Flexibilisering en leren: een emotionele kwestie. Frans Meijers

Flexibilisering en leren: een emotionele kwestie. Frans Meijers Veel bijdragen aan deze bundel laten zien dat flexibilisering van de arbeidsverhoudingen impliceert dat alle betrokkenen een reflexieve persoonlijkheid moeten ontwikkelen. Flexibilisering confronteert de organisatie met de opgave werknemers te binden en te boeien en de werknemers met de opgave de competentie tot zelfsturing te ontwikkelen. De essentie van zowel binden en boeien als van zelfsturing is dat werkgever én werknemer moeten weten wat de individuele werknemer beweegt c.q. in beweging brengt. Alleen dan is de werknemer in staat zich bewust te identificeren met de beroepsrol(len) die voor hem of haar beschikbaar is (zijn) en op basis daarvan een bewuste loyaliteit en verantwoordelijkheid ten aanzien van de organisatie te ontwikkelen. En alleen dan is de werkgever in staat de loopbaan en de competenties van de werknemers effectief te managen. Een reflexieve persoonlijkheid is daarmee de basis voor een competitieve organisatie in een kennis- of diensteneconomie. De verschillende bijdragen maken ook duidelijk dat een dergelijke persoonlijkheid slechts ontwikkeld kan worden in een omgeving waarin sprake is van een sfeer van vertrouwen, van stimulansen om dingen uit te proberen en van ondersteuning bij het vormgeven van ideeën (Van Breukelen), maar tegelijkertijd van onzekerheid (Glastra et al.) Flexibele contracten lijken soms contraproductief voor het ontwikkelen van de gewenste competenties (Goudswaard), soms lijken ze er niet toe te doen (Vander Steene et al.). Blijkbaar gaat het om het vinden van een kritische balans die meer door zachte dan door harde factoren wordt bepaald. Zachte factoren hebben betrekking op de kwaliteit van de relatie met de organisatie en – in het verlengde daarvan – op de kwaliteit van de relaties in de organisatie. Alle auteurs lijken het er ook over eens dat de kwaliteit van de relaties in de organisatie het onderwerp van een voortdurende aandacht van het management moet zijn. Betekent dit een vorm van relatiemanagement? De volgende uitspraak van Goudswaard lijkt dit wel te suggereren: “Voor het bereiken van een integrale strategie gericht op innovatieve en sociaal verantwoordelijke ondernemingen, verdienen vooral de randvoorwaarden waaronder flexibiliteit vorm krijgt de aandacht. Een flexibele inzet van arbeid biedt mogelijkheden tot een win-win situatie voor organisatie en personeel, zolang deze maar gepaard gaat met aandacht voor inhoud en organisatie van het werk en voldoende zeggenschap voor werknemers bij de implementatie van flexibiliteit.” (Goudswaard, 2003: 16) Onduidelijk echter blijft welke precies de randvoorwaarden zijn en evenmin wordt duidelijk wat precies de relatie is tussen ‘voldoende zeggenschap’ en flexibiliteit. Blijkbaar kunnen organisaties slechts flexibiliseren onder voorwaarde dat er een dialoog is tussen management en werknemers. Schoemaker (2003:15) wordt op dit punt een stuk duidelijker wanneer hij stelt: “Wanneer competentie- en loopbaanmanagement worden gezien als middel om de dialoog tussen individu en organisatie vorm te geven én competentie- en loopbaanmanagement worden gezien als een strategisch proces, dan kunnen competentie en loopbaanmanagement rendement opleveren in talentontwikkeling en flexibiliseren van de organisatie.” De dialoog moet blijkbaar gaan over competentieontwikkeling in relatie tot loopbaanontwikkeling. Zó gesteld lijkt er niet veel veranderd sedert het begin van de discussie over employability, waarin immers van meet af werd benadrukt dat het verdwijnen van de zekerheid van life time employment zou moeten worden gecompenseerd door méér aandacht voor het op peil houden van de marktwaarde van de werknemers (Meijers & Den Broeder, 1999; Glastra & Meijers, 2000). Wat sedertdien uit onderzoek is geleerd, is dat de meeste werknemers de noodzaak tot employability nauwelijks inzien en zich – dientengevolge – verzetten tegen flexibilisering van hun arbeid en tegen de daaruit resulterende taak- en bestaansonzekerheid. Om werknemers toch over te halen tot meer onzekere arbeids- en

