FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN 2008-2009
Jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het secundair onderwijs
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek.
Sabine Mys Promotor: Dr. Ilse Derluyn
I
Woord vooraf Deze masterproef zou nooit geworden zijn wat het geworden is zonder de hulp van verschillende mensen. Ik wil hier dan ook even bij blijven stilstaan en een oprecht woordje van dank tot hen richten. Eerst en vooral wil ik de jongeren en ouders bedanken die meegewerkt hebben aan mijn onderzoek. Ik wil hen niet enkel danken voor de tijd die ze voor mij hebben vrijgemaakt maar ook voor de warme ontvangst die ik van hen kreeg en vooral voor de openheid waarmee ze hun leuke en minder leuke ervaringen met mij wilden delen. Ik wil ook alle scholen die bereid waren mee te werken aan mijn masterproef bedanken. Het Anker, De Kaproenen, Bemok, Sint-Idesbalt en De Viertorre: bedankt! Zonder jullie zou het voor mij heel wat lastiger geweest zijn om jongeren en ouders te vinden die wilden meewerken aan mijn onderzoek. Natuurlijk wil ik mijn promotor, dr. Ilse Derluyn, bedanken voor de goede feedback en haar kritische blik waarmee ze mij verplichtte om mijn eigen ideeën af en toe in vraag te stellen. In het bijzonder wil ik haar bedanken voor het feit dat ze heeft toegestaan dat ik rijkelijk laat dit jaar nog veranderde van onderwerp. Bedankt, nu heb ik echt aan een onderwerp mogen werken dat mij enorm boeide. Ten slotte wil ik graag mijn dank betuigen aan familie en vrienden. Mijn mama, mijn zus en Hannelore wil ik speciaal bedanken voor het nalezen van mijn masterproef. Vrienden van de pedagogiek, jullie bedank ik voor jullie steun en goede raad bij de moeilijkere momenten. In het bijzonder bedank ik hierbij Lieve voor het in ijltempo op de fiets springen om mij te helpen wanneer het nodig was. Mama en papa, en mijn huisgenoten Veerle en Pieter, bedankt voor de goede steun. Jan, bedankt dat je er altijd voor mij was. Jullie steun en geloof in mij betekent voor mij bijzonder veel. Bedankt allemaal!
II
Inhoudstafel Woord vooraf ............................................................................................................I Inhoudstafel ............................................................................................................. II Lijst met afkortingen............................................................................................ V Inleiding ..................................................................................................................... 1 DEEL I: INTRODUCTIE .................................................................... 2 1. DE DOELGROEP: JONGEREN MET GEDRAGS- EN EMOTIONELE PROBLEMEN .......................................... 2 1.1. Terminologie .............................................................................................................. 2 1.2. Naar een definitie….................................................................................................... 3 1.3. Kenmerken ................................................................................................................. 4 2. HET ONDERWIJS IN VLAANDEREN .............................................................................................. 5 2.1. Het buitengewoon onderwijs ..................................................................................... 6 2.2. Inclusie ....................................................................................................................... 6 3. JONGEREN MET GEDRAGS- EN EMOTIONELE PROBLEMEN IN HET ONDERWIJS ...................................... 7 3.1. Jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het buitengewoon onderwijs . 7 3.2. Jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het regulier onderwijs ............ 7 3.3. Kritieke eigenschappen van de school ....................................................................... 8 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3. 3.3.4. 3.3.5. 3.3.6.
Nood aan goede leerkrachten… .................................................................................. 9 Opleiding en ondersteuning van leerkrachten ......................................................... 10 Nood aan een goede onderwijsomgeving en onderwijspraktijk .............................. 11 Nood aan individuele aanpassingen ......................................................................... 11 Grootte van de klas en de school .............................................................................. 12 Ondersteuning voor het gezin van de leerlingen en de relatie tussen leerkrachten en ouders .................................................................................................................. 13 3.3.7. Sociale integratie ....................................................................................................... 14 3.3.8. Leerstof ..................................................................................................................... 14
4. WAAROM HET BELANGRIJK IS OM INSPANNINGEN TE DOEN VOOR DEZE JONGEREN… .......................... 14
DEEL II: METHODOLOGIE ............................................................. 16 1. 2. 3. 4. 5. 6.
PROBLEEMSTELLING .............................................................................................................. 16 ONDERZOEKSVRAGEN ........................................................................................................... 16 DOELSTELLING ONDERZOEK .................................................................................................... 16 ONDERZOEKSOPZET .............................................................................................................. 17 SOORT ONDERZOEK .............................................................................................................. 17 POPULATIE.......................................................................................................................... 18
III
7. PRAKTISCH VERLOOP VAN DIT ONDERZOEK................................................................................. 19 7.1. Het vinden van respondenten .................................................................................. 19 7.2. Opstellen van interview en vragenlijst ..................................................................... 20 7.3. Afname van interviews en vragenlijsten .................................................................. 20 7.4. Verwerking van de interviews .................................................................................. 21 7.5. Verwerking van de vragenlijsten ............................................................................. 21 8. KWALITEITSCRITERIA ............................................................................................................. 21 8.1. Validiteit ................................................................................................................... 21 8.2. Betrouwbaarheid ..................................................................................................... 22
DEEL III: RESULTATEN ................................................................... 23 1. HET VERHAAL VAN DE OUDERS ................................................................................................ 23 1.1. Voorgeschiedenis ..................................................................................................... 23 1.2. Beschrijving van de jongeren ................................................................................... 23 1.3. Naar het secundair onderwijs .................................................................................. 24 1.4. De school .................................................................................................................. 26 1.5. Sterktes en moeilijkheden op de secundaire school ................................................ 27 1.5.1. 1.5.2. 1.5.3. 1.5.4.
Sterktes ..................................................................................................................... 27 Moeilijkheden ........................................................................................................... 28 Oorzaken van de problemen ..................................................................................... 29 Plaats en tijd .............................................................................................................. 30
1.6. Begeleiding en ondersteuning op school ................................................................. 30 1.7. Wat kan helpen? ...................................................................................................... 32 1.7.1. Meer begeleiding ...................................................................................................... 32 1.7.2. Goede omgang .......................................................................................................... 32 1.7.3. Structurele maatregelen ........................................................................................... 33
1.8. Tot slot ..................................................................................................................... 34 2. HET VERHAAL VAN DE JONGEREN ............................................................................................. 34 2.1. Sterktes en moeilijkheden op de secundaire school ................................................ 34 2.2. Begeleiding en ondersteuning op school ................................................................. 37 3. VERGELIJKING PERSPECTIEF VAN OUDERS EN JONGEREN................................................................ 39
DEEL IV: DISCUSSIE ....................................................................... 41 1. INTERPRETATIES VAN DE RESULTATEN ....................................................................................... 41 1.1. Schoolcarrière .......................................................................................................... 41 1.2. Sterktes en moeilijkheden op de secundaire school ................................................ 42 1.2.1. Algemene kenmerken ............................................................................................... 42 1.2.2. Op school................................................................................................................... 43
1.3. Begeleiding en ondersteuning ................................................................................. 44 2. IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK ............................................................................................... 45 3. BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK ......................................................................................... 46 4. AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK .............................................................................. 48
IV
Besluit ....................................................................................................................... 50 Bibliografie ............................................................................................................. 51 Bijlagen..................................................................................................................... 59 BIJLAGE 1: INTRODUCTIEBRIEF AAN DE OUDERS ................................................................................ 59 BIJLAGE 2: HERINNERINGSBRIEF.................................................................................................... 61 BIJLAGE 3: SEMI-GESTRUCTUREERD INTERVIEW VAN DE OUDERS.......................................................... 63 BIJLAGE 4: SCHRIFTELIJKE VRAGENLIJST JONGEREN ............................................................................ 65 BIJLAGE 5: INFORMED CONSENT VOOR DE OUDERS............................................................................ 72 BIJLAGE 6: INFORMED CONSENT VOOR DE JONGERE .......................................................................... 73 BIJLAGE 7: BOOMSTRUCTUUR ...................................................................................................... 74
V
Lijst met afkortingen ASO
Algemeen Secundair Onderwijs
TSO
Technisch Secundair Onderwijs
BSO
Beroepssecundair Onderwijs
BUSO
Buitengewoon Secundair Onderwijs
ADHD
Attention Deficit Hyperactivity Disorder
ODD
Oppositional Defiant Disorder
CD
Conduct Disorder
DSM
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
CLB
Centrum voor Leerlingenbegeleiding
ICD
International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems
1
Inleiding De keuze voor dit onderwerp groeide uit een persoonlijke stage-ervaring. De oriëntatie van de kinderen die les volgden in een school buitengewoon lager onderwijs voor kinderen met gedragsen/of emotionele problemen naar een gepaste secundaire school bleek immers aartsmoeilijk te zijn. Deze jongeren hebben immers dikwijls wel veel cognitieve mogelijkheden, maar door hun gedrag misloopt het vaak in het regulier secundair onderwijs. Jongeren met gedrags- en emotionele problemen moeten dus in veel gevallen soms meerdere keren veranderen van school of van richting, en komen dan uiteindelijk in het Buitengewoon Secundair Onderwijs (BUSO) terecht, waar ze niet altijd op hun plaats zitten. Waarom zijn er voor deze doelgroep zo weinig initiatieven eens ze de leeftijd van dertien jaar hebben? Nochtans is bekend dat deze jongeren meer risico lopen om risicogedrag en delinquent gedrag te stellen. Waarom begeleiden we ze dan niet juist extra in hun moeilijke periode als puber? Het leek dan ook interessant om dit als onderwerp van deze masterproef te nemen, aangezien dit echt een thema is dat leeft in de praktijk. De bedoeling was om een nuttige masterproef schrijven, een waar de praktijk iets mee is, hoewel ik hier ook niet naïef in ben: één jaar is slechts een zeer beperkte tijd om een thema ten gronde uit te spitten en oplossingen naar voor te schuiven. Met deze masterproef wou ik dan ook vooral dit probleem in kaart brengen, het meer bekend maken bij een ruimer publiek, het aandacht geven. Het eerste deel van deze masterproef betreft een verkennende literatuurstudie. Eerst wordt dieper ingegaan op de doelgroep, namelijk jongeren met gedrags- en emotionele problemen. Vervolgens wordt het onderwijs kort besproken en worden enkele voor- en nadelen van het buitengewoon onderwijs enerzijds en inclusief onderwijs anderzijds overlopen. Dit eerste deel sluit af met een bespreking van belangrijke bevindingen in de literatuur over jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het secundair onderwijs. In het tweede deel wordt de probleemstelling, onderzoeksvragen en doelstellingen geformuleerd en wordt de methodologie van dit onderzoek besproken. De resultaten worden in het derde deel behandeld. In het vierde deel worden deze vergeleken met bevindingen uit de literatuur en worden de implicaties voor de praktijk, de beperkingen van dit onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek besproken. Deze masterproef sluit af met een bondig besluit. Deze masterproef is geschreven volgens de normen van de American Psychological Association. Om de leesbaarheid te bevorderen wordt in deze masterproef steeds in de mannelijke vorm over de jongere met gedrags- en emotionele problemen geschreven, maar dit slaat wel degelijk op zowel jongens als meisjes. Hetzelfde geldt voor de leerlingenbegeleider en de gon-begeleider. ‘Leerkracht’ verwijst in deze masterproef zowel naar het secundair als het lager onderwijs.
Veel leesplezier!
INTRODUCTIE
2
DEEL I: INTRODUCTIE 1. DE DOELGROEP: JONGEREN MET GEDRAGS- EN EMOTIONELE PROBLEMEN Jongeren met gedrags- en emotionele problemen beschrijven is niet eenvoudig. Er rijzen hierbij veel problemen, zowel qua terminologie als inhoudelijk.
1.1. Terminologie Als men over gedrags- en emotionele problemen spreekt, denkt men onmiddellijk ook aan andere termen zoals regelovertredend gedrag, agressief gedrag, risicogedrag, delinquent gedrag, antisociaal gedrag, oppositioneel opstandig gedrag, normafwijkend gedrag (Broekaert, et al., 2000) en ook angststoornissen, hechtingsstoornissen, post-traumatische stress stoornissen, enzovoort. Ook in de literatuur vinden we een gamma aan termen terug. De verschillende termen zijn geen perfecte synoniemen. Ze leggen allen hun eigen accent en wijzen op een bepaalde denkrichting (Broekaert, Van Hove, Sorée, Vander Beken, & Vervloessem, 2000; Grietens, 2008). Toch blijven de termen op zich zeer ruim omschreven. Bovendien zien we dat ‘moeilijke’ jongeren vaak diverse probleemgedragingen tegelijkertijd stellen (Grietens, 2008). Daarom vindt de auteur in navolging van Broekaert (2000) de overkoepelende term ‘gedrags- en emotionele problemen’ het meest gepast. Zelf kiest Broekaert (2000) uiteindelijk echter voor de term ‘gedragsstoornissen’ omdat dit in de internationale literatuur de meest gebruikte term is. In deze masterproef gebruikt de auteur echter de term ‘gedragsstoornissen’ liever niet. Stoornissen wijzen immers meer op een individueel schuldmodel, waarbij het probleem in/bij het individu zelf gelegd wordt (Verstraete & Van Hove, 2006). Stoornissen wijzen op een tekort en op onveranderbaarheid, connotaties die de term ‘gedrags- en emotionele problemen’ niet met zich meedraagt (Broekaert, et al., 2000). Dit is een belangrijk nuanceverschil, aangezien gedrags- en emotionele problemen altijd in interactie met een omgeving ontstaan en dus niet zuiver terug te brengen zijn op het individu. Zeker omdat de problematiek zich op het sociaal domein, het emotionele en het gedragsmatige situeert (Grietens, 2008). Het is pas tussen de mensen en in de interactie dat duidelijk wordt dat iemand een gedrags- of emotioneel probleem heeft. Welke diagnoses vallen nu allemaal onder de term ‘gedrags- en emotionele problemen’? Ook hier is veel onduidelijkheid over. Wanneer we de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV, Text Revision (DSM-IV-TR) (American Psychiatric Association, 2000) bekijken, dan zien we dat men de ‘Attention-Deficit and Disruptive Behavior Disorders’ opdeelt in ‘Attention Deficit Hyperactivity Disorder’ of ‘aandachtsstoornis met hyperactiviteit’ (ADHD), ‘Conduct Disorder’ of ‘antisociale gedragsstoornis’
(CD)
en
‘Oppositional
Defiant
Disorder’
of
‘oppositioneel
opstandige
gedragsstoornis’ (ODD). Het valt op dat emotionele problemen hier niet onder vermeld worden. Ze zijn zelfs niet terug te vinden onder de hoofdcategorie ‘Disorders Usually First Diagnosed in Infancy, Childhood or Adolescence’, maar wel onder andere hoofdcategorieën, zoals onder andere
INTRODUCTIE
3
stemmingsstoornissen en angststoornissen. Kijken we naar de Belgische wetgeving, dan vinden we in artikel 6 van het Koninklijk Besluit (Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, departement onderwijs, 1978, art.6) terug welke kinderen voor het buitengewoon onderwijs type 3 in aanmerking komen: “Het type 3 van buitengewoon onderwijs dat aangepast is aan de opvoedingsbehoeften van kinderen en adolescenten met karakterstoornissen is bestemd voor leerlingen bij wie het multidisciplinair onderzoek, zoals bedoeld in artikel 7, 1°, structurele en/of functionele stoornissen in het affectiefdynamisch en relationeel aspect van de persoonlijkheid vaststelt, die dermate ernstig zijn dat orthopedagogische en psychotherapeutische maatregelen voor hen noodzakelijk zijn.” De wetgeving vertaalt ‘karakterstoornissen’ dus in structurele en/of functionele stoornissen in het affectiefdynamisch en relationeel aspect van de persoonlijkheid (Van Cauwenberge & Roeyers, 2002). Het valt op dat de Belgische wetgeving geen diagnoses opnoemt die hieronder vallen. In deze masterproef worden jongeren met gedrags- en emotionele problemen ook niet verder opgesplitst. Er moet dan wel rekening mee gehouden worden dat we over een zeer heterogene groep met heel veel verschillende problematieken spreken. Uit een onderzoek van D’Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert, en Goethals (2006) bleek dat er meer dan veertig verschillende ‘stoornissen’ voorkomen in de (semi-)residentiële zorg in Vlaanderen voor jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. De belangrijkste zijn ADHD, CD, ODD, ‘pervasieve ontwikkelingsstoornissen’ en ‘problemen gerelateerd aan misbruik of verwaarlozing’. Daarnaast zijn er nog andere stoornissen zoals ‘separatie-angststoornissen’ en ‘reactieve hechtinsstoornis’ die in de International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision (ICD-10) (World Health Organization, 1992) als emotionele stoornissen benoemd worden (D'Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert, & Goethals, 2006). Deze diagnoses overlappen vaak en er bestaat een zeer grote comorbiditeit (Quay, 1999; Antrop & Roeyers, 2003; Taylor, et al., 2004; D'Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert, & Goethals, 2006; Mathias, Furr, Daniel, Marsh, Shannon, & Dougherty, 2007; Van der Ploeg, 2007; Nelis, 2008).
1.2. Naar een definitie… Op inhoudelijk vlak is het ook niet eenvoudig om gedrags- en emotionele problemen te omschrijven. Gedrag dat als ‘afwijkend’ of als ‘gestoord’ wordt beschouwd, is cultuurhistorisch bepaald. Probleemgedrag is bijgevolg altijd een subjectief en normatief begrip (Van der Ploeg, 2007). De sociale omgeving van de jongere, die last ondervindt van het gestelde gedrag, speelt een belangrijke rol in het stellen van de normen (Van der Ploeg, 2007; Berckmoes, 1999). Zoals Broekaert (2000, p. 275) zo mooi formuleert: “Het gedrag van de mens is van intentionele aard en in die zin het resultaat van een wisselwerking tussen eigen initiatief tot handelen, de cultuur en de sociale omgeving.” Verder bepaalt de frequentie de duur en de omvang, naast de gevolgen voor de jongere zelf en/of zijn omgeving, de ernst van het probleemgedrag. (Ghesquiere & Grietens, 2006; Van der Ploeg, 2007). In de literatuur vinden we een paar mogelijke definities van gedrags- en emotionele problemen terug. Van der Ploeg (2007, p. 16) geeft als definitie: “Een relatief concept dat aan de orde is als de op dat moment in een bepaalde omgeving heersende normen en geldende regels worden overschreden. De
INTRODUCTIE
4
ernst van het probleemgedrag wordt verder bepaald aan de hand van de frequentie, de duur en de omvang alsmede door de mate waarin de betrokkene zichzelf en/of zijn omgeving psychische schade berokkent.” Hier legt hij vooral de nadruk op de uiterlijk waarneembare problematiek. In een andere passage van zijn boek (Van der Ploeg, 2007, p. 24) zegt hij nog: “…we kunnen spreken van probleemgedrag bij het ontbreken van relaties, het ontberen van eigen identiteit, het bestaan van mispercepties van de realiteit, het onvermogen om met problemen om te gaan en de aanwezigheid van stressvolle omstandigheden.” Hier legt hij tevens de nadruk op de innerlijke problematiek van het individu, alsook op de leefsituatie van de jongere. Ook Broekaert (2000, p. 275) bespreekt zowel de uiterlijke waarneembare problematiek als de innerlijke problematiek in zijn definitie: “Als gedragsstoornissen worden zowel stoornissen in de sociale interactie, in de persoonlijkheid, in de verhouding tot de zaken als ik-stoonissen beschouwd.” Om het even welke definitie men kiest, het is duidelijk dat gedrags- en emotionele problemen altijd iets te maken hebben met zowel de omgeving als het individu. Het gedrag is dus niet alleen een sociaal probleem, maar wijst ook op een psychisch probleem.
1.3. Kenmerken Uit belevingsonderzoek (Nelis, 2008) is gebleken dat jongeren met gedrags- en emotionele problemen vaak egocentrisch zijn: ze zien niet dat anderen andere doelen hebben. Ze hebben vaak ook een externe attributie van problemen - ze zien hun eigen aandeel niet - wat aanleiding geeft tot herhaalde gedragsproblemen. Daarnaast kunnen we vragen stellen over het inlevingsvermogen van deze jongeren (Nelis, 2008). Uit een onderzoek van Fairchild, Van Goozen, Calder, Stollery en Goodyer (2009) blijkt dat adolescenten met ‘conduct disorder’ (CD) tekorten hebben in het herkennen van gezichtsuitdrukkingen. Verder hebben jongeren met gedrags- en emotionele problemen dikwijls een fascinatie voor geweld (Nelis, 2008). Het valt op dat er een invloed is van ras/etniciteit en van geslacht. Bij jongeren met gedrags- en emotionele problemen vinden we meer jongens dan meisjes terug (Loeber, Burke, Lahey, Winters, & Zera, 2000; Kaplan, Gheen, & Midgley, 2002; Trout, Nordness, Pierce, & Epstein, 2003; Thorell & Rydell, 2008). Ook zijn er procentueel meer jongeren van minderheidsgroepen (Trout, Nordness, Pierce, & Epstein, 2003). Gedrags- en emotionele problemen gaan daarenboven vaak samen met andere problemen zoals leerstoornissen (Van Cauwenberge & Roeyers, 2002; Antrop & Roeyers, 2003; Taylor, et al., 2004; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Nelis, 2008; Sutherland, Lewis-Palmer, Stichter, & Morgan, 2008), ouder-kindrelatieproblemen, gezinsproblemen, een lagere socio-economische status en leven in een grootstedelijk milieu (Nelis, 2008). Ook de relatie met leeftijdsgenoten wordt beïnvloed door de gedrags- en emotionele problemen van de jongeren (Wolraich, et al., 2005; Woolgar & Scott, 2005; Verstraete & Van Hove, 2006; Grietens, 2008; Lee, Lahey, Owens, & Hinshaw, 2008). De peers kunnen de jongere enerzijds verwerpen naar aanleiding van ongewenst gedrag en anderzijds aanmoedigen om ongewenst gedrag te stellen. Uit gebrek aan positieve relaties zoeken
INTRODUCTIE
5
jongeren met gedrags- en emotionele problemen vaak contact met andere verworpen peers. Hierbij blijft het verbazen hoe jongeren elkaar ‘besmetten’ en elkaar vinden in het negatieve. In de adolescentie nemen de peers een meer centrale rol in (Buysse, 1997). Het hebben van antisociale vrienden verergert de prognose van jongeren met gedrags- en emotionele problemen, terwijl het hebben van prosociale vrienden zorgt voor een gunstigere prognose (Woolgar & Scott, 2005). Ten slotte is er bij een groot percentage van de jongeren met gedrags- en emotionele problemen ook sprake van drugsmisbruik (Claude & Firestone, 1995; Loeber, Burke, Lahey, Winters, & Zera, 2000; Taylor, et al., 2004; Wolraich, et al., 2005; Ghesquiere & Grietens, 2006; Lansford, Erath, Yu, Pettit, Dodge, & Bates, 2008; Mannuzza, Klein, & Moulton, 2008). Jongeren met gedrags- en emotionele problemen zijn een kwetsbare groep in de samenleving (Bormans, et al., 2000; D'Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert, & Goethals, 2006). Ze hebben vaak zeer complexe problemen (Bormans, et al., 2000; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005) die stabiel en langdurig zijn (Moffitt, 1993; Fergusson & Horwood, 1995; Lahey, et al., 1995; Loeber, Burke, Lahey, Winters, & Zera, 2000; Taylor, et al., 2004; Van der Ploeg, 2007; Grietens, 2008; Schofield, Bierman, Heinrichs, & Nix, 2008; Honkinen, et al., 2009). Deze jongeren hebben vaak een moeilijke weg van doorverwijzingen achter de rug (D'Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert, & Goethals, 2006) en zijn dikwijls al op verschillende scholen weggestuurd. Hun zelfbeeld is dan ook vaak enorm gebroken (Bormans, et al., 2000). Veel van deze jongeren zitten in de schemerzone tussen psychiatrie, delinquentie en buitengewoon onderwijs (Claude & Firestone, 1995; Bormans, et al., 2000; Sawka, McCurdy, & Mannella, 2002; Antrop & Roeyers, 2003; Taylor, et al., 2004; Wolraich, et al., 2005; Woolgar & Scott, 2005; Mathias, Furr, Daniel, Marsh, Shannon, & Dougherty, 2007; Mannuzza, Klein, & Moulton, 2008).
2. HET ONDERWIJS IN VLAANDEREN Het onderwijs in Vlaanderen kent zoals vele Westerse landen een lange traditie van segregatie (Signor-Buhl, Leblanc, & McDougal, 2006). In het regulier onderwijs zijn de mogelijkheden om jongeren met problemen te ondersteunen redelijk beperkt (Berckmoes, 1999). Het buitengewoon onderwijs daarentegen bevat een omvangrijk netwerk van aparte scholen met kostbare voorzieningen en met veel expertise. We moeten ons echter de vraag durven stellen of het regulier onderwijs de zorg niet moet verbreden zodat alle jongeren weer naar dezelfde school kunnen gaan (Berckmoes, 1999). Eén van de finale doelen van het onderwijs is immers een goede integratie en cohesie in de samenleving (Guijarro, 2008). Kunnen we dit doel bereiken als we in ons onderwijs zelf al segregeren? Hieronder worden enkele voor- en nadelen van respectievelijk het buitengewoon onderwijs en het inclusief onderwijs besproken. Scholen en leerkrachten in het regulier onderwijs moeten volledig achter de keuze voor inclusief onderwijs staan om de doorstroming van jongeren met gedrags- en emotionele problemen naar het regulier onderwijs te doen slagen (Ghesquiere & Grietens, 2006). Ze mogen hun eigen verantwoordelijkheid niet ontlopen door de jongeren te snel terug door te verwijzen naar het buitengewoon onderwijs.
