Procesevaluatie van het tweede werkingsjaar van Reccer: een preventief (drugs)programma voor jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen

Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Vakgroep Orthopedagogiek Academiejaar 2010-2011

Procesevaluatie van het tweede werkingsjaar van Reccer: een preventief (drugs)programma voor jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische Wetenschappen, optie Orthopedagogiek

Evy Popelier Promotor: Prof.Dr. Eric Broekaert Begeleider: Dr. Franky D’ Oosterlinck

Ondergetekende, Evy Popelier, geeft toelating tot het raadplegen van deze masterproef door derden

2

Voorwoord Beste lezer, Voorgelegde masterproef was een werk van lange adem. Het Reccer project nam mij mee in haar zoektocht naar het uitwerken van een effectief preventief (drugs)programma voor jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. Deze masterproef liet mij onder meer toe om na te gaan hoe een achterliggend referentiekader van veerkracht Reccer in haar opbouw en vorm stuurde. De vele wijzigingen in de uitbouw van het Reccer project tijdens het tweede werkingsjaar zorgden er weliswaar voor dat mijn eigen veerkracht verschillende keren op de proef gesteld werd. Ik wil hieronder dan ook een aantal personen bedanken die mij tijdens het schrijven van deze masterproef geholpen en ondersteund hebben. In het bijzonder wil ik de jongeren en de begeleiders uit de voorziening van de Hagewinde in Lokeren bedanken voor hun bereidheid om deel te nemen aan de focusgroepen en hun kennis en beleving te delen. Ik wil ook mijn promotor Prof. Dr. Eric Broekaert en begeleider Dr. Franky D’Oosterlinck voor hun professionele kennis en ondersteuning bedanken. Een woordje van dank gaat ook uit naar Professor Dr. Freya Vander Laenen voor het delen van haar inzichten in de doelgroep van jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. Ik wil haar ook bedanken voor haar steun met betrekking tot het methodologisch gedeelte van mijn masterproef en het delen van eigen inzichten over de resultaten van de focusgroepen. Ook de projectcoördinator van Reccer, Etienne Janssen wil ik bedanken om mij op de hoogte te houden van de ontwikkelingen binnen het Reccer project. Ik wil hem ook bedanken voor het helpen opstellen van de topic lijst voor de focusgroepen en het ondersteunen in het begrijpen van het achterliggend referentiekader van veekracht. Ook

Anneleen

Allart-

assisterend

academisch

personeelslid

aan

de

vakgroep

orthopedagogiek - mag in dit dankwoord niet ontbreken. Ik wil haar bedanken voor het lezen en het geven van advies en feedback. Ik wil ook Pieter-Jan de Schrijver en Abdulkader Srouji bedanken voor het nalezen en het formuleren van feedback op voorgelegde masterproef. Een laatste woord van dank gaat uit naar mijn ouders omdat ze mij de kans gaven om deze opleiding te volgen en mij hierin ook aanmoedigden.