loopbaanomstandigheden, moet een leiderschapsstijl worden ontwikkeld die veel meer persuasief dan directief is. De empirie die hierover in de verschillende bijdragen wordt gepresenteerd, komt sterk overeen met wat er uit de literatuur bekend is over de innovatie-bevorderende factoren in het onderwijs (Hopkins, 2001; Geijsel, 2001; Leithwood, 2000; Wheatly, 2002). De overgang van een op industriële leest geschoeid onderwijs, waarin het aanbod van kennis centraal staat, naar wat wel ‘de school als loopbaancentrum’ wordt genoemd (Geurts & Meijers, 2003) is een diepgaande onderwijsinnovatie die slechts succesvol kan zijn wanneer er aan tenminste vier voorwaarden wordt voldaan. In de eerste plaats moet er sprake zijn van transformatief leiderschap of inspirerend onderwijskundig leiderschap. Transformatief leiderschap impliceert dat het topmanagement van de educatieve instelling een integrale visie ontwikkeld op het gewenste onderwijs. Daarnaast moet het management aandacht en respect hebben voor de gevoelens en behoeften van docenten, zij moet intellectuele uitdaging bieden (docenten verleiden tot leren) en belonen naar verdienste. In de tweede plaats moet er sprake zijn van samenwerking tussen docenten. Docenten moeten het ‘nieuwe onderwijs’ vooral van en aan elkaar leren, bijvoorbeeld via peer coaching en supervisie. Dit wil niet zeggen dat scholing en training van docenten onbelangrijk zijn: integendeel. Maar scholing en training die te ver afstaat van (c.q. niet aansluit op) de dagelijkse onderwijservaringen van docenten en die hen niet actief betrekt bij de verandering van deze ervaringen, is ineffectief. In de derde plaats moet een sfeer gecreëerd worden waarin de wil bij docenten wordt gecultiveerd om te leren. Het gaat om de professionele ontwikkeling van de docenten en om het bevorderen van de reflectie van de docenten op hun eigen handelen. Dit impliceert dat docenten allereerst onzeker moeten worden gemaakt over de effectiviteit van hun handelen (een te groot zelfvertrouwen op dit punt resulteert in continuering in plaats van verandering van het gedrag). Dit kan het beste via continue feedback – vooral via evaluatieonderzoek – op de resultaten van hun handelen. Het impliceert daarbij dat er sprake moet zijn bij docenten én bij het management van onzekerheidstolerantie waarbij de betrokkenen niet worden ‘afgerekend’ op eventuele fouten, maar fouten juist worden gezien als een onderdeel van een leerproces. In de vierde plaats, tenslotte, moeten docenten actief deelnemen in de besluitvorming over onderwijskundige en/of didactische vernieuwingen. Docenten moeten zich eigenaar van het probleem voelen, willen zij daadwerkelijk en gemotiveerd meewerken aan het invoeren van nieuwe onderwijsarrangementen. Van voorwaarden naar dialoog De verschillende bijdragen aan dit boek laten zien aan welke voorwaarden voldaan moet zijn om innovatieve processen in arbeidsorganisaties op gang te brengen. En, precies als het onderzoek naar de factoren die onderwijsinnovatie bevorderen, maken de bijdragen duidelijk dat innoveren een leerproces is dat op zijn beurt gestoeld is op een dialoog tussen alle betrokkenen. De bijdragen aan deze bundel maken echter niet of nauwelijks duidelijk wat de aard van deze dialoog is, wat de relatie is tussen leren en dialogiseren, en of (en zo ja: hoe) de dialoog georganiseerd kan worden. De verschillende auteurs lijken – veelal impliciet – ervan uit te gaan dat als alle betrokkenen maar met elkaar praten over de inhoud en de richting van de gewenste innovaties, deze innovaties op een gegeven moment ook daadwerkelijk gerealiseerd zullen worden. De ervaringen die het laatste decennium met het poldermodel zijn opgedaan, stemmen in deze echter weinig optimistisch. Overleg resulteert te vaak in

compromissen die haalbaar maar weinig innovatief zijn. Overleg is niet persé een dialoog en evenmin een leerproces. Om de relatie tussen leren, dialogiseren en innoveren te verduidelijken, moeten we allereerst stilstaan bij het concept ‘leren’. Wat is leren eigenlijk? In de literatuur worden – zij het onder verschillende namen - meestal drie soorten van leerprocessen onderscheiden (bateson, 1973; Argyris, 1992). Wij nemen hier de indeling van Van Peursen (1992) over omdat hij – waarschijnlijk omdat hij een filosoof is – leren nadrukkelijk thematiseert vanuit het perspectief van menswording. Van Peursen maakt een onderscheid tussen conditioneren, semantisch leren en creatief leren. Conditioneren is een leerproces waarin een