Leraar worden; kiezen voor opleiding en beroep

LE R AAR WOR D E N; KI E Z E N VOOR OPL E ID ING E N B E ROE P

Leraar worden; kiezen voor opleiding en beroep

Postbus 556 2501 CN Den Haag

F 070 - 345 75 28 Lange Voorhout 13 2514 EA Den Haag E [email protected] I www.onderwijsarbeidsmarkt.nl

O N D E R Z O E K S R E E K S

T 070 - 376 57 70

2005

Een reviewstudie

2006

2007

Leraar worden; kiezen voor opleiding en beroep Een reviewstudie

Leraar worden; kiezen voor opleiding en beroep Een reviewstudie

Regioplan Beleidsonderzoek Edith van Eck Irma Heemkerk

SBO, maart 2009

Uitgave: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO), Den Haag Auteurs: Edith van Eck, Irma Heemkerk, met medewerking van Iris Breetvelt en Uulkje de Jong, SCO-Kohnstamm Instituut, Amsterdam Opmaak: Jolanda Witvoet, Alphen aan den Rijn Druk: Ando, Den Haag

ISBN 978-90-77864-39-5 © maart 2009, Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt, Den Haag

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, geluidsband, elektronisch of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijk toestemming van de uitgever.

Inhoudsopgave

Managementsamenvatting

8

1 Inleiding

14

2 Studie- en beroepskeuze

18

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Determinanten van studieen beroepskeuzen Maatschappelijke ontwikkelingen en het belang van loopbaancompetenties De praktijk; het studieen beroepskeuzeproces in het voortgezet onderwijs Gebruik en effectiviteit van informatiebronnen Afsluiting

3 De lerarenopleiding basisonderwijs 3.1 Inleiding; enkele gegevens over de pabo en de arbeidsmarkt voor leraren basisonderwijs 3.2 Beeld van de opleiding en het beroep 3.3 Keuzemotieven voor de pabo en het leraarschap in het basisonderwijs 3.4 Gebruikte bronnen en de werking daarvan 3.5 Leraar in het basisonderwijs; twijfelaars, reserve en spijtoptanten

4 Lerarenopleiding voortgezet onderwijs 4.1 Inleiding; enkele gegevens over de lerarenopleiding en de arbeidsmarkt voor leraren voortgezet onderwijs 4.2 Beeld van de opleiding en het beroep 4.3 Keuzemotieven voor de lerarenopleiding en het leraarschap in het voortgezet onderwijs 4.4 Gebruikte bronnen en de effectiviteit daarvan 4.5 Leraar voortgezet onderwijs: twijfelaars, reserve en spijtoptanten

5 Universitaire lerarenopleiding 5.1 Inleiding; enkele gegevens over de eerstegraads lerarenopleiding en de arbeidsmarkt voor leraren voortgezet onderwijs 5.2 Beeld van de opleiding en het beroep 5.3 Keuzemotieven voor de universitaire lerarenopleiding en het leraarschap in het voortgezet onderwijs 5.4 Gebruikte bronnen en de werking daarvan 5.5 Universitaire lerarenopleidingen: twijfelaars, reserve en spijtoptanten

5


19 21 23 25 27

30 31 35 39 46 51

54 55 60 65 71 74

78 79 84 85 86 86

6 Conclusies en aanbevelingen

88

6.1 Conclusies 6.2 Aanbevelingen

89 93

Relevante literatuur

106

Bijlage

112

Lerarenopleidingen in Nederland

6

113


7




Managementsamenvatting In het onderwijs worden aanzienlijke lerarentekorten voorzien. Dat is een groot probleem, want goede leraren zijn bepalend voor de kwaliteit van het onderwijs en de resultaten van leerlingen. Om meer onderwijspersoneel beschikbaar te krijgen is het van belang dat lerarenopleidingen niet alleen meer studenten werven, maar ook de goede, studenten die een goed beeld hebben van opleiding en beroep, studenten die in staat zijn de opleiding met succes te doorlopen en studenten die na de opleiding daadwerkelijk doorstromen naar een baan in het onderwijs. Om invloed uit te kunnen oefenen op de aantallen personen die voor een lerarenopleiding kiezen, is het van belang dat bekend is op welke wijze aanstaande studenten een keuze maken voor een studie. Wat is het beeld van die opleidingen en het leraarschap waarvoor ze opleiden, welke keuzeoverwegingen spelen een rol en welke informatiebronnen worden in het keuzeproces gebruikt? Zijn er verschillen tussen verschillende groepen (potentiële) leraren, allochtonen en autochtonen, mannen en vrouwen, mbo-ers, havisten en vwo-ers, onderinstromers en zij-instromers, jongeren en ouderen? En zit er nog rek in de aantallen studenten die naar de lerarenopleiding gaan, is het mogelijk een grotere groep voor het leraarschap te interesseren? Deze vragen worden in het voorliggende rapport beantwoord door het SCO-Kohnstamm Instituut op basis van een review van Nederlands onderzoek op dit terrein. De studie betreft de lerarenopleiding basisonderwijs (pabo), de tweedegraads lerarenopleidingen voortgezet onderwijs en de universitaire lerarenopleidingen. Jongeren die voor een lerarenopleiding kiezen, doen dat vooral vanuit pedagogische en maatschappelijke overwegingen. Hierin staan het (leren) werken met jongeren, het overdragen van kennis en maatschappelijk nuttig bezig zijn als leraar centraal. Daarnaast spelen zelfontplooiing en interesse voor de vakken een belangrijke rol, zeker bij leerlingen die kiezen voor het leraarschap in het voortgezet onderwijs. Ook noemen jongeren functie-inhoudelijke motieven, die kenmerkend zijn voor het beroep: de mogelijkheid om als leraar zelfstandig te kunnen werken, en de afwisseling in het beroep. Verder zijn baankansen na afstuderen, de mogelijkheid tot deeltijdwerk en de combinatie van werk en privé overwegingen die worden genoemd bij de keuze.

9


De keuzemotieven die worden genoemd, reflecteren het beeld dat jongeren hebben van het werk als leraar. Kenmerkend zijn in hun ogen: zelfstandigheid, afwisseling, verantwoordelijkheid, creativiteit, uitdaging, en omgang met collega’s. Deze kenmerken worden in de ogen van de leraren ook grotendeels gerealiseerd. Blijkbaar hebben jongeren die kiezen voor het beroep van leraar op dat punt een realistisch beeld van dat beroep. Voor leerlingen die niet kiezen voor het lerarenberoep, blijkt dit veel minder het geval. Deze leerlingen hebben een vrij beperkt inzicht in de taken van een leraar. Probleem bij het leraarschap is dat iedereen zich er al een beeld van heeft gevormd op basis van de eigen ervaringen in het onderwijs, maar dat dat beeld niet altijd realistisch is. Leraar zijn houdt meer in dan wat je ziet voor de klas.


In de studieen beroepskeuzebegeleiding speelt informatie een belangrijke rol. Hedendaagse jongeren halen hun informatie overal vandaan, ze bezoeken websites, lezen bladen en folders en gaan naar open dagen en voorlichtingsbijeenkomsten. Voorlichting alleen is echter niet voldoende; van verschillende kanten wordt gewezen op het belang om jongeren (praktijk)ervaringen op te laten doen. Meeloopdagen van opleidingen zijn een manier om ervaringen op te doen met de opleiding en de beroepspraktijk. Het belang van open dagen en meeloopdagen wordt door studenten aan de lerarenopleidingen bevestigd. De informatie die ze daar hebben gekregen, vonden ze vaak het nuttigst, nuttiger dan de informatie die ze bij de keuzebegeleiding op school hadden gekregen. Ten slotte de vraag naar de potentiële reserve. In de eerste plaats vormen groepen die nu in de lerarenopleiding en het onderwijs ondervertegenwoordigd zijn een potentiële reservebron: allochtonen, mannen, zij-instromers, ouderen, hoger opgeleiden. Wellicht kunnen uit deze groepen meer leraren worden geworven. Verder blijken op vier momenten in het traject van voortgezet onderwijs naar werk in het onderwijs (potentiële) leraren af te vallen; ook daar is wellicht nog winst te boeken. Het gaat om leerlingen in het voortgezet onderwijs die een lerarenopleiding overwegen, maar daar uiteindelijk niet voor gekozen hebben, uitvallers uit de lerarenopleiding, afgestudeerden die niet doorstromen naar een baan als leraar en leraren die na enkele jaren het onderwijs verlaten en in een andere sector gaan werken. Een goed beeld over het leraarschap is essentieel om jongeren (en ouderen) te interesseren voor het leraarschap en ze ‘vast te houden’.

10


Goed wil zeggen, een breed beeld, waarin allerlei inhoudelijk aspecten van hedendaags en toekomstig leraarschap vertegenwoordigd zijn. Een reëel beeld van zowel inhoud als arbeidsvoorwaarden. Een beeld met aandacht voor loopbaanperspectief. Een beeld dat gerelateerd is aan capaciteiten en het zelfbeeld van de aspirant-leraren. Een beeld in relatie tot hun toekomstperspectief. En een differentieel beeld waarin leraar basisonderwijs en leraar voortgezet onderwijs tegen elkaar worden afgezet en tegen andere concurrerende opleidingen in het hbo en wo, zoals sociaal-pedagogische dienstverlening en maatschappelijk werk, en paramedische opleidingen. Daarnaast is het belangrijk dat niet alleen het beeld van het beroep helder is maar dat ook sprake is van een duidelijk en reëel beeld van wat een student van de lerarenopleidingen kan verwachten. Relevant zijn de moeilijkheidsgraad, de relatie theorie-praktijk, de voor- en nadelen van verschillende opleidingstrajecten en specialisatiemogelijkheden. Loopbaanbegeleiding gericht op het ontwikkelen van loopbaancompetenties speelt daarbij een belangrijke rol. Wanneer jongeren een goed beeld ontwikkelen van de lerarenopleiding en het beroep en zichzelf aan dat beeld kunnen relateren, zullen zij in ieder geval onderbouwd kiezen met als gevolg minder ‘uitval’ op de route van voortgezet onderwijs naar een baan als leraar in het onderwijs. Hier ligt een taak voor zowel de scholen voor voortgezet onderwijs als voor de lerarenopleidingen. Dat scholen en vervolgopleidingen verschillen in de effectiviteit van de keuzebegeleiding geeft aan dat hier nog winst te boeken is. Loopbaanbegeleiding met een accent op de ontwikkeling van een toekomstgerichte loopbaanoriëntatie is relevant voor alle soorten instromers, ook de doelgroepen die nu in de lerarenopleiding en het onderwijs ondervertegenwoordigd zijn: allochtonen, mannen, zij-instromers, ouderen, hoger opgeleiden. Het is belangrijk dat keuzebegeleiders zich er bewust van zijn dat bij deze doelgroepen heel verschillende beelden leven en dat die door ervaring en reflectie verder ontwikkeld moeten worden. Bij jongeren is ook aandacht voor de rol van ouders essentieel; zeker voor allochtone jongeren is het belangrijk ouders meer te betrekken bij loopbaanbegeleiding. Maar goede loopbaanbegeleiding alleen is onvoldoende voor een succesvolle doorstroom; het is ook belangrijk dat de lerarenopleidingen door het aanbieden van passende trajecten zowel de motivatie voor het beroep als de studieprestaties bevorderen. Bij passende trajecten denken we dan bijvoorbeeld aan de verhouding leren op school versus leren in de praktijk, een goede aansluiting bij eerder verwor-

11


ven kwalificaties, en de mogelijkheden voor specialisatie door het volgen van minors, maar ook aan specifieke begeleidingstrajecten voor allochtone studenten, waarmee op verschillende lerarenopleidingen goede ervaringen zijn opgedaan.


Een mogelijkheid om de aantrekkingskracht en de effectiviteit van de lerarenopleidingen te vergroten is verder het versterken van de samenhang en onderlinge afstemming van de verschillende opleidingen. Met de invoering van de academische pabo, bijvoorbeeld, worden voor het basisonderwijs onderwijsgevenden opgeleid in twee sectoren van het onderwijs, hbo en wo. Geïnteresseerden in een opleiding voor werk in het basisonderwijs zouden moeten worden toegeleid naar de opleiding die het best aansluit bij hun capaciteiten en loopbaanplannen.

12


13


1 Inleiding


Inleiding Aanleiding In het onderwijs worden aanzienlijke lerarentekorten voorzien. Dat is een groot probleem, want goede leraren zijn bepalend voor de kwaliteit van het onderwijs en de resultaten van leerlingen. In het Actieplan Leerkracht van Nederland schat het Ministerie van Onderwijs het lerarentekort in 2011 op 3% van de werkgelegenheid (2400 voltijdbanen). De belangrijkste bron voor nieuw onderwijspersoneel zijn de lerarenopleidingen. Om meer onderwijspersoneel beschikbaar te krijgen is het van belang dat lerarenopleidingen niet alleen meer studenten werven, maar ook de goede, studenten die een goed beeld hebben van opleiding en beroep, studenten die in staat zijn de opleiding met succes te doorlopen en studenten die na de opleiding daadwerkelijk doorstromen naar een baan in het onderwijs. Een tweede bron voor nieuw onderwijspersoneel vormen de zijinstromers; deze zijn in het algemeen wat ouder en kiezen vanuit een ander werkveld voor een baan in het onderwijs. Doel review Om invloed uit te kunnen oefenen op de aantallen personen die voor een lerarenopleiding kiezen, is het van belang dat bekend is op welke wijze aanstaande studenten een keuze maken voor een studie. Onder andere is hierbij interessant of de lerarenopleiding overwogen wordt (en zo ja welke argumenten pro en contra gelden) en welke informatiebronnen door aanstaande studenten gebruikt worden. Achterliggend doel hierbij is om boven tafel te krijgen of en hoe van deze kennis gebruik gemaakt kan worden om meer personen te bewegen om gefundeerd voor een lerarenopleiding te kiezen (SBO). Het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) heeft het SCOKohnstamm Instituut opdracht gegeven een reviewstudie te verrichten van eerder verricht onderzoek naar dit probleemveld. Wat is bekend over de keuzeprocessen die aanstaande studenten doorlopen bij het bepalen van hun studiekeuze en welke factoren spelen daarbij een rol? Op welke gronden kiezen aanstaande studenten al dan niet voor een lerarenopleiding? Deze publicatie beoogt deze informatie te ordenen en toegankelijk te maken voor actoren in dit veld. Het accent daarbij ligt daarbij niet zozeer op een bespreking van het verrichte onderzoek zelf, maar op de resultaten daarvan en dan met name de implicaties van de bevindingen voor de praktijk.

15


Onderzoeksvragen De volgende vier vragen zijn richtinggevend geweest voor de reviewstudie: Op welke wijze maken aanstaande studenten een keuze voor een studie. Welke informatiebronnen gebruiken zij om te komen tot de keuze voor een studierichting? Op welke gronden kiezen aanstaande studenten voor een lerarenopleiding? Welke informatiebronnen gebruiken zij om te komen tot de keuze voor een lerarenopleiding? Zijn bij deze informatiebronnen gegevens over lerarenopleidingen en het beroep leraar in voldoende mate aanwezig? Welk beeld hebben aanstaande studenten van het beroep leraar en welke rol speelt het beeld van het beroep leraar bij de keuze? Zit er nog rek in de aantallen studenten die naar de lerarenopleiding gaan, oftewel is het mogelijk een grotere groep hiervoor te interesseren? En zo ja, zijn er mogelijkheden om met behulp van de gebruikte informatiebronnen de keuze voor een lerarenopleiding te bevorderen?

1 Inleiding

Bij de beantwoording van de vragen 2 t/m 4 wordt een onderscheid gemaakt naar type lerarenopleiding: de lerarenopleiding basisonderwijs (pabo), de tweedegraads lerarenopleidingen en de universitaire lerarenopleidingen. Verder wordt nagegaan of er uit het onderzoek relevante verschillen naar voren komen tussen: mannen en vrouwen, leerlingen uit mbo, havo of vwo, allochtone en autochtone leerlingen. Ten slotte zullen keuzeprocessen en –overwegingen van zogenoemde zij-instromers aan de orde komen. Deze rapportage is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 2 beschrijven we meer algemeen hoe studieen beroepskeuzeprocessen verlopen en wat daarbij bepalende factoren zijn. De hoofdstukken 3, 4 en 5 betreffen de lerarenopleiding basisonderwijs, de lerarenopleiding voortgezet onderwijs (tweedegraads) respectievelijk de universitaire lerarenopleidingen. Ingegaan wordt op de beeldvorming van het leraarschap en de lerarenopleiding, de motieven om voor de opleiding en het beroep te kiezen en de ontwikkeling daarvan gedurende de opleiding, en de informatiebronnen die in dat proces een rol spelen. Ook zal worden nagegaan welke groepen geïnteresseerd kunnen worden voor het leraarschap, of er sprake is van een potentiële reserve voor de lerarenopleiding. In hoofdstuk 6 worden conclusies en aanbevelingen geformuleerd. Als achtergrondinformatie hebben we in bijlage 1 een beknopt overzicht

16


van het Nederlandse stelsel van lerarenopleidingen toegevoegd. Omwille van de leesbaarheid worden de gebruikte bronnen met eindnoten verantwoord.

17




Studie- en beroepskeuze

In dit hoofdstuk staat het proces van studieen beroepskeuze in meer algemene zin centraal. We bespreken eerst kort het keuzeproces en de factoren die in dat proces een rol spelen. Hoe komen motieven en verwachtingen van jongeren tot stand en waardoor wordt dit ontwikkelingsproces beïnvloed. Daarna geven we een schets van een nieuw perspectief op keuzebegeleiding waarbij het er vooral om gaat jongeren te ondersteunen bij de ontwikkeling van loopbaancompetenties en een loopbaanoriëntatie. Vervolgens gaan we in op de gang van zaken bij profiel-, vakken- en opleidingskeuze in het voortgezet onderwijs. In de laatste paragraaf van dit hoofdstuk bespreken we de invloed van de verschillende informatiebronnen die in het keuzeproces een rol spelen en de effectiviteit daarvan.

2.1 Determinanten van studieen beroepskeuzen Welke factoren spelen een rol in het studieen beroepskeuzeproces van jongeren? Een goede analyse van determinanten van het studieen beroepskeuzeproces biedt het model van Eccles of varianten daarop; dit model komt voort uit motivatie- en attributietheorieën, en omvat een scala van met elkaar samenhangende factoren die van invloed zijn op de keuzen, die studenten maken en hun prestaties1. Het vormde de basis van veel onderzoek op dit terrein, ook in Nederland2. Het model maakt zichtbaar dat keuzeprocessen bij loopbanen worden beïnvloed door waarden die leerlingen ontwikkelen en hun inschatting van succeskansen en dat de sociale omgeving (school, thuis, ouders, leeftijdgenoten) daarbij een belangrijke rol speelt. Naast de aanleg van de leerlingen is de omgeving van de leerling van invloed op hun zelfbeeld, de doelen die leerlingen zichzelf stellen en wat ze belangrijk vinden, de betekenis die aan voorafgaande ervaringen wordt toegekend, en verwachtingen van 1

2

Eccles, J.S. (2007). Families, schools and developing achievement-related motivations and engagement. In: J.E. Grusec & P.D. Hastings (Eds.), Handbook of socialization: Theory and research. (pp 665-691). New York/ London: The Guilford press. Retrieved December 4, 2008, from http://www. rcgd.isr.umich.edu/garp/articles/eccles07a.pdf Eck, E. van, & Volman, M. (1990). Determinanten van seksespecifieke keuzen en prestaties. Verslag van een symposium gehouden op de Onderwijsresearchdagen 1989. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut; Van Eck, 2005; Geerdink, G., Bergen, Th., & Dekkers, H. (2004). Seksespecifieke studentfactoren op de pabo. Pedagogiek, Wetenschappelijk Forum voor Opvoeding, Pedagogiek en Vorming, 24(1), 41-56.

19


wat komen gaat. Dit is bepalend voor de keuzen die zij maken. In het onderstaande schema wordt dit conceptueel model in vereenvoudigde vorm weergegeven.

Sociaalcultureel milieu

Aanleg van de jongere

Inschatting jongere van opvattingen en verwachtingen opvoeders

Doelen en zelfbeeld van de jongere

Inschatting jongere van waarde opleiding of beroep

Opvoeders (school, ouders, peers)

Voorafgaande ervaringen

Keuze van opleiding of beroep

Interpretatie van voorafgaande ervaringen door de jongere

Overtuigingen van de jongere t.a.v. opleiding of beroep

Verwachtingen

Figuur 2.1 Determinanten van studieen beroepskeuzen


In dit model wordt zichtbaar dat aanleg, sociaal-cultureel milieu en voorafgaande ervaringen een belangrijke rol spelen bij ontwikkeling van waarden en verwachtingen van jongeren, die bepalend zijn voor de afwegingen die jongeren maken bij het kiezen van een opleiding of beroep. De opvoeders, zowel in de school als in de thuissituatie, spelen een cruciale rol bij de verdere ontwikkeling van waarden en verwachtingen van de jongeren. Zij ondersteunen de jongeren bij het interpreteren van hun ervaringen, en de ontwikkeling van hun zelfbeeld, steeds in relatie tot opleidings- en beroepsmogelijkheden. Het model geeft aan waar mogelijkheden voor beïnvloeding van keuzen liggen, maar ook waar de grenzen liggen. Jongeren beginnen niet ‘blanco’ aan het keuzeproces. Ze hebben op school al ervaringen opgedaan met leraren, die hun overtuigingen en beelden van het beroep hebben gevormd. Waar beïnvloedingsmogelijkheden liggen, is bijvoorbeeld bij de interpretatie van die ervaringen, of in het stimuleren van het opdoen van nieuwe ervaringen die relevant zijn voor de beeldvorming over het beroep en in het verlengde daarvan het keuzeproces. Gedacht kan worden aan snuffelstages, praktijkopdrachten e.d. Ook de invloed van leeftijdgenoten (peers) is moeilijk te controleren; enerzijds zien we dat leerlingen zich soms laten inspireren bij hun keuzen door leeftijdsgenoten, anderzijds blijk je als jongere met bepaalde beroepen niet ‘aan te kunnen komen’ in je vriendenkring.

20


2.2 Maatschappelijke ontwikkelingen en het belang van loopbaancompetenties Het in 2.1 geschetste model laat zien dat het sociaal-culturele milieu waarbinnen de jongeren opgroeien, op verschillende manieren invloed heeft op het verloop van het keuzeproces en de uitkomsten daarvan. In deze paragraaf gaan we in op een aantal maatschappelijke ontwikkelingen die in dit verband relevant zijn. Geen beroepskeuze ‘voor het leven’ Wat vinden de jongeren van nu belangrijk? Voor de karakterisering van de huidige generatie jongeren wordt wel de term ‘generatie Einstein’ gebruikt. Jongeren van nu kunnen gemakkelijk omgaan met een veelheid aan informatie, ze zoeken informatie, en gaan daarbij selectief te werk. Ze selecteren wat ze interessant vinden, waar ze wat aan hebben. Dit komt ook terug in hun toekomstwensen, ze zijn op zoek naar een loopbaan met afwisseling en ruimte voor zelfontplooiing. Maatschappelijk aanzien vinden ze belangrijk, inkomen beschouwen zij veeleer als een randvoorwaarde om op een prettige manier te kunnen leven.3 Kenmerkend voor de huidige generatie jongeren is ook dat zij langer op school zitten. Het belang van diploma’s is toegenomen. Jongeren, vooral de hoger opgeleide, zijn geneigd zoveel mogelijk opties open te houden bij hun opleidingskeuze en de keuze voor een beroep uit te stellen. Zij kiezen dan ook bij voorkeur voor opleidingen en richtingen die dat mogelijk maken. Het al vroeg in de loopbaan kiezen voor een concreet beroep is ook minder adequaat in een samenleving die zich ontwikkelt in een richting waarin voor een steeds kleinere groep een baan voor het leven is weggelegd. Met andere woorden, slechts een beperkte groep van de huidige jongeren zal op jonge leeftijd een beroep kiezen, de daarvoor noodzakelijke opleiding(en) volgen en de rest van het arbeidzame leven het gekozen beroep uitoefenen. Positief aan deze ontwikkeling is dat de keuzemogelijkheden voor jongeren wat betreft hun loopbaan steeds groter worden. Ook biedt het leerlingen de mogelijkheid zich meer stapsgewijs een beeld te vormen van hun toekomst. Uit onderzoek blijkt dat jongeren sterk verschillen in de mate waarin zij een beeld kunnen vormen van hun toekomst; terwijl sommige leerlingen op de middelbare school een opleiding kunnen kiezen die bij hen past, blijken andere pas veel later tot het inzicht te komen wat ze willen worden en willen studeren. Het is belangrijk dat jon3

Groeneveld, M.J., & Steensel, K. van (2008). Kenmerkend vmbo. Een vergelijkend onderzoek naar de kenmerken van vmbo-leerlingen en de generatie Einstein. Hilversum: Hiteq

21


geren leren omgaan met onzekerheden, leren keuzemogelijkheden te benutten en inzetbaar te blijven op de arbeidsmarkt. Dit veronderstelt dat zij zich persoonlijk blijven ontwikkelen en capaciteiten ontwikkelen tot zelfsturing in werk en leren.4


Loopbaanoriëntatie en de ontwikkeling van loopbaancompetenties Deze visie heeft zich ook vertaald in nieuwe invalshoeken bij de voorlichting en begeleiding bij de studieen beroepskeuze. Centraal in deze stroming staat het begrip loopbaanoriëntatie. Het wordt van essentieel belang geacht dat leerlingen worden ondersteund bij het ontwikkelen van loopbaancompetenties en het vermogen tot ‘loopbaanzelfsturing’.5 In deze visie moet loopbaanoriëntatie en -begeleiding er op gericht zijn dat jongeren een arbeidsidentiteit ontwikkelen. Ze moeten in de eerste plaats een goed beeld ontwikkelen van wat ze kunnen en wat ze belangrijk vinden. Als ze daarnaast goed weten wat er omgaat in opleidingen, werkvelden en beroepen, kunnen ze zien wat bij hen past en ook welke competenties ze verder zouden moeten ontwikkelen om dat werk te kunnen gaan doen en welke opleiding ze daarvoor moeten volgen. Om dit te kunnen moeten zij beschikken over zogenoemde loopbaancompetenties. Er worden vijf loopbaancompetenties onderscheiden: capaciteitenreflectie, motievenreflectie, werkexploratie, loopbaansturing en netwerken.6 Onderzoek bevestigt het belang van deze competenties voor loopbaanzelfsturing en arbeidsidentiteitsontwikkeling.7 Voor het onderwijs betekent dit dat voor een adequate studieen beroepskeuzebegeleiding een leeromgeving vereist is die aan drie condities voldoet: • Leerlingen moeten daadwerkelijk in contact komen met de praktijk, in arbeidssituaties; • Leerlingen moeten met zichzelf en anderen ‘in gesprek gaan’ over de opgedane ervaringen; • Leerlingen moeten zelf ruimte krijgen om hun eigen vragen in te brengen en te onderzoeken.8

4

5 6 7 8

Borghans, L., & Golsteyn, B. (2005). De keuze voor de lerarenopleiding en het lerarenberoep. Den Haag: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt; Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO). Meijers, F., Kuijpers, M., & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar competenties. Enschede: Twente University Press. Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006. Kuijpers, M., Meijers, F., & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo. Driebergen: HPBO.