INTRODUCTIE
6
2.1. Het buitengewoon onderwijs Kinderen en jongeren die zich niet optimaal kunnen ontplooien in het gewone onderwijs, kunnen mits een attest van het CLB les volgen in het buitengewoon onderwijs. Naast onderwijs bieden de scholen voor buitengewoon onderwijs ook opvoeding, verzorging en therapie. Het doel is de totale persoonlijkheidsontwikkeling te stimuleren. Kinderen en jongeren worden voorbereid op het maatschappelijke leven en de uitoefening van een beroep. Dat laatste kan al dan niet binnen het gewone arbeidscircuit zijn. Een groot voordeel van het buitengewoon onderwijs is dat men met kleinere klasgroepen werkt, waardoor men de jongeren veel beter individueel kan begeleiden. Door een individueel curriculum wordt het werken op het eigen tempo van de leerling mogelijk en ligt er ook minder druk op de leerstof. Leerkrachten zijn bovendien beter opgeleid en meer gespecialiseerd in de problematiek, en worden bijgestaan en ondersteund door paramedici. (Berckmoes, 1999) Eén van de grote nadelen van het buitengewoon onderwijs is de stempel die dit onderwijssysteem meegeeft. Het buitengewoon onderwijs kan zowel voor het kind als voor de ouders stigmatiserend werken (Berckmoes, 1999; Frattura & Capper, 2006). Daarnaast liggen de meeste scholen voor buitengewoon onderwijs verder weg van de thuisbuurt (Frattura & Capper, 2006). Een laatste belangrijk nadeel is dat de jongeren zich hier bevinden in een milieu tussen jongeren met problemen (Berckmoes, 1999). Zoals reeds gesteld, hebben antisociale vrienden een slechte invloed op jongeren met gedrags- en emotionele problemen (Woolgar & Scott, 2005). Ook blijkt dat het sociaal netwerk op school van jongeren met gedrags- en emotionele problemen die in het buitengewoon onderwijs les volgen veel beperkter is dan diegenen die in het regulier onderwijs les volgen (Panacek & Dunlap, 2003).
2.2. Inclusie Inclusie is duidelijk een internationale trend (Van Hove, 2000; Signor-Buhl, Leblanc, & McDougal, 2006; Guijarro, 2008). De trend kan steunen op een aantal internationale verklaringen die discriminatie op basis van achterstand in ontwikkeling te lijf willen gaan (Signor-Buhl, Leblanc, & McDougal, 2006). In het in 1989 opgestelde Verdrag inzake de Rechten van het Kind van de Verenigde Naties en de slotverklaring van de UNESCO-Conferentie van Salamanca in 1994, vinden we terug dat iedereen recht heeft op (inclusief) onderwijs (Van Hove, 2000). Het is de plicht van de overheid om de nodige maatregelen te treffen om elk kind te beschermen tegen elke vorm van discriminatie (Guijarro, 2008). Dat schoollopen in reguliere scholen hét middel is om discriminatie tegen te gaan, is één van de grote lijnen van het Salamanca-akkoord. Ons onderwijs moet dus afgestemd worden op de noden van elkeen en de juiste en nodige ondersteuning bieden (Van Hove, 2000; Cole, Daniels, & Visser, 2003). De school heeft dus de plicht om hier extra inspanningen voor te doen. Voorlopig zijn de leerlingen en gezinnen nog veel te veel afhankelijk van de ‘goodwill’ van directie en leerkrachten. Daarnaast is er ook vaak een tekort aan budget om bepaalde ondersteuning te bieden of aanpassingen van didactisch materiaal te kunnen voorzien (Van Hove, 2000). De
INTRODUCTIE
7
coördinatie van iedereen die bij het kind of de jongere betrokken is, blijkt ook helemaal niet eenvoudig (Van Hove, 2000). Ouders moeten dit vaak op zich nemen, maar voor sommige ouders is dat gewoon niet haalbaar. Hierdoor verwatert de samenwerking tussen de verschillende partijen, in de eerste plaats tussen de school en de ouders, vaak redelijk snel. Eén van de grootste uitdagingen bij inclusief onderwijs is de sociale integratie van de leerling met problemen (Cartledge & Johnson, 1996). Ze mogen met andere woorden in die gewone klas niet uitgesloten worden of speciaal blijven (Van Hove, 2000; Singal, 2008; De Schauwer, Van Hove, Mortier, & Loots, 2009). Natuurlijk moet naast sociale integratie ook de kwaliteit van het onderwijs gegarandeerd en bewaakt blijven.
3. JONGEREN MET GEDRAGS- EN EMOTIONELE PROBLEMEN IN HET ONDERWIJS Jongeren met gedrags- en emotionele problemen hebben verschillende mogelijkheden op het gebied van onderwijs. Ze kunnen naar het buitengewoon onderwijs type 3, mits ze hiervoor een attest van het CLB hebben. Ze kunnen ook naar het regulier onderwijs. Ze hebben dan recht op één jaar gon-begeleiding als ze het voorafgaand schooljaar minstens negen maanden voltijds in het buitengewoon onderwijs type 3 les gevolgd hebben. (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement onderwijs, 2003)
3.1. Jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het buitengewoon onderwijs Vorig schooljaar volgden 27 140 kinderen les in het buitengewoon lager onderwijs1. Hiervan volgden 1 990 kinderen – 1 697 jongens en 293 meisjes – les in een type 3 school (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement onderwijs, 2008). Het zijn dus duidelijk vooral jongens die in het buitengewoon onderwijs type 3 terechtkomen. De verhouding van gedrags- en emotionele problemen bij jongens ten opzichte van meisjes is drie à vier op één (D'Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert, & Goethals, 2006). Volgens de natuurlijke proportie zouden er in het buitengewoon onderwijs type 3 dus ook drie tot vier keer meer jongens dan meisjes moeten zitten. In realiteit echter zien we dat hier vijf tot zes keer meer jongens dan meisjes les volgen. Blijkbaar worden jongens met gedrags- en emotionele problemen meer doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs dan meisjes met gedrags- en emotionele problemen. Dit komt omdat vooral kinderen en jongeren met uitgesproken externaliserend gedrag doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs, en jongens nu eenmaal meer externaliserend gedrag vertonen dan meisjes. Het regulier systeem in Vlaanderen slaagt er dus vooral niet voldoende in om om te gaan met externaliserende gedragsproblemen (D'Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert, & Goethals, 2006).
3.2. Jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het regulier onderwijs Hoewel er maar weinig bekend is over de inclusie van kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen (Trout, Nordness, Pierce, & Epstein, 2003; Milialas, Morse, Allsopp, & 1
Om dubbeltellingen te vermijden werden de leerlingen van het type 5 niet opgenomen in de cijfers van het buitengewoon onderwijs.
INTRODUCTIE
8
McHatton, 2009) – het meeste onderzoek focust zich op de inclusie van kinderen en jongeren met een matige tot ernstige mentale beperking – is het toch duidelijk dat het schoollopen van kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het regulier onderwijs gepaard gaat met veel moeilijkheden (Cole, Daniels, & Visser, 2003; Trout, Nordness, Pierce, & Epstein, 2003; Wolraich, et al., 2005; Wagner & Davis, 2006; Wagner, et al., 2006). Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen zitten gemiddeld minder lang op school in het regulier onderwijs en krijgen procentueel gezien meer les in gesegregeerde omgevingen dan kinderen met andere beperkingen (Shapiro, Miller, Sawka, Gardill, & Handler, 1999; Sawka, McCurdy, & Mannella, 2002; Nickerson & Brosof, 2003; Kern, Hilt-Panahon, & Sokol, 2009). Uit onderzoek van Farell en Tsakalidou (1999) blijkt dat maar weinig leerlingen vanuit een speciale school of voorziening voor kinderen en jongeren met emotionele en gedragsproblemen ooit terugkeren naar het regulier onderwijs. Ze hebben in vergelijking met andere kinderen met beperkingen de zwakste uitkomsten (Shapiro, Miller, Sawka, Gardill, & Handler, 1999; Sawka, McCurdy, & Mannella, 2002; Nickerson & Brosof, 2003; Kern, HiltPanahon, & Sokol, 2009). Ze missen het meeste school en hebben de hoogste uitval: ongeveer 55% verlaat de school zonder diploma (Sawka, McCurdy, & Mannella, 2002; Scanlon & Mellard, 2002; Milialas, Morse, Allsopp, & McHatton, 2009). Toch zijn de meeste onderzoekers het eens over de voordelen die het jongeren met gedrags- en emotionele problemen kan opleveren als ze les volgen in het regulier onderwijs. Zo biedt het regulier onderwijs een betere context om gepaste en veralgemeenbare vaardigheden te ontwikkelen zodat leerlingen met gedrags- en emotionele problemen thuis, op school en in de gemeenschap beter kunnen functioneren (Dunlap, 1993 geciteerd in Hieneman, Dunlap, & Kincaid, 2005). Ook kunnen jongeren dan naar de buurtschool (Frattura & Capper, 2006), en hebben ze meer keuze tussen richtingen die ze kunnen volgen. Richtingen van het algemeen en technisch secundair onderwijs bijvoorbeeld kan je zelden volgen in het buitengewoon onderwijs, en ook het aantal richtingen van het beroepssecundair onderwijs is in het buitengewoon onderwijs beperkt. Ten slotte is het voor een klasgroep van het regulier onderwijs verrijkend dat ze met kinderen en jongeren met beperkingen geconfronteerd worden. Zo krijgen ze een juist beeld van de maatschappij en leren ze hier ook rekening mee houden, leren de jongeren verdraagzaam en begripvol te zijn (Berckmoes, 1999; Leyser & Romi, 2008). We mogen echter niet ontkennen dat een kind met gedrags- en emotionele problemen een invloed kan hebben op het volledige klasgebeuren. Leerkrachten noemen het “een zware belasting voor de klas” en stellen dat “de onopvallende leerlingen soms onvoldoende aandacht krijgen, omdat die probleemkinderen teveel ‘eisen’.” (Berckmoes, 1999, p. 43)
3.3. Kritieke eigenschappen van de school Voor een geslaagde integratie en inclusie van jongeren met gedrags- en emotionele problemen moet de school aan een aantal kritieke eigenschappen voldoen. Natuurlijk is de schoolbeleving van de leerlingen zelf ook belangrijk: een negatieve beleving van de school gaat veelal hand in hand met probleemgedragingen zoals spijbelen en de orde verstoren (Van der Ploeg, 2007). Men moet de gedrags- en emotionele problemen accepteren als een werkelijk bestaande en reële beperking. Slechts met hulp en hulpmiddelen (cf. bril bij slechtziende) zal er verbetering kunnen
INTRODUCTIE
9
komen. De jongere zal inderdaad ook inspanningen moeten doen (cf. de bril moeten dragen), maar eerst zal er vooral door de omgeving, namelijk de opvoedende en onderwijzende volwassenen, geïnvesteerd moeten worden (cf. de bril aanschaffen). Die investering is in dit geval geen materiële, maar een fysieke en mentale inspanning. Ze vergt persoonlijke inzet en energie en dat verwachten leerkrachten meestal niet. Echter, wanneer je beseft dat men hoe dan ook heel veel energie investeert in een jongere met gedrags- en emotionele problemen – meestal in het corrigeren van gedrag – is het wellicht meer aanvaardbaar dat een deel daarvan proactief en preventief wordt ingezet. (Ghesquiere & Grietens, 2006) Hoe kan de omgeving nu preventief optreden? Wat zijn nu juist de cruciale elementen om de integratie van jongeren met gedrags- en emotionele problemen in de gewone school te doen slagen? In de literatuur vinden we volgende zaken terug: goede leerkrachten die goed opgeleid zijn, een goede onderwijsomgeving, bepaalde individuele aanpassingen, kleine klassen en een kleine school, gezinsondersteuning en ten slotte de ondersteuning van de jongeren bij hun sociale integratie.
3.3.1.
Nood aan goede leerkrachten…
Bij jongeren met gedrags- en emotionele problemen moet men steeds rekening houden met de aanwezige sociaal-emotionele kwetsuren. Met sommige van deze jongeren is het moeilijk een relatie op te bouwen omdat ze geen enkel vertrouwen meer hebben in volwassenen (Bormans, et al., 2000). Het is daarom zeer belangrijk dat leerkrachten een bevragende houding aannemen om te proberen zoeken naar de diepere betekenis die achter de problemen schuilt (Berckmoes, 1999; Ghesquiere & Grietens, 2006; Milialas, Morse, Allsopp, & McHatton, 2009). Onderzoek van De Schauwer et al. (2009) wees uit dat de houding van jongeren ten aanzien van de leerkracht in het secundair onderwijs veel te maken heeft met wie de leerkracht is en hoe hij/zij in relatie staat tot de leerlingen. Leerlingen hechten hierbij veel waarde aan leerkrachten die hen ‘begrijpen’ (De Schauwer, Van Hove, Mortier, & Loots, 2009). Uit een ander onderzoek van Baker, Grant, & Morlock (2008) komt naar voor dat een warme, vertrouwensvolle en weinig conflictueuze relatie tussen een leerkracht en een leerling met gedrags- en emotionele problemen in nauw verband staat met positieve uitkomsten op school. Natuurlijk is het in de praktijk niet zo eenvoudig: het storende gedrag, het tekort aan motivatie en het agressieve gedrag van sommige leerlingen met gedrags- en emotionele problemen kan de pogingen van een leerkracht om een goede relatie op te bouwen helemaal bederven (Sutherland, Lewis-Palmer, Stichter, & Morgan, 2008). Maas, et al. (2008, p. 9) zegt dan ook: “U zult moeten stilstaan bij de feiten, schade opnemen, verantwoordelijkheid aanvaarden, gevoelens van schaamte en schande afschudden, revanchegevoelens onderdrukken, het lef hebben in de spiegel te kijken, harde opmerkingen kunnen incasseren, fouten toegeven, een paar maal door de pijngrens gaan, orde herstellen, gemoederen tot bedaren brengen, …. Praten, praten en nogmaals praten met mensen die u buitengewoon onaardig bent gaan vinden.” Leerkrachten uit het regulier onderwijs voelen zich vaak ongekwalificeerd om kinderen en jongeren met gedrags- of emotionele problemen les te geven (Cartledge & Johnson, 1996; Stinnett, Bull, Koonce, Aldridge, & J.O., 1999; Wagner, et al., 2006; Borst, Doreleijers, Maas, Schaap, Taghon, & van
INTRODUCTIE
10
Velthooven, 2008; Leyser & Romi, 2008). Dit heeft als gevolg dat er een handelingsverlegenheid ontstaat bij deze leerkrachten wat in vele gevallen leidt tot een angstig-defensieve aanpak van problemen. Veel leerkrachten van het regulier onderwijs ondervinden ook problemen bij het adequaat straffen en belonen van deze jongeren. Ook op dit vlak moet men de lijn doortrekken dat elk kind verschillend is en dus niet alleen een andere aanpak van lesgeven veronderstelt, maar ook een andere aanpak op het gebied van straffen en belonen (Berckmoes, 1999). Janssens, een leerkracht in het buitengewoon secundair onderwijs type 3 zegt het volgende: “Jongeren met gedrags- en emotionele problemen zijn meesters in conflicten. Wij niet. Het is soms belangrijker een stap terug te zetten, je macht even los te laten, dan in de confrontatie te gaan. Conflicten leiden tot niets, preventie wel. Wij hebben duidelijke regels en dan de vrijheid om die soepel toe te passen.” (geciteerd in Bormans, et al., 2000, p. 35) Uit onderzoek van Mooij (1994) blijkt dat er meer geweld voorkomt op scholen waar leerkrachten strengere straffen uitdelen als maatregel tegen geweld en waar meer wordt gesurveilleerd. Het doel mag dus niet zijn om te ‘winnen’, maar wel om gedrag te veranderen (Borst, Doreleijers, Maas, Schaap, Taghon, & van Velthooven, 2008). Het is van vitaal belang om alleen het gedrag te veroordelen en nooit het kind (Van den Berg, 2002). Leerkrachten moeten blijvend respect tonen voor de persoon van de jongere, hem aanvaarden zoals hij is en hem steeds nieuwe kansen geven (Ghesquiere & Grietens, 2006). Leerkrachten moeten systematisch observeren, analyseren, melden en ingrijpen door steeds in gesprek te gaan met leerlingen die probleemgedrag vertonen (Borst, Doreleijers, Maas, Schaap, Taghon, & van Velthooven, 2008). Men mag zich niet blind staren op het probleemgedrag, maar men moet het positieve van de leerling expliciet blijven benoemen en zo zoeken naar meer werkbare en toegankelijke momenten (Cartledge & Johnson, 1996; Berckmoes, 1999; Van den Berg, 2002). Deze jongeren hebben immers vaak een verkorte uitstelgradiënt, wat als gevolg heeft dat ze een hoge nood hebben aan positieve bekrachtiging (Ghesquiere & Grietens, 2006). Voor inzet die vele leerkrachten als normaal beschouwen, dient een jongere met gedrags- en emotionele problemen meestal veel meer inspanningen te leveren dan zijn leeftijdgenoten. Bijgevolg is er ook een reden om hem te bekrachtigen en te belonen. Beloningen die in het vooruitzicht worden gesteld, kunnen een sterke motivatie teweegbrengen op voorwaarde dat ze bereikbaar zijn en zich niet op te lange afstand van de inspanningen situeren (Ghesquiere & Grietens, 2006).
3.3.2.
Opleiding en ondersteuning van leerkrachten
Om een goede leerkracht te zijn, moeten leerkrachten hier natuurlijk goed voor opgeleid en ondersteund worden. Zoals reeds gesteld, voelen leerkrachten zich ongekwalificeerd en onvoorbereid om met jongeren met gedrags- en emotionele problemen te werken (Cheney & Barringer, 1995; Berckmoes, 1999; Wagner, et al., 2006; Leyser & Romi, 2008). Ze krijgen in hun opleiding immers weinig of geen informatie over jongeren met gedrags- en emotionele problemen en naar bijscholing toe is het aanbod volgens leerkrachten ook redelijk beperkt (Berckmoes, 1999; Cook, 2002 geciteerd in Wagner, et al., 2006; Verstraete & Van Hove, 2006). Het is nodig dat leerkrachten hun instructietechnieken en de evaluatieprocedures kunnen aanpassen, en dat ze technieken voor klasmanagement en gedragstechnieken bezitten (Leyser & Romi, 2008). Ook hun
INTRODUCTIE
11
overtuigingen en houdingen tegenover deze jongeren zouden moeten worden ontwikkeld in hun opleiding. Hiervoor is één vak in hun opleiding niet voldoende (Leyser & Romi, 2008). Daarenboven krijgen ze in hun dagelijkse praktijk slechts zeer beperkt hulp en ondersteuning, zeker in het secundair onderwijs. Het is noodzakelijk om leerkrachten in het regulier onderwijs enerzijds beter voor te bereiden om met leerlingen met gedrags- en emotionele problemen om te gaan en anderzijds hen beter te ondersteunen in de klas (Wagner, et al., 2006). Leerkrachten beoordelen een op school uitgewerkt trainingsprogramma om met deze doelgroep om te gaan positief, maar uit het onderzoek van Shapiro et al. (1999) blijkt dat het effectiever is als dit trainingsprogramma gevolgd wordt door een dienst voor consultatie voor leerkrachten. De meeste leerkrachten stellen dat de personeelsleden van het centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) de jongeren met gedrags- en emotionele problemen evenals hun leerkrachten te weinig zien om hen op een degelijke manier te begeleiden (Berckmoes, 1999).
3.3.3.
Nood aan een goede onderwijsomgeving en onderwijspraktijk
Het is belangrijk dat er in de school een totaal klimaat van begrip en continue ondersteuning heerst. Externe en deskundige ondersteuning is hierbij vitaal, een specifieke omkadering noodzakelijk (Berckmoes, 1999). Het inzetten van specialisten mag wel niet overdreven worden, aangezien het neveneffect hiervan is dat de zorg voor jongeren met gedrags- en emotionele problemen niet meer primair als een taak van de leerkracht gezien wordt, maar van specialisten. (Downing, Ryndak, & Clark, 2000; Borst, Doreleijers, Maas, Schaap, Taghon, & van Velthooven, 2008) Verder moet de school een goed regelsysteem hebben. Regels behoren redelijk en overzichtelijk zijn. Ze moeten zo transparant mogelijk zijn en ongeschreven regels zijn te vermijden. Ten slotte moeten de regels consequent gehandhaafd worden. (Borst, Doreleijers, Maas, Schaap, Taghon, & van Velthooven, 2008)
3.3.4.
Nood aan individuele aanpassingen
Kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen hebben duidelijk nood aan een individuele aanpak (Van den Berg, 2002). In de praktijk zien we dan ook dat leerkrachten aanpassingen uitvoeren, maar er wordt minder ondersteuning geboden in het secundair onderwijs dan in het lager onderwijs (Wagner, et al., 2006). Hoewel er veel argumenten zijn voor een vroege ondersteuning op preventieve basis, moet er voor oudere leerlingen met gedrags- en emotionele problemen toch ook nog effectieve ondersteuning voorzien worden. Jongeren met gedrags- en emotionele problemen goed ondersteunen kan het aantal dat in school blijft, een diploma behaalt, werk vindt en een productief lid van de samenleving wordt, maximaliseren (Wagner, et al., 2006). Op welke gebieden kunnen er nu voor jongeren met gedrags- en emotionele problemen aanpassingen ingevoerd worden? Hoewel dit moeilijk te rijmen valt met hun ontwikkelingsleeftijd kunnen jongeren met gedrags- en emotionele problemen meestal niet zelfstandig werken (Ghesquiere & Grietens, 2006). Dit gaat
INTRODUCTIE
12
doorgaans wel goed als ze ondersteuning krijgen van een persoonlijke coach, welke ze in de praktijk Jammer genoeg zelden krijgen. Ook peer tutoring zou voor hen zowel op academisch als sociaal vlak een goede ondersteuning bieden (Wagner, et al., 2006). Daarnaast zouden deze jongeren ook beter instructies in kleinere groep krijgen, aangezien ze zich academisch minder engageren bij directe instructie in grote groep dan bij instructies in kleine groepen en interactieve instructies (Baker, Clark, Maier, & Viger, 2008). Opnieuw blijkt dat hier in het lager onderwijs meer rekening mee wordt gehouden dan in het secundair onderwijs (Wagner & Davis, 2006; Wagner, et al., 2006). Het snel afgeleid zijn en de verveling die vaak typerend zijn voor deze jongeren, kunnen enkel via een blijvende zoektocht naar voor hen relevante activiteiten of thema’s ondervangen worden (Ghesquiere & Grietens, 2006). Verder moeten deze jongeren bepaalde zelfstandige leerstrategieën expliciet aangeleerd worden (Wolraich, et al., 2005; Deshler, Ellis, & Lenz, 1996 geciteerd in Wagner, et al., 2006). Minder dan de helft van de jongeren met gedrags- en emotionele problemen krijgt hier echter instructies voor (Wagner, et al., 2006). Jongeren met gedrags- en emotionele problemen blijken verder minder samen te werken met hun peers. Bijgevolg is het nodig dat leerkrachten hier extra aandacht en ondersteuning aan schenken (Wagner, et al., 2006). Soms krijgen leerlingen met gedrags- en emotionele problemen extra tijd voor testen of worden testen voorgelezen of aangepast. Daartegenover staat wel dat jongeren met gedrags- en emotionele problemen zelden punten krijgen op basis van gemodificeerde standaarden (Wagner, et al., 2006). Als men gedrags- en emotionele problemen accepteert als een werkelijke beperking, kan men revalidatieprincipes toepassen (Ghesquiere & Grietens, 2006). In eerste instantie moet men de jongere stimuleren. Wanneer dit niet voldoende is, moet men overgaan naar de volgende stap, namelijk compenseren. Compenseren wil zeggen dat men de sterktes van de leerling actief aanwendt om de tekorten te overbruggen. De stap hierna is remediëren, met andere woorden de tekorten proberen verbeteren, en de laatste stap is ten slotte dispenseren, namelijk door de vingers zien wat er dan nog steeds niet lukt. Zo’n revaliderende gedragsaanpak leidt tot een positieve betrokkenheid in plaats van een voortdurend corrigerende en controlerende negatieve aanpak (Ghesquiere & Grietens, 2006). We lijken automatisch de neiging te hebben om te remediëren, maar dit zal veel meer opbrengen in combinatie met de andere principes. Immers, de nadruk ligt dan niet enkel op de tekorten maar men maakt gebruik van de sterktes van de leerlingen, wat zowel voor leerkracht als leerling minder frustrerend is (Minskoff & Minskoff, 1976).
3.3.5.