3

Inhoudstafel 1. Inleiding ……………………………………………………………………………………………………………………….7 1.1 Voorstelling Reccer………………………………………………………………………………………………………….7 1.2 Motivering onderzoek …………………………………………………………………………………………………….8 1.3 Inhoud…………………………………………………………………………………………………………………………..10 2. Beschrijving Reccer project………………………………………………………………………………………….10 2.1 Opzet van het project ……………………………………………………………………………………………………10 2.2 Doelgroep……………………………………………………………………………………………………………………..10 2.3 Doel ………………………………………………………………………………………………………………………………11 2.4 ‘Feasibility check’ van Reccer na afloop van het eerste werkingsjaar…………………………….12 2.5 Implicaties van de ‘feasibility check’ voor tweede werkingsjaar…………………………………….13 3. Literatuuronderzoek……………………………………………………………………………………………………16 3.1 Visie op veerkracht ……………………………………………………………………………………………………….16 3.1.1 Onderzoek van het theoretisch kader rond veerkracht…………………………………………16 3.1.1.1 Aspecten die het onderzoek naar veerkracht bemoeilijken……………………………….16 3.1.1.2 Verlaten van het deficit denken…………………………………………………………………………17 3.1.1.3 Veerkracht verschilt van andere constructen…………………………………………………….17 3.1.1.4 De contextuele bepaaldheid van het construct veerkracht………………………………..17 3.1.1.5 Onderzoek naar de onderliggende processen van veerkracht……………………………18 3.1.1.6 Drie verschillende modellen van veerkracht: the compensatory model, the protective factor model en the challenge model……………………………………………………………18 3.1.2 Veerkracht bij jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen ……………………….20 3.1.3 Implicaties voor een preventief (drugs)programma’s voor jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen…………………………………………………………………………………………………20 3.2 Tweede werkingsjaar…………………………………………………………………………………………………….22 3.2.1 Visie op veerkracht: verschuiving naar een procesbenadering………………………………22 3.2.1.1 Crawford Stanley (Buzz) Holling…………………………………………………………………………22 3.2.1.2 Belangrijke uitgangspunten……………………………………………………………………………….23 3.2.1.3 Toepasbaarheid van model van Holling op menselijke systemen?.......................24 3.2.1.4 Walker: de zeven kenmerken van een veerkrachtig systeem…………………………….25 3.2.2 Methodische inspiratiebron van het project: (coöperatief) ervaringsgericht leren.26 3.2.2.1 Terminologie……………………………………………………………………………………………………..26 3.2.2.2 Mogelijkheden van ervaringsleren in een jeugdbeschermingscontext……………….28 3.2.2.3 Kenmerken van ervaringsleren in een jeugdbeschermingscontext…………………….29 3.2.3 Theoretische inspiratiebronnen van het project…………………………………………………..30 3.2.3.1 Coöperatieve spelen …………………………………………………………………………………………30 3.2.3.2 Flow theory……………………………………………………………………………………………………….31

4

3.2.4 Vormgeving aan de hand van avontuurlijke, ervaringsgerichte activiteiten ………….32 4. Onderzoeksvragen en methodologie …………………………………………………………………………..34 4.1 Onderzoekspopulatie…………………………………………………………………………………………………….34 4.1.1 Jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen en hun begeleiders uit de Hagewinde…………………………………………………………………………………………………………………….34 4.1.2 Retro acta: Rots en Water…………………………………………………………………………………….34 4.1.2.1 Groepsindeling…………………………………………………………………………………………………..34 4.1.2.2 Inhoud methodiek……………………………………………………………………………………………..35 4.1.2.3 Mogelijkheden bij jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen……………….35 4.1.3

Toepassing

1ste

niveau

van

Reccer:

avontuurlijke,

ervaringsgerichte

activiteiten…………………………………………………………………………………………………………………….36 4.2 Onderzoeksvragen…………………………………………………………………………………………………………36 4.3 Keuze voor kwalitatief onderzoek………………………………………………………………………………….37 4.4 Focusgroepen ……………………………………………………………………………………………………………….37 4.4.1 Verantwoording keuze voor focusgroepen …………………………………………………………..37 4.4.2 Validiteit en betrouwbaarheid………………………………………………………………………………38 4.4.2.1 Validiteit…………………………………………………………………………………………………………….38 4.4.2.2 Betrouwbaarheid……………………………………………………………………………………………….39 4.5 Onderzoeksprocedure……………………………………………………………………………………………………40 4.5.1 Vóór de afname van de focusgroepen: opstellen van de topiclijst…………………………41 4.5.2 Afname van de focusgroepen……………………………………………………………………………….42 4.5.3 Na de afname van de focusgroepen: wijze van verwerking…………………………………..42 5. Resultaten……………………………………………………………………………………………………………………43 5.1 Eerste onderzoeksvraag: ‘In hoeverre slaagt Reccer er in om veerkrachtige interacties uit te lokken?’………………………………………………………………………………………………………………..43 5.1.1 Verbondenheid…………………………………………………………………………………………………….43 5.1.2 Diversiteit……………………………………………………………………………………………………………..44 5.1.3 Korte feedbackloops……………………………………………………………………………………………..46 5.1.4 Vertrouwen…………………………………………………………………………………………………………..47 5.1.5 Leren…………………………………………………………………………………………………………………….49 5.2 Tweede onderzoeksvraag: ‘Hoe hebben de betrokkenen Reccer ervaren?’……………..52 5.2.1 Beleving jongeren…………………………………………………………………………………………………52 5.2.2 Beleving begeleiders en trainer…………………………………………………………………………….53 5.3 Derde onderzoeksvraag: ‘Levert Reccer – voorafgegaan door Rots en Water – een bijdrage op het gebied van drugpreventie?’………………………………………………………………….55 6. Discussie …………………………………………………………………………………………………………………….57 6.1 Terugkoppeling van de voornaamste onderzoeksresultaten naar de literatuur……….57 6.1.1 Eerste onderzoeksvraag: ‘In hoeverre slaagt Reccer er in om veerkrachtige