bepaald gedrag wordt aangeleerd middels het belonen van gewenst en het bestraffen van ongewenst gedrag (positieve resp. negatieve reinforcement). Semantisch leren is proces waarin op een monologische wijze bestaande kennis en inzichten worden overgedragen en vervolgens getoetst. Dit leren wordt ook wel reproductief leren genoemd. Creatief leren, tenslotte, is een proces waarin de lerende op een dialogische wijze wordt uitgenodigd om aangeboden informatie te transformeren in voor de lerende betekenisvolle kennis. Het transformeren van informatie tot betekenisvolle kennis wordt ook wel identiteitsleren genoemd. Deze drie leerprocessen hebben verschillende effecten. De kracht van conditioneren is dat gedragsveranderingen relatief snel zijn te realiseren. Het nadeel van deze vorm van leren is dat de gedragsveranderingen niet lang blijven bestaan. Het gedrag is immers een geconditioneerde reflex; valt de bestraffing dan wel de beloning weg, dan vervalt ook de motivatie om het gedrag in stand te houden. Een tweede nadeel is dat het gedrag niet transferabel is naar andere situaties; het is – omdat het volstrekt niet-reflectief is – slechts werkzaam in de situatie waarin het is aangeleerd. De kracht van semantisch leren is dat bepaald gedrag van een duidelijk context en betekenis wordt voorzien. Het spreekt de lerende aan als een reflectief wezen, als een subject. Daardoor blijft het gewenste gedrag, wanneer het eenmaal is aangeleerd, lange tijd bestaan. De zwakte van semantisch leren is dat het gedrag weinig transferabel is naar nieuwe contexten. Een belangrijke reden hiervoor is dat het reproductief leren is: de lerende wordt weliswaar aangesproken als een reflectief wezen maar dan wel binnen kaders waarop hij of zij geen enkele invloed heeft. De lerende wordt niet geacht de zinvolheid van de aangeboden kennis ter discussie te stellen. Een tweede nadeel van semantisch of reproductief leren is dat in een weinig stabiele situatie de verworven kennis en inzichten snel verouderen. Naarmate de ‘halveringstijd’ van de kennis korter wordt en competenties belangrijker worden, wordt voor zowel de lerende als de samenleving de waarde van reproductief leren geringer. De kracht van creatief leren is dat het gewenste gedrag geïnternaliseerd wordt en daardoor niet alleen stabiel is (omdat het een onlosmakelijk deel van de persoonlijkheid is) maar ook (om dezelfde reden) transferabel is naar nieuwe contexten. Het probleem met deze vorm van leren is dat hij slechts optreedt wanneer er sprake is van een uiterst krachtige leeromgeving. Deze voornaamste reden hiervoor is dat mensen niet uit zichzelf gemotiveerd zijn tot creatief of identiteitsleren, vooral omdat deze vorm van leren veel onzekerheid oproept. Het inrichten en in stand houden van een krachtige leeromgeving vergt veel inspanningen en is dus kostbaar (Law, Meijers & Wijers, 1992). Uit de bijdragen aan deze bundel wordt duidelijk dat vrijwel alle auteurs er – overigens impliciet – van uit gaan dat een flexibele arbeidsorganisatie pas ontstaat op basis van gedrag dat het resultaat is van creatief leren. Deze vorm van leren is, zoals gezegd, dialogisch. In figuur 1 wordt een recent gepubliceerd model van identiteitsleren geschetst (Meijers & Wardekker, 2001, 2002). Het uitgangspunt van dit model is dat een identiteit niet iets is dat een individu of organisatie overkomt. Individuen proberen voortdurend hun identiteit te construeren met behulp van in een specifieke cultuur beschikbare bouwmaterialen. In die zin is het ook een leerproces: zoals we onze kennis over de wereld construeren met behulp van

gegevens die ons in een bepaalde cultuur beschikbaar worden gesteld, zo construeren we ook identiteiten. Zo geformuleerd lijkt het een intellectueel en rationeel proces. Dat is maar ten dele waar: emoties spelen mee en hebben zelfs een cruciale rol in het proces van identiteitsvorming, omdat identiteitsontwikkeling meestal plaatsvindt als een gevolg van crises die demarcatie- of markeringspunten in de levensloop vormen. Crisissituaties roepen onmiddellijk emoties op die het individu ‘waarschuwen’ dat zijn belangen op het spel staan en hem aanzetten tot actie. *** hier figuur 1: Identiteit als een leerproces *** Identiteitsontwikkeling is dus een leerproces dat start met een ervaring die is gekoppeld aan emoties. De ervaring