22


Studie- en beroepskeuzebegeleiding zou zich in die visie niet zozeer moeten richten op het kiezen van een opleiding of een beroep, maar veel meer het denken in termen van een loopbaan en het ontwikkelen van de daarvoor benodigde competenties moeten bevorderen. De begeleiding moet een ontwikkeling doormaken van opleidingsgericht naar loopbaangericht en van incidentele begeleiding op basis van informatievoorziening naar loopbaangerichte begeleiding op basis van een doorlopend loopbaanleerproces, waarbij de leerlingen met de begeleider reflecteren op hun ervaringen en de betekenis daarvan voor volgende stappen in competentie- en loopbaanontwikkeling.9 Zulke gesprekken met mentoren en decanen blijken zeer bepalend voor tevredenheid over de keuzes die leerlingen maken. Ook blijken leerlingen, naarmate ze beter in staat zijn zich een beeld te vormen van hun toekomst, ook beter in staat goede keuzen te maken in hun loopbaan.10

2.3 De praktijk; het studieen beroepskeuzeproces in het voortgezet onderwijs Hoe ziet de huidige praktijk van studieen beroepskeuzebegeleiding in het voortgezet onderwijs er uit? Waar is de begeleiding op gericht, wanneer vindt deze plaats, wie zijn er bij betrokken en welke bronnen worden erbij gebruikt?11 In het voortgezet onderwijs wordt in de eerste klas weinig of geen studiekeuzebegeleiding gegeven en als dat wel gebeurt, is dat voornamelijk klassikaal. In de tweede klas wordt in een op de vier scholen klassikale keuzebegeleiding gegeven. Vanaf het derde jaar komt het accent te liggen op individuele begeleiding en begeleiding geïntegreerd in de schoolvakken. In de laatste jaren van het voortgezet onderwijs komen vooral deze twee vormen van keuzebegeleiding naast elkaar voor. Met de verschuiving van klassikale naar individuele keuzebegeleiding en begeleiding tijdens reguliere schoolvakken zien we ook een verschuiving in de functionarissen die daarvoor verantwoordelijk

9

In termen van het kader dat is geschetst in 2.1 wordt de jongere in deze aanpak begeleid bij het ontwikkelen van doelen en zelfbeeld in relatie tot opleiding en beroep en het opdoen van ervaringen en de interpretatie van die ervaringen en het vertalen daarvan in verwachtingen ten aanzien van opleiding of beroep. 10 Borghans & Golsteijn, 2005. 11 De beschrijving in paragraaf 2.3 en 2.4 is voornamelijk gebaseerd op de Studentenmonitor 2006 en Borghans, Coenen, Golsteijn, Huijgen, & Sieben (2008).

23


zijn. Terwijl aanvankelijk de mentoren een belangrijke rol vervullen, zien we dat deze in de hogere klassen minder belangrijk wordt terwijl de rol van de decaan geleidelijk belangrijker wordt. Wat opvalt, is dat in het derde jaar de meeste tijd wordt besteed aan studiekeuzebegeleiding. Dit wijst erop dat deze begeleiding sterk gericht is op het voorbereiden van de profielkeuze. In de klassikale begeleiding ligt de nadruk in deze fase van de schoolloopbaan op het bevorderen bij de leerlingen van bewustwording van eigen voorkeuren en motivatie, het afwegen van vervolgstudies, en informatie over het profiel. Informatie over de arbeidsmarkt en beroepsuitoefening komt hier nog nauwelijks aan de orde.


Individuele keuzebegeleiding vindt in het voortgezet onderwijs maar beperkt plaats; het merendeel van de leerlingen heeft tijdens de schoolloopbaan maar één maal een individueel gesprek over hun studieen beroepskeuze. In deze gesprekken komen voornamelijk vervolgstudies, eigen competenties en voorkeuren en het profiel/vakkenpakket aan de orde. In de individuele gesprekken passeren ook ervaringen die zijn opgedaan in bijbanen, en adviezen van vakdocenten, ouders en familie en vrienden de revue. Als men ingaat op de arbeidsmarkt, wordt vooral gesproken over de inhoud van het werk. Carrièrekansen, kansen op werk en inkomen komen in mindere mate aan bod. Dit geldt zowel voor de havo, waar de leerlingen zich voorbereiden op doorstroom naar beroepsgerichte opleidingen in het hbo, als voor het vwo, waar de vervolgopleidingen in het wo minder direct gekoppeld zijn aan werkvelden en beroepen. Bij het geven van informatie over vervolgonderwijs en beroepen maken scholen vooral gebruik van internet (bijvoorbeeld schoolweb.nl, qompas.nl, scholieren.tv en studiekeuze123.nl), folders van hoger-onderwijsinstellingen en van contacten met vervolgopleidingen. Daarnaast werkt men met tijdschriften zoals ‘Selectie’, ‘Studiewegen’ en ‘Toekomst’. In het mbo lijkt studieen beroepskeuze veel minder prominent aanwezig; het maakt veelal geen vast onderdeel uit van het onderwijsprogramma. Uit de TKMSTmonitor MBO komt naar voren dat 40% van de mbo-ers niet weet wie op hun school contactpersoon is voor studieen beroepskeuze en dat meer dan de helft geen gebruik heeft gemaakt van studieen beroepskeuzebegeleiding op school. Mbo-ers blijken wel veel gebruik te maken van websites om zich te oriënteren op hun verdere loopbaan, met name schoolweb.nl en roc.nl worden veel geraadpleegd.

24


Wanneer de havisten en vwo-ers zijn doorgestroomd naar het hoger onderwijs, blijkt ongeveer 80% van de havisten en 85% van de vwo-ers tevreden te zijn met de gemaakte keuze. Ongeveer 20% is (zeer) ontevreden over de hulp die ze hebben gekregen bij het kiezen van hun vervolgopleiding. Tevredenheid over studiekeuzebegeleiding hangt samen kwaliteit van de verkregen informatie bij profielen vakkenpakketkeuze, de mogelijkheden die de vakkenpakketten bieden, en de kwaliteit van informatie ten behoeve van het kiezen van een vervolgopleiding. En over de moeilijkheidsgraad van de vervolgopleidingen. Naarmate het vervolgonderwijs dichterbij komt, gaat informatie over de kansen op werk een belangrijker rol spelen; dit leidt soms tot een wijziging van het vakkenpakket. Vooral havisten blijken gebaat te zijn met meer uren keuzebegeleiding in de laatste klassen van hun vo-opleiding; meer begeleidingstijd en meer aandacht voor informatie over de arbeidsmarkt (stages, inzicht in beroepen) leidt tot een stijging van het aantal havisten die tevreden zijn met de vervolgkeuze die ze hebben gemaakt.

2.4 Gebruik en effectiviteit van informatiebronnen Informatie over vervolgstudies kan op veel verschillende manieren worden verkregen. Veel gebruikte bronnen zijn: begeleiding in het voortgezet onderwijs, open dagen, meeloopdagen, folders en internet. Figuur 2.2 Gebruikte informatiebronnen bij studieen beroepskeuze, havo- en vwo-leerlingen12

open dagen

folders vwo

internet

havo

begeleiding in het vo

meeloopdagen 0

20

40

60

80

100

12 Bron ROA (SIS), 2004.

25


Tijdens het oriëntatieproces op school krijgen leerlingen lessen over studieen beroepskeuze en voeren ze verder gesprekken met hun mentor, de decaan, en vakdocenten, en buiten de school met hun ouders, vrienden en externe deskundigen. Op sommige scholen komen mensen uit de praktijk vertellen over hun beroep. Daarnaast maken leerlingen studieen beroepskeuzetests en bekijken ze documentatie of tijdschriften over opleidingen en beroepen. Het merendeel van de studenten bezoekt open dagen en (in mindere mate) meeloopdagen. Twee derde tot drie kwart raadpleegt folders of het internet. Studenten die gebruik hebben gemaakt van deze meer onpersoonlijke vormen van informatie, blijken vaker spijt te hebben van hun studiekeuze dan jongeren die persoonlijk zijn gaan kijken bij de opleiding van hun keuze of bij opleidingen die ze overwegen. Alleen passieve informatie lijkt onvoldoende basis te bieden om een goed oordeel te vormen over de geschiktheid van opleidingen.


Een goede beeldvorming en oriëntatie tijdens het studiekeuzeproces leidt tot meer tevredenheid over de gemaakte keuzen en –in het verlengde daarvan- tot minder uitval in het vervolgonderwijs. Hoe verwerken de leerlingen de informatie en vormen zij zich een beeld van de opleidingen in het vervolgonderwijs en de beroepen die ze daarna kunnen gaan uitoefenen? Goede informatie bij studieen beroepskeuze is belangrijk, zo blijkt uit onderzoek.13 Daarbij is niet alleen voor het voortgezet onderwijs maar ook voor de vervolgopleidingen een rol weggelegd. Informatie over de vervolgopleidingen, over beroepen waarvoor deze opleiden en de toekomstige arbeidsmarktperspectieven van de beroepen draagt in hun ogen bij aan de kwaliteit van het keuzeproces. Hogescholen verschillen in effectiviteit op dit punt, dat blijkt uit verschillen in percentages studenten die in de eerste anderhalf jaar een opleiding afbreken omdat ze achteraf liever iets anders hadden gekozen. Volgens de studenten hebben vooral werkervaring of stage, vakken op school en open dagen en voorlichtingsdagen een belangrijke bijdrage geleverd aan hun beeldvorming. Ook gesprekken met ouders en met personen die ervaring hebben met de potentiële vervolgstudie of beroepen waarvoor die opleiden, blijken bij te dragen aan een juiste beeldvorming en het maken van een goede keuze. Dit geldt ook voor het inschakelen van een beroepskeuzebureau. Informatie uit de media blijkt de kans op een 13 Borghans, L., Coenen, J. Golsteyn, B. Huijgen, T., & Sieben, I. (2008). Voorlichting en begeleiding bij studieen beroepskeuze en de rol van arbeidsmarktinformatie. Den Haag: Raad voor Werk en Inkomen

26


onjuiste beeldvorming en een verkeerde studiekeuze te vergroten. Ook praten met vrienden blijkt averechts te kunnen werken. Als mogelijke verklaring hiervoor wordt gegeven dat jongeren sneller geneigd zouden zijn een minder geschikte opleiding te kiezen omdat ze zich laten leiden door de positieve beeldvorming van vrienden die enthousiast zijn over die opleiding.

2.5 Afsluiting Leerlingen verschillen in wat ze aantrekkelijk vinden in opleidingen en banen, maar hebben ook vaak een onjuist of onvolledig beeld van de opleidingen en beroepen waar ze voor kiezen. Het is niet makkelijk voor leerlingen van zestien of zeventien jaar om zich een goed beeld te vormen van wat het betekent om voor zo’n beroepsloopbaan te kiezen en of die bij je past, nu en later. En die beelden, het zelfbeeld en het beeld van de loopbaan veranderen, onder invloed van leeftijd, ontwikkeling, het volgen van een opleiding, het werken in de praktijk. De studiekeuze voor een opleiding of beroep na de middelbare school blijkt dan ook verre van eenvoudig te zijn. Veel leerlingen proberen op allerlei manieren informatie over de keuzemogelijkheden te vergaren, maar geven desondanks aan dat ze in meer of mindere mate hebben getwijfeld over de keuze die ze hebben gemaakt. Als ze eenmaal een (beroeps)opleiding volgen, kan het beeld dat men heeft van deze opleiding en van het beroep dat men hiermee uit kan oefenen, sterk wijzigen. Soms wordt het beeld gunstiger, soms wordt het minder gunstig. En sommige studenten besluiten, ondanks het feit dat de opleiding niet brengt wat ze er van verwachtten, door te gaan met de studie, terwijl anderen stoppen en overstappen naar een andere opleiding. De echte confrontatie tussen beeld en werkelijkheid volgt na afloop van de opleiding, als deze studenten de arbeidsmarkt betreden. Ook in deze fase blijken veel studenten tot het inzicht te komen dat ze eigenlijk liever een andere opleiding hadden willen volgen. Sommigen gaan dat alsnog doen, anderen kiezen een beroep dat meer bij hun wensen past en weer anderen besluiten, ondanks hun veranderde inzichten, toch niet van richting te veranderen. Misschien zou je kunnen zeggen dat ook ‘foute’ keuzen ervaringen zijn die de loopbaanoriëntatie van leerlingen beïnvloeden en sturen. Samenvattend: wat is dus belangrijk bij begeleiding van studieen beroepskeuze van jongeren? In de eerste plaats dat zij geconfron-

27



teerd worden met informatie over studies, werkvelden en beroepen, maar dat zij daarnaast worden ondersteund bij het verwerken en interpreteren van die informatie. Daarnaast moeten jongeren een beeld van zichzelf scherp krijgen en van zichzelf in relatie tot de toekomst. Door relevante ervaringen op te doen kunnen ze de beelden verder aanscherpen en afbakenen. Ten slotte is het belangrijk dat zij samen met anderen, op school en in de privé-omgeving verbindingen leggen tussen wie zij zijn en willen worden, en loopbaanopties. Het is de vraag of daarvoor in de huidige school- en beroepskeuzebegeleiding voldoende ruimte en aandacht is, of leerlingen systematisch worden ondersteund bij de ontwikkeling van de loopbaancompetenties die zij nodig hebben. In de volgende hoofdstukken zoeken we naar een antwoord op deze vraag, we richten daarbij onze focus op het keuzeproces en de keuzebegeleiding van toekomstige leraren.

28


29


3 De lerarenopleiding basisonderwijs


De lerarenopleiding basisonderwijs In de hoofdstukken 3 t/m 5 zoomen we in op de lerarenopleidingen. Achtereenvolgens komen de lerarenopleiding voor het basisonderwijs, de tweedegraads lerarenopleidingen en de universitaire lerarenopleidingen aan bod. Wat is het beeld van die opleidingen en het leraarschap waarvoor ze opleiden, welke keuzeoverwegingen spelen een rol en welke bronnen worden in het keuzeproces gebruikt? En zijn er verschillen tussen verschillende groepen (potentiële) leraren, allochtonen en autochtonen, mannen en vrouwen, mbo-ers, havisten en vwo-ers, onderinstromers en zij-instromers, jongeren en ouderen?

3.1 Inleiding; enkele gegevens over de pabo en de arbeidsmarkt voor leraren basisonderwijs14 De opleiding tot leraar basisonderwijs (pabo) is een hogere beroepsopleiding, die zowel aangeboden wordt door multisectorale hogescholen als door hogescholen die uitsluitend een opleiding tot leraar basisonderwijs verzorgen. Ruim 30 hogescholen verzorgen een opleiding tot leraar basisonderwijs, soms op meerdere locaties waardoor er in totaal 43 pabo’s zijn. De totale deelname van studenten aan opleidingen tot leraar basisonderwijs bedroeg in 2007 ruim 31.000 studenten. Instroom De instroom in de opleiding tot leraar basisonderwijs is in vergelijking tot andere hbo-opleidingen hoog. Ongeveer een op de tien studenten die start met een hbo-opleiding, doet dat aan een pabo. Beschouwd over de periode 1998 tot 2007 laat de instroom in de lerarenopleiding voor het basisonderwijs aanvankelijk een stijging en na 2003 weer een lichte daling zien (zie figuur 3.1) van ruim 8.000 naar bijna 10.000 instromende studenten. Het aantal mannelijke instromers is vrij stabiel iets onder de 20%. Van de instromers in 2007 is het aantal autochtone studenten veruit in de meerderheid (zie figuur 3.2). De meeste studenten starten een voltijds opleiding, zo’n 80%.

14 De figuren in deze paragraaf zijn gebaseerd op het SBO-jaarboek 2008.

31


Figuur 3.1 Instroom pabo’s naar sekse, 1998-2007, aantallen

14000 12000 10000 vrouwen

8000 6000

mannen

4000 2000 2007

2006

2005

2004

2003

2002

2001

2000

1999

1998

0

Figuur 3.2 Instroom pabo’s naar etnische achtergrond, 2007

5% 7%

autochtoon

0%

allochtoon: nietwesters allochtoon: westers onbekend


88%

Tussen 1991-2001 koos 9% procent van de havo-schoolverlaters, 4% van de vwo-schoolverlaters en 5% van de mbo-schoolverlaters voor de lerarenopleiding basisonderwijs. Van de havo/vwo-abituriënten die niet naar de pabo zijn gegaan, had 4% van de havisten en 1% van de vwo-ers pabo of nlo overwogen.15 Wanneer we niet vanuit het aanleverend onderwijs maar vanuit de pabo kijken naar de vooropleiding van de instromers, is de verdeling in 2007 als aangegeven in figuur 3.3. De meerderheid van de instromers is afkomstig van havo en mbo, meestal spw of onderwijsassistent.

15 Borghans & Golsteijn, 2005.

32


Figuur 3.3 Instroom pabo’s naar vooropleiding, 2007

5% 2%

mbo

11%

havo

35% 6%

vwo hoger onderwijs overig onbekend

41%

Uitval De uitval uit de pabo is lager dan voor het hbo-totaal. In 2006 had na één jaar pabo ongeveer 30% van de vrouwelijke studenten en 40% van de mannelijke studenten de opleiding verlaten (zie figuur 3.4). Er zijn duidelijke verschillen naar vooropleiding. Uitval van studenten afkomstig van vwo of hoger onderwijs is kleiner dan van de overige studenten (zie figuur 3.5). Verder is de uitval van niet westerse allochtonen relatief hoog (zie figuur 3.6). Vooral veel allochtone jongens verlaten de pabo binnen een jaar.16 Het studierendement, oftewel de gediplomeerde uitstroom na vijf jaar studie, bedroeg in 2002 voor vrouwen ca. 70% en voor mannen iets minder dan 50%. Figuur 3.4 Uitval pabo’s na een jaar naar sekse, 2000-2006

50 40 30

mannen

20

vrouwen

10 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 16 Bergen, C.T.A. van, & Krooneman, P.J. (2006). Mbo’ers op de pano. Knelpunten en oplossingen bij de overgang van mbo naar pabo en leraarschap. Den Haag: SBO.

33


Figuur 3.5 Uitval pabo’s naar vooropleiding, 2006

46, 7

45,5

50

37, 2

40

32,9 23, 9

30 20

9,8

10

ho

ge r

on be ke nd

ov er ig

on de rw ijs

vw o

m

bo

ha vo

0

Figuur 3.6 Uitval pabo’s naar etnische achtergrond, 2006

54,9

60 50

37, 2

40

29, 8

30 20 10 0 autochtoon

allochtoon: nietwesters

allochtoon: westers

Figuur 3.7 Gediplomeerde uitstroom pabo’s naar sekse, 1997-2006, aantallen

vrouwen

99 20 00 20 01 20 02 20 03 20 04 20 05 20 06

19

98

mannen

19

97

8000 7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0

19


Gediplomeerde uitstroom Het aantal gediplomeerden van de lerarenopleiding basisonderwijs laat een redelijk stabiel stijgende trend zien van ruim 4.000 in 1997 naar ruim 7.000 in 2006. Evenals bij de instroom op de pabo’s zijn in de gediplomeerde uitstroom de vrouwen oververtegenwoordigd (zie figuur 3.7). Ongeveer 90% van de uitstromers is van autochtone afkomst en ca. 70% van de uitstromers volgde de voltijd-opleiding.

34


De arbeidsmarkt voor leraren basisonderwijs De jaarlijkse vraag naar nieuwe leraren basisonderwijs schommelt tussen de 6000 en 7000 voltijdbanen (hoogconjunctuur) en de 5000 en 6000 voltijdbanen (laagconjunctuur). De instroom van afgestudeerden van de lerarenopleidingen bedraagt jaarlijks ongeveer 4000 voltijdbanen. Over het algemeen vinden pas afgestudeerden van de lerarenopleiding vrij snel een baan in het onderwijs. Van de afgestudeerden van de lerarenopleiding basisonderwijs in 2006 had bijna twee derde (64%) binnen enkele maanden na afstuderen een baan in het onderwijs. Ruim een half jaar na afstuderen is dat driekwart.17

3.2 Beeld van de opleiding en het beroep Aan het beeld van een beroep zijn verschillende aspecten te onderscheiden. Het kan gaan om het beeld dat in de maatschappij bestaat over een beroep of over de beroepsbeoefenaren, versus het beeld dat de beroepsgroep daar zelf van heeft. Of om het beeld van extrinsieke dan wel intrinsieke kenmerken van een beroep.18 Intrinsieke kenmerken hebben betrekking op de inhoud van het werk, het werken met jongeren, het overdragen van kennis. Extrinsieke kenmerken betreffen de maatschappelijke condities die zijn verbonden met het beroep: salaris, carrièremogelijkheden, arbeidsomstandigheden. In deze studie is met name het beeld dat jongeren in het voortgezet onderwijs hebben, van belang. We bespreken achtereenvolgens de verschillende aspecten van het beeld, gaan in op de vraag hoe leraren in het basisonderwijs voor en tijdens de opleiding hadden aangekeken tegen hun beroep en of dit beeld overeen komt met de realiteit. Daarna komen we tot de kern van deze paragraaf: welk beeld hebben jongeren in het voortgezet onderwijs van het beroep en hoe is dat beeld ontstaan? En hebben jongeren die kiezen voor het leraarschap een ander beeld dan jongeren die daar niet voor kiezen? Maatschappelijke status en waardering Hoewel het aandeel hoger opgeleiden de afgelopen dertig jaar sterk is gestegen en de leraar zich op dit punt minder onderscheidt 17 Fontein, P., Nelissen, J., Vos, K. d., Blank, J., Boom, E. v. d., Hulst, b. v., et al. (2006). De toekomstige arbeidsmarkt voor onderwijspersoneel tot 2015. Arbeidsmarktprognoses voor primair onderwijs, voortgezet onderwijs en bvesector. Rotterdam: CentERdata/ECORYS/QQQ Delft. 18 Oudejans, A., & Meesters, M.J. (1998a). De leraar van de toekomst. Wie heeft interesse? Haarlem: Meesters en Oudejans, onderzoek, advies en projectmanagement.

35


dan vroeger, is de maatschappelijke status van het beroep van de leraar in het basisonderwijs in de beroepenrangorde op ongeveer dezelfde positie (42 van 116) gehandhaafd.19 Ook de maatschappelijke waardering is groot, zo blijkt uit de jaarlijks afgenomen Onderwijsmeter20; 70% van de Nederlanders blijkt het beroep leraar in het basisonderwijs positief te waarderen. Een op de drie Nederlanders zegt zelf wel leraar in het basisonderwijs te willen zijn. De redenen waarom zij dat niet doen, geven een indicatie van de negatieve aspecten in hun beeldvorming over het leraarschap, ze noemen met name de werkdruk en de ongunstige arbeidsomstandigheden. Beeld van het beroep bij jongeren in het voortgezet onderwijs Het beroep blijkt onder jongeren vrij hoog te scoren in zowel de lijst van meest aantrekkelijke beroepen en als de lijst rijtje van minst aantrekkelijke beroepen. Daaruit mag geconcludeerd worden dat het beroep zeer aantrekkelijk is voor een bepaalde groep jongeren, en zeer onaantrekkelijk voor een andere groep. Leerlingen die zich aangesproken voelen tot werk dat maatschappelijk nuttig is en professionaliteit vraagt, voelen zich aangetrokken tot het leraarschap.21


Het maatschappelijk nut van het leraarschap in het basisonderwijs blijkt dus sterk bepalend voor de beeldvorming van de jongeren. Belangrijke kenmerken zijn verder: veel sociale contacten, zelfstandigheid, creativiteit, en afwisseling, intrinsieke kenmerken van het beroep. Het beroep scoort laag op extrinsieke kenmerken, status, salaris en carrièremogelijkheden. Daarnaast noemen jongeren ook leiding geven, organisatorisch bezig zijn en hoge werkdruk als intrinsieke kenmerken en zekerheid en gemakkelijk een baan kunnen vinden als extrinsieke kenmerken van het leraarschap in het basisonderwijs.22 Verschillen in beeldvorming Jongens hebben een negatiever beeld van het beroep van leraar basisonderwijs dan meisjes. Het grootste verschil is dat meisjes afwisseling, nieuwe dingen meemaken en creativiteit sterker verbinden met het leraarsberoep dan jongens. Meisjes zien veel meer dynamiek in het leraarschap dan jongens. Ook blijken meisjes de positieve aspec-

19 Commissie-Leraren. (2007). Leerkracht! 20 Onderwijsmeter, OCW 2007 (http://www.minocw.nl/documenten/39558a.pdf). 21 Oudejans & Meesters, 1998a Wijntuin, O., & Hoffius, R. (1998). Leraren in de 21e eeuw. Den Haag: B&A-groep. 22 Oudejans & Meesters, 1998a; Wijntuin & Hoffius, 1998.