Grootte van de klas en de school
Kleinere klassen blijken significant samen te hangen met betere prestaties (Lubienski, Lubienski, & Crane, 2008). De kwaliteit van het onderwijs stijgt door het verkleinen van de klassen. De resultaten van Babcock en Betts (2009) suggereren dat dit komt omdat kleinere klassen leerkrachten toestaan om de leerlingen met minder aandacht meer te prikkelen. Ook zouden leerlingen zich meer met de school verbonden voelen als ze in een kleinere klas zitten. De resultaten van Blatchford, Edmonds en Martin (2003) bevestigen dit: jongeren in grotere klassen zijn meer afgeleid van hun werk en zijn minder bezig met hun taken. De meeste leerkrachten zeggen daarenboven zelf dat het aantal leerlingen per klas drastisch zal moeten verkleinen, wil men dat leerlingen met gedrags- en
INTRODUCTIE
13
emotionele problemen slagen in het regulier onderwijs (Berckmoes, 1999). Verder is het belangrijk dat het aantal leerlingen met moeilijkheden in één klas of school ongeveer overeenkomt met de natuurlijke proportie, met andere woorden ongeveer tien tot twaalf percent van de leerlingen. Gemiddeld worden twee leerlingen met gedrags- en emotionele problemen in een klasgroep van vijftien leerlingen als gewenst ervaren door leerkrachten (Berckmoes, 1999; Kim & Youngs, 2003 geciteerd in Wagner, et al., 2006; Wagner, et al., 2006). Het valt echter op dat leerlingen met gedrags- en emotionele problemen vaak naar scholen van het regulier onderwijs gaan met een relatief hoog percentage leerlingen met beperkingen (Wagner, et al., 2006). Leerlingen met gedrags- en emotionele problemen gaan bovendien naar de eerder grote scholen van het regulier onderwijs. Hoewel er veel discussie bestaat over het effect van de grootte van de school, toonden sommige studies toch aan dat leerlingen meer presteren en minder spijbelen in kleinere scholen (Kuziemko, 2006; Van der Ploeg, 2007). Daarenboven wijst een onderzoek van Lee en Smith (1997) uit dat dit effect groter is voor scholen met meer leerlingen van lagere socio-economische klassen en met een hogere concentratie leerlingen van minderheidsgroepen. Gezien de moeilijke thuissituatie van een aanzienlijk deel van de jongeren met gedrags- en emotionele problemen (Lahey, et al., 1995; Harland, Reijneveld, Brugman, Verloove-Vanhorick, & Verhulst, 2002; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Achilles, McLaughlin, & Croninger, 2007; Delfos, 2007; Van der Ploeg, 2007; Nelis, 2008) en hun problemen op sociaal, emotioneel en/of gedragsmatig gebied kunnen we veronderstellen dat dit ook voor hen waar zal zijn (Wagner, et al., 2006). Ten slotte vergroten kleinere scholen, net zoals kleinere klassen, bij leerlingen de kans op een gevoel van verbondenheid met de school (Wagner & Davis, 2006). Kortom, leerlingen met gedrags- en emotionele problemen gaan naar scholen die groter zijn dan gemiddeld en die meer leerlingen met beperkingen hebben vergeleken met de natuurlijke proportie. Dit vergroot het risico op schools falen alleen maar (Wagner, et al., 2006). Hier kan men dus rekening mee houden bij het geven van advies voor een schoolkeuze aan het eind van de lagere school.
3.3.6.
Ondersteuning voor het gezin van de leerlingen en de relatie tussen leerkrachten en ouders
Voor de meeste jongeren met gedrags- en emotionele problemen wordt noch geestelijke gezondheidszorg, noch gezinsondersteuning voorzien (Wagner, et al., 2006). Nochtans is dit een grote nood van hen en hun ouders. Uit onderzoek van Nachsen en Minnes (2005) blijkt dat het welzijn van ouders voor meer empowerment zorgt. Ouders die meer ‘empowert’ zijn, zullen ook meer betrokken zijn bij het schoolleven en de aanpak van hun kinderen. Ouderbetrokkenheid bij de school is voor kinderen en jongeren met problemen noodzakelijk om hun slaagkansen te verhogen. Achilles, McLaughlin en Croninger (2007) stellen dat er een hogere kans is op een definitieve schorsing bij die jongeren wier ouders een lage tevredenheid over de school uitdrukken. De school moet volgens Nachsen en Minnes (2005) de ouders dan ook meer betrekken bij beslissingen en hen duidelijk informeren over de doelen van de school en de rechten en verantwoordelijkheden van de ouders. Ouders kunnen immers informatie geven en problemen oplossen wanneer leerkrachten of
INTRODUCTIE
14
andere leerlingen de noden van hun kind niet begrijpen, en spelen op die manier een belangrijke rol als bemiddelaars tussen de jongere en de school. (Lightfoot, Wright, & Sloper, 1999) Ten slotte moet men ouders zoveel mogelijk proberen helpen met de problemen die ze thuis ondervinden. De echte opvolging van de thuissituatie zien de meeste leerkrachten echter niet als hun taak, maar eerder als een taak van het CLB (Verstraete & Van Hove, 2006). Over het algemeen is de relatie tussen leerkrachten en ouders van kinderen met gedrags- en emotionele problemen problematisch. Zowel zorgcoördinatoren, leerkrachten als ouders ondervinden een nood aan betere communicatie (Verstraete & Van Hove, 2006). De ouders en leerkrachten zullen dus moeten werken aan een betere relatie. Een positieve, open houding is bij beiden vereist (Berckmoes, 1999). Het contact met ouders hangt af van persoon tot persoon, zowel wat betreft de ouders als de leerkrachten. Wagner et al. (2005) leiden uit hun onderzoek immers af dat ouders van jongeren met gedrags- en emotionele problemen wel naar oudercontacten gaan en hun kinderen wel met hun huiswerk helpen.
3.3.7.
Sociale integratie
Hoewel de meeste kinderen en jongeren met gedrags- en emotionele problemen toch enige tijd in een klas in het regulier onderwijs gezeten hebben of zitten, horen ze er in zulke klassen minder vaak bij dan leerlingen met andere beperkingen (Wagner, et al., 2006). De gevolgen van de beperkingen op sociaal vlak zijn erger voor adolescenten dan voor kinderen, omdat verwerping door peers en pesterijen het meeste en in ergste mate voorkomen tijdens de jonge adolescentenjaren (Wolraich, et al., 2005). De sociale integratie van jongeren heeft een invloed op het algemeen functioneren op school, en andersom. Deze jongeren hebben dus extra ondersteuning nodig op sociaal vlak.
3.3.8.
Leerstof
Geen enkele leerkracht in het onderzoek van Berckmoes (1999) verwijst bij de beschrijving van leerlingen met gedrags- en emotionele problemen naar moeilijkheden met de leerstof. Toch scoren ze zwakker en boeken ze minder vooruitgang dan hun medeleerlingen (Scanlon & Mellard, 2002; Wagner, et al., 2006). Uit onderzoek van Scanlon en Mellard (2002) blijkt dat jongeren met gedragsen emotionele problemen in het secundair onderwijs meer moeilijkheden op vlak van interesse en aandacht hebben dan academische moeilijkheden.
4. WAAROM
HET BELANGRIJK IS OM INSPANNINGEN TE DOEN VOOR DEZE
JONGEREN… Enkele onderzoekers (Rutter, Ouston, Maugham, & Mortimer, 1979; Hawkins & Weis, 1985; Cairns & Cairns, 1994)hebben aangetoond dat jongeren met gedrags- en emotionele problemen die onvoldoende ondersteund worden door goed opgeleide leerkrachten en opvoeders, het risico lopen om zich uiteindelijk aan te sluiten bij “meer dan verontrustende groepen” (D'Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert, & Goethals, 2006, p. 222). Scholen hebben een grote invloed en kunnen
INTRODUCTIE
15
voorkomen dat jongeren met gedrags- en emotionele problemen delinquent gedrag stellen (Rutter, Ouston, Maugham, & Mortimer, 1979). Rutter et al. (1979) wijst er in zijn boek ‘Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and Their Effects on Children’ op dat kinderen vanaf hun vijf jaar tot ze afstuderen ongeveer 15000 uren op school doorbrengen. De school heeft dus onmiskenbaar een enorm groot effect op de ontwikkeling van jongeren en moet hier dan ook verantwoordelijkheid voor opnemen. Daarenboven stellen Natsuaki, Ge, & Wenk (2008) dat het voltooien van de secundaire school voor jongeren een effectief keerpunt blijkt te zijn voor het verminderen van delinquent gedrag. Terugblikkend op hun jeugd schrijven jongeren met gedrags- en emotionele problemen hun slagen op de secundaire school vaak toe aan ‘betekenisvolle derden’: volwassenen die hen met begrip steunden (Ghesquiere & Grietens, 2006). Met andere woorden: leerkrachten kúnnen het verschil maken! Het probleem is echter dat veel scholen en leerkrachten niet weten hoe dit te doen (Ghesquiere & Grietens, 2006).
METHODOLOGIE
16
DEEL II: METHODOLOGIE 1. PROBLEEMSTELLING Er zijn veel moeilijkheden bij de overstap van jongeren met gedrags- en emotionele problemen naar het secundair onderwijs. Er leven vele vragen en onzekerheden bij alle betrokkenen, zowel bij de leerkrachten, de gon-begeleiders en de school als bij de leerlingen zelf en hun ouders. Zoals naar voor kwam in de literatuurstudie voelen leerkrachten zich onvoorbereid om met jongeren met gedrags- en emotionele problemen te werken en weten scholen vaak niet hoe ze deze jongeren structureel het best kunnen opvangen. Veel jongeren met gedrags- en emotionele problemen ervaren dan ook veel problemen in het secundair onderwijs. In deze masterproef heb ik er voor gekozen om de perspectieven van de jongeren zelf en hun ouders te belichten over het verloop in het secundair onderwijs. Hoe kijken zij aan tegenover de middelbare school? Wat zijn hun ervaringen in het secundair onderwijs? De auteur hoopt een beeld te kunnen schetsen van hoe het met jongeren met gedrags- en emotionele problemen hier, in Vlaanderen, op de secundaire school gaat en wat hen kan helpen om beter te functioneren op school.
2. ONDERZOEKSVRAGEN De probleemstelling kan opgesplitst worden in meerdere onderzoeksvragen. Ten eerste wil ik de sterktes en moeilijkheden die jongeren met gedrags- en emotionele problemen ervaren in het secundair onderwijs, in kaart brengen. Ten tweede wil ik kort hun schoolcarrière bespreken: moeten zij veranderen van richting, worden zij geschorst in school, enzovoort. Ten derde wil ik de ervaringen van de ouders en de jongeren zelf over de begeleiding op school bevragen: wat ervaren ze werkelijk als helpend en waarom helpt een initiatief al dan niet. Welke zaken ondersteunen jongeren met gedrags- en emotionele problemen? Wat zorgt er volgens de ouders voor dat een jongere slaagt en zich goed voelt op de secundaire school?
3. DOELSTELLING ONDERZOEK Met dit onderzoek zou de auteur graag tot een aantal elementen komen waar een secundaire school op kan letten om jongeren met gedrags- en emotionele problemen te ondersteunen. De resultaten van het onderzoek kunnen met andere woorden aangewend worden om de begeleiding beter af te stemmen op de beleving en de ervaringen van de betrokkenen. Daarnaast wil de auteur dit thema meer bekendheid en aandacht geven in de wetenschappelijke wereld. Hopelijk is deze masterproef een - weliswaar bescheiden – stap om dit thema in de toekomst meer en beter te onderzoeken. Op die manier hebben leerkrachten, scholen en het beleid immers een betere houvast om deze doelgroep zo goed mogelijk te begeleiden.
METHODOLOGIE
17
4. ONDERZOEKSOPZET Jongeren met gedrags- en emotionele problemen hebben vaak al meerdere scholen doorlopen. Hierdoor hebben enkel de jongeren en hun ouders een volledig beeld van de schoolcarrière. In dit onderzoek worden dan ook de perspectieven van de jongeren zelf en hun ouders belicht, waarbij het accent op de ouders ligt. Ouders zullen immers sneller willen meewerken aan een interview dan pubers aangezien een face-to-face interview met een vreemde voor jongeren heel bedreigend kan overkomen. Daarenboven zijn het vaak de ouders die de keuze maken om over te stappen naar het regulier onderwijs. Verder kennen zij hun kind het best en weten zij welke ondersteuning hun kind echt nodig heeft. Ten slotte zullen de ervaringen van ouders met de school van hun kind voor een groot deel bepalen hoe betrokken ouders zijn bij het schoolgebeuren. Deze betrokkenheid van ouders is een belangrijke factor voor het al dan niet slagen van het kind op school. Ouderbetrokkenheid wordt vandaag de dag dan ook meer en meer in de aandacht gezet in een schoolbeleid. Daarnaast wil ik de jongere ook bevragen: eerst en vooral omdat het om hem draait en hij dus zeker betrokken moet worden. En ten tweede omdat hij het best zicht heeft op zijn functioneren over de hele lijn, zowel op vlak van schoolse resultaten als wat zijn vriendschapsrelaties betreft en hoe hij zich voelt op school.
5. SOORT ONDERZOEK Het mag duidelijk zijn dat dit onderzoek vertrekt van de ervaringen van mensen (microniveau). Daarenboven wil de auteur geen vooropgestelde hypothese bewijzen, maar wil ze het onderzoeksthema exploreren. De kwalitatieve onderzoeksbenadering sluit hier het beste bij aan (Broom, 2005). Via kwalitatief onderzoek kan men immers proberen te komen tot “een gesystematiseerd inzicht in de wereld van de betekenissen (de zinvolle wereld) van de onderzochten.” (Berckmoes, 1999, p. 12) Kwalitatieve onderzoeksmethodes zijn het meest geschikt om attitudes, opinies, ervaringen, houdingen, motieven, kortom subjectieve ervaringen, te onderzoeken (Swanborn, 2002; Broom, 2005). Deze kwalitatieve onderzoeksbenadering wordt wel aangevuld met enkele kwantitatieve elementen, om de resultaten zo volledig mogelijk weer te geven. En ook de vragenlijst voor de jongeren is grotendeels kwantitatief. De verdere methodologische keuzes zijn allen genomen om een zo groot mogelijke respons te verkrijgen. Dit kan bij deze populatie enkel door het onderzoek zo laagdrempelig mogelijk te houden. Immers, een aanzienlijk deel van de jongeren met gedrags- en emotionele problemen heeft een moeilijkere thuissituatie (Lahey, et al., 1995; Harland, Reijneveld, Brugman, Verloove-Vanhorick, & Verhulst, 2002; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Achilles, McLaughlin, & Croninger, 2007; Delfos, 2007; Van der Ploeg, 2007; Nelis, 2008) en hier moet rekening mee gehouden worden bij het opzetten van dit onderzoek.
METHODOLOGIE
18
De ouders uit deze onderzoekspopulatie worden het best persoonlijk aangesproken. Ze zullen dan ook meer gemotiveerd zijn om te participeren aan een face-to-face interview dan aan een anonieme vragenlijst. Daarenboven is het te vermijden om bepaalde ouders uit te sluiten doordat ze onvoldoende geletterd zijn of de Nederlandse taal onvoldoende beheersen om een vragenlijst te begrijpen en in te vullen. Bovendien is een interview ook het meest geschikt voor open vragen en een groot aantal vragen, wat voor deze probleemstelling toch wel een must is (’t Hart, van Dijk, de Goede, Jansen, & Teunissen, 1998). Uiteindelijk werd gekozen om bij de ouders een semigestructureerd interview met voornamelijk open vragen af te nemen (zie bijlage 3). Zo heeft de onderzoeker de kans door te vragen op die onderwerpen die in een bepaald gezin meer spelen, en vragen bij te stellen afhankelijk van de specifieke ervaringen van de respondenten (Smaling & Van Zuuren, 1992; De Schapmpheleire & Van Looveren, 1995; Broom, 2005). Om de kans te vergroten dat het interview als een vlot gesprek verloopt, vinden de interviews bij de ouders thuis plaats zodat zij zich in een vertrouwde omgeving bevinden (De Schapmpheleire & Van Looveren, 1995). Om de respons zo groot mogelijk te maken, werd ervoor gekozen slechts één van de ouders te interviewen. Zo kunnen gescheiden ouders of ouders waarbij slechts één van de partners wil meewerken ook gemakkelijk participeren aan dit onderzoek. Natuurlijk mogen beide ouders ook participeren aan het onderzoek. Om de jongeren te bevragen, werd een schriftelijke vragenlijst opgesteld (zie bijlage 4). Men mag er immers van uitgaan dat deze jongeren wel een redelijke graad van geletterdheid bezitten en redelijk gewoon zijn zich schriftelijk uit te drukken aangezien ze school lopen of school gelopen hebben in het regulier secundair onderwijs. Daarnaast is een schriftelijke vragenlijst voor pubers aangenamer en minder bedreigend dan een face-to-face interview. Een zelf in te vullen enquête geeft ook de meest betrouwbare antwoorden op gevoelige vragen en vragen waarbij sociale wenselijkheid een rol speelt (De Schapmpheleire & Van Looveren, 1995; Swanborn, 2002). De jongere kan bovendien de vragenlijst invullen op het voor hem geschikte moment (De Schapmpheleire & Van Looveren, 1995). Het nadeel is wel dat open vragen hier vermeden moeten worden, en dat de vragenlijst niet te lang mag uitvallen (De Schapmpheleire & Van Looveren, 1995; ’t Hart, van Dijk, de Goede, Jansen, & Teunissen, 1998). Ook zijn de eisen bij een schriftelijke enquête zeer hoog wat betreft een goede layout en een goede vraagstelling (’t Hart, van Dijk, de Goede, Jansen, & Teunissen, 1998; Swanborn, 2002). Hier is dan ook de nodige aandacht aan besteed.
6. POPULATIE De populatie van dit onderzoek bestaat uit alle jongeren die vanuit een buitengewone basisschool type 3 georiënteerd werden naar het regulier secundair onderwijs. Het gaat dus enkel om die jongeren die al van jongs af aan problemen hadden. Moffitt (1993) spreekt in dit geval van ‘lifecourse-persistent’ antisociaal gedrag. Deze jongeren vertonen veel complexere, ernstigere en meer langdurige problemen dan de jongeren met ‘adolescence-limited’ antisociaal gedrag (Moffitt, 1993; Moffitt, Caspi, Harrington, & Milne, 2002; Campa, Bradshaw, Eckenrode, & Zielinski, 2008).
METHODOLOGIE
19
Het is onmogelijk om uit deze populatie een aselecte steekproef te trekken, voornamelijk door de bescherming van de privacy maar ook door praktische belemmeringen. Daarom wordt er in dit onderzoek een selecte steekproef getrokken aan de hand van twee criteria. Ten eerste is de steekproef geografisch beperkt tot oud-leerlingen van West-Vlaamse scholen buitengewoon lager onderwijs type 3. De provincie West-Vlaanderen werd zuiver uit praktische overwegingen gekozen. Ten tweede worden enkel die jongeren aangesproken die eind juni 2006 georiënteerd werden naar een reguliere secundaire school. Tijdens dit onderzoek lopen ze dus hun derde jaar school in het secundair onderwijs. Dit tweede criterium werd uit meerdere overwegingen gekozen. Eerst en vooral zijn jongeren die al een tijdje in het secundair onderwijs zitten en er dus al wat ervaring mee hebben interessanter als we de vooropgestelde onderzoeksvragen bekijken. Het is dan mogelijk een zicht te krijgen op de schoolloopbaan en de begeleiding die ze al dan niet krijgen/gekregen hebben. Verder bevordert het beperken tot jongeren die al even lang in het secundair onderwijs schoollopen de vergelijkbaarheid van de gegevens. Maar waarom dan niet jongeren van 18 jaar bevragen, die in sommige gevallen hun schoolcarrière al bijna hebben afgerond? Een praktische overweging die hierbij in acht genomen moet worden, is het feit dat deze gezinnen ook werkelijk moeten kunnen bereikt worden. De enige manier om dit te doen is via de gegevens die de scholen voor buitengewoon lager onderwijs van het type 3 nog hebben van hun oud-leerlingen. Typerend aan deze populatie is echter dat een aanzienlijk deel een onstabiele thuissituatie heeft (Lahey, et al., 1995; Harland, Reijneveld, Brugman, Verloove-Vanhorick, & Verhulst, 2002; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Achilles, McLaughlin, & Croninger, 2007; Delfos, 2007; Van der Ploeg, 2007; Nelis, 2008), met het gevolg dat ze vaak verhuizen of door andere redenen niet meer te bereiken zijn. Om ervoor te zorgen dat toch voldoende gezinnen bereikt worden, mochten de oudleerlingen dus ook nog niet té lang weg zijn uit de school voor buitengewoon lager onderwijs.
7. PRAKTISCH VERLOOP VAN DIT ONDERZOEK 7.1. Het vinden van respondenten Eerst werden de verschillende scholen van het buitengewoon lager onderwijs type-3 in WestVlaanderen gemaild met de vraag of ze wilden meewerken aan dit onderzoek. Hun medewerking bestond er dan uit de introductiebrieven (zie bijlage 1) die ik hen bezorgde, naar de ouders van de oud-leerlingen die voldeden aan de voorwaarden van de steekproef door te sturen. Op die manier werd de privacy van de oud-leerlingen niet geschonden. Van de acht scholen werkten er vijf mee. Drie scholen werkten niet mee. Bij de ene school was de type3-afdeling nog maar opgestart in 2007 zodat ze in 2006 nog geen schoolverlaters uit deze afdeling hadden. De andere school was een kleine school en vond dat hun afdeling voor kinderen met gedrags- en emotionele problemen te klein was. De laatste school was zeer moeilijk te bereiken en uiteindelijk was het al te laat om nog brieven rond te sturen, wat wel jammer was. Naast de introductiebrief ontvingen ouders een antwoordformulier (zie bijlage 1), waarbij ze konden aankruisen of ze wilden meewerken aan dit onderzoek of niet. In de introductiebrief werd aan de ouders gevraagd deze antwoordbrief in te vullen en terug te sturen in de voorziene enveloppe. Deze
METHODOLOGIE
20
enveloppe was al gefrankeerd en geadresseerd, zodat de ouders hier geen extra kosten of moeite voor moesten doen. Dit alles om hen zoveel mogelijk te motiveren om mee te werken aan dit onderzoek. Na drie weken stuurde ik de ouders die nog niet geantwoord hadden een herinneringsbrief (zie bijlage 2), opnieuw met een antwoordformulier en een gefrankeerde en geadresseerde enveloppe. Dit om de non-respons zo laag mogelijk te houden. Er werden 26 gezinnen aangeschreven. Minstens vijf gezinnen werden niet bereikt omdat het adres niet meer klopte – de brieven kwamen terug met de post. Na het versturen van de eerste brief, antwoordden zeven ouders positief: zij wilden meewerken. Niemand antwoordde dat hij niet wilde meewerken. Dertien ouders antwoordden niet. Na de herinneringsbrief antwoordde nog één ouder positief. In het totaal wilden acht gezinnen meewerken aan dit onderzoek. Tien ouders werden geïnterviewd: van zes gezinnen werd een interview afgenomen van de moeder, van twee gezinnen werd zowel de moeder als de (stief)vader geïnterviewd. Aan alle acht jongeren met gedrags- en emotionele problemen werd de gevraagd om de vragenlijst in te vullen en deze ingevuld terug op te sturen per post, maar slechts zes jongeren stuurden de vragenlijst terug. De jongeren zijn allen jongens in dit onderzoek.
7.2. Opstellen van interview en vragenlijst Om de vragenlijst aantrekkelijk te maken voor jongeren, werd ze aangeboden in het formaat van een boekje (A5), met een illustratie op de voorzijde. Verder werd het aantal open vragen beperkt omdat dit niet wenselijk is bij een schriftelijke enquête. Ook werd er gezorgd voor voldoende afwisseling in de vraagvormen. Hierdoor blijven respondenten immers meer gemotiveerd en geconcentreerd. De promotor, vrienden, en een orthopedagoge die in het werkveld staat, lazen de vragenlijst na om de kwaliteit te verbeteren. Op basis hiervan werd de vragenlijst verder aangepast (zie bijlage 4). Voor het opstellen van het interview is op een gelijkaardige manier te werk gegaan, maar hier werd hoofdzakelijk gebruik gemaakt van open vragen (zie bijlage 3).
7.3. Afname van interviews en vragenlijsten Na afspraak werden de interviews bij de ouder(s) thuis afgenomen. Na een mondelinge toelichting ondertekenden de ouders eerst een informed consent met de verduidelijking van het onderzoek en de vraag of de onderzoeker hen mocht interviewen (zie bijlage 5). De interviews waren allen gepland in de maanden januari, februari en maart 2009. Het interview werd opgenomen en achteraf volledig uitgeschreven. Tijdens het huisbezoek gaf de onderzoeker ook de vragenlijst voor de jongeren af, samen met een informed consent (zie bijlage 6) en met een gefrankeerde en geadresseerde enveloppe.
METHODOLOGIE
21
7.4. Verwerking van de interviews Eerst en vooral werden alle interviews volledig en letterlijk uitgetypt. Daarna maakte de onderzoeker van elk interview een korte samenvatting, zodat duidelijk werd wat er in elk interview afzonderlijk naar voor kwam. De verschillende interviews werden dan vergeleken om belangrijke thema’s te kunnen bepalen. Op basis hiervan stelde de onderzoeker een boomstructuur op (zie bijlage 7). Daarna werden de interviews op basis van deze boomstructuur via WinMAX (Kuckartz, 1998) verwerkt en geanalyseerd.
