voorstelbaar dat het hebben van toekomstidealen tamelijk demotiverend kan zijn wanneer het individu geen mogelijkheden ziet om zijn

91

idealen te realiseren (Diemer & Blustein, 2007). Daarbij maakt de Intentional Change Theory niet duidelijk op welke wijze (en onder welke omstandigheden) een ideaal zelf ontwikkeld kan worden.

3.9

92

Emoties en leren De hiervoor besproken leertheorieën gaan uit van een leermodel waarin emoties beschouwd worden als een hinderpaal voor effectief leren. En dat is in het geval van loopbaanontwikkeling problematisch omdat de meeste jongeren negatieve emoties (vooral onzekerheid) voelen bij het maken van loopbaankeuzes (Meijers, 1995; Meijers & Wardekker, 2002). Emoties moeten in cognitivistische leermodellen zo snel mogelijk onder (zelfreflectieve) controle worden gebracht (en gehouden). Het startpunt van dergelijke modellen is dat – wanneer een individu moet gaan leren – een proces van betekenisattributie start (Boekaerts 1991, p. 14). Het individu reageert niet op een objectieve werkelijkheid, maar op zijn subjectieve interpretatie van die werkelijkheid. De betekenissen die aan de leertaak worden geattribueerd, komen uit drie bronnen: 1) de subjectieve percepties van de eisen die de leertaak stelt, 2) de subjectieve perceptie van de eigen capaciteiten en 3) het zelfbeeld dat men heeft. Zo wordt de leertaak onmiddellijk geïnterpreteerd door de taakeisen, de perceptie van de eigen capaciteiten en het zelfbeeld met elkaar in verband te brengen. Als resultaat hiervan zijn – globaal gesproken – vervolgens twee leerstrategieën mogelijk. Het individu kan de leertaak zien als een uitdaging waarvoor hij voldoende capaciteiten heeft en die ook past bij zijn zelfbeeld. Dan ontstaat een leerintentie: het individu is gemotiveerd om tijd en aandacht vrij te maken om te voldoen aan de leertaak. Centraal in de ontwikkeling van een leerintentie staat dus het domeinspecifieke zelfvertrouwen. Ontbreekt dit zelfvertrouwen omdat het individu van mening is dat hij onvoldoende capaciteiten heeft of omdat het niet in zijn zelfbeeld past, dan zal geen leerintentie ontwikkeld worden maar een strategie gericht op vermijden van onzekerheid en handhaving van het bestaande zelfbeeld.

Tegenover deze benadering – die overigens veel empirische ondersteuning heeft als het gaat om tweeslag leren of reproductief leren – staan resultaten uit onderzoek naar en vooral uit het alledaagse weten over wat individuen zelf als hun meest relevante leerervaringen benoemen. Lehr (1978) vroeg volwassenen aan te geven welke gebeurtenissen zij als markeringspunten in hun levensloop hadden ervaren. Ruim 7% van de genoemde gebeurtenissen had betrekking op biologische of lichamelijke factoren, zoals een ernstige ziekte of juist het herstel daarvan; 15,5% had betrekking op het werk; 17,5% bleek verbonden met maatschappelijke ontwikkelingen zoals oorlog, economische crisis enzovoort; ruim een vijfde (21%) betrof gebeurtenissen in het gezin, zoals de geboorte van een kind of het uit huis gaan van kinderen. Ruim een derde (38,5%) van de genoemde markeringspunten bestond uit persoonlijke belevenissen en ervaringen, die de buitenwereld nauwelijks opvielen, zoals het ontmoeten van bepaalde mensen of een verhelderend gesprek met een goede vriend of vriendin. Een gebeurtenis werd meestal niet onmiddellijk als een markeringspunt herkend; pas na enige tijd werd de gebeurtenis als zodanig benoemd. De essentie van een markeringspunt is de perspectiefwisseling die bij het individu optreedt: een gebeurtenis veroorzaakt een ‘existentiële onzekerheid’ en dwingt daardoor het individu om op een andere manier naar zichzelf en daarmee vaak ook naar anderen te kijken (Anderson & MacCurdy, 2000; Assagioli, 2000; Berzoff, 2006; Lengelle & Meijers, 2009). Daarbij houdt een ander het individu vaak een spiegel voor en/ of benoemt de onzekerheid die het individu zelf nog niet in staat is te benoemen (Friebel, Epskamp e.a., 2000; Griffin & Tyrrell, 2002; Hermans, Kempen & Van Loon, 1992). De angst en onzekerheid spelen in deze leerervaring in eerste instantie de rol zoals Boekaerts (1991) die benoemt. Het individu dat in een existentiële onzekerheid terechtkomt, wil deze situatie aanvankelijk niet accepteren en doet dat uiteindelijk enkel omdat hem geen andere keuze overblijft. Maar wanneer het niet te vermijden lijden wordt geaccepteerd omdat het een onlosmakelijk onderdeel is van geestelijke groei, dan wel van een reflectief bewustzijn, krijgen de angst en onzekerheid echter een andere kwaliteit (Julier, 2000; Kaufman & Sexton, 2006). Dit is precies de kern van ‘wijsheid’: het vermogen om de pijn achter de dingen te zien en daardoor in staat te zijn zich een mentaal beeld te vormen van het groei- dan wel ontwikkelingsproces

93

en haar consequenties. Angst en onzekerheid worden daarmee als een noodzakelijke voorwaarde voor een reflectief bewustzijn gezien die niet vermeden dan wel zo snel mogelijk onder zelfreflectieve controle gebracht en gehouden moeten worden, maar waarvoor juist ruimte gecreëerd moet worden (zie ook Gabriel, 1983; Fineman, 1997).

3.10 De ontwikkeling van een arbeidsidentiteit

94

Identiteit is niet iets wat je bezit, noch iets dat je door anderen wordt toegeschreven of opgedrongen. Eerder is het te zien als een voortdurende activiteit, “concerned with persuading others and oneself about who one is and what one values” (Penuel & Wertsch, 1995). Identiteit is een voortdurend herschreven autobiografie waarin handelingen in het verleden, huidige attitudes en verlangens voor de toekomst zo veel mogelijk in een consistent verband geplaatst worden (Meijers, 1998; Wardekker, Meijers & Wijers, 1999). Dat verband betreft de commitments aan personen, waarden, ideeën en werk die je gemaakt hebt of zou willen maken. Je leven wordt dus tot je eigen product; een verhaal waarin aan daden en gebeurtenissen een betekenis wordt verleend die ze in een verband plaatst. Dit verband is niet slechts rationeel, maar (zoals het in een verhaal hoort) ook emotioneel. Met behulp van dat verhaal proberen we anderen en onszelf duidelijk te maken wie wij zijn en waar we voor staan. Dat inzicht gebruiken we dan vervolgens om keuzes te maken, om ons leven naar dat verhaal te richten. Identiteit is dus ook te zien als een hulpmiddel voor zelfsturing. Het blijft overigens bij een ‘hulpmiddel’ dat we niet altijd en ook niet altijd even goed, inzetten; identiteit geeft richting, maar determineert ons gedrag niet (verg. Holland e.a., 1998). Identiteit als activiteit is: 1 reflectief: de reflectieve sturing van samenlevingsprocessen is alleen mogelijk als en in de mate waarin ook de identiteit voorwerp van reflectie wordt (Giddens, 1991). Het beeld dat men van zichzelf en van de eigen positie in de wereld heeft (wat Lewin de life space noemde), is voortdurend voorwerp van reflectie en aanpassing. Men moet greep krijgen op wie men is en wil zijn. Het product daarvan is een voortdurend herziene autobiografie;

2 narratief: in de autobiografie vertelt men een verhaal over zichzelf, met de (stijl)middelen die bij een verhaal horen. Het is deze verhaalstructuur die consistentie en samenhang geeft aan de betekenisverleningen. Het zelf wordt daarmee – juist omdat we niet alleen aan anderen maar ook tegen onszelf verhalen vertellen – in essentie een vertelling, dan wel het vertellen zelf (Spence, 1984; Polonoff, 1987; Hermans, 1992; Hermans & Kempen, 1993; McIlveen & Patton, 2007). “We are in the middle of our stories and cannot be sure how they will end; we are constantly having to revise the plot as new events are added to our lives. Self, then, is not a static thing or a substance, but a configuring of personal events into a historical unity which includes not only what one has been but also anticipations of what one will be”, aldus Polkinghorne (1988, p. 150; zie ook Verhofstadt-Denève, 1994, met name hoofdstuk 6). Omdat er meestal vele verhalen tegelijkertijd ‘lopen’, is er dus ook geen sprake van één, ongedeeld zelf (zoals de in dit hoofdstuk besproken benaderingen veelal als vanzelfsprekend aannemen) maar van vele zelven (Rosenberg & Gara, 1985; De Boeck, 1988; Hermans & DiMaggio, 2008). Savickas (2002, 2005) heeft het dialogische karakter van loopbaanontwikkeling – en met name het belang van levensthema’s in het levensverhaal – uitgewerkt in zijn Theory of Career Construction (zie voor het ontstaan van levensthema’s ook Draaisma, 1984; Hermans & Hermans-Jansen, 1995); 3 cultureel: in de vormgeving van zijn leven maakt het individu gebruik van middelen en modellen die in de cultuur beschikbaar zijn en is het gebonden aan beperkingen die uit die cultuur voortvloeien. Daarmee is identiteit ook historisch gesitueerd. Onze huidige Westerse cultuur vraagt bijvoorbeeld van ons dat we ons presenteren als actoren, niet als speelbal van het lot (Bruner, 1990; Bruner & Kalmar, 1998, p. 321 e.v.; Appiah, 1995); 4 dialogisch: het verhaal is gericht op bepaalde personen; in elk geval op jezelf en op significante anderen. Het probeert op de (voorspelde) reacties van die personen te anticiperen. Bovendien wordt in de ontwikkeling deze dialoog als het ware geïnternaliseerd: het verhaal komt tot stand in een interne dialoog waarin de ‘stemmen’ van anderen worden gerepresenteerd. De consequentie hiervan is dat de

95

96

grens tussen ‘ik’ en ‘de anderen’ niet samenvalt met de grens van het lichaam: in ‘mij’ zijn anderen gerepresenteerd (Hermans & Kempen, 1993; Harré & Gillett, 1994; Hermans & DiMaggio, 2008); 5 dynamisch: de wijzigingen behoeven niet alleen maar aanvullingen te zijn. Keuzes zijn altijd voorlopig en kunnen herzien worden. Fundamentele wijzigingen zijn (hoewel steeds complexer en mede daardoor vooral op latere leeftijd zeldzaam) altijd mogelijk. Relatieve stabiliteit ontstaat als de persoon beschikt over complexe betekenisnetwerken waarin de elementen onderling op consistente wijze verbonden zijn; maar noch de complexiteit noch de consistentie zijn ooit groot genoeg om herzieningen onnodig te maken (verg. Bruner & Kalmar, 1998, p. 308 e.v.; Stryker & Burke, 2000; Colbeck, 2008); 6 esthetisch: de dynamiek bevat een element van spel, van uitproberen, waarbij het tot stand brengen van een ‘mooi’, voldoening gevend verhaal voorop staat. Dat veronderstelt een zekere distantie en juist dat maakt verdere reflectie mogelijk. In dit verhaal spelen – zeker in het begin wanneer het verhaal nog vormgegeven moet worden – beelden, in de vorm van metaforen en analogieën, een belangrijke rol (Schön, 1993; Finke, 1994; Nonaka & Takeuchi, 1995; Black, 1993; Lengelle & Meijers, 2009). Metaforen en analogieën maken een wisselwerking mogelijk tussen tacit knowledge en reeds gecodificeerde kennis. Metaforen helpen individuen met verschillende achtergronden om iets intuïtief te begrijpen, vooral door een beroep te doen op het voorstellingsvermogen. Met behulp van en door middel van metaforen brengen mensen wat ze al weten op een nieuwe manier bijeen en beginnen ze uit te drukken wat ze al wel weten, maar nog niet kunnen zeggen. Analogieën zijn meer gestructureerd: ze maken duidelijk wat de overeenkomsten en verschillen zijn tussen verschillende ideeën. Ze vormen een tussenstap tussen voorstellingsvermogen en logisch denken; 7 gesitueerd: het verhaal gaat niet over jezelf als geïsoleerd wezen, maar over jezelf in relatie tot de wereld waarin je leeft. De betekenis die de wereld voor jou heeft, het product van de verwerking van informatie in betekenisverlening, is juist daarom deel van de identiteit. Tegelijkertijd geldt ook dat die betekenisvolle wereld verandert, of althans kan veranderen, door onze aanwezigheid daarin. “So while the experienced

world may produce Self, Self also produces the experienced world” (Bruner & Kalmar, 1998, p. 309). Dit impliceert ook dat niet op ieder moment ieder verhaal mogelijk is: er worden (zij het verschuivende) grenzen aan gesteld door de kwaliteiten van de buitenwereld, van het eigen lichaam, van de reacties van anderen, van de eigen geschiedenis. Het verhaal komt tot stand in de interactie tussen betekenisverlening en realiteit; 8 emotioneel: een persoonlijke commitment is geen uitsluitend intellectuele zaak, maar betreft net zo goed emoties, interesses en affecten. Emoties kunnen, de ‘cognitive appraisal’ school volgend, beschouwd worden als een indicator van nog niet volledig gearticuleerd belang (Lazarus & Lazarus, 1994; Frijda, 1989). Het gaat er echter niet om – zoals deze school kernachtig suggereert met de zinsnede ‘affect follows cognition’ (Fineman, 1997, p. 14) – eerst de eigen gevoelens te verhelderen om op basis daarvan keuzes te kunnen maken. Gevoelens krijgen pas vorm in wisselwerking met de mogelijke keuzes waarmee men kennismaakt (zie ook Damasio, 1999, p. 33 e.v.); 9 moreel: identiteit betreft altijd ook de commitment aan bepaalde waarden, regels en normen. Het opbouwen, hanteren en herzien van een reflectieve (arbeids) identiteit is een activiteit die, net als alle andere activiteiten, geleerd moet worden. Het leerproces dat resulteert in een reflectieve identiteit kunnen we ‘creatief-sociaal’ noemen (Wijers & Meijers, 1996; Meijers & Wijers, 1997). ‘Creatief’ omdat het individu het eigen levensverhaal moet gaan herschrijven (Van Peursen, 1992); ‘sociaal’ omdat het herschrijven slechts samen met anderen geraliseerd kan worden. De motor van dit leerproces zijn twee dialogen: een dialoog met zichzelf (waarin zingeving centraal staat) en een dialoog met anderen (waarin betekenisverlening centraal staat). Omdat een “person-in-context harmony is the preferred state within an adaptive and self-constructing living system” (Ford, 1987), zal een individu niet als vanzelf een creatief-sociaal leerproces met betrekking tot zichzelf starten. De start van het leerproces wordt gevormd door een ‘grenservaring’: een ervaring waarin het individu uit de normaliteit wordt gestoten en waarin het merkt niet in staat te zijn tot handelen. Omdat een dergelijke ervaring veel onzekerheid en soms zelfs angst oproept en

97

98

als gevolg daarvan primair de behoefte oproept tot herstel van cohesie en reductie van onzekerheid (Porfeli, 2008), zal een grenservaring alleen resulteren in ‘identiteitsleren’ wanneer het individu de kans krijgt om met vertrouwde anderen op zoek te gaan naar de maatschappelijke betekenis en de persoonlijke zin van de grenservaring. Hiervoor is een dialoog nodig waarin de lerende samen met de vertrouwde anderen gaandeweg de juiste woorden vindt. Zonder een dergelijke dialoog zullen de meeste jongeren niet in staat en niet bereid zijn te reflecteren over hun loopbaan (Smith, Clegg e.a., 2007). In de dialoog zullen eerst de emoties moeten worden benoemd met behulp van beeldtaal, zodat de grenservaring – in een latere fase – met behulp van metaforen en analogieën een verhaal kan worden (Gendlin, 1996, 2004). Daarmee doorloopt de lerende de door Law (1996) beschreven leerfasen mits hij bij elke stap voldoende steun en vertrouwen ervaart om een leerintentie (Boekaerts, 1991) te ontwikkelen en in stand te houden. Identiteitsleren heeft dus een leeromgeving nodig die concrete (grens)ervaringen biedt, de lerende vervolgens de kans biedt om een ‘constructivistische’ dialoog te voeren over de betekenis van de grenservaring en die – last but not least – uitnodigt tot intuïtieve zingeving (‘intuïtief’, gezien het belang van onbewuste leeren denkprocessen; Dijksterhuis, 2008).

3.11 Conclusie Juist omdat de studieen beroepskeuze traditioneel vooral aandacht kreeg van psychologen, is er veel theorievorming en onderzoek dat de keuzeproblematiek thematiseert vanuit ontwikkelingspsychologisch perspectief. Centraal in deze benadering staat het concept ‘keuzerijpheid’. Aanvankelijk concentreerde het onderzoek naar de vraag wanneer een individu ‘rijp’ is om goede keuzes te maken zich vooral op persoonskenmerken. Het individu moet vastbesloten (en dus niet besluiteloos) zijn wat betreft zijn loopbaan, het moet aan loopbaanplanning en – exploratie doen en het moet – ten slotte – een beroepsidentiteit verwerven. De meeste auteurs zijn het er over eens dat deze vaardigheden pas in en wellicht zelfs na de puberteit verworven kunnen worden. Dat is globaal op het moment dat in de industriële

samenleving de meeste jongeren hun schoolloopbaan beëindigden en de arbeidsmarkt betraden. Blijkbaar ontwikkelen de vereiste persoonskenmerken zich niet autonoom maar in interactie met de omgeving. Het werk van Gottfredson (1981) heeft de aandacht gericht op de invloed van socialisatieprocessen in het milieu van herkomst en op de rol die het compromis speelt in de loopbaanontwikkeling. Het onderliggende ontwikkelingsmodel dat zij hanteert, is echter nogal statisch; het gaat uit van het idee dat de persoonlijkheid (het zelf) een geheel vormt. Hierop is veel kritiek gekomen, waarbij empirisch is aangetoond dat keuzes niet alleen tot stand komen in een interactie tussen individu en omgeving, maar dat een individu op verschillende levensterreinen ook verschillende waarden, normen en zelfbeelden heeft. Vanaf 1980 wordt dan ook in toenemende mate gepleit voor een benadering van studieen beroepskeuzes als resultaat van complexe leerprocessen. De diverse leerbenaderingen overziende, komen Bubany, Krieshok e.a. (2008) tot de conclusie dat loopbaankeuzes worden gemaakt op basis van: • contacten met anderen, zoals voorspeld in theorieën over keuzes als product van sociale beïnvloeding (Lent, Brown & Hackett, 2000), meestal van directe familieleden (Phillips & Bruch, 2001); • het verzamelen van ervaringen en als er weinig ervaring is verzameld, het zoeken van informatie bij anderen (zie hiervoor ook Blustein, Phillips e.a., 1997; Lent, Brown & Hackett, 2006); • intuïtie en emoties (zie hiervoor ook Krieshok, 1998 en 2001; Epstein, 1994; Hartung & Blustein, 2002). Contacten met anderen, het verzamelen van ervaringen en het gebruiken van intuïtie en emotie, interacteren met elkaar. Het verwerven van een stabiele set van doelen, interesses en talenten (een beroeps- of arbeidsidentiteit) vereist een leeromgeving waarin deze interactie op een geplande manier kan plaatsvinden. Onderzoek en theorievorming rond de rol die emoties spelen in het leren, wijzen op de centrale rol die de dialoog speelt. Het lijkt erop dat een individu het beste een beroeps- of arbeidsidentiteit kan verwerven wanneer hij/zij in staat wordt gesteld het eigen levensthema te verhelderen, vervolgens ervaringen met werk en werken op te doen die aansluiten bij het levensthema en daarna te

99

spreken met anderen over wat deze ervaringen hem/haar hebben geleerd over wat voor soort mens hij/zij is en wat voor soort werk en werkomgeving er bij hem/haar past. In dit gesprek met anderen moet veel ruimte zijn voor emoties en intuïties, niet alleen omdat individuen vaak pas als gevolg van een grenservaring in staat en bereid zijn om over het eigen zelfbeeld na te denken, maar ook omdat emoties en intuïties een uitdrukking zijn van wat het individu – vaak nog slechts op een halfbewuste wijze – belangrijk vindt.

Literatuur Anderson, C. & MacCurdy, M. (2000). Writing and Healing: toward an informed practice. Urbana, ILL: National Council of Teachers of English.

100

Andres, L., Adamuti-Trache, M., Seul Yoon, E. & Pidgeon, M. (2007). Educational Expectations, Parental Social Class, Gender, and Post-Secondary Attainment: A 10-Year Perspective. Youth & Society, 39, 135-163. Anisef, P. (1980). Is the die cast? Educational achievements and work destinations of Ontario youth. Toronto, Canada: Ministry of Colleges and Universities. Arthur, M.B., Inkson, K. & Pringle, J. (1999). The New Careers - Individual Action and Economic Change. London: SAGE Publications. Assagioli, R. (2000). Psychosynthesis: A Collection of Basic Writings. Amherst, MA: Synthesis Center. Appiah, K.A. (1995). Identiteit, authenticiteit, overleving. Multiculturele samenlevingen en sociale reproductie. In Ch. Taylor (Ed.), Multiculturalisme (pp. 172-188). Meppel: Boom. Argyris, C. (1990). Overcoming Organizational Defences. Boston, MA: Allyn and Bacon. Argyris, C. & Schön, D.A. (1996). Organizational Learning II. Reading: AddisonWesley. Ball, B. (1997). Career management competences – the individual perspective. Career Development International, 2 (2), 74-79. Baltes, P.B. (Ed.) (1978). Life-span development and behavior. Vol. 1. New York: Academic Press. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social-cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Berzoff, J. (2006). Narratives of grief and their potential for transformation. Palliative and Supportive Care, 4 (2), 121-127. Bidwell, C.E. & Friedkin, N.E. (1988). Sociology of Education. In N.J. Smelser (Ed.), The Handbook of Sociology. (pp. 449-71)). Beverly Hills, CA: SAGE Publications. Black, M. (1993). More About Metaphor. In A. Ortony (Ed.), Metaphor and Thought. 2e Edition (pp. 19-41). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Black, A.E. & Deci, E.L. (2000). The effects of instructors’ autonomy support and students’ autonomous motivation on learning organic chemistry: a selfdetermination theory perspective. Science Education, 84, 740-756. Blustein, D.L. (1992). Applying current theory and research in career exploration to practice. Career Development Quarterly, 41, 174-184. Blustein, D.L. (2001). The interface of work and relationships: Critical knowledge for the 21st century psychology. The Counseling Psychologist, 29, 179-192. Blustein, D.L. (2006). The Psychology of Working. A new perspective for career development, counselling, and public policy. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Blustein, D.L., Phillips, S.D., Jobin-Davis, K., Finkelberg, S.L. & Roarke, A.E. (1997). A theory-building investigation of the school-to-work transition. The Counseling Psychologist, 25, 364-402. Boeck, P. de (1988). Psychologie van het individu. Assen: Van Gorcum. Boekaerts, M. (1991). Subjective competence, appraisals and self-assessment. Learning and Instruction, 1, 1-17. Boekaerts, M. & Simons, P. (1993). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & Van de Vegt. Borgen, F.H. & Betz, N.E. (2008). Career Self-Efficacy and Personality: Linkin Career Confidence and the Healthy Personality. Journal of Career Assessment, 16 (1), 22-43. Bosma, H. (1992). Identity in adolescence, managing commitments. In G.R. Adams, T.P. Giullota & R. Montemayor (Eds.), Adolescent identity formation. London: SAGE Publications. Bosma, H.A. & Kunnen, E.S. (Eds.) (2001). Identity and Emotion: Development through Self-Organization. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Boyatzis, R.E. (2006). Intentional change theory from a complexity perspective. Journal of Management Development, 25 (7), 607-623.

101

Boyatzis, R. & McKee, A. (2005). Resonant Leadership. Boston: Harvard Business School Press. Boyatzis, R.E., Smith, M. & Blaize, N. (2006). Developing sustainable leaders through coaching and compassion. Academy of Management Journal on Learning and Education, 5 (1), 8-24. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. Brown, S.D. & McPartland, E.B. (2005). Career interventions: Current status and future directions. In W.B. Walsh & M.L. Savickas (Eds.), Handbook of vocational psychology: Theory, research, and practice (3rd ed., pp. 195-226). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Bruner, J.S. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Bruner, J.S. & Kalmar, D.A. (1998). Narrative and metanarrative in the construction of self. In M. Ferrari & R.J. Sternberg (Eds.), Self-awareness. Its nature and

102

development (pp. 308-331). New York: Guilford. Bubany, S.T., Krieshok, T.S., Black, M.D. & McKay, R.A. (2008). College students’ perspectives on career decision making. Journal of Career Assessment, 16 (2), 177-197. Buchmann, C. & Dalton, B. (2002). Interpersonal influences and educational aspirations in twelve countries: the importance of institutional context. Sociology of Education, 75, 99-122. Claxton, G. (1984). Live and learn: An introduction to the psychology of growth and change in everyday life. New York: Harper & Row. Colbeck, C.L. (2008). Professional identity development theory and doctoral education. New Directions for Teaching and Learning, 113, 9-16. Coleman, J.C. & Hendry, L. (1990). The nature of adolescence. London: Routledge. Colley, H., James, D., Tedder, M. & Diment, K. (2003). Learning as becoming in vocational education and training: class, gender and the role of vocational habitus. Journal of Vocational Education and Training, 55 (4), 471-496. Conger, J.J. & Petersen, A.C. (1984). Adolescence and Youth. New York: Harper & Row. Connell, R.W. (2003). Working-class families and the new secondary education. Australian Journal of Education, 47 (3), 235-250. Corder, J. & Stephan, C.W. (1984). Females combination of work and family roles: adolescents aspirations. Journal of Marriage and the Family, 46, 391-402.

Creed, P.A., Patton, W. & Bartrum, D. (2002). Multidimensional properties of the LOTR: Effects of optimism and pessimism on career and wellbeing related variables in

adolescents. Journal of Career Assessment, 10, 42-61.

Creed, P., Prideaux, L. & Patton, W. (2005). Antecedents and consequences of different decisional states in adolescence: A longitudinal study. Journal of Vocational Behavior, 67 (3), 397-412. Damasio, A. (1999). The feeling of what happens. Body, emotion and the making of consciousness. London: William Heinemann. Defillippi, R.J. & Arthur, M.B. (1994). The boundaryless career: a competency-based perspective. Journal of Organizational Behavior, 15, 307-324. Dieleman, A. (1993). Adolescentiepsychologie. In A.J. Dieleman, F.J. van der Linden & A.C. Perreijn (Red.), Jeugd in meervoud. Theorieën, modellen en onderzoek van leefwerelden van jongeren (pp. 58-85). Utrecht: De Tijdstroom. Diemer, M.A. & Blustein, D.L. (2007). Vocational Hope and Vocational Identity: Urban Adolescents’ Career Development. Journal of Career Assessment, 15 (1), 98118. Dijksterhuis, A. (2008). Het slimme onbewuste. Denken met gevoel. Amsterdam: Bert Bakker. Draaisma, D. (2004). Waarom het leven sneller gaat als je ouder wordt: De geheimen van het geheugen. Amsterdam: Rainbow Paperbacks. Eby, L.T., Butts, M. & Lockwood, A. (2003). Predictors of success in the era of the boundaryless career. Journal of Organizational Behavior, 24, 689-708. Epstein, S.L. (1994). Toward an ideal trainer. Machine Learning, 15 (3), 251-277. Erikson, E. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton. Feldman, C.F. (1987). Thought from Language: the Linguistic Construction of Cognitive Representations. In J. Bruner & H. Haste (Eds.), Making Sense: the Child’s Construction of the World (pp. 131-146). London: Methuen. Feuerstein, R. (1977). Mediated learning experience: a theoretical basis for cognitive modifiability during adolescence. In P. Mittler (Ed.), Research practice in mental retardation (Vol. 2). Baltimore, MD: University Park Press. Fineman, S. (1997). Emotion and management learning. Management Learning, 28 (1), 13-25. Finke, R.A. (1994). Creative Insight and Preinventive Forms. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), The Nature of Insight (pp. 255-280). Cambridge, MA: MIT Press.

103

Flum, H. & Blustein, D.L. (2000). Reinvigorating the study of exploration: a conceptual framework for research. Journal of Vocational Behavior, 56, 380404. Ford, D.H. (1987). Humans as self-constructing living systems: A developmental perspective on behaviour and personality. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Fortier, M.S., Vallerand, R.J. & Guay, F. (1995). Academic motivation and school performance: toward a structural model. Contemporary Educational Psychology, 20, 257-274. Friebel, H., Epskamp, H., Knobloch, B., Montag, S. & Toth, S. (2000). Bildungsbeteiligung: Chancen und Risiken. Eine Längschnittstudie über Bildungs- und Weiterbildungs-karrieren in der ‘Moderne’. Opladen: Leske + Budrich. Frijda, N. (1989). The emotions. Cambridge: Cambridge University Press.

104

Gabriel, Y. (1983). Freud and Society. London: Routledge. Gati, I. (1998). Using career-related aspects to elicit preferences and characterize occupations for a better person-environment fit. Journal of Vocational Behavior, 52, 343-356. Gati, I., Houminer, D. & Aviram, T. (1998). Career compromises: Framings and their implications. Journal of Counseling Psychology, 4, 505-514. Gati, I. & Asher, I. (2000). The PIC model for career decision making: Prescreening, indepth exploration, and choice. In F.C. Leong & A. Barak (Eds.), Contemporary models in vocational psychology (pp. 7-54). Mahwah, NK: Lawrence Erlbaum Associates. Gendlin, E.T. (1996). Focusing-oriented psychotherapy. New York: Guilford Press. Gendlin, E.T. (2004). Introduction to Thinking At the Edge. The Folio 19 (1) at http://

www.focusing.org/tae-intro.html (retrieved Januari 12, 2009). Germeijs, V. & Verschueren, K. (2007). High school students’ career decision-making process: A longitudinal study of one choice. Journal of Vocational Behavior 68 (2), 189-204. Giddens, A. (1984). The constitution of society. Cambridge: Polity Press. Giddens, A. (1991). Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age. Cambridge: Polity Press. Ginzberg, E., Ginsburg, S.W., Axelrad, S. & Herma, J. (1951). Occupational choice: An approach to a general theory. New York: Columbia University Press.

Goleman, D., Boyatzis, R. & McKee, A. (2002). Primal leadership: realizing the power of emotional intelligence. Boston, MA: Harvard Business School Press. Gottfredson, L.S. (1981). Circumscription and Compromise: A Developmental Theory of Occupational Aspirations. Journal of Counseling Psychology [Monograph], 28 (4), 545-579. Gottfredson, L.S. (1985). Role of self-concept in vocational theory. Journal of Counseling Psychology, 32, 159-162. Gottfredson, L.S. (1996). A theory of circumscription and compromise. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development; Applying contemporary theories to practice (3rd ed., pp. 179-232). San Francisco: Jossey-Bass. Gottfredson, L.S. & Lapan, R.T. (1997). Assessing gender-based circumscription of occupational aspirations. Journal of Career Assessment, 5, 419-441. Greenhaus, J.H. & Sklarew, N. (1981). Some sources and consequences of career exploration. Journal of Vocational Behavior, 18, 1-12. Griffin, J. & Tyrrell, I. (2002). Psychotherapy, counselling and the human givens. Chalvington, Sussex: Human Givens Publishing. Grolnick, W.S., Ryan, R.M. & Deci, E.L. (1991). Inner resources for school achievement: motivational mediators of children’s perceptions of their parents. Journal of Educational Psychology, 83, 508-517. Grotevant, H.D. (1987). Toward a process model of identity formation. Journal of Adolescent Research, 2, 203-222. Grotevant, H.D., Cooper, C.R. & Kramer, K. (1986). Exploration as a predictor of congruence in adolescents career choice. Journal of Vocational Behavior, 29, 201-215. Hackett, C.T., Betz, N. & Doty, M. (1985). The development of a taxonomy of career competence for professional women. Sex Roles, 12, 393-409. Hannah, J.S. & Kahn, S.E. (1989). The relationship of socioeconomic status and gender to the occupational choices of grade 12 students. Journal of Vocational Behavior, 34, 161-178. Härnqvist, K. (1978). Primary mental abilities at collective and individual levels. Journal of Educational Psychology, 70, 706-716. Harré, R. & Gillett, G. (1994). The discursive mind. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Hartung, P.J. & Blustein, D.L. (2002). Reason, Intuition, and Social Justice: Elaborating on Parsons’ Career Decision-Making Model. Journal of Counseling & Development, 80, 41-47.