36


ten sterker te onderschrijven en minder belang te hechten aan de negatieve kenmerken dan jongens.23 Het imago van het beroep wordt sterk beïnvloed door de oververtegenwoordiging van vrouwen en meisjes zowel in de pabo als in de docententeams in het primair onderwijs. Het wordt gezien als een vrouwenberoep. Feminisering en haast onvermijdelijk daaraan gekoppeld een lage status en een lage beloning maken het beroep en de opleiding minder aantrekkelijk voor jongens.24 Ook het beeld dat allochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben van de lerarenopleiding en het leraarschap in het basisonderwijs, is niet zo positief. Negatieve aspecten zijn voor hen het gebrek aan maatschappelijke waardering, de feminisering van het beroep, de beperkte doorstroomperspectieven, en het hoge uitvalspercentage in de pabo. Als negatieve punten worden ook genoemd de status van het beroep, het salaris, de arbeidsvoorwaarden en problemen met leerlingen in de school. Ook hebben allochtone leerlingen te maken met negatieve beeldvorming bij ouders en in de directe omgeving. Zowel vrienden en ouders, als leraren op school blijken allochtone potentiële studenten de lerarenopleiding af te raden, omdat het beroep te zwaar zou zijn of te slecht zou betalen.25 Allochtone jongens op de havo en het vwo, noemen werken in het onderwijs meer geschikt voor meisjes, omdat deze meer affiniteit hebben met kinderen, meer geduld hebben en minder gericht zijn op een goed salaris. De jongens weten vaak niet dat de pabo een hbo-opleiding is en vinden de opleiding dan ook vaak niet ‘hoog’ genoeg om ervoor te kiezen.26

23 Meesters, M.J., & Oudejans, A. (1998). Arbeidsmarkt, imago en zelfbeeld van leraren. Literatuurstudie in aanvulling op ‘De leraar van de toekomst; wie heeft interesse?’. Eindrapport. Haarlem: Meesters en Oudejans, onderzoek, advies en projectmanagement. 24 Eck, E. van, I. Heemskerk, & A.C.A.M. Vermeulen (2004). Paboys gezocht! Wat maakt de pabo en het werken op de basisschool aantrekkelijker voor mannen. Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt Eck, E. v., Heemskerk, I., & Vermeulen, A. (2006). Leraar primair onderwijs; meer mannen naar opleiding en beroep. VELON, 27(4), 8-14. 25 SBO (z.j.). Meer allochtoon onderwijspersoneel. Plan van Aanpak. Den Haag: SBO. Kregten, A. van, & Moerkamp, T. (2008). Meer kleur voor de klas; Wat kan Nederland leren van buitenlandse voorbeelden? Den Haag: SBO. 26 Stradius Brand Builders (2006). Allochtone jongens in het onderwijs: verkennend onderzoek onder havo/vwo scholieren. http://www.onderwijsarbeidsmarkt.nl/fileadmin/user_upload/Rapport_Stradius2006_01.pdf.

37


Bronnen voor beeldvorming over de lerarenopleiding en het leraarschap in het basisonderwijs De volgende figuur laat zien hoe pabo-studenten zich een beeld van de vervolgopleiding en het beroep hebben gevormd. Figuur 3.8 Bronnen voor beeldvorming over de pabo en het leraarschap in het basisonderwijs, pabostudenten27 Open dagen/voorlichtingsdagen Werk/opleiding andere familie/kennissen

Werk/opleiding ouders/broers en zussen Info schooldecaan

Uit de media

Werkervaring/stage Via vakken op school

Op een andere wijze


0

10

20

30

40

50

60

70

80

Open dagen van de pabo spelen een belangrijke rol bij de ontwikkeling van de beeldvorming van aankomende studenten over de opleiding en het beroep. Daarnaast blijken ook mensen uit de directe omgeving die ervaring hebben met het werk of de opleiding, bij een aanzienlijk deel van de studenten een belangrijke bijdrage te leveren aan de beeldvorming over het beroep. Werkervaring of stages zijn bij 15% van de studenten bepalend geweest voor de beeldvorming, waarschijnlijk betreft dit vooral pabo-studenten die zijn doorgestroomd vanuit een mbo-opleiding onderwijsassistent. Deze mbo-ers ontlenen hun beeld van het beroep vooral aan hun praktijkervaring in het onderwijs. Doordat zij met name in aanraking komen met het werk in de onderbouw en daar voornamelijk uitvoerend werk doen onder verantwoordelijkheid van een leraar, blijkt die ervaring een weinig representatief beeld te geven van wat van een leerkracht wordt verwacht. Dat beeld moet, wanneer zij doorstromen naar de pabo, worden bijgesteld.28 Dat de beeldvorming in de eerste jaren van de pabo onder druk komt te staan en leidt tot voortijdig vertrek, is een breder voorkomend verschijnsel. In de stages maken studenten kennis met alle facetten 27 Bron: ROA Schoolverlatersenquête 2003 (In Borghans & Golsteyn, 2005). 28 Bergen, C.T.A. van, & Krooneman, P.J. (2006). Mbo’ers op de pabo. Knelpunten en oplossingen bij de overgang van mbo naar pabo en leraarschap. Den Haag: SBO.

38


van het beroep, de positieve en de negatieve. Dan vindt ook een toetsing plaats van het beroepsbeeld; dit kan mee of tegenvallen. Bij de overstap van opleiding naar werk vindt opnieuw een toetsing van het beroepsbeeld plaats. Navraag onder afgestudeerden van de lerarenopleidingen naar het belang van functiegerichte aspecten en de mate waarin deze al dan niet zijn gerealiseerd, levert het volgende beeld op.29 De afgestudeerden hechten veel belang aan uitdaging, omgang met collegae, afwisseling, zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, creativiteit en erkenning door anderen. Erkenning door anderen wordt wat minder belangrijk gevonden dan de andere meer intrinsieke kenmerken van het beroep. De functiegerichte aspecten waaraan afgestudeerden belang hechten, blijken doorgaans wel gerealiseerd in het werk; de werkelijkheid blijkt op deze punten goed overeen te komen met het beeld dat zij zich daarvan hadden gevormd.

3.3 Keuzemotieven voor de pabo en het leraarschap in het basisonderwijs Nadat we in de vorige paragraaf de beeldvorming rondom de pabo en het leraarschap in het basisonderwijs hebben geschetst, stellen we ons in deze paragraaf de vraag wat dat beeld betekent voor de keuzen die leerlingen maken. Wat waren de overwegingen waarom zij hebben gekozen voor het leraarschap, welke afwegingen hebben zij gemaakt, welke alternatieven hebben zij overwogen? In deze afwegingen zien we elementen van de beeldvorming rondom de opleiding en het beroep terug. Welke aspecten van het beeld spreken aan, welke zijn redenen om van een keuze voor het leraarschap af te zien? En wanneer de beeldvorming bijvoorbeeld onder invloed van de opleiding of het werken in de praktijk verandert, wat betekent dat dan voor kiezen en niet kiezen en doorgaan of een andere loopbaankeus maken. Waar mogelijk gaan we ook in op verschillen naar sekse, allochtoon-autochtoon, vooropleiding (mbo/havo/vwo), en onder- of zij-instromers.

29 Vaatstra, H. F., & Huijgen, T. G. (2002). Na(ar) de lerarenopleiding. Onderwijsmonitor 2001. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen, Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt.

39



Keuzemotieven eind jaren 90 In 1998 30 kwam uit onderzoek het volgende beeld van de motieven van studenten die voor de pabo kiezen, naar voren. Jongeren die kiezen voor de pabo, hebben een positief beeld van het beroep. Beroepsbeeld en eigenschappen van een leraar worden meer gedetailleerd ingevuld, dan door de jongeren die er niet voor kiezen. Ze lijken heel overtuigd voor de pabo en het beroep te hebben gekozen en zijn optimistisch over hun mogelijkheden om aan het beroepsbeeld te kunnen voldoen. Ze vinden het een dynamisch en afwisselend beroep, hoewel ze zien dat de carrièremogelijkheden niet groot zijn. Ze benoemen de uitdaging in het beroep, werkzekerheid en flexibiliteit (bijvoorbeeld deeltijd werken). Studenten die hebben gekozen voor het basisonderwijs, zijn minder enthousiast over leraarschap in het voortgezet onderwijs. Dit vinden ze ‘saai en stoffig’, en ze vinden pubers vervelend.31 Keuzemotieven geactualiseerd Is dat beeld nog actueel? Om deze vraag te beantwoorden baseren we ons op de Loopbaanmonitor Onderwijs 2006. Deze biedt het meest recente en gedetailleerde overzicht van motieven die een rol spelen bij de keuze voor de lerarenopleiding. Van maar liefst 23 motieven is aan afgestudeerden gevraagd in hoeverre deze een rol hadden gespeeld bij de keuze voor de lerarenopleiding basisonderwijs. De antwoorden lieten zich clusteren in zeven groepen motieven; we lichten ze kort toe: 1. arbeidsvoorwaardelijke motieven; 2. pedagogisch-maatschappelijke motieven; 3. functie-inhoudelijke motieven; 4. vakgerichte motieven; 5. gemaksmotieven; 6. invloed van peer group/sociale omgeving; 7. restkeuze.

30 We zijn ons ervan bewust dat bevindingen uit 1998 misschien niet op alle punten nog van toepassing zijn, maar hebben deze onderzoeken toch meegenomen omdat ze –meer dan recenter onderzoek- de kernvragen van deze reviewstudie betreffen en omdat het probleemveld in de periode daarna niet meer zo grondig is onderzocht. Met name de studies van Oudejans en Meesters zijn veelomvattend. Zij hebben met uitgebreide literatuurstudies en kwalitatief onderzoek onder leerlingen in het voortgezet onderwijs en het mbo, studenten aan de lerarenopleidingen en leraren (po en vo) een goed inzicht gegeven in beeld, beeldvorming, keuzemotieven, arbeidssatisfactie en het leraarschap. 31 Oudejans, A., & Meesters, M.J. (1998b). Het imago van de leraar in het basis- en het voortgezet onderwijs. De uitkomsten van een kwalitatief onderzoek. Haarlem: Meesters en Oudejans, onderzoek, advies en projectmanagement.

40


In figuur 3.9 wordt zichtbaar hoe belangrijk de verschillende soorten motieven voor afgestudeerde leraren zijn geweest bij hun keuze voor de lerarenopleiding basisonderwijs. Figuur 3.9 Motieven voor de keuze voor de pabo, afgestudeerden.

pedagogisch-maatschappelijke motieven; vakgerichte motieven; functie-inhoudelijke motieven; arbeids voorwaardelijke motieven; gemaksmotieven; invloed van puur group/sociale omgeving; restkeuze 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Voor de lerarenopleiding basisonderwijs wordt vooral gekozen vanuit pedagogische en maatschappelijke overwegingen. Hierin staan het (leren) werken met jonge kinderen, het (leren) overdragen van kennis en maatschappelijk nuttig bezig zijn als leraar centraal. Bijna 90% geeft aan dat deze motieven belangrijk of zeer belangrijk zijn geweest. Deze motieven zijn in vergelijking met de eerdere cohorten uit de Loopbaanmonitor Onderwijs belangrijker geworden. Iets meer dan de helft van de afgestudeerden noemt interesse voor de vakken en zelfontplooiing als belangrijke motieven om de lerarenopleiding te gaan volgen. Circa één op de drie afgestudeerden geeft aan dat functie-inhoudelijke motieven (afwisseling, zelfstandigheid) sterk van invloed zijn geweest op hun keuze voor de lerarenopleiding. Daarbij gaat het om bijvoorbeeld de mogelijkheid om als leraar zelfstandig te kunnen werken, de afwisseling in het beroep en het aanzien van het beroep van leraar. Ook het belang van deze motieven is de laatste jaren toegenomen. Arbeidsvoorwaardelijke motieven als baankansen na afstuderen, salaris als leraar, mogelijkheid tot deeltijdwerk na opleiding, mogelijkheid tot combinatie van arbeid en zorgtaken in later werk, veel vrije tijd als leraar, hebben bij één op de tien afgestudeerden een rol van betekenis gespeeld.

41


De sociale omgeving (jongeren die voor de lerarenopleiding kiezen omdat vrienden of familie dezelfde opleiding hebben gekozen of omdat zij geïnspireerd werden door een leraar in het basisonderwijs) heeft volgens de onderzochten nauwelijks invloed gehad. Ook ‘gemaksoverwegingen’ (makkelijke opleiding) en restkeuze (er waren geen andere opties of andere opties vielen af) worden nauwelijks genoemd als invloedrijke motieven om voor de pabo en het leraarschap in het basisonderwijs te kiezen.32


Motieven van allochtone en autochtone jongeren Allochtone leerlingen laten zich bij de beroepsoriëntatie niet zozeer leiden door de arbeidsmarkt, eigen wensen of succesvolle modelbeelden, maar eerder door ambities en tradities binnen het gezin en de omgeving. Zij vinden de beroepsmogelijkheden wel belangrijk, maar kijken hierbij meer naar de status van een beroep.33 Pedagogische en maatschappelijke motieven zijn een belangrijke drijfveer voor alle jongeren die leraar basisonderwijs willen worden. Allochtone en autochtone jongeren blijken te verschillen in het belang dat zij aan de verschillende andere clusters motieven toekennen. Allochtone studenten hechten wat meer aan de vakken, die op de pabo worden gegeven en de mogelijkheden voor zelfontplooiing die de opleiding biedt. Autochtonen benadrukken wat meer de afwisseling in het werk en noemen vaker dat ze ‘nooit iets anders hebben gewild’. Verder blijken bij allochtone studenten arbeidsvoorwaardelijke motieven (baankansen, salaris, mogelijkheden deeltijd, combinatie arbeid en zorg, en vrije tijd) wat zwaarder te wegen dan bij autochtone studenten. Ook zogenoemde gemaksmotieven worden vaker door allochtone studenten genoemd, zoals de vermeend lage toelatingseisen en lage moeilijkheidsgraad, beperkte reisafstand en nog alle kanten uit kunnen.34 Motieven van mannen en vrouwen Ook mannen en vrouwen blijken te verschillen in de motieven waarom zij kiezen voor de pabo en het leraarschap. Het meest in het oog 32 Aa, R. van der, Hulst, B. van, Bruin, G. de, & Vermeulen, L., Severiens, S, & Boom, J. de (2006). Loopbaanmonitor onderwijs 20o6: onderzoek naar de arbeidsmarktpositie van afgestudeerden van de lerarenopleidingen in 2005 en 2006. Rotterdam: Ecorys/Risbo. 33 SMO (2007-2008). Beroepsbeelden en beroepsoriëntatie bij allochtone jongeren. Steunpunt Minderheden Overijssel Zwolle. 34 Aa, R. van der, Hulst, B. van, Bruin, G. de, & Vermeulen, L., Severiens, S, & Boom, J. de (2006). Aa, R. van der, Bruin, G. de, & Hulst, B. van (2007). De beroepsloopbaan van allochtone leraren in het primair en voortgezet onderwijs. Paper voor de ORD. Rotterdam: Ecorys.

42


springende verschil is dat mannen meer georiënteerd blijken te zijn op de kennisoverdracht, vrouwen op de omgang met kinderen. Eigen ervaringen met leerkrachten blijken ook van belang zowel bij de keuze voor het beroep als ook voor de rol die studenten als leraar willen vervullen. Mannen zien leraren die streng zijn, strak leidinggeven maar daarnaast gevoel voor humor hebben als toekomstideaal, vrouwen hebben meer waardering voor een leerlinggerichte, communicatieve rol. Mannen noemen vaker dan vrouwen als motief dat zij leraar willen worden om ervoor te zorgen dat kinderen het beter krijgen op school dan zij het hebben gehad. Verder is sprake van verschillen in ontwikkelperspectief; mannen zien op de langere termijn een managementfunctie in het basisonderwijs of doorstromen naar een baan als leraar in het voortgezet onderwijs als perspectief, vrouwen willen zich op termijn specialiseren in specifieke zorg.35 Ook extrinsieke kenmerken van het beroep worden verschillend gewogen door mannen en vrouwen. Mannen kiezen vaker dan vrouwen voor de lerarenopleiding basisonderwijs vanwege vrije tijd, vrouwen noemen vaker de mogelijkheid tot deeltijdwerk na de opleiding en het combineren van werk met zorgtaken.36 Mensen in de directe omgeving blijken voor mannen vaker van invloed op hun keuze voor het leraarschap dan voor vrouwen; mannen geven vaker aan dat zij voor de lerarenopleiding gekozen hebben mede vanwege familie of vrienden die al in onderwijs werken, of dat zij geïnspireerd zijn door hun leraar.37 De omgeving heeft echter ook een negatieve invloed; mannen ondervinden weinig steun voor hun keuze bij leeftijdsgenoten. De lage status van het beroep vormt vooral voor de mannen een belemmering bij hun keuze.38 Een belangrijk sekseverschil betreft ook de leeftijd waarop de keuze voor het leraarschap zich ontwikkelt. Bijna 40% van de vrouwelijke pabo-studenten wist al op de basisschool dat ze later voor de klas wilden, tegenover 10% van de jongens. Jongens aarzelen vaker dan meisjes over hun keuze voor de pabo, maar ze hebben niet vaker serieus andere opleidingen overwogen. Ook geven mannen vaker dan vrouwen aan dat de lerarenopleiding een tweede keus was; zij waren naar de pabo gegaan omdat zij niet naar de opleiding van hun eerste keus konden.39

35 36 37 38 39

Geerdink, Bergen & Dekkers, 2004. Aa, R. van der, e.a., 2006. Aa, R. van der, e.a., 2006. Eck, van, Heemskerk & Vermeulen, 2004. Geerdink, Bergen & Dekkers, 2004.

43


Een interessant sekseverschil, ten slotte, betreft het verschil tussen kiezen voor de pabo versus kiezen voor het leraarschap. Jongens blijken de opleiding vooral, meer dan meisjes, te zien als een station dat gepasseerd moet worden om leraar te kunnen worden, ze kiezen voor het beroep, niet voor de opleiding. Meisjes kijken positiever naar de opleiding en staan meer open voor de opleiding als leeromgeving.40 Motieven van mbo-ers en zij-instromers Motieven om te kiezen voor de pabo blijken niet alleen met sekse en etniciteit samen te hangen, maar ook met andere kenmerken van de instromers. Achtereenvolgens bespreken we de motieven van doorstromers vanuit het mbo en van zij-instromers.


Mbo-ers die zijn doorgestroomd naar de pabo, zijn sterk gemotiveerd voor de opleiding en het lerarenberoep. Ze hebben bewust voor de pabo gekozen, zijn over het algemeen gemotiveerd om de studie af te maken en vallen pas af als ze het echt niet halen. Dat die motivatie voort zou komen uit hun mbo-praktijkervaring blijkt een misvatting. Een deel van de mbo-ers was naar de onderwijsassistentenopleiding gegaan met het doel door te stromen naar de pabo. De motivatie was er dus al voordat de ervaringen in de praktijk werden opgedaan. De wens om door te stromen wordt wel versterkt doordat zij ervaren dat de functie van onderwijsassistent nog weinig is uitgekristalliseerd in het basisonderwijs en dat de arbeidsmarktperspectieven slecht zijn. Ook het gegeven dat de onderwijsassistent geen perspectief heeft op een ‘eigen groep’ en altijd het hulpje van de docent blijft, draagt bij aan de motivatie om na het mbo naar de pabo door te stromen.41 Zij-instromers in het basisonderwijs maken de overstap naar het onderwijs vooral omdat zij graag met leerlingen willen werken en een bijdrage willen leveren aan de ontwikkeling van kinderen. Veel van hen wilden eigenlijk altijd al in het onderwijs werken, maar hadden daar destijds van afgezien omdat ander werk toen aantrekkelijker leek. Sommigen geven aan dat hun belangstelling voor werk in het onderwijs was gewekt nadat ze via eigen kinderen in contact waren gekomen met het basisonderwijs. Veel zij-instromers hebben al eerder met kinderen of jongeren gewerkt.

40 Eck, van, Heemskerk & Vermeulen, 2004 en 2006. 41 Bergen, C.T.A. van, & Krooneman, P.J. (2006). Mbo’ers op de pano. Knelpunten en oplossingen bij de overgang van mbo naar pabo en leraarschap. Den Haag: SBO.

44


Gunstige vakanties en/of werktijden worden nauwelijks als motief genoemd.42 De motieven van zij-instromers die tijdens de opleiding in het onderwijs aan het werk waren, komen in grote lijnen overeen met die van andere groepen (aspirant)leraren in het basisonderwijs.43 Verschillen tussen kiezers en niet-kiezers Jongeren die kiezen voor de pabo, doen dat vooral omdat ze graag met kinderen willen werken. Redenen om niet te kiezen voor de pabo en een baan als leraar in het basisonderwijs zijn veelal inhoudelijk van aard, en betreffen enerzijds voorkeur voor een andere opleiding of een ander beroep, omdat dat leuker lijkt of beter past, of een afkeer van lesgeven, werken met jongere kinderen, orde moeten houden. Daarnaast onderschrijven niet-kiezers extrinsieke redenen om niet naar de pabo te gaan: ‘met een andere opleiding kan ik beter carrière maken en meer verdienen’.44 Een eerder besproken verschil tussen leerlingen die kiezen voor de pabo en werk in het basisonderwijs en leerlingen die er niet voor kiezen, is dat kiezers een gedetailleerder ingevuld beeld hebben van beroep en eigenschappen die een leraar in het basisonderwijs nodig heeft, dan de niet-kiezers. Dit wordt mooi geïllustreerd door de volgende karakteriseringen die eindexamenkandidaten die zich hebben ingeschreven voor de pabo (kiezers) respectievelijk eindexamenkandidaten die niet naar de pabo gaan (niet-kiezers), geven van leraren basisonderwijs en hun werk. ‘De allereerste associatie die de niet-kiezers hebben met een leraar basisonderwijs is een ouder (of juist jonger) iemand, die geduldig en sociaal is, met een groot hart, die zelf ook kinderen heeft, maar die wel een beetje tuttig is. Het kan een man of een vrouw zijn. Als de ideale eigenschappen van deze persoon op een rijtje worden gezet, dan overheersen ook termen als lief, geduldig, humor, meeleven, leuk met kinderen om kunnen gaan. Daarnaast komen orde kunnen houden en gelijkmatig zijn naar voren. Al met al hebben de leerlingen geen negatief beeld van de leraar op zich. Zelf denken ze geen goede leraar basisonderwijs te kunnen zijn omdat ze er het geduld

42 Lubberman, J., & Klein, T., m.m.v. T. Stafleu. (2002). Zij-instroom in het beroep. Leiden: Research voor Beleid. 43 Jansen, E., & Bruinsma, M. (2007). Duale trajecten en zijinstroom: Studiemotieven en ervaringen van studenten van de lerarenopleiding in hun praktijkperiode. Groningen: Universitair Onderwijscentrum Groningen. 44 Meesters & Oudejans, 1998.

45


niet voor hebben en omdat ze zich niet zo goed in kinderen kunnen verplaatsen. Orde houden zien zij minder als probleem. Het beeld van de niet-kiezers van de taken van een leraar basisonderwijs is vrij beperkt: lesgeven, opvoeden, sociaal bezig zijn en met probleemkinderen omgaan. Het beroep lijkt de leerlingen eentonig, zonder perspectief en zonder uitdaging; in dit opzicht zijn ze vrij negatief’. De kiezers schetsen een positief beeld van de leraar basisonderwijs, waarbij geduld en lief zijn, meeleven, orde houden en kinderen leuk vinden naar voren komen. Maar daarnaast is in hun ogen een leraar basisonderwijs ook kleurrijk en flexibel en in staat zowel met individuen als met groepen te werken. Zelf denken ze ook voldoende over deze eigenschappen te beschikken. Een uitzondering hierop wordt gevormd door orde houden: dat denken ze meestal nog niet in de vingers te hebben. De kiezers hebben een veel uitgebreider inzicht in de uit te voeren taken dan de niet-kiezers. Ze noemen bijvoorbeeld ook spontaan het organiseren van buitenschoolse activiteiten, het omgaan met ouders, lesvoorbereiding, individuele begeleiding en vergaderen. Deze leerlingen vinden het beroep ook niet eentonig, maar juist afwisselend en flexibel. Ook noemen ze de gunstige arbeidsmarktperspectieven van het beroep en het feit dat leraren altijd nodig zullen blijven.


3.4 Gebruikte bronnen en de werking daarvan In dit hoofdstuk zijn we in de eerste paragrafen ingegaan op de motieven die belangrijk zijn bij het kiezen voor de pabo en werken in het basisonderwijs. We hebben gekeken naar beeldvorming rondom de opleiding en het beroep en in het verlengde daarvan, de redenen die leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben om te kiezen voor de pabo en het leraarschap in het basisonderwijs. In deze paragraaf nemen we onder de loep welke informatie een rol speelt bij het keuzeproces, welke bronnen worden gebruikt en hoe de leerlingen oordelen over het nut van die informatiebronnen. Wanneer daarover gegevens beschikbaar zijn, bespreken we ook of er sprake is van verschillen naar sekse, etniciteit, vooropleiding en voortraject (zij-instromer).

46


Figuur 3.10 Gebruik van informatiebronnen bij de studieen beroepskeuze door pabo-studenten 45

Open dagen bij vervolgopleiding Folders Begeleiding op school (leraar, mentor, decaan) Meeloopdagen bij vervolg opleiding Computer/internet Anders 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90 100

Ruim 90% van de pabo-studenten heeft ter oriëntatie open dagen bezocht. Meisjes blijken dat meer te doen dan jongens en daar hun beeld over de opleiding aan te ontlenen, jongens gaan vaker dan meisjes te rade bij familie en bekenden die de pabo doen of hebben gedaan. Driekwart van de studenten heeft folders bestudeerd en ongeveer twee op de drie pabo-studenten heeft zich georiënteerd via begeleiding op school, internet, of meeloopdagen.46 Jongens noemen voorlichting op hun vo-school vaker als informatiebron, waar meisjes vaker aan meeloopdagen hebben meegedaan om te kijken of de opleiding iets voor hen was.47

45 Bron: ROA Schoolverlatersenquête 2003 (In Borghans & Golsteyn, 2005). 46 Wanneer we het gebruik van informatiebronnen door pabo-studenten vergelijken met het gebruik van informatiebronnen door leerlingen in het voortgezet onderwijs in het algemeen, zien we dat pabo-studenten meer gebruik maken van begeleiding op school en van meeloopdagen bij de vervolgopleiding. Een mogelijke verklaring is dat pabo-studenten in het algemeen al vroeg kiezen en vrij zeker zijn over hun keuze en daardoor doelgerichter gebruik kunnen maken van deze informatiebronnen. 47 Borghans en Golsteyn, 2005.

47


Figuur 3.11 Nuttigste informatiebron bij de studieen beroepskeuze volgens pabo-studenten 48

Open dagen bij vervolgopleiding

Meeloopdagen bij vervolgopleiding

Begeleiding op school (leraar, mentor, decaan)

Computer/internet

Folders

Anders

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

De pabo-studenten zijn met name positief over de open dagen en de meeloopdagen. De informatie die ze daar hebben gekregen, vonden ze vaak het nuttigst. Opvallend is dat de begeleiding op school niet bepaald hoog scoort op nut, in vergelijking met andere informatiebronnen. Figuur 3.12 Informatie bij keuzebegeleiding in het voortgezet onderwijs, pabo-studenten49

Keuze vakkenpakket Mogelijkheden vakkenpakket Vervolgopleidingen Hulp bij keuze vervolgopleiding Beroepen die je kunt uitoefenen met opleiding


Kans op werk Moeilijkheidsgraad vervolgopleiding Manier lesgeven in vervolgopleiding Inhoud lessen vervolgopleiding 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90 100

48 Bron: ROA Schoolverlatersenquête 2003 (In Borghans & Golsteyn, 2005). 49 Bron: ROA Schoolverlatersenquête 2003 (In Borghans & Golsteyn, 2005).