7.5. Verwerking van de vragenlijsten Om de antwoorden van de jongeren op de vragenlijst weer te geven en te bewerken, werden de data in SPSS versie 15 (de Vocht, 2007) ingevoerd. Daarna werden de descriptieve tabellen opgevraagd. Ten slotte vergeleek de onderzoeker de antwoorden van de jongere met de antwoorden van diens ouders, om zo de overeenkomsten en verschillen in ervaringen te duiden.
8. KWALITEITSCRITERIA Voor kwalitatief onderzoek is het moeilijk om de validiteit en betrouwbaarheid te garanderen. Er bestaan immers geen gestandaardiseerde analysemethoden (Bergsma, 2003). Toch, of misschien juist hierdoor, is het belangrijk om als onderzoeker stil te staan bij de validiteit en betrouwbaarheid van je onderzoek. Enkel zo kunnen de resultaten in een juist daglicht geplaatst worden.
8.1. Validiteit Validiteit kan gezien worden als de afwezigheid van systematische vertekeningen. De vraag die we ons moeten stellen is de volgende: ‘Heeft het onderzoek bestudeerd wat het bedoelde te bestuderen?’ (Bergsma, 2003) Het gaat erom dat zowel de tussenresultaten en onderzoeksconclusies als de methoden en technieken van het onderzoek het beoogde fenomeen betreffen (Maso & Smaling, 1998). We maken een onderscheid tussen externe en interne validiteit. Interne validiteit verwijst naar de validiteit binnen een onderzoeksproject. Het gaat om de kwaliteit van de verzamelde gegevens en de redenering die tot de onderzoeksconclusies geleid hebben. Deze moeten zoveel mogelijk vrij zijn van systematische vertekeningen (Maso & Smaling, 1998). Om de interne validiteit zo goed mogelijk te waarborgen werden de ouders zelf aan het woord te laten in hun ‘natuurlijke omgeving’. Verder werd steeds een audio-opname van de interviews gemaakt en werden deze daarna letterlijk uitgetypt. Bij de vragenlijsten werden enkel die vragen gesteld die het mogelijk maken een antwoord te bieden op de onderzoeksvraag. De vragen zijn ook steeds zo concreet mogelijk gesteld, zodat het duidelijk is wat met de vraag bedoeld wordt. De promotor van dit onderzoek, een orthopedagoge uit de praktijk en meerdere vrienden lazen de vragenlijst hiervoor dan ook op voorhand na.
METHODOLOGIE
22
Externe validiteit betreft de generaliseerbaarheid van de resultaten. Echter, slechts tien ouders en zes jongeren namen deel aan dit onderzoek. Het is dus moeilijk te stellen dat de resultaten generaliseerbaar zijn. Daarenboven is het geen aselecte steekproef. Verder moeten we er rekening mee houden dat waarschijnlijk vooral de mondige en betrokken ouders participeerden aan dit onderzoek. De generalisatie van de resultaten van dit onderzoek moet dus met de nodige voorzichtigheid gebeuren. Toch is de auteur er van overtuigd, gezien de overeenstemming met de beschikbare literatuur, dat deze resultaten ook voor andere jongeren met gedrags- en emotionele problemen van toepassing zijn.
8.2. Betrouwbaarheid Betrouwbaarheid komt erop neer dat een andere onderzoeker die het onderzoek herhaalt en hierbij dezelfde onderzoeksmethoden en procedures hanteert, vergelijkbare resultaten uitkomt onder aanname dat de omstandigheden nagenoeg gelijk zijn (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005). Ook hier onderscheidt men interne en externe betrouwbaarheid. Interne betrouwbaarheid is de betrouwbaarheid binnen een onderzoeksproject. Als men bijvoorbeeld met meerdere onderzoekers werkt, gaat het onder andere over de intersubjectieve overeenstemming of instemming van de leden van het onderzoeksteam (Maso & Smaling, 1998). Dit onderzoek gebeurde echter niet in samenwerking met andere onderzoekers. Het voordeel hiervan is dat de de interviews bij alle gezinnen nagenoeg op dezelfde manier afgenomen werden. Verder poogde de onderzoeker de interne betrouwbaarheid te verhogen door de antwoorden van de respondenten zo letterlijk mogelijk weer te geven. Hiervoor werd gebruik gemaakt van audioopnames bij de interviews en werden zoveel mogelijk citaten van ouders bij de rapportage verschaft (Maso & Smaling, 1998). Daarenboven is er sprake van bronnentriangulatie, aangezien zowel de ouders als de jongere over hetzelfde thema bevraagd werden. Dit bevordert ook de interne betrouwbaarheid (Maso & Smaling, 1998). Externe betrouwbaarheid ten slotte is de herhaalbaarheid van het hele onderzoek, inclusief alle tussen- en eindresultaten, door andere onderzoekers in dezelfde situatie, met dezelfde onderzoeksopzet en met dezelfde methoden. Herhaalbaarheid is in realiteit vaak niet mogelijk omdat de onderzoekssituatie te veranderlijk is. ‘Virtuele herhaalbaarheid’ moet wel nagestreefd worden (Maso & Smaling, 1998; Akkerman, Admiraal, Brekelmans, & Oost, 2008). “Het gaat erom het onderzoek op zodanige wijze uit te voeren, allerlei materiaal en aantekeningen zo te bewaren en het onderzoek zo te rapporteren dat andere onderzoekers de gang van het onderzoek kunnen nagaan en hun eigen oordeel kunnen vormen.” (Maso & Smaling, 1998, p. 70) Al de genomen stappen in dit onderzoeksproces werden dan ook zo duidelijk mogelijk weergegeven. Zo werd de selectie van de respondenten en de gekozen methoden, technieken en begrippen verduidelijkt, en waar nodig werden situaties en condities weergegeven. Verder werden de gemaakte keuzes tijdens het onderzoeksproces zo goed mogelijk gemotiveerd. Ook het gebruik van WinMAX bij de analyse van de resultaten verhoogt de externe betrouwbaarheid (Maso & Smaling, 1998).
RESULTATEN
23
DEEL III: Resultaten 1. HET VERHAAL VAN DE OUDERS Het viel op dat een deel van de moeders echt nood had om eens te ventileren. Twee moeders zeiden immers letterlijk dat het hen deugd deed om eens hun verhaal te vertellen. Het onderwerp van dit onderzoek is immers voor ouders vaak een emotioneel thema. De onderzoeker ging hier dan ook in mee: ze stelde zich empatisch op en liet de ouders hun verhaal doen, ook al week dit soms een beetje af van het onderwerp. Dit kon ze haar permitteren aangezien er gekozen was voor een semigestructureerd interview en geen gestructureerd interview.
1.1. Voorgeschiedenis Alle jongeren hebben in een school voor buitengewoon lager onderwijs type 3 gezeten. De meeste ouders zijn tevreden over deze school. Eén moeder zegt echter dat deze school geen oren had naar haar. Twee ouders zeggen dat het vangnet van de school juist zeer goed was en dat ze met de sociaal assistent een goede band hadden. Ook het feit dat de kinderen daar therapie kregen, raakten drie ouders aan als een zeer positief punt. Verder vonden drie ouders het goed dat er op het tempo van elke individuele leerling lesgegeven werd en men dus niet werkt met jaarklassen. Eén jongere heeft in het lager onderwijs eerst nog in het buitengewoon lager onderwijs type 8, voor kinderen met leerproblemen gezeten. Daar hadden ze echter te veel problemen met zijn gedrag waardoor hij na observatie is overgestapt naar een school voor buitengewoon lager onderwijs type 3. De meeste jongeren werden als kind opgenomen in een afdeling kinderpsychiatrie ter observatie, van waaruit ze dan doorverwezen werden naar een type 3 school. Twee ouders vonden deze opname heel moeilijk. Het is moeilijk om als ouder je kind daar ‘af te zetten’, en bovendien speelt het kind ook echt in op het gevoel van de ouders. “Ik voelde mij enorm geïntimideerd want ge hebt geen macht meer over uw eigen kind, ge wordt buiten de glazen deur gesloten...” Twee jongeren zijn nog een tweede keer opgenomen in de kinderpsychiatrie toen ze al in het secundair onderwijs zaten.
1.2. Beschrijving van de jongeren Wat betreft de diagnoses zeiden de ouders het volgende. Eén jongere heeft “autismespectrumstoornissen en emotionele problemen”; vier jongeren hebben “ADHD” – waarvan ze bij één hiervan nu aan het onderzoeken zijn of er geen bijkomende autismespectrumstoornissen zijn - één jongere “heeft gedragsproblemen, is karaktergestoord en heeft pyromaanse trekken”, één jongere “is type 3”, en de laatste jongere werd door de mama als volgt omschreven: “hij heeft geen problemen, maar is soms gewoon een beetje koppig”. Deze laatste mama is afkomstig van vreemde origine, en beheerst het Nederlands niet echt goed. Ze moest op sommige momenten echt zoeken naar haar woorden om zich uit te drukken. Hierbij moet dus zeker opgemerkt worden dat haar
RESULTATEN
24
woorden met de nodige voorzichtigheid moeten behandeld worden. Daarenboven wist de moeder niet echt dat haar zoon in het buitengewoon onderwijs gezeten heeft en zit – of ze liet toch steeds uitschijnen alsof het een gewone school was - en zei ze ook herhaaldelijk dat er geen problemen zijn met haar zoon. De vraag is dus in hoeverre ze sociaal wenselijk antwoordde, of in hoeverre ze echt geen problemen ervaart met haar zoon. Verder moet bij dit gezin rekening gehouden worden met een andere cultuur. De resultaten van dit interview worden dus steeds met de nodige voorzichtigheid beschreven. Als de ouders hun kinderen omschrijven, komen er enkele gemeenschappelijke kenmerken in meerdere verhalen terug. Zo zeggen vijf ouders dat de jongere emotioneel heel gevoelig is. Twee ouders vermelden dat de jongere in het verleden slechte ervaringen heeft meegemaakt, een andere jongere heeft ‘nachtangsten’, nog een andere jongere begint vlug te wenen, twee jongeren sluiten hun gevoelens enorm af en een laatste jongere kan zeer moeilijk om met opmerkingen. De helft van de ouders zegt verder dat de jongere enorm aan de moeder gehecht is, soms naar het extreme toe. Hoewel de jongeren vijftien of zestien jaar zijn, blijven sommigen nog altijd liever thuis bij hun moeder dan weg te gaan met vrienden of doen ze alles om de aandacht van de moeder te krijgen. Naast emotionele problemen geven de ouders ook sterk gedragsproblemen aan. Vijf ouders zeggen dat hun zoon soms agressief kan zijn. Twee andere ouders spreken van verbaal agressief gedrag. Nog twee anderen zeggen dat hun zoon anderen uitdaagt. Het niet kunnen verdragen van autoriteit en zich niet aan regels kunnen houden, is nog een eigenschap die twee ouders aan hun kind toeschrijven. Twee ouders zeggen dat de problemen zich vooral in groepsverband voordoen, bij vrienden. Drie ouders vermelden daarnaast ook nog leerproblemen. Zo heeft één jongere dyslexie, een andere heeft geen diagnose van dyslexie maar heeft wel veel problemen met de schrijfmotoriek en het lezen, en een laatste jongere heeft leerproblemen in het algemeen. Twee ouders zeggen dat hun kind problemen heeft met orde en netheid en organisatorisch zeer zwak is. Zes ouders vermelden expliciet dat hun zoon, ondanks zijn problematiek, wel heel lief is. Zo zijn ze erg behulpzaam en doen ze ook sommige dingen uit zichzelf, zoals iets in huis herstellen dat kapot is of eens koken, enzovoort. Eén moeder zegt ook nog: “Hij kan dan van die grappen uithalen sommigste keren om je eigenlijk echt kriek te lachen!” Vele ouders zeggen verder dat, als hun kind iets fout doet, hij dit vaak niet opzettelijk doet. Sommige ouders zeggen dat de jongere soms echt zijn best doet om niets fout te doen, maar dat dit hem dan enorm veel energie kost waardoor hij dan ’s avonds of de dag erna ‘ontploft’… Drie ouders zeggen dat hun kind al op jonge leeftijd besefte dat hij niet geaccepteerd werd door de maatschappij, dat de meeste mensen hem wegduwen, om wie hij eigenlijk is.
1.3. Naar het secundair onderwijs De overgang naar het secundair onderwijs is een grote stap die bij ouders vaak tot veel twijfels en ongerustheden leidt.
RESULTATEN
25
“Als kinderen de stap zetten naar het middelbaar is dat een stap in het donkerte dat je zet. Je hebt daar geen macht tegen. Je kunt ook niets doen, je kunt niet constant naar die school stappen, ook niet tegenover je kind hé. Want uiteindelijk een kind gaat naar een grote school, ze hebben al niet graag dat mama daar constant staat, ze willen het al zelf beredderen, ja, je komt in een donker gat. Dat is... dat zijn vragen, ongerustheid, je verstand op nul zetten hé. Ze moeten de tram pakken, ze moeten dit, ze moeten dat, in de regen, alles hé. Waar andere moeders ook zorgen hebben is dat voor ons eigenlijk nog veel erger.” De meeste ouders twijfelden wel even tussen het regulier secundair onderwijs en het buitengewoon secundair onderwijs. De steekproef van dit onderzoek bestaat uit die ouders die er uiteindelijk toch voor gekozen hebben om hun zoon in het regulier secundair onderwijs te laten starten. Bij de helft van de jongeren was dit ook het advies van de school voor buitengewoon lager onderwijs type 3 of van het CLB van deze school. Bij twee jongeren had het CLB de ouders echter het advies gegeven om hun zoon in te schrijven in het buitengewoon secundair onderwijs. Ouders geven als argumenten voor hun keuze voor het regulier onderwijs: het advies van het CLB, het feit dat hun zoon het qua niveau aankan, maar ook dat ze willen dat hun kind tussen gewone jongeren kan functioneren. Een moeder, die bij het zoeken naar een school van het regulier onderwijs op een ‘neen’ van de directeur botste, zei echter: “Voor mij mocht hij gerust verder naar het bijzonder onderwijs en liefst intern want voor mij was de structuur dan veel beter omkaderd en ging ik mijzelf dan veel meer ontlasten, ging ik ook een beetje meer een leven hebben hé... […] Maar net zoals die school mijn zoon weigerde die uit het buitengewoon onderwijs kwam, begrijp ik nu, dat het nu belangrijk is dat hij gewoon onderwijs volgt, omdat de werkgevers dan ook niet zo zouden doen.” Nog een ander argument dat een moeder aanhaalde was het feit dat ze niet wou dat haar zoon elke dag moest pendelen van en naar de school. Wat het niveau betreft, zit één jongere in het ASO, één in het TSO en de andere zes jongeren zijn gestart in het BSO. Enkel de jongere die in het TSO gestart is, is moeten overstappen naar het BSO. Eigenlijk kon hij het wel aan qua niveau maar wou hij gewoon te weinig leren thuis. Slechts drie van de acht jongeren zitten nu in hun derde jaar nog steeds op dezelfde school als in hun eerste jaar. Bij hen verloopt dit dan ook redelijk goed. Twee jongeren hebben op nog geen drie jaar tijd al op drie verschillende scholen gezeten, drie jongeren zijn één keer van school veranderd. Twee jongeren zijn door het veranderen van school, ook moeten veranderen van richting. Minstens de helft van de jongeren is al eens op een secundaire school van het regulier onderwijs geschorst, één jongere werd al op twee scholen geschorst. Er zijn drie jongeren na een tijd toch terug overgestapt naar het buitengewoon secundair onderwijs. De moeder van de eerste jongere was duidelijk erg teleurgesteld in het advies dat de school voor buitengewoon lager onderwijs gegeven had: “Zij hadden gezegd: hij mag terug naar het gewoon onderwijs. Maar blijkbaar was het toch niet juist, want anders dan zou ik in [naam secundaire school] toch niet die problemen gehad hebben. Ik ben voortgegaan op hun advies. Zij hadden gezegd: hij is terug klaar om naar het gewoon onderwijs te gaan. Wat doet ge dan? Ja, ge stuurt hem terug.” De tweede moeder, een allochtone moeder, zei dat ze hem in het derde jaar naar een school van het buitengewoon onderwijs had laten gaan omdat ze gezegd hadden dat het daar misschien beter was,
RESULTATEN
26
en dat het uiteindelijk ‘daar ook net dezelfde machines waren als hier’. De derde jongere is overgestapt naar het buitengewoon secundair onderwijs omdat hij al in twee scholen definitief geschorst was, zodat zijn ouders hem bijgevolg wel in een school voor buitengewoon onderwijs moesten inschrijven… Twee van de drie ouders zijn achteraf wel tevreden over de secundaire school voor buitengewoon onderwijs. “Moest ik kan, kies ik nog een keer daar. Ze zeggen: mama is heel goed daar. Ik ben blij dat is goed.” Eén van deze drie moeders zei hier ook wel bij dat ze het spijtig vond dat er geen school van het buitengewoon secundair onderwijs type 3 dichterbij was. Een andere moeder vond het dan weer enorm jammer dat er maar zo weinig keuzemogelijkheden voor richtingen zijn in het buitengewoon onderwijs: haar zoon doet helemaal niet graag ‘sanitair’ en zou graag grootkeuken willen volgen.
1.4. De school Op één na vonden alle ouders gemakkelijk een school waar ze hun kind konden inschrijven. Eén moeder heeft hier echter problemen mee gehad: de gemakkelijkste bereikbare school weigerde om haar kind in te schrijven omdat hij uit een buitengewoon lager onderwijs type 3 kwam. Voor haar was dat echt een verschrikkelijke ervaring: “'t Heeft wel moeite gekost om hem naar 't gewoon onderwijs te krijgen want er waren scholen die afhaakten op hem. Allé, voornamelijk... de makkelijkste verbinding zou geweest zijn [naam school], en dat ging dus niet want ze wouden hem niet aanvaarden, waarom weet ik niet want ze hebben nooit mijn zoon gezien. Ze hebben zelfs geen gesprek, de directeur stond het gewoon niet toe. Ik heb hen dat heel kwalijk genomen, heel kwalijk […] Want 'k zeg 't die afwijzing dat was wel, hoe zeggen ze dat... een opdoffer, dat kunt ge wel zeggen. Tju toch. Dat was vaneigens een opdoffer. Dat was gelijk of dat wulder uitschot van de laagste soort waren, vent toch. Ik zat ermee in mijn keel ze...” De meeste ouders zeggen dat de school over het algemeen niet anders tegen hun zoon aankijkt omdat hij gedrags- en emotionele problemen heeft. Ze zeggen bijna allemaal dat de school veel kansen aan de jongere geeft/gegeven heeft, wat zeer positief ervaren wordt. Twee ouders zeggen dat ze hun kind ook anders behandelden, dat ze van hem soms dingen toestonden die ze van andere leerlingen niet zouden accepteren. Twee ouders vertellen ook over een uitgebreid opvolgingssysteem dat de school hanteert. Jongeren kunnen elke week een code krijgen voor hun gedrag. Als dat niet voldoende is kunnen ze ook nog op contract gezet worden… Dit vinden beide ouders zeer positief, en het helpt ook wel. Andere ouders rapporteren over de positieve aanpak van conflicten. Bij een conflict worden beide partijen steeds op het matje geroepen, zo nodig met de ouders erbij, en wordt alles uitgepraat. Kortom: de meeste ouders vinden dat de school echt haar best doet. Niettemin zegt elke ouder dat sommige leerkrachten of opvoeders wel negatief naar hun zoon kijken of keken, en in sommige gevallen hem zelfs echt provoceren, omdat ze zelf al negatieve ervaringen met hem hebben gehad of omdat ze over hem hebben horen vertellen. Als ouder kan je hier jammer genoeg niet veel tegen doen. Verder zegt de helft van de ouders dat de samenwerking tussen de school en henzelf zeer vlot verloopt. Twee ouders hebben of hadden een betere samenwerking met de school van het regulier onderwijs dan met de school van het buitengewoon onderwijs. Drie ouders melden dat de samenwerking in het eerste jaar beter was dan nu, omwille van de gon-begeleiding. Na een tijdje
RESULTATEN
27
zwakt deze samenwerking wel af. In één school verliep de samenwerking met de school zeer slecht. De school had nog nooit een leerling met gon-begeleiding gehad en de directeur zag hier enorm tegenop. “Die twee uurtjes gon-begeleiding die hij dan kreeg waren dan wel over de middag hij moest vlug vlug eten, dan moest hij dat inhalen over de middag want de directeur wilde niet hebben dat hij schooluren verloor daaraan. Gow, dat waren, die directeur heeft daar eigenlijk massa's problemen van gemaakt.” Drie ouders zijn de laatste keer niet naar het oudercontact gegaan. Eén hiervan, wier zoon nu in een school buitengewoon onderwijs zit, is nog nooit naar een oudercontact kunnen gaan: “Nee, ik vraag soms komen iemand, maar ja, ze komen niemand, kweet niet, misschien, is goed. Ik denk dat is goed. Ze bellen ook nooit. Alleen als briefjes, ja, ik kan zeggen tegen u. Soms ze sturen die briefjes voor te gaan ouders contact. Ik kan niet gaan! Kijk, die meneer handicap. Waar moet leggen hier, wat gebeurt als hij vallen, of iets als gebeurt. Ik kan niet vliegen, ja, als ze bellen, ik kan niet vliegen te komen terug naar hier. Is een beetje ver voor mij. Ik graag soms bellen maar ik ben beschaamd te bellen.” De twee andere ouders zijn niet naar het oudercontact gegaan omdat het rapport toch zeer slecht was. “Awel, ik ga zeggen, ik ben eigenlijk met Kerstmis niet willen gaan achter 't rapport. De dag dat ik er achter moest gaan, had hij verteld hoeveel dat hij had, en ik zag het eigenlijk niet zitten omdat ik het zo negatief vond en... Ik ben al jaren achter rapporten geweest van mijn kinderen, en altijd met tegenslagen en altijd slecht nieuws al van in 't eerste studiejaar en ik heb gezegd: kijk, ik ga er gewoon niet achter. En ben er gewoon niet achter geweest. Ik had gewoon geen motivatie.” Vijf ouders vermelden verder dat de school te groot is of de klassen te groot zijn, wat voor hun kinderen zeer moeilijk is. Sommige jongeren kunnen die massa echt niet aan. Ouders noemen acht à tien leerlingen in één klas een goed aantal. Minstens drie jongeren zitten echter met 16 tot 25 leerlingen in één klas. Kleinere klassen zouden veel problemen kunnen voorkomen volgens de ouders.
1.5. Sterktes en moeilijkheden op de secundaire school 1.5.1.
Sterktes
Op één na gaan alle jongeren volgens hun ouders graag naar school. Twee ouders zeggen ook dat hun zoon fier is als hij iets mag meenemen naar huis wat hij gemaakt heeft. Twee ouders zeggen dat hun kind op school en in zijn klas niet opvalt als extra probleemkind. “Hij was gelijk niet anders dan de anderen. Alle, op school was 't hij hem niet anders dan de anderen en viel hij hem absoluut niet op in de groep. In die zin, hij heeft wel veel nota's en hij heeft... maar andere gasten hebben dat ook. Dat is juist een beetje die beroepsafdeling die dat meebrengt.” Zes van de acht jongeren hebben goede punten. Ze kunnen het qua niveau zeker aan.
RESULTATEN
1.5.2.