kan een kans zijn voor leren en groei, gekoppeld aan een positieve emotie. Maar waarschijnlijk veel vaker is het een conflictervaring, een ervaring van tekortschieten, van niet in staat zijn te handelen, van onzekerheid, gekoppeld aan negatieve emoties. Deze ervaring doet zich voor wanneer een individu probeert méér of voller te participeren in een sociale praktijk en daarmee terecht komt in een situatie, waarin het niet in staat is tot adequaat handelen omdat het zich niet volledig kan identificeren met de nieuwe situatie en de (rol)eisen die vanuit die situatie aan hem gesteld worden. Dit kan vooral een cognitief probleem zijn: de situatie niet begrijpen, niet beschikken over de gevraagde kennis en vaardigheden. Vaker zal het een probleem van emotionele aard zijn: eerdere identificaties en bindingen staan in de weg – dat wil zeggen: de bestaande identiteitsconfiguratie is niet adequaat voor de situatie. De ervaring die aan het begin staat van identiteitsleren kan daarmee het beste een grenservaring genoemd worden: de grens van het zelfbeeld wordt zichtbaar. Om de ‘fit’ opnieuw te herstellen, zoekt en construeert het individu een balans tussen emoties en cognities Men kan dit doen door terug te vallen op geconditioneerde reflexen, maar een dergelijke reactie is meestal defensief en het individu schiet er uiteindelijk weinig mee op. Uit met name de narratieve psychologie weten we dat een individu dan – zij het meestal pas in tweede instantie - de balans tracht te herstellen op een dialogische wijze. Men gebruikt concepten (dit zijn gedeelde betekenissen) die beschikbaar zijn in de sociale omgeving om de grenservaring en de emoties die deze ervaring oproept, voor zichzelf te begrijpen. Om dit te kunnen doen moet het individu deelnemen aan een bestaand discours. Deze stap wordt daarom ‘discursief betekenisgeven’ genoemd. In dit proces probeert het individu te begrijpen wat hem of haar overkomt (overkomen is) door – samen met anderen – beelden, analogieën en concepten te vinden die een inzicht geven dat voor allen, die aan de dialoog deelnemen, ook emotioneel bevredigend is. Alleen wanneer de emotie door het individu begrepen wordt (d.i. benoemd kan worden), kan de situatie die de emotie veroorzaakte een betekenisvolle plaats krijgen in het eigen levensverhaal. Als dit lukt, is het resultaat van discursief betekenisgeven wederzijds begrip en gedeelde waarden. Maar voordat dit resultaat is bereikt, moet ook een introspectieve dialoog gevoerd worden. Een situatie begrijpen in termen van gedeelde concepten is niet voldoende: die 'nieuwe' concepten, en dus ook de situatie, moeten persoonlijke ‘zin’ krijgen voor het individu voordat het in staat en bereid zal zijn adequaat te handelen in deze situatie. Dit betekent dat de (rol)eisen van de situatie niet alleen moeten worden begrepen, maar ook een plaats moeten krijgen in de identiteitsconfiguratie van het individu. Dit proces noemen we ‘intuïtieve zingeving’. Hierin moeten de beelden, metaforen en analogieën zodanig gekoppeld worden met emoties en met de eigen ervaring van het zelfbeeld dat opnieuw een gevoel bereikt wordt van een 'fit' tussen persoon en situatie. De constructie van een identiteit is daarmee een circulair proces, waarin ervaringen en identiteit aan elkaar gerelateerd zijn door het gebruik van beelden en concepten die van een persoonlijke zin worden voorzien. In dit proces wordt identificatie met personen, rollen,

organisaties, waarden, enzovoorts tot stand gebracht door een herinterpretatie van het zelf en de situatie. Identiteit is een configuratie van betekenissen die voortdurend verandert wanneer ten gevolge van nieuwe ervaringen nieuwe elementen er een plaats in moeten krijgen. Het tegenovergestelde is ook waar: concepten en betekenissen die wel beschikbaar zijn maar die niet gerelateerd kunnen worden aan ervaringen en daarmee geen persoonlijke betekenis krijgen, zullen geen onderdeel worden van de identiteitsconfiguratie. Reflexiviteit als basis voor innovatie De bijdragen aan deze bundel maken, zeker wanneer ze in samenhang worden gelezen, duidelijk dat een innovatieve organisatie het resultaat is van creatief leren. Deze vorm van leren komt niet uit zichzelf op gang, maar vereist zorgvuldige organisatie. Er moet sprake zijn van transformatief c.q. innovatief leiderschap, er moet een cultuur