105

Henderson, S., Hesketh, B. & Tuffin, K. (1988). A Test of Gottfredson’s Theory of Circumscription. Journal of Vocational Behavior, 32, 37-48. Hermans, H.J.M. (1992). Telling and retelling one’s self-narrative. A contextual approach to life-span development. Human Development, 35, 361-375. Hermans, H.J.M., Kempen, H.J.G. & Loon, R.J.P. van (1992). The dialogical self: Beyond individualism and rationalism. American Psychologist, 47 (1), 23-33. Hermans, H. & Kempen, H. (1993). The dialogical self; meaning as movement. San Diego: Academic Press. Hermans, H. & Hermans-Jansen, E. (1995). Self-Narratives; the construction of meaning in psychotherapy. New York/London: The Guilford Press. Hermans, H.J.M. & Dimaggio, G. (2008). Zelf, identiteit en globalisering in tijden van onzekerheid. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren: Onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 51-106). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Hesketh, B., Elmslie, S. & Kaldor, W. (1990). Career Compromise: An Alternative

106

Account to Gottfredson’s Theory. Journal of Counseling Psychology, 37 (1), 49-56. Hesketh, B., Durant, C. & Pryor, R. (1990). Career Compromise: a Test of Gottfredson’s (1981) Theory Using a Policy-Capturing Procedure. Journal of Vocational Behavior, 36, 97-108. Hesketh, B. & McLachlan, K. (1991). Career compromise and adjustment among graduates in the banking industry. British Journal of Guidance and Counselling, 19 (2), 191-208. Higgins, E.T. (1987). Self-discrepancy: a theory relating self and affect. Psychological Review, 94, 319-340. Hirschi, A. & Werlen Lutz, C. (2006). Berufswahlbereitschaft und Erfolg bei der Lehrstellensuche: Der Einfluss von Planung, Exploration, Entschiedenheit und beruflicher Identität [Career choice readiness and success in finding an apprenticeship: the influence of planfulness, exploration, decidedness, and vocational identity]. Unveröffentlichte Masterarbeit zur Erlangung des Titels ‘Master of Advanced Studies in Psychology of Career Counseling and Human Resources Management MASP-CC&HRM’ der Universitäten Bern, Freiburg und Zürich. (zie http://www.berufswahlprozess.info/publications.htm) Hirschi, A. & Läge, D. (2007). The Relation of Secondary Students’ Career-Choice Readiness to a Six-Phase Model of Career Decision Making. Journal of Career Development, 34 (2), 164-191.

Hodkinson, P. & Sparkes, A. (1997). Careerschip: a sociological theory of career decision making. British Journal of Sociology of Education, 18 (1), 29-44. Holland, J.L. (1997). Making Vocational Choices: A Theory of Careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Holland, D., Lachicotte, W., Skinner, D. & Cain, C. (1998). Identity and agency in cultural worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. Jepsen, D.A. & Dickson, G.L. (2003). Continuity in life-span career development: career exploration as a precursor to career establishment. The Career Development Quarterly, 51, 217-233. Ji, P.Y., Lapan, R.T. & Tate, K. (2004). Vocational interest and career efficacy expectations in relation to occupational sex-typing beliefs for eight grade students. Journal of Career Development, 13, 143-153. Jones, C. & Bergmann Lichtenstein, B.M. (2000). The ‘Architecture’ of Careers: How Career Competencies Reveal Firm Dominant Logic in Professional Services. In M.A. Peiperl, M.B. Arthur, R. Goffee & T. Morris (Eds.), Career Frontiers: New Conceptions of Working Lives (pp. 153-176). Oxford: Oxford University Press. Julier, L. (2000). Voices from the line: The clothesline project as healing text. In C.M. Anderson & M.M. MacCurdy (Eds.), Writing & healing: Toward an informed practice (pp. 357-384). Urbana, IL: National Council of Teachers of English. Kaufman, J. & Sexton, J. (2006). Why Doesn’t the Writing Cure Help Poets? Review of General Psychology 10 (3), 268-282. Kenny, M.E., Blustein, D.L., Chaves, A., Grossman, J.M. & Gallagher, L.A. (2003). The role of perceived barriers and relational support in the educational and vocational lives of urban high school students. Journal of Counseling Psychology, 50, 142-155. Kiuru, N., Aunola, K., Vuori, J. & Nurmi, J.E. (2007). The role of peer groups in adolescents’ educational expectations and adjustment. Journal of youth and adolescence, 36, 995-1009. Krieshok, T.S. (1998). An anti-introspectivist view of career decision making. Career Development Quarterly, 46, 210-229. Krieshok, T.S. (2001). How the decision-making literature might inform career center practice. Journal of Career Development, 27 (3), 207-216. Krumboltz, J.D. (1979). A social learning theory of career decision making. In A.M. Mitchell, G.B. Jones & J.D. Krumboltz (Ed.), Social learning and career decision making. Cranston, RI: Carroll Press.

107

Kunnen, E.S., Holwerda, N. & Bosma, H.A. (2008). Studiekeuzeproblemen bij adolescenten en jongvolwassenen. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren: onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 153-170). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Lane, M. (1972). Explaining educational choice. Sociology, 6, 255-266. Lapan, R.T. & Jingeleski, J. (1992). Circumscribing vocational aspirations in junior high school. Journal of Counseling Psychology, 39, 81-90. Law, B. (1996). A career-learning theory. In A.G. Watts, B. Law, J. Killeen, J. Kidd & R. Hawthorn, Rethinking careers education and guidance; theory, policy and practice (pp. 46-72). London/New York: Routledge. Law, B., Meijers, F. & Wijers, G. (2002). New perspectives on career and identity in the contemporary world. British Journal of Guidance and Counselling, 30 (4), 431-449. Lazarus, R.S. & Lazarus, B.N. (1994). Passion and Reason. New York: Oxford

108

University Press. Lehr, U. (1978). Das mittlere Erwachsenenalter; ein vernachlässigtes Gebiet der Entwicklungspsychologie. In R. Oerter (Hrsg.), Entwicklung als lebenslanger Prozess (pp. 47-64). Hamburg: Hoffmann & Campe. Lengelle, R. & Meijers, F. (2009). Opening the ‘blackbox’: Articulating the writing and healing transformation space. Journal of Poetry Therapy. (Accepted). Lent, R.W., Brown, S.D. & Hackett, G. (1994). Toward a unifying theory of career and academic interest, choice and performance. Journal of Vocational Behavior, 45, 79-122. Lent, R.W., Brown, S.D. & Hackett, G. (1996). Career development from a social cognitive perspective. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and development (3rd ed., pp. 373-421). San Francisco-Jossey-Bass. Lent, R.W., Brown, S.D. & Hackett, G. (2000). Contextual supports and barriers to career choice: a social cognitive analysis. Journal of Counseling Psychology, 47, 36-49. Lent, R.W., Brown, S.D. & Hackett, G. (2006). A Social Cognitive View of School-toWork Transition. Career Development Quarterly, 44, 297-311. Leung, S.A. (1993). Circumscription and compromise: A replication study with Asian Americans. Journal of Counseling Psychology, 40, 188-193. Leung, S.A. & Harmon, L.W. (1990). Individual and sex differences in the zone of acceptable alternatives. Journal of Counseling Psychology, 37, 153-159.

Leung, S.A. & Plake, B.S. (1990). A choice dilemma approach for examining the relative importance of sex type and prestige preferences in the process of career choice compromise. Journal of Counseling Psychology, 37, 399-406. Looker, D.E. (1997). In search of credentials: factors affecting young adults’ participation in postsecondary education. Canadian Journal of Higher Education, 27 (2/3), 1-36. Lucas, E.B., Gysbers, N.C., Buescher, K.L. & Heppner, P.P. (1988). My vocational situation: normative, psychometric, and comparative data. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 20 (4), 162-170. Luzzo, D.A. (1993). Value of career-decision-making self-efficacy in predicting careerdecision-making attitudes and skills. Journal of Counseling Psychology, 40, 194-199. Luzzo, D.A. (1995). Gender differences in college students’ career maturity and perceived barriers in career development. Journal of Counseling and Development, 73, 319-322. Luzzo, D.A. & McWhirter, E.H. (2001). Sex and ethnic differences in the perception of educational and career-related barriers and levels of coping efficiency. Journal of Counseling and Development, 79, 61-67. Malach-Pines, A. & Kaspi-Baruch, O. (2008). The role of culture and gender in the choice of a career in management. Career Development International, 13 (4), 306-319. Marcia, J. (1966). Development and validation of ego identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551-558. Marcia, J.E. (1980). Identity in adolecence. In J. Adelson (Ed.), Handbook of adolescent psychology (pp. 158-187). New York: Wiley. Mau, W.C. & Bikos, L.M. (2000). Educational and vocational aspirations of minority and female students: a longitudinal study. Journal of Counseling & Development, 78, 186-194. McClelland, K. (1990). Cumulative disadvantage among the highly ambitious. Sociology of Education, 63, 102-121. McIlveen, P. & Patton, W. (2007). Dialogical Self: Author and Narrator of Career Life Themes. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 7 (2), 67-80. McWhirter, E.H. (1997). Perceived barriers to education and career: ethnic and gender differences. Journal of Vocational Behavior, 50, 124-140.

109

Meeus, W. (1991). Jeugd en identiteit. De adolescente identiteit in theorie en empirie: Erikson en Marcia. In C.A.C. Klaassen (Red.), Jeugd als sociaal fenomeen. Identiteit, socialisatie en jeugdcultuur in theorie en onderzoek (pp. 83-105). Amersfoort/Leuven: Acco. Meeus, W. (1993). De psychosociale ontwikkeling van adolescenten. Psychosociaal welbevinden, identiteitsontwikkeling en separatie-individuatie. In W. Meeus & H. ‘t Hart (Red.), Jongeren in Nederland. Een nationaal survey naar ontwikkeling in de adolescentie en naar intergenerationele overdracht (pp. 3155). Amersfoort/Leuven: Acco. Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studieen beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen aan den Rijn: Samsom Tjeenk Willink. Meijers, F. (1998). The development of a career identity. International Journal for the Advancement of Counselling, 20 (3), 191-207. Meijers, F. & Piggott, C. (1995). Career Guidance and Ethnic Minorities: confronting

110

fear and anger. British Journal of Guidance and Counselling, 23 (1), 53-67. Meijers, F. & Wijers, A. (1997). Een zaak van betekenis; loopbaandienstverlening in een nieuw perspectief. Leeuwarden: LDC. Meijers, F. & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: The role of emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, 24 (3), 149-167. Mezirow, J. (1985). A critical theory of self-directed learning. In S. Brookfield (Ed.), Self-directed learning: from theory to practice. San Francisco: Jossey-Bass. Mills, C. & Gale, T. (2004). Parent participation in disadvantaged schools: moving beyond attributions of blame. Australian Journal of Education, 48 (3), 268-281. Mitchell, L. & Krumboltz, J. (1990). Social learning approach to career decision making: Krumboltz’s theory. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and development. Applying contemporary theories to practice (pp. 145-196). San Francisco: Jossey-Bass. Nauta, M.M. (2007). Career Interests, Self-Efficacy, and Personality as Antecedents of Career Exploration. Journal of Career Assessment, 15 (2), 162-180. Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge creating company. New York: Oxford University Press. Nurmi, J.E. (2004). Socialization and self-development: channeling, selection, adjustment, and reflection. In R.M. Lerner & L.D. Steinberg (Eds.), Handbook of Adolescent Psychology, 2nd Ed. (pp. 85-124). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Ojeda, L. & Flores, L.Y. (2008). The Influence of Gender, Generation Level, Parents’ Education Level, and Perceived Barriers on the Educational Aspirations of Mexican American High School Students. The Career Development Quarterly, 57, 84-95. O’Keefe, E. & Hyde, J. (1983). The development of occupational sex-role stereotypes: The effects of gender stability and age. Sex Roles, 9, 481-492. Osipow, S.H. (1975). The relevance of theories of career development to special groups; problems, needed data and implications. In J.S. Picou & R.E. Campbell (Ed.), Career behavior of special groups. Westerville Ohio: Merrill. Osipow, S.H. (1983). Theories of career development (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Patton, W.A. & McMahon, M.L. (2006). The Systems Theory Framework Of Career Development And Counseling: Connecting Theory And Practice. International Journal for the Advancement of Counselling, 28 (2), 153-166. Penuel, W.R. & Wertsch, J.V. (1995). Vygotsky and identity formation: A sociocultural approach. Educational Psychologist, 30 (2), 83-92. Peterson, G., Sampson, J. & Reardon, R. (1991). Career development and services; A cognitive approach. Pacific Grove: Brooks/Cole Publishing Company. Petrone, M.M. (2000). Measuring competence for career decision making. Doctoral Dissertation. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 61 (6-B), 3308. Peursen, C.A. van (1992). Verhaal en werkelijkheid – een deiktische ontologie. Kampen: Agora. Phillips, S.D. (1982). The development of career choices: the relationship between patterns of commitment and career outcomes in adulthood. Journal of Vocational Behavior, 20, 141-152. Phillips, S.D. & Bruch, M.A. (2001). Shyness and dysfunction in career development. Journal of Counselling Psychology, 2, 207-219.Phillips, S.D. & Jome, L.M. (2005). Vocational Choices: What Do We Know? What Do We Need to Know? In B.W. Walsh &. M.L. Savickas (Eds.), Handbook of Vocational Psychology (pp. 127-153). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. London: Routledge & Kegan Paul. Pineo, P.C. & Goyder, J. (1988). The growth of the Canadian educational system: an analysis of transition probabilities. Canadian Journal of Higher Education, 17 (2), 37-54.

111

Pizzolato, J.E. (2007). Impossible Selves: Investigating Student’s Persistence Decisions When Their Career-Possible Selves Border on Impossible. Journal of Career Development, 33 (3), 201-223. Polkinghorne, D. (1988). Narrative knowing and the human sciences. Albany: SUNY Press. Polonoff, D. (1987). Self-deception, Social Research, 54, 51-63. Porfeli, E.J. (2008). The dynamic between work values and part-time work experiences across high school years. Journal of Vocational Behavior, 73, 143-158. Powell, D.F. & Luzzo, D.A. (1998). Evaluating factors associated with the career maturity of high school students. Career Development Quarterly, 47, 145-158. Pryor, R.G.L. (1985a). Eradicating sex-role stereotypes: An application of Gottfredson’s circumscription/compromise theory. Vocational Guidance Quarterly, 33, 277‑283. Pryor, R.G.L. (1985b). Toward a composite theory of career development and choice.

112

British Journal of Guidance and Counselling, 13 (3), 225-237. Pryor, R.G.L. (1987). Compromise: The forgotten dimension of career decision-making. British Journal of Guidance and Counselling, 15, 158-168. Regt, A. de (1995). Geld en gezin; financiële en emotionele relaties tussen gezinsleden. Meppel: Boom. Rhee, K.S. (2007). The beat and rhythm of competency development over two years. Journal of Management Development, 27, 146-160. Richardson, M.S. (1993). Work in people’s lives: A location for counselling psychologists. Journal of Counseling Psychology, 40, 425-433. Richardson, M.S. (1996). From career counselling to counselling/psychotherapy and work, jobs, and career. In M.L. Savickas, W.B. Wals & W. Bruce (Eds.), Handbook of Career Counseling Theory and Practice (pp. 347-360). Palo Alto, CA: Davies-Black Publishing/Consulting Psychologists Press. Richardson, M.S., Constantine, K. & Washburn, M. (2005). New Directions for Theory Development in Vocational Psychology. In B.W. Walsh & M.L. Savickas (Eds.), Handbook of Vocational Psychology (pp. 51-83). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Roberts, K. (1968). The entry into employment: an approach towards a general theory. Sociological Review, 16, 168-184. Rogers, M.E., Creed, P.A. & Glendon, A.I. (2008). The role of personality in adolescent career planning and exploration: a social cognitive perspective. Journal of Vocational Behavior, 73, 132-142.

Rosenberg, S.M. & Gara, M.A. (1985). The multiplicity of personal identity. In P. Shaver (Ed.), Self, situations and social behavior. Review of personality and social psychology. (Vol. 6). Beverly Hills, CA: SAGE Publications. Ryan, R.M. & Connell, J.P. (1989). Perceived locus of causality and internalization: examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 749-761. Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78. Saunders, D.E., Peterson, G.W., Sampson Jr., J.P. & Reardon, R.C. (2000). Relation of depression and dysfunctional career thinking to career indecision. Journal of Vocational Behavior, 56, 288-298. Savickas, M.L. (1984). Career maturity: The construct and its measurement. Vocational Guidance Quarterly, 32, 222-231. Savickas, M.L. (1985). Identity in vocational development. Journal of Vocational Behavior, 27, 329-388. Savickas, M.L. (1997). Career adaptability: an integrative construct for life-span, lifespace theory. Career Development Quarterly, 45, 247-259. Savickas, M.L. (1999). The transition from school to work: a developmental perspective. Career Development Quarterly, 47, 326-336. Savickas, M. (2002). Career Construction: A developmental theory of vocational behaviour. In D.A. Brown (Ed.), Career choice and development (4th ed., pp. 149-205). San Francisco: Jossey-Bass. Savickas, M. (2005). The theory and practice of career construction. In S.D. Brown & R.W. Lent (Eds.), Career development and counselling: Putting theory and research to work (pp. 42-70). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Savickas, M.L., Silling, S.M. & Schwartz, S. (1984). Time perspective in vocational maturity and career decision making. Journal of Vocational Behavior, 25, 258‑269. Savickas, M.L. & Baker, D.B. (2005). The History of Vocational Psychology: Antecedents, Origin and Early Development. In B.W. Walsh & M.L. Savickas (Eds.), Handbook of Vocational Psychology (pp. 15-50). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Scheier, M.F. & Carver, C.S. (1993). On the power of positive thinking: the benefits of being optimistic. Current Directions in Psychological Science, 2, 26-30.

113

Schön, D.A. (1993). Generative Metaphor: A Perspective on Problem-Setting in Social Policy. In A. Ortony (Ed.), Metaphor and Thought (2e Edition, pp. 137-163). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Seifert, K.H. (1983). Berufswahlreife [Career maturity]. Berufsberatung und Berufsbildung, 68, 233-251. Seifert, K.H. (1993). Zur prädikativen Validität von Berufswahlreifeinstrumenten [On the predictive validity of career maturity measures]. Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie, 4, 172-182. Seifert, K.H. & Stangl, W. (1986). Der Fragebogen Einstellung zur Berufswahl und beruflichen Arbeit [Questionnaire on attitudes toward career choice and work]. Diagnostica, 32, 153-164. Senge, P. (1990). The fifth discipline: the art and practice of the learning organization. New York: Doubleday. Shultheiss, D.E.P. (2003). A relational approach to career counselling: Theoretical

114

integration and practical application. Journal of Counseling and Development, 81, 301-310. Shultheiss, D.E.P., Kress, H.M., Manzi, A.J. & Glasscock, J.M. (2001). Relational influences in career development: A qualitative inquiry. The Counseling Psychologist, 29, 214-239. Singh, R. & Greenhaus, J.H. (2004). The relation between career decision-making strategies and person-job fit: a study of job changers. Journal of Vocational Behavior, 64, 198-221. Smith, E.J. (1983). Issues in racial minorities’ career behavior. In W.B. Walsh & S.H. Osipow (Eds.), Handbook of Vocational Psychology (Vol. 1. Foundations). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Smith, K., Clegg, S., Lawrence, E. & Todd, M.J. (2007). The challenges of reflection: students learning from work placements. Innovations in Education and Teaching International, 44 (2), 131-141. Spence, D. (1984). Narrative truth and historical truth: meaning and interpretation in psychoanalysis. New York: Norton. Stumpf, S.A., Colarelli, S.M. & Hartman, K. (1983). Development of the career exploration survey (CES). Journal of Vocational Behavior, 22, 191-226. Stryker, S. & Burke, P.J. (2000). The past, present, and future of an identity theory. Social Psychology Quarterly, 63, 284-297.

Super, D.E. (1990). A Life-Span, Life-Space Approach to Career Development. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and development. Applying contemporary theories to practice (pp. 197-261). San Francisco: Jossey-Bass. Swanson, J.L., Daniels, K.K. & Tokar, D.M. (1996). Assessing perceptions of careerrelated barriers: the career barriers inventory. Journal of Career Assessment, 4, 219-244. Swanson, J.L. & Tokar, D.M. (1991). Development and initial validation of the career barriers inventory. Journal of Vocational Behavior, 39, 344-361. Vallerand, R.J. (1997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. In M.P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (pp. 271‑360). New York: Academic Press. Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K.M. & Deci, E.L. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: the synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-supportive contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246-260. Verhofstadt-Denève, L. (1994). Zelfreflectie en persoonsontwikkeling. Een handboek voor ontwikkelingsgerichte psychotherapie. Leuven/Amersfoort: Acco. Vondracek, F.W., Lerner, R.M. & Schulenberg, J.E. (1983a). The concept of development in vocational theory and intervention. Journal of Vocational Behavior, 23, 179-202. Vondracek, F.W., Lerner, R.M. & Schulenberg, J.E. (1983b). On aspiring to present a developmental theory of occupational aspirations: A reader’s guide to Gottfredson. Journal of Vocational Behavior, 23, 213-218. Vondracek, F.W., Lerner, R.M. & Schulenberg, J.E. (1986). Career development: A lifespan developmental approach. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Ass. Vroon, P. (1989). Tranen van de krokodil. Over de te snelle evolutie van onze hersenen. Baarn: Ambo. Wardekker, W., Meijers, F. & Wijers, G. (1999). Identiteitsvorming op school. Comenius, 19, 320-341. Wijers, G. & Meijers, F. (1996). Career guidance in the knowledge society. British Journal of Guidance and Counselling, 24 (2), 185-198. Yamauchi, H., Kumagai, Y. & Kawasaki, Y. (1999). Perceived control, autonomy, and self-regulated learning strategies among Japanese high school students. Psychologic. Rep., 85, 779-798.

115

116

Effectiviteit van interventies

4

In dit hoofdstuk gaan we in op de vraag hoe jongeren en (jong) volwassenen geholpen kunnen worden bij het maken van loopbaan keuzes. Eerst beschrijven we wat er bekend is over de informatiebronnen die jongeren op het moment van keuze gebruiken, welke mogelijkheden er zijn voor kiezen als een leerproces en welke factoren van invloed zijn op het keuzeproces. Vervolgens doen we verslag van onderzoek dat laat zien welke interventies inzake loopbaanontwikkeling (loopbaankeuzes en loopbaanleren) effectief zijn. Ten slotte gaan we in op bevindingen van de afgelopen jaren om doorlopende leerlijnen vorm te geven.

4.1

Gebruikte bronnen Wanneer leerlingen een (studie)keuze moeten maken, worden zij geconfronteerd met relatief veel informatie. Dat deze informatie niet optimaal wordt benut, blijkt uit het gebruik en het effect ervan. Zo concluderen Luken en Newton (2004) dat er wel belangstelling is voor informatie (bijvoorbeeld open dagen, folders), maar dat hiervoor niet al te veel moeite wordt gedaan. Bovendien beantwoordt de informatie die men krijgt niet altijd aan de informatiebehoefte, wordt deze slecht verwerkt en speelt de informatie ook een relatief geringe rol bij de beslissing. Jansen, Seij en Semeijn (2003) constateren dat schriftelijke informatie het meest wordt gebruikt. Het gaat met name om foldermateriaal dat leerlingen op school kunnen inzien of meenemen. In hun studie onder 250 vierdejaars mbo en 83 eerstejaars hbo in de sector economie, blijkt dat leerlingen veel verschillende informatiebronnen raadplegen: gemiddeld 6,5 (zoals voorlichtingsdagen, gesprekken, tijdschriften, internet). Informatie over de aansluiting mbo-hbo vinden de leerlingen het belangrijkst, maar deze is het slechtst beschikbaar volgens de leerlingen. Persoonlijke informatie is het meest gewenst, concluderen de auteurs. Docenten en decanen zijn de intermediair tussen de leerling en het voorlichtingsmateriaal; zij wijzen

117

leerlingen op folders, websites en open dagen. Daarnaast zijn ouders en medeleerlingen geliefde informatiebronnen.

118

Het meest recente onderzoek over het gebruik van keuzebronnen is de studie van Kuijpers, Meijers en Winters (2008a) onder 1.589 vierdejaars vmbo-leerlingen in Brabant. De onderzoeksgegevens maken duidelijk dat de leerlingen zich op het moment van de keuze voor een vervolgopleiding nogal zeker voelen en ook overtuigd zijn van de kwaliteit van hun keuze. Tegelijkertijd beseffen ze dat ze hun keuze niet op echt goede gronden hebben gemaakt: ze geven aan dat ze niet veel hebben nagedacht over voor- en nadelen van de verschillende keuzes, ze zijn ook niet zo zeker dat ze een goed beeld hebben van de vervolgopleiding en ten slotte hebben ze niet echt het idee dat ze het afgelopen jaar goed keuzes hebben leren maken. De keuze van een vervolgopleiding wordt het meest gebaseerd op het rondkijken in de vervolgopleiding en het minst op studieloopbaanbegeleiding. Ruim de helft van de leerlingen zegt gebruik te hebben gemaakt van folders, websites (meer door leerlingen uit de theoretische leerweg; minder door leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg en het praktijkonderwijs) en het advies van school (vooral in het praktijkonderwijs en de basisberoepsgerichte leerweg). Wanneer we de mensen die volgens de leerlingen van invloed zijn op de keuze voor een vervolgopleiding in volgorde van belangrijkheid zetten, dan krijgen we het volgende lijstje: 1 de ouders; 2 de mentor; 3 vrienden; 4 praktijkmensen; 5 klasgenoten; 6 docenten van de vervolgopleiding. Ook in ander Nederlands onderzoek geeft het grootste deel van de onderzochte leerlingen aan dat hun ouders en niet hun loopbaanbegeleider of docent hun keuzegedrag beïnvloeden (Neuvel & Van Esch, 2005; Steenaert & Boessenkool, 2003; Oomen, 2002). Kuijpers, Meijers en Winters (2008a) constateren dat meer dan de helft van de leerlingen aangeeft geen gebruik te maken van gesprekken met

een decaan, een studieloopbaanbegeleider, een vakdocent of leerlingen van de vervolgopleiding. Leerlingen spreken vooral met mensen van buiten de school over hun studieloopbaan. Als ze met mensen uit de school zelf spreken, dan is dat vooral met de mentor en veel minder met de decaan. Over het algemeen geven leerlingen aan dat de gesprekken die ze gevoerd hebben en het materiaal dat ze hebben gebruikt om tot een keuze te komen, hen hebben geholpen bij het maken van hun keuze. De Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB, 2005) komt wat dit laatste betreft tot een geheel andere conclusie. Uit hun onderzoek blijkt dat de meerderheid van de jongeren weinig positief is over het effect van de hen geboden studieen beroepskeuzevoorlichting; zij hebben er – naar eigen zeggen – weinig aan gehad. De onderzoeksresultaten van Kuijpers, Meijers en Winters (2008a) laten zien dat het nadenken over de studieloopbaan en actief daarin keuzes maken, méér bijdraagt aan de door vmbo-leerlingen ervaren keuzekwaliteit dan informatie over vervolgopleidingen en gesprekken met anderen. Desalniettemin dragen ook het bezoeken van een vervolg opleiding, adviezen van anderen, gesprekken met een docent van de vervolgopleiding en gesprekken over de studie, op een positieve manier bij aan een goede kwaliteit van de keuze. Verder is nog interessant om op te merken dat ruim een vijfde van de (vooral allochtone) leerlingen wordt geconfronteerd met het feit dat hun familie iets anders verwacht met betrekking tot hun toekomst dan wat zij zelf willen. Een kwart van de leerlingen geeft aan dat het advies dat ze van school krijgen niet klopt met wat zij willen. Dit zijn vooral leerlingen in het praktijkonderwijs, de techniek en het groenonderwijs; leerlingen in de theoretische leerweg en de zorg zijn het minst deze mening toegedaan. Leerlingen die gesprekken hebben met een decaan én die familie hebben die iets anders wil dan de leerling zelf, zijn minder tevreden over de kwaliteit van hun keuze. In interviews met vmboen mbo-leerlingen (Kuijpers, 2009; Kuijpers, Meijers & Winters, 2008b) geven alle leerlingen aan moeite te hebben met het maken van keuzes. Vmbo-leerlingen hebben het idee dat dit vanzelf wel goed komt. Mbo-leerlingen zijn minder geneigd om hier van uit te gaan. Bijna alle leerlingen geven aan dat ze hulp bij keuzes kunnen

119

gebruiken, maar vinden het moeilijk aan te geven hoe; vooral als ze hier nog geen positieve ervaringen in hebben opgedaan. Gesprekken willen ze wel voeren, maar geen preken of praten over wat ze niet goed doen. Ze willen vooral hun interesses onderzoeken en in de praktijk ontdekken wat bij hen past. Brown en McPartland (2005) concluderen op basis van onderzoek dat mensen die meer succesvol zijn in het vinden van werk, meer tijd besteden aan het zoeken naar geschikt werk en meer informatiebronnen gebruiken dan mensen die minder succesvol zijn. Germeijs (2006) vindt dat leerlingen op middelbare scholen die aan het begin van het laatste schooljaar minder bezig zijn met hun studiekeuze dan anderen, op het eind van het jaar nog steeds minder ver zijn in hun studiekeuzeproces in vergelijking met de andere leerlingen. Middelbare scholieren hebben wel meer hulp nodig dan ze van school krijgen bij het structureren van informatie die ze hebben verzameld over vervolgstudies, zodat ze beter tot een beslissing kunnen komen. En als leerlingen eenmaal een beslissing hebben genomen, hebben zij nog steeds ondersteuning nodig omdat ze onzeker blijven over hun studiekeuze.