48


Figuur 3.13 Tevredenheid over keuzebegeleiding in het voortgezet onderwijs, pabo-studenten

Keuze vakkenpakket Mogelijkheden vakkenpakket Vervolgopleidingen Hulp bij keuze vervolgopleiding Beroepen die je kunt uitoefenen met opleiding Kans op werk Moeilijkheidsgraad vervolgopleiding Manier lesgeven in vervolgopleiding Inhoud lessen vervolgopleiding 1

1,5

2

2,5

3

3, 5

* 1 kwaliteit van de informatie slecht…4 kwaliteit van informatie goed.

Vrijwel alle pabo-studenten zeggen in het voortgezet onderwijs informatie te hebben gekregen over het vakkenpakket, de mogelijkheden van die pakketten en over mogelijke vervolgopleidingen. Informatie over de vervolgopleiding zelf, zoals moeilijkheidsgraad, inhoud van de lessen en manier van les geven, heeft maar driekwart van hen gekregen. Vooral deze informatie wordt als onvoldoende beoordeeld. Over de ‘arbeidsmarktinformatie’ die bij de keuzebegeleiding aan de orde is geweest, zijn de leerlingen wél tevreden.50 De open dagen van de vervolgopleidingen en de meeloopdagen bij de vervolgopleidingen worden dus gezien als nuttigste informatiebron door de pabo-studenten. De begeleiding op school door leraar, mentor of decaan en folders en informatie op internet vervullen met name een aanvullende functie.51 Verschillen tussen scholen Dat de begeleiding door leraren, mentoren en decanen op school in de ogen van de leerlingen voornamelijk een aanvullende functie heeft, betekent overigens niet dat die begeleiding er niet toe doet. Er blijken opmerkelijke verschillen tussen scholen te bestaan in het percentage studenten dat kiest voor een lerarenopleiding, verschillen die samenhangen met de vormgeving van studiekeuzebegeleiding. In scholen waar veel gebruik wordt gemaakt van de studiekeuzebegelei-

50 Borghans & Golsteyn, 2005. 51 Borghans & Golsteyn, 2005.

49


ding van leraren, mentoren en decanen, kiezen meer studenten voor de pabo dan in scholen waar de studenten vooral gebruik maken van internet bij de studieen beroepskeuze. En in scholen waar de leerlingen meer tevreden zijn met de hulp die zij gehad hebben bij de keuze van de vervolgopleiding, blijken relatief meer leerlingen de pabo kiezen. Ondersteuning van het keuzeproces op school lijkt dus een stimulerende invloed te kunnen hebben op de keuze van aankomende studenten voor een lerarenopleiding.52 Er zijn ook andere verklaringen mogelijk, bijvoorbeeld dat in de keuzebegeleiding een (te) gunstig beeld van het leraarschap wordt gegeven, of dat de leraren op die scholen fungeren als aantrekkelijk rolmodel. Ook kan sprake zijn van een groepsproces. Leerlingen die twijfelen over de pabo, blijken vaker over de streep getrokken te worden wanneer anderen uit hun klas ook naar de pabo gaan. Over de invloed van vrienden zijn de bevindingen overigens niet eenduidig, er zijn ook onderzoeken die weinig invloed van leeftijdgenoten vinden.


De rol van ouders en andere actoren Behalve door keuzebegeleiding op school en door klasgenoten wordt de keuze voor de lerarenopleiding basisonderwijs ook beïnvloed door zogenoemde experts, bekenden die de opleiding volgen of leraren die de jongeren kennen. Veel studenten op de pabo hadden hun keuze ook met hun ouders besproken en gaven aan dat die een belangrijke invloed hadden gehad.53 Een belangrijk verschil tussen allochtone en autochtone jongeren dat we in dit verband willen vermelden, betreft de rol van ouders bij de keuze van een opleiding en een beroep. Ouders en school spelen een belangrijke rol bij het ondersteunen van jongeren in hun vervolgopleiding of beroepskeuze. Bij allochtonen is de rol van de ouders nog wat groter dan bij autochtone jongeren. Onvoldoende kennis bij allochtone ouders over opleidingsmogelijkheden blijkt ertoe te leiden dat allochtone jongeren nogal eens via een omweg en op wat latere leeftijd instromen in de pabo.54 Allochtone studenten krijgen ook minder hulp van andere familie en vrienden bij hun keuze en ze zijn ontevreden over de studiekeuzebegeleiding op school.

52 Borghans & Golsteyn, 2005 53 Matheus, N., Siongers, J., & Brande, I. van den (2005). De roeping tot leerkracht; een onderzoek naar de aantrekkelijkheid van het leerkrachtenberoep in Vlaanderen anno 2002. Onderwijskundig onderzoek in opdracht van de Vlaamse Minister van werk, onderwijs en vorming. 54 Oudejans & Meesters, 1998a; Meesters & Oudejans, 1998.

50


Allochtone pabo-studenten hebben minder gebruik gemaakt van open dagen of beroepskeuzetesten, toch kunnen ze hun keuze voor de pabo beter toelichten dan autochtone studenten.55

3.5 Leraar in het basisonderwijs; twijfelaars, reserve en spijtoptanten De laatste onderzoeksvraag die we in dit hoofdstuk beantwoorden, is die naar de potentiële reserve: zit er nog rek in de aantallen studenten die naar de lerarenopleiding voor het basisonderwijs gaan, oftewel is het mogelijk een grotere groep hiervoor te interesseren? En zo ja, hoe zou dat kunnen, zijn er mogelijkheden om de keuze voor een lerarenopleiding te bevorderen.56 Potentiële reserve is mogelijk aanwezig in groepen die op dit moment op de pabo’s ondervertegenwoordigd zijn: mannen, allochtonen, vwo-ers. Daarnaast onderscheiden we vier momenten waar we (potentiële) leraren ‘verliezen’. In de eerste plaats leerlingen in het voortgezet onderwijs die een pabo-opleiding overwegen, maar daar uiteindelijk niet voor gekozen hebben. In de tweede plaats de uitvallers uit de opleiding. Een derde moment vormt de overstap van de opleiding naar werk in het basisonderwijs; niet alle afgestudeerden blijken ook daadwerkelijk de overstap naar een baan als leraar te maken. En ten slotte de uitval uit het beroep, leraren die na enkele jaren het basisonderwijs verlaten en in een andere sector gaan werken. Lerarenopleiding overwegen maar niet kiezen Van studenten die na het voortgezet onderwijs naar de pabo zijn gegaan, zegt bijna driekwart niet of nauwelijks getwijfeld te hebben over deze keuze. Bijna de helft heeft wel een andere opleiding overwogen, overigens ligt dit percentage veel lager dan bij hbo-ers in het algemeen. Pabo-studenten zijn dus vrij zeker van hun zaak. Diegenen die twijfelden tussen de pabo of een andere hbo-opleiding, verwachtten dat ze met de pabo, meer dan met de alternatieve opleiding, baanzekerheid, en een creatieve en maatschappelijk nuttige functie konden realiseren. Een functie waarin samengewerkt wordt

55 Severiens, S., Wolff, R., Meeuwisse, M., Rezai, S., & Vos, W. de (2007). Waarom stoppen zoveel allochtone studenten met de Pabo? Rotterdam: Risbo, Erasmus Universiteit. 56 We baseren ons in deze paragraaf, tenzij anders vermeld, op Borghans en Golsteijn (2005).

51



met collega’s en waarmee een goede afstemming tussen werk en privé te realiseren zou zijn. Naast de studenten die voor de pabo hebben gekozen, zijn twee groepen te onderscheiden, diegenen die niet voor de pabo hebben gekozen en dat ook nooit overwogen hebben en diegenen die dat wel overwogen hebben, maar het uiteindelijk niet hebben gedaan. Deze laatsten hebben de pabo als optie meestal laten vallen omdat ze een andere opleiding of een ander beroep toch aantrekkelijker vonden. Een enkele keer noemen zij de slechte betaling van leraren in het basisonderwijs daarvoor mede als reden. Ook intrinsieke motieven spelen een rol; bijvoorbeeld dat ze liever niet met kleine kinderen willen werken. Daarnaast zijn ze van mening dat het carrièreperspectief ontbreekt en er weinig afwisseling is in het werk. Deze groep kiest vooral voor hbo-opleidingen in de sociaal-pedagogische dienstverlening en maatschappelijk werk, en voor paramedische opleidingen. Na anderhalf jaar blijkt een deel van hen spijt te hebben dat ze niet toch voor de pabo hadden gekozen. Een op de vijf gaat na afronding van hun opleiding alsnog naar de pabo. Op de pabo, maar niet tevreden met de gemaakte keuze Maar ook studenten die voor de pabo hadden gekozen, hebben daar soms spijt van. Na anderhalf jaar op de pabo zegt ongeveer 10% van de studenten spijt te hebben van die keuze. De meeste van hen vinden de stages en het werken met kinderen wél leuk. Dat ze spijt hebben van hun keuze heeft meer met de opleiding te maken; ze vinden de lessen of opdrachten niet interessant, het niveau te laag, en de werkdruk hoog. Daarnaast concluderen sommigen tijdens de eerste stageperioden dat het werk in het basisonderwijs toch minder goed bij ze past dan ze hadden verwacht. Soms twijfelen ze ook of een baan in het onderwijs wel de verwachte baanzekerheid kan bieden, en mogelijkheden om werk en privé te combineren. Verder twijfelen ze soms of ze voldoende zullen gaan verdienen als leraar in het basisonderwijs. Ook al hebben de meeste studenten zich goed geïnformeerd en hebben ze goed nagedacht over hun keuze, toch blijken ze niet altijd goed in staat zich een beeld te vormen van zichzelf in relatie tot het werken in het onderwijs. Een pleidooi voor meer aandacht voor dit aspect bij de keuzebegeleiding in het voortgezet onderwijs. Afgestudeerd aan de pabo maar niet tevreden met de gemaakte keuze Ook aan het eind van de pabo-opleiding zijn er studenten die spijt hebben van het kiezen voor de pabo. De meesten van hen stromen

52


toch door naar een baan in het basisonderwijs. De meeste pabo-afgestudeerden vinden de aansluiting tussen opleiding en werk voldoende of goed.57 Ze zijn tevreden over hun functie en vinden dat hun kennis en vaardigheden goed worden benut. Twijfels zijn er nu wel over de carrièremogelijkheden. Een deel van de afgestudeerden (de ‘betere’ studenten) besluit na de pabo nog door te studeren; zij hebben behoefte aan meer diepgang. Werkzaam als leraar in het basisonderwijs, maar niet tevreden met de gemaakte keuze Ondanks de over het algemeen positieve beoordeling van het werk blijkt een deel van de nieuwe instromers relatief kort in het onderwijs te blijven. Na een jaar heeft circa 10% van hen het onderwijs al weer verlaten, na vijf jaar is dat opgelopen tot een kwart. Deze vroege uitstroom uit het basisonderwijs geldt in sterkere mate voor mannelijke dan voor vrouwelijke leraren, van de mannelijke instroom is na vijf jaar een derde al weer uitgestroomd uit het basisonderwijs.58 Ook allochtone leraren blijken vaker dan gemiddeld het basisonderwijs te verlaten.59 Als redenen voor een mogelijke overstap naar een ander beroep scoren vooral hoog: de behoefte aan afwisseling, iets nieuws, de inhoud van de alternatieve beroepsmogelijkheden, nieuwe mogelijkheden om ander werk te krijgen, maar ook problemen om als leraar (met een vaste aanstelling) aan het werk te kunnen blijven.

57 Vaatstra & Huijgen, 2002. 58 Van Eck, e.a., 2004. 59 Aa, van der e.a., 2007.

53


4 Lerarenopleiding voortgezet onderwijs


Lerarenopleiding voortgezet onderwijs Nadat we in hoofdstuk 3 de lerarenopleiding basisonderwijs onder de loep hebben genomen, gaan we in dit hoofdstuk in op de lerarenopleidingen voortgezet onderwijs, en dan in het bijzonder de tweedegraads lerarenopleidingen.60 Hoe kijken jongeren aan tegen deze lerarenopleidingen en het leraarschap in het voortgezet onderwijs, welke overwegingen hebben ze om die opleidingen te gaan volgen, welke bronnen gebruiken ze in hun keuzeproces en zijn ze daar tevreden over? Voor zover het onderzoeksmateriaal dat mogelijk maakt, maken we een onderscheid tussen tweedegraders die in dit hoofdstuk centraal staan en eerstegraders, die in hoofdstuk 5 aan bod komen. Soms is dat niet mogelijk en betreffen de bevindingen zowel het tweede- als het eerstegraads gebied; dat wordt dan vermeld.

4.1 Inleiding; enkele gegevens over de lerarenopleiding en de arbeidsmarkt voor leraren voortgezet onderwijs61 De verschillende opleidingen tot leraar voortgezet onderwijs worden verzorgd door hogescholen en universiteiten. De lerarenopleiding agrarische vakken wordt verzorgd door de Stoas Agrarische Pedagogische Hogeschool. De hbo-lerarenopleidingen op het gebied van de kunst zijn zowel verbonden aan een aantal hogescholen die uitsluitend kunstvakonderwijs aanbieden als aan hogescholen die ook andere lerarenopleidingen aanbieden. Daarnaast zijn er lerarenopleidingen voor de technische vakken, de Pedagogische Technische Hogescholen (PTH).62 Instroom Ongeveer een op de vijf studenten die start met een hbo-opleiding, doet dat in de sector educatie: de lerarenopleidingen binnen het hoger beroepsonderwijs. In de sector educatie studeren een kleine 70.000 studenten. In 2007 volgen ruim 22.500 studenten de opleiding tweedegraads leraar voortgezet onderwijs. In de periode 1998 tot 2007 is de instroom van studenten naar de 60 De recente ontwikkelingen in het hoger onderwijs en in het bijzonder de indeling van de lerarenopleidingen maken het lastig tot een goede afbakening te komen. Dit hoofdstuk heeft betrekking op de tweedegraads lerarenopleidingen voortgezet onderwijs, waarmee lesgegeven kan worden in de eerste drie leerjaren van het vwo en het havo, in alle leerjaren van het vmbo maar ook in het middelbaar beroepsonderwijs. We gebruiken hiervoor de term tweedegraads lerarenopleidingen voortgezet onderwijs of soms, zoals in het besproken onderzoek, de term nlo (nieuwe lerarenopleiding). 61 De figuren in deze paragraaf zijn gebaseerd op het SBO-jaarboek 2008. 62 Eurydice, 2007, zie ook bijlage 1.

55


lerarenopleiding voortgezet onderwijs gestegen van bijna 5000 naar bijna 7000 instromers. De instroom van mannen is over deze periode vrij stabiel, ongeveer 40% van de totale instroom (figuur 4.1). De overgrote meerderheid van de instromers is van autochtone origine (zie figuur 4.2). In 2006 startten ruim 60% van de studenten een voltijdopleiding, en ruim 30% een deeltijdopleiding (SBO-Jaarboek, 2008). Figuur 4.1 Instroom tweedegraads lerarenopleiding naar sekse, 1998-2007, aantallen

8000 7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0

vrouwen

99

00 20 01 20 02 20 03 20 04 20 05 20 06 20 07

20

19

19

98

mannen

Figuur 4.2 Instroom tweedegraads lerarenopleidingen naar etnische achtergrond, 2007

10%

0%

autochtoon

13%



allochtoon: westers onbekend

77%

Tussen 1991-2001 koos 4% van de havo-leerlingen en 4% van de vwo-leerlingen voor de lerarenopleiding voortgezet onderwijs.63 Van de mbo-schoolverlaters was dit 8%.64 Van de havo-abituriënten die geen lerarenopleiding zijn gaan volgen, 63 Borghans & Golsteyn, 2005. 64 Aa, R. van der, Hulst, B. van, Pat, M., & Vossen, I. (2004). Loopbaanmonitor onderwijs; Onderzoek naar de loopbanen van afgestudeerden van de lerarenopleiding 1970-2003: ECORYS-NEI (Arbeid & Sociaal Beleid).

56


had 4% wel overwogen, een lerarenopleiding (pabo of nlo) te gaan volgen, bij de vwo-ers had 1% dat gedaan.65 Instromers in de tweedegraads lerarenopleiding zijn voornamelijk havisten en instromers vanuit het hoger onderwijs (zie figuur 4.3). Figuur 4.3 Instroom tweedegraads lerarenopleiding naar vooropleiding, 2007

7% 10%

20%

mbo havo vwo hoger onderwijs

26%

overig

30%

onbekend 7%

Uitval In 2006 stopte ca. 30% van de vrouwen en 40% van de mannen de tweedegraads lerarenopleiding binnen één jaar met de opleiding (zie figuur 4.4). Studenten met een havo-vooropleiding verlaten het vaakst de opleiding, terwijl uitval van studenten met een hbo-vooropleiding het kleinst is. De redenen voor uitval variëren; instromers vanuit het mbo vinden de opleiding vaak te moeilijk, terwijl instromers vanuit het voortgezet onderwijs vaak achteraf liever een andere opleiding hadden gekozen en niet voldoende motivatie hadden. De uitval van allochtone studenten ligt hoger dan van autochtone studenten (zie figuur 4.5), vooral de uitval van allochtone jongens uit de lerarenopleiding voortgezet onderwijs ligt relatief hoog, tussen 55 en 75%.66Het studierendement na 5 jaar studie betrof in 2002 voor vrouwen bijna 60% en voor mannen 45%.

65 Borghans & Golsteyn, 2005. 66 SBO (z.j.). Meer allochtoon onderwijspersoneel. Plan van Aanpak. Den Haag: SBO.

57


Figuur 4.4 Uitval tweedegraads lerarenopleiding na een jaar, naar sekse, 2000-2006

50 40 30

mannen

20

vrouwen

10 0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Figuur 4.5 Uitval tweedegraads lerarenopleiding na een jaar, naar vooropleiding, 2006

50

40,8

36,7

34, 7

40

34, 3

25, 9

30 20

9,4

10

d ke n be

ho

ge

ro

on

nd

er

ov er

w

ig

ijs

vw o

ha vo

m

bo

0

Figuur 4.6 Uitval tweedegraads lerarenopleiding na een jaar naar etnische achtergrond, 2006


50

42,9

40 30

31, 8 27

20 10 0 autochtoon


58

allochtoon: westers


Gediplomeerde uitstroom Het aantal gediplomeerde uitstromers uit de tweedegraads lerarenopleiding voortgezet onderwijs is in de periode 1997-2006 gedaald van ruim 5.000 naar ruim 3.000. Het percentage uitstromende mannen is ca 40%, even groot als het percentage instromende mannen (zie figuur 4.7). Ongeveer 80% van de gediplomeerde studenten is van autochtone afkomst. Het aandeel gediplomeerde studenten van de deeltijdopleiding is even groot als dat van de voltijdopleiding, beide ongeveer 50%. Per schoolvak beschouwd zijn vrouwen oververtegenwoordigd in de talen en vormen de mannen een overgrote meerderheid in natuurkunde en techniek.67 Figuur 4.7 Gediplomeerde uitstroom tweedegraads lerarenopleiding, naar sekse,1997-2006, aantallen

5000 4000 3000

vrouwen

2000

mannen

1000

98

99 20 00 20 01 20 02 20 03 20 04 20 05 20 06

19

19

19

97

0

De arbeidsmarkt voor leraren voortgezet onderwijs Uit ramingen van de Onderwijsraad komt naar voren dat het te verwachten lerarentekort vanaf 2007 voornamelijk het voortgezet onderwijs zal betreffen.68 Afhankelijk van het gehanteerde prognosemodel zal het lerarentekort na 2010 oplopen van 8% (laagconjunctuur) tot 10% (hoogconjunctuur) van de totale werkgelegenheid in deze sector. De oorzaak hiervan is vooral gelegen in de grote uitstroom van leraren die met (vervroegd) pensioen gaan. Deze cijfers betreffen vacatures voor leraren eerstegraads en tweedegraads. In 2003 was 78% van de afgestudeerde tweedegraads leraren binnen een jaar werkzaam in het onderwijs. Voor de afgestudeerden aan de tweedegraads opleidingen leraar voortgezet onderwijs varieert 67 Aa, van der, e.a., 2007 68 Onderwijsraad. (2006). Waardering voor het leraarschap. Den Haag: Onderwijsraad.

59


het aandeel vaste betrekkingen na anderhalf jaar sterk: van 2% voor docenten kunst/beeldende vorming tot 69% voor docenten aardrijkskunde en geschiedenis.69 Veel tweedegraads leraren studeren na de lerarenopleiding nog verder.70 Mannen vinden direct na afstuderen makkelijker een baan in het onderwijs dan vrouwen.71 Nederland is één van de weinige landen waar in het voortgezet onderwijs mannelijke leraren nog in de meerderheid zijn: 60% wanneer er gerekend wordt in voltijdbanen. Het aandeel mannen neemt echter gestaag af: in 1994 was nog 73% van het lerarenkorps man. Wanneer de huidige trend wordt geëxtrapoleerd, is het duidelijk dat omstreeks 2010 vrouwelijke leraren in het voortgezet onderwijs in de meerderheid zullen zijn.72 Er zijn kleine verschillen op de arbeidsmarkt tussen allochtone en autochtone afgestudeerden. Allochtone afgestudeerden blijken er vaker niet in te slagen een positie op de arbeidsmarkt te verwerven in vergelijking met autochtone afgestudeerden. Ook zijn ze relatief wat minder vaak tevreden met hun loopbaanontwikkeling, met name ten aanzien van de salarisontwikkeling.73 Naar schatting is niet meer dan enkele procenten in het personeelsbestand van de sector onderwijs van allochtone afkomst, terwijl dat bij de totale beroepsbevolking landelijk 9% is.74


Zij-instromers De onderwijsinspectie heeft in totaal bijna 2000 geschiktheidsverklaringen uitgereikt voor zij-instromers in het voortgezet onderwijs, het grootste deel is uitgegeven in de periode 2002-2005. Het grootste deel van deze zij-instromers is ook daadwerkelijk in het onderwijs ingestroomd.

4.2 Beeld van de opleiding en het beroep Verschillende aspecten van het beeld van de opleiding en het beroep worden in deze paragraaf besproken. We gaan in op de maatschappelijke status en waardering van het beroep. Daarnaast wordt aandacht besteed aan hoe het beeld is van jongeren in het voortgezet onder-

69 70 71 72 73 74

Fontein et al., 2006. Vaatstra & Huijgen, 2002. Aa, van der, e.a., 2007. Onderwijsraad, 2006. Aa, van der, e.a., 2007. SBO, z.j.

60


wijs en of dat verschilt van het beeld van studenten op de lerarenopleiding. Tevens wordt het beeld van het beroep van verschillende potentiële doelgroepen besproken, en wordt ingegaan op de vraag hoe leraren in het voortgezet onderwijs zélf aankijken tegen hun beroep en of dit beeld overeen komt met de realiteit. Maatschappelijke status en waardering Het aantal mensen dat kiest voor een loopbaan in het onderwijs, is te klein om de huidige en verwachte tekorten op te vangen. Dat wijst op een imagoprobleem. Voor een deel is dat te verklaren doordat de leraar van nu zich qua opleidingsniveau minder onderscheidt van andere beroepsgroepen dan zo’n dertig jaar geleden. Daarnaast laten leraren zich regelmatig publiekelijk (bijvoorbeeld via ingezonden brieven in de kranten) negatief uit over het werk in scholen. Ook andere berichtgeving in de media draagt niet bij aan een positief beroepsbeeld van het leraarschap. Toch is er sprake van tegenstrijdige geluiden; uit onderzoek onder ouders blijkt dat zij overwegend veel waardering hebben voor het werk van de leraren van hun kinderen en dat ook leraren zelf tevreden zijn over hun beroep. Bovendien blijkt uit zeer recent onderzoek naar de ontwikkeling van de sociale status van leraren, dat deze in 25 jaar tijd amper afgenomen is. Daarmee ontstaat een paradoxaal beeld: er is wel waardering voor hen die in het onderwijs werken, maar dat wordt door leraren zelf blijkbaar niet zo ervaren. Ook vertaalt de maatschappelijke waardering zich niet in een groot aanbod van potentiële leraren.75 Dit beeld wordt ondersteund door cijfers uit de Onderwijsmeter76, waaruit naar voren komt dat Nederlanders veel waardering hebben voor leraren in het voortgezet onderwijs. Zeven op de tien Nederlanders zegt het beroep van leraar in het voortgezet onderwijs te waarderen. Het algemene beeld over het beroep blijkt in de afgelopen tien jaar niet substantieel veranderd. Beeld van het beroep bij jongeren in het voortgezet onderwijs Jongeren blijken niet erg positief zijn over het beroep leraar voortgezet onderwijs, ze waarderen het leraarschap in het voortgezet onderwijs lager dan leraar basisonderwijs. Opmerkelijk is dat het leraarschap in het voortgezet onderwijs bij jongeren vrij hoog staat in zowel het rijtje van meest aantrekkelijke beroepen als het rijtje van minst aantrekkelijke beroepen. Daaruit

75 Commissie Leraren, 2007. 76 Onderwijsmeter, OCW 2007 (http://www.minocw.nl/documenten/39558a.pdf).

61


mag geconcludeerd worden dat het beroep aantrekkelijk is voor een bepaalde groep jongeren, jongeren die zich aangesproken voelen door beroepskenmerken als ‘maatschappelijk nuttig’ en ‘deskundig’.77 Het ontbreken van enige afstand tot het voortgezet onderwijs


– zij zitten nog als leerling in het voortgezet onderwijs als zij hun studieen beroepskeuze moeten maken- lijkt een rol te spelen bij de beperkte aantrekkingskracht van het beroep op jongeren.78 Jongeren zien het leraarsberoep vooral als maatschappelijk nuttig, met veel sociale contacten en zelfstandigheid, creativiteit, leiding gevend en veel vrije dagen en vooral niet als een beroep met een hoog salaris, carrièreperspectief en een hoge maatschappelijke status. Het imago van het leraarsberoep onder volwassenen is gunstiger dan het beeld dat jongeren ervan hebben. Beeld in het voortgezet onderwijs versus beeld bij studenten op de lerarenopleiding Het beeld dat leerlingen havo/vwo hebben van het leraarsberoep hebben, komt in grote lijnen overeen met het beeld dat studenten op lerarenopleidingen ervan hebben. Beide groepen benadrukken de kenmerken: veel sociale contacten en maatschappelijk relevant. De leraar basisonderwijs is daarbij creatief en geeft leiding, terwijl het leraarschap in het voortgezet onderwijs gekenmerkt wordt door een hoge werkdruk. Voor beide groepen heeft leraar zijn weinig te maken met status, carrière maken en veel geld verdienen. Leerlingen havo/vwo hebben daarbij nog het beeld van veel vrije dagen, waar studenten aan lerarenopleiding dat niet hebben. Degenen die voor de lerarenopleiding en het beroep kiezen, benadrukken vooral de maatschappelijke relevantie van het beroep, de creativiteit, de sociale contacten en het carrière maken. De leerlingen havo/vwo zien een aantal positieve aspecten van het beroep over het hoofd, zoals de afwisseling, organisatorisch bezig zijn, zelfstandigheid van het beroep en de creativiteit. Ze hebben een wat negatiever beeld over het salaris, de mogelijkheden voor verandering en mobiliteit en de mate waarin orde houden een rol speelt. Ze schatten het beroep minder zwaar in en vinden het ook minder ondergewaardeerd dan studenten op de lerarenopleiding.79 Bronnen voor beeldvorming over de lerarenopleiding en het leraarschap in het voortgezet onderwijs Figuur 4.8 laat zien welke bronnen belangrijk zijn geweest voor de 77 Oudejans & Meesters 1998a. 78 Oudejans & Meesters, 1998b. 79 Oudejans & Meesters, 1998a.