28
Moeilijkheden
Veel van de jongeren hebben ook problemen om zichzelf te organiseren. Dit uit zich dan in het niet goed bijhouden van de cursussen en losse bladeren, de agenda niet goed invullen, niet kunnen werken in de lessen praktijk, … . “Misschien was hij dat ook niet gewend van alles in zijn agenda te noteren wat hij moest noteren. En dat stond daar niet in of ... joeng, dat was, hij kon dat precies niet!” Er zijn twee verschillende redenen waardoor sommige jongeren soms slechte punten hebben: enerzijds doordat ze niet (veel) leren en anderzijds door hun ingesteldheid: hun nalatigheid, slordigheid, attitudes, enzovoort. Eén moeder zegt echter dat ze denkt dat de lat voor haar zoon te hoog lag in het regulier secundair onderwijs. De meeste ouders zeggen dat hun zoon thuis niet veel doet voor school, dat hij zijn huiswerk niet maakt of pas op het laatste moment. Hetzelfde fenomeen merken ze bij het maken van de boekentas. Twee ouders zeggen dat ze er echt achter moeten zitten, het opvolgen in de agenda en het controleren. Daarnaast zijn er ook twee ouders die zeggen dat ze het nooit opvolgen. Bij de ene jongere is dat niet nodig, lukt het. Bij de andere jongere wordt hij anders toch maar nerveus en krijgt hij stress. Meerdere ouders zeggen verder dat het feit of een bepaald vak hun zoon interesseert enorm belangrijk is. De vakken die hen interesseren, doen ze graag en daar zetten ze zich ook echt voor in. Vakken die hen niet interesseren, doen ze echt niet graag. Ze kunnen zich hier moeilijk voor inzetten en zullen de les dan ook storen. Een moeder zegt dan ook: “Vorig jaar was dat met haartooi erbij en daar was er ook, hij deed dat niet graag en hij moest dat erbij nemen dat vak. Als dat er niet geweest was, het ging misschien langer geduurd hebben, maar dat was echt zoiets van dat hij echt niet graag deed en... ja, de lessen tergen enzo.” Verder hebben de jongeren hebben op school vaak problemen met vrienden. Vier ouders zeggen dat hun zoon eigenlijk helemaal niet veel tot geen vrienden heeft. Soms zeggen ze ook dat hun zoon daar zijn weg heeft moeten in zoeken, maar dat hij nu wel goed contact met vrienden heeft. Volgens enkele ouders werd hun kind vroeger buitengesloten of zelfs gepest, maar heeft hij nu wel geleerd om zijn mannetje te staan. Bepaalde ouders zeggen dat medeleerlingen hun zoon soms echt opzoeken om hem uit te dagen. Eén ouder zei verder dat het nu een beetje de leeftijd is om zich wat stoer te gedragen, om zo een plaats in de groep te krijgen. Een andere ouder zegt dat haar zoon overal wilt bijhoren en wat kattenkwaad uithalen… Meerdere ouders zeggen dat hun zoon enkel “probleemkinderen” als vrienden heeft. “Al die braaf is en al die van goeden huize is, moet hij niet hebben. Hij voelt hem enorm aangetrokken tot die... ik weet niet waarom. […] En ik zeg dan van: „Van mij moogde gij maat zijn met wie dat gij wilt, maar ik hoop gewoon‟ - en ik twijfel daar veel aan – „dat ge het verstand hebt van u daar niet te laten in meeslepen, want dan gaat die jongen u ook in de problemen brengen‟. En 't is dat wat ik wil... […] 't Moeten geen advocaten of dokteressen zijn, maar 'k heb liefst dat hij niet in de problemen geraakt door de verkeerde personen tegen te komen in 't leven. Maarja, daar kun je ze algelijk niet voor weerhouden hé, ze moeten zelf de keuzes maken hé.” Twee jongeren hebben de klasgroep ingelicht over hun problematiek. Bij de eerste jongere heeft de gon-begeleider een voorstelling gegeven over ADHD. De effecten waren hierbij zeer positief, de
RESULTATEN
29
medeleerlingen begrepen hierdoor beter waarom de jongere soms zo druk was. De andere jongere gaf zelf een spreekbeurt over autismespectrumstoornissen. De effecten waren hier nogal dubbel: “En sommigen in klas hebben dat goed opgenomen, en anderen hebben dat dan, echt daar misbruik van gemaakt van… hem daar een beetje mee uit te dagen…” Drie ouders laten hun zoon niet veel buiten gaan thuis: twee ouders om zo problemen en conflicten te vermijden, de derde moeder – een allochtone moeder – omdat ze vindt dat hij moet kiezen tussen vrienden en school. “Ik heb gezeit soms, tegen mijn kinderen: „Moet kiezen: of de liefde of school.‟ En ze zeggen: „Nee mama, ik heb niet nodig liefde, ik heb nodig school.‟ Aja, goede punten. Ik ben soms streng ook hier. Ik zeg: moet kiezen, of liefde of school. Aja, school. Dus geen liefde. Dus ze zijn niet bezig met vrienden.” Daarnaast zeggen de andere ouders wel dat er regelmatig conflicten zijn met leerkrachten, of toch met sommige leerkrachten. De jongere profileert zich ten aanzien van een leerkracht, een beetje macho-gedrag, meningsverschillen, wil niet luisteren, kan geen autoriteit verdragen,…. Eén jongere heeft een leerkracht eens bedreigd met een schaar. Ten slotte spijbelen twee leerlingen regelmatig.
1.5.3.
Oorzaken van de problemen
Het impulsief gedrag leidt vaak tot problemen. Sommige jongeren denken niet na voor ze iets doen. Ze zullen gewoon doen wat in hen opkomt, zonder hier vooraf over na te denken. Of ze kunnen niet inschatten als ze iets zeggen of doen, hoe de ander daarop zal reageren. Dit zorgt enerzijds voor grote problemen, maar dit zorgt er anderzijds ook voor dat de kleinste zaken onmiddellijk opgemerkt worden door de leerkracht. Immers, de jongere zal niet proberen zijn gedrag weg te steken voor de leerkracht. “Maar hij is ook, alle, als 't er één, ze moeten vegen bijvoorbeeld, als 't er één een stok op zijne voet... ja, dien eerste gaat kijken of dat de leraar 't niet ziet en gaat iets doen. Maar hij? Hij gaat niet kijken, hij gaat onmiddellijk reageren. […] Enja, hij hangt altijd aan de haak doordat... Hij niet nadenkt voordat hij iets doet. Ik heb hem dat al duizend keer gezegd.” Vijf ouders wijzen een deel van de problemen ook toe aan de puberteit van hun zoon. “Andere ouders hebben ook dezelfde problemen in normale situaties, maar bij ons is dat direct weer een graad hoger hé, omdat je zegt ja... als zulder een keer... […] Een puber is een puber, dat slaat met deuren. Maar de één slaat juist iets harder dan de ander. En een ander gaat er nog een keer zijn voet tegen zetten en in twee schoppen ook, weet wel. En als ge dan just ene hebt die zou doorschoppen, ja, dan zit ge een keer met een gebroken deur.” Verder zijn structuurveranderingen zeer moeilijk voor deze jongeren. “Ik ondervind wel dat de problemen zich situeren in structuurveranderingen. Als ik dan bel naar de directie da ze zeggen: ja maar er was wel weer een speciaal probleem: die leraar was ziek en die ene leraar moest er een stuk of 8 bij hem bijpakken. Dan weet ik al direct genoeg. Voor mij is dat een wijziging in
RESULTATEN
30
zijn traditionele structuur en dat is zo direct een aanleiding voor hem om hem abnormaal te gaan gedragen.”
1.5.4.
Plaats en tijd
Drie ouders zeggen dat er vooral in het begin van het schooljaar veel problemen voorkomen. Ten eerste heb je dan de overgang van de zomer - met minder regels, een beetje losser – naar de regels van de school. Verder zijn er nieuwe leerkrachten, waar telkens weer dezelfde problemen mee starten: de jongere test dan weer de leerkracht uit, en de leerkracht kent de jongere ook nog niet en weet niet hoe hem best aan te pakken. Voor de meeste jongeren verloopt het nu beter dan in het eerste jaar. Eén moeder zegt echter het tegenovergestelde: bij haar zoon liep het eerste jaar redelijk vlot, maar het tweede jaar verliep veel moeilijker aangezien de leerstof moeilijker werd en de gonbegeleiding dan ook wegviel… De speelplaats blijkt voor alle jongeren moeilijk te verlopen. Ze gaan hier grenzen bepalen, begeleiders uittesten, anderen lastigvallen, enzovoort. Sommige jongeren met gedrags- en emotionele problemen zijn in de klas goede leerlingen. Bij sommige leerlingen lopen de praktijklessen beter dan de theorielessen, bij anderen is het juist omgekeerd. In de theorielessen zorgt vooral impulsief en hyperactief gedrag voor problemen: de jongere antwoordt voor zijn beurt, luistert niet, voert de opdrachten niet uit, kan niet stilzitten, …. In de praktijklessen verloopt het dan weer moeilijker omdat er minder structuur is en de leerlingen meer op zichzelf moeten werken, wat voor sommige van deze jongeren niet gemakkelijk is.
1.6. Begeleiding en ondersteuning op school Enerzijds is de helft van de ouders tevreden over de leerlingenbegeleider van de school en vindt dit een goede opvang voor hun zoon. Deze ouders hebben een goed contact met de leerlingenbegeleider: ze mogen altijd mailen of bellen en de begeleider belt hen zelf ook af en toe op. Wel valt op dat de leerlingenbegeleider voornamelijk in het eerste jaar een grote rol speelt, daarna vermindert dit. Drie ouders zeggen anderzijds niet veel aan de leerlingenbegeleider te hebben. Het valt op dat zij zelden contact met hem hebben. Daarenboven kan hij zelden een antwoord bieden op een vraag van de ouders. “Ja, we kunnen wel een keer naar de leerlingenbegeleiding bellen, maar als je ze dan tien minuten aan de telefoon hebt, dan is ‟t van „ja, ma'k ga moeten neerleggen want 'k moet nog naar daar en 'k moet nog dit‟. Da'k zeg: waw, wat een opvang. Ik lach daar mee ze. […]Nu bel ik al een jaar niet meer. Ik bel niet meer, 't heeft niet veel zin dat als je belt dat ze u toch niet kunnen helpen. Pas op, ik wil ook geen beschuldigende vinger steken want ik denk dat haar taak ook heel omslachtig is, maar aan de andere kant, ja, wat moet je daar over zeggen.” De leerlingenbegeleider ondersteunt de jongeren door er te zijn voor hen en doordat ze er altijd terecht kunnen met vragen of problemen. Ook kalmeert hij de jongeren bij problemen. Eén ouder zegt ten slotte dat de leerlingenbegeleider haar zoon geholpen heeft met zijn studiemethode. Op één na kregen alle jongeren één jaar gon-begeleiding. Twee ouders zeggen dat de gonbegeleiding voor hun zoon niet geholpen heeft. Ze zeggen beiden dat dit eigenlijk aan hun zoon zelf
RESULTATEN
31
lag: hij wilde niet meewerken, was niet geïnteresseerd en spijbelde. Bij één van deze twee voerde de gon-begeleider wel zinvolle gesprekken met de jongere en de ouders: “We kwamen wij wel een keer samen en allemaal ze, en dan achter de school, achter zijn schooluren dan een uur, een urenhalf bij haar apart, maar... 't interesseerde hem niet. Ze zaten daar geen werk te maken voor school, ze zaten zulder gewoon ja... Waar dat hij wel een 't wat aan had was de gesprekken dat ze hadden. Maar 't hangde niet samen met school! Dat was dan over wat C. meegemaakt had. Maarja, gon-begeleiding is wel, volgens mij, voor school hé. Ma gow. Maar aan die gesprekken, daar heeft hij wel iets aan gehad maar voor zijn school, specifiek voor zijn school, niets.” Bij nog een andere jongere stond de gon-begeleiding in functie van het gezin en had dit eigenlijk niets met de school te maken. Bij de overige jongeren werd de gon-begeleiding wel echt als een goede ondersteuning voor de school ervaren. Deze ouders noemen volgende taken die de gonbegeleider op zich nam: begeleiden met huiswerk en lessen, leren plannen, studiemethoden aanleren, de jongere bijsturen waar nodig, er zijn voor de jongeren en inspelen op hun problemen, een goede samenwerking met en een luisterend oor zijn voor de ouders, bemiddelen met leerkrachten en directie, en ten slotte specifieke hiaten van een jongere opvangen zoals het invullen en bijhouden van de agenda. Eén moeder ijverde dan ook om de gon-begeleiding te verlengen naar meerdere jaren. De jongere met autismespectrumstoornissen volgt buiten de school nog therapie. Twee andere moeders zouden graag hebben dat hun zoon therapie krijgt, zodat hij een uitlaatklep heeft en altijd ergens terecht kan. Deze drie moeders vinden dit wel belangrijk. Sommige ouders noemen ook het CLB als bijkomende begeleiding. Twee ouders zijn hier echter niet tevreden over. “En daar vind ik dat ze een beetje tekortgeschoten hebben, het CLB zelf. […] Ze hebben het probleem niet vroeg genoeg opgemerkt. En zelfs als we er mee gingen, ze hadden al een idee in hun achterhoofd azo van... door die lerares eigenlijk.” Een andere moeder is hier wel tevreden van: “Ja, ik mag niet zeggen dat ze ons niet geholpen hebben. Zeker het CLB van Brugge niet, van [naam school] van Brugge, die hebben echt hun best gedaan. Allé, ik ben verschillende keren moeten gaan. Die hebben daar echt hun best voor gedaan.” Verder zijn er bij sommige gezinnen nog andere instanties betrokken. Bij twee gezinnen is de bijzondere jeugdzorg ook betrokken. Aan deze twee jongeren werd voorgesteld om een periode naar een zorgboerderij te gaan. Enkele jongeren kregen ook begeleiding vanuit de geestelijke gezondheidszorg: twee jongeren zijn tijdens de eerste jaren van het secundair onderwijs een tweede keer opgenomen in de kinderpsychiatrie ter observatie en één jongere kreeg begeleiding van het mobiel K-team. Eén jongere ging een jaar naar een dagcentrum, één à twee uren na school, om te studeren. Nu doet hij dat niet meer omdat hij van ver komt en dan te laat thuis is na school. Ten slotte kreeg één jongere bijles omdat hij een vakantietaak voor wiskunde had. De meeste scholen voorzien zelf ook extra begeleiding en aanpassingen, zowel specifieke maatregelen voor de individuele leerling, als algemene zaken van de school die voor iedereen gelden.
RESULTATEN
32
Enkele zaken die door ouders als zeer positief ervaren worden: extra tijd voor testen, apart zitten bij testen, alternatieve straffen, opvoeders op de speelplaats die een gesprekje voeren bij problemen, volgkaarten voor gedrag en eventueel een contract voor gedrag, een lesuur ‘Leren leren’ in het eerste jaar, enzovoort. “Toen zeiden ze hetzelfde hier: hij is niet dyslectisch, hij valt er tussenuit. Maar we gaan hem wel dat voordeel geven, dat hij voor het examen bij Frans en bij taal zijn teksten van voordien kan lezen al. Dus hij heeft zijn teksten al voordien en hij heeft al inzichten. En op de plaats zelf krijgt hij voor bepaalde vakken, kan 't hij een uur apart zitten. Voor alleen, zonder mensen rond hem, er rustiger aan te werken. Dat krijgt hij wel. Maar in de andere school kreeg hij dat dus niet, maar nu krijgt hij dat wel.” “Als hij hier in school zat, als hij gedaan had met zijn werk kreeg 't hij al extra bundels. Maar dan over iets wat hem interesseert hé.[…] Want hij had hij rap gedaan hé met 't zijne en ... ja, hij begost... nerveus te worden en daarmee kreeg 't hij extra taken voor...ja, hij begost de andere leerlingen te storen eigenlijk hé.”
1.7. Wat kan helpen? 1.7.1.
Meer begeleiding
Er is meer begeleiding nodig, meer opvolging, en dan vooral door opgeleide begeleiders. “Ze zouden dat moeten die gon-begeleiding, vooral voor zulke jongeren ze zouden moeten die gonbegeleiding doorgeven heel het middelbaar door. Twee uur is voldoende, maar één jaar is te kort. En dat hoor je van die begeleiders zelf ook hoor, dat ze zeggen, alle tis niet omdat ze één jaartje geïntegreerd zijn in een grote school dat ze voor gans ulder carrière... Die problematiek, dat karakter gaat daar niet uit, allé die moeilijkheden gaan daar niet uit hé. Dat blijft... […] De eerste en tweede graad vind ik dat ze dat nodig hebben. Echt, die gon-begeleiding is goud waard. Dat kan echt vermijden dat ze buitengesmeten worden.” Drie ouders stellen dat er ook begeleiding voor de ouders nodig is. “In het gewoon onderwijs kan ik niet zeggen dat hij een opvangnet heeft. En dat ontbreekt wel ergens. Zowel voor ons... omdat als je een opvangnet hebt, heb je altijd die kleppe om ervoor te zorgen dat die ketel nooit vol geraakt. Enja, zonder dat opvangnet raakt hij wel regelmatig vol hé. Enja, dan ontstaan er, noem het crisissituaties.”
1.7.2.
Goede omgang
Een goede omgang met deze leerlingen is cruciaal. Hiervoor is er nood aan goed opgeleide leerkrachten. “Ik denk dat die mensen dat ook niet aankonden, dat dat voor hen ook te zwaar was. Zij hadden met die kinderen lijk hem die ADHD hebben daar hadden zij geen ervaring mee. […] De leerkrachten die zich met die kinderen bezig houden moeten enorm veel geduld hebben.”
RESULTATEN
33
Ook is het belangrijk om positief om te gaan met de jongere. Wanneer je hem zal gaan afbreken, blokkeert hij. “Andere kinderen gaan misschien minder aandacht nodig hebben en zelfstandiger aan iets kunnen werken of doen, maar zij hebben steun nodig en een duwtje in de rug. Niet dat ge ze afbreekt, want dan... als ze het gevoel hebben, als ze een minderwaardigheidsgevoel krijgen, dan is het helemaal om zeep. Het ene kind reageert er anders op dan 't ander, bij hem was dat met zijn vuisten maar een ander kind gaat misschien in zichzelf gekeerd zijn.” Als de jongere echter nieuwe kansen krijgt, merk je dat dat dan weer wel vlot loopt. Verder stellen sommige ouders ook dat hun kind veel liefde nodig heeft, dat je hen emotioneel veel moet geven. Je moet er een beetje moederlijk mee omgaan. “Het zijn wel ook heel gevoelige kinderen die... gevoelsmatig moet ge toch, allé, ge zou't ze gelijk een beetje lijk een ei moeten aanpakken.” De meeste ouders zeggen dat het nodig is veel te praten met hun zoon. Als er problemen zijn moet er best een gesprekje gevoerd worden. Maar natuurlijk enkel als de jongere kalm is. Als hij echt ‘ontploft’, moet hij eerst even afkoelen en wordt hij best met rust gelaten. Eén ouder zegt dat ze haar zoon op zo’n moment op een gebiedende wijs stillegt, omdat hij anders te agressief zou kunnen worden. Ook hebben deze jongeren veel structuur nodig en duidelijke regels. Meerdere ouders zeggen dat het zeer belangrijk is om de jongere in de gaten te houden, zodat je op tijd kan ingrijpen, bijsturen en controleren waar nodig. “Echt heel kort op de bal. Als er iets zich voordoet, direct ermee praten. Als leraar heb je daar inderdaad niet altijd de tijd voor maar daarvoor heb je de leerlingenbegeleiding. En het CLB eigenlijk.” Ten slotte moet men goed om kunnen gaan met conflicten. “Als er een conflict is, moet je ook kunnen zeggen als het opgelost is: „Nu is het gedaan, nu beginnen we opnieuw.‟ Want je mag daar niet in blijven hangen want als je dat iedere keer opnieuw bovenhaalt... Dat komt niet goed. Je moet kunnen zeggen van „Oké jongen, het is voorbij, we starten opnieuw‟."
1.7.3.
Structurele maatregelen
Zes van de tien ouders stellen dat de klassen kleiner zouden moeten zijn. “Vorig jaar waren ze met veel, veel minder, 'k geloof dat ze toen maar met negen of tien in klas zaten. En dat ging wel veel beter. En dat zei't hij, zegt hij zelf ook: de afleiding is veel groter, de prikkels van al de soorten verschillende kinderen komen binnen, en dan moeten ze een beetje hun weg zoeken.” Naast de klasgrootte is ook de ruimte in een lokaal zeer belangrijk. Ook de grootte van de school is van belang. “Ja, van een klein schooltje van [naam school buitengewoon lager onderwijs], 100 leerlingen max., naar een school van 1500 leerlingen. Jajong, da's massaal hé.”
RESULTATEN
34
Twee ouders zeggen dat het invoeren van een beloningssysteem in sommige gevallen kan helpen. “Dat ze ieder keer maandag beginnen met een beloningssysteem. Dat moet daarom niet veel zijn, ulder een keer laten een boodschapje doen in school, een keer naar een andere klas gaan voor een twa, weet ik veel wat er allemaal moet gedaan worden in een school, maar echt ulder een keer belonen. Ja, dat zou helpen.” Eén moeder ijverde in haar eigen woorden voor een aangepast curriculum. “Ik weet ook niet of die mensen daar... ik weet dat zij een programma hebben van september tot juni en dat die kinderen dat en dat en dat, ze moeten dat kunnen tegen het eind van het schooljaar om dan over te schakelen naar het volgende leerjaar. Maar als die leerlingen niet mee zijn, en ze gaan dan het volgende schooljaar in, ja dan kunnen zij sowieso niet mee hé. En bij hem uitte zich dat altijd in agressief gedrag. Ge hebt andere kinderen die dichtklappen maar de dezen gebruikt altijd zijn vuisten dat was net het omgekeerde... Enja, als dat zou mogelijk zijn in het gewoon onderwijs dat ze die kinderen...” Eén moeder zegt dat er veel meer ruimte voor creativiteit zou moeten zijn in het secundair onderwijs. “Ik vind dat voor kinderen met ADHD, euhm, dat er veel meer richtingen zouden moeten zijn. Veel meer in de praktijk, waar dat er veel meer creativiteit, hun daar kunnen in uitleven in creativiteit en handwerk en... ik vind persoonlijk dat ze daar veel tekort in hebben.” Daarnaast ijvert ze ook voor harde kampen in de natuur. “Ik heb dat een keer of twee gezien op tv, jong, ik sta te springen om dat te doen. Als die kinderen terugkomen, er zijn kinderen die hervallen hé, terug in hun gewone doen, maar ik ben heel zeker dat als die kinderen volwassen zijn, dat ze dat nog altijd meenemen. Geen trainingskamp gelijk in 't leger hé, en dat er één staat op te brullen, dat niet hé. Gewoon therapeuten die zeggen: kijk, we zijn daar goed in, we hebben daar ervaring in, in bergen en lucht en weer en wind en weet'k veel, en mee met die kinderen. Grenzen verleggen. En als 't niet gaat, heb je zeer, door doen, heb je dat, door doen, doorzettingsvermogen kweken, omgang met elkaar, 's avonds gewoon aan een kampvuur zitten en klappen met elkaar, ... […]Ik vind dat de school dat wel mag inzetten, in de grote vakantie, ze hebben acht weken vakantie, twee weken gepakt en gezakt, en alle kinderen verplicht meegaan, en dat dat moet verbonden zijn aan het schooljaar. Ten eerste hun vakantie is gebroken, en ze leren eruit.”
1.8. Tot slot Alle ouders benadrukken dat elk kind anders is en anders behandeld moet worden. Vooral de ouders die twee kinderen hebben met ADHD stellen zeer duidelijk dat ze beiden een andere aanpak nodig hebben. Immers, juist dezelfde aanpak hanteren voor beiden werkt niet.
2. HET VERHAAL VAN DE JONGEREN 2.1. Sterktes en moeilijkheden op de secundaire school De jongeren uit dit onderzoek rapporteren dat ze gemotiveerd zijn en meewerken tijdens de lessen, en meestal goed overeenkomen met andere leerlingen (zie Tabel 1). Ze kunnen meestal goed contact
RESULTATEN
35
leggen met andere leerlingen en goed met hen samenwerken. Ze voelen zich dan ook vaak goed op school. Dit bleek onder andere uit de antwoorden op de tweede vraag van de vragenlijst, waarbij de jongeren zichzelf punten moesten geven op tien over hoe goed ze zich voelen op school (zie Tabel 2). Alle jongeren gaven een score tussen zes en negen, met één uitzondering die maar een drie gaf. Ze zijn ook zelden ongelukkig op school, en zijn meestal niet bezig met problemen thuis. Daarnaast dienen ze meestal hun taken tijdig in en zijn ze meestal in orde: ze hebben mee wat ze nodig hebben voor de les. Misschien verrassend maar volgens de jongeren leven ze meestal ook de regels na. Stelen en drugs gebruiken (o.a. jointjes) doen ze zelden. Ze worden niet echt veel gepest, noch pesten ze zelf veel andere leerlingen. Toch zeggen deze jongeren wel soms fysiek of relationeel agressief te zijn. Ze spijbelen soms en hebben soms faalangst.
RESULTATEN
36
Tabel 1: Frequentietabel van hoe het loopt in de secundaire school
WAT LUKT ER EN WAT LUKT ER NIET ZO GOED OP DE SECUNDAIRE SCHOOL? Nog nooit
Eén keer
Meerdere keren
Altijd
Gemotiveerd, doe mijn best op school
0
1
4
1
Goed overeenkomen met de leerkracht
0
2
4
0
Gevoel dat de leerkracht iets tegen mij heeft
1
3
1
1
Goed overeenkomen met medeleerlingen
0
0
3
2
Zich goed voelen op school
1
0
2
2
Goed rapport
1
0
5
0
Slecht rapport
1
2
2
1
Goede medewerking tijdens de les
0
1
5
0
De les storen
1
2
2
1
Faalangst
3
2
1
0
Conflict met leerkracht
1
3
2
0
Fysieke agressie
3
1
2
0
Gevoel dat anderen slecht spreken over mij
1
3
2
0
Stelen
6
0
0
0
Tijdig taken indienen
0
1
1
4
Mee hebben wat je nodig hebt
0
0
5
1
Gepest worden
2
3
1
0
Andere leerling pesten
3
2
1
0
Andere leerling uitsluiten, roddelen, …
3
2
1
0
Goed samenwerken met leerlingen
1
0
3
2
Goed contact maken met andere leerlingen
0
1
3
2
Met problemen thuis bezig
2
3
1
0
Goede reactie op kritiek
2
0
3
1
Spijbelen
2
2
1
1
Graag naar school
1
1
2
2
Regels naleven
0
1
4
1
Drugs
4
1
1
0
Competitief
3
2
1
0
Ongelukkig op school
3
2
1
0
Strafstudie
1
2
3
0
Tijdelijke schorsing
5
1
0
0
Definitieve schorsing
4
1
1
0
Tabel 2: Frequentietabel van hoe de jongere zich voelt op school.
Frequentie
3/10
6/10
7,5/10
8/10
9/10
1
1
1
1
2
RESULTATEN
37
Tabel 3: Frequentietabel van het aantal goede vrienden de jongere heeft.