120

4.2

Kiezen als proces Kidd (2006) geeft aan dat loopbaanontwikkeling verschillende aspecten kent die ook verschillende competenties vragen: • loopbaankeuze: het relateren van het zelfbewustzijn aan de mogelijkheden op de educatie- en arbeidsmarkt en het begrijpen hoe emoties beslissingen beïnvloeden; • loopbaanmanagement: het voortdurend exploreren van waarden en doelen – van zichzelf en de situatie – en onderhandeling om waarden en doelen te realiseren; • loopbaanflexibiliteit: vertrouwen, hoop, aanpassingsvermogen en zelfvertrouwen. Onderzoek richt zich in toenemende mate niet alleen meer op het moment van keuze, maar ook op loopbaanmanagement. Loopbaan

ontwikkeling wordt hierin gezien als een levenslang proces waarin leren, werk en transities worden gemanaged om een persoonlijk bepaald en zich ontwikkelend toekomstbeeld te realiseren (Hiebert, 2006). Loopbaan paden ontwikkelen zich door de tijd, ongeacht of mensen bewust en gepland richting willen geven aan hun eigen loopbaan, dan wel de ontwikkeling van hun loopbaan aan het toeval overlaten. Maar mensen die bewust richting geven aan hun opleiding en aan de mogelijkheden die zij nastreven, leven vaker een betekenisvol en tevreden leven, aldus Hiebert. Als mensen een visie hebben over wat ze willen met hun leven, zijn ze meer gefocust, kunnen ze beter kansen herkennen en zijn ze meer vasthoudend in het nastreven van deze mogelijkheden. Als we erkennen dat in deze postmoderne tijd het proces van de loopbaankeuze voor het individu gedeeltelijk onvoorspelbaar is en daardoor individuen geheel verschillende opvattingen hebben over wat een ‘goede keuze’ is, moeten we individuen niet zozeer informatie geven, aldus Phillips en Jome (2005), maar hen helpen om onzekerheid op een positieve wijze te accepteren en hen leren omgaan met ambiguïteit in beslissingen. De begeleiding zou zich dus minder moeten richten op het maken van de ‘goede’ keuze voor de toekomst, maar veel meer op het leren om de eigen (leer)loopbaan vorm te geven. Hoewel zelfsturing in de loopbaan niet gemakkelijk blijkt en ook niet voor ieder mens even relevant is, levert zelfsturing wel aantoonbare opbrengsten voor het individu en de samenleving op. Zo blijkt uit verschillende onderzoeken dat mensen die meer gemotiveerd zijn om hun loopbaan vorm te geven, meer baat hebben van de opleiding die ze volgen (Callanan, 2006a). Latham (2006) laat zien dat de mate waarin mensen controle over hun eigen loopbaan willen hebben, per persoon varieert. Hij beschrijft drie dimensies van loopbaanmotivatie: loopbaanveerkracht (nodig om moeilijkheden te overwinnen), loopbaaninzicht (begrip van zelf en werk om vanuit eigen sterke kanten passend werk na te streven) en loopbaanidentiteit (om energie en prestaties van iemand te kanaliseren richting loopbaandoelen). Latham toont aan dat de richting en intensiteit van de motivatie om de eigen loopbaan te beïnvloeden niet alleen samenhangt met loopbaansucces, maar ook met psychische gezondheid en levensvreugde.

121

Singh (2006) stelt dat in snel veranderende en onzekere tijden, werknemers competenties moeten ontwikkelen die hen in staat stellen om via om-, her- en bijscholing organisatiedoelen te bereiken en om hun loopbaankeuzes meer af te stemmen op het ontwikkelende zelf. Het zelf pro-actief vormgeven van de (leer)loopbaan wordt ook in verband gebracht met employability (Raemdonck, 2006) en het kunnen inspelen op voortdurende veranderingen waarmee werknemers worden geconfronteerd in het kader van de grenzeloze loopbaan (Callanan, 2006b).

122

Khapova (2006) concludeert dat gedragswetenschappelijke theorieën uit de psychologie, de sociale psychologie en de sociologie een te beperkt inzicht geven in de loopbaanontwikkeling in een kenniseconomie. Zij meent dat voor een goed begrip een interdisciplinaire aanpak nodig is. Een dergelijke interdisciplinaire aanpak vinden we in onderzoek naar loopbaancompetenties, waarin een reflecterende, explorerende en proactieve houding als uitgangspunt wordt genomen (zie voor overzicht Kuijpers, 2003, 2007). Hierbij gaat het niet om onderzoek naar cognitieve processen op het moment van een loopbaankeuze, maar om onderzoek naar competenties om een loopbaan cyclisch vorm te geven, inspelend op de veranderingen en uitdagingen die zich in werk voordoen. Latham (2006) laat zien dat in de loopbaan van mensen in toenemende mate vele en korte leercycli zijn te onderscheiden. Een individuele loopbaan kan worden gezien als een serie van fasen van exploratie, experimenteren, het eigen maken van competenties en het uittreden uit rollen gedurende verschillende functies en in diverse organisaties. Voor dit gaandeweg ontwerpen van de eigen loopbaan zou al in de vroege jeugd aandacht moeten zijn in de vorm van het aanleren van loopbaanvaardigheden of -competenties (Savickas, 2000). Loopbaancompetenties worden beschouwd als competenties die niet aan een bepaald beroep of functie gebonden zijn. Ze kunnen voor elke werkzoekende, werknemer en lerende van belang zijn. Loopbaancompetenties hebben niet direct te maken met het uitvoeren van werk (zoals beroepscompetenties), maar hebben betrekking op de wijze waarop werken en leren kunnen worden ingezet om de loopbaan te

ontwikkelen. Plant (2004) stelt dat vooral competenties als kwaliteiten- en motievenreflectie, werkexploratie en loopbaanplanning (onderdeel van loopbaansturing) van belang zijn voor loopbaanontwikkeling. Adolescente leerlingen ontwikkelen hun loopbaan volgens Rowland (2004) middels exploratie van eigen competenties, werk en trainingsmogelijkheden (vergelijkbaar met kwaliteitenreflectie en werkexploratie). In Nederland heeft Toolsema (2003) een taxonomie ontwikkeld voor competenties in het mbo waarvan de vijf loopbaancompetenties van Kuijpers (2003) onderdeel zijn. Loopbaancompetenties blijkt een aparte set competenties, die niet samenvalt met beroepscompetenties en die specifieke aandacht behoeft. Ook binnen de employabilitybenadering spelen loopbaancompetenties een rol. Kirschners en Thijssen (2005) onderscheiden employabilitycompetenties, waarvan loopbaan competenties een onderdeel zijn. In de afgelopen vijf jaar zijn er in Nederland negen verschillende onderzoeken uitgevoerd naar loopbaancompetenties, waarbij in totaal meer dan tienduizend leerlingen van het vmbo, mbo en hbo betrokken zijn (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006; Kuijpers, 2006; Kuijpers, 2008; Kuijpers & Meijers, 2008; Kuijpers, Meijers & Winters, 2008a; Kuijpers, Meijers & Winters, 2008b; Kuijpers & Meijers, 2009). De vraag in deze onderzoeken is welke competenties nodig zijn om loopbaanzelfsturing te realiseren en welke leeromgeving stimulerend is voor het ontstaan van het vermogen om de loopbaan zelf te sturen. Op basis van het onderzoek van onder andere Arthur, Inkson en Pringle (1999), Ball (1997), Defillippi en Arthur (1994), Eby, Butts en Lockwood (2003), Hackett, Betz en Doty (1985), en Jones en Bergmann Lichtenstein (2000) worden vijf loopbaancompetenties onderscheiden: • motievenreflectie: het onderzoeken van wensen en waarden die van belang zijn voor de loopbaan; • kwaliteitenreflectie: het onderzoeken van vaardigheden en eigenschappen en deze vertalen naar kwaliteiten en talenten die ingezet kunnen worden om doelen en wensen in leren en werk te realiseren; • werkexploratie: het onderzoeken van eisen en waarden in werk en de mogelijkheden om te veranderen van werk;

123

• loopbaansturing: het plannen en beïnvloeden van leren en werken. Het gaat om het maken van weloverwogen keuzes en daadwerkelijk acties ondernemen om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten, motieven en uitdagingen in werk; • netwerken: het opbouwen en onderhouden van contacten met professionals op de arbeidsmarkt gericht op de eigen loopbaanontwikkeling.

124

Uit de hierboven genoemde negen Nederlandse onderzoeken naar loopbaancompetenties blijkt dat leerlingen zich nog weinig bezighouden met de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Leerlingen en studenten in de gehele beroepskolom doen nog het meest aan kwaliteiten- en motievenreflectie (samen ook wel loopbaanreflectie genoemd). Met ‘werkexploratie’ en ‘loopbaansturing’ (samen ook wel loopbaanvorming genoemd) en netwerken zijn vmbo-ers, mbo-ers en hbo-ers nog heel weinig bezig. Uit de onderzoeken blijkt dat het ontwikkelen van loopbaancompetenties positief bijdraagt aan (a) de leermotivatie, (b) de ervaren zekerheid over de keuze voor een opleiding, de leeropdrachten binnen school en de stage en (c) de arbeidsidentiteit van de leerling. Met name de loopbaancompetenties ‘loopbaansturing’ en ‘werkexploratie’ blijken in alle onderzoeken positief bij te dragen aan de beschreven outputvariabelen. Arbeidsidentiteit blijkt de meeste invloed te hebben op de leermotivatie van leerlingen, meer nog dan persoonsfactoren zoals leerprestaties. Verrassend is dat loopbaanreflectie negatief samenhangt met keuzezekerheid. Dit kan worden verklaard uit het feit dat individuen pas gaan reflecteren over hun loopbaan wanneer ze zich onzeker voelen over de gemaakte keuzes met betrekking tot werk en studie. Reflecteren als zodanig roept ook onzekerheid op: het doel van reflectie is immers vanzelfsprekendheden ter discussie stellen. Een uitzondering op de regel dat loopbaanreflectie negatief samenhangt met keuzezekerheid vinden we in een onderzoek onder mbo-leerlingen die participeren aan een loopbaanproject (Kuijpers & Meijers, 2008). Hier blijkt dat de mate waarin de leerling zeker is over de keuze voor zijn/haar opleiding, positief samenhangt met loopbaanreflectie. Uit een onderzoek onder 1500 vmboleerlingen die net een keuze hebben gemaakt voor een vervolgopleiding, blijkt dat leerlingen die reflecteren op hun kwaliteiten en motieven minder

zeker zijn van hun keuze, maar veel positiever zijn over de kwaliteit van hun keuze dan leerlingen die aangeven weinig bezig te zijn met loopbaanreflectie (Kuijpers, Meijers & Winters, 2008b). Uit voorgenoemd onderzoek blijkt ook dat een helpende gespreksvorm – waarbij de studieloopbaanbegeleider (mentor, decaan) vooral informatie en adviezen geeft en spreekt over de studievoortgang – positief bijdraagt aan de leermotivatie en de keuzezekerheid van de leerlingen en studenten en negatief aan de uitvaldreiging. Het helpende gesprek is dus goed voor het realiseren van studiesucces. Het helpende gesprek draagt echter negatief bij aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Voor de ontwikkeling van deze competenties zijn gesprekken nodig waarin wordt gesproken over concrete acties die de leerling kan ondernemen om zijn/haar loopbaanwensen te realiseren, waarin gereflecteerd wordt over concrete ervaringen en waarin wordt gesproken over zelfbeelden en toekomstbeelden. Activerende en reflecterende gesprekken dragen negatief bij aan leermotivatie en keuzezekerheid. Begeleiding gericht op loopbaansucces lijkt dus om een andere aanpak te vragen dan begeleiding gericht op studiesucces. Ook uit andere onderzoeken blijkt dat loopbaancompetenties van belang zijn voor de leerloopbaan en arbeidsloopbaan. Volgens Savickas (2000) is bewezen dat werkexploratie leidt tot een toename in zelfkennis en bewustzijn van geschikte school- en beroepskeuzes. Veel studenten, zowel geslaagden als drop outs, hebben echter te weinig loopbaanplanningsvaardigheden als ze de overgang maken naar de arbeidsmarkt of post-secundair onderwijs (O’Shea & Harrington, 2003). De competentie om de loopbaan te plannen, is al vroeg in de adolescentie aanwezig (Savickas, 2000). Uit longitudinaal onderzoek blijkt dat studenten die meer bezig zijn met loopbaanplanning naast intensieve werkexploratie, uiteindelijk meer tevreden zijn in hun werk (Saks & Ashforth, 2002). Door begeleiding van studenten kan loopbaanplanning worden bevorderd, aldus de onderzoekers.

125

4.3

Verschillen tussen meisjes en jongens Onderzoek van Patton, Bartrum en Creed (2004) laat zien dat meisjes hoger scoren op de competentie om loopbaankeuzes te maken dan jongens. Mannelijke studenten scoorden juist hoger op arbeidsidentiteit. De auteurs geven aan dat onderzoeken naar sekseverschillen elkaar vaak tegenspreken, maar dat er genoeg literatuur is die aangeeft dat er wel degelijk sekseverschillen zijn in loopbaanontwikkeling. Whiston en Oliver (2005) verwijzen naar onderzoek dat laat zien dat meisjes verder zijn in hun loopbaanontwikkeling dan jongens. Er blijken, aldus deze auteurs, geen verschillen in de mate waarin jongens en meisjes loopbaanbegeleiding gebruiken. Uit onderzoek naar loopbaan competenties in het vmbo en mbo (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006) blijkt dat meisjes vaker bezig zijn met loopbaanreflectie, meer gemotiveerd zijn voor hun studie en meer tevreden zijn over de keuzes die ze maken voor stage en studierichting. Jongens zijn meer bezig met netwerken. Kuijpers en Meijers (2008) constateren dat meisjes een beter ontwikkelde arbeidsidentiteit hebben dan jongens. In een onderzoek onder vmbo-leerlingen blijken meisjes de kwaliteit van hun keuzes hoger te waarderen dan jongens (Kuijpers, Meijers & Winters, 2008a).

126

4.4

Leeftijd Hoewel Whiston en Oliver (2005) op basis van verschillende onderzoeken concluderen dat loopbaaninterventies effectief zijn in alle levensfasen behalve voor basisschoolleerlingen, geven zij aan dat er weinig systematisch onderzoek is verricht naar welke loopbaaninterventies nu effectief zijn voor welke leeftijdscategorie. Rowland (2004) stelt dat diverse onderzoeken uitwijzen dat arbeidsidentiteit samenhangt met de leeftijd; hoe ouder de leerlingen zijn, hoe zekerder zij zijn over hun loopbaan. Dit vinden we ook in onderzoek naar loopbaancompetenties van lerenden; hoe ouder de leerlingen, hoe meer ze bezig zijn met het vormgeven van hun loopbaan en hoe sterker de ervaren arbeidsidentiteit. De identiteit wordt voor het grootste gedeelte gevormd gedurende de adolescentie. Aangezien de meeste adolescenten schoolgaand zijn,

blijven ze veelal onwetend over de wereld van werk. Ervaringen met werk blijken echter een positieve impact te hebben op het verkrijgen van een realistisch beeld van werken en loopbaankeuzes (Vondracek, 2006). Bijna alle adolescenten die een beroepsidentiteit hebben opgebouwd, blijken betrokken en productieve werknemers te zijn. Twee derde van de adolescenten blijkt echter een diffuse identiteit met betrekking tot werk te hebben ontwikkeld. Deze adolescenten zijn geneigd om werk te ontlopen en ze hebben (soms extreem) negatieve beelden over de rol van werkenden in het algemeen en over henzelf als toekomstig werknemer in het bijzonder (Vondracek, 2006). Foskett en Hemsley-Brown in Foskett (2001) merken op dat in keuzeprocessen van jongeren een groeiende belangstelling is voor het thema ‘lifestyle’. Lifestyle is voor jongeren onlosmakelijk verbonden met sociale relaties, sociale status en acceptatie door leeftijdsgenoten. Bij keuzes voor instituties zouden ‘mensen zoals ik’ of ‘mensen zoals ik graag wil worden’ sleutelelementen zijn.

4.5

Sociaal-economische status en etniciteit Ondanks dat het leven verandert en loopbaanzelfsturing meer aandacht krijgt, blijven loopbaanambities gerelateerd aan sociaal-economische status. Alleen de combinaties van beïnvloedende factoren veranderen, zo concludeert Kidd (2006). Jongeren voelen zich meer persoonlijk verantwoordelijk voor de richting van hun toekomstig werkleven. Dit gaat samen met meer onzekerheid in loopbaanontwikkeling. Hiervoor is het belangrijk dat ze met die onzekerheid leren omgaan en met de beperkingen in specifieke situaties die door de sociaal-economische status gegeven zijn. Whiston en Oliver (2005) geven aan dat er weinig bekend is over loopbaanontwikkeling en -begeleiding van specifieke minderheden. Er is enig bewijs dat allochtonen in Amerika de voorkeur hebben om begeleid te worden door een begeleider met dezelfde culturele achtergrond. Of allochtone leerlingen hun opleiding succesvol afronden, hangt sterk

127

samen met hun motivatie voor een vervolgopleiding of beroep, blijkt uit onderzoek van Wolff en Crul (2003). Young Works (2008) concludeert dat allochtone leerlingen zich vaker dan autochtone leerlingen laten leiden door de status die de opleiding oplevert en door de zekerheid van een baan. Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) en Kuijpers en Meijers (2009) laten zien dat allochtone leerlingen over het algemeen hoger scoren op loopbaancompententies. Autochtone leerlingen kiezen echter wel stages die beter bij hen passen.

4.6

128

Persoonskenmerken Patton, Bartrum en Creed (2004) laten zien dat een interne locus of control bijdraagt aan loopbaanplanning, zelfkennis, kennis over de werkattitude en aan betere loopbaankeuzes. Rotter (1966) en Lefcourt (1976) gebruiken de term ‘locus of control’ om de verwachting uit te drukken over de mate van samenhang tussen het eigen handelen en de uitkomsten daarvan. Als een persoon de oorzaak van succes of falen toeschrijft aan persoonlijke inspanningen, spreekt men van interne locus of control. Mensink (1994) en Kuijpers, Meijers en Bakker (2006) laten zien dat een interne locus of control is geassocieerd met meer loopbaankeuzevaardigheden en meer zelfvertrouwen in loopbaankeuzes (zie ook Crany, 2006). Ook ‘self-efficacy’, het ervaren vermogen om een taak uit te voeren, is bewezen van invloed te zijn op het keuzeproces en leerinteresses (Lent, Hackett & Brown, 1999; Lent, Brown & Hackett, 2006). Onderwijs- en loopbaanprogramma’s kunnen, aldus deze auteurs, de ontwikkeling van concrete interesses en loopbaanambities bij kinderen en adolescenten bevorderen. Dergelijke programma’s kunnen adolescenten en jongvolwassenen helpen hun loopbaandoelen te formuleren en te implementeren; ze kunnen volwassen werknemers helpen succesvol te zijn in hun werk. De mate waarin middelbare scholieren in hun dagelijks leven besluiteloos zijn, blijkt ook van invloed te zijn op het studiekeuzeproces, concludeert

Germeijs (2006). Het studiekeuzeproces roept bij besluiteloze kinderen meer angst op dan bij andere kinderen. Verder vindt Germeijs dat jongeren die de relatie met hun moeder als minder veilig ervaren (minder vertrouwen hebben in de bereikbaarheid en responsiviteit van hun moeder), minder gemotiveerd zijn om zich in te zetten voor hun studiekeuzeproces. Ze zoeken minder informatie en denken minder na over eigen interesses en capaciteiten. Dit wordt verklaard door gebrek aan zelfvertrouwen bij het uitvoeren van studiekeuzetaken. Angst en laag zelfvertrouwen dragen bij aan een inaccurate beoordeling van zichzelf, concludeert Singh (2006). Dit treedt vaker op in veranderende en complexe omgevingen, ook bij volwassenen. Verschillende persoonlijkheiddimensies, zoals gemeten met het Five Factor Model of Personality (McCrae & Costa, 1989), blijken aantoonbaar bij te dragen aan loopbaansucces (Seibert, 2006). Een pro-actieve persoonlijkheid (een persoonlijkheid die positief staat ten opzichte van het nemen van initiatieven en het veranderen van de omgeving) bevordert loopbaanplanning en dit is weer gerelateerd aan loopbaansucces, aldus Seibert. Ook blijkt uit onderzoek naar persoonlijkheid en loopbaan ontwikkeling van volwassenen dat een pro-actieve persoonlijkheid bijdraagt aan een hoger inkomen, aan het maken van meer promoties, aan het eerder vinden van een baan en aan een grotere tevredenheid met hun loopbaan (Crany, 2006). Bovendien nemen pro-actieve individuen meer initiatieven om gedrag en houding aan te leren in een nieuwe baan of werkplek. Kuijpers (2003) vindt deze relaties ook, maar in haar onderzoek wordt duidelijk dat pro-activiteit – in termen van de loopbaancompetenties ‘loopbaansturing’ en ‘netwerken’ – samenhangt met een stimulerende werkomgeving en dus niet alleen een eigenschap van de persoon(lijkheid) is.

4.7

Studierichting Niet alleen individuele persoonsfactoren, maar ook de gevolgde studierichting is van invloed op de loopbaanontwikkeling van mensen. Onderzoek van Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) laat zien dat leerlingen

129

uit de sectoren techniek en economie van zowel het (v)mbo als het hbo minder bezig zijn met hun loopbaanontwikkeling. Ondanks dat vmboen mbo-leerlingen in de techniek hoger scoren op leermotivatie dan leerlingen uit andere richtingen, hebben deze leerlingen een minder ontwikkelde arbeidsidentiteit, zijn ze vaker van plan om te stoppen met de opleiding en gebruiken ze minder vaak hun eerdere leerervaringen voor het ontwikkelen van hun loopbaan. Ook leerlingen uit de sector economie blijken over een zwakkere arbeidsidentiteit te beschikken dan leerlingen uit andere studierichtingen. Deze leerlingen zijn ook vaker van plan om te stoppen met de opleiding en ze zijn meer onzeker over hun richtingkeuze dan andere leerlingen/studenten. Ook leerlingen in de landbouw zijn vaker van plan om te stoppen met de opleiding.

130

4.8

Praktijkervaringen als onderdeel van het curriculum Lerenden hebben geen realistisch beeld van werk en zijn zich nauwelijks bewust van hun eigen kunnen en streven, zo blijkt uit verschillende onderzoeken (Bakker, De Zwart e.a., 2007; Den Boer, Mittendorff & Sjenitzer, 2004; Luken & Newton, 2004; Neuvel & Van Esch, 2005; Van Esch & Neuvel, 2009a, 2009b). Een studie onder 1083 vierdejaars vmbo-leerlingen en 538 eerstejaars mbo-leerlingen laat zien dat deze leerlingen over het algemeen een slecht beeld van beroepen hebben (Brenninkmeijer & Verijdt, 2007). Daarbij blijkt dat de leerlingen – naar eigen zeggen – slecht geïnformeerd worden. Bijna de helft van de ondervraagde mbo-leerlingen geeft aan dat ze in het eerste jaar niet voldoende informatie hebben gekregen over verschillende beroepen waarvoor ze in hun opleiding kunnen leren. Leerlingen blijken zich in hun keuzegedrag vooral te laten leiden door het verwachte salaris en de verwachte mogelijkheden om carrière te maken. Om een realistisch beeld van werk te vormen, is het van belang om het onderwijsprogramma (deels) praktijkgericht in te richten. Een praktijkgerichte programmaorganisatie is een leeromgeving waarin het leren voor een belangrijk deel wordt gestuurd door realistische praktijkproblemen (Bailey, Hughes & Moore, 2004; Collins, Brown &

Newman, 1989; Duffy & Cunningham, 1996; Lodewijks, 1995; Simons, Van der Linden & Duffy, 2000). De Bruijn (2006) spreekt over ‘maatwerk van het curriculum’ met de volgende uitgangspunten: inhouden zijn ontleend aan centrale taken en dilemma’s uit de beroepspraktijk, ze zijn gericht op beroepsidentiteitsontwikkeling en ze vinden in levensechte situaties plaats. Uit onderzoek blijkt dat het kunnen opdoen van verschillende werkervaringen de ontwikkeling van een zelfbeeld, een beroepsbeeld en loopbaanplanning bevorderen (Brooks, Cornelius e.a., 1995; Cohen-Scali, 2003). Ook de Raad voor Werk en Inkomen (2008) concludeert dat leerlingen in praktijkgerichte leeromgevingen een beter zicht ontwikkelen op werk waarvoor ze leren en sneller in de gaten krijgen of ze een juiste opleidingskeuze hebben gemaakt. Linnehan (2006) toont een verband aan tussen werkgerelateerd leren enerzijds en academische prestaties en toekomstig loopbaansucces anderzijds. Nijhof (2008) is minder positief over de uitkomsten van praktijkgericht leren. Hij meent – zich daarbij vooral baserend op de metastudie van Bailey, Hughes en Moore (2004) – dat praktijkgericht leren of leren op de werkplek niet optimaal is voor elke vorm van leren. Met name academische vaardigheden worden niet op de werkplek geleerd. Uit dezelfde studie blijkt dat de werkplek een goede leeromgeving kan zijn wanneer voldoende informatie beschikbaar is, wanneer er voldoende mogelijkheden zijn om kennis te kunnen toepassen en wanneer – last but not least – er sprake is van ondersteuning en feedback. Het belang van reflectie via feedback en dialoog voor de effectiviteit van praktijkleren wordt ook vanuit de leerpsychologie benadrukt (Mott, Callaway e.a., 1999). Lerenden moeten zin geven aan wat geleerd moet worden (Smith, Clegg e.a., 2007). ‘Reflection on action’ gebeurt als de student nadenkt over zijn ervaringen, deze analyseert en persoonlijke theorieën produceert (Beard & Wilson, 2002). Reflectie is niet alleen van belang voor het rendement van stages, maar ook om lerenden voor te bereiden op modern werknemerschap. Omdat individualisering en flexibilisering van de arbeidsverhoudingen mensen voortdurend confronteren met onvoorspelbare situaties en daaruit resulterende gedragseisen, is reflectieve zelfsturing (ook wel zelfontwikkeling genoemd) noodzakelijk (Sultana, 2004).

131

132

Reflectie op ervaringen blijkt niet eenvoudig. In een casestudie bleek dat het leggen van een link tussen theorie en praktijk positief werd ervaren, maar dat het leren reflecteren op zichzelf als werknemer heel moeilijk wordt gevonden (Smith, Clegg e.a., 2007). Zelfreflectie is positief gerelateerd aan duidelijkheid van doelen, aan de kwaliteit van docenten en aan vrijheid in het leren (Nijhuis, 2006). Het reflecteren op eigen leerervaringen maakt dat studenten beter zicht krijgen op hun persoonlijke en professionele ontwikkeling (Smith, Clegg e.a., 2007). Het ROA (2008) concludeert dat jongeren die zich tijdens hun opleiding een beeld hebben gevormd van de vervolgopleiding of een beroep door werkervaring of stage, een betere aansluiting tussen opleiding en beroep ervaren, meer tevreden zijn over hun werk, minder vaak werkloos zijn en vaker werk hebben in de richting van hun opleiding. Bovendien blijken gesprekken met mensen uit de praktijk hieraan eveneens bij te dragen; gesprekken met een docent of decaan doen dat echter niet. Kuijpers en Meijers (2008, 2009) laten zien dat het vmbo en het hbo weinig doen om leerlingen te laten ontdekken welk werk bij hen past. Het organiseren van concrete ervaringen met werk en werken is niet alleen van belang voor de ontwikkeling van werken zelfbeelden, maar ook voor het doorbreken van predisposities in loopbaankeuzes, aldus Colley, James e.a. (2003). Door het opdoen van ervaring, worden leerlingen/studenten geconfronteerd met een ideaalbeeld van de ‘perfecte beroepsbeoefenaar’. Zo zijn in de gezondheidszorg en kinderopvang opoffering, vriendelijk zijn, enthousiasme en je best doen essentiële persoonlijkheidskenmerken. In de techniek worden problemen verstandelijk (los van de menselijke kant) opgelost; het gaat om logisch nadenken, technische uitvindingen en een instrumentele benadering. De leerling moet zich oriënteren op een idealistische en een realistische wijze van ‘zijn’. Bij zorgberoepen is deze tegenstelling sterker dan in de techniek. Bij techniek zijn emoties onzichtbaar, maar niet afwezig. Om predispositie – meisjes in de zorg en jongens in de techniek – te doorbreken, moet het beroepsonderwijs zorgen voor de mogelijkheid van individuele keuzes en voorkeuren in leren, waarbij leren en werk sterk samenhangen. Predisposities in loopbaankeuzes blijkt ook bij allochtone jongeren in Nederland een rol te spelen. De Koning, Gelderblom e.a.

(2008) concluderen dat allochtone leerlingen minder geneigd zijn om techniek te kiezen. Het organiseren van positieve ervaringen in de praktijk kan deze predispositie doorbreken. Het onderzoek van Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) laat zien dat praktijkgerichtheid van de leeromgeving de leerlingen aanzet tot het gebruik van loopbaancompetenties. Als leerlingen meer stages volgen, blijken zij meer aan loopbaanvorming te doen en ook meer te netwerken. Leerlingen in een praktijkgerichte leeromgeving reflecteren niet vaker op hun loopbaan dan leerlingen in een minder praktijkgerichte leeromgeving; daarvoor moet een dialoog in de praktijk of op school worden georganiseerd. Wanneer leerlingen de kans krijgen om vele en verschillende ervaringen op te doen in de praktijk, blijken ze zowel loopbaancompetenties als een arbeidsidentiteit te ontwikkelen. Een goed ontwikkelde arbeidsidentiteit is op zijn beurt positief voor de leermotivatie en voor het afnemen van de uitvaldreiging. Het volgen van praktijkgericht onderwijs blijkt ook positief voor de mate waarin de leerling zeker is over de keuze die hij heeft gemaakt voor zijn opleiding (Kuijpers & Meijers, 2008; Kuijpers, 2009). En leerlingen die meer uitdagende praktijkervaringen hebben, zijn meer gemotiveerd voor hun opleiding (Kuijpers, 2009). Over het algemeen ervaren leerlingen in hun opleiding echter weinig praktijkgerichtheid. De docenten en begeleiders zijn positiever over de mate van praktijkgerichtheid van het onderwijs dan de leerlingen. Veel leerlingen en docenten zijn met name negatief over de aandacht die op school wordt besteed aan het werk wat leerlingen kunnen doen na hun studie, over de erkenning en ook het stimuleren van buitenschoolse ervaringen door school. En over de mate waarin leerlingen in aanraking komen met moeilijke beslissingen in het vak waarvoor ze leren. De loopbaangesprekken vormen (nog) geen basis voor wat de leerlingen in de praktijk gaan doen. Niet de ambities, interesses en kwaliteiten van de leerling zijn uitgangspunt voor de inrichting van de stage, maar vooral opdrachten die de leerling krijgt toegewezen in de praktijk (Winters, Meijers e.a., 2009; Meijers, Winters & Kuijpers, 2009).

133

Het hoger beroepsonderwijs in het geheel is weinig praktijkgericht, vooral in de sectoren techniek en economie (Kuijpers & Meijers, 2009). Het hbo blijkt nog erg ‘naar binnen gericht’: ervaringen buiten de school tellen niet mee voor de studie (aldus 75% van de studenten) en hun opleiding stimuleert hen niet om ervaringen op te doen buiten de school (aldus 58%). Wat studenten in hun praktijkstage gaan doen, wordt in hoge mate bepaald door de stage die ze krijgen toegewezen (42%), dan wel door de leeropdrachten die de opleiding hen (mee)geeft (23%). Studenten die zich wel in een praktijkgerichte leeromgeving bevinden, zijn meer bezig met loopbaancompetenties. Bovendien zijn deze studenten meer gemotiveerd om te leren, zijn ze zekerder over hun keuze, hebben ze een sterkere arbeidsidentiteit en zijn ze minder vaak van plan te stoppen met hun opleiding. Uit onderzoek van Cohen-Scali (2003) blijkt dan ook dat de kwaliteit en vrijheid van de stage en het kunnen ontdekken van beroepen door het opdoen van verschillende werkervaringen, factoren zijn die de ontwikkeling van een arbeidsidentiteit het meest stimuleren. Bij goede kwaliteit van de stage, blijken lerenden bovendien meer bezig te zijn met loopbaanplanning. Uit de evaluatie van een praktijkgericht loopbaantraject blijkt dat tijd nodig is om loopbaangerichte vormen van praktijkgerichtheid te organiseren (Kuijpers, 2009).