62


beeldvorming van studenten op de tweedegraads lerarenopleiding over de vervolgopleiding en het beroep. Figuur 4.8 Bronnen voor beeldvorming over de lerarenopleiding en het leraarschap in het voortgezet onderwijs, nlo-studenten 80

Open dagen/voorlichtingsdagen

Via vakken op school Werk/opleiding andere familie/kennissen Info schooldecaan Werk/opleiding ouders/broers en zussen Uit de media Werkervaring/stage Op een andere wijze

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Uit de figuur blijkt dat het beeld van leerlingen gevormd wordt door veel verschillende bronnen, waarbij vooral de open dagen/ voorlichtingsdagen en informatie via de vakken op school een rol spelen. Verder is de directe omgeving belangrijk (ouders, broers/zussen, andere familie en kennissen). Ook informatie uit de media blijkt van invloed op hun beeldvorming. Sekseverschillen in beeldvorming en beeldvorming bij allochtone jongeren Jongens hebben niet alleen van het leraarschap in het basisonderwijs, maar ook van het beroep van leraar voortgezet onderwijs een negatiever beeld dan meisjes. Meisjes verbinden het leraarschap in het voortgezet onderwijs, net als in het basisonderwijs, meer met dynamiek, afwisseling en creativiteit dan jongens.81 Er is weinig onderzoek verricht naar het beeld van allochtone jongeren over het beroep van leraar voortgezet onderwijs. In het algemeen zijn de lerarenopleidingen niet populair bij allochtone jongeren.82 Allochtone jongens op de havo en het vwo vinden werken in het onderwijs meer iets voor meisjes, omdat die geduldiger zijn en minder gericht op een goed salaris. Leraar vo wordt door deze 80 Bron: ROA Schoolverlatersenquête 2003 (In Borghans & Golsteyn, 2005). 81 Oudejans & Meesters, 1998a. 82 MinOCW. (2007c). Nota werken in het onderwijs 2008. Den Haag: Ministerie van OCW.

63


jongens wel wat positiever beoordeeld dan leraar po. Negatieve punten zijn in de ogen van allochtone jongens vooral het gebrek aan status en het lage salaris. Positieve punten vinden zij veel vrije tijd, en het plezier om kinderen iets te leren.83 Beeldvorming bij zij-instromers In het beeld dat zij-instromers hebben van het leraarschap, ligt de nadruk op het lesgeven. Daarbij worden verschillende accenten gelegd in de verschillende sectoren van het onderwijs. Opvattingen over leraar basisonderwijs, voortgezet onderwijs en bve blijken duidelijk gekoppeld aan de verschillen in ontwikkelingsfase van de leerlingen. In het voortgezet onderwijs wordt het accent gelegd op het lesgeven, het leren en in toenemende mate het begeleiden van jongeren. In de bve benadrukt men vooral de vakinhoudelijke kennis, gecombineerd met het bijbrengen van kennis over de beroepspraktijk en beroepshouding. Vooral de vakspecialisten (voortgezet onderwijs en bve) zien kennisoverdracht en klassikaal lesgeven als kern van het leraarschap. Het is de vraag of dat een reële inschatting is; in de praktijk worden het coachen en begeleiden van leerlingen in deze onderwijstypen steeds belangrijker.84


Het zelfbeeld van leraren in het voortgezet onderwijs Het zelfbeeld van leraren is ambivalent; aan de ene kant vinden ze dat ze een sociaal, verantwoordelijk en belangrijk beroep hebben. Hun motivatie halen ze vooral uit het omgaan met kinderen en ze iets leren. Het werken met leerlingen met een andere sociaalculturele achtergrond of kinderen met leerproblemen ervaren sommigen als een extra uitdaging. Aan de andere kant klagen ze over de zwaarte van het beroep en het gebrek aan waardering.85 Leraren vinden hun werk aanmerkelijk afwisselender en creatiever dan leerlingen denken dat het is. Maar het is ook harder werken dan leerlingen denken. Verder vinden leraren voortgezet onderwijs de kinderen aan wie zij lesgeven, aanmerkelijk aardiger en minder lastig dan niet-leraren. Wellicht kijken ze verder dan de buitenkant van leerlingen, of vinden ze dat er te somber over de jeugd gedacht wordt.

83 Stradius Brand Builders, 2006. 84 Oudejans, A. & Meier, U. (2002). Het leraarschap als nieuwe kans; Een kwalitatief onderzoek naar het leraarsberoep onder herintreders, stille reserve en zijinstromers. Zoetermeer: Ministerie van OCW. 85 Oudejans & Meesters, 1998a en b.

64


Wat vinden leraren belangrijk aan het leraarschap en in hoeverre wordt daaraan in de praktijk voldaan? Deze vraag is gesteld aan afgestudeerden van de lerarenopleidingen. De functiegerichte aspecten waaraan afgestudeerden belang hechten, blijken doorgaans wel gerealiseerd te worden in het werk als leraar in het voortgezet onderwijs. Vrijwel alle afgestudeerden vinden uitdaging, omgang met collegae, afwisseling, zelfstandigheid, verantwoordelijkheid, creativiteit en erkenning door anderen belangrijk. De meeste aspecten blijken in het werk ook gerealiseerd te worden. In de omgang met collega’s en waardering door anderen is een beperkt aantal van hen teleurgesteld.

4.3 Keuzemotieven voor de lerarenopleiding en het leraarschap in het voortgezet onderwijs Nadat we in de vorige paragraaf de beeldvorming rondom de lerarenopleiding en het leraarschap in het voortgezet onderwijs hebben geschetst, stellen we ons in deze paragraaf de vraag wat dat beeld betekent voor de keuzen die leerlingen maken. Wat waren de overwegingen waarom zij hebben gekozen voor het leraarschap, welke afwegingen hebben zij gemaakt, welke alternatieven hebben zij overwogen? In deze afwegingen zien we elementen van de beeldvorming rondom de opleiding en het beroep terug. Welke aspecten van het beeld spreken aan, welke zijn redenen om van een keuze voor het leraarschap af te zien? En wanneer de beeldvorming bijvoorbeeld onder invloed van de opleiding of het werken in de praktijk verandert, wat betekent dat dan voor kiezen en niet kiezen, en stoppen of doorgaan? We presenteren de bevindingen waar mogelijk ook uitgesplitst naar sekse, allochtoon-autochtoon, vooropleiding (mbo/havo/ vwo), en onder- of zij-instromers. Keuzemotieven eind jaren 90 In 1998 kwam uit onderzoek86 het volgende beeld van de leraar naar voren bij studenten die voor de lerarenopleiding voortgezet onderwijs kiezen. Deze jongeren geven een positief beeld van de leraar voortgezet onderwijs: een sociaal en betrokken iemand die jongeren iets wil leren. Ze denken dat het beroep bij de leerlingen een negatief imago heeft en zij typeren hun beeld van ‘de leraar’ niet direct positief. Zij rechtvaardigen hun beroepskeuze met het argument dat zij aspecten van het beroep anders willen invullen dan huidige leraren 86 De drie studies van Oudejans en Meesters (1998).

65


dat doen en motiveren hun keuze vanuit het vak. Echte overtuiging voor het leraarschap lijkt te ontbreken. De werkzekerheid wordt genoemd en vakanties en flexibiliteit van het beroep. Over status lopen de meningen uiteen. Ze hebben voor het leraarschap in het voortgezet onderwijs en niet in het basisonderwijs gekozen omdat ze minder affiniteit hebben met jongere kinderen, en ook omdat het niveau in het basisonderwijs lager is, en het leraarschap daar minder diepgang zou hebben. Ze denken dat het in het basisonderwijs gemakkelijker is om orde te houden. Jongeren die kiezen voor de pabo, kiezen juist voor het basisonderwijs om omdat ze pubers vervelend vinden en het leraarschap in het voortgezet onderwijs ‘saai en stoffig’ vinden.


Keuzemotieven geactualiseerd Zijn de afwegingen die studenten maken bij hun keuze van het leraarschap nog hetzelfde als tien jaar geleden? Deze vraag is moeilijk te beantwoorden, er heeft sindsdien geen vergelijkbaar grondig en specifiek onderzoek naar deze problematiek plaatsgevonden. Gelukkig beschikken we wel over recenter onderzoek waarin de vraag naar keuzemotieven is meegenomen, zoals de Loopbaanmonitor onderwijs.87 Aan afgestudeerden van de lerarenopleiding zijn 23 motieven voorgelegd met de vraag in hoeverre deze een rol hadden gespeeld bij de keuze voor de lerarenopleiding. De motieven zijn ondergebracht in zeven clusters die als volgt worden getypeerd: 1. arbeidsvoorwaardelijke motieven 2. pedagogisch-maatschappelijke motieven; 3. functie-inhoudelijke motieven; 4. vakgerichte motieven; 5. gemaksmotieven; 6. invloed van peer group/sociale omgeving; 7. restkeuze Figuur 4.9 maakt zichtbaar hoe zwaar de verschillende clusters motieven hebben gewogen bij de keuze voor de lerarenopleiding voortgezet onderwijs.

87 In Loopbaanmonitor 2006 wordt geen onderscheid gemaakt naar eerstegraads of tweedegraads lerarenopleidingen.

66


Figuur 4.9 Motieven voor de keuze voor de lerarenopleiding vo, afgestudeerden 88

vakgerichte motieven; pedagogisch-maatschappelijke motieven; functie-inhoudelijke motieven; arbeids voorwaardelijke motieven; gemaksmotieven; invloed van puur group/sociale omgeving; restkeuze 0

10

20

30

40

50

60

70

80

Verreweg de belangrijkste motieven voor de afgestudeerden om te kiezen voor de lerarenopleiding voortgezet onderwijs waren de vakgerichte en pedagogisch-maatschappelijke motieven. Vakgerichte motieven hebben betrekking op de interesse voor het vak waarin zij leraar worden en de mogelijkheden tot zelfontplooiing. Pedagogischmaatschappelijke motieven zijn gericht op het werken met jonge kinderen en het overdragen van kennis en maatschappelijk nuttig bezig zijn als leraar. Het belang van deze laatst genoemde motieven lijkt in de afgelopen tien jaar wat te zijn toegenomen, waardoor ze in 2005 vrijwel even belangrijk worden gevonden als de vakgerichte motieven. Beide motievenclusters worden door iets minder dan drie kwart van de respondenten als belangrijk of zeer belangrijk benoemd. Functie-inhoudelijke motieven (afwisseling, aanzien en zelfstandigheid), worden door één op de vijf afgestudeerden als belangrijk aangemerkt. Een op de tien onderzochten noemt arbeidsvoorwaardelijke motieven van belang, zoals baankansen na afstuderen, salaris als leraar, mogelijkheid tot deeltijdwerk na opleiding, mogelijkheid tot combinatie van arbeid en zorgtaken in het latere werk, en veel vrije tijd als leraar. De sociale omgeving (iemand die voor de lerarenopleiding kiest omdat vrienden of familie dezelfde opleiding hebben gekozen, of die geïnspireerd werd door een leraar in het voortgezet onderwijs) heeft volgens de onderzochten nauwelijks een rol gespeeld. Ook ‘gemaksoverwegingen’ (gemakkelijke opleiding) en restkeuze (er waren geen 88 Bron: ROA Schoolverlatersenquête 2003 (In Borghans & Golsteyn, 2005).

67


andere opties of andere opties vielen af) worden nauwelijks genoemd als invloedrijke motieven.89


Keuzemotieven van allochtone en autochtone jongeren Allochtone en autochtone jongeren blijken te verschillen in het belang dat zij aan de verschillende clusters motieven toekennen. Voor allochtone studenten tellen pedagogisch-maatschappelijke motieven zwaarder mee in hun keuze voor de lerarenopleiding voortgezet onderwijs (werken met jongeren, het overdragen van kennis en maatschappelijk nuttig bezig zijn). Verder blijken bij allochtone studenten ook arbeidsvoorwaardelijke motieven (baankansen, salaris, mogelijkheden deeltijd, combinatie arbeid en zorg, en vrije tijd) wat zwaarder te wegen dan bij autochtone studenten. Ook zogenoemde gemaksmotieven worden vaker door allochtone studenten genoemd, zoals de vermeend lage toelatingseisen en lage moeilijkheidsgraad, beperkte reisafstand en ‘nog alle kanten uit kunnen’.90 Wellicht zijn de vakgerichte en functie-inhoudelijke motieven wat minder relevant voor allochtone jongeren? Allochtone leerlingen blijken zich bij de beroepsoriëntatie vooral te laten leiden door ambities en tradities binnen het gezin en de omgeving. De status van een beroep speelt daarbij een belangrijke rol.91 Sekseverschillen in keuzemotieven Ook mannen en vrouwen blijken te verschillen in de waarde die zij aan verschillende motieven(clusters) worden toekennen. Mannen kiezen vaker voor de lerarenopleiding voortgezet onderwijs vanwege interessante vakken, vrije tijd, of geven aan dat de lerarenopleiding een tweede keus was omdat zij niet naar de opleiding van hun eerste keus konden. Voor mannen blijken mensen in hun directe omgeving vaker van invloed op hun keuze voor het leraarschap dan voor vrouwen; mannen geven vaker aan dat zij voor de lerarenopleiding gekozen hebben mede vanwege familie of vrienden die al in onderwijs werken, of omdat zij geïnspireerd zijn door hun leraar. Vrouwen noemen vaker de mogelijkheid tot deeltijdwerk na de opleiding en het combineren van werk met zorgtaken. Ook kiezen vrouwen vaker het lerarenberoep vanwege de afwisseling en geven zij vaker aan ‘nooit iets anders gewild te hebben’.92 In vergelijking tot andere hbo-studenten blijken vrouwen in de opleiding tot leraar voortgezet onderwijs minder te hechten aan een vaste 89 90 91 92

Aa, van der, e.a., 2007; Jansen & Bruinsma, 2007. Aa, van der, e.a., 2007. SMO, 2007-2008. Aa, van der, e.a., 2007.

68


baan. Bovendien blijken mannen in deze opleiding minder waarde te hechten aan inkomen en erkenning dan andere hbo-studenten.93 Keuzemotieven van zij-instromers Zij-instromers in het voortgezet onderwijs scoren net als hun collega’s in andere lerarenopleidingen (pabo-ulo) hoog op de genoemde intrinsieke motieven, maar zij scoren ook relatief hoog op extrinsieke als kans op een baan en niet te ver willen reizen.94 Herintreders, zij-instromers en de groep stille reserve blijken niet van elkaar te verschillen in hun motieven, waarom ze voor het leraarschap willen kiezen. Verschillen hangen eerder samen met hun huidige arbeidssituatie (switchers/combineerders/niet betaald werkenden). Er zijn weinig verschillen tussen de sectoren basisonderwijs, voortgezet onderwijs en bve. Aantrekkelijke aspecten van het leraarschap vinden deze groepen intrinsieke aspecten als het werken met jongeren en kinderen, en het stimuleren van hun ontwikkeling (vooral in het basisonderwijs) en het overdragen van kennis (meest in de bve-sector, het minst in het basisonderwijs). Ook de maatschappelijke betrokkenheid, afwisseling en ruimte voor ontplooiing die het leraarschap biedt, spreekt hen aan. Ten slotte noemen ze de lange vakanties en de vrijheid die het beroep biedt als redenen om alsnog voor het leraarschap te kiezen. Maar ze zien ook nadelen: de hoge werkdruk, de slechte arbeidvoorwaarden, het ontbreken van carrièreperspectief, de slechte werkomstandigheden (grote klassen, achterstallig onderhoud gebouwen), de slechte begeleiding van startende leraren en de bevoegdheidseisen. Om een overstap naar het onderwijs mogelijk te maken moet aan een aantal eisen zijn voldaan; facilitering van het halen van de bevoegdheid (tijd en geld), de mogelijkheid om in deeltijd te werken, een collegiaal team, goede sfeer en begeleiding en voldoende salaris. Ook vindt men een overstap naar het onderwijs pas haalbaar als de eigen kinderen ouder zijn.95 Redenen om niet voor het leraarschap te kiezen Jongeren die niet voor het leraarschap kiezen, hebben een vrij negatief beeld over de leraar voortgezet onderwijs. Veel van deze jongeren vinden het werk van een leraar voortgezet onderwijs saai, saaier dan het werk als leraar in het basisonderwijs. Ze denken dat het moeilijker is om in het voortgezet onderwijs orde te houden. Ze zien in beide beroepen weinig carrièreperspectief. 93 Aa, van der, e.a., 2007. 94 Jansen & Bruinsma, 2007. 95 Oudejans & Meier, 2002.

69


Deze jongeren kiezen niet voor het beroep leraar voortgezet onderwijs omdat ze niet met jongeren willen werken, het leraarschap een sleur vinden, het salaris te laag vinden en het idee hebben dat het beroep te weinig status heeft. Deze jongeren vinden lesgeven niet leuk en twijfelen eraan of ze orde kunnen houden. De jongeren vinden zichzelf vaak te jong voor dit beroep en denken dat zij daardoor geen overwicht hebben op leerlingen in de klas. Hoewel ze geen negatief beeld hebben van werk in het basisonderwijs, kiezen ze daar ook niet voor, vooral vanuit intrinsieke motieven: omdat ze niet met kleine kinderen willen werken en ze denken daar geen geduld voor te hebben.


Jongeren die het leraarschap hebben overwogen maar daar uiteindelijk niet voor gekozen hebben, hebben deze optie meestal laten vallen omdat ze een andere opleiding toch leuker vonden, meestal iets in de sociaal-pedagogische hoek. Een enkele keer is het salaris als reden genoemd. In het algemeen bepalen intrinsieke factoren of jongeren voor het leraarschap voortgezet onderwijs kiezen (inhoud van het vak, werken met jongeren, kennisoverdracht, terwijl zowel intrinsieke (pubers vreselijk, beroep saai en zonder carrièreperspectief) als extrinsieke (laag salaris) factoren van belang zijn voor het niet kiezen voor het leraarschap in het voortgezet onderwijs. Zij-instromers uit het basisonderwijs Vanuit de verwachting dat de arbeidsmarkt in het basisonderwijs in evenwicht zal blijven, terwijl in het voortgezet onderwijs tekorten worden verwacht, zijn voor het schooljaar 2007-2008 middelen beschikbaar gesteld om leraren basisonderwijs als zij-instromer te laten doorstromen naar een baan als leraar in het voortgezet onderwijs. Uit een haalbaarheidsstudie waarin belangstelling voor deze maatregel bij zowel leraren als besturen is onderzocht, komt een aantal motieven naar voren waarom leraren basisonderwijs wel, respectievelijk niet gebruik willen maken van deze regeling. Intrinsieke motieven om door te stromen naar een baan in het voortgezet onderwijs betreffen: het geven van een vak, werken met oudere leerlingen en met meerdere klassen. Daarnaast zien de basisschoolleraren het als een mogelijkheid voor eigen ontwikkeling, het maken van een carrièrestap en een beter salaris. Redenen om in het basisonderwijs te willen blijven zijn dat men de huidige baan leuk vindt, liever niet met oudere kinderen wil werken of nog niet toe is aan een volgende loopbaanstap. Ook zien sommige leraren op tegen de opleiding en het geschiktheidsonderzoek of noemen rechtspositionele belemmeringen.

70


De belangstelling voor doorstroom naar het voortgezet onderwijs is groter bij mannen dan bij vrouwen en leraren bovenbouw hebben meer belangstelling dan leraren die in de onderbouw van het basisonderwijs werken.96

4.4 Gebruikte bronnen en de effectiviteit daarvan In deze paragraaf nemen we onder de loep welke informatie een rol speelt bij het keuzeproces in het voortgezet onderwijs, welke bronnen worden gebruikt en hoe leerlingen en studenten oordelen over het nut van die informatiebronnen. Figuur 4.10 Gebruik van informatiebronnen bij de studieen beroepskeuze door studenten aan de tweedegraads lerarenopleiding 97

Open dagen bij vervolgopleiding Folders Computer/internet Begeleiding op school (leraar, mentor, decaan) Meeloopdagen bij vervolg opleiding Anders

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90 100

Ruim 90% van de nlo-studenten heeft ter oriëntatie open dagen bezocht. Bijna 90% van de studenten heeft folders bestudeerd en ongeveer drie op de vier nlo-studenten hebben zich georiënteerd via begeleiding op school, internet, of meeloopdagen. Meisjes hebben vaker dan jongens een beeld van de nlo gekregen door stages of vakken op school, terwijl voor de jongens voorlichtingsdagen of de decaan belangrijker informatiebronnen waren dan voor de meisjes.

96 Kessel, N. van, Kurver, B., & Uerz, D. (2007). Doorstroom leraren primair onderwijs naar voortgezet onderwijs. Behoeftenonderzoek onder scholen, schoolbesturen en leraren primair onderwijs. Bapo-reeks 156. Den Haag: Ministerie van OCW. 97 Bron: ROA Schoolverlatersenquête 2003 (In Borghans & Golsteyn, 2005).

71


Figuur 4.11 Nuttigste informatiebron bij de studieen beroepskeuze volgens studenten aan de tweedegraads lerarenopleiding

Open dagen bij vervolgopleiding

Meeloopdagen bij vervolgopleiding

Begeleiding op school (leraar, mentor, decaan)

Computer/internet

Folders

Anders

0

10

20

30

40

50

60

De studenten aan de tweedegraads lerarenopleidingen waarderen vooral de open dagen en in iets mindere mate de meeloopdagen. De informatie die ze daar hebben gekregen, vonden ze vaak het nuttigst. De begeleiding op school wordt minder nuttig gevonden, deze vervult net als informatie uit folders van het internet vooral een aanvullende functie.98 Figuur 4.12 Informatie bij keuzebegeleiding in het voortgezet onderwijs en tevredenheid, studenten aan de tweedegraads lerarenopleiding 99 Mogelijkheden vakkenpakket Keuze vakkenpakket


Vervolgopleidingen Hulp bij keuze vervolgopleiding Beroepen die je kunt uitoefenen met opleiding Kans op werk Moeilijkheidsgraad vervolgopleiding Manier lesgeven in vervolgopleiding Inhoud lessen vervolgopleiding 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

98 Borghans & Golsteyn, 2005. 99 Bron: ROA Schoolverlatersenquête 2003 (In Borghans & Golsteyn, 2005).

72


Figuur 4.13 Tevredenheid over keuzebegeleiding in het voortgezet onderwijs, studenten aan de tweedegraads lerarenopleiding Mogelijkheden vakkenpakket Keuze vakkenpakket Vervolgopleidingen Hulp bij keuze vervolgopleiding Beroepen die je kunt uitoefenen met opleiding Kans op werk Moeilijkheidsgraad vervolgopleiding Manier lesgeven in vervolgopleiding Inhoud lessen vervolgopleiding 1

1,5

2

2, 5

3

3, 5

*1 kwaliteit van de informatie slecht…4 kwaliteit van informatie goed.

Het keuzeproces zelf is bij vrijwel alle nlo-studenten begeleid, ze zijn meestal ook wel tevreden over de kwaliteit van de informatie die ze daarbij hebben gekregen. Een uitzondering daarop vormt de informatie over de vervolgopleiding zelf, zoals moeilijkheidsgraad, inhoud van de lessen en manier van les geven, daarover zijn ze minder tevreden. Over de ‘arbeidsmarktinformatie’ die bij de keuzebegeleiding aan de orde is geweest, zijn de leerlingen redelijk tevreden. Keuzemotieven en -begeleiding van specifieke doelgroepen De motieven van allochtone jongeren om voor het leraarschap te kiezen blijken niet anders dan die van autochtone jongeren. Soms speelt een rol dat zij minder informatie hebben en het onderwijsstelsel en de arbeidsmarkt minder goed kennen dan autochtone jongeren en hun ouders.100 De manier waarop zij informatie verzamelen verschilt niet. Allochtone jongeren verzamelen, net als autochtone, voornamelijk hun informatie via de eigen school voor voortgezet onderwijs en het bezoeken van open dagen. Over het algemeen zijn de allochtone studenten niet tevreden over de voorlichting van de opleidingen. Ze vinden dat deze geen afspiegeling biedt van de realiteit, dat de informatie over de opleiding te oppervlakkig is en dat informatie over bepaalde aspecten ontbreekt, bijvoorbeeld welke mogelijkheden afgestudeerden van de opleiding hebben.101

100 Oudejans & Meesters 1998a. 101 Linden, van der, e.a., 1999.

73


Studenten die naar de lerarenopleiding zijn doorgestroomd vanuit het mbo, geven aan dat zij op het mbo nauwelijks informatie hebben gekregen over de tweedegraads lerarenopleiding. Ook wordt nauwelijks informatie gegeven over de PTH als mogelijk vervolgonderwijs. De PTH blijkt weinig naamsbekendheid te genieten en is vrijwel alleen bij studenten aan deze opleiding zelf bekend. Oudere (aspirant)-instromers in het lerarenberoep (stille reserve, zijinstromers en herintreders) zeggen dat zij zich door hun partner dan wel -in mindere mate- door vrienden, familie, of collega’s hebben laten inspireren om leraar te worden. Ook leraren op de school van hun kinderen, leraren in hun kennissenkring en de media hebben daaraan bijgedragen.102


4.5 Leraar voortgezet onderwijs: twijfelaars, reserve en spijtoptanten We sluiten dit hoofdstuk weer af met de vraag naar de potentiële reserve: zit er nog rek in de aantallen studenten die naar de lerarenopleiding voor het voortgezet onderwijs gaan, oftewel is het mogelijk een grotere groep hiervoor te interesseren? En zo ja, hoe zou dat kunnen, zijn er mogelijkheden om de keuze voor een lerarenopleiding te bevorderen. Net als in hoofdstuk 3 maken we een onderscheid naar vier momenten in de loopbaan naar het leraarschap waar we (potentiële) leraren ‘verliezen’. In de eerste plaats leerlingen in het voortgezet onderwijs die een lerarenopleiding voor het voortgezet onderwijs overwegen, maar daar uiteindelijk niet voor gekozen hebben. In de tweede plaats de uitvallers uit de opleiding. Een derde moment vormt de overstap van de opleiding naar werk in het voortgezet onderwijs; niet alle afgestudeerden blijken ook daadwerkelijk de overstap naar een baan als leraar te maken. En ten slotte de uitval uit het beroep, leraren die na enkele jaren het voortgezet onderwijs verlaten en buiten het onderwijs gaan werken.103 Lerarenopleiding overwegen maar niet kiezen Net als de pabo-studenten zijn ook de studenten die voor de nlo kiezen, vrij zeker van hun zaak, 80% had maar weinig twijfel gehad. Ruim de helft heeft wel andere opleidingen overwogen, maar zij hebben uiteindelijk toch voor de lerarenopleiding gekozen. 102 Oudejans & Meier, 2002. 103 We baseren ons in deze paragraaf, tenzij anders vermeld, op Borghans & Golsteijn (2005).