gecreëerd worden van samenwerking, van deelname aan de besluitvorming én er moet sprake zijn van onrust doordat de prestaties van individuen via zorgvuldige evaluaties zichtbaar gemaakt worden. Het realiseren van deze condities is evenwel onvoldoende wanneer ze slechts technischinstrumenteel worden ingevuld. Omdat individuen vanwege de er mee samenhangende onzekerheid niet uit zichzelf gemotiveerd zijn tot creatief of identiteitsleren (zie hiervoor o.a. Vroon, 1989 en Damasio, 1999) komt deze vorm van leren vrijwel altijd pas ten gevolge van een pijnlijke grenservaring op gang (zoals ontslag, verlies van een dierbare, enz.). De meeste volwassenen slagen er in een dergelijke ervaring positief te verwerken, omdat zij de beschikking hebben over een netwerk van vriend(inn)en dat hen emotioneel steunt en omdat zij via dat netwerk meestal al ervaring hebben met het omgaan met grenservaringen. In de meeste arbeidsorganisaties bestaat evenwel geen cultuur, laat staan beleid dat de vorming van dergelijke netwerken in het bedrijf zelf stimuleert. Verreweg de meeste arbeidsorganisaties worden gekenmerkt door een ronduit pover communicatief klimaat (Meijers & Teerling, 2003). Op de werkvloer zijn de verhoudingen meestal goed, maar er wordt niet of nauwelijks gereflecteerd op de inhoud en de resultaten van het werk. Ook in het contact tussen werkgever/leidinggevende en werknemer is dit zelden tot nooit het geval. Het gevolg is dat er wat betreft human resource development al snel een voorkeur bestaat bij zowel de werkgever als de werknemer (en hun vertegenwoordigers) voor technisch-instrumentele probleemdefinities en oplossingen. Het is om deze reden dat beleid inzake employability in Nederland is gereduceerd tot traditioneel scholingsbeleid. Het ontbreken van reflexiviteit op de werkvloer werd onlangs nog eens bevestigd in een onderzoek naar de kwaliteit van de zogenoemde beroepspraktijkvormingsplaatsen (Meijers, 2003). In dit onderzoek stond de vraag centraal in hoeverre leerlingen uit het middelbaar beroepsonderwijs die stage lopen in een bedrijf, de kans krijgen om in het kader van deze stage met ervaren beroepsbeoefenaren te spreken over de kernproblemen en de kenmerkende dilemma’s van het beroep waarvoor zij worden opgeleid. Onder kernproblemen worden ‘critical events’ verstaan die een beroep doen op een breed scala van competenties en die als het ware de toetssteen zijn van de verworven vakbekwaamheid in technischinstrumentele zin. Beroepsdilemma’s zijn in de dagelijkse praktijk van de beroepsbeoefenaar voorkomend rolconflicten die veroorzaakt worden door het het uiteenlopen van de drie discoursen die de beroepspraktijk binnen een arbeidsgebied bepalen. Een beroepsdilemma weerspiegelt de spanning tussen (a) het economische en het wetenschappelijk-technische discours: een beroepspraktijk kan in technisch opzicht verbeterd worden maar dit gebeurt niet omdat het economisch niet rendabel is; (b) het economische en het cultureel-politieke discours: een beroepspraktijk wordt om economische redenen qua betekenis verengt (deprofessionalisering) terwijl er – tegelijkertijd – behoefte bestaat aan rijkere vormen van betekenisverlening (bijvoord de verpleegster die slechts tijd heeft voor technisch handelen

terwijl tegelijkertijd – vanuit de zich ontwikkelende filosofie over wat kwaliteit en goede zorg is wordt verwacht dat zij de tijd neemt voor een goed gesprek met haar patiënten waarin het perspectief van de patiënt voorop staat); en (c) het cultureel-politieke en het wetenschappelijk-technische discours: in de beroepspraktijk zijn technische innovaties mogelijk die in cultureel-politiek opzicht evenwel niet acceptabel zijn c.q. nog niet geaccepteerd worden (bijvoorbeeld de moderne gen-technologie). Het punt is nu dat het uiteenlopen van deze discoursen – wat in instabiele tijden normaal is – voor beroepsbeoefenaars rolconflicten veroorzaakt waarvoor geen pasklare oplossing voorhanden is. Zij zullen zelf – in samenspraak met hun directe collegae – een (voorlopige) oplossing voor het dilemma moeten construeren. In een semi-gestructureerd interview dat werd afgenomen aan 27 leerlingen (14 die stage liepen in een bedrijf werkzaam in de sector administratie en handel en 13 die stage liepen in een metaalbedrijf) en aan 18 praktijkbegeleiders (8 uit bedrijven in de sector