134

4.9

Vraaggerichtheid van het curriculum Een vraaggericht curriculum is een leeromgeving waarin voor leerlingen mogelijkheden gecreëerd worden om keuzes te maken in het leerproces, zodat reflectie geen doel op zich is, maar een middel om sturing te geven aan de (leer)loopbaan (Weick & Berlinger, 1989). Dit betekent dat er in plaats van een vaststaand, standaard aanbod, in toenemende mate sprake is van het aanbieden van mogelijkheden van keuzes in werkvormen en van betekenisgeving, aansluitend op de motivatie van leerlingen. De Bruijn (2006) spreekt in dit kader van maatwerk vanuit het leerpsychologisch en pedagogisch-didactisch perspectief. Vmbo- en mbo-leerlingen die vraaggericht onderwijs krijgen en waarmee een dialoog over de loopbaan wordt gevoerd, blijken significant

meer tevreden over hun keuze voor een studierichting en over hun keuzemogelijkheden inzake schoolopdrachten (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). In het mbo zijn er meer mogelijkheden voor leerlingen om keuzes te maken in het leerproces dan in het vmbo. Over het maken van keuzes en over de gevolgen ervan wordt echter in zowel het vmbo als het mbo nauwelijks gesproken. Leerlingen voelen zich in het diepe gegooid. Ze ervaren weinig vraaggerichtheid in hun opleiding, blijkt uit alle recente onderzoek naar loopbaancompetenties in de beroepskolom (Kuijpers & Meijers, 2008, 2009; Kuijpers & Sprinkhuizen, 2008). Ook docenten en leerlingbegeleiders geven aan dat het curriculum in zowel het vmbo, mbo als het hbo over het algemeen weinig mogelijkheden biedt om eigen keuzes te maken en persoonlijke ambities na te streven. Het overgrote deel van de leerlingen en studenten geeft aan in hun opleiding niet uit verschillende opdrachten te kunnen kiezen of aan eigen leervragen te kunnen werken. Als dit wel het geval is, ervaren zij hierbij weinig hulp en als er al hulp is, blijkt deze veelal de vorm van instructie aan te nemen. In het hbo antwoordt 64% van de studenten ontkennend op de vraag of zij in hun studieprogramma zelf keuzes kunnen maken of uit verschillende opdrachten kunnen kiezen (Kuijpers & Meijers, 2009). Slechts 11% van de studenten geeft aan dat zij op school geholpen worden om de opdrachten te kiezen die het beste bij hen passen. Veel studenten (37%) weten zich door hun opleiding respectievelijk docenten verantwoordelijk gemaakt, maar voelen zich daarin wel alleen gelaten. En 34% van de studenten geeft aan dat de docenten hen uiteindelijk toch voorschrijven hoe zij hun eigen verantwoordelijkheid moeten invullen. De conclusie is: het hoger beroepsonderwijs is nog in hoge mate op een traditionele leest geschoeid (theorie- en aanbodgericht), ondanks veel retoriek waarin de eigen verantwoordelijkheid van de studenten wordt benadrukt. Ook in het hbo wordt door Kuijpers en Meijers (2009) een positieve samenhang aangetoond tussen alle loopbaancompetenties enerzijds en een vraaggerichte leeromgeving anderzijds.

135

4.10 Vernieuwingen in het onderwijs en effecten op loopbaanontwikkeling

136

Door het invoeren van competentiegericht opleiden is het onderwijs flink in beweging. Maar wat betekent dit voor de loopbaanontwikkeling van lerenden? Onlangs hebben Van den Berg en De Bruijn (2009) een literatuurstudie verricht naar de effecten van competentiegericht opleiden. Uitgangspunten van competentiegericht opleiden zijn sterk verbonden met de uitgangspunten van loopbaanleren. In de opsomming van tien kenmerken van een krachtige leeromgeving komen de volgende kenmerken overeen met die van een loopbaanleeromgeving: beroepsidentiteit als uitgangspunt, authentiek en geïntegreerd leren, construerend en reflectief leren, coachen als begeleidingsvorm en bevorderen van zelfregulerende vaardigheden (zie ook De Bruijn, Leeman & Overmaat, 2006 en Vreeze & Postma, 2006). Tot nu toe is weinig onderzoek verricht naar de effecten van probleemgestuurd onderwijs. Cohen-Schotanus, Muijtjens e.a. (2008) hebben een onderzoek uitgevoerd onder studenten in een medische opleiding. Hieruit blijkt dat probleemgestuurd leren niet beter is voor het verwerven van een opleidingsplaats, maar wel positief is voor het leren kennen van de eigen beperkingen. In een kwalitatieve studie in elf onderwijssituaties, die als ‘good practice’ naar voren kwamen in een kwantitatief onderzoek onder 3.500 vmboen mbo-leerlingen, worden drie soorten leeromgevingen beschreven die bijdragen aan de loopbaanontwikkeling van lerenden (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006): 1 een krachtige leeromgeving, waarin de leersituaties levensecht en (inter)actief zijn, waarin de leerling toenemende verantwoordelijkheid voor zijn eigen leerproces krijgt en waarin begeleiding gericht is op bewustwording van eigen competenties via positieve feedback. De krachtige leeromgeving heeft als voornaamste doel de motivatie van leerlingen te bevorderen en daarbij een vakbekwame gediplomeerde af te leveren. Beroeps- en zelfbeeldvorming is aanbodgericht vanuit de begeleider en passief vanuit de leerling bezien. De leeromgeving is niet (althans niet doelbewust) gericht op de ontwikkeling van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit;

2 een ontdekkingsgerichte leeromgeving die de leerling mogelijkheden biedt om zich bewust te worden van zichzelf en van verschillende aspecten van het beroep. Competenties die in de privé-situatie worden ontwikkeld, worden erkend als ze relevant zijn voor de opleiding. Loopbaaninterventies zijn gericht op de ontwikkeling van een zelfbewuste beroepsbeoefenaar, die weet wat hij kan en waar hij terecht kan met zijn kwaliteiten. De wijze van begeleiding verschuift van aanbodgericht (advies en feedback) naar vraaggericht. Er is vaak sprake van gelijkwaardigheid in gesprekken. De begeleider beschikt over specifieke competenties om deze gesprekken te voeren; 3 een loopbaanleeromgeving die gericht is op de ontwikkeling naar een ondernemende/zelfsturende werknemer. Kiezen voor loopbaanleren in het onderwijs betekent ook dat gekeken kan worden naar werk dat buiten het beroep ligt waar de leerling op dat moment in het beroepsonderwijs voor leert; de grenzeloze loopbaan. Het gaat om de zoektocht naar werk waarin de leerling zijn kwaliteiten optimaal kan benutten of ontwikkelen en waaraan hij zich emotioneel kan en wil verbinden. In de praktijk krijgen leerlingen de kans om ervaringen op te doen die zij van belang vinden voor hun toekomst. Vraaggericht leren wordt mogelijk gemaakt door een onderwijsorganisatie met keuzemogelijkheden voor leerinhoud (wat leren) en leeractiviteiten (hoe leren) op basis van de uitkomsten van reflectie. Er wordt steeds gewerkt aan de relatie tussen beroepseisen en leerwensen. Coaches worden speciaal opgeleid voor loopbaangerichte begeleiding. In de leeromgevingen 2 en 3 is sprake van sterke onderwijs vernieuwingen. We zien dat vooral scholen met een dergelijke leeromgeving bezig zijn het ontwikkelen van loopbaancompetenties.

4.11 Instrumenten voor loopbaanontwikkeling In 2006 concluderen Meijers, Kuijpers en Bakker dat er sprake is van een toenemend gebruik van het portfolio en het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) in het mbo. Deze instrumenten worden overwegend ingezet ter bevordering van de studieloopbaan en veel minder ter bevordering van de reflectie over de arbeids- en/of levensloopbaan. Men verwacht in het

137

vmbo dat de inzet van portfolio en POP de aansluiting tussen vmbo en mbo zal vergemakkelijken. Opvallend is dat daarbij weinig aandacht is voor de communicatieve structuur waarbinnen deze instrumenten moeten functioneren. Men lijkt ervan uit te gaan dat de inzet van portfolio en POP als vanzelf de overgang zal vergemakkelijken. Uit de resultaten blijkt wel dat in klassen waarin sprake is van een POP, de leerlingen meer reflecteren op hun loopbaan. Uit een ander onderzoek in een roc blijkt dat leerlingen die weten hoe ze hun portfolio kunnen gebruiken, positiever zijn over de mate waarin ze hun arbeidsidentiteit hebben ontwikkeld (Kuijpers & Meijers, 2008).

138

Over de effecten van het gebruik van portfolio en POP op de loopbaan ontwikkeling van lerenden is de literatuur beperkt. McMullen (2006) concludeert dat het portfolio geschikt is als leeren assessment instrument, maar niet in hoeverre het de loopbaanontwikkeling van lerenden stimuleert. Mittendorff (2008) en Mittendorff, Jochems e.a. (2008) concluderen dat portfolio en POP nuttig zijn in het kader van loopbaanontwikkeling, maar alleen als er sprake is van een persoonlijk gesprek en een goede relatie tussen docent en leerling. Het POP en portfolio worden vaak instrumenteel gebruikt zonder reflectie op eigen kwaliteiten, motieven en ambities en zonder goede begeleiding. Begeleiders geven aan dat ze moeite hebben om reflectie te realiseren (zie ook Elshout-Mohr & Van Daalen-Kapteijns, 2003). Driessen, Van Tartwijk e.a. (2003) concluderen dat in de literatuur over het portfolio drie aspecten cruciaal blijken voor de effectiviteit van portfolio’s, namelijk structuur, coaching en assessment. Op basis van hun onderzoek onder medische studenten, concluderen ze dat studenten het portfolio nuttig vinden om eigen competenties te analyseren. Om te leren reflecteren en leervragen te formuleren, is echter begeleiding noodzakelijk (zie ook Tillema & Smit, 2000; Janssens, Boes & Wante, 2002). Rubens en Kemps (2006) concluderen dat het portfolio een belangrijke functie vervult in het hoger onderwijs in het kader van competentiegericht leren, maar dat het zeer divers wordt ingezet en beoordeeld. Over het algemeen blijken studenten redelijk veel keuzevrijheid te hebben bij het gebruik van het portfolio, terwijl die keuzevrijheid lang niet zo groot is bij de vormgeving

van het onderwijsprogramma. De betrokkenheid vanuit de beroepspraktijk bij de begeleiding van het portfolio ontbreekt.

4.12 Simulaties Simulaties worden door studenten als zinvol en leerzaam ervaren voor het aanleren van vaardigheden (Ciliotta-Rubery & Levy, 2000). Al in 1988 concluderen Treep en Pieters dat praktijksimulaties een flexibele onderwijsvorm zijn voor het aanleren van nieuwe vaardigheden en een positieve invloed hebben op motivatie en dus op rendement, omdat de transfer naar de beroepswerkelijkheid groot is. Meijers (2007) concludeert – op basis van een evaluatie van een simulatie onder 203 tweedejaars mbo-leerlingen en 191 praktijkopleiders – dat leerlingen die aan de BITsimulatie ‘Boekhoudkundig medewerker’ hebben deelgenomen, zichzelf beter op hun bpv-plaats voelen voorbereid dan leerlingen die eenzelfde opleiding volgen maar geen simulatie volgden. Bovendien oordelen praktijkopleiders (degenen die in het bedrijf de begeleiding van de leerlingen verzorgen) positiever over de vaardigheden van leerlingen mét simulatie dan over de vaardigheden van de leerlingen zonder simulatie. Simulaties lijken méér effectief te zijn wat betreft het aanleren van waarden en houdingen dan van zelfkennis (Marsh, 1981; Martens, Gullikers & Bastiaens, 2004; Smith & Boyer, 1996). Simulaties bieden levensechte ervaringen (zeker als ze meer geavanceerd zijn), maar nog weinig reflectiemomenten. In simulaties wordt wel gevraagd: ‘denk na over een bepaalde ervaring’. Een dergelijke vraag negeert echter de essentie van reflectiviteit, namelijk het dialogische karakter ervan. De essentie van reflectie is dat de lerende niet alleen met zichzelf, maar tegelijkertijd ook met de ander een dialoog voert (Meijers & Wardekker, 2002). Onduidelijk blijft dus nog of simulaties bijdragen aan loopbaanontwikkeling of aan de kwaliteit van loopbaankeuzes.

139

4.13 Loopbaanbegeleiding via internet en testen In 2003 doet Herman onderzoek naar de ervaringen van 65 gebruikers van loopbaanbegeleiding op internet in Amerika en Canada (geciteerd in Whiston & Oliver, 2005). Het onderzoek laat zien dat de meerderheid van de respondenten zeer betrokken raakte bij de online discussiegroepen en dat deze betrokkenheid positieve effecten sorteerde voor de loopbaan ontwikkeling. Een probleem is dat veel instrumenten die online worden gebruikt, onvoldoende betrouwbaar en valide blijken. Brown en McPartland (2005) concluderen dat computergerelateerde instrumenten niet erg effectief blijken als er geen begeleiding bij wordt gegeven.

140

In het onderzoek naar loopbaanontwikkeling van vmboen mbo-leerlingen (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006) blijkt dat bij 6% van de leerlingen (vooral vmbo-leerlingen) loopbaanorientatie en -begeleiding (LOB) vooral bestaat uit het gebruik van keuzetests. Het gebruik van keuzetests draagt evenwel niet aantoonbaar bij aan het inzetten van loopbaancompetenties, aan leermotivatie of aan betere keuzes, zo blijkt uit dit onderzoek.

4.14 Doorlopende leerlijnen in het onderwijs Luken en Newton (2004) concluderen dat er weinig gegevens beschikbaar zijn over de aansluiting en doorstroom tussen mbo en hbo. Er zijn verschillen in het curriculum: het mbo biedt de lesstof aan in kleinere stukjes, is meer op beroepscontext gericht, is meer op reproductie gericht, er wordt vaker getoetst en de leerlingen krijgen meer begeleiding en uitleg dan in het hbo. In het hbo wordt meer zelfstandigheid vereist en is onderwijs meer op kennis en inzicht gericht. Zij concluderen – verwijzend naar onderzoek van Busato (1998) – dat een succesvolle doorstroom van mbo naar hbo niet bepaald wordt door de mate waarin er in het curriculum rekening wordt gehouden met de leerstijlen van de lerenden, maar vooral door de motivatie van de lerenden. Zelfs het ‘kunnen’ zou voor een groot deel worden gecompenseerd door motivatie: “wanneer de wil sterk genoeg is, dan volgen inzet, discipline, doorzetten en succes in de meeste gevallen

‘vanzelf’.” Ruime capaciteiten (cognitieve vermogens, Nederlands en rekenen, wiskunde en statistiek en sociaal-communicatieve vaardigheden) helpen wel om de studie gemakkelijker en ook beter te doorlopen. Om leerlingen te motiveren om door te stromen van mbo naar hbo moet de voorlichting en loopbaanbegeleiding verbeteren. Luken en Newton (2004) concluderen wat betreft de voorlichting: • dat deze duidelijk, realistisch en niet-wervend is; • dat voorlichting een overzicht moet bieden van wat er allemaal mogelijk is en een antwoord moet geven op de vragen van de lerenden; • dat open dagen belangrijk zijn, maar onvoldoende om een goede doorstroming te realiseren; • dat informatie alleen niet werkt; ook gesprekken zijn noodzakelijk; • dat proefstuderen goed werkt, maar te weinig wordt benut door mboers, ondanks het feit dat deze graag contact hebben met studenten uit het hbo; • dat ook de loopbaanbegeleiding in het mbo vaak niet aansluit bij de behoeften van de leerlingen; vaak blijft het in de begeleiding nog bij voorlichting. Een goede keuzebegeleiding is, aldus Luken en Newton (2004): • systematisch: er moet een beleid aan ten grondslag liggen. Het moet dus niet van het toeval afhangen of een leerling een gesprek of voorlichtingsles krijgt; • methodisch: de begeleiding moet aansluiten bij vragen, moet op rationele wijze instrumenten inzetten en moet op aanvaarde theoretische inzichten en modellen gebaseerd zijn; • longitudinaal: bij voorkeur moet de begeleiding vroeg starten en zich niet concentreren op institutioneel bepaalde keuzemomenten, maar continu zijn; • goed gefaciliteerd: er moeten voldoende computers, informatie systemen, gesprekskamers enzovoort beschikbaar zijn; • professioneel: de begeleiders moeten goed opgeleid zijn en hun competenties op peil houden door bijscholing en intervisie; • persoonlijk: begeleiders moeten persoonlijke belangstelling voor de leerlingen hebben (en dus ook voor hun omstandigheden, gedachten en gevoelens);

141

• prikkelend: de persoonlijke belangstelling moet zich onder meer uiten in stimulerende vragen die aan leerlingen gesteld worden. Onduidelijk blijft of deze adviezen ook werkelijk leiden tot meer doorstroom of betere keuzes.

142

Karsten, Kemper en Van den Born (2004) concluderen dat bij instroom in het mbo vaak niet wordt gekeken naar de competenties die leerlingen al hebben (zie ook Verbeek, Eck e.a., 2005). Om de aansluiting tussen vmbo en mbo te verbeteren, adviseren zij: • dat het roc met elke vmbo-school afzonderlijk afspraken maakt; • dat vmbo-scholen in regionaal verband afspraken maken over competenties, kennis en vaardigheden die door het roc voor de verschillende opleidingsniveaus van vmbo-instromers wordt verwacht; • dat het roc een maatwerkprogramma opstelt om de diversiteit aan instroom hanteerbaar te maken. Het onderzoek van Neuvel en Van Esch (2005) en van Van Esch en Neuvel (2008, 2009) laat de problemen in de doorstroom zien. Zij concluderen dat: • er onvoldoende terugkoppeling plaatsvindt van het mbo naar het vmbo over de plaatsing van de leerlingen; • activiteiten waarmee leerlingen directe ervaringen met het beroepsveld of met beroepsopleidingen in het mbo kunnen opdoen, beperkt zijn, zeker voor leerlingen uit de theoretische leerweg; • ongeveer een kwart van de vmbo-leerlingen in het mbo een andere opleiding kiest, omdat de aanvankelijk gekozen opleiding(srichting) onvoldoende boeit, onvoldoende perspectief biedt of een beroep doet op competenties waarover die leerlingen in onvoldoende mate beschikken. Veel leerlingen die nog niet weten wat ze willen, wijken relatief vaak uit naar Economie & handel; • de intake in het mbo in geringe mate benut wordt om leerlingen met studieen beroepskeuzeproblemen te helpen. Met de meeste leerlingen wordt een kort intakegesprek gevoerd, maar er is vrijwel geen sprake van een uitgebreid intakegesprek of assessment van interesses, zelfs niet bij leerlingen met oriëntatieproblemen. Het is

ook de vraag of die leerlingen voldoende herkend worden tijdens de aanmelding. De Bruijn (2007) laat zien dat als het gaat om doorlopende leerlijnen, de inspanningen vooral gericht zijn op de aansluiting tussen vmbo-mbo of mbo-hbo en veel minder op het doorbreken van de grenzen tussen sectoren en beroepsdomeinen. Ze noemt zeven condities voor het realiseren van doorlopende leerlijnen: 1 de deelnemer behoudt overzicht en controle over mogelijkheden en stappen in de leerloopbaan; 2 er wordt uitgegaan van lange ontwikkelingslijnen gericht op doorleren, persoonlijke ontwikkeling, persoonlijke ontwikkelingsplannen en portfolio; 3 er is sprake van borging van individuele prestaties binnen samen werkend leren in individuele opleidingstrajecten; 4 er is sprake van variatie en heterogeniteit in het aanbod; 5 constructieve fricties zijn van belang: leerlingen moeten worden uitgedaagd en gestimuleerd. Er mag echter nooit sprake zijn van ‘doehet-zelf’-onderwijs; 6 leerlingen moeten gegroepeerd worden over de grenzen van de instituties: er moet sprake zijn van samenwerkend leren; 7 er moet dus ook sprake zijn van samenwerkend begeleiden; 8 praktijkopleiders en docenten moeten in teamverband opereren; het gaat om het prijsgeven van de autonomie als leraar. Kuijpers (2009, zie ook Kuijpers & Sprinkhuizen, 2008) concludeert dat activiteiten om de aansluiting tussen vmbo en mbo te verbeteren in verschillende projecten bijdragen aan verminderde uitval en een hogere doorstroom. Echter de instroom is na twee jaar nauwelijks gedifferentieerder geworden. De meeste projecten blijken steeds meer extern gericht; er worden contacten met het bedrijfsleven gemaakt en versterkt. Dit levert op leerlingniveau een beter beeld van het werk op. Loopbaanzelfsturing van leerlingen is in de meeste projecten ook nog niet bevorderd. Aansluitingsactiviteiten lijken nog niet te resulteren in betere opleidingskeuzes: nog steeds lijken veel leerlingen keuzes te maken die niet passen bij hun eigen kwaliteiten en ambities.

143

4.15 Conclusie Traditioneel wordt studieen beroepskeuzebegeleiding in het onderwijs opgevat als een activiteit waarbij vooral informatie moet worden gegeven. Jarenlang was de mantra van de Nederlandse Vereniging voor Schooldecanen ‘zelfconceptverheldering in combinatie met horizonverruiming geeft een goede keuze’. De verheldering van het zelfconcept werd nagestreefd door middel van het inzetten van testen. De horizonverruiming werd gerealiseerd door middel van het geven van zo veel mogelijk informatie over concrete vervolgopleidingen en/ of beroepen. De laatste tijd worden naast testen en informatie over beroepen in toenemende mate ook diverse vormen van oriënterende loopbaangesprekken, stages, portfolio’s en POP’s ingezet in de studieen beroepskeuzebegeleiding. 144

De onderzoeksresultaten die in dit hoofdstuk zijn gepresenteerd, maken duidelijk dat deze instrumenten en interventies positieve effecten hebben. Vooral concrete ervaringen met werk, al dan niet in de vorm van stages, helpen leerlingen om loopbaancompetenties en – in het verlengde daarvan – keuzerijpheid te ontwikkelen. Daarnaast helpen alle interventies die jongeren meer zelfvertrouwen geven, die hen helpt een interne locus of control en een pro-actieve persoonlijkheid te ontwikkelen. Er zijn nogal wat aanwijzingen dat een gecombineerde inzet van interventies méér resultaten oplevert dan een enkelvoudige inzet. De meest krachtige loopbaanleeromgeving biedt de lerenden praktijkgericht of zelfs praktijkgestuurd onderwijs (onderwijs waarin levensechte problemen uit de beroepspraktijk centraal staan). Het geeft de lerenden vervolgens de kans om via een gesprek duidelijk te krijgen welke loopbaanlessen zij uit de omgang met praktijkproblemen kunnen trekken. En het geeft de lerenden ten slotte de mogelijkheid om hun studieloopbaan in te richten op basis van de geleerde loopbaanlessen. Het gebruik van specifieke methoden en instrumenten draagt bij aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties, maar alleen als deze methoden en instrumenten worden ingezet in een loopbaanleeromgeving. Vooral het loopbaangesprek blijkt daarbij van groot belang: zonder een dergelijk gesprek hebben methoden en instrumenten weinig tot geen effect op de

ontwikkeling van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit. Dit geldt ook voor een praktijkgerichte of praktijkgestuurde leeromgeving: zonder gesprekken zijn de effecten ervan veel geringer dan met gesprekken. En ook in het realiseren van doorlopende leerlijnen blijken gesprekken erg belangrijk te zijn. In het volgende hoofdstuk staan we uitgebreid stil bij het loopbaangesprek als onderdeel van de loopbaanbegeleiding.

Literatuur Arthur, M.B., Inkson, K. & Pringle, J.K. (1999). The New Careers. Individual Action and Economic Change. London: SAGE Publications. Bakker, H.G., Zwart, S.M.A.F. de, Overmeer, V.L.F. & Laar, K.E. van (2007). Kiezen moet [je] kunnen. Den Haag: Taskforce Jeugdwerkloosheid, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Bailey, T.R., Hughes, K.L. & Moore, D.T. (2004). Working Knowledge. Work-Based Learning and Education Reform. New York: RoutledgeFarmer. Ball, B. (1997). Career management competences – the individual perspective. Career Development International, 2 (2), 74-79. Beard, C. & Wilson, J. (2002). The Power of Experiential Learning. London: Kogan Page. Berg, N. van den & Bruijn, E. de (2009). Het glas vult zich. Kennis over vormgeving en effecten van competentiegericht beroepsonderwijs; verslag van een review. ’s-Hertogenbosch/Amsterdan: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Boer, P. den, Mittendorff, K. & Sjenitzer, T. (2004). Beter kiezen in het (v)mbo. Een onderzoek naar keuzeprocessen van leerlingen in herontwerpprojecten techniek in VMBO en MBO. Wageningen: Stoas onderzoek. Brenninkmeijer, H. & Verijdt, H. (2007). Onderzoek naar beroepsbeeld en motivatie van instroom in ECABO-opleiding. Amersfoort: ECABO. Brooks, L., Cornelius, A., Greenfield, E. & Joseph, R. (1995). The Relation of Career Related Work or Internship Experiences tot the Career Development of College Seniors. Journal of Vocational Behavior, (46), 332-349. Brown, S.D. & McPartland, E.B. (2005). Career interventions: Current status and future directions. In W.B. Walsh & M.L. Savickas (Eds.), Handbook of vocational psychology: Theory, research, and practice (3rd ed., pp. 195-226). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

145

Bruijn, E. de (2006). Adaptief beroepsonderwijs. Leren en opleiden in transitie. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bruijn, E. de (2007). Doorleren in de beroepskolom. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bruijn, E. de, Leeman, Y. & Overmaat, M. (2006). Competentiegericht onderwijs – Authentiek en zelfgestuurd leren in het mbo. Pedagogiek, 26 (1), 45-63. Busato, V. (1998). Leerstijlen nader geanalyseerd. Proefschrift. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Callanan, G.A. (2006a). Career Motivation. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 130-132). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Callanan, G.A. (2006b). Individual Career Management. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 378-380). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Ciliotta-Rubery, A. & Levy, D. (2000). Congressional Committee Simulation: An active

146

Learning Experiment. PS. Political Science and Politics, 33 (4), 847-851. Cohen-Scali, V. (2003). The influence of family, social and work socialization on the construction of the professional identity of young adults. Journal of Career Development, 29 (4), 237-249. Cohen-Schotanus, J., Muijtjens, A.M.M., Schönrock-Adema, J., Geertsma, J. & Vleuten, C.P.M. van der (2008). Effects of conventional and problem-based learning on clinical and general competencies and career development. Medical Education, 42, 256-265. Colley, H., James, D., Tedder, M. & Diment, K. (2003). Learning as Becoming in Vocational Education and Training: class, gender and the role of vocational habitat. Journal of Vocational Education & Training, 55 (4), 471-496. Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: teaching the craft of reading, writing and mathematics. In L.B. Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction (pp. 347-361). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Crany, M.J. (2006). Personality and Careers. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 627- 633). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Defillippi, R.J. & Arthur, M.B. (1994). The boundaryless career: a competency-based perspective. Journal of Organizational Behavior, 15, 307-324. Driessen, E.W., Tartwijk, J. van., Vermunt, J.D. & Vleuten, C.P.M. van (2003). Use of portfolios in early undergraduate medical training. Medical Teacher, 25 (1), 18-23.

Duffy, T.M. & Cunningham, D.J. (1996). Constructivism: Implications for the design and delivery of instruction. In D. Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology (pp. 170-198). New York: Simon & Schuster Macmillan. Eby, L.T., Butts, M. & Lockwood, A. (2003). Predictors of success in the era of the boundaryless career. Journal of Organizational Behavior, 24, 689-708. Elshout-Mohr, M. & Van Daalen-Kapteijns, M. (2003). Goed gebruik van portfolio’s in competentiegerichte opleidingen. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24, 5-13. Esch, W. van & Neuvel, J. (2009a). De juiste afslag nemen. Studie- en beroepskeuze op drie vmbo’s in Amsterdam: ervaringen van leerlingen. ’s-Hertogenbosch/ Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Esch, W. van & Neuvel, J. (2009b). Een stukje van de Nederlandse droom. Doorstroom van vmbo naar havo. ’s-Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Foskett, N.H. & Hemsley-Brown, J.V. (2001). Choosing Futures – Young People’s Decision Making in Education, Training and Career Markets. London: RoutledgeFalmer. Germeijs, V. (2006). High school students’ choice of a study in higher education: The decision-making process, antecedents, and consequences for choice implementation. PhD thesis. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Hackett, C.T., Betz, N. & Doty, M. (1985). The development of a taxonomy of career competence for professional women. Sex Roles, 12, 393-409. Hiebert, B. (2006). Career Counseling Competencies. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 92-93). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Jansen, L., Seij, E. & Semeijn, B. (2003). Oriëntatie op het HBO: Hoe kiezen MBO-leerlingen hun vervolgopleiding? Een onderzoek naar studievoorlichtingsmateriaal. Amersfoort: ECABO. Janssens, S., Boes, W. & Wante, D. (2002). Portfolio: een instrument voor toetsing en begeleiding. In F. Dochy, L. Heylen & H. van de Mosselaer (Red.), Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs (pp. 203-224). Utrecht: Lemma. JOB (2005). JOB-Monitor 2005; onderzoeksresultaten ODIN 3. Amsterdam: Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs.

147

Jones, C. & Bergmann Lichtenstein, B.M. (2000). The ‘Architecture’ of Careers: How Career Competencies Reveal Firm Dominant Logic in Professional Services. In M.A. Peiperl, M.B. Arthur, R. Goffee & T. Morris (Eds.), Career Frontiers: New Conceptions of Working Lives (pp. 153-176). Oxford: Oxford University Press. Karsten, G., Kemper, M. & Born, P. van den (2004). Vmbo, positionering, structuur en ontwikkeling en aansluiting met het mbo. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Khapova, S.N. (2006). Careers in the knowledge economy and the web-based career support: new challenges and opportunities. PhD thesis. Enschede: PrintPartners Ipskamp. Kidd, J.M. (2006). Understanding Career Couselling. Theory, Research and Practice. London: SAGE Publications. Kirschners, P.A. & Thijssen, J.G.L. (2005). Competency development and employability. Lifelong learning in Europe, 10 (2), 70-76. Koning, J. de, Gelderblom, A., Den Hartog, L. & Beretty, T. (2008). Vermindering

148

arbeidsmarktknelpunten in de industrie; de rol van onderwijs en scholing. Rotterdam: SEOR. Kuijpers, M.A.C.T. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘competenties’. Enschede: Twente University Press. Kuijpers, M.A.C.T. (2006). Onderzoek naar loopbaancompetenties binnen Hogeschool Windesheim. Zwolle: Windesheim. Kuijpers, M. (2007). Loopbaanontwikkeling in het beroepsonderwijs; draagvlak en draagkracht. Intreerede. Den Haag: De Haagse Hogeschool. Kuijpers, M. (2008). Loopbaanleren in samen sterk op weg naar werk. Verslag van de eerste kwantitatieve meting Scholengemeenschap Zuid-West. Den Haag: Scholengemeenschap Zuidwest. Kuijpers, M. (2009). Evaluatie van project Technocoach. Verslag van panelgesprekken met leerlingen. Breda: iNDEX Technocentrum. Kuijpers, M. (2009b). Experimenten (v)mbo: de tussenstand. Bij de Les. Magazine voor leerlingbegeleiding en schooldecanaat, 4 (3), in druk. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2008). Bruggen bouwen in Waterland. Resultaten van de 1e meting in een 3-jarig onderzoek naar de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Zaandam: Regio College. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo: mogelijkheden en grenzen. Den Haag: De Haagse Hogeschool/Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming.

Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Kuijpers, M., Meijers, F. & Winters, A. (2008a). Loopbaanleren in het Noord-Oost Brabantse vmbo. Nijmegen: Meijers Onderzoek & Advies. Kuijpers, M., Meijers, F. & Winters, A. (2008b). De start van loopbaanleren. Verslag van de eerste kwantitatieve meting van het loopbaanlerenproject in ROC de Leijgraaf, 2007. Oss: ROC De Leijgraaf. Kuijpers, M.A.C.T. & Sprinkhuizen, P. (2008). Experimenten mbo-vmbo tussen spanning en succes. Bij de Les. Magazine voor leerlingbegeleiding en schooldecanaat, 4 (8), 40-43. Latham, G. (2006). Motivation and Career Development. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 511 – 513). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Lefcourt, H.M. (1976). Research with the locus of control construct. (Vol. I). Assessment methods. New York: Academic Press. Lent, R.W., Brown, S.D. & Hackett, G. (2006). A Social Cognitive View of School-toWork Transition. Career Development Quarterly, 44, 297-311. Lent, R.W., Hackett, G. & Brown, S.D. (1999). Social Cognitive Career Theory. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 750-754). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Linnehan, F. (2006). School-to-work Transition. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 706-709). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Lodewijks, J. (1995). Leren in en buiten de school; op weg naar krachtige leeromgevingen. In R. Verwayen-Leijh & F. Studulski (Red.), De leerling en zijn zaak (pp. 21-57). Utrecht: Adviesraad voor het Onderwijs. Luken, T. & Newton, I. (2004). Loopbaanbegeleiding bij doorstroom van MBO naar HBO. Onderzoeksrapport in het kader van de pilot Economie binnen het project ‘Flexiblisering aansluiting MBO-HBO’. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Marsh, C.J. (1981). Simulation Games and the Social Studies Teacher. Social Studies, 20 (3), 187-193. Martens, R., Gullikers, J. & Bastiaens, Th. (2004). The impact of intrinsic motivation on e-learning in authentic computer tasks. Journal of Computer Assisted Learning, 20, 368-376.

149

McCrae, R.R. & Costa, P.T. (1989). The structure of interpersonality traits: Wiggin’s circumplex and the five-factor model. Journal of Personality and Social Psychology, 55, 586-595. McMullen, M. (2006). Student’s perceptions on the use of portfolios in preregistration nursing education: a questionnaire survey. International Journal of Nursing Studies, 43, 333-343. Meijers, F. (2007). Vakbekwaam door simulaties? Een onderzoek naar simulaties in de mbo-opleiding ‘Boekhoudkundig Medewerker’. Amersfoort: ECABO. Meijers, F. & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: The role of emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, 24 (3), 149-167. Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs.

150

Meijers, F., Winters, A. & Kuijpers, M. (2009). Loopbaanleren in het stagegesprek. In B. van Oers, Y. Leeman & M. Volman (Red.), Burgerschapsvorming en identiteit. Een bijdrage aan de pedagogische kwaliteit in het onderwijs (pp. 90-103). Amsterdam: Van Gorcum. Mensink, J.C.M. (1994). Zelfmanagement in lerende organisaties: een kwestie van faciliteren en stimuleren. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen. Mittendorff, K. (2008). De kwaliteit van loopbaanbegeleiding in het beroepsonderwijs en de rol van POP en Portfolio. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren. Onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 171-190). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Mittendorff, K., Jochems, W., Meijers, F. & Brok, P. den (2008). Differences and similarities in the use of the portfolio and personal development plan for career guidance in various vocational schools in The Netherlands. Journal of Vocational Education and Training, 60 (1), 75-91. Mott, B.W., Callaway, C.B., Zettlemoyer, L.S., Lee, S.Y. & Lester, J.C. (1999). Towards narrative-centered learning environments. Proceedings of AAAI Symposium on narrative intelligence. Cape Cod, MA: AAAI. Neuvel, J. & Esch, W. van (2005). De doorstroom van vmbo naar mbo. Samenvatting, conclusies en aanbevelingen. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Nijhof, W.J. (2008). Naar ‘nieuwe’ examineringsvormen in het mbo? Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum bve.

Nijhuis, J.F.H. (2006). Learning strategies, students; characteristics and their Perceptions of the learning environment. PhD thesis. Maastricht: Universiteit Maastricht. Oomen, A. (2002). Standaarden voor decanen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: APS. O’Shea, A.J. & Harrington, T.F. (2003). Using the Career Decision-making system – revised to enhance students’ career development. Professional School Counseling, 6 (4), 280-287. Patton, W., Bartrum, D.A. & Creed, P.A. (2004). Gender differences for optimism, self-esteem, expectations and goals in predicting career planning and exploration in adolescents. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 4, 193-209. Plant, P. (2004). Quality in career guidance: Issues and methods. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 4, 141-157. Phillips, S.D. & Jome, L.M. (2005). Vocational choices: What do we know? What do we need to know?. In W.B. Walsh & M.L. Savickas (Eds.), Handbook of Vocational Psychology. Theory, Research, and Practice (pp. 145-148). Mahwah, NJ: Lawence Erlbaum Associates. Raemdonck, I. (2006). Self-directedness in learning and career processes. A study in lower-qualified employees in Flanders. PhD thesis. Gent, België: Ghent University – Department of Educational Sciences. ROA (2008). Studie- en beroepskeuze in de overgang van vmbo naar mbo. Analyses op de VO monitor. Maastricht: Universiteit Maastricht. Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80, 1-28. Rowland, K.D. (2004). Career decision-making skills of high school students in the Bahamas. Journal of Career Development, 31 (1), 1-13. Rubens, W. & Kemps, A. (2006). Portfoliolandschap Nederlands Hoger Onderwijs. Zwolle: Stichting Surf. RWI (2008). Voor de keuze. Voorstellen voor een betere studieen beroepskeuzebegeleiding. Den Haag: Raad voor Werk en Inkomen. Saks, A.M. & Ashforth, B.E. (2002). Is job search related to employment quality? It all depends on the fit. Journal of Applied Psychology, 87, 646-654.

151

Savickas, M.L. (2000). Career development and public policy: The role of values, theory, and research. In B. Hiebert & L. Bezanson (Eds.), Making waves: Career development and public policy (pp. 48-59). Ottawa, Canada: Canadian Career Development Foundation. Seibert, S.E. (2006). Empirical research on career success. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 151-154). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Simons, R.J., Linden, J. van der & Duffy, T. (Eds.) (2000). New learning. Dordrecht: Kluwer. Singh, R. (2006). Self-Awareness. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 709-713). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Smith, E.T. & Boyer, M.A. (1996). Designing In-Class Simulations. PS. Political Science and Politics, 29 (4), 690-694.

152

Smith, K., Clegg, S., Lawrence, E. & Todd, M.J. (2007). The challenges of reflection: Students learning from work placements. Innovations in Education and Teaching International, 44 (2), 131-141. Steenaert, B. & Boessenkool, H. (2003). Ontwikkeling Masterplan Aansluiting Onderwijs-Arbeidsmarkt (techniek). Almelo: Mercurius Marketing. Sultana, R.G. (2004). Guidance policies in the knowledge society. Trend, challenges and responses across Europe. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Tillema, H.H. & Smith, K. (2000). Learning from portfolios: Differential use of feedback in portfolio constructions. Studies in Educational Evaluation, 26, 193-210. Toolsema, B. (2003). Werken met competenties. Naar een instrument voor de identificatie van competenties. Dissertatie. Enschede: Universiteit Twente. Treep, M.J. & Pieters, J.M. (1988). Praktijksimulaties in het beroepsonderwijs: een inventarisatie. Enschede: Universiteit Twente/Onderzoekscentrum Toegepaste Onderwijskunde. Verbeek, F., Eck, E., Glaudé, M., Ledoux, G. & Vonken, E. (2005). Bruggen bouwen voor leerloopbanen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Vondracek, F.W. (2006). Development of Vocational Identity. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 372-374). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Vreeze, S. & Postma, A. de (2006). Welke factoren beïnvloeden de leerstijl van een stagiair? Een onderzoek naar de relatie tussen kritisch reflectief werkgedrag, begeleidingsactiviteiten, foutenmanagementen en leerstijl. Tilburg: Universiteit van Tilburg. Weick, K.E. & Berlinger L.R. (1989). Career improvisation in self-designing organizations. In M.B. Arthur, D.T. Hall & B.S. Lawrence (Eds.), Handbook of Career Theory (pp. 313-328). Cambridge: Cambridge University Press. Whiston, S.C. & Oliver, L.W. (2005). Career Counseling Process and Outcome. In W.B. Walsh & M.L. Savickas (Eds.), Handbook of Vocational Psychology. Theory, Research, and Practice (pp. 155-194). Mahwah, NJ: Lawence Erlbaum Associates. Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M. & Baert, H. (2009). What are Vocational Training Conversations about? Analysis of Vocational Training Conversations in Dutch Vocational Education from a Career Learning Perspective. Journal of Vocational Education and Training, 61 (3), 247-266. Wolff, R. & Crul, M. (2003). Blijvers en uitvallers in het hoger onderwijs. Een kwalitatief onderzoek naar de sociale en academische integratie van allochtone studenten. Amsterdam: IMES/Universiteit Van Amsterdam. YoungWorks (2008). Bèta mentality. Jongeren boeien voor bèta en techniek. Amsterdam: YoungWorks.

153

154

Loopbaanbegeleiding en loopbaandialoog

5

In dit hoofdstuk staan loopbaanbegeleiding en de loopbaandialoog centraal: hoe moet de begeleiding van jongeren eruit zien om hen echt te helpen in hun loopbaanontwikkeling? Uit de voorafgaande hoofdstukken is duidelijk geworden dat de arbeidsmarkt in toenemende mate vraagt naar zogenaamde reflective practitioners (Schön, 1983), die in staat zijn hun eigen loopbaan te sturen. Alhoewel uit de schijnwerpers van de publieke belangstelling het employability discours op alle niveaus en in verschillende contexten wordt gevoerd. Savickas (2008) stelt dat de maatschappij op een verandering in de sociale organisatie van werk reageert met nieuwe methoden om individuen te helpen hun beroepsen loopbaankeuze te maken. In de industriële samenleving kon worden volstaan met ‘vocational guidance’; in de diensten- en kenniseconomie moet er sprake zijn van ‘career counselling’. “Vocational guidance is rooted in psychology, particularly the stability of personality traits and abilities. The goal of guidance is to match people to tasks that enable them to adjust. In comparison, career counselling is rooted in a psychosocial view of people. The goal of career counselling is to help people progress through a series of positions in a patterned way that enables them to implement their self-concepts and manifest their life themes” (Savickas, 2008, p. 107). Zelfreflectie wordt steeds belangrijker (Giddens, 1991). Diepe reflectie komt alleen op gang wanneer aan een aantal condities wordt voldaan (Kidd, 1998; Stevens, 2002). Allereerst hoort reflectie plaats te vinden vanuit een specifieke context. Dat wil zeggen: met als aanleiding een recente ervaring of gebeurtenis die er voor de lerende toe doet. Vervolgens vindt er abstractie plaats, waarbij wordt nagegaan of dingen die (niet) goed gingen in deze situatie ook herkenbaar zijn in andere situaties/ contexten/tijdstippen. Op deze wijze kan worden nagegaan of het om een kenmerk (kwaliteit/drijfveer) van de persoon gaat. Er wordt een actief denkproces op gang gebracht waarin men gevoelens, tegenstellingen en discrepanties leert begrijpen. Dit leidt tot uitbreiding of verandering

155

van bewustwording van zichzelf in de omgeving. Ten slotte worden die nieuwe inzichten over zichzelf in de omgeving in verband gebracht met de toekomst door deze te relateren aan toekomstbeeld en -streven. Reflectie staat op die manier in het teken van zelfontwikkeling. Zelfs als aan deze condities wordt voldaan, blijft zelfreflectie moeilijk. Onderzoek heeft de weerstand van lerenden aangetoond (Law, Meijers & Wijers, 2002; Zijlstra & Meijers, 2006). De weerstand zit echter niet alleen bij de leerlingen en studenten. Recent onderzoek van Mittendorff, Jochems e.a. (2008), Mittendorff (2008) en Winters, Meijers e.a. (2009) laat zien dat instrumenten als POP, portfolio en het bpv-gesprek – bedoeld om het reflectieve leerproces te ondersteunen – in de praktijk vaak als doel in plaats van als middel worden ingezet en dat docenten het heel moeilijk vinden om met hun leerlingen en studenten een (loopbaan)dialoog aan te gaan. Nog te vaak is het loopbaangesprek een monoloog: er wordt tegen en te weinig met de leerling/student gesproken.

156

Wat precies ‘goede begeleiding’ is, heeft in onderzoek tot nu toe weinig aandacht gekregen. De aandacht is vooral uitgegaan naar persoonlijkheidskenmerken die van belang zijn voor het maken van een studieen/of beroepskeuze, voor het bereiken van beroepskeuzerijpheid en voor het ontwikkelen van een beroepsidentiteit. Daarbij komt dat het grootste deel van het in deze studie besproken onderzoek ‘vocational guidance’ als onderwerp heeft. Over ‘career counselling’ is dus niet zo veel bekend. Om toch een antwoord op onze vraag te vinden, kunnen we ons richten op het onderzoek naar mentoring dat vele kenmerken heeft van ‘career counselling’ zoals door Savickas (2008) omschreven.

5.1

Mentoring Mentoring kent een lange traditie, met wortels tot in de klassieke oudheid waar Odysseus de opvoeding van zijn zoon toevertrouwt aan Mentor op het moment dat hij naar Troje vertrekt (Lu, 2002). De begeleiding door deze archetype mentor werd later weerspiegeld in middeleeuwse gilden, waar een jongere onder begeleiding van de meester tot vakbekwaamheid

en meesterschap werd gebracht. Lu (2002, p. 29) omschrijft ‘mentoring’ en het nauw daarmee verwante ‘coaching’ als volgt: Tabel 5.1 Onderscheid tussen mentoring en coaching. Key Items

Mentoring

Coaching

General goal

Develop learner’s capacities and oriented towards an exchange of wisdom, support, learning, or guidance for the purpose of personal, spiritual, career or life growth.

Develop learner’s skills, typically result-performance, success or goal-oriented with emphasis on improving performance in a specific area.

Term for the ‘other’ person

Protégé, mentoree, mentee, partner, peer learner, learning group member.

Employee, co-worker or client.

Role and responsebilities

A mentor is trustworthy and helps personal problems, offers organisational and work-related information, and helps the learner to reflect and learn on his own pace and develop to a further step.

A coach supports the learner in work situations and gives feedback upon operational activities and shows you where you went wrong in order to have quick performance effects.

Relationship

A mentor is not the direct manager of the learner, he cares about a safe and equal relationship with the learner.

A coach is very often the direct manager of the learner, he evaluates the learner and has a hierarchical relationship with the learner.

Learning focus and feedback

Focus on capability and potential, emphasise feedback by the learner about intuitive issues.

Focus on skills and performance, emphasise feedback to the learner about explicit issues.

Form and nature of contact

Historically one to one; increasing use of one to group, peer group, e-mail, telephone and video.

Typically one to one; often provided by telephone and e-mail, peer-topeer coaching used in education system.

Basis and duration of contact

Driven by mentee/learner, lasts for a longer term or a lifetime.

Driven by coach, but it is directed to short-term activities.

In het overzichtswerk The Blackwell Handbook of Mentoring (Allen & Eby, 2007) wordt een pragmatisch onderscheid gehanteerd naar domein (mentoring in de context van jeugdwerk, een academisch kader of de werkplaats) en thematiek. Al deze vormen van mentoring/begeleiding hebben de volgende gemeenschappelijke kenmerken: “First, it is a dyadic relationship between a more experienced person (a mentor) and a less experienced person (protégé). Second, the relationship is reciprocal, yet

157

asymmetrical. Although both mentor and protégé may benefit, the primary goal of a mentorship is the growth and development of the protégé. Third, mentoring relationships are dynamic. The relational processes and outcomes associated with mentoring change over time. Finally, mentors are distinct from other potentially influential people such as role models, advisors, teachers, supervisors, and coaches” (Eby & Allen, 2008, p. 160). We proberen hier de mentoringstudies (voor een recent overzicht naar inhoud en methodologie, zie Allen, Eby e.a., 2008) te kaderen vanuit deze eigenschappen.

158

Mentor-protégé relatie – Onderzoek naar mentoring en begeleiding richt zich vooral op het belang van een sterke relatie tussen de mentor en zijn/ haar protégé (wij bespreken dit in het algemeen en voor jongeren in een schoolse context in het bijzonder), waarbij onder ‘sterke relatie’ vooral een relatie wordt verstaan waarin sprake in van wederzijds vertrouwen (Young & Perrewé, 2000). Over de manier waarop dit vertrouwen moet worden ingesteld, blijft de internationale literatuur vaag. Een recent voorbeeld is de kwalitatieve studie van Liang, Spencer e.a. (2008): zij bestudeerden de perceptie van lerenden over kwaliteiten van de mentorrelatie en differentiëren bovendien naargelang de leeftijdsgroep (van vroege adolescentie tot volwassenheid). Hun inventarisatie levert vijf belangrijke thema’s op: (1) samen tijd doorbrengen en gezamenlijke activiteiten oppakken, (2) vertrouwen en loyaliteit, (3) role modeling en identificatie, (4) evenwicht tussen betrokkenheid en autonomie en (5) empowerment. We komen hier later nog op terug. Spencer (2007) benadrukt dat meer dan de helft van alle begeleidings relaties al in een vroegtijdig stadium afbreekt. Dit zou te maken hebben met eigenschappen van zowel de mentor als de protégé. Voor deze laatste gaat het, in het geval van vroegtijdig gestopte relaties, niet zelden om pubers en jongvolwassenen met een geschiedenis van emotioneel, seksueel of fysiek misbruik. Ook gaat het vaker om meisjes dan jongens (Grossman & Rhodes, 2002). Relaties lopen bovendien een grote kans om stuk te lopen wanneer de mentor geen regelmatige afspraken maakt (onduidelijkheid voor de protégé) en wanneer hij/zij zich instrumenteel en voorschrijvend opstelt naar de protégé, in plaats van te kiezen voor een

ontwikkelingsgerichte aanpak (Karcher, 2005; Karcher, 2008; Morrow & Styles, 1995). Begeleidingsrelaties die meer resultaat hebben, gemeten aan de doelstellingen van het mentor-programma, hebben de volgende kenmerken (Du Bois, Holloway e.a., 2002; Grossman & Johnson, 1999; Langhout, Rhodes & Osborne, 2004): • duur: begeleiding loopt ten minste gedurende een jaar (en liever langer) en er is sprake van zeer regelmatig contact; • inhoud: de mentor is niet primair gericht op het huidige gedrag van de protégé (wat vaak leidt tot het ongevraagd geven van goede raad), maar op de ontwikkeling van zowel de persoon van de protégé als de relatie tussen hen beiden. De protégé heeft duidelijke inbreng (medezeggenschap) over de manier waarop de relatie wordt vormgegeven en de mentor stimuleert de protégé in wat deze nastreeft, waarbij het de protégé is die de doelen bepaalt; • vorm: de mentor biedt aan de protégé structuur (wat betreft de manier van met elkaar omgaan, het benoemen van problemen en het samen ontwikkelen van een mogelijke oplossingsstrategie) en onvoorwaardelijke ondersteuning (de mentor accepteert de protégé zoals deze is); • relatie: de protégé ziet de mentor als een belangrijke volwassene (‘significant adult’, naar Du Bois, Holloway e.a., 2002) en beiden voelen zich op hun gemak naar elkaar toe en ervaren wederzijds vertrouwen. Niet iedereen is geschikt als mentor. Een goede mentor heeft bij voorkeur reeds ervaring in een helpende rol (Du Bois, Holloway e.a., 2002), is toegewijd aan de protégé en diens ontwikkeling en is bereid en in staat gedurende een lange(re) periode zeer regelmatige contacten met de protégé te onderhouden. Om terug te komen op de belangrijke rol van vertrouwen in de mentor relatie: Parra, Du Bois e.a. (2002) laten zien dat het succes van een mentorrelatie meer afhangt van de wederzijdse betrokkenheid (‘relationship closeness’) van mentor en protégé dan van de hoeveelheid contact en het type activiteiten dat zij ondernemen. Herrera, Grossman e.a. (2007) geven ook informatie over welke factoren bijdragen aan deze ‘closeness’ in de relatie: de betrokkenheid neemt toe wanneer mentoren zowel vóór de koppeling met een protégé als daarna gerichte training

159

160

ontvangen en wanneer er een frequente communicatie is met de school. Desondanks wordt in de praktijk nog (te) weinig ingezet op training van mentoren. Gerapporteerde cijfers voor het voorzien van een training voor aanvang van de begeleidingsrelatie variëren van 71% (Herrera, Grossman e.a., 2007) tot 13% (Sipe & Roder, 1999) afhankelijk van het programma. Minder dan 25% van de mentorprogramma’s biedt de mentoren training aan nadat de koppeling met de protégé tot stand is gekomen (Du Bois, Holloway e.a., 2002). Van de 700 mentorprogramma’s die in 2000 in de USA functioneerden, bood minder dan de helft de mentoren twee of meer uren training aan; een vijfde van de programma’s trainde de mentoren helemaal niet (Herrera, Sipe & McClanahan, 2000). Het mentorprogramma moet voorzien in een goede training van mentoren en dat zowel voor de start van de eigenlijke begeleiding als na de koppeling. Bij die training gaat het er vooral om dat mentoren leren (Rhodes & Du Bois, 2006): • gefocused te zijn op de (ontwikkeling van de) relatie met de protégé en minder op de resultaten die ze samen behalen. Het gaat er om de jongere in staat te stellen zelf zijn weg te vinden en niet om het ‘disciplineren’ van de jongere; • gefocused te zijn op de jongere en zijn leefwereld; • uit te gaan van de kwaliteiten van de protégé; • in staat te zijn de eigen verwachtingen en reacties te expliciteren en vervolgens te controleren; • in staat te zijn het verschil in leeftijd, cultuur en sociale klasse te overbruggen; • in staat te zijn om op een positieve manier om te gaan met de bestaande relaties in het gezin van de protégé (vooral: deze niet negatief te labellen); • een duidelijke ‘theorie’ te hebben die richting geeft aan hun eigen handelen. Succesvolle mentorprojecten zijn feitelijk ‘kennisintensieve organisaties’ die moeten opereren in een steeds veranderende context terwijl zij – tegelijkertijd – via de mentoren maatwerk moeten leveren aan protégés (en hun ouders). Om dit maatwerk te kunnen leveren, moet de mentor echter geen volledig door het project uitgestippelde route volgen, maar

een grote mate van zelfstandigheid hebben. De mentor moet met deze ‘handelingsruimte’ echter wel op een bijzonder verantwoorde manier omgaan, wat weer druk legt op het mentorproject om de goede mentoren aan te nemen. Het probleem van een mentorproject is daarmee om een door alle betrokkenen gedeelde visie te ontwikkelen die concreet genoeg is om het concrete handelen van de mentoren aan te sturen zonder het tot in detail vast te leggen. Ontwikkelingsgericht – De doelstelling van de begeleiding(-srelatie) is om de protégé tot groei en ontwikkeling te bewegen. Maar welke effecten worden nagestreefd en belangrijker; welke worden effectief bereikt? In mentoringliteratuur is die vraag talloze malen onderzocht (zie onder andere Ainsworth, 1989; Allen, Eby e.a., 2004; Austin, 2002; Dorsey & Baker, 2004; Du Bois, Holloway e.a., 2002; Du Bois & Karcher, 2005; Johnson, 2007; Kram, 1985; Rhodes, 2002; Sambunjak, Straus & Marusic, 2006; Scandura & Williams, 2004; Underhill, 2006; Wanberg, Welsh & Hezlett, 2003). Eby, Allen e.a. (2008, p. 261 e.v.) trekken de volgende conclusies uit hun interdisciplinaire review: “Mentoring was significantly related to favorable behavioral, attitudinal, health-related, interpersonal, motivational, and career outcomes. (…) Four conclusions can be reached from our findings. First, we found that mentoring is significantly correlated in a favorable direction with a wide range of protégé outcomes. Second, although the overall effect sizes are small, mentoring appears to be more highly related to some protégé outcomes (for example school attitudes) than to others (for example psychological stress and strain). Third, there is evidence (albeit mixed) that there may be moderators of some mentoringoutcome relationships. Finally, there is tentative evidence of differences in the extent to which mentoring is associated with some outcomes across youth, academic, and workplace relationships.” Als het gaat om mentoring die zich buiten het onderwijs afspeelt, blijken de resultaten van mentoring niet erg groot (Du Bois, Holloway e.a., 2002). De doelen die worden nagestreefd, blijken na afloop van de mentorrelatie slechts in bescheiden mate gehaald. Dit geldt voor mentoring als een strategie om drugsgebruik te voorkomen (Aseltine,

161

Dupre & Lamlein, 2000), om schoolsucces te bevorderen (Johnson & Sullivan, 1995; Herrera, 2004; Rhodes, Grossman & Resch, 2000) en om maatschappelijke integratie te realiseren (Rhodes, 2002). Wel blijken de effecten toe te nemen naarmate de relatie tussen mentor en protégé langer bestaat (zie ook hoger). Bovendien blijkt dat het effect van mentoring op gedragsverbetering en schoolsucces toeneemt wanneer er sprake is van een verbetering van de relatie met de ouders (Rhodes, Grossman & Resch, 2000). Het loont dus om ouders te betrekken bij het mentorproject, dan wel bij de relatie die hun kind heeft met de mentor.

162

Mentoring wordt in de onderwijsontwikkeling meer en meer erkend als belangrijk instrument om te voldoen aan doelstellingen, zowel op relatief korte termijn (jongeren ondersteunen in actuele beslissingen) als op lange termijn (fundament voor levenslang leren en levenslang de loopbaan ontwikkelen) (zie onder andere Cie.-Boekhoud, 2001). Dat mentoring in het algemeen en loopbaanbegeleiding in het bijzonder bijdraagt aan loopbaanleren, mag blijken uit talloze onderzoeksresultaten (onder andere Bimrose, Barnes e.a., 2004; Brooks, Cornelius e.a., 1995; Germeijs & Verschueren, 2007; Herrera, Grossman e.a., 2007; Robitschek & Cook, 1999). Zo kon bijvoorbeeld worden aangetoond dat loopbaanbegeleiding bijdraagt aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties: hoe meer een student wordt begeleid bij het ontdekken van en sturen op zijn/haar kwaliteiten en drijfveren, hoe meer die student loopbaancompetenties zal inzetten en/of ontwikkelen (Kuijpers & Meijers, 2009b). Onderzoek van Meijers, Kuijpers en Bakker (2006) bij (v)mbo-leerlingen onderschrijft die conclusie en nuanceert dat deze invloed van de leeromgeving significant blijft als rekening wordt gehouden met persoonskenmerken en eigenschappen van de leerling en met hun opleiding. Ook Killeen’s (1996) meta-analyse van 58 kwalitatief goede onderzoeken wijst uit dat loopbaanbegeleiding positieve effecten heeft op loopbaancompetenties: in elke categorie (zelfkennis, zelfconcept veranderingen, loopbaan gerelateerde kennis, keuzevaardigheden en transitiegerelateerde vaardigheden) was een positief resultaat te zien. Uit internationaal onderzoek naar de globale effecten van (loopbaan) begeleiding in de afgelopen jaren, blijkt loopbaanbegeleiding vaak

succesvol (Richard, 2005). Al is een evident nadeel dat de effecten van specifieke componenten van loopbaanbegeleiding weinig zijn onderzocht. Recenter experimenteel onderzoek (Bernaud, Gaudron & Lemoine, 2006) bij volwassenen noemt als effecten van loopbaanbegeleiding het bevorderen van het zelfbeeld en zelfvertrouwen, het helpen in reflectie en strategieën op loopbaankeuzes, alsook een grotere bereidheid om zich op andere domeinen te oriënteren. Dynamiek – In de begeleiding(srelatie) kunnen verschillende fasen onderscheiden worden. Zachary (2000) noemt preparing, negotiating and developing a mentoring agreement, enabling en coming to closure, elk met eigen rollen en doelstellingen voor de betrokkenen. In de eerste fase moet de begeleidingsrelatie worden voorbereid. We beschreven eerder al evidentie voor het belang van training van mentoren. In een volgende fase gaan mentor en protégé idealiter in dialoog over de vormgeving van de begeleidingsrelatie: er worden afspraken gemaakt over doelstellingen, verantwoordelijkheden, samenwerking en al wat verder nodig is om de begeleiding effectief en efficiënt te laten verlopen. In een derde fase biedt de mentor aan de protégé tijd en ruimte om te groeien. Dit is een actief proces, waarbij de protégé door de mentor moet worden ondersteund en uitgedaagd (belang van reflectie!), terwijl de mentor het kader en de doelstellingen bewaakt (procesevaluatie). Ten slotte wordt door Zachary (2000) aandacht gevraagd voor de afronding van een begeleidingsrelatie, een moment dat op emotioneel vlak eenzelfde dynamiek kan uitlokken als een verlieservaring. Wat gebeurt er bij een mismatch van verwachtingen tussen protégé en mentor (in de context van workplace mentoring): “when mentors and novices enter into a relationship where each brings a different conception of mentoring, the stage is set for differing expectations and ensuing tensions” (Bradbury & Koballa, 2008, p. 2141). Er worden gevalsstudies beschreven waarbij de verwachtingen in die zin verschillend zijn, dat de mentor zijn rol ziet als een van ‘scaffolded support’ (stapsgewijze afbouw van complete afhankelijkheid naar autonomie), terwijl protégés hun mentoren blijven beschouwen als expertbronnen waarop ze op elk moment beroep kunnen doen voor advies en feedback. Dit laatste

163

standpunt is evenwel in tegenspraak met de opvatting van mentoring als ontwikkelingsgericht (zie ook vorige punt): er wordt wel verwacht dat een protégé een groeiproces (naar meer zelfstandigheid) doormaakt.

164

Mentorrol – Op initiatief van the International Association for Educational and Vocational Guidance (IAEVG) werd in 2007 de zogenaamde Educational and Vocational Guidance Practitioner credential (EVGP) ontwikkeld (te downloaden van http://www.iaevg.org/crc/ files/CQSFinal%20Report-draft%208111.doc). Dit kader wil een overzicht zijn van ‘competenties’ – opgevat als kennis, vaardigheden en persoonlijke eigenschappen –, nodig voor practitioners om kwaliteitsvolle (studie) loopbaanontwikkeling aan te bieden. In dit lijstje worden kerncompetenties genoemd en specifieke competenties (waaronder studiebegeleiding, loopbaanontwikkeling en persoonlijke begeleiding, zie onder andere Repetto, Malik e.a., 2003 en http://www.springerlink.com/ content/x71123h14uv44685/fulltext.pdf). Dit soort initiatieven gebeurt regelmatiger, hetzij met focus op inhoud van trainingsprogramma’s, op wetgeving of op noodzakelijke kwaliteiten van dienstverleners, zoals ook in dit geval (voor een overzicht zie onder andere Hiebert, 2009; Plant, 2009). Dat de kwaliteit van de begeleider voorspeller is van de talentontwikkeling van lerenden, wordt ook geconcludeerd in een afstudeeronderzoek onder 65 stagiaires en 29 coaches (Berg, 2008). De evaluatie van een project waarin jongeren van het vmbo, mbo en hbo een stage lopen in teamverband laat zien dat transformationeel leiderschap van coaches een positieve relatie heeft met persoonlijke ontwikkeling van lerenden. Hoewel begeleiding, evaluatie en coaching deel uitmaken van de taken van een mentor, valt mentoring niet samen met de som van deze rollen. De Haan (2006, p. 15) hierover: “this is the main difference between a mentor and a coach: one [mentor] is a more experienced professional who contributes his or her own expertise; the other [coach] is an instrument in the coachee’s learning who is not necessarily familiar with or experienced in the coachee’s field of work.” De Haan gaat hier terug naar de oorspronkelijke betekenis van de woorden ‘mentor’ (naar Homerus’

Mentor, die in boek 22 zegt: ‘Come hither, friend, and stand by me, and I will show thee a thing’) en ‘coach’ (van koets, een transportmiddel om van punt A naar punt B te reizen). In de hedendaagse internationale literatuur (Pryor & Bright, 2008; Bradbury & Koballa, 2008) wordt een mentor meer en meer beschreven als begeleider van de loopbaanontwikkeling van zijn/ haar protégé.