74


Diegenen die twijfelden tussen de nlo of een andere hbo-opleiding (met uitzondering van de lerarenopleidingen) verwachtten dat ze met de nlo, meer dan met de alternatieve opleiding, baanzekerheid, en een uitdagende en maatschappelijk nuttige functie konden realiseren, waarin samengewerkt wordt met collega’s. Studenten die wel de nlo hadden overwogen, maar daar niet naar toe zijn gegaan vinden we terug op de pabo, een andere lerarenopleiding, hbo-sociaal-cultureel, met name de journalistiek, en hboeconomie. Een deel van hen blijkt na anderhalf jaar spijt te hebben dat ze destijds niet toch naar de nlo waren gegaan. Een kwart gaat na hun afstuderen alsnog een lerarenopleiding volgen. Op de lerarenopleiding, maar niet tevreden met de gemaakte keuze Maar de studenten die wel naar de nlo waren gegaan, zijn na anderhalf jaar ook niet allemaal tevreden met die keuze; ongeveer 10% van de studenten zegt spijt te hebben van hun keuze voor de nlo. Zij zijn niet meer gemotiveerd, vinden met name de pedagogische vakken niet interessant en willen liever een andere opleiding volgen, bijvoorbeeld een opleiding in hetzelfde vak, maar dan niet gericht op het leraarschap. Voor een deel van de studenten is het beeld van het beroep waarvoor zij worden opgeleid, minder aantrekkelijk geworden in de loop van de opleiding; zij hebben minder hoge verwachtingen van de mogelijkheden om werk en privé in het onderwijs te combineren en om hun expertise verder te ontwikkelen. Dit komt niet omdat studenten slecht hebben nagedacht over een bepaald alternatief of onvoldoende geïnformeerd waren. Ondanks hun inspanningen waren ze blijkbaar niet in staat de juiste afwegingen te maken; ze zouden daarbij misschien nog beter begeleid moeten worden in het voortgezet onderwijs. Overigens blijken nlo-studenten die spijt hebben, vrij gemakkelijk over te stappen bijvoorbeeld naar verwante opleidingen in het hbo die niet opleiden tot het leraarschap. Afgestudeerd aan de lerarenopleiding maar niet tevreden met de gemaakte keuze Ook bij afronding van de nlo blijkt een deel van de studenten spijt te hebben van hun keuze. Van hen gaat maar de helft als tweedegraads leraar werken. De overigen gaan in een ander beroep werken of kiezen voor een baan in het basisonderwijs. Daarnaast blijkt er ook een substantiële instroom van leraren in het voortgezet onderwijs, die (nog) niet afgestudeerd zijn aan de lerarenopleidingen voortgezet onderwijs, onbevoegden, lio’s en zij-instromers.

75


Werkzaam als leraar in het voortgezet onderwijs, maar niet tevreden met de gemaakte keuze Ten slotte de uitval in de eerste fase van het leraarschap in het voortgezet onderwijs In 2002 bleek een derde van de startende leraren binnen vier jaar het voortgezet onderwijs te verlaten. Belangrijke redenen daarvoor waren het niet uitkomen van de verwachtingen die men over het beroep heeft, en het niet kunnen waarmaken van de ambities, waarmee de startende leraren het voortgezet onderwijs waren binnenkomen.104 Ook behoefte aan afwisseling, de inhoud van alterna-


tieve beroepsmogelijkheden, nieuwe mogelijkheden om ander werk te krijgen en een beter salaris vormen redenen voor leraren in het voortgezet onderwijs om uit het onderwijs te stappen.

104 Jonge, J.F.M. de, & Muijnck, J.A. (2002). Waarom leraren de sector verlaten. Onderzoek naar de uitstroom in het primair en secundair onderwijs. Zoetermeer: EIM.

76


77


5 Universitaire lerarenopleiding


Universitaire lerarenopleiding In het vorige hoofdstuk hebben we een deel van de lerarenopleiding voor het voortgezet onderwijs onder de loep genomen. In dit hoofdstuk staan de universitaire lerarenopleidingen centraal. De ontwikkelingen in het hoger onderwijs en in het bijzonder de indeling van de lerarenopleidingen maken het lastig tot een goede afbakening te komen. Ook andere onderzoekers hebben daar blijkbaar mee geworsteld; zowel in onderzoek naar de lerarenopleidingen voortgezet onderwijs, als in onderzoek in het wetenschappelijk onderwijs blijken de studenten aan deze opleidingen vaak niet te identificeren. Het verdient aanbeveling dat onderscheid in toekomstig onderzoek wel te maken. In dit hoofdstuk 5 roeien we met de riemen die we hebben en bespreken achtereenvolgens enkele gegevens over de opleidingen en de arbeidsmarkt, het beeld van opleiding en beroep, keuzemotieven en potentiële reservebronnen voor de universitaire lerarenopleidingen.

5.1 Inleiding; enkele gegevens over de eerstegraads lerarenopleiding en de arbeidsmarkt voor leraren voortgezet onderwijs De universitaire lerarenopleidingen worden op negen universiteiten aangeboden: drie technische en zes algemene universiteiten. Het aanbod verschilt per universiteit. Tevens worden eerstegraads lerarenopleidingen verzorgd door het hbo105. De cijfermatige gegevens die we in deze paragraaf bespreken, zijn vaak wel te herleiden tot de verschillende typen opleidingen. Instroom De totale deelname op de eerstegraads universitaire opleidingen bedroeg in 2006 bijna 1300 studenten. Volgens gegevens uit het SBOJaarboek 2008 is er een wisselende instroom van studenten aan de eerstegraads universitaire opleidingen over de jaren 1998 tot 2006, waarbij de instroom uiteindelijk is gestegen van ca 300 tot bijna 500 studenten. In 2006 startten 465 studenten de opleiding, waarvan ca. 40% mannen (zie figuur 5.1), en een gering percentage studenten van niet-Nederlandse afkomst (zie figuur 5.2). De meeste studenten volgen een voltijd-opleiding, zo’n 80%. Studenten kunnen deze opleiding alleen volgen als zij een universitaire vooropleiding hebben.

105 De eerstegraads lerarenopleidingen (masteropleiding) in het hbo leiden ongeveer 4700 studenten op (inclusief de 4.000 studenten lichamelijke opvoeding, waarvoor uitsluitend een eerstegraads opleiding bestaat). Daarnaast kent de sector onder meer (master)opleidingen specifiek voor leraren die in het speciaal onderwijs werkzaam zijn.

79


Figuur 5.1 Instroom universitaire eerstegraads lerarenopleiding (ulo) naar sekse, 1998-2006, aantallen

600 500 400

vrouwen

300

mannen

200 100

06 20

05 20

04 20

02

03 20

20

20

01

00 20

99 19

19

98

0

Figuur 5.2 Instroom universitaire eerstegraads lerarenopleiding (ulo) naar etnische achtergrond, 2006

1% 6% Nederlands niet-Nederlands onbekend


93%

In de periode 1998-2006 is een constante stijging van de instroom in eerstegraads hbo-opleidingen zichtbaar, van ca 1100 tot 1600 studenten (zie figuur 5.3). De totale deelname aan deze opleidingen bedroeg in 2007 ruim 5.700 studenten. De instroom bestaat voor ca. 60% uit mannen en een klein percentage is van niet-autochtone afkomst (zie figuur 5.4). De opleiding wordt meestal voltijds gevolgd, ongeveer eenderde van de studenten volgt een deeltijdopleiding. De instroom van studenten komt overwegend van de havo (ruim 40%) en uit het hoger onderwijs (bijna 30%) (zie figuur 5.5).

80


Figuur 5.3 Instroom eerstegraads lerarenopleiding (hbo) naar sekse, 1998-2006, aantallen

2000 1500 vrouwen

1000

mannen

500

04 20 05 20 06 20 07

20

03 20

20

02

01 20

20

00

99 19

19

98

0

Figuur 5.4 Instroom eerstegraads lerarenopleiding (hbo), naar etnische achtergrond, 2007

8%

0%

autochtoon

6% allochtoon: nietwesters allochtoon: westers onbekend 86%

Figuur 5.5 Instroom eerstegraads lerarenopleiding (hbo), naar vooropleiding, 2007

2% 2%

19%

mbo havo

27%

vwo hoger onderwijs overig

7%

onbekend

43%

81


Uitval Uitvalsgegevens zijn alleen beschikbaar van de hbo-opleidingen; op de ulo’s duurt de opleiding voor de voltijd-studenten maar een jaar. Na 1 jaar studie stopt in 2006 ongeveer 35% van de studenten. Het percentage mannen dat uitvalt, ligt iets hoger dan het percentage vrouwen (resp. 40% en 30%) (zie figuur 5.6). Het uitvalspercentage van allochtone studenten is relatief hoog (zie figuur 5.7). Het studierendement na vijf jaar is in 2002 ongeveer 52% voor de mannen en 70% voor de vrouwen op de eerstegraads hbo-opleidingen. Figuur 5.6 Uitval uit eerstegraads lerarenopleiding (hbo) naar sekse, 2000-2006

50 40 30

mannen

20

vrouwen

10 0 2000 2001

2002 2003 2004

2005 2006

Figuur 5.7 Uitval uit eerstegraads lerarenopleiding (hbo) naar etnische achtergrond, 2006

50 38,4

40 30

24

23, 1

20 10 0


autochtoon


allochtoon: westers

Gediplomeerde uitstroom Evenals het aantal deelnemers aan de opleidingen is de gediplomeerde uitstroom uit de opleidingen in de periode 1997-2006 gestegen. In 2005 zijn 713 studenten van de ulo’s gediplomeerd uitgestroomd (zie figuur 5.8), en in 2006 meer dan 1000 studenten van de hbo eerstegraads lerarenopleidingen (zie figuur 5.9). Van de ulo’s is ongeveer 40% van de gediplomeerde uitstroom man, van de hbo-

82


opleidingen zijn de aantallen vrouwen en mannen vrijwel gelijk. Bij beide opleidingen zijn de percentages gediplomeerden van allochtone afkomst klein, ca. 5-10%. Figuur 5.8 Gediplomeerde uitstroom universitaire eerstegraads lerarenopleiding (ulo) naar sekse, 1997-2005

800 700 600 500 400 300 200 100 0

vrouwen

04 20 05

20

03

02

20

20

01 20

00 20

99 19

19

19

97

98

mannen

Figuur 5.9 Gediplomeerde uitstroom eerstegraads lerarenopleiding (hbo) naar sekse, 1997-2006

1200 1000 800

vrouwen

600

mannen

400 200

04 20 05 20 06

20

03 20

02 20

01 20

00 20

99 19

98

19

19

97

0

Onderwijsarbeidsmarkt Uit ramingen van de Onderwijsraad komt naar voren dat het te verwachten lerarentekort vanaf 2007 voornamelijk het voortgezet onderwijs zal betreffen. Afhankelijk van het gehanteerde prognosemodel zal het lerarentekort na 2010 oplopen van 8% (laagconjunctuur) tot 10% (hoogconjunctuur) van de totale werkgelegenheid in deze sector. De oorzaak hiervan is vooral gelegen in de grote uitstroom van leraren die met (vervroegd) pensioen gaan. Deze cijfers betreffen vacatures voor leraren eerstegraads en tweedegraads.106 In 2001 was 82% van het aantal afgestudeerde ulo-ers één jaar na 106 Onderwijsraad, 2006.

83


afstuderen werkzaam in het onderwijs. Van de ulo-afgestudeerden heeft slechts 65% een baan op minstens het eigen niveau; dit ligt aanzienlijk lager dan bij de afgestudeerden van de pabo (93%) en de nlo (81%).107


5.2 Beeld van de opleiding en het beroep In de paragrafen 3.2 en 4.2 zijn verschillende aspecten van het beeld van de opleiding en het beroep besproken, respectievelijk met betrekking tot het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Hierbij werd ingegaan op de maatschappelijke status en waardering van het beroep en op het beeld dat jongeren en verschillende potentiële doelgroepen hebben van de opleiding en het beroep. Wij hebben geen literatuur gevonden die specifiek ingaat op de beeldvorming rond het leraarschap na een eerstegraads lerarenopleiding. Hoewel de laatste tijd in de media wel meer naar voren wordt gebracht dat eerstegraads leraren een toegevoegde waarde hebben op de scholen in relatie tot de kwaliteit van het onderwijs, hebben wij geen aanwijzingen dat de beeldvorming ten aanzien van eerstegraads leraren afwijkt van wat wij beschreven hebben over tweedegraads leraren. In relatie tot de beeldvorming van het leraarschap is een initiatief van verschillende universiteiten en hogescholen relevant, waarbij een eerstegraads lerarenopleiding voor het basisonderwijs wordt opgezet. Studenten die zo’n opleiding volgen, moeten geslaagd zijn voor hun vwo. Vervolgens gaan ze naar de universiteit om daar pedagogische wetenschappen te studeren. Ze krijgen een speciaal programma met veel pedagogiek en onderwijskunde en lopen stage op een basisschool. In een extra jaar halen ze dan hun lesbevoegdheid voor het basisonderwijs. Als ze na vier jaar afstuderen, hebben ze hun bachelor-diploma pedagogische wetenschappen en kunnen ze voor de klas. Het idee is dat deze leraren goed op de hoogte zijn van de nieuwste ontwikkelingen en een voortrekkersrol kunnen vervullen binnen een team op de basisschool. Voor deze opleiding blijkt veel belangstelling te zijn; wellicht is deze voor jongeren een interessant alternatief voor de reguliere pabo. Bovendien is het een interessante optie voor leraren die jarenlang hebben lesgegeven en die dan verdieping zoeken en verder willen studeren. Navraag onder afgestudeerden van de lerarenopleidingen naar het belang van functiegerichte aspecten en de mate waarin deze niet zijn gerealiseerd, laat zien dat zij hechten aan de zelfstandigheid, afwis107 Vaatstra & Huijgen, 2002.

84


seling, uitdaging, omgang met collegae, verantwoordelijkheid, creativiteit en erkenning door anderen die het beroep met zich meebrengt. De meeste van die aspecten worden in het werk ook verwezenlijkt; alleen de erkenning door anderen blijkt niet altijd gerealiseerd te worden, aldus een beperkt aantal van de leraren in functie.108

5.3 Keuzemotieven voor de universitaire lerarenopleiding en het leraarschap in het voortgezet onderwijs Evenals bij de andere lerarenopleidingen spelen intrinsieke motieven een veel belangrijker rol dan extrinsieke motieven bij de keuze voor een eerstegraads lerarenopleiding. Bij de studenten op de universitaire lerarenopleidingen blijken vooral de beroepsinhoudelijke kanten een rol spelen, de kennisoverdracht en het omgaan met kinderen. Anders dan bij de nlo-studenten waar ook vakinhoudelijke motieven een belangrijke rol spelen. Dat is begrijpelijk, de ulo-studenten hebben zich gedurende hun universitaire opleiding al in een vakrichting van hun keuze kunnen verdiepen; het is voor de hand liggend dat de keuze om daarna nog een lerarenopleiding te gaan volgen, voortkomt uit intrinsieke motieven voor het leraarschap. Ook recenter onderzoek laat zien dat voor studenten van de universitaire lerarenopleidingen de volgende motieven hoog scoren op intrinsieke motieven voor het leraarschap (Figuur 5.10).109 Figuur 5.10 Motieven voor het leraarschap, studenten ulo

Overdragen van kennis Zelfontplooiing Maatschappelijk nuttig bezig zijn Leren werken met kinderen/jongeren Veel afwisseling inn leraarsberoep Zelfstandig kunnen werken als leraar Interessante vakken 0

20

40

60

80

100

108 Vaatstra & Huijgen, 2002. 109 Jansen & Bruinsma, 2007.

85


De meest genoemde motieven blijken pedagogisch-maatschappelijke en functiegerichte motieven. Het is opvallend dat de interesse in het vakgebied als motief om voor het leraarschap te kiezen veel lager scoort dan het overdragen van kennis uit dat vakgebied. Van de studenten aan de ulo’s zegt 84% van plan te zijn om ook daadwerkelijk in het onderwijs te gaan werken. Ulo-studenten die minder dan vijf jaar in het onderwijs willen blijven werken, geven daarvoor als reden dat zij ook een ander beroep aantrekkelijk vinden en dat buiten het onderwijs de carrièrekansen beter zijn. Ook de verwachte hoge werkdruk in het onderwijs speelt hierbij een rol.110 In bestaande literatuur wordt niet veel aandacht besteed aan keuzemotieven van studenten die een eerstegraads lerarenopleiding volgen aan universitaire lerarenopleidingen dan wel hbo- lerarenopleidingen. In de Studentenmonitor 2006, bijvoorbeeld, wordt wel apart aandacht besteed aan keuzemotieven bij het kiezen van een researchmaster, maar niet aan motieven voor het kiezen van een lerarenmaster. Dit zou een zinvolle aanvulling zijn bij een volgende dataverzamelingsronde ten behoeve van deze monitor.

5.4 Gebruikte bronnen en de werking daarvan


Er is geen literatuur voorhanden over welke informatiebronnen gebruikt worden door studenten die een eerstegraads lerarenopleiding overwegen. Op sommige universiteiten wordt studenten de mogelijkheid geboden om tijdens hun studie een educatieve minor te volgen, vooruitlopend op een eventuele doorstroom naar de universitaire lerarenopleidingen. Over deelname aan deze minor en effecten ervan op de doorstroming zijn nog geen gegevens beschikbaar.

5.5 Universitaire lerarenopleidingen: twijfelaars, reserve en spijtoptanten Er waren geen gegevens beschikbaar over twijfel bij de keuze of spijt over de keuze. Het volgen van een eerstegraads lerarenopleiding blijft in principe mogelijk voor al diegenen die aan de vooropleidingseisen voldoen, ook in een latere fase van hun loopbaan. Wel blijkt uit onderzoek dat niet alle afgestudeerden van de ulo ook daadwerkelijk in het onderwijs willen gaan werken; en dat een deel 110 Jansen en Bruinsma, 2007.

86


van de afgestudeerden dit maar een beperkte periode wil doen.111 Hier zit dus nog een potentiële reserve. Ook het terugdringen van de uitval tijdens de opleiding lijkt een optie; door de krappe arbeidsmarkt blijkt een deel van de studenten al ‘verleid’ te worden om in het onderwijs te komen werken als ze zich nog onvoldoende gekwalificeerd hebben, met als gevolg dat ze teleurgesteld het onderwijs en de opleiding voortijdig verlaten.

111 Jansen & Bruinsma, 2007.

87




Conclusies en aanbevelingen In dit hoofdstuk gaan we terug naar de vier vragen(clusters) die ten grondslag liggen aan deze reviewstudie en beantwoorden ze op basis van het in de voorgaande hoofdstukken gepresenteerde onderzoeksmateriaal. Daarna maken we de overstap naar aanbevelingen; op welke manieren kan van deze kennis gebruik gemaakt worden om meer personen te bewegen om gefundeerd voor een lerarenopleiding te kiezen. Aanknopingspunten daarvoor bieden de beeldvorming van het beroep en de opleiding, de keuzebegeleiding en een betere afstemming van het onderwijsaanbod op een steeds gevarieerder groep (aspirant)leraren.

6.1 Conclusies 1. Op welke wijze maken aanstaande studenten een keuze voor een studie? Bij de afwegingen die jongeren maken in studieen beroepskeuzeprocessen, zijn waarden en verwachtingen bepalend. Deze waarden en verwachtingen worden beïnvloed door de sociaal-culturele context van jongeren; aanleg, sociaal milieu en ervaringen die zij in het verleden hebben opgedaan. Jongeren beginnen niet ‘blanco’ aan het keuzeproces, zij hebben op school en in de privésfeer al ervaringen opgedaan die hun overtuigingen en beelden van beroepen en hun zelfbeeld hebben gevormd. Opvoeders, zowel in de school als in de thuissituatie, spelen een cruciale rol bij de verdere ontwikkeling van waarden en verwachtingen van de jongeren. Zij vormen een klankbord voor de jongeren wanneer die hun ervaringen interpreteren, en het beeld van hun toekomst verder uitwerken. Kenmerkend voor de huidige generatie jongeren is dat zij gemakkelijk kunnen omgaan met een veelheid aan informatie, waarbij ze een selectie maken van wat voor hen interessant is en waar ze iets aan hebben. Deze jongeren zijn meer gericht op een loopbaan met afwisseling en ruimte voor zelfontplooiing. Daarnaast is er een tendens van langer op school zitten en de keuze voor concrete opleidingen en beroepen zo lang mogelijk uitstellen. Dit biedt leerlingen mogelijkheden om meer stapsgewijs een beeld te ontwikkelen van hun toekomst. Jongeren in het voortgezet onderwijs krijgen gedurende hun opleiding op school studiekeuzebegeleiding, aanvankelijk klassikaal, en daarna ook individueel. Het accent ligt daarbij op de begeleiding

89


van de profielkeuze. In de bovenbouw vindt de keuzebegeleiding deels individueel en deels geïntegreerd in schoolvakken plaats. Vaak maken leerlingen ook een beroepskeuzetest. In de individuele begeleidingsgesprekken komen voornamelijk vervolgstudies, eigen competenties en voorkeuren en het profiel/vakkenpakket aan de orde. Er is weinig aandacht voor beroepsperspectieven en de arbeidsmarkt. Ook is er in de beroepskeuzebegeleiding in het onderwijs weinig ruimte voor opdoen van praktijkervaringen die relevant zijn in relatie tot keuzemogelijkheden en voor reflectie op die praktijkervaringen. Hoewel de leerlingen vinden dat ze hulp hebben gekregen bij de keuze van een vervolgopleiding, voelen ze zich vaak onvoldoende geïnformeerd over de vervolgopleiding zelf, zoals moeilijkheidsgraad, inhoud van de lessen en manier van les geven. Wat dat betreft, komen ze dus slecht beslagen ten ijs als ze doorstromen naar het hoger onderwijs.


Een eerste informatiebron vormen dus de studieen beroepskeuzeactiviteiten op school. Daarbij en daarnaast verzamelen de jongeren informatie via internet (bijvoorbeeld schoolweb.nl, qompas,nl, scholieren.tv en studiekeuze123.nl), folders van hoger-onderwijsinstellingen en via contacten met vervolgopleidingen. Informatie van de instellingen die vervolgonderwijs aanbieden, krijgen de leerlingen ook op de open dagen en de meeloopdagen die deze organiseren. Deze activiteiten lijken van cruciaal belang. Hogescholen verschillen, ook voor dezelfde opleidingsrichting, enorm qua slagingspercentages. Deze verschillen zijn maar zeer ten dele te verklaren door verschillen in instroomkenmerken van de leerlingen. Verondersteld kan worden dat de kwaliteit van de studievoorlichting bij de inschrijving daarbij een rol speelt. Een indicatie daarvoor is dat van degenen met een havo- of vwo-vooropleiding die in de eerste anderhalf jaar een opleiding afbreken, de helft dat doet omdat men achteraf liever een andere opleiding had gekozen. 2. Welke informatiebronnen gebruiken zij om te komen tot de keuze voor een lerarenopleiding? Zijn bij deze informatiebronnen gegevens over lerarenopleidingen en het beroep leraar in voldoende mate aanwezig? Leerlingen gaan niet alleen binnen de school, maar ook daarbuiten op zoek naar informatie over de lerarenopleidingen. Zij maken gebruik van websites, folders en beroepskeuzebladen, gaan naar open dagen en meeloopdagen. In de beroepskeuzebegeleiding in het

90


onderwijs is weinig ruimte voor opdoen van praktijkervaringen die relevant zijn in relatie tot het leraarschap en reflectie daarop. Het is natuurlijk wel zo dat leerlingen zelf in het onderwijs te maken hebben met leraren, en zich een beeld vormen van het werk in het onderwijs, maar het is maar de vraag of dat beelden zijn die corresponderen met wat het leraarschap op dit moment inhoudt. Van ondersteuning bij de interpretatie van die informatie, systematische verwerking van de beelden en opvattingen die leerlingen uit die informatie afleiden, het opdoen van nieuwe ervaringen en het koppelen aan zelfbeeld en toekomstverwachtingen lijkt nog nauwelijks sprake. Daarvoor is in het onderwijs onvoldoende tijd ingeruimd. 3. Op welke gronden kiezen zij voor een lerarenopleiding?Welk beeld hebben aanstaande studenten van het beroep leraar en welke rol speelt het beeld van het beroep leraar bij de keuze? Jongeren die voor de lerarenopleiding kiezen, doen dat vooral vanuit pedagogische en maatschappelijke overwegingen. Hierin staan het (leren) werken met jongeren, het overdragen van kennis en maatschappelijk nuttig bezig zijn als leraar centraal. Daarnaast spelen zelfontplooiing en interesse voor de vakken een belangrijke rol, zeker bij leerlingen die kiezen van het leraarschap in het voortgezet onderwijs. Ook noemen jongeren functie-inhoudelijke motieven, die kenmerkend zijn voor het beroep: de mogelijkheid om als leraar zelfstandig te kunnen werken, en de afwisseling in het beroep. Verder zijn baankansen na afstuderen, de mogelijkheid tot deeltijdwerk en de combinatie van werk en privé overwegingen die worden genoemd bij de keuze. De keuzemotieven die worden genoemd, reflecteren het beeld dat jongeren hebben van het werk als leraar. Kenmerkend zijn in hun ogen: zelfstandigheid, afwisseling, verantwoordelijkheid, creativiteit, uitdaging, en omgang met collega’s. Deze kenmerken worden in de ogen van de leraren ook grotendeels gerealiseerd. Blijkbaar hebben jongeren die kiezen voor het beroep van leraar op dat punt een realistisch beeld van dat beroep. Uit de review komt naar voren dat dit voor leerlingen die niet kiezen voor het lerarenberoep, veel minder het geval is. Deze leerlingen hebben een vrij beperkt inzicht in de taken van een leraar. Het beroep lijkt de leerlingen eentonig, zonder perspectief en zonder uitdaging. Leerlingen zien een aantal positieve aspecten van het beroep over het hoofd, zoals de afwisseling, het organisatorisch bezig zijn, de zelfstandigheid van het beroep en de creativiteit. Ook hebben ze een wat negatiever beeld over het salaris, de mogelijkheden voor verandering en mobiliteit en de mate

91


waarin orde houden een rol speelt. Hier is dus wellicht ‘een wereld te winnen’. Probleem bij het leraarschap is dat iedereen zich er al een beeld van heeft gevormd op basis van de eigen ervaringen in het onderwijs, maar dat dat beeld niet altijd realistisch is. Leraar zijn houdt meer in dan wat je ziet voor de klas. Ook die andere aspecten van het werk zouden meer aandacht moeten krijgen bij de keuzebegeleiding. 4. Zit er nog rek in de aantallen studenten die naar de lerarenopleiding gaan, oftewel is het mogelijk een grotere groep hiervoor te interesseren? En zo ja, zijn er mogelijkheden om met behulp van de gebruikte informatiebronnen de keuze voor een lerarenopleiding te bevorderen?