Frequentie
0
1 tot 2
3 tot 5
meer dan 5
0
0
1
5
Jongeren rapporteren dat ze veel vrienden hebben (zie Tabel 3). Alle respondenten zeggen dat ze drie of meer echte, langdurige (langer dan een half jaar) vriendschappen hebben. Twee jongeren hebben/hadden één van de voorbije jaren het gevoel dat ze meer moeilijkheden hebben dan andere jongeren op school; de overige jongeren hebben dit gevoel niet. Op de vraag waar ze het nu nog moeilijk mee hebben, antwoorden de jongeren vooral zaken die met hun gedrag te maken hebben:
“mijn gedrag tegenover school en thuis” “dat ik me snel mee laat slepen om iets uit te steken” “met mijn gedrag, vechten, taalgebruik, lessen volgen” “opletten, zwijgen” “Soms is het moeilijk om mee te draaien in de groep. Ook is het moeilijk om iets te verdragen of te begrijpen.”
Daarnaast antwoorden sommige jongeren ook dat ze het moeilijk hebben met een bepaalde academische vaardigheid:
“lezen” “met sommige wiskundeoefeningen en computeroefeningen”.
2.2. Begeleiding en ondersteuning op school De meeste jongeren rapporteren dat ze een zeer duidelijk lessenrooster hebben (zie Tabel 4). De leerkracht geeft meestal duidelijke opdrachten en zegt regelmatig hoeveel tijd er nog is om een bepaalde taak af te werken. Aan de andere kant helpt de leerkracht zelden bij het ordenen van de boekentas, noch bij het ordenen van handboeken en cursussen. Leerkrachten belonen goed gedrag meestal niet en helpen meestal ook niet bij het plannen van taken of lessen. De jongeren zeggen dat het hen helpt als de leerkracht moeite doet om een persoonlijke band op te bouwen met hen en als er voldoende afwisseling in de lessen zit (zie Tabel 5). Ook volgende zaken helpen:
‘Verder verloop van de dag en week is duidelijk’ ‘Duidelijke cursus’ ‘Leerkracht helpt bij het plannen van taken/lessen’ ‘Duidelijke regels en duidelijke gevolgen’ ‘Duidelijke opdrachten’ ‘Duidelijk lessenrooster’ ‘Goede accommodatie, voldoende ruimte’
RESULTATEN
38
Eén respondent heeft op bijna alle items aangeduid dat ze hem zeer slecht hielpen. Enkel het item ‘Ik heb een duidelijk lessenrooster: ik weet welke les ik wanneer heb en waar ik dan moet zijn’ heeft hij als ‘Helpt mij goed’ gescoord en volgende twee items heeft hij als ‘Helpt mij redelijk’ gescoord:
‘Ik weet wat er zal komen, hoe het vervolg van de dag/week er zal uitzien’ ‘De leerkracht geeft me het gevoel dat ik erbij hoor, en laat me merken dat hij blij is dat ik in die klas zit’
Verder vermeldt één jongere expliciet ter aanvulling dat gon-begeleiding voor hem goed helpt.
Tabel 4: Frequentietabel van de schoolpraktijk.
HOE VERLOOPT HET IN SCHOOL? Nooit Lessen zonder chaos Verder verloop van de dag en week is duidelijk Duidelijke cursus Leerkracht bouwt persoonlijke band op met leerling Leerkracht helpt bij het plannen van taken/lessen Leerkracht moedigt aan of geeft een compliment Leerkracht geeft opmerking/straf als dat nodig is Leerkracht geeft vlug straf Eerder gesprekje met leerkracht dan straf Leerkracht beloont goed gedrag Duidelijke regels en duidelijke gevolgen Leerkracht heeft persoonlijk gesprekje met leerling Leerkracht kijkt agenda na Duidelijke opdrachten Leerkracht helpt bij ordenen boekentas Leerkracht helpt bij ordenen handboeken Leerkracht spreekt je persoonlijk aan tijdens les Duidelijk lessenrooster Leerkracht zegt hoeveel tijd je nog hebt Leerkracht geeft gevoel dat je er bij hoort Vaste plaats in de klas Voldoende afwisseling in de lessen Goede accommodatie, voldoende ruimte
meestal niet 2 0 0 0 1 1 0 2 0 2 1 2 2 1 5 3 1 0 1 2 1 1 2
1 0 1 3 3 1 2 1 0 2 0 1 0 0 0 2 2 0 0 0 1 0 0
soms wel, meestal altijd soms niet wel 2 0 1 4 2 0 2 3 0 1 2 0 2 0 0 3 1 0 1 2 1 2 1 0 4 0 2 1 1 0 2 2 1 3 0 0 1 2 1 1 2 2 1 0 0 0 1 0 1 2 0 1 1 4 1 4 0 2 2 0 3 1 0 2 1 1 1 2 1
RESULTATEN
39
Tabel 5: Frequentietabel van wat de jongere helpt om goed te functioneren op school.
WAT HELPT JOU? Helpt mij zeer slecht Slecht redelijk Goed 1 1 0 Lessen zonder chaos 0 0 2 Verder verloop van de dag en week is duidelijk 1 0 1 Duidelijke cursus Leerkracht bouwt persoonlijke band op met leerling Leerkracht helpt bij het plannen van taken/lessen Leerkracht moedigt aan of geeft een compliment Leerkracht geeft opmerking/straf als dat nodig is Leerkracht geeft vlug straf Eerder gesprekje met leerkracht dan straf Leerkracht beloont goed gedrag Duidelijke regels en duidelijke gevolgen Leerkracht heeft persoonlijk gesprekje met leerling Leerkracht kijkt agenda na Duidelijke opdrachten Leerkracht helpt bij ordenen boekentas Leerkracht helpt bij ordenen handboeken Leerkracht spreekt je persoonlijk aan tijdens les Vaste plaats in de klas Duidelijk lessenrooster Leerkracht zegt hoeveel tijd je nog hebt Leerkracht geeft gevoel dat je er bij hoort Voldoende afwisseling in de lessen Goede accommodatie, voldoende ruimte
zeer goed 3 3 2
1 1 2
1
0
0
5
0
1 1 2 2 1 1 1
0 0 0 1 0 1 0
1 2 2 2 2 1 1
4 3 1 0 2 1 3
0 0 1 1 1 2 1
2 1 1 2 1 1 1 0 1 0 0 1
0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0
3 0 1 2 3 2 4 2 2 3 0 1
1 3 4 2 2 3 1 2 1 2 3 3
0 1 0 0 0 0 0 2 1 1 2 1
3. VERGELIJKING PERSPECTIEF VAN OUDERS EN JONGEREN Ten slotte werden de antwoorden van de zes jongeren naast de verhalen van hun ouders gelegd. Op die manier kan nagegaan worden in welke mate en op welke gebieden ouders en jongeren al dan niet dezelfde ervaringen hebben. Volgende thema’s worden hier achtereenvolgens besproken: de moeilijkheden en sterktes op school, de sociale relaties van de jongere, het rapport en ten slotte de planning en organisatie van schoolwerk. Bij de beschrijving van de moeilijkheden noemen alle jongeren en ouders dezelfde gedragsproblemen. De ouders vermelden echter ook vaak emotionele problemen, terwijl de jongere dit niet of minder doet. Drie ouders noemen dezelfde plaats waar het het moeilijkst loopt op school (bvb. de speelplaats) als de jongere. Ten slotte kunnen alle ouders goed inschatten of en in welke mate hun zoon zich goed voelt op school. Jongeren vermelden hun sterktes minder dan ouders. Wat betreft sociale relaties moet er een onderscheid gemaakt worden tussen relaties met leerkrachten en relaties met klasgenoten. De relatie met leerkrachten beschrijven alle ouders gelijkaardig als de jongeren zelf. Wat betreft de relatie met vrienden daarentegen merken we dat alle
RESULTATEN
40
ouders de vriendschappen van hun zoon slechter beoordelen dan de jongere zelf. Zo zeggen ouders vaker dat hun zoon weinig of de ‘verkeerde’ vrienden heeft, terwijl hun zoon zegt dat hij redelijk veel goede, langdurige vriendschappen heeft op school. Het rapport wordt door ouders meer gerelativeerd dan door de jongere. Als het goed is, stellen ouders dat hun zoon altijd goede punten heeft, terwijl hun zoon dan zegt dat hij ook wel eens een slecht rapport heeft. Als hun zoon regelmatig slechte tot zeer slechte rapporten heeft, relativeren ouders dit meer en vertellen ze erbij dat dit niet ligt aan het feit dat hun zoon het niveau niet zou aankunnen. Ten slotte is geen enkele ouder het eens met de jongere over de planning en organisatie van schoolwerk, zowel wat betreft het maken van taken en leren van lessen, als het maken van de boekentas en het bijhouden van de cursus. Jongeren zeggen hier geen problemen mee te hebben, terwijl hun ouders dit wel als een groot probleem aankaarten.
DISCUSSIE
41
DEEL IV: Discussie 1. INTERPRETATIES VAN DE RESULTATEN Het doel van deze studie was een beeld te krijgen van de beleving en ervaringen van jongeren en hun ouders in het secundair onderwijs, om zo de begeleiding hier beter op af te kunnen stemmen. De probleemstelling bestond uit meerdere onderzoeksvragen, die hieronder besproken worden. De eerste onderzoeksvraag betreft de schoolcarrière van deze jongeren in het secundair onderwijs. Vervolgens worden de sterktes en moeilijkheden die deze jongeren in het secundair onderwijs ervaren, besproken. Ten slotte bespreekt de auteur de begeleiding of ondersteuning die deze jongeren op een bepaald moment in het secundair onderwijs gekregen hebben en hun ervaringen hiervan: wat ervoeren ze als echt helpend en wat zou hen beter kunnen helpen?
1.1. Schoolcarrière Aan het eind van de lagere school in het buitengewoon onderwijs type 3 twijfelen ouders om hun zoon verder naar het buitengewoon secundair onderwijs te laten gaan, of om de overstap naar het regulier secundair onderwijs te maken. Het advies van het CLB, het intelligentieniveau van de jongere, de wens van ouders dat hun zoon kan functioneren in het reguliere circuit, en ten slotte het feit dat een opleiding in het regulier secundair onderwijs meer garantie biedt voor werk later zijn belangrijke factoren die meespelen bij deze beslissing. De meeste ouders vonden gemakkelijk een secundaire school waar ze hun zoon konden inschrijven, maar toch gebeurt het nog dat een school een jongere weigert omwille van zijn gedrags- en emotionele problemen. Dit bewijst alweer dat jongeren met beperkingen in het regulier onderwijs vandaag de dag nog erg afhankelijk zijn van de ‘goodwill’ van leerkrachten en directie, zoals ook Van Hove (2000) stelt. Voor de ouders is dat een echte opdoffer. Jongeren met gedrags- en emotionele problemen hebben een hoog risico om geschorst te worden op school (Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Achilles, McLaughlin, & Croninger, 2007; Loe & Feldman, 2007). Minder dan de helft van de jongeren zit in hun derde jaar nog steeds op dezelfde school waar ze in hun eerste jaar gestart zijn. De meerderheid heeft in de eerste drie jaar van hun secundaire loopbaan al op twee of zelfs drie verschillende scholen gezeten door één of meerdere schorsingen. Dit is een belangrijk gegeven om mee te nemen, aangezien zowel het onderzoek van Hay (2000) als dat van Brown (2007) uitwijst dat jongeren die geschorst worden van de secundaire school een laag academisch zelfbeeld hebben en zich minder verbonden voelen met de school. De meerderheid van de jongeren die op school geschorst worden, zegt dat een schorsing hen niet helpt (Costenbader & Markson, 1998). Daarnaast leidt een definitieve schorsing vaak tot (langdurige) afwezigheid op school (Brown, 2007). Enkele jongeren van dit onderzoek zijn inderdaad ook een hele tijd niet naar school kunnen gaan. Omdat het niet lukte in het regulier secundair onderwijs zijn drie van de acht jongeren van dit onderzoek binnen de drie jaar terug overgestapt naar het buitengewoon onderwijs. Deze resultaten
DISCUSSIE
42
duiden dus nog maar eens de nood aan een goede begeleiding en opvolging van deze jongeren in het secundair onderwijs.
1.2. Sterktes en moeilijkheden op de secundaire school 1.2.1.
Algemene kenmerken
Jongeren met gedrags- en emotionele problemen zijn een zeer heterogene groep met zeer veel verschillende diagnoses (D'Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert, & Goethals, 2006). Toch hebben ze een aantal gemeenschappelijke problemen. Zo rapporteren ouders en jongeren in deze studie beiden gedragsproblemen als één van hun grootste problemen, voornamelijk agressief gedrag en verbaal agressief gedrag. Ouders zeggen ook dat hun zoon zich moeilijk aan regels kan houden. De jongeren zelf daarentegen zeggen dat ze zich meestal wel aan de regels en afspraken houden. Naast gedragsproblemen hebben al deze jongeren ook emotionele problemen. Gedragsproblemen gaan nu eenmaal vaak, zo niet altijd, samen met emotionele problemen (Broekaert, et al., 2000; Van der Ploeg, 2007). Verder hebben sommige jongeren die participeerden aan dit onderzoek ook bijkomende leerproblemen. De comorbiditeit tussen gedrags- en emotionele problemen enerzijds en leerproblemen anderzijds is al in veel onderzoeken naar voor gekomen (Van Cauwenberge & Roeyers, 2002; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Nelis, 2008; Sutherland, Lewis-Palmer, Stichter, & Morgan, 2008). Enkele jongeren hebben bovendien in het verleden slechte levenservaringen opgedaan. Sommige ouders zeggen ten slotte dat hun zoon beseft dat hij door de maatschappij niet altijd geaccepteerd wordt zoals hij is. Enkele jongeren hebben dan ook het gevoel dat ze meer moeilijkheden hebben dan andere jongeren op school. Alle ouders zeggen verder dat hun zoon wel heel lief is. Ook in een case studie van Sedberry, Tarbell en Stein (2008) wordt een jongen met gedragsproblemen als erg ‘charmant’ omschreven. Dit zijn dus zeker geen onverenigbare kenmerken, integendeel. In de puberteit verandert de relatie van de jongere met zijn ouders en nemen peers een belangrijkere plaats in (Buysse, 1997). Het is dus belangrijk voor de ontwikkeling dat adolescenten goede vriendschapsrelaties opbouwen. Eenzaamheid is bovendien een mediërende variabele voor internaliserende gedragsproblemen (Buysse, 1997). Antisociale en delinquente vrienden doen de antisociale gedragingen van de jongeren toenemen (Buysse, 1997; Woolgar & Scott, 2005). We kunnen dan ook aannemen dat jongeren met weinig vrienden en jongeren met antisociale vrienden ook meer moeilijkheden op school zullen hebben. Immers, het risico op conflicten met leerkrachten en een schorsing op school vergroot hiermee (Woodward & Fergusson, 2000). Ook de kans op afstuderen met een diploma verkleint (Véronneau, Vitaro, Pedersen, & Tremblay, 2008). Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat ouders veel problemen zien wat betreft de vrienden van hun zoon. Volgens hen hebben bijna alle jongeren uit dit onderzoek ‘verkeerde’ vrienden; enkele jongeren hebben zeer weinig vrienden. Ook uit literatuur blijkt dat deze jongeren vaak met ‘verworpen peers’ optrekken (Woolgar & Scott, 2005; Verstraete & Van Hove, 2006; Grietens, 2008; Lee, Lahey, Owens, & Hinshaw, 2008). De jongeren zelf daarentegen zeggen dat ze veel goede, langdurige vriendschappen hebben en dat ze goed overeenkomen en kunnen samenwerken met andere leerlingen. In het onderzoek van Hay (2000) komt hetzelfde patroon naar voor: jongeren met gedrags- en emotionele problemen rapporteerden zelf loyaal te zijn en door hun peers vertrouwd te worden, hoewel hun ouders en leerkrachten hen niet altijd als erg vertrouwensvol identificeerden.
DISCUSSIE
43
Hay (2000) besluit uit de resultaten van zijn onderzoek dat het antisociaal gedrag van jongens toch niet geassocieerd is met afwijzing van mannelijke peers.
1.2.2.
Op school
De meeste jongeren gaan graag naar school, zijn gemotiveerd en doen hun best op school, zeggen zowel de jongeren zelf als hun ouders. Enkele jongeren ervaren geen extra problemen op school en vallen eigenlijk niet op in de klas of de school als ‘probleemkind’. Bij de meeste jongeren loopt het echter niet zo vlot. Sommige ouders stellen dat vooral het begin van een nieuw schooljaar problemen met zich meebrengt. Ook ervoeren vele jongeren in het eerste jaar meer problemen dan nu. Het merendeel van de problemen op school wordt veroorzaakt door structuurveranderingen en door impulsief gedrag van de jongere. Ook bij de jongere die in een case studie van Sedberry et al. (2008) beschreven wordt, zijn twee schorsingen op school te wijten aan zijn impulsief gedrag. Ouders wijzen er wel op dat sommige problemen veroorzaakt worden en eigen zijn aan de puberteit. Bepaalde jongeren zijn in de klas een goede en brave leerling. Wel zeggen verschillende ouders dat het van cruciaal belang is dat de les de jongere interesseert, want als het hem niet interesseert zal hij storend gedrag stellen. Relevantie van de leerstof blijkt dan ook één van de principes te zijn die Wagner en Davis (2006) vooropstellen voor een goed programma van een effectieve secundaire school. De inhoud en vaardigheden moeten relevant zijn wat betreft de interesses en toekomstige plannen van de leerling. Sommige jongeren die participeerden aan dit onderzoek ervaren moeilijkheden in alle lessen, maar de meeste jongeren ervaren in slechts bepaalde lessen problemen. Moeilijkheden in de theorielessen zijn grotendeels te wijten aan het impulsief en/of hyperactief gedrag van sommige jongeren. In de praktijklessen hebben andere jongeren het dan weer moeilijk met de lossere structuur en het feit dat er meer beroep wordt gedaan op hun zelfstandigheid. Verder hebben sommigen het moeilijk zich te organiseren: ze hebben moeite met orde en netheid, het bijhouden van cursussen en werkblaadjes, het invullen van de agenda, enzovoort. Er zijn regelmatig conflicten met leerkrachten en enkele jongeren spijbelen ook regelmatig. Ten slotte hebben alle jongeren het volgens de ouders moeilijk op de speelplaats, hoewel de jongeren zelf het hier niet allemaal mee eens zijn. Hoewel in de literatuur vaak terugkomt dat gedragsproblemen geassocieerd zijn met slechte schoolresultaten (Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Woolgar & Scott, 2005; Brown, 2007; Loe & Feldman, 2007) blijken de jongeren die deelnamen aan dit onderzoek geen problemen te hebben met het niveau van de leerstof en hebben ze meestal goede punten. Ook in het onderzoek van Berckmoes (1999), waar leerkrachten bevraagd werden, kwam naar voor dat leerlingen met gedrags- en emotionele problemen geen problemen hebben met het verwerken van de leerstof. Niettemin ervaren enkele jongeren uit deze studie soms wel een vorm van faalangst. Jongeren met gedrags- en emotionele problemen doen thuis weinig tot niets voor school. Ook in de case studie beschreven door Sedberry et al. (2008) weigerde de jongen met gedragsproblemen om zijn huiswerk te maken. Hierbij moet wel opgemerkt worden dat het grootste deel van de jongeren uit dit onderzoek een beroepsopleiding volgt waarbij ze vaak niet veel huiswerk hebben.
DISCUSSIE
44
1.3. Begeleiding en ondersteuning Op elke school is er een leerlingenbegeleider aanwezig, waar sommige ouders wel en andere niet tevreden over zijn. Het valt op dat de tevredenheid van ouders beïnvloed wordt door het contact dat ze met deze begeleider hebben: contacteert de leerlingenbegeleider de ouders zelf af en toe, is hij gemakkelijk bereikbaar, heeft hij antwoorden op vragen van de ouders en doet hij iets met de opmerkingen van ouders? Daarnaast hebben bijna alle jongeren het eerste jaar gon-begeleiding gehad. De gon-begeleider kent de problematiek van de jongere goed en begeleidt de jongere met zijn huiswerk, leert hem plannen en helpt hem met zijn studiemethode. Ook kan de gon-begeleider gesprekken voeren over wat de jongere heeft meegemaakt. Daarnaast werkt hij samen met ouders en bemiddelt met leerkrachten en directie waar nodig. Bij één uitzondering was de gon-begeleiding zuiver begeleiding voor het gezin en niet voor de school. Meerdere ouders zijn vragende partij voor therapie voor hun zoon, omdat hij dan altijd een uitlaatklep heeft, iemand om op terug te vallen. Van de acht betrokken jongeren volgde slechts één daadwerkelijk therapie. Ook het CLB wordt door sommige ouders als begeleiding genoemd. Sommige ouders zijn hier tevreden over, anderen helemaal niet. Bij sommige gezinnen zijn er nog andere instanties betrokken, zoals de bijzondere jeugdzorg, de geestelijke gezondheidszorg of een dagcentrum. Ten slotte doet de school zelf al heel wat inspanningen. Er worden individuele of collectieve aanpassingen gedaan voor examens, voor bepaalde straffen, tijdens de les, op de speelplaats,… . zo heeft men bijvoorbeeld een opvoeder op de speelplaats die tussenkomt bij conflicten, of werkt men met een goed uitgebouwd volgsysteem met volgkaarten voor gedrag, of geeft men in het eerste jaar een vak ‘leren leren’ waar jongeren hulp krijgen bij het plannen van hun huiswerk en hun studiemethode. Individuele aanpassingen zijn dan onder andere de mogelijkheid om een uur apart te zitten tijdens examens, of het geven van ‘werkstraffen’ - zoals de lokalen vegen of de speelplaats opkuisen - in plaats van schrijfstraffen. Ook zeggen de jongeren dat het hen helpt dat ze een duidelijk lessenrooster hebben en dat er duidelijke regels zijn. In een onderzoek van Gottfredson en Gottfredson (2001) wordt bevestigd dat de meeste scholen zeer duidelijke regels hebben die ze meestal ook op papier bezorgen aan leerlingen en ouders. Verder helpt het de jongeren dat de leerkrachten meestal duidelijke opdrachten geven. Een duidelijke cursus, goed onderhouden schoolgebouwen met voldoende ruimte en een duidelijk zicht op het verdere verloop van de dag en de week ondersteunen jongeren met gedrags- en emotionele problemen ook goed. De meeste scholen vangen jongeren met gedrags- en emotionele problemen dus wel al redelijk goed op, maar er is zeker nog verbetering mogelijk. Het mag duidelijk zijn dat er zowel op school- als klasniveau veel structuur en duidelijke regels nodig zijn. Wat verder zeker beter kan, is de hulp van leerkrachten bij het plannen van taken en lessen. Dit zou voor jongeren met gedrags- en emotionele problemen een grote steun zijn, maar in de praktijk gebeurt dit nog veel te weinig. Ook is er nood aan goede leerkrachten met ervaring die bestand zijn tegen geweld en die een goede omgang hebben met de jongeren. Er moet veel gepraat worden met de jongeren (Borst, Doreleijers, Maas,
DISCUSSIE
45
Schaap, Taghon, & van Velthooven, 2008), leerkrachten moeten op tijd ingrijpen en bijsturen, en ten slotte moeten ze ook emotioneel veel geven aan leerlingen met gedrags- en emotionele problemen… . Leerkrachten zouden deze jongeren nog meer positief mogen bevestigen en aanmoedigen. Ze moeten trachten steeds het positieve te benoemen en daarmee verder te gaan, en zich niet te focussen op het negatieve (Cartledge & Johnson, 1996; Berckmoes, 1999; Van den Berg, 2002; Ghesquiere & Grietens, 2006). Jongeren zeggen dan ook dat het helpt als leerkrachten moeite doen om een persoonlijke band met hen op te bouwen. Dat leerkrachten moeten proberen een goede, vertrouwensvolle band op te bouwen met leerlingen met gedrags- en emotionele problemen vinden we in de literatuur meermaals terug (Berckmoes, 1999; Ghesquiere & Grietens, 2006; Baker, Grant, & Morlock, 2008; De Schauwer, Van Hove, Mortier, & Loots, 2009; Milialas, Morse, Allsopp, & McHatton, 2009). Verder zou een beloningssysteem ook kunnen helpen. Veel problemen zouden vermeden kunnen worden als de school en de klassen kleiner zouden zijn (Berckmoes, 1999; Blatchford, Edmonds, & Martin, 2003; Lubienski, Lubienski, & Crane, 2008; Babcock & Betts, 2009). Ouders vinden acht à tien leerlingen per klas een ideale grootte, terwijl sommige jongeren nu in klassen van 16 tot 25 leerlingen zitten. Daarnaast zou er meer begeleiding van ervaren begeleiders, zoals bijvoorbeeld gon-begeleiders, voorzien moeten worden. Ten slotte vragen sommige ouders van jongeren met gedrags- en emotionele problemen naar begeleiding voor zichzelf ook. In het regulier onderwijs is er immers geen vangnet zoals dat in het buitengewoon onderwijs bestaat. Vandaag de dag is dan ook niet duidelijk wie deze taak op zich kan of moet nemen in het regulier onderwijs: de klastitularis, de leerlingenbegeleider, de gon-begeleider of het CLB? Het is ten slotte zeer belangrijk om voor ogen te houden dat elke jongere met gedrags- en emotionele problemen anders is en een andere aanpak nodig heeft.