5

interacties uit te lokken?’………………………………………………………………………………………………57 6.1.2 Tweede onderzoeksvraag: ‘Hoe hebben de betrokkenen Reccer ervaren?’………….58 6.1.2.1 Gedeelde ervaringen………………………………………………………………………………………….58 6.1.2.2 Beleving jongeren………………………………………………………………………………………………58 6.1.2.3 Beleving begeleiders en trainer………………………………………………………………………….60 6.1.3 Derde onderzoeksvraag: ‘Levert Reccer – voorafgegaan door Rots en Water – een bijdrage op het gebied van drugpreventie?’……………………………………………………………….…61 6.2 Beperkingen en sterktes van dit onderzoek ……………………………………………………….……62 6.2.1 Beperkingen………………………………………………………………………………………………………….62 6.2.2 Sterktes…………………………………………………………………………………………………………………63 6.3 Implicaties voor verder onderzoek…………………………………………………………………………..64 6.4 Implicaties voor de praktijk …………………………………………………………………………………….65 6.3.1 Aanbevelingen voor het derde werkingsjaar…………………………………………………………65 6.3.1.1 Succesfactoren…………………………………………………………………………………………………..65 6.3.1.2 Werkpunten ……………………………………………………………………………………………………..66 6.3.2 Globale aanbevelingen………………………………………………………………………………………….67 7. Conclusie…………………………………………………………………………………………………………………….71 8. Bibliografie………………………………………………………………………………………………………………….72 9. Bijlagen……………………………………………………………………………………………………………………….78 Bijlage 1: Beschrijving uitdagingen ervaringsgerichte dag in Houthulst………………………….78 Bijlage 2: Topic lijst voor focusgroep met jongeren……………………………………………………….83 Bijlage 3: Topic lijst voor focusgroep met begeleiders……………………………………………………84

6

1. Inleiding 1.1 Voorstelling Reccer In 2008 belichtte Professor Dr. Freya Vander Laenen in haar doctoraatstudie jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen als een risicogroep voor het ontwikkelen van drugsproblemen (Vander Laenen, 2008b). Zij wees op de tekortkomingen van bestaande (drug)preventiestrategieën voor deze doelgroep. Er was nood aan een preventief (drugs)programma dat tegemoet kwam aan hun noden en mogelijkheden. Zo kreeg het Reccer project in 2009 vorm door de samenwerking tussen verschillende instanties. Het betreft het CAT Preventiehuis in Gent (Centrum voor Studie, Behandeling en Preventie van Alcoholisme en andere Toxicomanieën), de vier Gentse Rotaryclubs1, de Sleutel2 en de acht Oost-Vlaamse voorzieningen van het MIGES (Minderjarigen met Gedragsen Emotionele Stoornissen) overleg (Van der Kreeft, 2009). Tot dit overleg behoren volgende acht voorzieningen: het Begeleidingscentrum de Capelderij in Buggenhout, het Sociaal Orthopedagogisch Centrum De Hagewinde in Lokeren, het Provinciaal Instituut HeynsdaeleTehuis in Ronse, het Medisch Pedagogisch Instituut Sint-Gregorius in Gentbrugge, het Orthopedagogisch Centrum Sint-Jozef in Zwijnaarde, het Pedagogisch Centrum Wagenschot in Eke, het Observatie-en Behandelingscentrum De Waai in Eeklo en het Orthopedagogisch Observatie- en Behandelingscentrum (OOBC) De Nieuwe Vaart in Gent (E. Janssen, mondelinge mededeling, 25 oktober, 2010). De term Reccer staat voor ‘resilience coaching’ (Van der Kreeft, 2009). Dit kunnen we linken aan de doelstelling van het project: ‘het creëren van een veilige en uitdagende omgeving die veerkrachtige interacties tussen de jongeren enerzijds en betrokkenen uit hun context anderzijds uitlokt.’ De idee bestaat dat het versterken van de veerkrachtige interacties de jongeren zal weerhouden om risicogedrag - zoals druggebruik- te vertonen (E. Janssen, mondelinge mededeling, 5 januari, 2011). Reccer kent een proefperiode van drie werkingsjaren waarbij het de bedoeling is dat Reccer in de acht voorzieningen van het MIGES overlegplatvorm aangeboden wordt (E. Janssen, mondelinge mededeling, 25 oktober, 2010).