De laatste onderzoeksvraag die we in dit rapport hebben beantwoord, is die naar de potentiële reserve. Er zijn vier momenten te onderscheiden waar we (potentiële) leraren ‘verliezen’, er lijkt dus inderdaad nog rek te zijn. In de eerste plaats leerlingen in het voortgezet onderwijs die een lerarenopleiding overwegen, maar daar uiteindelijk niet voor gekozen hebben. In de tweede plaats de uitvallers uit de lerarenopleiding. Een derde moment vormt de overstap van de opleiding naar werk in het onderwijs; niet alle afgestudeerden blijken ook daadwerkelijk de overstap naar een baan als leraar te maken. En ten slotte de uitval uit het beroep, leraren die na enkele jaren het onderwijs verlaten en in een andere sector gaan werken. In alle gevallen geldt eigenlijk dat beeldvorming van essentieel belang is. Loopbaanbegeleiding gericht op het ontwikkelen van loopbaancompetenties speelt daarbij een belangrijke rol. Wanneer jongeren een goed beeld ontwikkelen van de lerarenopleiding en het beroep en zichzelf aan dat beeld kunnen relateren, zullen zij in ieder geval onderbouwd kiezen met als gevolg minder ‘uitval’ op de route van voortgezet onderwijs naar een baan als leraar in het onderwijs. Hier ligt een taak voor zowel de scholen voor voortgezet onderwijs als voor de lerarenopleidingen. Dat scholen en vervolgopleidingen verschillen in de effectiviteit van de keuzebegeleiding geeft aan dat hier nog winst te boeken is. Loopbaanbegeleiding met een accent op de ontwikkeling van een toekomstgerichte loopbaanoriëntatie is toepasbaar op alle soorten instromers, ook de doelgroepen die nu in de lerarenopleiding en het onderwijs ondervertegenwoordigd zijn: allochtonen, mannen, zij-instromers, ouderen, hoger opgeleiden. Het is belangrijk dat

92


keuzebegeleiders zich er bewust van zijn dat bij deze doelgroepen heel verschillende beelden leven en dat die door ervaring en reflectie verder ontwikkeld moeten worden. Daarbij is ook aandacht voor de rol van bijvoorbeeld ouders essentieel. Maar loopbaanbegeleiding alleen is onvoldoende voor een succesvolle doorstroom; het is belangrijk dat de lerarenopleidingen door het aanbieden van passende trajecten zowel de motivatie voor het beroep als de studieprestaties bevorderen. We komen op dit punt terug in 6.2.2.

6.2 Aanbevelingen Als een rode draad door dit rapport heen loopt het belang van een goed beeld over het leraarschap. Om jongeren (en ouderen) te interesseren voor het leraarschap en ze ‘vast te houden’ is het belangrijk dat zij over een kloppend beeld beschikken van wat het leraarschap inhoudt. De vraag rijst, wat dan een goed beeld is. In de eerste plaats een breed beeld, waarin allerlei inhoudelijk aspecten van hedendaags en toekomstig leraarschap vertegenwoordigd zijn. Een reëel beeld van zowel inhoud als arbeidsvoorwaarden. Een beeld met aandacht voor loopbaanperspectief. Een beeld dat gerelateerd is aan capaciteiten en het zelfbeeld van de aspirant-leraren. Een beeld in relatie tot hun toekomstperspectief. En een differentieel beeld waarin leraar basisonderwijs en leraar voortgezet onderwijs tegen elkaar worden afgezet en tegen andere concurrerende opleidingen in het hbo en wo, zoals sociaal-pedagogische dienstverlening en maatschappelijk werk, en paramedische opleidingen. We werken al deze aspecten verder uit in paragraaf 6.2.1. Daarnaast is het belangrijk dat niet alleen het beeld van het beroep helder is maar dat ook sprake is van een duidelijk en reëel beeld van wat een student van de lerarenopleidingen kan verwachten. Relevant zijn de moeilijkheidsgraad, de relatie theorie-praktijk, de voor- en nadelen van verschillende opleidingstrajecten en specialisatiemogelijkheden (6.2.2). Een vraag is vervolgens hoe studieen beroepskeuzebegeleiding daarbij kan ondersteunen. Die vraag wordt beantwoord in 6.2.3. Belangstelling voor het leraarschap is bij verschillende groepen in verschillende mate aanwezig. Sommige groepen zijn ondervertegenwoordigd omdat het beroep of de opleiding hen minder aanspreken. Voorbeelden zijn vwo-ers en mannen in het basisonderwijs en allochtonen in zowel het basisonderwijs als het voorgezet onderwijs. In 6.2.4 gaan we in op mogelijkheden om het onderwijsaanbod beter af te stemmen op de wensen en mogelijkheden van deze verschillende groepen. In 6.2.5, ten slotte, gaan we in op de rol die

93


onderzoek zou kunnen spelen bij het zoeken naar oplossingen voor deze problematiek; we formuleren enkele aanbevelingen voor verder onderzoek. 6.2.1 Een reëel beeld van (de mogelijkheden van) het leraarschap Om het imago te veranderen en realistischer te maken zouden de volgende aspecten van het leraarschap zichtbaar gemaakt kunnen worden:


Het primaire proces, de creatieve en dynamische kant van het werken met een groep leerlingen en vernieuwingen in leerstofaanbod en werkvormen waarmee je als leraar voortdurend bezig bent. Jongeren die kiezen voor het beroep, benadrukken deze aspecten van het beroepsbeeld. Het is niet ieder jaar hetzelfde, maar elke dag anders. Ook dient te worden benadrukt dat de uitdaging niet alleen zit in doorstroom naar andere functies en sectoren, maar aanvankelijk vooral in het beter worden als leraar, vernieuwing vorm geven, omgaan met een diversiteit aan leerlingen, leren leren en het kunnen inzetten van nieuwe technologieën in het onderwijs. Het postinitieel onderwijs ontwikkelt hiervoor ook een gevarieerd scholingsaanbod. Je kunt je dus als leraar blijven ontwikkelen en dat wordt ook steeds explicieter van je verwacht en geëist. Ook andere elementen van het werk waarmee docenten te maken krijgen, bieden ontwikkelingsmogelijkheden: contacten met ouders, contacten met andere organisaties in het kader van brede-schoolontwikkeling, samenwerking met andere functionarissen in de school, werken in teams, bijdragen aan beleid en organisatie, onderwijsontwikkeling, ict, zorg. Voor tweedegraads leraren is ook een baan als leraar in het mbo een mogelijkheid. Met nieuwe vormen van leren krijgt de leraar een andere rol, meer gericht op het ontwerp van de leeromgeving, de inhoudelijke rijkdom ervan en de coaching en ondersteuning van de leerlingen. De educatieve professionals in een kennissamenleving zijn in samenwerking met andere experts voortdurend bezig nieuwe onderwijsarrangementen en leeromgevingen voor leerlingen te ontwerpen en te verbeteren. Dit is een creatieve professionele activiteit die het leraarsberoep steeds meer gaat kenmerken. Dat zou de status van een leerkracht als educatieve professional kunnen verhogen.112 Hedendaagse onderwijsvernieuwingen (teamonderwijs, competentiegericht opleiden, ict in het onderwijs, meervoudige bevoegdheid) 112 Coonen, H. W. A. M. (2005). De leraar in de kennissamenleving: Beschouwing over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

94


gaan verder vaak gepaard met taak- en functiedifferentiatie en andere arrangementen rondom de leerling. Dit biedt mogelijkheden voor andere taken en onderwijsberoepen die wellicht voor andere groepen interessant zijn, gekoppeld aan mogelijkheden voor verdere professionalisering via post-hbo-masteropleidingen. Het is belangrijk boven tafel te krijgen in hoeverre met ‘nieuwe’ beroepsprofielen in het onderwijs nieuwe doelgroepen geïnteresseerd kunnen worden voor werk in het onderwijs. Ook de mogelijkheid om naar andere sectoren van het onderwijs te kunnen doorstromen zou de aantrekkingskracht van werk in het onderwijs kunnen vergroten. Daarnaast blijven er natuurlijk ook mogelijkheden om door te stromen naar leidinggevende functies in het middenmanagement en managementfuncties op schools en bovenschools niveau. En naar werk buiten de onderwijssector; ook daar blijken de kwalificaties en ervaring van leraren gewaardeerd te worden. En ten slotte is het belangrijk dat een reëel beeld van de arbeidsvoorwaarden en de arbeidsomstandigheden wordt gegeven. Studenten baseren hun keuze voor de lerarenopleiding ook op een beeld van de arbeidsvoorwaarden en de arbeidsomstandigheden. Een deel van de uitval in het traject van voortgezet onderwijs naar het leraarschap ontstaat omdat dat beeld niet realistisch blijkt. Soms blijken de arbeidsmarktmogelijkheden slechter dan verwacht, of vallen het salaris of de doorgroeimogelijkheden tegen. Aan de andere kant zien we ook dat leerlingen afzien van het leraarschap omdat de salarissen zo slecht zouden zijn; deze informatie blijkt een hoog borreltafelgehalte te hebben. Het is belangrijk te zorgen voor realistische informatie over arbeidsvoorwaarden, ook in vergelijking met andere opleidingen. Kort samengevat: • Accentueren van dynamische, probleemoplossende, vernieuwende aspecten van het beroep; • Aandacht geven aan nieuwe invulling van functies en taken in het onderwijs; • Benadrukken van verdere ontwikkelmogelijkheden binnen de leraarsfunctie: taakdifferentiatie, specialisatie en horizontale doorstroming; • Gedegen informatie bieden over primaire en secundaire arbeidsvoorwaarden, ook in vergelijking met andere beroepen.

95



6.2.2 Een reëel beeld van de lerarenopleidingen Om ervoor te zorgen dat diegenen die kiezen voor een lerarenopleiding deze succesvol afronden, is het van belang dat zij een duidelijk beeld hebben van wat er in die opleiding wordt gevraagd. Studenten blijken in het algemeen niet erg tevreden over de informatie die zij in het voortgezet onderwijs krijgen over de vervolgopleiding zelf, zoals moeilijkheidsgraad, inhoud van de lessen en manier van les geven. Ook blijken studenten teleurgesteld over het niveau, de aard van de opdrachten, verplichte invulling van stages, e.d.. Het is belangrijk dat studenten daarover vooraf goed worden geïnformeerd, zodat zij beter beslagen ten ijs komen. Op de pabo klagen veel mannelijke studenten bijvoorbeeld over het accent dat wordt gelegd op pedagogiek, op reflecteren en over de onderbouw als eerste stage. En studenten die doorstromen vanuit het mbo, blijken zich nogal eens te verkijken op het theoretisch niveau van de pabo of nlo, vergeleken met dat op de onderwijsopleidingen in het mbo. Ook blijkt een behoorlijk percentage studenten op de pabo grote moeite te hebben om te slagen voor de verplichte reken- en taaltoets. En ook allochtone studenten blijken in verschillende fasen van studie problemen te ondervinden, zoals een verkeerde studiekeuze, taalproblemen, te weinig begeleiding, en problemen met het vinden van een stageplek. Ze geven aan behoefte te hebben aan extra training in taalvaardigheid en technische onderdelen en in communicatie met toekomstige collega’s, begeleiders, mentoren, ouders etc.113 Voorbeelden van specifiek op problemen toegesneden begeleidingsprogramma’s zijn te vinden in ‘Koorddansen op de regenboog’. In dit project worden allochtone volwassenen met hbo/wo-niveau in een tweejarige opleiding tot basisschool leraar opgeleid. Zij volgen, naast het reguliere programma, zogenoemde omslagmodulen, waarin ze extra begeleid werden in Nederlands als Tweede Taal (vaktaal), studievaardigheden, de zeer cultuurgebonden sociale vaardigheden (oriëntatie op de samenleving) en oriëntatie op het beroep (onderwijs- en opvoedingsstijl). Hoewel de uitval in de loop van het traject ook vrij hoog is (maar iets minder dan de helft van het aantal starters heeft het diploma behaald), is de kwaliteit van de afgestudeerden heel goed en zijn ze allemaal in het onderwijs werkzaam. Daarnaast is veel ervaring opgedaan die ook in reguliere opleidingen kan worden ingezet, bijvoorbeeld betreffende de selectieprocedure, een voor- en een schakeltraject plus toetsen daarvoor, de omslagmodulen, een extra NT2-cursus, logopedische begeleiding, studieen

113 Autar, K., & Homan, H.D.I. (2002). Dan wil ik het graag horen, een onderzoek naar stage-ervaringen van allochtone pabo-studenten. Utrecht: ECHO.

96


stagebegeleiding van allochtone studenten, enzovoort. Ook zijn er praktijkvoorbeelden van pabo’s die pilots hebben opgezet om de instroom, doorstroom en uitstroom van allochtone studenten op pabo’s te verbeteren.114 Op basis van de ervaringen van deze pabo’s is een praktisch stappenplan gemaakt, waarmee lerarenopleidingen die hieraan willen werken aan de slag kunnen.115 Allochtone studenten zelf vinden aparte begeleiding vanuit de opleiding niet altijd nodig; ook medestudenten of allochtone studentenverenigingen kunnen fungeren als rolmodel of praktische ondersteuning bieden.116 Afstemmingsproblemen betreffen niet alleen de hiervoor genoemde groepen. Wanneer de instroom in de lerarenopleidingen wordt bevorderd, zal ook de diversiteit van die instroom toenemen. Onderwijs op maat staat op veel lerarenopleidingen hoog op de agenda. Studenten kunnen kiezen uit voltijd- en deeltijdopleidingen, uit verkorte trajecten, duale trajecten. Het is belangrijk dat routes en inhoud van de programma’s worden afgestemd op al aanwezige competenties, maar ook op voorkeuren (bijvoorbeeld voor werkvormen, opdrachten, specialisaties in vakgebieden of een bepaalde leeftijdsgroep). De major-minorstructuur biedt goede mogelijkheden voor een meer vraaggestuurde invulling van (een deel van) de opleiding. Ook pleiten we voor meer ruimte voor opleiden in de school; leren in de praktijk blijkt de intrinsieke motivatie voor het beroep te versterken. Lerarenopleidingen gaan steeds meer maatwerk bieden en dat zou ook voor toekomstige studenten duidelijk moeten zijn, zodat ze in staat zijn trajecten te kiezen die passen bij hun capaciteiten en de richting waarin zij zich verder willen ontwikkelen. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om de verhouding leren op school versus leren in de praktijk, een goede aansluiting bij eerder verworven kwalificaties, en de mogelijkheden voor specialisatie, door het volgen van minors. Studenten in de nlo blijken nogal eens na hun afstuderen een lerarenopleiding in een ander vak te gaan volgen. Een waardevolle ont-

114 SBO (2003). Er is iets in gang gezet, een evaluatie van het Full Color project lerarenopleidingen. Den Haag: SBO. 115 SBO (2003). Vast agendapunt, het werven en behouden van allochtone studenten op de lerarenopleidingen. Den Haag: SBO. 116 Mars, J. (2002). Een onbetreden gebied. Allochtonen als PABO-student en als groepsleerkracht. Utrecht: ECHO; Autar, K., Moeniralam, H., & Veen, H. van der (2002). Een gekleurd begin. Samenvatting van een onderzoek naar allochtone groepsleerkrachten in het basisonderwijs. Utrecht: ECHO

97


wikkeling, gezien het feit dat vooral in het vmbo en het mbo steeds meer behoefte ontstaat aan leraren die meer vakken kunnen geven. Gesuggereerd wordt ook dat studenten die uit de opleiding onderwijsassistent afkomstig zijn, wellicht gebaat zouden zijn met een traject dat kwalificeert voor lesgeven in de onderbouw van het basisonderwijs. En mannelijke studenten aan de pabo blijken zich vaak juist richting docent in de bovenbouw van het basisonderwijs (en de onderbouw van het voortgezet onderwijs) te willen ontwikkelen. Voorstelbaar is ook dat lerarenopleidingen, meer dan nu gebeurt, leraren ook tijdens hun loopbaan door een gespecialiseerd aanbod ondersteunen bij gerichte kwalificering in het kader van hun loopbaanontwikkeling. Voor dit type scholing zijn recent ook middelen beschikbaar gesteld.


Puntsgewijs: • Een duidelijk en reëel beeld schetsen van wat een student van de lerarenopleiding kan verwachten (moeilijkheidsgraad, de relatie theorie-praktijk, keuzemogelijkheden); • Inzetten op een breed en dynamisch beeld van het beroep en de opleiding; • Gericht werven onder de groepen, die ondervertegenwoordigd zijn (allochtonen, mannen, zij-instromers, ouderen, hoger opgeleiden) • Het onderwijsaanbod afstemmen op specifieke wensen en behoeften van die doelgroepen; • Mbo-ers die willen doorstromen, informeren over verschillen in zwaarte en aanpak tussen mbo en hbo; • Inzetten op opleiden in de school zowel van leraren in opleiding als van zittend personeel. 6.2.3 Van keuzebegeleiding naar loopbaanoriëntatie Omdat de beeldvorming over het beroep en de opleiding zich sterk in de privé-sfeer afspeelt, is het wenselijk een reliëfrijker beeld te schetsen van het beroep, in een leeftijdsfase waarin jongeren dat nog niet als een mogelijk toekomstperspectief voor zichzelf hebben afgeschreven. Gepleit wordt voor aandacht voor werken in het onderwijs vroeger in het voortgezet onderwijs. Bij voorlichting zouden vertegenwoordigers van groepen die nu in het onderwijs ondervertegenwoordigd zijn, bijvoorbeeld allochtone leraren, en mannelijke basisschoolleraren een rol kunnen spelen. We hebben laten zien dat de beelden die leerlingen in het voortgezet onderwijs hebben of krijgen voorgeschoteld door anderen in hun omgeving, lang niet altijd kloppen of te beperkt zijn. Een actueel en volledig beeld van het leraarschap moet uitgangspunt vormen

98


bij de loopbaanoriëntatie, leerlingen kunnen in praktijkopdrachten hun beelden toetsen aan de werkelijkheid. Ook blijken lang niet alle ouders een realistisch beeld van het beroep en van de opleidingsmogelijkheden te hebben. Het is van belang ook de ouders te betrekken bij de loopbaanoriëntatie. Veel leerlingen praten met hun ouders over hun loopbaanwensen. Informatievoorziening naar ouders is een manier om te zorgen dat zij een waardevolle gesprekspartner voor hun kinderen kunnen zijn. De bestaande studiekeuzevoorlichting en -begeleiding is er vooral op gericht dat jongeren zichzelf beter leren kennen. Onderzoek laat zien dat met name de beeldvormingscapaciteit met betrekking tot de toekomst een gunstig effect heeft op de kwaliteit van de studiekeuze. Mensen die goed in staat zijn zich een beeld te vormen van wat ze later kunnen verwachten, zijn beter in staat zich te oriënteren op een loopbaan die daarbinnen past, en zijn meer tevreden met hun studiekeuze. Dat zou pleiten voor meer aandacht voor de wensen en verwachtingen van leerlingen ten aanzien van werk en privé. Ook hier ligt wellicht een kans voor verdere verbetering. In de studieen beroepskeuzebegeleiding speelt voorlichting, informatieverschaffing een belangrijke rol. Hedendaagse jongeren halen hun informatie overal vandaan, ze bezoeken websites, lezen bladen en folders en gaan naar open dagen en voorlichtingsbijeenkomsten. Voorlichting is belangrijk. We hebben laten zien dat instellingen op dit punt verschillen, dat sommige instellingen er beter dan andere in slagen uitval als gevolg van onjuiste opleidingskeuzen te voorkomen. Voorlichting alleen is echter niet voldoende; van verschillende kanten wordt gewezen op het belang om jongeren (praktijk)ervaringen op te laten doen. Meeloopdagen van opleidingen zijn een manier om ervaringen op te doen met de opleiding en de beroepspraktijk. Een mogelijkheid zou ook kunnen zijn studenten van lerarenopleidingen en leerlingen in het voortgezet onderwijs die een lerarenopleiding overwegen, live of virtueel met elkaar in contact te brengen. Het is van belang hierbij juist studenten te betrekken uit groepen die in de lerarenopleidingen ondervertegenwoordigd zijn, bijvoorbeeld mannen in de pabo en allochtone studenten in de lerarenopleidingen voor po en vo. Ook gerichte praktijkopdrachten in het kader van loopbaanoriëntatie kunnen ertoe bijdragen dat leerlingen in het voortgezet onderwijs actief bezig gaan met het verkrijgen van meer inzicht in beroepsmogelijkheden en antwoord zoeken op de vraag of in hoeverre die opties passen bij henzelf, nu en in de toekomst. Ook wordt ervoor gepleit jongeren al in het voortgezet onderwijs ervaring

99


te laten opdoen met het werken met en lesgeven aan kinderen en hun ervaringen in te brengen binnen loopbaanoriëntatietrajecten. Bijvoorbeeld door leerlingen in te zetten bij begeleiding van jongere leerlingen als mentor, huiswerkbegeleider, of e-coach. De rol van de loopbaanbegeleiding is niet alleen het organiseren van de ervaringen voor de leerlingen, maar ook het begeleiden van de reflectie op de opgedane ervaringen: waar zijn de leerlingen tegen aan gelopen, hoe verhouden hun ervaringen zich tot hun zelfbeeld en toekomstbeeld, wat zijn volgende stappen in het zoekproces? Scholen verschillen in het aandeel leerlingen dat doorstroomt naar de lerarenopleidingen. Op basis van de beschikbare informatie is moeilijk te zeggen waardoor dat komt. We hebben een aantal mogelijke verklaringen genoemd; naast een sterke keuzebegeleiding waarbij mentoren, decanen en vakdocenten samen werken, kan sprake zijn van leraren die fungeren als aantrekkelijk rolmodel, een gunstige beeldvorming van het leraarschap in de begeleiding, of een school waar veel ouders zelf in het onderwijs werken. Of een schoolspecifieke verdeling in de profielkeuze; relatief veel leerlingen met het profiel ‘cultuur en maatschappij’ kiezen voor de lerarenopleiding, met name de pabo. Ook kan sprake zijn van een groepsproces, leerlingen die enthousiast zijn, bespreken hun ideeën met anderen en ontwikkelen zo samen een sterke loopbaanoriëntatie gericht op het leraarschap. Wellicht is het mogelijk te onderzoeken wat de werkzame factoren zijn en of die overdraagbaar te maken zijn.