2. IMPLICATIES VOOR DE PRAKTIJK Hier wil de auteur enkele aanbevelingen aan de onderwijspraktijk neerpennen om jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het regulier secundair onderwijs beter te kunnen ondersteunen. Eerst en vooral mag het duidelijk zijn dat er nood is aan goed opgeleide leerkrachten. In de opleiding van leerkrachten zou er meer aandacht moeten besteed worden aan hoe ze met deze doelgroep kunnen omgaan. Op die manier zou niet enkel de omgang met deze jongeren verbeteren, maar zouden de leerkrachten zich ook meer gekwalificeerd voelen om deze jongeren te onderwijzen, wat op zijn beurt bijdraagt tot een betere onderwijspraktijk. Vandaag de dag zijn jongeren met gedrags- en emotionele problemen nog erg afhankelijk van de ‘goodwill’ van scholen en leerkrachten (Van Hove, 2000). Maar als men er zoals eerder gezegd van uit gaat dat men hoe dan ook veel energie stopt in deze jongeren, zullen misschien nog meer scholen en leerkrachten het zien zitten om deze energie te stoppen in het preventief uitvoeren van individuele en collectieve aanpassingen voor deze doelgroep (Ghesquiere & Grietens, 2006). Het lijkt misschien niet eerlijk tegenover de leerlingen zonder problemen, maar jongeren met gedrags- en emotionele problemen hebben ook recht op goed onderwijs en voor hen kan dit enkel mits goede en meer begeleiding. Meerdere scholen doen al heel wat goede extra inspanningen zoals alternatieve straffen, aanpassingen tijdens examens, begeleiding op de speelplaats, enzovoort. Dit is lovenswaardig en zou
DISCUSSIE
46
nog meer aangemoedigd moeten worden. Misschien kan er tussen de scholen meer onderlinge uitwisseling van ervaringen komen omtrent dit thema, zodat men kan leren van elkaar? Dat een leerkracht helpt bij het plannen van taken en lessen, is voor jongeren met gedrags- en emotionele problemen een grote ondersteuning. Vandaag de dag helpen de leerkrachten de jongeren hier jammer genoeg meestal niet bij, dit zou dus meer systematisch kunnen gebeuren. Verder hebben jongeren met gedrags- en emotionele problemen zowel op school als in de klas nood aan veel structuur en duidelijke regels. Daarnaast zouden leerkrachten er bewust voor kunnen kiezen extra inspanningen te leveren om een goede persoonlijke relatie op te bouwen met leerlingen met gedrags- en emotionele problemen. Ook veel praten met deze jongeren, op tijd ingrijpen en bijsturen, controleren en een goede aanpak te zoeken voor die bepaalde leerling, is ondersteunend. Ook is het nodig rekening te houden met de moeilijke thuissituaties waar sommigen van deze jongeren zich in bevinden (Lahey, et al., 1995; Harland, Reijneveld, Brugman, Verloove-Vanhorick, & Verhulst, 2002; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Achilles, McLaughlin, & Croninger, 2007; Delfos, 2007; Van der Ploeg, 2007; Nelis, 2008). Enkele ouders vragen dan ook expliciet om begeleiding voor zichzelf, naast de begeleiding voor de jongere. Ze missen vaak het vangnet waar ze beroep op konden doen in het buitengewoon lager onderwijs. In het regulier onderwijs is het voor niemand echt duidelijk wiens taak het is om ouders en gezinnen te begeleiden: is dat nu de taak van de klastitularis, de taak van het CLB, de taak van de gon-begeleider of de taak van de leerlingenbegeleider? Als dit tot het takenpakket van de leerlingenbegeleider behoort, moet men dringend eens nadenken op welke manier die dit beter kan realiseren. Immers, meerdere ouders zijn vandaag de dag niet tevreden over deze begeleiding. Belangrijk hierbij is dat er een regelmatig en goed contact tot stand komt tussen deze begeleider en de ouders. Ten slotte moet men zich de vraag stellen of de gon-begeleiding niet langer zou moeten doorlopen. Waarom heeft deze doelgroep maar recht op één jaar gon-begeleiding, in tegenstelling tot andere doelgroepen, en dan nog enkel mits de jongere minstens negen maanden voltijds in het buitengewoon onderwijs gezeten heeft? Het mag duidelijk zijn dat deze doelgroep wel degelijk nood heeft aan een goede en langdurige ondersteuning van goed opgeleide begeleiders.
3. BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK Dit onderzoek geeft slechts een beperkt beeld van de probleemstelling. De onderzoeksvragen worden immers maar vanuit twee perspectieven bekeken: de jongeren zelf en hun ouders. De tijd laat echter niet toe om alle betrokken partijen – zoals de secundaire scholen die jongeren met gedrags- en emotionele problemen opvangen, gon-begeleiders, leerkrachten, leerlingenbegeleiders, CLB-medewerkers, scholen voor buitengewoon onderwijs type 3, … - bij dit onderzoek te betrekken. Dit werd enigszins opgevangen door literatuur die een ander perspectief belicht te betrekken in deze masterproef. Verder moeten de resultaten van dit onderzoek met de nodige voorzichtigheid veralgemeend worden, en dit om meerdere redenen die hier kort besproken worden. Zesentwintig gezinnen werden aangeschreven met de vraag tot medewerking aan dit onderzoek. Hiervan waren minstens vijf gezinnen niet te bereiken omdat het adres niet meer klopte. Sommige
DISCUSSIE
47
brieven kwamen dus niet toe bij de ouders die eigenlijk wel tot de steekproef behoorden. Dit noemt men onderdekking (Swanborn, 2002). Dit viel echter te verwachten, aangezien een groot deel van de jongeren met gedrags- en emotionele problemen een moeilijke en onstabiele thuissituatie heeft (Lahey, et al., 1995; Harland, Reijneveld, Brugman, Verloove-Vanhorick, & Verhulst, 2002; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein, & Sumi, 2005; Achilles, McLaughlin, & Croninger, 2007; Delfos, 2007; Van der Ploeg, 2007; Nelis, 2008). Hier is dan ook rekening mee gehouden bij de keuze van de steekproef door de oud-leerlingen die slechts drie jaar geleden de overstap maakten van het buitengewoon lager onderwijs naar het secundair onderwijs te selecteren. Er is natuurlijk ook sprake van non-respons. Dit kan een vertekening opleveren voor de resultaten van dit onderzoek (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005). De respons is ongeveer één derde. Of de non-respons select is of niet, is niet geweten. Noch zijn de oorzaken van de non-respons bekend. Er moet dan ook rekening mee gehouden worden dat de meer kwetsbare gezinnen en de minder mondige ouders misschien niet hebben geantwoord (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2002). Toch trachtte de onderzoeker door de laagdrempeligheid van dit onderzoek zoveel mogelijk gezinnen te bereiken, bijvoorbeeld door de interviews bij hen thuis af te nemen, door al een geadresseerde en gefrankeerde enveloppe te voorzien bij de introductiebrief, enzovoort. Ook werden de nauwkeurigheid van de resultaten getoetst door ze te vergelijken met resultaten uit ander onderzoek. De resultaten kwamen vaak overeen met resultaten van ander onderzoek, waaruit afgeleid mag worden dat de vertekening door de non-respons toch gering is (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2002). Verder is de omvang van de steekproef beperkt, wat een invloed heeft op de betrouwbaarheid en veralgemeenbaarheid van de resultaten. Ook gaat het enkel om jongeren met gedrags- en emotionele problemen die vanuit het buitengewoon lager onderwijs (type 3) de overstap maakten naar het regulier secundair onderwijs. Het gaat dus enkel om die jongeren met gedrags- en emotionele problemen die Moffitt (1993) ‘life-course-persistent’ noemt. Jongeren die pas gedrags- of emotionele problemen ontwikkelen op latere leeftijd, zullen er waarschijnlijk andere ervaringen en perspectieven op na houden. Wel is het zo dat de prognose van de eerste groep veel negatiever is dan die van de laatstgenoemde groep (Moffitt, 1993; Moffitt, Caspi, Harrington, & Milne, 2002; Campa, Bradshaw, Eckenrode, & Zielinski, 2008). De bevindingen zullen bij jongeren met ‘adolescentlimited’ gedrags- en emotionele problemen dus waarschijnlijk minder ernstig zijn. Daarnaast was de steekproef beperkt tot West-Vlaanderen. De resultaten moeten dus zeker met de nodige voorzichtigheid veralgemeend worden: de situatie in andere provincies kan immers verschillend zijn van de situatie in West-Vlaanderen. Ook waren de betrokken jongeren in dit onderzoek allen jongens. Deze resultaten mogen dus zeker niet veralgemeend worden naar alle jongeren, aangezien de problematiek bij meisjes zich waarschijnlijk op een andere manier zal uiten dan bij jongens. Wat echter wel een sterkte is, is dat de onderzoeksgroep zeer divers is in die zin dat de jongeren allen op een andere secundaire school les volgen of volgden. Zo werd vermeden dat de resultaten enkel gelden voor één bepaalde secundaire school, aangezien iedere school er vaak een andere visie en aanpak op na houdt. De antwoorden op interviews en vragenlijsten zijn verder steeds gebonden aan het moment. Zo stelden verschillende ouders dat het in het begin wel wat moeilijk liep en dat het wat zoeken was op
DISCUSSIE
48
de secundaire school, maar dat hun zoon daar nu wel zijn weg gevonden heeft. Vermoedelijk zouden de antwoorden enigszins anders geweest zijn dat als dezelfde vragen gesteld werden aan deze ouders en jongeren in het eerste jaar. Ten slotte kan er zowel bij de ouders als bij de jongeren zelf sprake zijn van sociale wenselijkheid (Schuyten, 2006; van de Mortel, 2008). Er zijn meerdere maatregelen genomen om dit te minimaliseren. Eerst en vooral zorgde de onderzoeker ervoor dat de vragenlijsten anoniem waren, en benadrukte dit naar de jongeren toe. Ook werden de interviews strikt vertrouwelijk behandeld. Voor het afnemen van het interview maakte de onderzoeker de ouders ook altijd duidelijk wat het opzet en doel van het onderzoek was (Bergsma, 2003; Onwuegbuzie & Leech, 2007). Verder nam hij bij het afnemen van de interviews altijd een empatische en open houding aan, zodat er een wederzijds vertrouwen ontstond tussen hem en de respondent. Het is dan ook hoogst waarschijnlijk dat de meeste ouders en jongeren eerlijk geantwoord hebben. Toch kunnen ouders natuurlijk willen dat ze er zelf goed uitkomen, bijvoorbeeld door te zeggen dat zij wel moeite deden om met de school te overleggen, enzovoort. Ook kunnen ze hun zoon positief willen belichten, men zegt immers niet voor niets ‘Eigen kind, schoon kind’…
4. AANBEVELINGEN VOOR VERDER ONDERZOEK In de literatuur is veel onderzoek terug te vinden over kinderen met gedrags- en emotionele problemen in het lager onderwijs. Over jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het secundair onderwijs is er veel minder onderzoek terug te vinden. Hopelijk is deze masterproef dan ook een aanzet om dit onderwerp verder te onderzoeken. Daarenboven was er in de literatuur amper onderzoek terug te vinden die het perspectief van de jongeren of de ouders in beeld bracht. Dit is verrassend, aangezien het juist om hen draait. Onderzoek in de toekomst zou hun perspectieven verder kunnen onderzoeken. Vervolgens zou het interessant zijn om ook andere relevante partijen bij dit onderwerp te betrekken: het perspectief van de school, van de leerkrachten, van de gon-begeleiders, van het buitengewoon basisonderwijs type 3, van het buitengewoon secundair onderwijs type 3, van het CLB, van de zorgcoördinator of leerlingenbegeleider, en zeker ook niet onbelangrijk: het perspectief van het Vlaams Ministerie. Dit zijn dan ook zaken die hopelijk in de nabije toekomst door anderen verder onderzocht zullen worden. Alleen dan zullen we een volledig beeld krijgen van deze probleemstelling. In dit onderzoek waren alle jongeren met gedrags- en emotionele problemen jongens. Misschien kan verder onderzoek zich focussen op meisjes met gedrags- en emotionele problemen? Hoe beleven zij de overgang van het buitengewoon lager onderwijs type 3 naar het regulier onderwijs? Hoe loopt het bij hen in het regulier onderwijs? Wat zou de school voor hen kunnen doen om hen beter te ondersteunen? Daarnaast zou het interessant zijn om de antwoorden van de jongeren met gedrags- en emotionele problemen te vergelijken met antwoorden van jongeren zonder gedrags- en emotionele problemen. Zo zou er gekeken kunnen worden naar gelijkenissen of verschillen tussen beiden. Kijken jongeren met gedrags- en emotionele problemen anders aan tegen de school en hoe het er verloopt?
DISCUSSIE
49
Ten slotte zou dit onderzoek nog eens herhaald kunnen worden met meer respondenten, zodat de resultaten meer veralgemeenbaar zijn naar de gehele populatie (Baarda, de Goede, & Teunissen, 2005; Schuyten, 2006). Ook kunnen respondenten uit andere provincies bevraagd worden. Zijn de resultaten bij jongeren uit andere provincies dezelfde als bij de jongeren die school gelopen hebben in een buitengewoon lagere school in West-Vlaanderen?
50
Besluit In deze masterproef werd geprobeerd de ervaringen van jongeren met gedrags- en emotionele problemen en hun ouders wat betreft de secundaire school in beeld te brengen. Dit leverde zeer specifieke verhalen op, maar over de verschillende verhalen waren er toch gemeenschappelijke thema’s terug te vinden. Jongeren met gedrags- en emotionele problemen hebben veel goede wil om het goed te doen op school, maar slagen er jammer genoeg meestal niet in om dit in praktijk te brengen. Door hun impulsief en agressief gedrag komen ze steeds weer in de problemen, zonder dat ze dit echt willen. Hun gedrags- en emotionele problemen worden vaak niet als een beperking erkend. Iedereen gaat er immers terecht van uit dat adolescenten verantwoordelijkheid kunnen en moeten opnemen voor hun daden. Echter, jongeren met gedrags- en emotionele problemen hebben ondanks hun ontwikkelingsleeftijd nog steeds nood aan externe bijsturing, opvolging en ondersteuning. Dit wordt nog te weinig erkend, waardoor scholen, leerkrachten en leerlingenbegeleiders zich vaak beperken tot het blussen van brandjes. Er moet dus dringend meer tijd, mogelijkheden en middelen vrijgemaakt worden, samen met een goede portie publiekelijk begrip en erkenning voor de beperkingen van deze jongeren, om hen meer preventief te ondersteunen en zo grote problemen te vermijden.
51
Bibliografie Achilles, G., McLaughlin, M., & Croninger, R. (2007). Sociocultural correlates of disciplinary exclusion among students with emotional, behavioral, and learning disabilities in the SEELS national dataset. Journal of emotional and behavioral disorders , 15 (1), 33-45. Akkerman, S., Admiraal, W., Brekelmans, M., & Oost, H. (2008). Auditing quality of research in social sciences. Quality & quantity , 42 (2), 257-274. American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders DSMIV-TR. Fourth Edition, Text Revision. Washington DC, USA: American Psychiatric Association. Antrop, I., & Roeyers, H. (2003). Valkuilen in de diagnostiek bij kinderen met ADHD. In P. Hamers, K. Van Leeuwen, C. Braet, & L. Verhofstadt-Denève, Moeilijke kinderen of kinderen die het moeilijk hebben? Evidence-based werken, niet zo evident! (pp. 73-85). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Baarda, D., de Goede, M., & Teunissen, J. (2005). Basisboek kwalitatief onderzoek.Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Stenfert Kroese. Babcock, P., & Betts, J. (2009). Reduced-class distinctions: Effort, ability, and the education production function. Journal of urban economics , 65 (3), 314-322. Baker, J., Clark, T., Maier, K., & Viger, S. (2008). The differential influence of instructional context on the academic engagement of students with behavior problems. Teaching and Teacher Education , 24, 1876– 1883. Baker, J., Grant, S., & Morlock, L. (2008). The teacher-student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems. School Psychology Quarterly , 23 (1), 3-15. Berckmoes, C. (1999). Hoe schatten leerkrachten de mogelijkheid tot inclusie van kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen in? Ongepubliceerde scriptie. Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, optie orthopedagogiek, Gent. Bergsma, M. (2003). Betrouwbaarheid en validiteit van kwalitatief georiënteerde operational audits. Methoden en technieken die de betrouwbaarheid en validiteit van kwalitatief georiënteerde audits waarborgen. Rotterdam: Erasmus Universiteit. Blatchford, P., Edmonds, S., & Martin, C. (2003). Class size, pupil attentiveness and peer relations. The British journal of educational psychology , 73, 15-36. Bormans, L., Bulckaert, W., Neirynck, G., Beerens, N., De Jonge, W., T'Sas, J., et al. (2000). Type 3? Nooit van gehoord. Klasse voor Leraren , 103, 34-35. Borst, M., Doreleijers, T., Maas, B., Schaap, R., Taghon, G., & van Velthooven, B. (2008). Oppositioneel en opstandig gedrag in het voortgezet onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
52 Broekaert, E., Cappelle, B., Maes, M., Farricelli, M., De Mulder, D., Verstraeten, C., et al. (2000). Personen met gedragsstoornissen. In E. Broekaert, G. Van Hove, V. Sorée, K. Vander Beken, & P. Vervloessem, Handboek bijzondere orthopedagogiek (pp. 271-334). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Broekaert, E., Van Hove, G., Sorée, V., Vander Beken, K., & Vervloessem, P. (2000). Handboek bijzondere orthopedagogiek. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Broom, A. (2005). Using qualitative interviews in CAM research: A guide to study design, data collection and data analysis. Complementary Therapies in Medicine , 13, 65—73. Brown, T. (2007). Lost and turned out - Academic, social, and emotional experiences of students excluded from school. Urban education , 42 (5), 432-455. Buchanan, A., & Flouri, E. (2001). ‘Recovery’ after age 7 from ‘externalising’ behaviour problems: the role of risk and protective clusters. Children and Youth Services Review , 23 (12), 899-914. Buysse, W. (1997). Behaviour problems and relationships with family and peers during adolescence. Journal of adolescence , 20, 645–659. Cairns, R., & Cairns, B. (1994). Lifelines and risks pathways of youth in our time. New York, USA: Cambridge University Press. Campa, M., Bradshaw, C., Eckenrode, J., & Zielinski, D. (2008). Patterns of problem behavior in relation to thriving and precocious behavior in late adolescence. Journal of youth and adolescence , 37 (6), 627640. Cartledge, G., & Johnson, C. (1996). Inclusive classrooms for students with emotional and behavioral disorders: critical variables. Theory into practice , 35 (1), 51-57. Centraal Bureau voor de Statistiek. (2002). Vertekening door non-respons. Sociaal-economische maandstatistiek , 19, 20-25. Cheney, D., & Barringer, C. (1995). Teacher competence, student diversity, and staff training for the inclusion of middle school students with emotional and behavioral-disorders. Journal of emotional and behavioral disorders , 3 (3), 174-182. Claude, D., & Firestone, P. (1995). The development of ADHD boys: A 12-year follow-up. Canadian journal of behavioural science , 27 (2), 226-249. Cole, T., Daniels, H., & Visser, J. (2003). Patterns of provision for pupils with behavioural difficulties in England: a study of government statistics and behaviour support plan data. Oxford Review of Education , 29 (2), 187-205. Costenbader, V., & Markson, S. (1998). School suspension: a study with secondary school students. Journal of school psychology , 36 (1), 59-82. De Schapmpheleire, W., & Van Looveren, I. (1995). De techniek van de enquête, een inleiding. Leuven: Acco.
53 De Schauwer, E., Van Hove, G., Mortier, K., & Loots, G. (2009). 'I Need Help on Mondays, It's Not My Day. The Other Days, I'm OK'.-Perspectives of Disabled Children on Inclusive Education. Children & society , 23 (2), 99-111. de Vocht, A. (2007). Basishandboek SPSS 15. Utrecht, Nederland: Bijleveld. Delfos, M. (2007). Kinderen en gedragsproblemen. Amsterdam: Harcourt. D'Oosterlinck, F., Broekaert, E., De Wilde, J., Bockaert, L., & Goethals, I. (2006). Characteristics and profile of boys and girls with emotional and behavioural disorders in Flanders mental health institutes: a quantitative study. CHILD CARE HEALTH AND DEVELOPMENT , 32 (2), 213-224. Downing, J., Ryndak, D., & Clark, D. (2000). Paraeducators in inclusive classrooms. Their own perceptions. Remedial and special education , 21 (3), 171-181. Fairchild, G., Van Goozen, S., Calder, A., Stollery, S., & Goodyer, I. (2009). Deficits in facial expression recognition in male adolescents with early-onset or adolescence-onset conduct disorder. Journal of child psychology and psychiatry and allied disciplines , 50 (5), 627-636. Farrell, P., & Tsakalidou, K. (1999). Recent trends in the re-integration of pupils with emotional and behavioural difficulties in the United Kingdom. School psychology international , 20 (4), 323-337. Fergusson, D., & Horwood, L. (1995). Early disruptive behaviour, IQ, and later school-achievement and delinquent-behavior. Journal of abnormal child psychology , 23 (2), 183 -199. Frattura, E., & Capper, C. (2006). Segregated programs versus integrated comprehensive service delivery for all learners - Assessing the differences. Remedial and special education , 27 (6), 355-364. Ghesquiere, P., & Grietens, H. (2006). Jongeren met leer- of gedragsproblemen. Naar een school met zorg. Leuven/Voorburg: Acco. Gottfredson, G., & Gottfredson, D. (2001). What schools do to prevent problem behavior and promote safe environments. Journal of educational and psychological consultation , 12 (4), 313-344. Grietens, H. (Uitvoerend artiest). (2008, 02 13). Studiedag VCLB: Gedragsstoornissen in het buitengewoon onderwijs. Leuven, Oost-Vlaanderen, België. Guijarro, R. (2008). Setting the bases for inclusion and quality of education in early childhood. Revista de Educación , 347, 33-54. Hardiman, S., Guerin, S., & Fitzsimons, E. (2009). A comparison of the social competence of children with. 30, pp. 397–407. Harland, P., Reijneveld, S., Brugman, E., Verloove-Vanhorick, S., & Verhulst, F. (2002). Family factors and life events as risk factors for behavioural and emotional problems in children. European Child & Adolescent Psychiatry , 11, 176–184. ’t Hart, H., van Dijk, J., de Goede, M., Jansen, W., & Teunissen, J. (1998). Onderzoeksmethoden. Amsterdam: Boom. Hawkins, J., & Weis, J. (1985). The social development. Journal of Primary Prevention , 6 (2), 73-95.
54 Hay, I. (2000). Gender self-concept profiles of adolescents suspended from high school. Journal of child psychology and psychiatry and allied disciplines , 41 (3), 345-352. Hieneman, M., Dunlap, G., & Kincaid, D. (2005). Positive support strategies for students with behavioral disorders in general education settings. Psychology in the Schools , 42 (8), 779-794. Honkinen, P., Aromaa, M., Suominen, S., Rautava, P., Sourander, A., Helenius, H., et al. (2009). Early childhood psychological problems predict a poor sense of coherence in adolescents. A 15-year followup study. Journal of health psychology , 14 (4), 587 -600. Kaplan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student disruptive behaviour. British journal of educational psychology , 72, 191-211. Kern, L., Hilt-Panahon, A., & Sokol, N. (2009). Further examining the triangle tip: improving support for students with emotional and behavioral needs. Psychology in the schools , 46 (1), 18-32. Kuckartz, U. (1998). WinMax: Software for Qualitative Data Analysis. Londen: Scolari Sage. Kuziemko, I. (2006). Using shocks to school enrollment to estimate the effect of school size on student achievement. Economics of education review , 25 (1), 63-75. Lahey, B., Loeber, R., Hart, E., Frick, P., Applegate, B., Zhang, Q., et al. (1995). 4-year longitudinal-study of conduct disorder in boys - patterns and predictors of persistence. Journal of abnormal psychology , 104 (1), 83-93. Lansford, J., Erath, S., Yu, T., Pettit, G., Dodge, K., & Bates, J. (2008). The developmental course of illicit substance use from age 12 to 22: links with depressive, anxiety, and behavior disorders at age 18. Journal of Child Psychology and Psychiatry , 49 (8), 877-885. Lee, S., Lahey, B., Owens, E., & Hinshaw, S. (2008). Few preschool boys and girls with ADHD are welladjusted during adolescence. Journal of abnormal child psychology , 36 (3), 373–383. Lee, V., & Smith, J. (1997). High school size: Which works best and for whom? Educational evaluation and policy analysis , 19 (3), 205-227. Leyser, Y., & Romi, S. (2008). Religion and attitudes of college preservice teachers toward students with disabilities: implications for higher education. Higher education , 55 (6), 703-717. Lightfoot, J., Wright, S., & Sloper, P. (1999). Supporting pupils in mainstream school with an illness or disability: young people's views. Child care, health and development , 25 (4), 267-283. Loe, I., & Feldman, H. (2007). Academic and educational outcomes of children with ADHD. Ambulatory pediatrics , 7 (1), 82-90. Loeber, R., Burke, J., Lahey, B., Winters, A., & Zera, M. (2000). Oppositional defiant and conduct disorder: A review of the past 10 years, part I. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry , 39 (12), 1468-1484. Lubienski, S., Lubienski, C., & Crane, C. (2008). Achievement differences and school type: the role of school climate, teacher certification, and instruction. American journal of education , 115 (1), 97-138.