1 De vier Gentse Rotaryclubs zijn: Rotary club Gent Noord, Rotary club Prinsenhof, Rotary club Gent en Rotary club Gent Zuid. Ze zetten zich onder andere in voor jeugdprogramma’s waardoor jongeren de kans krijgen om zich te ontplooien. Bron: http://www.rotarygent.be 2 De Sleutel heeft vestigingen in Gent, Brugge, Mechelen en Antwerpen. De Sleutel situeert zich binnen de gezondheidszorg en richt zich tot mensen met drugproblemen en groepen die hier een verhoogd risico op lopen. Ze voorzien een aanbod van preventie, crisisopvang, ambulante en residentiële hulpverlening en werkgelegenheid. Bron: http://www.desleutel.be

7

1.2 Motivering onderzoek Het Reccer project sprak mij aan om meerdere redenen. De doelgroep betreft jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. Ik heb interesse in het functioneren van deze doelgroep en programma’s die trachten tegemoet te komen aan hun problematiek. Het Reccer project moet een antwoord bieden op het tekort schieten van bestaande preventieve (drugs)programma’s voor deze jongeren. Auteurs als Vander Laenen (2008b) identificeren deze doelgroep als een risicogroep voor het ontwikkelen van drugproblemen. Het project kunnen we aldus beschouwen als een uitingsvorm van selectieve (gericht op kwetsbare groepen) en geïndiceerde (gericht op kwetsbare individuen) preventie (EMCDDA, 2010). Zoals eerder vermeld, kent Reccer een proefperiode van drie werkingsjaren. Na ieder werkingsjaar volgt een procesevaluatie dat tot doel heeft het project bij te sturen en te verbeteren. Een procesevaluatie onderzoekt de factoren die een goede implementatie van een interventie verhinderen of stimuleren (Swanborn, 1999). Voorgelegd onderzoek impliceert een procesevaluatie van het tweede werkingsjaar. Ik tracht een antwoord te formuleren op volgende vragen: In hoeverre slaagt Reccer in haar doel om veerkrachtige interacties tussen de deelnemers uit te lokken? Sluit het nieuwe systemische veerkracht model beter aan bij de manier waarop veerkracht zich presenteert bij jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen? Welke implicaties heeft dit nieuwe model voor de gehanteerde methodieken binnen Reccer? Sluit het Reccer project nu beter aan op de belevingswereld van de jongeren? Tevens wil ik nagaan hoe de verschillende participanten het project beleefd hebben. Tijdens het eerste werkingsjaar werd de ervaring van de jongeren door de begeleiders verwoord. Dit onderzoek wil de opinie van de jongeren rechtstreeks bevragen. Het opnemen van hun perspectieven komt tegemoet aan de opmerking van Professor Freya Vander Laenen (2008b). Ik wil ten slotte ook zicht krijgen in hoeverre het Reccer project een bijdrage levert op het gebied van drugpreventie. Via het formuleren van een antwoord op deze vragen wil dit onderzoek het project van gerichte feedback voorzien. Reccer kan zich tijdens het derde werkingsjaar door deze feedback laten bijsturen opdat het nog beter slaagt in haar doelstelling en aansluit bij jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. 1.3 Inhoud In eerste instantie wordt het Reccer project beschreven. Na het duiden van de opzet wordt de doelgroep en de doelstelling van het project toegelicht. Vervolgens wordt de impact van de procesevaluatie na afloop van het eerste werkingsjaar op de inhoud en vorm van Reccer tijdens het tweede werkingsjaar geduid. Door het versterken van de veerkracht van een systeem – geconcretiseerd als de