5.2

Loopbaanbegeleiding Christensen en Johnston (2003) beschrijven twee benaderingen van loopbaanbegeleiding die elkaar kunnen aanvullen: de objectieve en de subjectieve loopbaan. De objectieve loopbaan heeft betrekking op een extern perspectief waarbij werkervaringen en onderwijsachtergrond worden gekoppeld aan arbeidsmogelijkheden (begeleider als expert, geeft informatie). Bij de subjectieve loopbaan gaat het om het loopbaanverhaal van de cliënt, waarbij hij/zij betekenis geeft aan werkervaringen en toekomstbeelden uitwerkt (cliënt als expert, begeleider is co-auteur). Centraal in de begeleiding van de subjectieve loopbaan staat een narratieve benadering: er vindt een dialoog plaats waarbij wordt samengewerkt aan het leren begrijpen van iemands loopbaan vanuit zijn/haar levensverhaal (zie onder andere Brown & Ryan Krane, 2000; Christensen & Johnston, 2003; Pryor & Bright, 2008). Eerder in deze studie is al opgemerkt dat er – om reflectieve leerprocessen op gang te brengen – qua begeleiding sprake moet zijn van een dialogische leeromgeving (Wijers & Meijers, 1996; Savickas, 2001; Meijers & Wardekker, 2002; Poortman, 2007) waar gedachten en gevoelens van de leerling over relevante ervaringen en keuzes centraal staan (Bardick, Bernes e.a., 2006). Loopbaanbegeleiding in crisissituaties zoals bij dreigende drop-out (die op dit moment domineert; zie Kuijpers & Meijers, 2009a en b), is dus ontoereikend als het gaat om actieve en bewuste loopbaanontwikkeling van lerenden. Er is loopbaanbegeleiding nodig in de vorm van een dialoog die echt onderdeel is van het leerproces en gericht is op de toekomst (Arrington, 2000; Watts & Sultana, 2004).

165

Behalve het stimuleren van reflectieve leerprocessen, zijn de volgende effecten aangetoond (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006; Kuijpers & Meijers, 2009b). Leerlingen die een loopbaandialoog voeren: • beschikken over een sterker ontwikkelde arbeidsidentiteit dan leerlingen die dit niet kunnen; • maken meer gebruik van hun loopbaancompetenties (actieve loopbaanontwikkeling): ze gaan meer nadenken over hun loopbaan (loopbaanreflectie), stemmen de eigen studieloopbaan beter af op hun loopbaanwensen (loopbaanvorming) en netwerken meer.

166

De meer traditionele vormen van loopbaanbegeleiding – zoals gesprekken met een decaan en beroepskeuzetesten – blijken leerlingen niet aantoonbaar aan te zetten tot het gebruik van loopbaancompetenties. Dit geldt ook voor het louter organiseren van gesprekken door de school (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006). Onderzoek van Rowland (2004) toont wel een effect van een bezoek aan de decaan of counselor, namelijk op zekerheid over loopbaanontwikkeling (career certainty). Studenten hebben na zo’n bezoek meer (zelf)vertrouwen in hun vaardigheden om loopbaankeuzes te maken. De ontwikkeling en het gebruik van loopbaancompetenties wordt vooral verklaard door de inhoud van begeleidingsgesprekken. Er is ook een positieve samenhang aangetoond tussen de eigen inbreng van studenten in het gesprek met de studieloopbaanbegeleider (hét kenmerk van het bestaan van een dialoog) en alle loopbaancompetenties. Interessant is dat een helpende gespreksvorm negatief en een reflectieve en actiefmakende gespreksvorm positief bijdraagt aan de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Praten over de studie draagt niet bij aan het inzetten van loopbaancompetenties, maar het praten over zelf- en toekomstbeeld en over werk en loopbaanacties wel. Wat betreft de invulling van begeleidingsgesprekken werd bovendien aangetoond dat studieloopbaangesprekken vaker gaan over concrete acties die studenten kunnen/moeten ondernemen met het oog op werk en hun loopbaan als (1) de leeromgeving meer vraag- en praktijkgericht is, (2) de studieloopbaanbegeleider zich meer competent voelt en

(3) er meer sprake is van samenwerking met het bedrijfsleven. Ook naarmate studieloopbaanbegeleiders meer draagvlak en draagkracht ervaren en meer in een situatie werken die praktijkgericht is, zijn ze meer geneigd reflectieve en actiefmakende gesprekken met de studenten te voeren. Of in een studieloopbaangesprek het accent vooral ligt op de studievoortgang, hangt samen met het geslacht van de studieloopbaanbegeleider (vrouwen leggen meer nadruk op studievoortgang dan mannen) en met de vraaggerichtheid van onderwijs (naarmate er meer sprake is van een vraaggerichte leeromgeving, domineert het onderwerp ‘studievoortgang’ minder in de gesprekken). Of in een studieloopbaangesprek het accent vooral ligt op zelf- en toekomstbeelden wordt significant bepaald door de eigen werksituatie en daarin vooral door de draagkracht. Oftewel: naarmate een studieloopbaanbegeleider zichzelf competenter acht, zal hij/zij in het gesprek met de studenten meer het accent leggen op zelf- en toekomstbeelden van de studenten (Kuijpers & Meijers, 2009a). Componenten – Naast de dialoog zijn nog een aantal begeleidings componenten van belang voor effectieve loopbaanbegeleiding, zoals blijkt uit onderzoek van onder andere Bimrose, Barnes e.a., 2004, Geldard en Geldard (1999), Murphy en Ensher (2001) en Patton en McMahon (2006): • affectieve component: het opbouwen van een goede relatie met wederzijds vertrouwen (zie ook Bosley, Arnold & Cohen, 2006; Howieson & Semple, 2000; Kidd, Hirsch & Jackson, 2004; Miller & Brotherton, 2001); • informatieve component: juiste en relevante informatie bieden waarin verschillende alternatieven worden aangereikt; • reflectieve component: de ‘meaning–making’ factor; • actiefmakende component: de ‘agency’ factor; • netwerkcomponent: onderhandelen, netwerkontwikkeling en toegang verlenen tot een netwerk.

167

5.3

Loopbaandialoog In de begeleidingsgesprekken (inclusief bpv-gesprekken) die in het beroepsonderwijs met leerlingen worden gevoerd, komen globaal zes onderwerpen aan bod: de algemene stand van zaken, de administratie van het leerproces, de studievoortgang, de ontwikkeling van de vakbekwaamheid, optredende crises en de loopbaan (Winters, Meijers e.a., 2009).

168

1 Stand van zaken – Als de algemene stand van zaken aan de orde is in het begeleidingsgesprek, is dit te herkennen aan vragen als: ‘hoe gaat het ermee?’, ‘hoe is het gegaan?’ en ‘hoe vond je het?’. Op dit soort vragen geeft de lerende geen uitgebreid antwoord en de begeleider gaat – op zijn beurt – weer niet diep in op het antwoord van de lerende. De lerende beperkt zich tot een enkel woord (‘goed’ of ‘oke’), een korte zin (bijvoorbeeld ‘ik heb het wel naar mijn zin gehad’) of een beschrijving in algemene bewoording (zoals: ‘het is wel goed gegaan, maar ik heb wel veel moeten doen’, ‘gelukkig was iedereen aardig’, ‘zij hebben mij geholpen om alles af te krijgen’). De begeleider reageert hierop meestal met een enkel woord zoals ‘goed’, ‘leuk’ of ‘jammer’ en soms ook in algemene bewoordingen. Het kenmerkende voor een gesprekdeel over de algemene stand van zaken is dat onduidelijk blijft wat de betekenis van ervaringen voor de lerende is en wat hij ervan heeft geleerd. 2 Administratie – Een administratief deel van het begeleidingsgesprek bestaat uit het invullen van formulieren, nagaan of alles gedaan en in orde is en het bespreken van wat er aan (administratieve) handelingen nog verricht moet worden. Een voorbeeld hiervan is het aftekenen van competenties (competentiechecklist) op basis van formulieren die verschillende actoren hebben ingevuld: “ik zie dat de praktijkbegeleider je een ‘voldoende’ heeft gegeven voor klantvriendelijkheid, jij hebt een ‘goed’ en ik denk ook wel dat je het kan. Ik geef je een ‘voldoende’ en ik vul ‘voldoende’ in op je formulier.” Kenmerkend voor een administratief gespreksonderdeel is dat

nauwelijks het gesprek wordt aangegaan over het hoe en waarom van de (niet) behaalde doelen. 3 Studievoortgang – In gespreksdelen over de studievoortgang staan de opleidingsdoelen veelal centraal. Het gaat over wat de lerende heeft behaald van de verplichte opleidingsdoelen en wat hij nog moet doen. Aan de lerende worden soms vragen gesteld over wat en hoe hij zaken heeft aangepakt. De lerende krijgt feedback van de begeleider, al dan niet in de ‘vragende’ vorm. In het gesprek over de studievoortgang kan de leerling duidelijk krijgen waar hij staat in de opleiding. De minimumeisen worden hierin als uitgangpunt genomen en de meeste aandacht is gericht op wat de lerende nog kan en moet verbeteren; wat hij (nog) niet kan. 4 Vakbekwaamheid – Gespreksonderdelen over vakbekwaamheid hebben betrekking op handelingen en een houding die van belang zijn in de uitoefening van een specifiek beroep of in een bepaalde werksituatie. De praktijk (concrete ervaringen, beroepsdilemma’s) staat centraal. 5 Crises – Voorbeelden van mogelijke crises zijn: de lerende dreigt uit te vallen, heeft een conflict, heeft geen stageplaats, staat er slecht voor in zijn opleiding, heeft ernstige privéproblemen of staat voor een keuze waarover hij zich volledig machteloos voelt. Een crisisgesprek kenmerkt zich vooral door de vraag om een directe aanpak; om een hier en nu oplossing zodat de betrokkenen verder kunnen met de praktijk van alledag. 6 Loopbaan1 – Niet ieder begeleidingsgesprek met een leerling is ook een loopbaangesprek. Een loopbaangesprek onderscheidt zich van een studievoortgangsgesprek door de nadruk op sterke kanten/ talenten en ambities/passies van de lerende. In een loopbaangesprek worden de studievoortgang en leerervaringen (op school en in de praktijk) als uitgangpunt genomen om inzicht te ontwikkelen over 1 Wat nu volgt, is ontleend aan Kuijpers, M. (2008). Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren, onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 241-261). Antwerpen/ Apeldoorn: Garant.

169

170

de persoon van de lerende. In het gesprek legt de lerende onder begeleiding verbanden tussen enerzijds successen en teleurstellingen in studievoortgang en leerervaringen en anderzijds eerdere ervaringen: in andere vakken, projecten, prestaties, stages, in de privésituatie, bij buitenschoolse activiteiten. Ervaringen in een specifieke situatie worden gebruikt om zicht te krijgen op kwaliteiten van de lerende die hem onderscheiden van anderen en op waarden die voor hem echt belangrijk zijn (bijvoorbeeld hoe mensen met elkaar omgaan, hoe problemen worden aangepakt enzovoort). Waarden uiten zich vaak in leefregels; uitgangspunten waar je naar handelt. Leefregels zijn bijvoorbeeld: – kom op voor je eigen belang; – zorg voor invloed om te bereiken wat je wilt; – streef naar succes; – wees resultaatgericht; – geniet zo veel mogelijk, je leeft maar één keer; – zorg voor plezier in het bestaan; – ontwikkel je talenten; – laat je leiden door nieuwe mogelijkheden; – wees onafhankelijk in je denken en doen; – wees zelfstandig in je beslissingen; – streef naar innerlijk harmonie; – geniet van schoonheid en wijsheid; – wees behulpzaam; – deel je gevoelens met anderen; – voeg je in wat gebruikelijk is; – volg de regels van de gemeenschap.

In een loopbaangesprek worden persoonlijke leefregels besproken en in verband gebracht met leefregels die gelden in verschillende werksituaties. Bovendien is een loopbaangesprek gericht op de toekomst. In termen van leerdoelen zou dat betekenen dat men stilstaat bij wat de lerende (over zichzelf) heeft geleerd en welke leerdoelen hieruit volgen. Een uitgangspunt daarbij is dat de lerende weet wat hij leert, wat hij wil en kan leren.

Een loopbaangesprek verschilt bovendien van een gesprek over vakbekwaamheid door de expliciete aandacht voor het vormen van een realistisch en passend werken toekomstbeeld. Het gaat dus minder over hoe de leerling zich de waarden en normen van het beroep kan eigen maken, maar meer over hoe de eigen waarden van de lerende aansluiten bij die geldend in verschillende werksituaties. In een loopbaangesprek wordt de leerling zich bewust van de eisen en cultuur van het beroep waarvoor hij leert en vergelijkt hij verschillende werksituaties binnen en buiten dit beroep met zijn eigen mogelijkheden en ambities. Onderdeel van een loopbaangesprek is het bespreken van acties van de lerende om een volgende stap te zetten om zicht te krijgen op zichzelf en werk dat bij hem past, in het organiseren van (leer)ervaringen en het verzamelen van bewijsstukken die hij kan inzetten voor een betere toekomst. Ten slotte gaat het in het loopbaangesprek over netwerken: wie kan de lerende helpen met deze acties en hoe kan de lerende een netwerkcontact benaderen, inzetten en behouden. Tabel 5.2 vat het voorafgaande bondig samen en geeft ook al informatie over de voor elk gespreksonderwerp kenmerkende vorm waarin het gesprek wordt gevoerd (zie ook hierna). Tabel 5.2 Kenmerken van inhoud en vorm van begeleidingsgesprekken Inhoud: waar wordt over gesproken

Vorm: hoe wordt er over gesproken

Algemene indruk van functioneren van lerende.

Informerend naar.

Problemen in functioneren.

Informerend naar of mededelend.

Privé-omstandigheden.

Informerend naar.

Administratie

Aan- en aftekenen van behaalde handelingen/ competenties.

Concluderend.

Studievoortgang

Vorderingen op school.

Verkennend of concluderend.

Feedback op functioneren in specifieke situatie of op specifieke handeling.

Verkennend of mededelend.

Wat de leerling heeft geleerd in een specifieke situatie.

Testend.

Stand van zaken

171

Vakbekwaamheid Algemene indruk van praktijkervaring en problemen.

172

Informerend naar of mededelend.

Benodigde kennis, vaardigheden en attitude.

Verkennend, concluderend.

Crises

Probleem op school, tijdens de stage of in de privésituatie.

Luisterend, adviserend of handelend.

Loopbaan

Kwaliteiten/talent/sterke kanten/ ontwikkelingsstreven/mogelijkheden ten aanzien van werk(zaamheden). Oppervlakkig: wat kun je (niet)? Diepgaand: wat is ‘het beste in jezelf’?

Waarderen. Confronteren. Exploreren. Leren reflecteren.

Motieven/waarden/passie/ambitie/binding met werk(zaamheden). Oppervlakkig: wat vind je leuk? Diepgaand: waar wil je moeite voor doen?

Valideren. Exploreren. Leren reflecteren.

Beeld van eisen, cultuur, mogelijkheden, ontwikkelingen en uitdagingen in werk. Oppervlakkig: welke activiteiten komen voor in werk? Diepgaand: wat zijn uitdagende ontwikkelingen en waarden in werk?

Onderzoekend. Actief-makend.

Activiteiten om ambities te realiseren, Actief-makend. leerervaringen te organiseren, keuzes te onderzoeken. Oppervlakkig: korte termijn en incidentele acties. Diepgaand: activiteiten om het beste uit jezelf te halen en in de toekomst het beste uit jezelf te gebruiken. Kwantiteit en kwaliteit van netwerk, opbouwen en onderhouden van netwerkcontacten. Oppervlakkig: korte termijn en incidentele inschakeling van een netwerkcontact. Diepgaand: leren netwerken.

Netwerken.

Van monoloog naar dialoog – De vorm van loopbaangesprekken kenmerkt zich door een dialogisch karakter. Ze verschillen van gesprekken/ gespreksdelen waarin – vaak in de vorm van een monoloog – advies, feedback of informatie wordt gegeven. Deze vormen van begeleiding zijn vooral belangrijk als ze aansluiten bij een vraag of ervaring van de leerling. Bijvoorbeeld in een crisissituatie of bij de evaluatie van een handeling of kennisgebrek over een bepaald onderwerp dat nodig is om een volgende stap te kunnen nemen. In een dialoog staat het onderzoeken van gedachten, gevoelens en gedrag centraal. Het gaat om de loopbaan van de lerende en dit is het uitgangspunt in het gesprek. De lerende heeft dus (mede)zeggenschap waar het gesprek over gaat en hoe het hem kan helpen. De begeleider onthoudt zich hierin van het (goedbedoeld!) oplossen van problemen, maar onderzoekt samen met de lerende verschillende mogelijkheden die de lerende verder kunnen helpen. Een loopbaandialoog onderscheidt zich bovendien van een testend vraaggesprek, waarin de begeleider test of de leerling voldoende kennis heeft over een bepaald onderwerp en van informerende, verkennende en concluderende gesprekken/gespreksdelen, waarin men elkaar op de hoogte brengt. De vorm van een dialoog is waarderend, confronterend (dat is het voorleggen van tegenstrijdigheden in uitlatingen en/of gedrag, vragen over het realiteitsgehalte van gedachten), explorerend, gericht op het leren reflecteren, actiefmakend en netwerkend. In een dialoog staat het praten met de lerende en niet het praten tegen of over de lerende centraal. Voorwaarden voor het voeren van een loopbaandialoog zijn verder dat de begeleider zich betrokken toont bij het wel en wee van de lerende en oprechte interesse toont in wat de lerende echt belangrijk vindt. Bovendien is het van belang dat de lerende erop kan vertrouwen dat de begeleider hem serieus neemt, vertrouwelijk omgaat met wat hij zegt en voldoende is toegerust om hem bij zijn (studie)loopbaan te ondersteunen. In eerdere hoofdstukken hebben we aan onderzoek gerefereerd waaruit blijkt dat in een kwalitatief goed loopbaangesprek concrete ervaringen, die er voor de lerende toe doen, het uitgangspunt vormen. Vanuit ervaringen die bijvoorbeeld een enthousiast of ellendig gevoel veroorzaken, kunnen

173

leefregels en toekomstbeelden onderzocht worden. Het kan gaan om een ervaring tijdens een stage of andere praktijksituatie, een conflict over leren of werk, een keuze waar een leerling mee bezig is enzovoort. Aspecten die in de bovenstaande paragrafen over vorm en inhoud van loopbaangesprekken zijn beschreven, zijn ondergebracht in een voorbeeld voor een leidraad van een loopbaangesprek (zie tabel 5.3). Deze leidraad zou gebruikt kunnen worden als handvat voor gesprek, als evaluatie van een gevoerd loopbaangesprek of om de discussie over hoe loopbaangesprekken gevoerd kunnen worden op gang te brengen. Tabel 5.3 Voorbeeldleidraad voor loopbaangesprek aan de hand van een ervaring

174

Voorbereiding

Nadenken over mogelijke doelen van het gesprek, de vraag die beantwoord moet worden, wat het gesprek op moet leveren. Nalezen aantekeningen van het vorige gesprek. Informatie opzoeken voor het gesprek.

Gesprek Contact

Begeleider toont betrokkenheid, interesse en deskundigheid. Neemt leerling serieus.

Doel en uitkomst van het gesprek vaststellen

Samen met de leerling het doel van het gesprek bepalen: wat voor de leerling het gesprek de moeite waard zou maken. Het doel tijdens het gesprek steeds voor ogen houden, behalve als iets anders zwaarder moet wegen.

Ervaringsanalyse

Belangrijke ervaring in beeld brengen. Verduidelijkende vragen stellen over gedrag, gevoel en gedachten. Relaties leggen met andere ervaringen. Linken leggen met andere gebeurtenissen (andere plaats/tijdstip/…). Relatie met andere onderdelen: portfolio, leerlijn, EVC, POP, leerwerk plaats.

Kwaliteiten- en motievenreflectie

Betekenis geven aan ervaringen in het kader van loopbaan ontwikkeling. Proberen te veralgemeniseren en naar abstracter niveau te brengen: kwaliteiten en motieven. Van ‘wat je (niet) kunt’ naar ontdekken van ‘het beste in jezelf’. Van ‘leuk’ naar leefregel. Waarderen van successen, benoemen waar de leerling goed in is. Confronteren als er discrepantie is. Valideren van waarden en ambities. Aanhaken bij wat de leerling (figuurlijk) doet stilstaan en in beweging brengt. Zowel de droom als de realistische mogelijkheden krijgen aandacht. Balans tussen gevoel en gedachte, tussen lading en ontlading. Toestaan dat een leerling tijdelijk meer vragen heeft dan antwoorden. Relatie leggen met het toekomstbeeld.

Werkexploratie

Aanzetten tot onderzoeken van (de leuke en minder leuke kanten van) werkzaamheden en relateren aan eigen (on)mogelijkheden en ambities. Aanzetten tot onderzoeken van beroepsidentiteit, beroepsdilemma’s, ontwikkelingen in het vakgebied en organisatiecultuur en deze te relateren aan eigen waarden en normen; wat past bij de leerling. Relevante opleidings- of arbeidsmarktinformatie geven. Geen informatie geven waar je als begeleider niet zeker van bent. Begeleider neemt actieve rol in het samen zoeken van informatie en het opzoeken van ervaringen. Van ‘welke activiteiten komen voor in werk?’ naar ’wat zijn uitdagende ontwikkelingen en waarden in werk?’

Loopbaansturing

Zet de leerling aan om van nadenken over te gaan naar actie voor de loopbaan: nieuwe stap in reflectie, werk/opleidingsexploratie, nieuwe ervaring opdoen. Leerling kiest voor een actie waarbij is nagegaan of de actie zinvol, haalbaar en uitdagend voor hem is (ook gezien eerdere keuzes die hij heeft gemaakt). Daag leerlingen uit om iets te doen wat ze willen leren, maar eigenlijk niet durven. Het moet voor de leerling duidelijk zijn hoe zijn activiteiten hem helpen in zijn (leer)loopbaan. Relatie leggen met bewijzen verzamelen van kwaliteiten, motieven en netwerkcontacten in het portfolio (proces en product).

Netwerken

Elke kans om het belang van netwerken te noemen, deze in te schakelen en uit te breiden, wordt benut. Bespreken van hoe je contacten maakt en behoudt.

Afronding

Leerling vertrekt uit elk gesprek met voorgenomen acties op basis van kennis over zichzelf en/of leervraag. Duidelijke afspraken maken over de activiteiten van de leerling. Duidelijke afspraken maken over je eigen rol als begeleider (dingen uitzoeken, meegaan, regelen, opdrachten maken enzovoort). Evaluatie van het gesprek: kort stilstaan bij leerervaring. Wat heb je voor nieuwe ideeën opgedaan? Wat ben je te weten gekomen? Hoe vond je de sfeer in het gesprek? Terugkoppeling hoe jij als begeleider het gesprek hebt ervaren: waarderen en confronteren met betrekking tot de inbreng van de leerling.

Verslaglegging en reflectie

Aantekeningen over kernpunten gesprek, afspraken met betrekking tot activiteiten van de leerling en eigen activiteiten en over evaluatie van het gesprek. Reflectie op eigen (on)mogelijkheden in gesprek door begeleider, eventueel nieuwe stappen nemen.

175

5.4

176

Loopbaanpraktijk in de beroepskolom (vmbo-mbo-hbo) Tot zover de beschrijving van hoe loopbaanbegeleiding er idealiter zou kunnen uitzien. Maar in hoeverre is er in het hedendaagse beroeps onderwijs in Nederland ook daadwerkelijk sprake van een dergelijke ideale begeleiding? Het realiseren van een kwalitatief goede loopbaan oriëntatie en -begeleiding (LOB) blijft een moeilijke evenwichtsoefening (zie onder andere Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers, Meijers en Bakker, 2006; Kuijpers & Meijers, 2009a; Winters, Meijers e.a., 2009). Op dit moment is er vooral aandacht voor actieve loopbaanbegeleiding wanneer het (studie-)loopbaantraject van de deelnemer dreigt te ontsporen. Docenten verwijzen leerlingen op dat moment door naar het loopbaanadviescentrum, waar veelal de verantwoordelijkheid voor de loopbaanbegeleiding wordt gelegd. De rol van de docent is beperkt tot het signaleren en proberen remediëren van problemen die de leerling tegenkomt op weg naar zijn diploma. LOB is nochtans een ‘hot topic’. Vmbo-scholen die actief loopbaanontwikkeling vormgeven, doen dit vooral door een specifieke loopbaanmethode waarbij leerlingen aan de hand van opdrachten aan de slag gaan. Een meerderheid van de ondervraagde docenten (53%) noemt een methode als manier om LOB vorm te geven, tegenover 36% van de antwoorden die wijzen naar een individueel gesprek, al dan niet naar aanleiding van een concreet probleem (8% ten opzichte van 28% regulier). In het mbo wordt LOB vooral vormgegeven door individuele gesprekken met de leerlingen. Dat LOB wordt ingericht middels het voeren van gesprekken (individuele en met decaan), zegt nog weinig over de inhoud van deze gesprekken en of dit al of niet voldoet aan de vereiste van een dialogische leeromgeving. We bespreken dit stap voor stap. Frequentie – Op school wordt het meeste tijd besteed aan gesprekken met leerlingen die problemen hebben en die dreigen uit te vallen: twee derde van mbo-begeleiders op school geeft aan dat dit wekelijks of maandelijks gebeurt. Individuele gesprekken over de studie vinden volgens 40% van de begeleiders op school maandelijks plaats. Individuele gesprekken met de deelnemer om hem te leren bewuste, passende en toekomstgerichte keuzes te maken, vinden volgens

57% niet of weinig (een tot vier keer per jaar) plaats. Volgens het Nationaal Docentenonderzoek 2008 (Schotanus & Rooijendijk, 2008) besteden docenten gemiddeld drie uur per maand aan de begeleiding van stagiaires. Deelnemers zelf zijn weinig optimistisch: zij geven aan gesprekken over de eigen (studie)loopbaan vooral te voeren met medeleerlingen en minder met vakdocenten en studieloopbaan begeleiders (SLB-ers). Inhoud – Begeleidingsgesprekken in mbo en hbo gaan vooral over de studievoortgang en nauwelijks of niet over zelf- en toekomstbeelden van de studenten en over concrete acties die de studenten moeten of kunnen nemen, gericht op werk en studie. Deze resultaten worden overigens door kwalitatieve analyses van concrete bpv-gesprekken (mbo) ondersteund. Er is geen sprake van een vertrouwensbreuk tussen studenten en hun begeleiders, maar toch zeggen de studenten in meerderheid (64%) niet met hun begeleiders te spreken over wat hen echt bezighoudt in het leven. In vergelijking met studenten, zijn docenten positiever over wat er op school wordt gedaan om loopbaancompetenties te ontwikkelen. Deze discrepantie in verwachtingen en evaluatie wordt overigens ook gevonden in andere studies (zie onder andere Miller & Brotherton, 2001; Howieson & Semple, 2000). Studieloopbaanbegeleiders vinden de opleidingen waarbinnen zij werken, net als leerlingen, enigermate praktijkgericht en slechts in zeer geringe mate vraaggericht. De programma’s liggen voor het overgrote deel vast, zodat er nauwelijks ruimte is voor zelfsturing door leerlingen. Scholen geven vaak aan dat het lastig is om leerlingen keuzeruimte te geven vanwege de exameneisen van de overheid. Echter ook als er wel ruimte is, blijkt dit door de scholen weinig gestimuleerd te worden (Geurts & Meijers, 2003). Er wordt tot nu toe vooral geïnvesteerd in leerlingvolgsystemen en niet in persoonlijke aandacht (Meijers & Kuijpers, 2007). Gevraagd naar wat de opleiding doet om studenten te leren een netwerk van beroepsbeoefenaren op te bouwen, antwoorden docenten en studieloopbaanbegeleiders in zowel het middelbaar als het hoger beroeps

177

onderwijs dat daar nauwelijks of geen aandacht voor is. Netwerken blijkt overigens wel een belangrijke loopbaancompetentie voor loopbaansucces bij werknemers (Kuijpers, 2003). Vorm – Zowat de helft van de ondervraagde studenten én begeleiders geeft aan dat de inhoud van het gesprek met de studieloopbaanbegeleider vooral door de laatste wordt bepaald; slechts 26% van de mbo-leerlingen en 25% van de hbo-begeleiders geeft aan dat studenten zelf meestal de inhoud van dit gesprek bepalen. Deze gesprekken zijn bovendien meer helpend dan reflectief en gericht op concrete actie wat betreft de (studie) loopbaan. Dit wil zeggen dat begeleiders vaker informatie geven dan dat zij de student in staat stellen tot nadenken over en handelen met betrekking tot de eigen loopbaan. Overigens vinden de meeste studenten dat de begeleider nauwelijks relevante informatie geeft over (vervolg) opleidingen (68%) en ook nauwelijks verschillende keuzemogelijkheden belicht (55%).

178

Relatie – Uit analyses van concrete bpv-gesprekken (mbo) blijkt dat er nog vooral tegen (65%) en over (21%) leerlingen wordt gesproken en nauwelijks met hen (Winters, Meijers e.a., 2009).

5.5

Conclusie In tegenstelling tot het geschetste ideaal, blijkt de relatie tussen begeleider en leerling in de praktijk vooral monologisch: de begeleider stuurt. Leerlingen geven aan dat er weinig sprake is van een loopbaandialoog. Het gesprek behandelt vooral de studievoortgang; er is weinig sprake van aanzetten tot reflectie en actie. Leerlingen en studenten tonen zich minder optimistisch dan hun begeleiders over de begeleiding als ondersteuning van hun loopbaanontwikkeling. Activiteiten op het gebied van LOB lijken vooralsnog gericht op een eenmalige keuze voor richting of vervolgstudie, maar worden nog weinig gezien als een doorlopend leerproces waarin leerlingen zicht leren krijgen op en gebruik leren maken van eigen kwaliteiten en drijfveren (Luken & Newton, 2004; Mittendorff,

2008; Mittendorff, Jochems e.a., 2008; Van Esch & Neuvel, 2009a, 2009b). Uit de literatuur komt het belang van een dialogische loopbaanbegeleiding duidelijk naar voren (Savickas, 2005, 2008). In verschillende studies is onderzoek gedaan naar belangrijke voorwaarden voor effectieve loopbaan begeleiding en/of potentieel effect ervan op (elementen van) loopbaan leren van de leerling (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers & Meijers, 2009a en b). De resultaten benoemen verschillende facetten van het verhaal, maar een integratief theoretisch kader ontbreekt voorlopig nog. Uit het materiaal over loopbaanbegeleiding en -gesprekken in de praktijk wordt duidelijk dat de begeleiders zich moeten verdiepen in de leerlingen om effectieve loopbaanbegeleiding te realiseren. Ze moeten geleidelijk meer vragen stellen over de gemaakte of te maken keuze, over problemen en ambities. Hoewel begeleiders interesse tonen in hun leerlingen en zo nu en dan loopbaanvragen stellen, is er nog geen sprake van een loopbaandialoog. Zo zijn kwaliteiten en motieven van de leerling nauwelijks onderwerp van gesprek. In de beroepskolom heerst geen cultuur waarin leerlingen nadenken over hun sterke kanten en waarin docenten de sterke kanten van leerlingen benoemen. Loopbaanvragen worden wel aangestipt, maar niet uitgediept of opgevolgd. Het eenmalige gesprek heeft de leerlingen niet geholpen om beter zicht op zichzelf of op werk te krijgen, noch om stappen te kunnen ondernemen die hen dichter bij hun ambitie brengen. De ondervraagde docenten en begeleiders geven aan dat er tot nu toe slechts weinig sprake is van een gerichte scholing van docenten op het gebied van coachende vaardigheden. Er is dus nog een lange weg te gaan: ‘de loopbaan centraal’ is nog toekomstmuziek. “Aantrekkelijk onderwijs (is) niet gemakkelijk, maar eerder uitdagend en relevant”, stellen De Bruijn en Kleef (2006) terecht.