administratie en handel en 10 uit metaalbedrijven) vier vragen aan de orde gesteld: (1) Hoe vaak spreekt de leerling met zijn of haar praktijkbegeleider, met zijn of haar begeleider vanuit school en met collega’s op de werkvloer?, (2) Wordt met de praktijkbegeleider, de begeleider vanuit school en/of met collega’s gesproken over kernproblemen en beroepsdilemma’s?, (3) Is er sprake van ‘warme’ of van ‘koude’ communicatie? Anders geformuleerd: zijn emoties in de communicatie toegestaan en wordt er op een respectvolle wijze op deze emoties ingegaan? en (4) Wat leert de leerling van deze gesprekken? Daarnaast werd de ondervraagde leerlingen een lijst met stellingen voorgelegd, waarin werd nagegaan in hoeverre in de eigen leersituatie de verschillende dimensies van een krachtige leeromgeving waren te herkennen. Uit de scores op de lijst met stellingen ingevuld door de leerlingen blijkt overduidelijk dat de eigen werkplek in vele opzichten nog niet zo’n krachtige leeromgeving is. De kwaliteit van de bpv-plaats als leeromgeving is volgens de leerlingen in orde wat betreft (1) de mogelijkheden voor ontdekkend leren, (2) de mogelijkheden tot zelfstandig handelen, (3) het probleemgehalte van de werkzaamheden, (4) de ruimte om mee te beslissen, (5) de mogelijkheden om samen te werken, (6) de kans om zelf ook verantwoordelijkheid te dragen, (7) de duidelijkheid van de werkzaamheden, (8) de mogelijkheden om te leren en (9) de match tussen werk en leerling. Wat betreft vijf andere aspecten is de kwaliteit van de bpvplaats als leeromgeving niet in orde. Het minst in orde is het aspect (10) zichtbaar maken van succes in leren en werken, op de voet gevolgd door (11) leerdoelen verhelderen en (12) nadenken en spreken over werkervaringen. De aspecten (13) aanreiken van kennis over werk en werken en (14) voordoen en verklaren van werkzaamheden scoren evenmin goed, terwijl de aspecten (15) hulp bij het werk en (16) volledigheid van leertaken twijfelachtig zijn. In de interviews wordt bevestigd dat de gemiddelde bpv-plaats in orde is wat betreft contextrijkheid maar onder de maat scoort wat betreft de kansen op een reflexieve dialoog en – in het verlengde daarvan – wat betreft coaching. Er is wel degelijk sprake van warme relaties tussen de leerling en zowel de praktijkbegeleider als de directe collega’s, maar deze relaties zijn voornamelijk gericht op het oefenen van beroepsvaardigheden en op een beroepssocialisatie die vooral de vorm aanneemt van aanpassing aan de op de werkvloer heersende waarden en normen. Of de leerling op de bpv-plaats de ‘beroepsvolwassenheid’ bereikt, is vanuit het standpunt van de praktijkbegeleiders en de collega’s (en overigens ook vanuit het standpunt van de begeleider vanuit school) een min of meer toevallig - want nauwelijks te sturen - proces. Leerlingen blijken vooral te werken in voor de praktijkbegeleider beheersbare situaties. Dit zijn situaties waarin (de beheersing van) de beroepsvaardigheden centraal staan, maar waarin nauwelijks plaats is voor zogenoemde kernproblemen (dit zijn kritische beroepssituaties waarin de aspirant-beroepsbeoefenaar moet laten zien dat hij een aantal beroepsvaardigheden tegelijkertijd beheerst) en waarin geen

plaats is voor beroepsdilemma’s (dit zijn rolconflicten waarmee de beroepsbeoefenaar in zijn of haar dagelijkse werk regelmatig wordt geconfronteerd). De praktijkbegeleiders zijn (veel) positiever over hun eigen rol dan de leerlingen. Zij zijn van mening dat ze op vrijwel alle aspecten positief scoren die van de bpv-plaats een krachtige leeromgeving maken. Enige twijfels zijn er ten aanzien van het aspect ‘zichtbaar maken van succes in leren en werken’, het aspect dat bij de leerlingen als het meest zwakke uit de bus komt. De leermeesters zijn van mening dat ze slechts soms hun leerling(en) duidelijk maken wat deze al geleerd heeft en ook bijna de helft maakt zijn/haar leerlingen zelden of soms duidelijk wat zijn of haar sterke en zwakke kanten. Leermeesters en leerlingen zijn het er, met andere woorden, over eens dat de rol van de praktijkbegeleider als coach nog wel enige verbetering behoeft. Een opvallend punt is dat de leermeesters véél meer dan hun leerlingen van mening zijn dat zij een actieve rol spelen wat betreft ‘nadenken en spreken over werkervaringen’: 73% van de leermeesters is van mening dat