8

veerkrachtige interacties tussen de verschillende participanten van dat systeem – veronderstelt men dat jongeren minder risicogedrag zoals druggebruik zullen stellen. In de literatuurstudie willen we dieper ingaan op het theoretisch kader rond het construct veerkracht. Vervolgens bekijken we hoe veerkracht zich verhoudt tot jongeren met gedragsen emotionele stoornissen en welke implicaties dit heeft voor een preventief (drugs)programma voor deze doelgroep. Een tweede deel beschrijft het tweede werkingsjaar van Reccer. We geven eerst aan hoe de visie op veerkracht verschuift naar een procesgerichte benadering. Vervolgens belichten we de methodische en theoretische inspiratiebronnen om dan te komen tot een explicitering van de vormgeving van het project. Na deze theoretische schets van Reccer gaan we dieper in op de eigenlijke uitvoering van het project bij de onderzoekspopulatie en de wijze waarop het project geëvalueerd werd. Aan de hand van focusgroepen werden data verzameld en geïnterpreteerd. De voornaamste beperkingen en sterktes van dit onderzoek worden aangekaard en de implicaties van de resultaten voor praktijk en verder onderzoek worden vermeld. Tot slot wordt een conclusie verwoord.

9

2. Beschrijving Reccer project Eerst willen we meer duidelijkheid scheppen rond de opzet van het preventief (drugs)programma Reccer. Vervolgens wordt de doelgroep van het project toegelicht met name: jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. Nadat de doelstelling van het project geëxpliciteerd is, worden de bevindingen ten gevolge van het toetsen van de haalbaarheid van het project na de afloop van het eerste werkingsjaar (2009-2010) geduid. Vervolgens wordt nagegaan welke implicaties deze bevindingen hebben voor de aanbieding van Reccer tijdens het tweede werkingsjaar (2010-2011). 2.1 Opzet Reccer Het Reccer project liet zich inspireren door de doctoraatsstudie van Professor Freya Vander Laenen: ‘Drugpreventie bij kwetsbare groepen? Jongeren met gedrags-en emotionele stoornissen aan het woord.’ Zoals eerder aangeduid, wees Professor Freya Vander Laenen in haar doctoraatsstudie op de tekortkomingen van bestaande drugpreventieprogramma voor risicogroepen zoals jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. Deze omvatten voornamelijk universele preventie en zijn onvoldoende afgestemd op de kenmerken, de noden en de mogelijkheden van deze doelgroep (Vander Laenen, 2008a). Vander Laenen (2008a) vertrekt in haar doctoraat vanuit het perspectief van jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. Ze wil zicht krijgen op hun attitudes en de door hen gewenste veranderingen van drugpreventie en –beleid. De resultaten van haar onderzoek – waarbij ze jongeren uit zeven voorzieningen van de MIGES groep bevroeg - wees uit dat deze jongeren erg wantrouwig zijn tegenover de drug(preventie)sector en hulpverleners. Verder bleek dat drugs voor deze doelgroep geen centraal thema vormt. In die zin geeft Professor Freya Vander Laenen aan dat het goed zou zijn om de focus op drugs impliciet te maken en deel te laten uitmaken van andere activiteiten met deze doelgroep. Uit de verhalen van de jongeren blijken volgende voor hen belangrijke elementen met betrekking tot drugpreventie en –beleid : een goede relatie met hulpverleners, betrokkenheid van vrienden en indien mogelijk familieleden, inspraak en participatie en interactieve, non-verbale methodieken. In die zin is het belangrijk dat een preventieprogramma deze elementen opneemt opdat het aansluit bij hun belevingswereld (Vander Laenen, 2008a). Het Reccer project poogt in haar opbouw en inhoud hier rekening mee te houden. 2.2 Doelgroep Reccer richt zich tot jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen tussen de leeftijd van 10