179

Literatuur Ainsworth, M.D.S. (1989). Attachments beyond infancy. American Psychologist, 44, 709-716. Allen, T.D. & Eby, L.T. (2007). The Blackwell Handbook of Mentoring: a multiple perspectives approach. Blackwell Publishing. Allen, T.D., Eby, L.T., O’Brien, K.E. & Lentz, E. (2008). The state of mentoring research: a qualitative review of current research methods and future research implications. Journal of Vocational Behavior, 73, 343-357. Allen, T.D., Eby, L.T., Poteet, M.L., Lentz, E. & Lima, L. (2004). Outcomes associated with mentoring protégés: a meta-analysis. Journal of Applied Psychology, 89, 127-136. Arrington, K. (2000). Middle grades career planning programs. Journal of Career Development, 27 (2), 103-109.

180

Aseltine, R.H., Dupre, M.E. & Lamlein, P. (2000). Mentoring as a drug prevention strategy: an evaluation of across ages. Adolescent and Family Health, 1 (1), 11-20. Austin, A.E. (2002). Preparing the next generation of faculty. The Journal of Higher Education, 73, 94-122. Bardick, A.D., Bernes, K.B., Magnusson, K.C. & Witko, K.D. (2006). Junior high school students’ career plans for the future: a Canadian perspective. Journal of Career Development, 32 (3), 250-271. Berg, C. (2008). Onderzoek naar talentontwikkeling op individueel en teamniveau bij het TEAMstages-project. Afstudeerscriptie A&O psychologie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Bernaud, J.L., Gaudron, J.P. & Lemoine, C. (2006). Effects of career counseling on French adults: an experimental study. The Career Development Quarterly, 54 (1), 242-255. Bimrose, J., Barnes, S., Hughes, D. & Orthon, M. (2004). What is effective guidance? Evidence from longitudinal case studies in England. University of Warwick: Interim Report. Bois, D.L. du, Holloway, B.E., Valentine, J.C. & Harris, C. (2002). Effectiveness of mentoring programs for youth: a meta-analytic review [Special Issue]. American Journal of Community Psychology, 30 (2), 157-197. Bois, D.L. du & Karcher, M.A. (Eds.) (2005). Handbook of youth mentoring. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications.

Bosley, S., Arnold, J. & Cohen, L. (2006). The anatomy of credibility: a conceptual framework of valued career helper attributes. Journal of Vocational Behavior, 70 (1), 116-134. Bradbury, L.U. & Koballa, T.R. (2008). Borders to cross: identifying sources of tension in mentor-intern relationships. Teaching and Teacher Education, 24, 2132‑2145. Brooks, L., Cornelius, A., Greenfield, E. & Joseph, R. (1995). The relation of career related work or internship experiences to the career development of college seniors. Journal of Vocational Behavior, 46, 332-349. Brown, S.D. & Ryan Krane, N.E. (2000). Four (or five) sessions and a cloud of dust: old assumptions and new observations about career counseling. In S.D. Brown & R.W. Lent (Eds.), Handbook of Counseling Psychology (3d ed., pp. 740-766). New York: Wiley. Bruijn, E. de & Kleef, A. (2006). Van idee naar interactie. Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Christensen, T.K. & Johnston, J.A. (2003). Incorporating the narrative in career planning. Journal of Career Development, 29 (3), 149-160. Cie.-Boekhoud (2001). Doorstroomagenda beroepsonderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Dorsey, L.E. & Baker, C.M. (2004). Mentoring undergraduate nursing students. Nurse Educator, 29, 260-265. Eby, L.T. & Allen, T.D. (2008). Moving toward interdisciplinary dialogue in mentoring scholarship: an introduction to the Special Issue. Journal of Vocational Behavior, 72, 159-167. Eby, L.T., Allen, T.D., Evans, S.C., Ng, T. & Bois, D.L. du (2008). Does mentoring matter? A multidisciplinary meta-analysis comparing mentored and nonmentored individuals. Journal of Vocational Behavior, 72, 254-267. Esch, W. van & Neuvel, J. (2009a). De juiste afslag nemen. Studie- en beroepskeuze op drie vmbo’s in Amsterdam: ervaringen van leerlingen. ’s-Hertogenbosch/ Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Esch, W. van & Neuvel, J. (2009b). Een stukje van de Nederlandse droom. Doorstroom van vmbo naar havo. ’s-Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs. Geldard, K. & Geldard, D. (1999). Counselling adolescents. The pro-active approach. London: SAGE Publications.

181

Germeijs, V. & Verschueren, K. (2007). High school students’ career decision-making process: consequences for choice implementation in higher education. Journal of Vocational Behavior, 70, 223-241. Geurts, J. & Meijers, F. (2003). Kiezen voor aantrekkelijker bèta/techniek. Aanbevelingen voor vernieuwingen natuurwetenschappelijk onderwijs. Delft: Axis. Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity: self and society in the late modern age. Cambridge, England: Polity Press. Grossman, J. & Johnson, A. (1999). Assessing the effectiveness of mentoring programs. In J. Grossman (Ed.), Contemporary issues in mentoring (pp. 24‑47). Philadelphia, PA: Public/Private Ventures. Grossman, J.B. & Rhodes, J.E. (2002). The test of time: predictors and effects of duration in Youth Mentoring Programs. American Journal of Community Psychology, 30, 199-206.

182

Haan, E. de (2006). A personal reading of Homer’s Odyssey. Coach & Mentor, 6, 14-15. Herrera, C. (2004). School-based mentoring: a closer look. Philadelphia, PA: Public/ Private Ventures. Herrera, C., Grossman, J.B., Kauh, T.J., Feldman, A.F. & McMaken, J. (with Jucovy, L.Z.) (2007). Making a difference in schools: the Big Brothers/Big Sisters school-based mentoring impact study. Philadelphia, PA: Public/Private Ventures. Herrera, C.L., Sipe, W.S. & McClanahan, W.S. (2000). Mentoring school-age children: relationship development in community-based and school-based programs. Philadelphia, PA: Public/Private Ventures. Hiebert, B. (2009). Raising the profile of career guidance: educational and vocational guidance practitioner. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 9, 3-14. Howieson, C. & Semple, S. (2000). The evaluation of guidance: listening to pupils’ views. British Journal of Guidance and Counselling, 28 (3), 373-388. Johnson, W.B. (2007). Student-faculty mentorship outcomes. In T.D. Allen & L.T. Eby (Eds.), Blackwell handbook of mentoring (pp. 189-210). Oxford: Blackwell. Johnson, A.W. & Sullivan, J.A. (1995). Mentoring program practices and effectiveness. In M.W. Galbraith & N.H. Cohen, (Eds.), Mentoring: New Strategies and Challenges (pp. 43-57). San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Karcher, M.J. (2005). Cross-age peer mentoring. In D.L. Du Bois & M.J. Karcher (Eds.), Handbook of Youth Mentoring (pp. 266-285). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications. Karcher, M.J. (2008). The study of mentoring in the learning environment (SMILE): a randomized evaluation of the effectiveness of school-based mentoring. Prevention Science, 9 (2), 99-113. Kidd, J.M. (1998). Emotion: an absent presence in career theory. Journal of Vocational Behavior, 52, 275-288. Kidd, J.M., Hirsh, W. & Jackson, C. (2004). The nature of effective career discussion at work. Journal of Career Development, 30 (4), 231-245. Killeen, J. (1996). The learning and economic outcomes of guidance. In A.G. Watts, B. Law, J. Killeen, J.M. Kidd & R. Hawthorn (Eds.), Rethinking careers education and guidance. London/New York: Routledge. Kram, K.E. (1985). Mentoring at work. Glenview, IL: Scott Foresman. Kuijpers, M.A.C.T. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘Competenties’. Dissertatie. Enschede: Twente University Press. Kuijpers, M. (2008). Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren, onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 241-261). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009a). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo: mogelijkheden en grenzen. Den Haag: De Haagse Hogeschool - Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009b). Leeromgeving voor loopbaanleren; onderzoek naar relaties tussen de leeromgeving en loopbaancompetenties van vmboen mbo-leerlingen. Pedagogische Studiën, 84 (3), 93-109. Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Langhout, R.D., Rhodes, J.E. & Osborne, L. (2004). An exploratory study of youth mentoring in an urban context: adolescents’ perceptions of relationship styles. Journal of Youth and Adolescence, 33 (4), 293-306. Law, B., Meijers, F. & Wijers, G. (2002). New perspectives on career and identity in the contemporary world. British Journal of Guidance and Counseling, 30 (4), 431-449. Liang, B., Spencer, R., Brogan, D. & Corral, M. (2008). Mentoring relationships from early adolescence through emerging adulthood: a qualitative analysis. Journal of Vocational Behavior, 72, 168-182.

183

Lu, R.Y. (2002). Dynamics of mentoring to workplace learning in labour organisations: a critical review of the literature and multiple case study. Dissertatie. Leuven: University Press. Luken, T. & Newton, I. (2004). Loopbaanbegeleiding bij doorstroom van MBO naar HBO. Onderzoeksrapport in het kader van de pilot Economie binnen het project ‘Flexiblisering aansluiting MBO-HBO’. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Meijers, F. & Kuijpers, M. (2007). De creatie van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving: monoloog, dialoog of trialoog? Handboek Effectief Opleiden, 44, 129-141. Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren: loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Meijers, F. & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: the role of

184

emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, 24 (3), 149-167. Miller, R. & Brotherton, C. (2001). Expectations, recall and evaluation of careers guidance and interviews by students and careers advisers: a preliminary study. British Journal of Guidance and Counselling, 29 (1), 95-110. Mittendorff, K. (2008). De kwaliteit van loopbaanbegeleiding in het beroepsonderwijs en de rol van POP en Portfolio. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren. Onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 171-190). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Mittendorff, K., Jochems, W., Meijers, F. & Brok, P. den (2008). Differences and similarities in the use of the portfolio and personal development plan for career guidance in various vocational schools in The Netherlands. Journal of Vocational Education and Training, 60 (1), 75-91. Morrow, K. & Styles, M. (1995). Building Relationships with youth in program settings: a study of Big Brothers/Big Sisters. Philadelphia, PA: Public/Private Ventures. Murphy, S.E. & Ensher, E.A. (2001). The role of mentoring support and selfmanagement strategies on reported career outcomes. Journal of Career Development, 27 (4), 229-246. Parra, G.R., Bois, D.L. du, Neville, H.A., Pugh-Lilly, A.O. & Povinelli, N. (2002). Mentoring relationships for youth: investigation of a process-oriented model. Journal of Community Psychology, 30, 367-388.

Patton, W.A. & McMahon, M.L. (2006). The systems theory framework of career development and counseling: connecting theory and practice. International Journal for the Advancement of Counselling, 28 (2), 153-166. Plant, P. (2009). Quality in careers education and guidance. København: Danish University of Education. Poortman, C. (2007). Workplace learning processes in senior secondary vocational education. Dissertatie. Enschede: Universiteit Twente. Pryor, R.G.L. & Bright, J.E.H. (2008). Archetypal narratives in career counselling: a chaos theory application. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 8 (2), 71-82. Repetto, E., Malik, B., Ferrera, P., Manzano, N. & Hiebert, B. (2003). International competencies for educational and vocational guidance practitioners: final report. London, UK: International Association for Educational and Vocational Guidance. Rhodes, J.E. (2002). Stand by me: the risks and rewards of mentoring today’s youth. Cambridge, MA: Harvard University Press. Rhodes, J. & Bois, D. du (2006). Understanding and facilitating the youth mentoring movement. Social Policy Report, 20 (3), 3-19. Rhodes, J.E., Grossman, J.B. & Resch, N.R. (2000). Agents of change: pathways through which mentoring relationships influence adolescents’ academic adjustment. Child Development, 71 (6), 1662-1671. Richard, G.V. (2005). International best practices in career development: review of the literature. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 5, 189-201. Robitschek, C. & Cook, S.W. (1999). The influence of personal growth initiative and coping styles on career exploration and vocational identity. Journal of Vocational Behavior, 54, 127-141. Rowland, K.D. (2004). Career decision-making skills of high school students in the Bahamas. Journal of Career Development, 31 (1), 1-13. Sambunjak, D., Straus, S.E. & Marusic, A. (2006). Mentoring in academic medicine. Journal of the American Medical Association, 296, 1103-1115. Savickas, M.L. (2001). A developmental perspective on vocational behaviour: career patterns, salience, and themes. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 1, 49-57. Savickas, M. (2005). The theory and practice of career construction. In S.D. Brown & R.W. Lent (Eds.), Career development and counselling: Putting theory and research to work (pp. 42-70). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

185

Savickas, M.L. (2008). Helping people choose jobs: a history of the guidance profession. In J.A. Athanasou & R. van Esbroeck (Eds.), International Handbook of Career Guidance (pp. 97-113). New York/Berlin: Springer. Scandura, T.A. & Williams, E.A. (2004). Mentoring and transformational leadership: the role of supervisory career mentoring. Journal of Vocational Behavior, 65, 448-68. Schön, D.A. (1983). How professionals think in action. New York: Basic Books. Schotanus, B. & Rooijendijk, B. (2008). Nationaal Docentenonderzoek 2008. Onderzoeksrapport ter beschikking gesteld door www.stageplaza.nl. Sipe, C.L. & Roder, A.E. (1999). Mentoring school-age children: a classification of programs. Philadelphia, PA: Public/Private Ventures. Spencer, R. (2007). “It’s not what I expected”: a qualitative study of youth mentoring relationship failures. Journal of Adolescent Research, 22 (4), 331-354. Stevens, L. (2002). Zin in leren. Leuven/Apeldoorn: Garant.

186

Underhill, C.M. (2006). The effectiveness of mentoring programs in corporate settings: a meta-analytical review of the literature. Journal of Vocational Behavior, 68, 292-307. Wanberg, C.R., Welsh, E.T. & Hezlett, S.A. (2003). Mentoring research: a review and dynamic process model. Research in personnel and Human Resources Management, 22, 39-124. Watts, A.G. & Sultana, R.G. (2004). Career guidance policies in 37 countries: contrasts and common themes. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 4, 105-122. Wijers, G. & Meijers, F. (1996). Career guidance in the knowledge society. British Journal of Guidance and Counselling, 24 (2), 185-198. Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M. & Baert, H. (2009). What are Vocational Training Conversations about? Analysis of Vocational Training Conversations in Dutch Vocational Education from a Career Learning Perspective. Journal of Vocational Education and Training, 61 (3), 247-266. Young, A.M. & Perrewé, P.L. (2000). The exchange relationship between mentors and protégés: the development of a framework. Human Resource Management Review, 10 (2), 177-209. Zachary, L.J. (2000). The mentor’s guide: facilitating effective learning relationships. San Francisco: Jossey Bass. Zijlstra, W. & Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? TH&MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), 53-60.

Loopbaanleren: een conclusie

6

De doelstelling van deze literatuurstudie is om een inzicht te bieden in en een overzicht te verzorgen van de bestaande kennis over de inhoud, de vormgeving en de organisatorische inbedding van het proces van loopbaanleren, in het bijzonder in het beroepsonderwijs. Meer specifiek is nagegaan wat er bekend is over: 1 (op microniveau) het feitelijke proces van loopbaankeuzes en loopbaanleren: hoe worden loopbaancompetenties en een arbeids identiteit verworven? De aandacht is vooral uitgegaan naar kennis over het op gang brengen en houden van reflectieve leerprocessen inzake de eigen loopbaan; 2 (op mesoniveau) de organisatie van de leeromgeving: welke interventies zijn voor welke groepen het meest effectief en efficiënt? Er is vooral gezocht naar kennis over het functioneren van leeromgevingen die zowel praktijkgestuurd als vraaggericht zijn; 3 (op macroniveau) de randvoorwaarden: aan welke voorwaarden moet binnen de school, tussen scholen en tussen scholen en bedrijven worden voldaan om een optimale loopbaanleeromgeving te kunnen creëren? In dit slothoofdstuk grijpen we terug naar die deelvragen om aan de uitgebreide situering en nuancering uit de vorige hoofdstukken uitspraken te verbinden over het proces van loopbaanleren.

6.1

Loopbaanleren op het microniveau Het eerste deel van de literatuurstudie is toegespitst op de vraag over het microniveau van loopbaanleren (hoe gebeurt het proces feitelijk?) en is opgevat als een overzicht van theoretische benaderingen met in hoofdstuk 2 de nadruk op loopbaankeuze en in hoofdstuk 3 de nadruk op (vroege) loopbaanontwikkeling. We kunnen immers loopbaanleren pas goed begrijpen als eerst duidelijk is van waaruit deze benadering is gegroeid. In de benaderingen die staan beschreven in hoofdstuk 2 worden

187

loopbaankeuzes feitelijk gereduceerd tot (studieen) beroepskeuzes. En de basisprincipes die Parsons daarvoor precies honderd jaar geleden formuleerde, domineren nog steeds het denken over deze keuzes: er is informatie nodig over de persoon, informatie over het beroep en “true reasoning on the relations of these two groups of facts” (Parsons, 1909). Wat in honderd jaar tijd echter gevoelig veranderd is, is de opvatting over het type informatie dat personen en beroepen karakteriseert en daarmee ook de visie op de relatie tussen deze factoren.

188

De keuzetheorieën gaan allemaal impliciet uit van een min of meer stabiele samenleving, gekenmerkt door statische beroepen (met duidelijke beroepseisen) en voorspelbaarheid in loopbanen (bij instromen op de arbeidsmarkt ligt de actieve loopbaan in belangrijke mate vast). In zijn matchingsmodel vat Holland (1982, 1997) ook persoonskenmerken als statisch op, waarbij hij bovendien een een-op-eenrelatie veronderstelt tussen beroepen en personen (matching). Een beroepskeuze is in die opvatting uitdrukking van iemands persoonlijkheid, maar er wordt nergens geëxpliciteerd via welk proces dit verloopt. Andere besproken modellen (rationele-actormodel en besliskunde) beschrijven wel de proceskant, namelijk als een logisch-consistente keuze gebaseerd op rationaliteit; met betrouwbare informatie over zichzelf en werk, kan een individu een goede beroepskeuze maken op dezelfde wijze als beslissingen in andere levensdomeinen worden genomen. Ondanks de aantrekkelijkheid in termen van controleerbaarheid, meetbaarheid en logische consistentie, kunnen we echter niet langer vasthouden aan een model dat de keuze reduceert tot rationele besluitvorming. Om binnen keuzetheorieën meer ruimte te geven aan onvoorspelbaarheid (zoals in niet-rationele keuzemodellen) is slechts een gedeeltelijke oplossing: uiteindelijk zijn onvoorspelbaarheid en rationele besluitvorming onverenigbaar. Meer ruimte geven aan onvoorspelbaarheid resulteert tegelijkertijd in het levensgrote dilemma van het moeten loslaten van de controleerbaarheid van het gehele keuzeproces. Het wordt dan vrijwel onmogelijk om uitspraken te doen over hoe het keuzeproces het beste begeleid kan worden die de onmiddellijke situatie overstijgen.

In hoofdstuk 3 staan theorieën over loopbaanontwikkeling centraal. Deze sluiten aan bij de ervaren onvoorspelbaarheid van levens- en arbeidsloopbanen. Het patroon van loopbanen mag dan grillig/ onvoorspelbaar verlopen, door ruimer te kijken dan enkel het keuzemoment wordt het proces duidelijk dat een keuze inzichtelijk maakt. Het individu krijgt in de beschreven benaderingen ook geleidelijk een meer actieve rol doordat omgeving en individu niet langer worden gezien als respectievelijk determinerend en afhankelijk, maar als onderling interagerend. Loopbaanontwikkeling toeschrijven aan een mechanistische, aan leeftijd gebonden opeenvolging van levensfasen (met onder andere Super) of socialisatieprocessen (met onder andere Gottfredson) overstijgt nauwelijks het niveau van beschrijving en biedt ook geen ruimte voor actieve inbreng van het individu. Dit wordt ondervangen bij de leerbenaderingen: zonder de – eventueel begrenzende – invloed van fysiologische, sociale en psychologische invloeden te ontkennen, noemen deze theorieën het potentieel van individuen om mee vorm te geven aan hun loopbaanontwikkeling. Ook hierin kan de beweging van meer mechanistisch en determinerend naar zelfsturend worden herkend. Benaderingen die steunen op cognitieve informatieverwerking horen bij theorieën over loopbaanontwikkeling omdat ze rekening houden met systematische en aan het individu eigen ‘denkfouten’ (heuristieken) die personen ontwikkelen op basis van ervaringen. Op die manier bepalen persoonsgebonden factoren en niet rationele motieven de studieen beroepskeuze (zij het vrij mechanistisch). In de zeer invloedrijke Social Cognitive Career Theory worden die persoonsgebonden factoren niet langer beschouwd als onvermijdelijke denkfouten, maar als belangrijke drijfveren van loopbaankeuzes waarin persoonlijke waarden tot uitdrukking komen. De social learning theory gaat nog een stap verder en ziet deze persoonlijke doelstellingen als regulerend voor gedrag en in die zin sturend voor het beroepskeuzeproces. Het perspectief van deze leerbenaderingen blijft echter behavioristisch, waarbij kennis van de context geautomatiseerd wordt ingezet om op deze context invloed uit te oefenen (‘tweeslag leren’ volgens Argyris & Schön, 1996). We zijn daarmee al een heel eind opgeschoven van studieen beroepskeuze als matching of rationele keuze, maar het in een weinig stabiele sociaal-

189

economische context noodzakelijke loopbaanleren vraagt nog een extra stap. Naast informatie over personen en beroepen en het besef dat de verbanden tussen beiden interageren, is voor loopbaanleren bewuste zelfsturing nodig zodat kennis, ervaringen en emoties strategisch kunnen worden ingezet voor loopbaanontwikkeling (‘drieslag leren’ volgens Argyris & Schön, 1996). Benaderingen over loopbaanleren onderstrepen de complexiteit en het hoge ontwikkelingsniveau dat hiervoor vereist is, maar zien loopbaanleren als een te ontwikkelen capaciteit. Over het achterliggend proces wordt op dit moment nog veel gespeculeerd. Feit is dat er sterke overlap bestaat met een aantal concepten die ook breder in de psychologie een centrale rol hebben: identiteit, motivatie en emotie. Het blijft wachten op theorievorming die met al het bovengenoemde rekeninghoudt en daarbinnen de juiste verbanden legt én die wordt ondersteund door empirische evidentie.

190

6.2

Loopbaanleren op mesoniveau Uitgaande van een stabiele samenleving waarin beroepen en functies redelijk vaststaan, richten auteurs (voortbouwend op het werk van Holland) zich vooral op het maken van een geïnformeerde keuze waarin de loopbaankeuzebegeleiding streeft naar het tot stand brengen van een match tussen personen en beroepen. Loopbaanbegeleiding richt zich vooral op selectie, oriëntatie en verwijzing. Echter, als we erkennen dat in deze postmoderne tijd het proces van de loopbaankeuze voor het individu gedeeltelijk onvoorspelbaar is en daardoor individuen geheel verschillende opvattingen hebben over wat een ‘goede keuze’ is, moeten we zowel vanuit een behavioristisch als een constructivistisch perspectief individuen niet zozeer informatie geven, maar hen helpen om onzekerheid op een positieve wijze te accepteren en hen leren omgaan met ambiguïteit in beslissingen. De begeleiding zou zich dus minder moeten richten op het maken van de ‘goede’ keuze voor de toekomst, maar veel meer op het leren om de eigen (leer)loopbaan vorm te geven. In de literatuur over

loopbaanontwikkeling zien we dat interventies die worden onderzocht drie doelen dienen: • mogelijkheden vergroten door het ingaan op belemmeringen; • oriënteren op mogelijkheden (beroepsspecifiek of op arbeid in het algemeen); • benutten van mogelijkheden (ook wel loopbaansturing of loopbaan zelfmanagement genoemd). Mogelijkheden vergroten door het ingaan op belemmeringen Een belangrijke kritiek op theorieën die uitgaan van zelfsturing in de loopbaan, is dat individuen uit lagere sociale milieus vooral compromissen sluiten waarbij ze zich laten leiden door waarden en normen van hun groep. Daarnaast is er een aanzienlijke groep bij wie het ‘niet kunnen kiezen’ niet wordt veroorzaakt door een gebrek aan vaardigheid zich te oriënteren op mogelijkheden, maar door persoonlijke belemmeringen. Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat jongeren en jongvolwassenen verschillende loopbaanbarrières ervaren, zoals etnische of genderdiscriminatie, financiële problemen, houding van familie, dat ze een gebrek ervaren aan capaciteiten of scholingsmogelijkheden. Dit heeft invloed op hun toekomstwensen en hun uiteindelijke loopbaanprestaties. Om toekomstmogelijkheden voor leerlingen te vergroten, is het volgens de Social Cognitive Career Theory van belang om zelfvertrouwen van de leerlingen te vergroten en belemmeringen en sociale druk van de omgeving bespreekbaar te maken. (Studie)loopbaangesprekken zouden zich moeten richten op de bewustwording van en het omgaan met belemmeringen. Daarbij zijn niet alleen gesprekken, maar ook het organiseren van concrete ervaringen met werk en werken van belang voor het doorbreken van predisposities in loopbaankeuzes. Oriënteren op mogelijkheden Verschillende onderzoeken wijzen uit dat leerlingen/studenten aangeven dat vooral ervaringen in werk hun voorgenomen keuzes vormen. Het kunnen opdoen van verschillende werkervaringen heeft een positieve invloed op de ontwikkeling van het zelfbeeld, een beroepsbeeld en de loopbaanplanning. Loopbaanleren begint met het ontwikkelen van de vaardigheid om zich een beeld over arbeid te vormen door het verzamelen

191

van ervaringen. En als er weinig ervaring is verzameld; het zoeken van informatie bij anderen. Dit zijn voor wat betreft de studieen de beroepskeuze vooral de eigen ouders. Telkens blijkt dat ouders een grotere invloed hebben op het keuzegedrag van jongeren dan decanen en/of docenten. Jongeren blijken aan decanen en mentoren vooral informatie te vragen over beroepen of opleidingen waarin zij al lang geïnteresseerd zijn.

192

Wat betreft informatie die leerlingen hebben verzameld over vervolgstudies, blijkt dat middelbare scholieren meer hulp nodig hebben dan ze van school krijgen bij het structureren van informatie, zodat ze beter tot een beslissing kunnen komen. En als leerlingen eenmaal een beslissing hebben genomen, hebben zij nog steeds ondersteuning nodig omdat ze onzeker blijven over hun studiekeuze. Het ROA (2008) concludeert dat jongeren die zich tijdens hun opleiding een beeld hebben gevormd van de vervolgopleiding of een beroep door werkervaring of stage, een betere aansluiting tussen opleiding en beroep ervaren, meer tevreden zijn over hun werk, minder vaak werkloos zijn en vaker werk hebben in de richting van hun opleiding. Bovendien blijken gesprekken met mensen uit de praktijk hieraan eveneens bij te dragen; gesprekken met een docent of decaan doen dat echter niet. Ervaringen hoeven niet altijd te worden opgedaan in de beroepspraktijk. Ook simulaties kunnen effectief zijn wat betreft het aanleren van waarden en houdingen. Simulaties bieden levensechte ervaringen (zeker als ze meer geavanceerd zijn), maar nog weinig reflectiemomenten. Hierdoor zijn simulaties vooralsnog weinig effectief voor het ontwikkelen van zelfkennis. Gesprekken over ervaringen in de praktijk zijn belangrijk voor de loopbaanontwikkeling omdat jongeren zin en betekenis moeten geven aan wat geleerd moet worden. Het belang van reflectie via feedback en dialoog voor de effectiviteit van praktijkleren wordt ook vanuit de leerpsychologie benadrukt. Van de verschillende vormen van begeleiding blijkt intensieve individuele counseling het meest effectief. Gestructureerde groepsbijeenkomsten werken beter dan ongestructureerde. Werken met computerprogramma’s werkt beter als dit gecombineerd wordt met counseling. Ook praktische informatievoorziening naar aanleiding van concrete vragen, contacten met

rolmodellen en hulp bij netwerken zijn effectief. Echter: alleen degenen die een loopbaandialoog kunnen voeren, blijken in staat te zijn nieuwe loopbaanmogelijkheden en -doelen te formuleren. Ook blijkt de dialoog van belang voor het ontwikkelen van een identiteit waarin men zich actief, moreel en emotioneel verbindt aan personen, waarden, ideeën en werk. De ontwikkeling van een beroepsidentiteit, dan wel algemener een arbeidsidentiteit, is een participatief en actief proces waarin een ‘gevoel’ wordt ontwikkeld van waar je op je plaats bent en een ‘gevoeligheid’ voor de normen en de emotionele betrokkenheid die op die plaats wordt gevraagd. Benutten van mogelijkheden Hoewel zelfsturing in de loopbaan niet gemakkelijk blijkt en ook niet voor ieder mens even relevant is, levert loopbaanzelfsturing wel aantoonbare opbrengsten voor het individu en de samenleving op. Zo blijkt uit verschillende onderzoeken dat mensen die meer gemotiveerd zijn om hun loopbaan vorm te geven, meer baat hebben van de opleiding die ze volgen. De richting en de intensiteit van de motivatie om de eigen loopbaan te beïnvloeden, hangt niet alleen samen met loopbaansucces, maar ook met psychische gezondheid en levensvreugde. Uit dertien onderzoeken die Meijers en Kuijpers in de periode 2006-2009 uitvoerden, blijkt dat het inzetten van competenties voor reflectieve en pro-actieve loopbaanontwikkeling positief bijdraagt aan leermotivatie, ervaren zekerheid over de keuze voor een opleiding en de arbeidsidentiteit van (v)mbo-leerlingen en hbo-studenten. Deze onderzoeken laten zien dat praktijk- en vraaggerichtheid van de leeromgeving en begeleiding in de vorm van een dialoog die gaat over zelf- en toekomstbeeld, werk en loopbaanacties, bijdraagt aan het gebruik van loopbaancompetenties. Leerlingen die meer uitdagende praktijkervaring hebben, zijn tevens meer gemotiveerd voor hun opleiding. En leerlingen die vraaggericht onderwijs krijgen en waarmee een dialoog over de loopbaan wordt gevoerd, blijken significant meer tevreden over hun keuze voor een studierichting en over hun keuzemogelijkheden inzake schoolopdrachten. De arbeidsmarkt vraagt in toenemende mate naar reflectieve werknemers die in staat zijn hun eigen loopbaan te sturen (steekwoord: employability).

193

194

Om reflectieve leerprocessen op gang te brengen, moet qua begeleiding sprake zijn van een dialogische leeromgeving waarin gedachten en gevoelens van de leerling over relevante ervaringen en keuzes centraal staan. Er is loopbaanbegeleiding nodig in de vorm van een dialoog die echt onderdeel is van het leerproces en gericht is op de toekomst. Reflectie vindt plaats vanuit een specifieke context, er vindt abstractie plaats, er wordt een actief denkproces op gang gebracht waarin men gevoelens, tegenstellingen en discrepanties leert begrijpen en ten slotte worden die nieuwe inzichten over zichzelf in de omgeving in verband gebracht met toekomstbeeld en -streven. Reflectie leidt dan tot eigen leervragen en staat in het teken van zelfontwikkeling. Recent onderzoek van Mittendorff, Jochems e.a. (2008) en van Mittendorff (2010) illustreert hoe instrumenten als POP en portfolio – bedoeld om het reflectieve leerproces te ondersteunen – in de dagelijkse onderwijspraktijk vaak als doel in plaats van als middel worden ingezet. Het gevolg daarvan is dat de leerlingen/studenten een aversie voelen om te reflecteren. Telkens blijkt dat om te leren reflecteren en om – in het verlengde daarvan – leervragen te formuleren, een ‘dialogische begeleiding’ noodzakelijk is. Begeleidingscomponenten van belang voor effectieve loopbaanbegeleiding zijn: • affectieve component: het opbouwen van een goede relatie met wederzijds vertrouwen; • informatieve component: het aanbieden van juiste en relevante informatie waarin verschillende alternatieven worden aangereikt; • reflectieve component: de ‘meaning-making’ factor in de vorm van een dialoog over recente ervaringen; • actiefmakende component: de ‘agency’ factor; • netwerkcomponent: onderhandelen, netwerkontwikkeling en toegang verlenen tot een netwerk. Ten slotte Wereldwijd komen onderzoekers tot de conclusie dat (studie)loopbaan begeleiding in het onderwijs positieve effecten heeft op schoolprestaties en studieloopbaanontwikkeling. In de veelheid van theorieën en onderzoeken blijken twee soorten interventies steeds effectief voor de verschillende doelen: laten ervaren op basis van eigen vragen (ofwel praktijk- en

vraaggerichtheid van het onderwijs) en gesprekken hierover gericht op de toekomst in de vorm van een dialoog. Tegelijkertijd moet geconstateerd worden dat nog onvoldoende duidelijk is (a) welke vorm van begeleiding het beste aansluit bij welk soort leerlingen en (b) hoe de verschillende vormen van begeleiding zich tot elkaar verhouden.