zij vaak tot altijd met hun leerlingen spreken over de ervaringen van deze laatsten op en met het werk (tegen 56% van de leerlingen); 61% van de leermeesters zegt vaak tot altijd hun leerlingen aan te sporen om na te denken over hun werk (tegen 48% van de leerlingen). En 78% van de leermeesters zegt vaak tot altijd hun leerlingen te vragen om kritisch na te denken over hun werk tegen 48% van de leerlingen. Wie moeten we geloven? De literatuur over kwaliteitszorg volgend, moet de mening van de klanten (degenen die de dienst ontvangen – hier dus de leerlingen) meer serieus worden genomen dan de mening van de aanbieders (hier dus de praktijkbegeleiders) (zie o.a. INK, 2001; Watts & Sadler, 2000). De redenering is dat leerlingen er geen belang bij hebben om de ontvangen diensten (de feitelijke begeleiding) anders voor te stellen dan deze ook echt waren, terwijl de praktijkbegeleiders dit belang wel degelijk hebben wanneer de aangeboden dienst onder de maat was. Voor het serieus nemen van de opvattingen van de leerlingen pleit ook dat de praktijkbegeleiders er in de interviews telkenmale blijk van geven dat zij de hun relatie met de leerling vooral definiëren in termen van een ‘smalle beroepsvoorbereiding’. Zij spreken met hun leerlingen feitelijk alleen over de problemen die zich voordoen op de werkvloer of in het maken van de praktijkopdrachten die in het kader van de opleiding vereist zijn. De praktijkbegeleiders maken wel de afweging tussen wat de leerling in hun ogen kan leren en wat hij of zij moet leren om voor het bedrijf interessant te zijn, maar ze stellen zich niet de vraag wat de leerling wil leren. Zij bereiden de gesprekken die ze met de leerlingen hebben, ook niet of nauwelijks voor. De gesprekken zijn, met andere woorden, nauwelijks reflexief. Een laatste reden om de leerlingen serieus te nemen zijn de uitkomsten van het ODIN II onderzoek dat recent is gepubliceerd door de JongerenOrganisatie Beroepsonder-wijs/JOB (JOB 2003; zie ook Heijnen, Mateman & Odé, 2003). Ook in dit representatieve surveyonderzoek beoordeelt slechts eenderde van de leerlingen de aansluiting tussen de school en de beroepspraktijk, de voorbereiding op de stage, de leermomenten op de stage en de stageopdrachten positief. De interviews met de praktijkbegeleiders (maar ook met de leerlingen) maken duidelijk dat het op de werkvloer ontbreekt aan wat Cornelis (1993) ‘vertraagde tijd’ noemt. Het ontbreekt, anders geformuleerd, aan tijd om een probleem van meerdere kanten te bekijken en met anderen te bespreken. Dit is ook niet verwonderlijk: bedrijven zijn immers in de eerste plaats gericht op productie en pas daarna ook leerbedrijf. De praktijkopleiders definiëren zichzelf – in het verlengde hiervan – primair als vakman of vakvrouw en pas daarna als opleider. Een aantal van hen (maar zeker niet alle) blijkt wel competent in het omgaan met jongeren en in het overdragen van vaststaande kennis. Het merendeel van hen heeft echter weinig verstand van leren en ziet de relatie met de leerling ook niet als een relatie

waarin de leerling reflexief moet worden. De bpv-plaats wordt door leerlingen, praktijkbegeleiders én schoolbegeleiders niet gezien als een mogelijkheid voor de leerling om zich te oriënteren op een loopbaan en zich – in het verlengde daarvan – de vraag te stellen welke betekenis arbeid in en voor het eigen leven heeft en welke betekenis men via zijn of haar arbeid wil hebben voor anderen. Alle betrokkenen gaan er min of meer vanzelfsprekend van uit dat de leerlingen hun beroepskeuze al hebben gemaakt (een overigens onterechte vooronderstelling; zie Meijers, 1995, m.n. hoofdstuk 2). Op basis van zowel de scores op de stellingenlijsten als de resultaten uit de interviews kan slechts één conclusie worden getrokken: de bpv-plaatsen in zowel de metaal als in de administratieve branche zijn in orde qua organisatorische kenmerken (zoals hulp bij het werk, mogelijkheden voor ontdekkend leren, zelfstandig handelen, probleemgehalte van de werkzaamheden, ruimte om te handelen, verantwoordelijkheid dragen, de mogelijkheden om samen te werken, de duidelijkheid van het werk, de leeraspecten en de match tussen draaglast en draagvermogen (i.c. tussen de opgedragen werkzaamheden en de capaciteiten van de leerling). Maar er valt nog veel te winnen in coachend en reflexief opzicht. Het