Het verleggen van een deel van de opleidingsfunctie naar de onderwijsinstellingen ín het kader van ‘Opleiden in de school’ en het creëren van opleidingsvarianten met meer ruimte voor leren op de werkplek kan op twee manieren de lerarenopleiding aantrekkelijk maken, het is een manier van opleiden die een deel van de instromers trekt en de lerarenopleiding komt in beeld bij leerlingen in het voortgezet onderwijs en de basisschool. Puntsgewijs: • Vroeg beginnen met loopbaanoriëntatie en het ontwikkelen van loopbaancompetenties; • Niet alleen voorlichting geven maar leerlingen ook zelf gericht praktijkervaringen laten opdoen en hen daarop laten reflecteren; • Koppelen voorlichting en ervaring aan toekomstperspectief; • Een breder, meer toekomstgericht beeld ontwikkelen van het beroep; • Leraren zich bewust maken van hun functie als rolmodel;

100


• Bij voorlichting aansprekende rolmodellen uit specifieke doelgroepen als contactpersoon inzetten (mannen, allochtonen, ouderen, zij-instromers, hoger opgeleiden); • Ouders betrekken bij loopbaanoriëntatie; • Bevorderen van opleiden in de school. 6.2.4 Naar een aantrekkelijker stelsel van lerarenopleidingen We hebben laten zien dat het huidige stelsel van lerarenopleidingen niet voor alle doelgroepen voldoende aantrekkingskracht heeft. Een voorbeeld vormen allochtonen. Deze blijken zich niet erg aangesproken te voelen tot het leraarschap. Ook mannen blijken relatief weinig interesse te hebben voor het leraarschap. Dit speelt niet alleen in het basisonderwijs, waar mannelijke leraren zeer sterk ondervertegenwoordigd zijn, maar ook in het voorgezet onderwijs, waar hun aandeel terugloopt. Daarnaast blijken de lerarenopleidingen (m.u.v. de universitaire) weinig vwo-ers te trekken. Ook blijkt in het traject van voortgezet onderwijs naar het leraarschap op verschillende momenten sprake van uitval die wellicht zou kunnen worden teruggedrongen door het onderwijs beter af te stemmen op de deelnemers. Een mogelijkheid om de aantrekkingskracht en de effectiviteit van de lerarenopleidingen te vergroten is het versterken van de samenhang en onderlinge afstemming van de verschillende opleidingen. Met de invoering van de academische pabo worden in drie sectoren van het onderwijs, mbo, hbo en wo, mensen opgeleid voor ‘onderwijzende taken’ in het basisonderwijs. Geïnteresseerden in een opleiding voor werk in het basisonderwijs zouden moeten worden toegeleid naar de opleiding die het best aansluit bij hun capaciteiten en loopbaanplannen. Goede regelingen voor de doorstroming van de ene naar de andere opleiding kunnen studenten voor de onderwijsarbeidsmarkt behouden. Voor het basisonderwijs denken we dan bijvoorbeeld aan routes voor mbo-ers die na een opleiding tot klassenassistent of onderwijsassistent in het mbo willen doorstromen naar de pabo en daarvoor de capaciteiten hebben (al dan niet na een aantal ervaringsjaren in het onderwijs). Daarnaast zouden pabo’s jongeren die willen werken in het basisonderwijs maar die uitvallen uit de pabo omdat het niveau dan wel het tempo van de pabo voor hen niet haalbaar zijn, kunnen toeleiden naar de verwante opleidingen in het mbo. Ten slotte is sprake van uitval uit de pabo omdat studenten zakken voor de taal- en rekentoets. Om te zorgen dat pabostudenten beschikken over deze onmisbare vaardigheden zou zowel in het voortraject als op de lerarenopleidingen zelf systematisch

101


geïnvesteerd moeten worden in de verdere ontwikkeling van deze vaardigheden, niet in termen van training voor de toets maar van het structureel verbeteren van taal- en rekenvaardigheden bij aspirantleraren en wellicht breder dan dat.


Ook de keuze tussen de verschillende varianten van lerarenopleidingen in het hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs en de doorstroming daartussen zou gestroomlijnd kunnen worden. Voor de recent opgezette universitaire lerarenopleiding basisonderwijs blijkt veel belangstelling te bestaan. Misschien kunnen met deze opleiding veel meer leraren in het basisonderwijs op academisch niveau worden gebracht wanneer deze opleiding in de vorm van een academische master zou worden opgezet, die toegankelijk is voor een deel van de gediplomeerde afgestudeerden van de pabo en de nlo, maar ook voor zittende leraren, voor zover die aan bepaalde kwaliteitseisen voldoen. Jongeren die naar de nlo gaan, zijn vaak havisten voor wie de lerarenopleiding een manier is om zich verder te ontwikkelen in een vak dat zij interessant vinden en niet zozeer een weg naar het leraarschap. Voor veel vakken ontbreken alternatieve opleidingsmogelijkheden in het hbo. Hoewel de laatste jaren het percentage afgestudeerden uit de tweedegraads lerarenopleidingen die daadwerkelijk doorstromen naar een baan in het onderwijs, is gestegen zouden wellicht nog meer leerlingen voor het onderwijs behouden kunnen worden wanneer in de opleiding aanvankelijk het accent ligt op die vakmatige verdieping, en pas later op het leraarschap. Het is niet aantrekkelijk om zelf -vers van de middelbare school- daar praktijkopdrachten en stages te moeten doen. Voor richtingen in het hbo die zowel een vakgerichte als een lerarenvariant kennen, zou overwogen kunnen worden deze meer op elkaar af te stemmen, en ook studenten in de vakgerichte variant de mogelijkheid te bieden zich (bijvoorbeeld via een minor) te oriënteren op het leraarschap, en/ of later in de opleiding een aansluitend kwalificatietraject voor het leraarschap aan te bieden, conform de eerstegraads lerarenopleidingen aan de universiteit. Een knelpunt bij doorstroming naar de universitaire lerarenopleidingen is dat die losser zijn komen te staan van de faculteiten en de studierichtingen, van waaruit hun studenten afkomstig zijn. Op verschillende universiteiten wordt getracht studenten al tijdens hun studie te interesseren voor doorstroming naar de lerarenopleiding, bijvoorbeeld door het aanbieden van educatieve minors, die een oriëntatie bieden op de lerarenmaster. Dit lijkt een veelbelovende

102


manier om beter te kunnen voorzien in de toenemende vraag naar eerstegraads leraren in het voortgezet onderwijs. Samengevat: • Bevorderen afstemming en doorstroming mbo-hbo en hbo-wo; • Bevorderen dat leraren na een periode van werk ‘terugkomen’ voor verdere (substantiële) scholing; • Afstemming tussen ‘vakgerichte’ opleidingen en lerarenopleidingen in het hbo; • Versterken van de afstemming tussen studierichtingen en de universitaire lerarenopleidingen. 6.2.5 De rol van onderzoek Bij het uitvoeren van deze reviewstudie werden we geconfronteerd met het probleem dat je alleen onderzoek kunt reviewen dat is uitgevoerd. Eind jaren negentig is veel onderzoek verricht naar de dalende belangstelling voor het lerarenberoep, naar maatregelen om de instroom in de lerarenopleidingen te bevorderen en naar effecten van de genomen maatregelen. Met name de onderzoeken die zijn verricht door Oudejans en Meesters hebben veel informatie opgeleverd, informatie waar we in deze reviewstudie nog dankbaar gebruik van hebben gemaakt. Zij hebben met uitgebreide literatuurstudies en kwalitatief onderzoek onder leerlingen in het voortgezet onderwijs en het mbo, studenten aan de lerarenopleidingen en leraren een goed beeld gegeven van beeld, beeldvorming, keuzeprocessen, arbeidssatisfactie, e.d. In het onderzoek van de afgelopen tien jaar is dit type vragen wel meegenomen in grote kwantitatieve onderzoeken zoals die van Borghans en Golsteijn en van der Aa e.a., en is een aantal kleinschalige onderzoeken naar specifieke doelgroepen verricht, maar die onderzoeken leveren met elkaar een vrij fragmentarisch en moeilijk vergelijkbaar beeld op van de problemen die spelen. Het lijkt ons dan ook zinvol de keuzeprocessen en de beeldvorming van jongeren weer eens wat preciezer onder de loep te nemen. Immers: de arbeidsmarkt is veranderd, in het voortgezet onderwijs zijn profielen ingevoerd, in het hoger onderwijs de bachelor-masterstructuur, het onderwijs is verder gefeminiseerd en vergrijsd, er is sprake van (dreigender) tekorten, er is ingezet op een versterking van de beroepsgroep en de sector, kortom er zijn ingrijpende ontwikkelingen gaande in de sector die van invloed kunnen zijn op de aantrekkelijkheid en toegankelijkheid van lerarenopleiding en -beroep. Met betrekking tot specifieke doelgroepen kan nog opgemerkt worden dat over allochtonen in de lerarenopleidingen weinig onder-

103


zoeksmatige informatie voorhanden is. Veel publicaties bespreken de wenselijkheid van allochtonen in het onderwijs, analyseren problemen waar allochtonen tegenaan lopen en beschrijven good-practices over deze onderwerpen.117 Echt een duidelijk gestructureerde probleemanalyse voor de verschillende soorten lerarenopleidingen zijn we niet tegengekomen. We beschikken niet over een helder beeld van verschillen tussen allochtone studenten en autochtone studenten wat betreft keuzeprocessen en beeldvorming in en rond de lerarenopleidingen en het beroep. Ook deze aspecten verdienen nader onderzoek. Verder merken wij op dat het besproken onderzoek soms een specifieke lerarenopleiding betreft, vaak de pabo, terwijl ander onderzoek de lerarenopleidingen in het algemeen betreft. Uit deze reviewstudie komt naar voren dat er overeenkomsten zijn in de onderzoeksbevindingen over de verschillende lerarenopleidingen heen, maar dat er ook sprake is van duidelijke verschillen. Het zou aanbeveling verdienen om in toekomstig onderzoek de verschillende lerarenopleidingen duidelijker ten opzicht van elkaar te profileren.


Opvallend in deze reviewstudie is, ten slotte, dat het hoofdstuk over de universitaire lerarenopleidingen erg dun is geworden; over de doorstroom van studenten in het wetenschappelijk onderwijs naar de lerarenopleiding en de afwegingen die zij maken, is weinig bekend. Gezien het toenemende belang dat wordt gehecht aan de inzet van eerstegraads leraren in het onderwijs bevelen we aan onderzoek te verrichten naar het beeld dat deze studenten hebben van het leraarschap, overwegingen die zij hebben bij de keuze om al dan niet door te stromen naar de lerarenopleiding en naar effecten van maatregelen die op verschillende universiteiten worden genomen om die doorstroom te bevorderen.

117 Zie bijvoorbeeld: Vernieuwing. Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding (2000). Themanummer: Geen gezeur, meer kleur. Allochtone studenten op de pabo. Andere voorbeelden zijn in de tekst verwerkt; zie de literatuurlijst en de eindnoten.

104


105




Relevante literatuur Aa, R. van der, Hulst, B. van, Pat, M., & Vossen, I. (2004). Loopbaanmonitor onderwijs; Onderzoek naar de loopbanen van afgestudeerden van de lerarenopleiding 1970-2003: ECORYS-NEI (Arbeid & Sociaal Beleid). Aa, R. van der, Hulst, B. van, Bruin, G. de, & Vermeulen, L., Severiens, S, & Boom, J. de (2006). Loopbaanmonitor onderwijs 2006: onderzoek naar de arbeidsmarktpositie van afgestudeerden van de lerarenopleidingen in 2005 en 2006. Rotterdam: Ecorys/Risbo. Aa, R. van der, Hulst, B. van, Bruin, G. de, & Vermeulen, L. (2007). Loopbaanmonitor onderwijs 2007: onderzoek naar de arbeidsmarktpositie van afgestudeerden van de lerarenopleidingen in 2005 en 2006. Rotterdam: Ecorys/Risbo. Aa, R. van der, Bruin, G. de, & Hulst, B. van (2007). De beroepsloopbaan van allochtone leraren in het primair en voortgezet onderwijs. Paper voor de ORD. Rotterdam: Ecorys. Autar, K., & Homan, H.D.I. (2002). Dan wil ik het graag horen, een onderzoek naar stage-ervaringen van allochtone pabo-studenten. Utrecht: ECHO Autar, K., Moeniralam, H., & Veen, H. van der (2002). Een gekleurd begin. Samenvatting van een onderzoek naar allochtone groepsleerkrachten in het basisonderwijs. Utrecht: ECHO Bergen, C.T.A. van, & Krooneman, P.J. (2006). Mbo’ers op de pabo. Knelpunten en oplossingen bij de overgang van mbo naar pabo en leraarschap. Den Haag: SBO. Borghans, L., & Golsteyn, B. (2005). De keuze voor de lerarenopleiding en het lerarenberoep. Den Haag: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt; Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO). Borghans, L., Coenen, J. Golsteyn, B. Huijgen, T., & Sieben, I. (2008). Voorlichting en begeleiding bij studieen beroepskeuze en de rol van arbeidsmarktinformatie. Den Haag: Raad voor Werk en Inkomen. Commissie_Parlementair_Onderzoek_Onderwijsvernieuwingen. (2008). Tijd voor onderwijs (Eindrapport). Den Haag: Sdu Uitgevers. Commissie-Leraren. (2007). Leerkracht! Coonen, H. W. A. M. (2005). De leraar in de kennissamenleving: Beschouwing over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

107



Eck, E. van, & Volman, M. (1990). Determinanten van seksespecifieke keuzen en prestaties. Verslag van een symposium gehouden op de Onderwijsresearchdagen 1989. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Eck, E. van, I. Heemskerk, & A.C.A.M. Vermeulen (2004). Paboys gezocht! Wat maakt de pabo en het werken op de basisschool aantrekkelijker voor mannen. Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt. Eck, E. van, Heemskerk, I., & Vermeulen, A. (2006). Leraar primair onderwijs; meer mannen naar opleiding en beroep. VELON, 27(4), 8-14. Eurydice (2007). Het onderwijssysteem in Nederland 2007. Den Haag: Min OCW. Fontein, P., Nelissen, J., Vos, K. de, Blank, J., Boom, E. van der, Hulst, B. van, et al. (2006). De toekomstige arbeidsmarkt voor onderwijspersoneel tot 2015. Arbeidsmarktprognoses voor primair onderwijs, voortgezet onderwijs en bve-sector. Rotterdam: CentERdata/ECORYS/ QQQ Delft. Geerdink, G., Bergen, Th., & Dekkers, H. (2004). Seksespecifieke studentfactoren op de pabo. Pedagogiek, Wetenschappelijk Forum voor Opvoeding, Pedagogiek en Vorming, 24(1), 41-56. Geerdink, G., Bergen, T., & Dekkers, H. (2006). Seksespecifieke curriculumperceptie op de lerarenopleiding basisonderwijs. VELON, 27(4), 15-23. Geerdink, G., & Derks, M. (2007). Attent op talent op de Pabo: een onderzoek naar de verschillen tussen vwo-instromers en overige studenten. VELON, 28(2). Groeneveld, M.J., & Steensel, K. van (2008). Kenmerkend vmbo. Een vergelijkend onderzoek naar de kenmerken van vmbo-leerlingen en de generatie Einstein. Hilversum: Hiteq. Hordijk, F., & Pot, H. (2000). Koorddansen op de regenboog. Ervaringen met het versneld opleiden van allochtone studenten op twee PABO’s. Echo expertisecentrum diversiteitsbeleid. Jansen, E., & Bruinsma, M. (2007). Duale trajecten en zijinstroom: Studiemotieven en ervaringen van studenten van de lerarenopleiding in hun praktijkperiode. Groningen: Universitair Onderwijscentrum Groningen. Jonge, J.F.M. de, & Muijnck, J.A. (2002). Waarom leraren de sector verlaten. Onderzoek naar de uitstroom in het primair en secundair onderwijs. Zoetermeer: EIM. Kessel, N. van, Kurver, B., & Uerz, D. (2007). Doorstroom leraren primair onderwijs naar voortgezet onderwijs. Behoeftenonderzoek onder scholen, schoolbesturen en leraren primair onderwijs. Bapo-reeks 156. Den Haag: Ministerie van OCW.

108


Kregten, A. van, & Moerkamp, T. (2008). Meer kleur voor de klas; Wat kan Nederland leren van buitenlandse voorbeelden? Den Haag: SBO Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar competenties. Enschede: Twente University Press. Kuijpers, M., Meijers, F., & Bakker, J. (2006). Krachtige loopbaangerichte leeromgevingen in het (v)mbo. Driebergen: HPBO. Linden, I. van der, Wolbers, M., Wijntuin, P., Hoffius, R., & van der Velden, R.(1999). Het neusje van de zalm; een onderzoek naar de positie van allochtonen in lerarenopleidingen. Utrecht: Forum. Lubberman, J. & Klein, T., m.m.v. T. Stafleu. (2002). Zij-instroom in het beroep. Leiden: Research voor Beleid. Lubberman, J., & Defourny, R. (2007). Nota Werken in het onderwijs 2008, Uitgebracht door het ministerie van OCW als bijlage bij het Actieplan Leraren; Samengevat door het SBO: SBO (Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt). Mantgem, P. van (2003). Rapportage uitvalonderzoek ‘Diversiteit op de Pabo door mentorprojecten’. Bijlage bij het VHTO-eindrapport. Mars, J. (2002). Een onbetreden gebied. Allochtonen als PABO-student en als groepsleerkracht. Utrecht: ECHO Matheus, N., Siongers, J., & Brande, I. van den (2005). De roeping tot leerkracht; een onderzoek naar de aantrekkelijkheid van het leerkrachtenberoep in Vlaanderen anno 2002. Onderwijskundig onderzoek in opdracht van de Vlaamse Minister van Werk, Onderwijs en Vorming. Meesters, M.J., & Oudejans, A. (1998). Arbeidsmarkt, imago en zelfbeeld van leraren. Literatuurstudie in aanvulling op ‘De leraar van de toekomst; wie heeft interesse?’. Eindrapport. Haarlem: Meesters en Oudejans, onderzoek, advies en projectmanagement. Meijers, F., Kuijpers, M., & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Meijer, J., Vermeulen-Kerstens, L., Schellings, G., & Meijden, A. van der (2006). Reken- en Taalvaardigheid van Instromers Lerarenopleiding Basisonderwijs: Voorstellen ter verbetering van de reken- en taalvaardigheid van instromende studenten Lerarenopleiding Basisonderwijs, gebaseerd op een kleinschalig verkennend onderzoek. Amsterdam/ Rotterdam: SCO Kohnstamm Instituut, RISBO. Min OCenW (1999). Overzicht onderzoeken studiekeuze jongeren, imago en zelfbeeld van leraren. Zoetermeer: Min OCenW. MinOCW (2007a). Actieplan Leerkracht van Nederland; beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Ministerie van OCW. MinOCW (2007b). Feiten en cijfers lerarentekort. Retrieved 28-11-2007

109



MinOCW (2007c). Nota werken in het onderwijs 2008. Den Haag: Ministerie van OCW. Onderwijsraad. (2006). Waardering voor het leraarschap. Den Haag: Onderwijsraad. Oudejans, A., & Meesters, M.J. (1998a). De leraar van de toekomst. Wie heeft interesse? Haarlem: Meesters en Oudejans, onderzoek, advies en projectmanagement. Oudejans, A., & Meesters, M.J. (1998b). Het imago van de leraar in het basis- en het voortgezet onderwijs. De uitkomsten van een kwalitatief onderzoek. Haarlem: Meesters en Oudejans, onderzoek, advies en projectmanagement. Oudejans, A., & Meier, U. (2002). Het leraarschap als nieuwe kans; Een kwalitatief onderzoek naar het leraarsberoep onder herintreders, stille reserve en zij-instromers. Zoetermeer: Ministerie van OCW. Peetsma, T., & Veen, I., van der (2005). The development in future time perspectives and motivation in more and less focussed vocational education. Paper presented at the EARLI Conference in Nicosia. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam. Raad voor Werk en Inkomen (2008). ‘Voor de keuze’. Voorstellen voor een betere studieen beroepskeuzebegeleiding. Den Haag: RWI. ROA (2005). De arbeidsmarkt naar opleiding en beroep tot 2010. Maastricht: ROA Rosenbrand, M. E., & Jacobs, G. A. (2007). Zoekgedrag van middelbaar en hoogopgeleide allochtonen; Werving van allochtoon talent door gemeenten. Rotterdam: Intelligence Group. SBO (2003). Er is iets in gang gezet, een evaluatie van het Full Color project lerarenopleidingen. Den Haag: SBO. SBO (2003). Vast agendapunt, het werven en behouden van allochtone studenten op de lerarenopleidingen. Den Haag: SBO. SBO (2008). Wat is de uitval van allochtonen binnen één jaar op de pabo. www.sboinfo.nl. SBO (2008) http://jaarboek.onderwijsarbeidsmarkt.nl/ SBO (z.j.). Meer allochtoon onderwijspersoneel. Plan van Aanpak. Den Haag: SBO. SMO (2007-2008) Beroepsbeelden en beroepsoriëntatie bij allochtone jongeren. Steunpunt Minderheden Overijssel Zwolle. Severiens, S., Wolff, R., Meeuwisse, M., Rezai, S., & Vos, W. de (2007). Waarom stoppen zoveel allochtone studenten met de Pabo? Rotterdam: Risbo, Erasmus Universiteit. Stradius Brand Builders (2006). Allochtone jongens in het onderwijs: verkennend onderzoek onder havo/vwo scholieren. http:// www.onderwijsarbeidsmarkt.nl/fileadmin/user_upload/Rapport_ Stradius2006_01.pdf

110


TKMST-monitor. Preview landelijke resultaten 2007. Amsterdam: Malmberg. Vaatstra, H. F., & Huijgen, T. G. (2002). Na(ar) de lerarenopleiding. Onderwijsmonitor 2001. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen, Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. VHTO (2003). Eindrapport ‘Diversiteit op de Pabo door mentorprojecten’. Amsterdam: VHTO. Wijntuin, O., & Hoffius, R. (1998). Leraren in de 21e eeuw. Den Haag: B&A-groep.

111


Bijlage


Bijlage Lerarenopleidingen in Nederland De opleidingen tot leraar voor de onderscheiden onderwijsvelden maken deel uit van het hoger beroepsonderwijs (hbo) of van het wetenschappelijk onderwijs (wo). In het hoger beroepsonderwijs zijn er voltijdse, deeltijdse en duale opleidingen voor leraar • basisonderwijs; • voortgezet onderwijs tweedegraads, waarmee lesgegeven kan worden in de eerste drie leerjaren van het vwo en het havo, in alle leerjaren van het vmbo en in het middelbaar beroepsonderwijs; • voortgezet onderwijs eerstegraads, waarmee op alle niveaus van het voortgezet onderwijs les kan worden geven, ook in de bovenbouw van havo en vwo. Een eerstegraads bevoegdheid is dus inclusief, deze betreft ook het tweedegraads domein. Aan lerarenopleidingen in het wetenschappelijk onderwijs kan een eerstegraads bevoegdheid worden verkregen in een bepaald vak. Deze universitaire lerarenopleidingen leiden tot een bevoegdheid in een van de examenvakken havo/vwo met soms een extra bevoegdheid in vakken zoals algemene natuurwetenschappen en culturele en kunstzinnige vorming. Deze opleiding duurt één jaar in voltijd of twee jaar in deeltijd. De universitaire lerarenopleiding (ulo) kan worden gevolgd na of tijdens het afronden van een universitaire masteropleiding. De bèta-opleidingen hebben een afstudeervariant die voorbereidt op het beroep van leraar. Deze variant valt zo veel mogelijk binnen de vijfjarige initiële cursus. Zij-instroom In het algemeen zal de leraar een lerarenopleiding hebben gevolgd. Er is echter ook een alternatieve leerroute, het traject zij-instroom. Via dit traject kunnen mensen met een afgeronde opleiding hoger onderwijs, waarbij aan de hand van een toelatingsprocedure wordt bepaald of zij voldoende geschikt zijn, een (tijdelijke) aanstelling krijgen als leraar. Tegelijkertijd wordt een scholings- en begeleidingstraject gevolgd om binnen twee jaar volledig te voldoen aan de vereiste bekwaamheden Alle opleidingen in het hoger onderwijs die opleiden tot leraar kunnen in voltijd, deeltijd of duaal worden gevolgd. Een duale oplei-

113


ding is zodanig ingericht dat het volgen van onderwijs gedurende een of meer perioden wordt afgewisseld met beroepsuitoefening in verband met dat onderwijs. Toelatingseisen Lerarenopleiding basisonderwijs Het bezit van een havo-, vwo- of mbo-diploma (op niveau 4, middenkader- of specialistenopleiding) is een voorwaarde om te worden toegelaten tot de lerarenopleiding voor het basisonderwijs. Toelating is mogelijk met alle profielen. Vanaf studiejaar 2006-2007 nemen de opleidingen nieuwe studenten een diagnostische toets af, waarmee de beheersing van de Nederlandse taal en rekenvaardigheid gemeten worden. Lerarenopleiding voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs en volwasseneneducatie Om toegelaten te kunnen worden tot een van de hbo-lerarenopleidingen moet de kandidaat een havo- of vwo-diploma of een mbo-diploma (op niveau 4, middenkader- of specialistenopleiding) bezitten. Tot sommige tweedegraads opleidingen voor leraar wordt men slechts toegelaten met een specifiek profiel. Tot de eerstegraads hbo-opleidingen kunnen alleen bezitters van een tweedegraads getuigschrift voor hetzelfde vak worden toegelaten. Zowel afgestudeerden aan een universiteit, als studenten aan een masteropleiding aan een universiteit kunnen toegelaten worden tot een universitaire lerarenopleiding.

Bijlage

Bron: Euridyce

114


Onderzoeksreeks 1

Waarom leraren de sector verlaten Onderzoek naar de uitstroom uit het primair en voortgezet onderwijs

2

Investeren en Terugverdienen Kosten en baten van onderwijsinvesteringen

3

Investeren en Terugverdienen Inverdien- en welvaartseffecten van onderwijsinvesteringen

4

Paboys gezocht! Wat maakt de pabo en het werken op de basisschool aantrekkelijker voor mannen

5

Onderwijspersoneel in het vmbo en praktijkonderwijs

6

De keuze voor de lerarenopleiding en het lerarenberoep

7

Regelruimte regelen Flexibel omgaan met problemen in de personeelsvoorziening op scholen voor voortgezet onderwijs

8

Leraren leren Een discussie over opleiden en professionaliseren van leraren

9

Professionalisering van startende docenten in de bve-sector

10 De begeleiding van startende leraren In het voortgezet en het basisonderwijs 11 MBO’ers op de pabo Knelpunten en oplossingen bij de overgang van MBO naar pabo en leraarschap 12 Hoe vergaat het de onderwijsassistent? Arbeidsmarkt- en beroepsperspectief van de onderwijsassistenten in het primair onderwijs 13 Functiedifferentiatie in het primair onderwijs Verkennend onderzoek naar mogelijke belemmeringen 14 Werken in teams in het primair onderwijs Een onderzoek naar de mogelijkheden en gevolgen voor personeel 15 Waarom stoppen zoveel allochtone studenten met de pabo? Samenvatting van vijf studies

115


16 Schoolbesturen en raden van toezicht een afspiegeling van de samenleving? Feiten en opvattingen over de diversiteit van onderwijsbesturen 17 Onderzoek doen in kennisgemeenschappen Ervaringen in het voortgezet onderwijs 18 Het Managen van verwachtingen Onderzoek naar de ervaringen en leerpunten van het zij-instromen in po, vo en bve 19 Multiculturele teams in het onderwijs 20 Personeelsbeleid in de brede school 21 Slimmer werken Over de betekenis van slimmer werken voor het primair en voortgezet onderwijs 22 Leraar worden; kiezen voor opleiding en beroep Een reviewstudie

116


LE R AAR WOR D E N; KI E Z E N VOOR OPL E ID ING E N B E ROE P


Postbus 556 2501 CN Den Haag

F 070 - 345 75 28 Lange Voorhout 13 2514 EA Den Haag E [email protected] I www.onderwijsarbeidsmarkt.nl

O N D E R Z O E K S R E E K S

T 070 - 376 57 70

2005

Een reviewstudie

2006

2007

Leraar worden; kiezen voor opleiding en beroep

Recommend Documents