6.3

Loopbaanleren op macroniveau Onderzoek van Meijers, Kuijpers en Bakker (2006), Meijers en Kuijpers (2007) en Kuijpers en Meijers (2009a) heeft veel aanwijzingen opgeleverd dat de ontwikkeling van loopbaancompetenties het best gedijt in een leeromgeving die: 1 praktijkgestuurd is. Wanneer levensechte praktijkproblemen centraal staan waaraan de leerling met zekere vrijheidsgraden kan werken en de theorie in functie van het oplossen van de praktijkproblemen wordt aangeboden, wordt het aloude transferprobleem (een geringe toepassing van het geleerde in het feitelijke handelen) opgelost (Bailey, Hughes & Moore, 2004). Ook het kunnen opdoen van werkervaringen lijkt een positieve invloed te hebben op de ontwikkeling van een beroepsbeeld en de concrete loopbaanplanning. 2 een dialoog over de ervaringen met de praktijk stimuleert. Juist omdat de loopbaan in toenemende mate een subjectieve constructie is (Savickas, 2005), is het essentieel leerlingen te stimuleren eigen loopbaanverhalen te creëren. Loopbaanverhalen “tell how the self of yesterday became the self of today and will become the self of tomorrow” (Savickas, 2005, p. 58). Loopbaanverhalen worden gecreëerd in en door de dialoog (Bruner, 1990; Illeris, 2002; Smith, Clegg e.a., 2007). In deze dialoog moeten de gedachten en de gevoelens van de leerlingen naar aanleiding van hun ervaringen met werk en werken centraal staan. De dialoog kan geen eenmalig gesprek zijn, maar moet een continue ondersteuning zijn van het proces van loopbaanontwikkeling (Kuijpers, 2008). Het vermoeden bestaat dat loopbaanbegeleiding in het beroepsonderwijs tot op heden vooral plaatsvindt in een monoloog; denk aan loopbaanadvies,

195

196

mededelen van uitkomsten van beroepskeuzetests en feedback op het functioneren (Winters, 2008). 3 keuzemogelijkheden biedt. Jongeren blijken nauwelijks gemotiveerd voor reflectieve activiteiten in het curriculum (Zijlstra & Meijers, 2006). De motivatiepsychologie laat zien dat belangrijke factoren voor het verhogen van de motivatie actieve participatie en (mede)zeggenschap zijn (Latham & Locke, 1991). Wanneer een leerling een actieve rol mag spelen in en enige mate van controle krijgt over zijn eigen leerprocessen, neemt de motivatie voor deze leerprocessen toe. Een loopbaangerichte leeromgeving (een leeromgeving die stimulerend is voor het ontwikkelen en toepassen van loopbaancompetenties) is daarmee een omgeving waarin de leerling in staat wordt gesteld levensechte praktijkervaringen op te doen, invloed uit te oefenen op zijn eigen leerproces (er is een zekere mate van vraaggerichtheid) en – ten slotte – een loopbaangerichte dialoog aan te gaan over zijn leerervaringen. Begeleiding als managementsprobleem Een schoolmanager die een krachtige loopbaanleeromgeving wil creëren, staat voor een schier onmogelijke taak. Niet alleen missen de meeste docenten hiervoor de noodzakelijke sociaal-communicatieve competenties, maar velen zijn qua persoonlijkheid ook nauwelijks bereid om deze competenties alsnog te verwerven. Quinn (1991) heeft duidelijk gemaakt dat in organisaties die lange tijd stabiel blijven, een cultuur ontstaat die aantrekkelijk is voor persoonlijkheidstypen die veel waarde hechten aan output, controle en beheer. Het onderwijs is in het grootste deel van de twintigste eeuw qua cultuur nauwelijks veranderd: alles was gericht op een efficiënte overdracht van vaststaande kennis in een vaststaand curriculum. Centraal stond de docent die op basis van een nauwkeurig gedefinieerde vakbekwaamheid enthousiast kon vertellen over zijn of haar vak tegen de leerlingen. Een krachtige loopbaan leeromgeving vraagt echter om een docent die in staat en bereid is om met de leerlingen over hun ervaringen te spreken, daaruit leervragen af te leiden en pas dan ‘just in time’ en ‘just enough’ theorie aan te bieden. Het gevolg is dat – geconfronteerd met de opgave om van hun school een loopbaancentrum te maken – in vrijwel alle scholen voor beroepsonderwijs het management min of meer noodgedwongen een

onderscheid maakt in een aantal rollen die vervolgens aan het zittende personeel worden toegewezen. Het onderstaand citaat, afkomstig uit een interview met docenten en managers van een overigens flink aan de weg timmerende afdeling van een roc, is illustratief voor wat overal in het (v) mbo wordt aangetroffen (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006): “Wij onderscheiden een aantal professionele rollen. Allereerst de trainer. Dat is de oude vakdocent die instructie, vaardigheden, kennis en theorie verzorgt. Dan de projectverantwoordelijke: een persoon die verantwoordelijk is voor de goede uitvoering door cursisten van de van buitenaf aangeleverde projecten. Een derde rol is die van de assessor, die de formele afsluiting van een kerntaak, een proeve van bekwaamheid, beoordeelt. Deze persoon, die wordt aangesteld door de school, voert ook de reflectiegesprekken in de driehoek die gevormd wordt door de student, het bedrijf dat de projecten aanlevert en de school. Dan is er nog de leerwerkplaatsbegeleider. Leerwerkplaatsen zijn ruimtes in de school waar projecten worden uitgevoerd. De leerwerkplaatsbegeleiders zijn de hele dag als stimulator en supporter in de weer. En ten slotte is er de tutor (ook wel coach genoemd) die echt geïnteresseerd moet zijn in de student en in zijn persoonlijke ontwikkeling. Langzamerhand ontdekken we dat met name de rol van tutor/coach niet op ieders lijf geschreven is. Kijkend naar de competenties van het personeel komt er een scheiding van de rollen in beeld.” De belangrijkste reden waarom de schoolleiding kiest voor een ‘matching’ van rollen en bestaande competenties van docenten, is dat dit veel gemakkelijker te managen is dan het creëren van een leeromgeving waarin in principe alle docenten zich ontwikkelen tot een allround vakman/vrouw. Een keuze voor arbeidsdeligheid wat betreft de begeleiding van leerlingen heeft echter voor de leerling weinig bemoedigende gevolgen. Het onverbonden naast elkaar bestaan van verschillende docentenrollen resulteert vrijwel altijd in het ontstaan van verschillende handelingsstrategieën (ook wel actielogica’s genoemd; zie Van Dam, Meijers & Hövels, 2007) die – juist omdat ze in het primaire proces niet op elkaar betrokken zijn – er naar tenderen zich steeds verder te differentiëren. In concreto betekent dit veelal een taakverzwaring voor

197

de leerling omdat deze verantwoordelijk wordt gemaakt voor het creëren van synergie (Te Riele, 2006). Dit is duidelijk te zien bij het gebruik van het portfolio. Docenten én studieloopbaanbegeleiders geven veelal aan onvoldoende tijd te hebben om het portfolio van de leerling (grondig) te bestuderen (Mittendorff, Jochems e.a., 2008). Zij gaan er daarom van uit dat de leerling zelf ‘loopbaanlessen’ uit zijn of haar portfolio trekt. In een niet-dialogische omgeving gaat de leerling echter strikt instrumenteel met het portfolio om: hij zorgt dat het voldoet aan de eisen die zijn opleiding stelt, maar hij kijkt zelf zelden tot nooit in zijn eigen portfolio en verwacht er ook helemaal niets van in termen van loopbaanplanning/sturing.

198

Samenwerking met bedrijfsleven Om een strikt instrumentele loopbaanbegeleiding te voorkomen, is het voor de managers in scholen voor beroepsonderwijs zaak om de loopbaanbegeleiding niet te organiseren via het creëren van aparte begeleidingsrollen, maar als een onderdeel van de normale docententaak. Het feit dat alle docenten ook (studie)loopbaanbegeleider zijn, is op zich onvoldoende om een krachtige loopbaanleeromgeving te realiseren. Essentieel voor een dergelijke leeromgeving is het omgaan met en spreken over levensechte praktijkproblemen. En juist omdat er sprake moet zijn van levensechtheid is een intensieve samenwerking met het bedrijfsleven een conditio sine qua non.

Excursie: Metopia Het beroepsonderwijs werkt al ruim een eeuw samen met het bedrijfsleven via het leerlingstelsel (duale opleidingen), maar deze samenwerking is er altijd een geweest van ‘verdeelde verantwoordelijkheid’ (Meijers, 2004). De school was verantwoordelijk voor de opleiding, het bedrijf voor het aanbieden van een stageplaats. Beiden bemoeiden zich niet inhoudelijk met elkaar. In een samenwerking op basis van verdeelde verantwoordelijkheid is het bijzonder moeilijk om leersituaties te creëren waarin levensechte praktijkproblemen met levensechte probleemeigenaren centraal staan. En het is vrijwel

onmogelijk om een dialoog te organiseren over wat de leerling heeft geleerd van zijn of haar ervaringen in en met de beroepspraktijk met betrekking tot de loopbaan (zie Winters 2008). Een dergelijke dialoog kan immers nauwelijks alleen op school plaatsvinden, maar moet ook op de werk-/stageplek gerealiseerd worden. De dialoog moet dus de vorm aannemen van een trialoog: een gesprek tussen leerling, docent en praktijkbegeleider vanuit de arbeidsorganisatie. En daarbij zal er steeds meer sprake zijn van een gedeelde verantwoordelijkheid voor de (studie) loopbaan van de leerling. Tabel 6.1 visualiseert deze gedachtegang. Tabel 6.1 Samenhang tussen de kwaliteit van de leeromgeving en de samenwerking tussen school en bedrijfsleven Intensiteit van de samenwerking school-bedrijfsleven

Aspecten van de leeromgeving

1. Onderwijs is volledig een schoolverantwoordelijkheid.

2. School en bedrijfsleven delen verantwoordelijkheid voor onderdelen van opleidingen (bpv).

3. School en bedrijfs leven delen verant woordelijkheid voor opleidingen.

a. Praktijkgericht

toenemende kwaliteit

b. Dialoog


c. Sturingsmogelijk heden


Bron: Van Dam, Meijers en Hövels 2007, p. 29.

Onderzoek naar het functioneren van Metopia – een door het bedrijfs leven gefinancierd project binnen de metaalbranche gericht op een intensivering van de regionale samenwerking tussen het middelbaar beroepsonderwijs en metaalbedrijven – laat zien dat een ontwikkeling van verdeelde naar gedeelde verantwoordelijkheid verloopt via drie ontwikkelingsfasen (Van Dam, Meijers & Hövels, 2007). De eerste fase is er een van ‘samen begeleiden’: bedrijf en school moeten concrete afspraken maken over de concrete begeleiding van concrete leerlingen (wat dus iets geheel anders is dan het sluiten van een stageovereenkomst). Het samen begeleiden dwingt zowel de school als het bedrijf na te denken over de eigen actielogica en actief op zoek te gaan naar mogelijkheden om de actielogica’s op elkaar af te stemmen. Pas als

199

200

deze fase met succes is afgesloten, wordt het mogelijk de fase van ‘samen ontwikkelen’ te starten. In deze fase staat het gezamenlijk ontwikkelen van concrete praktijkgestuurde leeropdrachten en leersituaties centraal. Is deze fase met succes afgerond, wordt het mogelijk de fase van ‘samen vernieuwen’ te betreden. In deze fase gaat het onderwijs actief een bijdrage leveren aan vernieuwingen binnen bedrijven. Uit het Metopia-onderzoek blijkt dat het bedrijfsleven (zowel werkgevers als werknemers die uit hoofde van hun functie – bijvoorbeeld als stagebegeleider – regelmatig contact hebben met het beroepsonderwijs) de weinig vlotverlopende samenwerking met het onderwijs voor een belangrijk deel toeschrijft aan gebrekkige communicatieve vaardigheden van zowel docenten als de school als organisatie. Scholen schieten tekort wat betreft ‘account managing’: zij slagen er niet in snel en adequaat te reageren op verzoeken vanuit het bedrijf. En dit wordt weer veroorzaakt door het feit dat er in de school geen duidelijke contactpersoon is waar men – ook buiten kantooruren – bij terechtkan én omdat docenten zowel slecht bereikbaar zijn als niet of laat reageren.

In een recent onderzoek naar loopbaanleren in het hoger beroeps onderwijs hebben Kuijpers en Meijers (2009a) 371 studieloopbaan begeleiders, afkomstig uit diverse opleidingen van elf hogescholen, gevraagd naar de mate waarin sprake is van samenwerking met het bedrijfsleven. Deze vragen zijn ook gesteld in twee onderzoeken in het mbo (waaraan 185 begeleiders deelnamen) en in een onderzoek in een vmbo-school (waaraan 25 begeleiders deelnamen). De gemiddelde score van de ondervraagde begeleiders wat betreft ‘samen begeleiden’ is 2,28; wat betreft ‘samen ontwikkelen’ 2,07 en wat betreft ‘samen vernieuwen’ 2,11 (schaal loopt van 1-4). Duidelijk is dat er volgens de loopbaanbegeleiders in het beroepsonderwijs nog geen sprake is van ‘samen begeleiden’, laat staan van ‘samen ontwikkelen’ en ‘samen vernieuwen’.

Professionalisering van loopbaanbegeleiders De school als loopbaancentrum is nog niet echt uit de verf gekomen. Docenten zijn – ook naar eigen zeggen – op dit moment niet in staat een dialoog te voeren en leerlingen worden nauwelijks geholpen om keuzes te leren maken die hun leren meer in het kader van hun ambities en waarden plaatst. De beleidsmakers gaan deze verdiepingsslag niet aan, maar zetten nog forser in op functiedifferentiatie en de inzet van instrumenten als persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP’s) en portfolio’s. Om deze tendens te doorbreken, is een cultuuromslag nodig waarbij het spreken met leerlingen (in plaats van het spreken tegen of over leerlingen) een integraal onderdeel wordt van het functiepakket van zo veel mogelijk docenten. Deze laatsten zijn echter in meerderheid nauwelijks bereid om hun professionele identiteit aan te passen (Kuijpers & Meijers, 2009a; Hensel, 2009, 2010). Zij zijn ervan overtuigd dat een goede studieloopbaanbegeleiding vooral een ‘directieve begeleiding’ is waarin het aankomt op het geven van concrete informatie en het verhelpen van acute problemen. Zij zijn er ook van overtuigd dat het overduidelijke slechte functioneren van de huidige studieloopbaanbegeleiding niet aan hen ligt, maar aan tekortschietende managers, een op afstand blijvend bedrijfsleven en onvoldoende reflectieve capaciteiten van de leerlingen. Ten slotte zijn ze ervan overtuigd dat hun eigen loopbaancompetenties voldoende zijn en dat zij over kennis en kwaliteiten beschikken om leerlingen adequaat te begeleiden. De vraag is daarmee hoe ‘onwillige’ professionals verleid kunnen worden om zich professioneel in een nieuwe richting te ontwikkelen. Recent onderzoek van Hensel (2009) naar de ontwikkeling van persoonlijkheidskenmerken bij professionals laat zien dat daarvoor eenzelfde leeromgeving nodig is als voor de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Het uitgangspunt zijn concreet gevoelde praktijkproblemen waarover in groepen een dialoog moet kunnen worden gevoerd (Collinson, Cook & Conley, 2006; Fenwick, 2008; Garavan & McCarthy, 2008; Rowe, 2008). In deze dialoog moet zingeving een centrale plaats innemen: ontwikkeling van persoonlijke eigenschappen en kwaliteiten vindt alleen plaats wanneer de lerenden dit zinvol vinden (en dat is iets anders dan ‘nodig vinden’). Concreet betekent dit dat het

201

202

in het onderwijs dominante perspectief verlaten moet worden dat leren (ook van docenten) een individuele activiteit is. De nadruk moet niet meer liggen op het leren binnen, maar op leren door organisaties (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009). De vorm van dialoog die hiervoor nodig is, omschrijft Shotter (1993, p. 20) als: “a socially constructed myriad of spontaneous, responsive, practical, unselfconscious, but contested interactions”, een vorm die haaks staat op “the apparent respresentation of dialogue as converging upon a single ultimate ‘Truth’.” Een dergelijke dialoog zoekt niet a priori naar consensus, maar gaat in eerste instantie uit van pluralisme en zelfs conflict (Chiva, Alegre & Lapiedra, 2007). De gezamenlijkheid die ten grondslag ligt aan collectief leren is derhalve geen uitonderhandelde waarheid, maar een rijke, gedeelde betekenis gefundeerd in de ideeën van alle betrokkenen (Easterby-Smith, Crossan & Nicolini, 2000). Om een dergelijke leeromgeving te kunnen realiseren binnen de dominante onderwijscultuur, is transformatief leiderschap essentieel (Geijsel & Meijers, 2005; Geijsel, Meijers & Wardekker, 2007). Dergelijk leiderschap is echter nog dun gezaaid in het Nederlandse beroepsonderwijs. Aanbevelingen Het in deze literatuurstudie besproken onderzoek laat zien dat (a) een goede voorbereiding op de samenleving impliceert dat individuen meer zelfsturend worden, (b) dat zelfsturing het resultaat is van ‘hogere orde’leerprocessen waarin informatie wordt omgezet in betekenisvolle kennis, (c) dat informatie sec derhalve de leerling onvoldoende ondersteunt bij het ontwikkelen van een gevoel van richting en identiteit, (d) dat vooral een krachtige loopbaangerichte leeromgeving nodig is en (e) dat het realiseren van een dergelijke leeromgeving een cultuurverandering impliceert waarvoor de aanwezigheid van transformatief leiderschap bijzonder belangrijk is. Aanbeveling 1: Realiseer een krachtige loopbaangerichte leeromgeving Een krachtige loopbaangerichte leeromgeving bestaat uit drie onderdelen. In de eerste plaats moet er sprake zijn van praktijksturing: centraal moeten levensechte praktijkproblemen staan, liefst met levensechte probleemeigenaren, waaraan de leerling met enige vrijheidsgraden

kan werken. De theorie moet ‘just in time’ en ‘just enough’ worden aangereikt wanneer leerlingen daaraan tijdens de oplossing van de praktijkproblemen behoefte hebben. In de tweede plaats moet de leeromgeving dialogisch zijn: de leerling moet de kans krijgen om zijn/ haar ervaringen in het praktijkgestuurde onderwijs van persoonlijke zin en van maatschappelijke betekenis te voorzien. Daarvoor is een dialoog (tussen docent/studieloopbaanbegeleider en leerling) en nog beter een trialoog (tussen praktijkopleider, docent en leerling) nodig. Ten slotte moet de leeromgeving keuzemogelijkheden bieden, zodat de leerling in staat wordt gesteld de competentie ‘loopbaanvorming’ te ontwikkelen. Aanbeveling 2: Investeer in training van docenten Het kunnen voeren van een loopbaandialoog is een essentiëel onderdeel van een loopbaangerichte leeromgeving. Juist dit onderdeel blijkt echter het moeilijkst te realiseren omdat (a) docenten een professionele identiteit hebben waarin dialoog weinig vanzelfsprekend is; derhalve (b) beschikken de meeste docenten over onvoldoende vaardigheden om een loopbaandialoog te kunnen voeren. Daarom is het nodig om fors te investeren in het trainen van docenten. Op dit moment wordt hiermee ervaring opgedaan binnen het HPBO-project ‘Loopbaanleren in competentiegericht onderwijs’. Het verdient aanbeveling deze ervaringen expliciet mee te nemen in het opzetten en uitvoeren van docententrainingen gericht op het voeren van een loopbaandialoog. Ook de dissertatie van Hensel (2010) biedt hiervoor vele waardevolle inzichten. Aanbeveling 3: Realiseer een samenwerking tussen onderwijs en bedrijfsleven op basis van een gedeelde verantwoordelijkheid Een krachtige loopbaanleeromgeving is alleen te realiseren wanneer onderwijs en bedrijfsleven intensiever samenwerken dan nu het geval. De resultaten van het Metopia-project (Van Dam, Meijers & Hövels, 2007) maken duidelijk dat eerst geïnvesteerd moet worden in het maken en realiseren van concrete afspraken over de concrete begeleiding van concrete leerlingen in het kader van de bpv. Pas als onderwijs en leerbedrijven in staat zijn dergelijke afspraken te maken, heeft het zin om gezamenlijk te investeren in het ontwerpen van levensechte

203

onderwijscontexten en praktijkopdrachten (de zogenoemde ‘prestaties’). Als onderwijs en leerbedrijven in staat zijn samen te begeleiden en samen te ontwikkelen, is de tijd aangebroken om na te denken over ‘samen innoveren’. De resultaten van zowel het Metopia-project, het HPBOproject ‘Loopbaanleren in competentiegericht onderwijs’, als het door de Koninklijke Metaalunie gesponsorde project ‘Maatwerk in de Metaal’, laten zien dat het buitengewoon moeilijk is om echt samen te begeleiden. Ook praktijkopleiders missen de competentie om met leerlingen een dialoog te voeren over hun ervaringen in de stage. Het is dan ook aan te bevelen dat de verantwoordelijke branche-instellingen trainingsprogramma’s opzetten en uitvoeren voor praktijkbegeleiders die gericht zijn op het bevorderen van een loopbaandialoog binnen de bpv.

204

Aanbeveling 4: Investeer in collectieve leerprocessen rond loopbaanleren – in het verlengde daarvan – in de aanwezigheid van transformatief leiderschap binnen een opleiding Het realiseren van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving impliceert een cultuurverandering. Alle recente wetenschappelijke literatuur over innovatiemanagement benadrukt het belang van collectief leren in organisaties voor het realiseren van een cultuurverandering. Onder ‘collectief leren’ wordt verstaan: het in een gedeelde richting oplossen van collectief gedefinieerde organisatieproblemen, of het nastreven van gedeelde ambities. Deze vorm van leren op teamniveau doet zich voor wanneer individuen het leerproces in interactie doorlopen, daarbij strevend naar gedeelde resultaten. Gezamenlijkheid staat centraal in dit proces. Het cyclische en continue proces van collectief leren, gebaseerd op ervaringsleren, verloopt in vijf fasen: 1 ontwikkelen van een ambitie/visie; 2 organisatiebreed (teambreed) informatie verzamelen; 3 integratie van de informatie in de organisatiecontext (beschikbaar maken van informatie); 4 collectieve interpretatie van de informatie; 5 handelen op basis van geïnterpreteerde en gedeelde betekenis (inclusief evaluatie van product en proces).

Het doorlopen van de verschillende fasen van collectief leren vereist van individuen het beheersen van individuele (sociale) leervaardigheden, met name het verwerven van kennis, het analyseren en leren van fouten, samenwerken en het geven en ontvangen van feedback. Individueel en collectief leren zijn dan ook met elkaar verbonden en ontwikkelen zich in relatie tot elkaar. Collectief leren wordt in de context van het onderwijs veelvuldig positief in verband gebracht met het idee van transformatief leiderschap. Bij deze vorm van leiderschap richt de schoolleider zich op het realiseren van een cultuuromslag, zodat een werkomgeving ontstaat waarbij docenten optimaal samenwerken en zich sterk identificeren met de gezamenlijk ontwikkelde doelstellingen van de school. De transformationele leider is vooral gericht op de betrokkenheid, motivatie en capaciteiten van docenten met als doel het vergroten van het vermogen van de schoolorganisatie om te veranderen en te innoveren. Drie kernaspecten van transformatief leiderschap zijn het stimuleren van visieontwikkeling, het bieden van intellectuele uitdaging en het geven van individuele ondersteuning.

Literatuur Argyris, C. & Schön, D.A. (1996). Organizational Learning II. Reading: AddisonWesley. Arthur, M.B., Inkson, K. & Pringle, J. (1999). The New Careers – Individual Action and Economic Change. London: SAGE Publications. Bailey, T.R., Hughes, K.L. & Moore, D.T. (2004). Working Knowledge. Work-Based Learning and Education Reform. New York: RoutledgeFarmer. Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Castelijns, J., Koster, B. & Vermeulen, M. (2009). Vitaliteit in processen van collectief leren. Samen kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Chiva, R., Alegre, J. & Lapiedra, R. (2007). Measuring organisational learning capability among the workforce. International Journal of Manpower, 28 (3/4), 224-242.

205

Collinson, V., Cook, T.F. & Conley, S. (2006). Organizational learning in schools and school systems: improving learning, teaching, and leading. Theory into practice, 45 (2), 107-116. Dam, E. van, Meijers, F. & Hövels, B. (2007). Met Metopia onderweg. De juiste koers gevonden? Nijmegen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs-Arbeidsmarkt. Easterby-Smith, M., Crossan, M. & Nicolini, D. (2000). Organizational learning: debates past, present and future. Journal of Management Studies, 37 (6), 783-796. Fenwick, T. (2008). Understanding relations of individual-collective learning in work: a review of research. Management Learning, 39 (3), 227-243. Garavan, T.N. & McCarthy, A. (2008). Collective learning processes and human resource development. Advances in Developing Human Resources, 10 (4), 451-471. Geijsel, F. & Meijers, F. (2005). Identity learning: the core process of educational

206

change. Educational Studies, 31 (4), 419-430. Geijsel, F., Meijers, F. & Wardekker, W. (2007). Leading the process of reculturing: roles and actions of school leaders. The Australian Educational Researcher, 34 (3), 124-150. Hensel, R. (2009). Attitudes and the attribution of meaning concerning competence development for professionals in higher vocational education. (submitted). Hensel, R. (2010). The sixth sense in professional development. A study on the role of personality, attitudes and feedback concerning professional development. Ph.D. thesis. Enschede/Den Haag: Universiteit Twente/De Haagse Hogeschool. Holland, J.L. (1973, 1997). Making Vocational Choices: A Theory of Careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Holland, J.L. (1982). Some implications of career theory for adult development and aging. Paper presented at American Psychological Association convention, Washington D.C. Illeris, K. (2002). The three dimensions of learning. Frederiksberg: Roskilde University Press. Kuijpers, M. (2008). Loopbaandialoog: over leren kiezen (en) leren praten. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren: onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 241-261). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Kuijpers, M., Meijers, F. & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo: hoe werkt het? Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Kuijpers, M., Meijers, F. & Winters, A. (2008). Loopbaanleren in het Noord-Oost Brabantse vmbo. Oss/Veghel: ROC De Leijgraaf. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009a). Loopbaanleren en -begeleiden in het hbo. Den Haag: Platform Bèta Techniek. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009b). Resultaten van de 2e meting in het Regio College naar de ontwikkeling van loopbaancompetenties. Zaandam: Regio College. Latham, G.P. & Locke, E.A. (1991). Self regulation through goal setting. Organisational Behaviour and Human Decision Processes, 73, 753-772. Law, B., Meijers, F. & Wijers, G. (2002). New perspectives on career and identity in the contemporary world. British Journal of Guidance and Counseling, 30 (4), 431-449. Meijers, F. (2004). Het verantwoordelijkheidsdilemma in het beroepsonderwijs. Handboek Effectief Opleiden, 10.4/1.01-1.45. Den Haag: Elsevier Bedrijfsinformatie. Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Meijers, F. & Kuijpers, M. (2007). De creatie van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving: monoloog, dialoog of trialoog? Handboek Effectief Opleiden, 44, 129-141. Mittendorff, K., Jochems, W., Meijers, F. & Brok, P. den (2008). Differences and similarities in the use of the portfolio and personal development plan for career guidance in various vocational schools in The Netherlands. Journal of Vocational Education and Training, 60 (1), 75-91. Mittendorff, K. (2010). Career conversations in senior secondary vocational education. Ph.D. thesis. Eindhoven: TU/e Eindhoven School of Education. Ouden, M. den (1992). Transfer na bedrijfsopleidingen. Dissertatie. Utrecht: Universiteit Utrecht. Parsons, F. (1967, oorspronkelijke uitgave 1909). Choosing a Vocation. New York: Agathon Press. Quinn, R.E. (1991). Beyond Rational Management. Mastering the Paradoxes and Competing Demands of High Performance. San Francisco: Jossey-Bass.

207

Riele, K. te (2006). Youth ‘at risk’: further marginalizing the marginalized? Journal of Education Policy, 21 (2), 129-145. ROA (2008). Studie- en beroepskeuze in de overgang van vmbo naar mbo. Analyses op de VO monitor. Maastricht: Universiteit Maastricht. Rowe, A. (2008). Unfolding the dance of team learning: a metaphorical investigation of collective learning. Management Learning, 39 (1), 41-56. Savickas, M. (2002). Career Construction: A developmental theory of vocational behaviour. In D.A. Brown (Ed.), Career choice and development (4th ed., pp. 149-205). San Francisco: Jossey-Bass. Savickas, M. (2005). The theory and practice of career construction. In S.D. Brown & R.W. Lent (Eds.), Career development and counselling: Putting theory and research to work (pp. 42-70). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Shotter, J. (1993). Cultural Politics of Everyday Life: Social Constructionism, Rhetoric, and Knowing of the Third Kind (CP). Toronto: Toronto University Press.

208

Smith, K., Clegg, S., Lawrence, E. & Todd, M.J. (2007). The challenges of reflection: students learning from work placements. Innovations in Education and Teaching International, 44 (2), 131-141. Wijers, G. & Meijers, F. (1996). Career guidance in the knowledge society. British Journal of Guidance and Counselling, 24 (2), 185-198. Winters, A. (2008). Hoe vraaggericht werken? Loopbaanleren in beroepspraktijkvorming op mbo-niveau. In M. Kuijpers & F. Meijers (Red.), Loopbaanleren: onderzoek en praktijk in het onderwijs (pp. 191-208). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Winters, A., Meijers, F., Kuijpers, M. & Baert, H. (2009). What are Vocational Training Conversations about? Analysis of Vocational Training Conversations in Dutch Vocational Education from a Career Learning Perspective. Journal of Vocational Education and Training, 61 (3), 247-266. Zijlstra, W. & Meijers, F. (2006). Hoe spannend is het hoger beroepsonderwijs? TH&MA – Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, 13 (2), 53-60.

Gebruikte afkortingen

Bpv Ecbo EVC HBO ICT LOB Mbo OCW OSA POP ROA Roc SCCT SES SLB Vo

Beroepspraktijkvorming Expertisecentrum Beroepsonderwijs Erkennen verworven competenties Hoger beroepsonderwijs Intentional Change Theory Loopbaanoriëntatie en -begeleiding Middelbaar beroepsonderwijs Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek Persoonlijk ontwikkelingsplan Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt Regionaal opleidingencentrum Social Cognitive Career Theory Sociaal economische status Studieloopbaanbegeleider Voortgezet onderwijs

209

210

kiezen leren. Een literatuurstudie. Frans Meijers, Marinka Kuijpers en Annemie Winters

Recommend Documents