probleem is echter dat bedrijven, juist omdat het primair productiebedrijven zijn, nauwelijks een cultuur kennen inzake coaching en reflexiviteit. Weliswaar wordt al door vele auteurs ruim tien jaar en op een overtuigende wijze geargumenteerd dat bedrijven zich in een kenniseconomie moeten ontwikkelen tot lerende organisaties (Van Gent & Van der Zee, 1998; Glastra & Meijers, 2000; Kessels & Poell, 2001). Essentieel in een lerende organisatie is juist coaching en reflexiviteit. Maar tot op de dag van vandaag blijken er – afgaande op de bijdragen in deze bundel - maar weinig organisaties te zijn die over de volle breedte leren. Als er al in reflexieve zin geleerd wordt, speelt zich dat vaak af in kleine onderdelen van de organisatie waarin relatief veel ‘kenniswerkers’ aanwezig zijn. Het is, kortom, weinig realistisch te verwachten dat bedrijven in staat zullen zijn, zelfs op de middellange termijn, om zich te transformeren tot organisaties waarin coaching en reflexiviteit daadwerkelijk in praktijk gebracht worden. Literatuur Argyris, C. (1992). On organizational learning. Cambridge, Ma.: Blackwell Publishers Bateson, G. (1973). Steps to an ecology of mind. Frogmore: Paladin Cornelis, A. (1993). Logica van het gevoel. Filosofie van de stabiliteitslagen in de cultuur als nesteling der emoties. Amsterdam/Brussel/Middelburg: Essence Damasio, A. (1999). The feeling of what happens. Body, emotion and the making of consciousness. London: William Heinemann Geijsel, F. (2001). Schools and innovations. Conditions fostering implementation of educational innovations. Nijmegen: Nijmegen University Press Gent, B. van & Zee, H. van der red. (1998). Competentie en arbeidsmarkt. Een multidisciplinaire visie op ontwikkelingen rond mens en werk. ’s-Gravenhage: Elsevier Geurts, J. & Meijers, F. (2003). Kiezen voor aantrekkelijker bèta/techniek. Aanbevelingen voor vernieuwingen natuurwetenschappelijk onderwijs. Delft: Axis Glastra, F. & Meijers, F. (2000). Een leven lang leren? Competentieontwikkeling in de informatiesamenleving. ’s-Gravenhage: Elsevier Bedrijfsinformatie Heijnen, M., Mateman, S. & Odé, A. (2003). Duale trajecten in de praktijk: successen en knelpunten. Amsterdam: Regioplan Hopkins, D. (2001). School improvement for real. London/New York: Routledge Falmer INK (2001). Gids voor toepassing van het INK-managementsmodel. Zaltbommel: INK

JOB-Norm 2003. Onderzoeksresultaten ODIN2 . Amsterdam: JongerenOrganisatie Beroepsonderwijs Kessels, J. & Poell, R. red. (2001). Human Resource Development; Organiseren van het leren. Alphen a/d Rijn: Samsom Law, B., Meijers, F. & Wijers, G. (2002). 'New perspectives on career and identity in the contemporary world.' British Journal of Guidance and Counselling, 30 (4), 431-449 Leithwood, K. (2000). Understanding schools as intelligent systems. Stanford: JAI Press Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studie- en beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen a/d Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink Meijers, F. (2003). Leren in de praktijk. Een onderzoek naar de mogelijkheden tot beroepsvorming in het kader van de beroepspraktijkvorming. Zoetermeer: COLO Meijers, F. & Broeder, S. den (1999). Loopbaanbegeleiding en employability. In Handboek Effectief Opleiden (pp.11.7-4/01-16) 's-Gravenhage: Elsevier Bedrijfsinformatie Meijers, F. & Wardekker, W. (2001). Ontwikkelen van een arbeidsidentiteit. In J. Kessels & F. Poell (red.), Human resource Development. Organiseren van leren. (pp.301-319) Alphen a/d Rijn: Samsom Meijers, F. & Wardekker, W. (2002). Career learning in a changing world: The role of emotions. International Journal for the Advancement of Counselling, 24 (3), 149-167 Meijers, F. & Teerling, L. (2003). Is leren leuk? De motiverende invloed van het persoonsgebonden opleidingsbudget. In: Sj. De Vries (red.). Human resource development. Hoofddorp: TNO/INK (in druk) Peursen, C.A. van (1992). Verhaal en werkelijkheid - een deiktische ontologie. Kampen: Agora Vroon, P. (1989). De tranen van de krokodil. Over de te snelle evolutie van onze hersenen. Baarn: Ambo Watts, A.G. & Sadler, J. (2000). Quality Guidance: A sectoral analysis. Cambridge: Crac/Nicec Wheatly, K. (2002). The potential benefits of teaching efficacy doubts for educational reform. Teaching and Teacher Education, 18, 5-22.