55 Mannuzza, S., Klein, R., & Moulton, J. (2008). Lifetime criminality among boys with attention deficit hyperactivity disorder: A prospective follow-up study into adulthood using official arrest records. Psychiatry Research , 160, 237–246. Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom. Mathias, C., Furr, R., Daniel, S., Marsh, D., Shannon, E., & Dougherty, D. (2007). The relationship of inattentiveness, hyperactivity,and psychopathy among adolescents. Personality and Individual Differences , 43, 1333–1343. Milialas, S., Morse, W., Allsopp, D., & McHatton, P. (2009). Cultivating caring relationships between teachers and secondary students with emotional and behavioral disorders implications for research and practice. Remedial and special education , 30 (2), 108-125. Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, departement onderwijs. (1978, 06 28). Koninklijk besluit houdende de omschrijving van de types en de organisatie van het buitengewoon onderwijs en vaststellende de toelatings- en behoudsvoorwaarden in de diverse niveaus van het buitengewoon onderwijs. Hoofdstuk II. - Over de types van buitengewoon onderwijs. Artikel 6 . Geraadpleegd op 24 april 2009, op http://www.ond.vlaanderen.be/EDULEX/DATABASE/DOCUMENT/document.asp?docid=12926. Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, departement onderwijs. (2003, 09 11). Omzendbrief Geïntegreerd onderwijs. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, departement onderwijs. (2008). Statistisch jaarboek van het Vlaams Onderwijs 2007-2008. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs. Minskoff, E., & Minskoff, J. (1976). Unified program of remedial and compensatory teaching for children with process learning disabilities. Journal of learning disabilities , 9 (4), 215-222. Moffitt, T. (1993). Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A developmental taxonomy. Psychological review , 100 (4), 674-701. Moffitt, T., Caspi, A., Harrington, H., & Milne, B. (2002). Males on the life-course-persistent and adolescence-limited antisocial pathways: Follow-up at age 26 years. Development and Psychopathology , 14, 179-207. Mooij, T. (1994). Leerlinggeweld in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS. Nachshen, J., & Minnes, P. (2005). Empowerment in parents of school-aged children with and without developmental disabilities. Journal of intellectual disability research , 49 (12), 889-904. Natsuaki, M., Ge, X., & Wenk, E. (2008). Continuity and changes in the developmental trajectories of criminal career: Examining the roles of timing of first arrest and high school graduation. Journal of youth and adolescence , 37 (4), 431-444. Nelis, E. (Uitvoerend artiest). (2008, 10 30). Gedragsproblemen en kinderpsychiatrische diagnostiek. Vormingscentrum SIG, Destelbergen, Oost-Vlaanderen, België.
56 Nickerson, A., & Brosof, A. (2003). Identifying skills and behaviors for successful inclusion of students with emotional or behavioral disorders. Behavioral disorders , 28 (4), 401-409. Onwuegbuzie, A., & Leech, N. (2007). Validity and qualitative research: An oxymoron? Quality & quantity , 41 (2), 233-249. Panacek, L., & Dunlap, G. (2003). The social lives of children with emotional and behavioral disorders in self-contained classrooms: A descriptive analysis. Exceptional children , 69 (3), 333-348. Quay, H. (1999). Classification of the Disruptive Behavior Disorders. In H. Quay, & A. Hogan, Handbook of disruptive behavior disorders (pp. 3-21). New York: Springer. Rouse, C., & Barrow, L. (2006). U.S. elementary and secondary schools: Equalizing opportunity or replicating the status quo? The future of children , 16 (2), 99-123. Rutter, M., Ouston, J., Maugham, B., & Mortimer, P. (1979). Fifteen thousand hours. Secondary schools and their effects on children. Cambridge, MA, USA: Harvard University Press. Sawka, K., McCurdy, B., & Mannella, M. (2002). Strengthening emotional support services: an empirically based model for training teachers of students with behavior disorders. Journal of emotional and behavioral disorders , 10 (4), 223-232. Scanlon, D., & Mellard, D. (2002). Academic and participation profiles of school-age drop-outs with and without disabilities. Exceptional children , 68 (2), 239-258. Schofield, H., Bierman, K., Heinrichs, B., & Nix, R. (2008). Predicting early sexual activity with behavior problems exhibited at school entry and in early adolescence. Journal of abnormal child psychology , 36, 1175–1188. Schuyten, G. (2006). Modellen van empirisch onderzoek I & II. Universiteit Gent: vakgroep Dataanalyse. Sedberry, D., Tarbell, S., & Stein, M. (2008). An early male adolescent with externalizing behaviors, school Failure, and a colostomy. Journal of developmental and behavioral pediatrics , 29 (5), 414-415. Shapiro, E., Miller, D., Sawka, K., Gardill, M., & Handler, M. (1999). Facilitating the Inclusion of Students with EBD into General Education Classrooms. Journal of Emotional and Behavioral Disorders , 7 (2), 8393. Signor-Buhl, S., Leblanc, M., & McDougal, J. (2006). Conducting district-wide evaluations of special education services: a case example. Psychology in the Schools , 43 (1), 109-115. Singal, N. (2008). Working towards inclusion: Reflections from the classroom. Teaching and Teacher Education , 24, 1516–1529. Smaling, A., & Van Zuuren, F. (1992). De praktijk van kwalitatief onderzoek: voorbeelden en reflecties. Meppel/Amsterdam: Boom.
57 Stinnett, T., Bull, K., Koonce, D., Aldridge, & J.O. (1999). Effects of diagnostic label, race, gender, educational placement, and definitional information on prognostic outlook for children with behavior problems. Psychology in the Schools , 36 (1), 51-59. Sutherland, K., Lewis-Palmer, T., Stichter, J., & Morgan, P. (2008). Examining the influence of teacher behavior and classroom context on the behavioral and academic outcomes for students with emotional or behavioral disorders. The Journal of special education , 41 (4), 223-233. Swanborn, P. (2002). Basisboek sociaal onderzoek. Amsterdam: Boom. Taylor, E., Döpfner, M., Sergeant, J., Asherson, P., Banaschewski, T., Buitelaar, J., et al. (2004). European clinical guidelines for hyperkinetic disorder - first upgrade. European child & adolescent psychiatry , 13 (1), 7-30. Templeton, T., Neel, R., & Blood, E. (2008). Meta-Analysis of Math Interventions for Students With Emotional and Behavioral Disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders , 16 (4), 226-239. Thorell, L., & Rydell, A. (2008). Behaviour problems and social competence deficits associated with symptoms of attention-deficit/hyperactivity disorder: effects of age and gender. Child: care, health and development , 34 (5), 584–595. Trout, A., Nordness, P., Pierce, C., & Epstein, M. (2003). Research on the academic status of children with emotional and behavioral disorders: a review of the literature from 1961 to 2000. Journal of emotional and behavioral disorders , 11 (4), 198-210. Van Cauwenberge, R., & Roeyers, H. (. (2002). Inventarisatie van ontwikkelings- en gedragsstoornissen bij leerlingen in het buitengewoon lager onderwijs, type 3 en type 8. Ongepubliceerde scriptie. Universiteit Gent, Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen, Gent. van de Mortel, T. (2008). Faking it: social desirability response bias in self-report research. Australian Journal of Advanced Nursing , 25 (4), 40-48. Van den Berg, P. (2002). De aanpak van kinderen in BLO Type 3. Caleidoscoop , 14 (1), 26-31. Van der Ploeg, J. (2007). Gedragsproblemen. Ontwikkelingen en risico's. Rotterdam: Lemniscaat. Van Hove, G. (2000). Nieuwe tendensen in de orthopedagogiek. In E. Broekaert, G. Van Hove, V. Sorée, K. Vander Beken, & P. Vervloessem, Handboek bijzondere orthopedagogiek (pp. 335-386). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Véronneau, M., Vitaro, F., Pedersen, S., & Tremblay, R. (2008). Do peers contribute to the likelihood of secondary school graduation among disadvantaged boys? Journal of educational psychology , 100 (2), 429-442. Verstraete, L., & Van Hove, G. (. (2006). Kinderen met gedrags- en emotionele problemen: een exploratiefonderzoek naar ondersteuning in een reguliere school. De beleving van CLB-medewerkers, zorgcoördinatoren, leerkrachten en ouders bij een preventieve en geïntegreerde intervenie. Ongepubliceerde scriptie. Universiteit Gent, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Gent.
58 Wagner, M., & Davis, M. (2006). How are we preparing students with emotional disturbances for the transition to young adulthood? Findings from the National Longitudinal Transition Study - 2. Journal of emotional and behavioral disorders , 14 (2), 86-98. Wagner, M., Friend, M., Bursuck, W., Kutash, K., Duchnowski, A., Sumi, W., et al. (2006). Educating students with emotional disturbances: a national perspective on school programs and services. Journal of emotional and behavioral disorders , 14 (1), 12-30. Wagner, M., Kutash, K., Duchnowski, A., Epstein, M., & Sumi, W. (2005). The children and youth we serve: A national picture of the characteristics of students with emotional disturbances receiving special education. Journal of emotional and behavioral disorders , 13 (2), 79 -96. Wassef, A., Mason, G., Collins, M., O'Boyle, M., & Ingham, D. (1996). In search of effective programs to address students' emotional distress and behavioral problems part III: student assessment of schoolbased support groups. Adolescence , 31 (121), 1-16. Wolraich, M., Wibbelsman, C., Brown, T., Evans, S., Gotlieb, E., Knight, J., et al. (2005). Attentiondeficit/hyperactivity disorder among adolescents: a review of the diagnosis, treatment, and clinical implications. Pediatrics , 115 (6), 1734-1746. Woodward, L., & Fergusson, D. (2000). Childhood peer relationship problems and later risks of educational under-achievement and unemployment. Journal of child psychology and psychiatry , 41 (2), 191-201. Woolgar, M., & Scott, S. (2005). Evidence-based management of conduct disorders. Child and adolescent psychiatry , 18, 392-396.
59
Bijlagen BIJLAGE 1: INTRODUCTIEBRIEF AAN DE OUDERS Beste ouders,
Gent, 9.01.2009
Ik ben studente orthopedagogiek aan de universiteit van Gent. Ik heb stage gelopen in Het Anker, een school voor Buitengewoon Lager Onderwijs type 3. Hier merkte ik dat er veel onzekerheid en vragen leven bij de stap naar het secundair onderwijs. Want de kinderen hebben meestal wel heel wat schoolse mogelijkheden, maar hebben nu eenmaal ook hun moeilijkheden en problemen waar de school aandacht moet voor hebben. De vraag is of deze kinderen in het secundair onderwijs nog het begrip en de hulp krijgen die ze nodig hebben. Ik wil over dit onderwerp mijn eindwerk schrijven. Hierbij wil ik vertrekken vanuit de ervaringen van de mensen waar het eigenlijk allemaal om draait: jullie! Ik wil dus graag weten of jullie problemen op school hadden of hebben met uw kind en welke. Krijgen jullie hulp van iemand: van de school zelf, of van een ander initiatief/organisatie (vb. huiswerkbegeleiding, …)? En helpt dit uw kind ook echt of helpt dit eigenlijk niet veel? Hoe ervaren jullie deze hulp? Waarom werkt of helpt iets wel/niet? Hoe zou de ideale school voor uw kind er uit zien? Op deze manier wil ik eerst en vooral de problemen in kaart brengen. Ten tweede wil ik heel graag weten waar een secundaire school op zou kunnen letten om jongeren met gedragsstoornissen te ondersteunen. Ik zou dus graag een gesprek met jullie hebben over jullie kind op de secundaire school. Ik wil een interview van ongeveer een uur afnemen van minstens één van de ouders. Hiervoor kom ik zelf langs bij jullie thuis. Verder zou ik ook jullie kind bevragen. Ik zou van uw kind een vragenlijst afnemen, wat een kwartiertje tijd in beslag zal nemen om het in te vullen. Willen jullie meewerken aan dit onderzoek? Natuurlijk zal jullie informatie op elk moment vertrouwelijk behandeld worden. Hierbij vinden jullie een gefrankeerde envelop. Gelieve het volgende formulier in te vullen en dit liefst vóór vrijdag 27 maart terug te sturen in de voorziene enveloppe. U mag ook een mailtje sturen (
[email protected]) of bellen (0495/46.12.93) om te laten weten of jullie wel of niet willen meewerken aan dit onderzoek. Ik bel jullie dan zo vlug mogelijk op om een afspraak te maken. Voor verdere vragen, aarzel niet om mij te contacteren. Hopend op uw medewerking dank ik u alvast, Met vriendelijke groeten, Sabine Mys
Dr. Ilse Derluyn Vakgroep orthopedagogiek Faculteit Pedagogische en Psychologische Wetenschappen Universiteit Gent
60
Gent, 9.01.2009
Kinderen met gedragsproblemen in het secundair onderwijs
Een onderzoek van de vakgroep orthopedagogiek van de Universiteit Gent
Ik, Mevr./Dhr. ……………………………………............................................................................., ouder van .......................................................................................................................................
o Wil meewerken aan het onderzoek van de Universiteit Gent. De verwerking van de gegevens gebeurt volledig conform de privacywetgeving. Om verder af te spreken mag Sabine Mys mij telefoonnummer: ……………………………..
contacteren op volgend
o Wens liever niet mee te werken aan dit onderzoek van de Universiteit Gent. Gelieve dit formulier voor 21.01.2009 terug te sturen in bijgevoegde gefrankeerde enveloppe OF een mailtje te sturen naar
[email protected] met de naam van u en uw kind en het antwoord of u wel of niet wilt meewerken aan dit onderzoek. Indien u meer informatie wenst, dan kan u mij steeds bereiken via onderstaande contactgegevens. Contact: Sabine Mys –
[email protected] – 0495/46.12.93 Tussen Beken 17, 9830 Sint-Martens-Latem Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Vakgroep Orthopedagogiek, Universiteit Gent
61
BIJLAGE 2: HERINNERINGSBRIEF Gent, 4.03.2009 Herinnering onderzoek ‘Jongeren met gedragsproblemen in het secundair onderwijs’ Beste ouders, Enkele weken geleden stuurde ik jullie een brief met de vraag tot medewerking aan het onderzoek van de vakgroep orthopedagogiek van de universiteit van Gent. Jullie hebben hier tot nu toe nog niet op geantwoord. Hierbij zit een formulier waarop jullie kunnen aanduiden of jullie willen meewerken aan dit onderzoek of niet. Gelieve dit formulier in de bijgevoegde enveloppe terug te sturen voor vrijdag 6 maart. Ik leg hieronder het onderzoek nog eens kort uit. Het gaat om een onderzoek naar de ondersteuning van jongeren met gedragsproblemen in het secundair onderwijs. Ik wil onderzoeken of de secundaire school jullie kind wel voldoende ondersteuning biedt, en hoe de secundaire school jullie kind beter zou kunnen ondersteunen. Hierbij wil ik vertrekken vanuit de ervaringen van de mensen waar het eigenlijk allemaal om draait: jullie! Ik wil dus graag weten of jullie met uw kind problemen op school hadden of hebben en welke. Krijgen jullie hulp van iemand: van de school zelf, of van een ander initiatief/organisatie (vb. huiswerkbegeleiding, …)? En helpt dit uw kind ook echt of helpt dit eigenlijk niet veel? Hoe ervaren jullie deze hulp? Waarom werkt of helpt iets wel/niet? Hoe zou de ideale school voor uw kind er uit zien? Concreet zou ik dus graag een gesprek met jullie hebben over jullie kind op de secundaire school. Ik wil een interview van ongeveer een uur afnemen van minstens één van de ouders. Verder zou ik ook jullie kind bevragen. Ik zou van uw kind een vragenlijst afnemen, wat een kwartiertje tijd in beslag zal nemen om het in te vullen. Hierbij vinden jullie een gefrankeerde envelop. Gelieve het volgende formulier in te vullen en dit liefst vóór vrijdag 13 maart terug te sturen in de voorziene enveloppe. U mag ook een mailtje sturen (
[email protected]) of bellen (0495/46.12.93) om te laten weten of jullie wel of niet willen meewerken aan dit onderzoek. Ik bel jullie dan zo vlug mogelijk op om een afspraak te maken. Voor verdere vragen, aarzel niet om mij te contacteren. Hopend op uw medewerking dank ik u alvast, Met vriendelijke groeten, Sabine Mys
Dr. Ilse Derluyn Contact: Sabine Mys –
[email protected] – 0495/46.12.93 Tussen Beken 17, 9830 Sint-Martens-Latem
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Vakgroep Orthopedagogiek, Universiteit Gent
62
Gent, 4.03.2009
Kinderen met gedragsproblemen in het secundair onderwijs
Een onderzoek van de vakgroep orthopedagogiek van de Universiteit Gent
Ik, Mevr./Dhr. ……………………………………............................................................................., ouder van .......................................................................................................................................
o Wil meewerken aan het onderzoek van de Universiteit Gent. De verwerking van de gegevens gebeurt volledig conform de privacywetgeving. Om verder af te spreken mag Sabine Mys mij telefoonnummer: ……………………………..
contacteren op volgend
o Wens liever niet mee te werken aan dit onderzoek van de Universiteit Gent. Gelieve dit formulier voor 21.03.2009 terug te sturen in bijgevoegde gefrankeerde enveloppe OF een mailtje te sturen naar
[email protected] met de naam van u en uw kind en het antwoord of u wel of niet wilt meewerken aan dit onderzoek. Indien u meer informatie wenst, dan kan u mij steeds bereiken via onderstaande contactgegevens. Contact: Sabine Mys –
[email protected] – 0495/46.12.93 Tussen Beken 17, 9830 Sint-Martens-Latem Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Vakgroep Orthopedagogiek, Universiteit Gent
63
BIJLAGE 3: SEMI-GESTRUCTUREERD INTERVIEW VAN DE OUDERS Introductie: mezelf voorstellen, onderzoek voorstellen + doel van onderzoek, verzekeren dat gegevens vertrouwelijk behandeld worden. Namen zullen in mijn eindverslag niet vernoemd worden, ook niet de bedoeling om bepaalde namen van scholen of leerkrachten (die misschien tijdens het gesprek vernoemd zullen worden) in mijn eindwerk te noemen. Ik wil immers niet bepaalde scholen vergelijken of leerkrachten, laat staan bepaalde scholen als ‘slecht’ of ‘goed’ benoemen. Mij gaat het eerder om bepaalde eigenschappen te benoemen die uw kind ondersteunen of juist niet ondersteunen, en dan te kijken of dit bij andere kinderen met gedragsproblemen, die komen uit een BLO-school type3, gelijkaardige eigenschappen zijn of niet. De eigenschappen die veel voorkomen zouden dan zaken zijn die we secundaire scholen kunnen aanbevelen, zaken waar ze op zouden moeten letten. Vragen:
Uw kind heeft gedrags- of emotionele problemen. Dit is echter een zeer breed concept en omvat vele verschillende problematieken. Waar heeft uw kind het precies moeilijk mee, wat is zijn/haar probleem precies en hoe uit zich dat? Welke diagnose(s) heeft uw kind?
Hoe kan men best omgaan met uw zoon/dochter met problemen? Wat helpt hem/haar om goed te functioneren?
Op welke school zit uw kind nu?
Hoe ziet de schoolloopbaan van uw kind er uit? Is uw kind al blijven zitten? Is uw kind al veranderd van secundaire school en/of richting? Zoja: in welke secundaire scholen en welke richtingen heeft uw kind al gezeten? Misschien overlopen we dit best chronologisch, waar is uw kind in het eerste middelbaar gestart? …
Welk advies had u gekregen van het CLB of van de lagere school qua richting/schoolkeuze van uw kind? Hebt u dat advies gevolgd? Waarom wel/niet?
Welke problemen ervoer uw kind tot nu toe in het secundair onderwijs en wat ging er goed?
o
Punten?
o
Vrienden (heeft hij/zij er, zijn het goede vrienden, ziet hij ze ook buiten school, … ?)? Omgang met andere leerlingen? Goede klas?
o
Voelt hij/zij zich goed? Gelukkig? Graag naar school? Gemotiveerd?
o
Omgang met leerkrachten?
o
Wanneer liep het goed op school? Wanneer liep het het moeilijkst?
Hoe verliep en verloopt de samenwerking tussen school en ouders? o
Worden/werden jullie genoeg betrokken, of juist teveel of te weinig?
o
Hoe keken ze tegen jullie aan?
o
Hoe voelden jullie zich bij het contact met de school?
64
Wat helpt uw kind om op school goed te functioneren? Waar heeft uw kind nood aan om op school te slagen en zich goed te voelen?
Kreeg uw kind speciale ondersteuning op de secundaire school (vb. Gon)?
o
wie
o
waar
o
hoe lang
o
wat hield deze ondersteuning in
o
Hielp dit u of uw kind? Wat van deze zaken hielp uw kind en wat was eigenlijk minder zinvol? En waarom was iets wel zinvol of niet zinvol?
Hebt u nog beroep gedaan op andere hulp of begeleiding? Voorbeeld huiswerkbegeleiding, paramedici (logopedist/kinesist/…) , thuisbegeleiding, … ? o
Hoe ben je terecht gekomen bij die andere begeleiding?
o
Wat vond je van … (de andere begeleiding die de ouders genoemd hebben waar ze beroep op deden)? Wat deden zij precies en hoe lang? Hielp dit uw kind? Welke zaken zorgden ervoor dat uw kind geholpen werd, welke zaken waren minder zinvol?
Hoe kijken leerkrachten naar uw kind? Hoe kijkt de school naar uw kind? Vindt u dat een goede houding?
Hoe zouden bepaalde problemen die u en uw kind ervaren hebben, vermeden kunnen worden?
Helpt u uw kind thuis vaak wat betreft school? Welke hulp geven jullie dan (helpen met huiswerk, helpen met boekentas maken, agenda opvolgen, gesprek voeren over school, …) ?
Zijn er nog andere mensen betrokken bij het schoolgebeuren van uw kind (vb. grootouders, buren, …)? Wat doen zij dan?
Hoe ziet de ideale school voor uw kind eruit?
Nog aanvullingen/bemerkingen?
65
BIJLAGE 4: SCHRIFTELIJKE VRAGENLIJST JONGEREN
66
67
68
69
70
71
72
BIJLAGE 5: INFORMED CONSENT VOOR DE OUDERS
INFORMED CONSENT
Ik ondergetekende, ............................................................, verklaar hierbij dat ik bereid ben mee te werken aan het onderzoek van Sabine Mys. Het onderzoek heeft als titel “Jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het secundair onderwijs” en wil de ervaringen van de ouders van deze jongeren omtrent het regulier secundair onderwijs in beeld brengen. Om deze ervaringen in beeld te brengen wil ze ouders interviewen en de jongeren een schriftelijke vragenlijst laten invullen. Ik geef hierbij mijn toestemming om mijn interview op te nemen en de antwoorden te verwerken in haar scriptie.
Gelezen en goedgekeurd op …………………….. (datum), Handtekening
73
BIJLAGE 6: INFORMED CONSENT VOOR DE JONGERE
INFORMED CONSENT
Ik ondergetekende, ............................................................, verklaar hierbij dat ik bereid ben mee te werken aan het onderzoek van Sabine Mys. Het onderzoek heeft als titel “Jongeren met gedrags- en emotionele problemen in het secundair onderwijs” en wil de ervaringen van de ouders van deze jongeren omtrent het regulier secundair onderwijs in beeld brengen. Om deze ervaringen in beeld te brengen wil ze ouders interviewen en de jongeren een schriftelijke vragenlijst laten invullen. Ik geef hierbij mijn toestemming om mijn schriftelijke antwoorden op haar vragenlijstte verwerken in haar scriptie.
Gelezen en goedgekeurd op …………………….. (datum), Handtekening
74
BIJLAGE 7: BOOMSTRUCTUUR 1. Het kind/de jongere a. Karaktereigenschappen b. Gedrag c. Emotioneel d. Bijkomende problemen (vb. leerproblemen) 2. Thuis 3. Geschiedenis a. Gewone basisschool b. Opname psychiatrie c. School buitengewoon onderwijs type 3 d. School buitengewoon onderwijs van een ander type 4. Aanpak a. Praktische zaken en omgang met het kind/de jongere b. Medicatie 5. Secundaire school a. Stap naar het secundair i. Regulier secundair onderwijs of Buitengewoon secundair onderwijs? 1. Argumenten regulier secundair onderwijs 2. Argumenten Buitengewoon secundair onderwijs ii. Advies professionelen b. Schoolcarrière i. Scho(o)l(en) ii. Richting(en) iii. Zittenblijven iv. Definitieve schorsing c. Op de secundaire school i. Vrienden ii. Schoolwerk thuis (o.a. huiswerk, boekentas maken, …) iii. Attitude school/leerkrachten t.a.v. jongere met gedrags- en emotionele problemen iv. Op de school zelf 1. Punten 2. Motivatie 3. Gedrag a. T.a.v. leerkrachten b. T.a.v. andere leerlingen c. Pubergedrag 4. Zijn er problemen/conflicten? a. Wanneer? b. Waar? i. In de klas 1. Theorielessen 2. Praktijklessen
75
v. vi. vii. viii.
ix.
6. Andere
ii. Op de speelplaats c. Wat? d. Oorzaken? e. Gevolgen? Opvolging door ouders 1. Andere betrokkenen bij opvolging school Samenwerking school-ouders Internaat Extra begeleiding 1. Leerlingenbegeleidster 2. Gon-begeleiding 3. Therapie 4. Andere Ondersteuning vanuit de school: wat kan de school (in haar dagelijkse werking) doen om deze jongeren te ondersteunen? 1. Structuur en organisatie (vb. grootte van de klas) 2. Omgang met de jongeren 3. Andere