10 en 16 jaar. Deze jongeren verblijven in de acht voorzieningen van het MIGES overlegplatvorm (E. Janssen, mondelinge mededeling, 25 oktober, 2010). Het is moeilijk om de ernst en de complexiteit van de problematiek van jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen uit te drukken in diagnoses. Naast het samen voorkomen van verschillende diagnoses - zoals de comorbiditeit van gedragsstoornissen en leerproblemen - vertonen deze jongeren vaak sociale problemen, agressief en delinquent gedrag en komen ze in contact met justitie (Vander Laenen, 2008a). Deze jongeren vormen ook een kwetsbare groep voor het ontwikkelen van druggebruik. De oorzaak hiervoor wordt gelegd bij de aanwezigheid van een veelheid aan risicofactoren in combinatie met de afwezigheid van heel wat beschermende factoren (McCrystal, Higgins & Percy, 2005). In Vlaanderen beschikt men over cijfergegevens met betrekking tot het druggebruik van jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen uit het Buitengewoon Secundair Onderwijs (BUSO). Deze gegevens moeten wel met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Ze geven aan dat het ooit-gebruik van alcohol en illegale drugs door leerlingen met gedrags- en emotionele stoornissen van het BUSO lager is dan hun leeftijdsgenoten in het gewoon onderwijs. Maar eens jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen experimenteren met drugs, gebruiken ze frequenter en lopen ze een verhoogd risico op problematisch gebruik. Wanneer zij drugs gebruiken, ondervinden ze sneller negatieve (schoolse, sociale, juridische en medische) gevolgen van dat gebruik (Vander Laenen, 2008a). Verder hebben deze jongeren dikwijls een negatief zelfbeeld en een gebrek aan zelfvertrouwen. Ook de overgang naar volwassenheid verloopt moeizaam. Ze haken sneller af op school, volgen zelden verder onderwijs of een opleiding en blijven vaak afhankelijk van zorg (McCrystal et al., 2005). Daarnaast hebben ze dikwijls financiële problemen, maken periodes van thuisloosheid door, zijn vaker werkloos, worden frequenter gearresteerd en hebben een strafblad. Jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen beschikken bovendien niet over een uitgebreid netwerk dat hen kan ondersteunen bij belangrijke overgangen in hun leven (Vander Laenen, 2008a). 2.3 Doel Het doel van Reccer bestaat in het creëren van een veilige, uitdagende omgeving die veerkrachtige interacties uitlokt. Dit poogt men te realiseren tussen de jongeren onderling maar ook tussen jongeren en betrokkenen in hun context. Het onderliggend doel is dat ze minder risicogedrag – zoals problematisch druggebruik- vertonen (E. Janssen, mondelinge medeling, 5 januari, 2011).

11

2.4 ‘Feasibility check’ van Reccer na afloop van het eerste werkingsjaar Na afloop van het eerste werkingsjaar werd de vraag gesteld naar de haalbaarheid van het project. In een rapport van het ‘European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction’ wordt dit toetsen van de haalbaarheid van een programma weergegeven aan de hand van het concept ‘feasibility check’ (EMCDDA, 2009). Een antwoord op deze vraag houdt onder meer rekening met aspecten als tijd, personeel, middelen, ruimte, maar ook de visie op veerkracht en de noden van de doelgroep. Het rapport dat naar aanleiding van de procesevaluatie van het eerste werkingsjaar verscheen, biedt ons informatie over bovenstaande aspecten. De data werden verkregen door het organiseren van focusgroepen met de trainers en de begeleiders in de drie voorzieningen waar Reccer in het eerste werkingsjaar aangeboden werd: het Orthopedagogisch Observatie- en Behandelingscentrum de Nieuwe Vaart in Gent, het Orthopedagogisch Centrum Sint Jozef in Zwijnaarde en het Provenciaal Instituut HeynsdaeleTehuis in Ronse (Vander Laenen, 2010). De voornaamste succesfactoren van het Reccer programma die door het rapport beschreven worden, zijn de volgende. Ten eerste is er aandacht voor de mogelijkheden van de jongeren. Het gebruik van interactieve, minder verbale methodieken sluit hierbij aan. Het principe van het gameconcept – dat de motivatie van de jongeren versterkt - vormt een tweede succesfactor. Een derde sterkte van het project wordt gelegd bij het werken en leren in kleine groepen. De kleine subgroepen van vier à vijf jongeren creëren veiligheid en nabijheid en bevorderen (individuele) betrokkenheid en een doelgerichte terugkoppeling. Ook de aanwezigheid van externe trainers en hieraan gekoppeld de gewijzigde rol van de begeleiders wordt als een voorname succesfactor naar voren geschoven. De externe trainers nemen een controlerende en sturende rol op. Hierdoor kunnen begeleiders deze rol los laten en kunnen ze meer ‘naast’ de jongeren staan. Ze fungeren als een belangrijke steunfiguur, een positief rolmodel en kunnen zich focussen op het motiveren van de jongeren (Vander Laenen, 2010). Het rapport duidt daarnaast ook op een aantal werkpunten van Reccer. Zo vormt transfer naar de voorziening en de familie van datgene wat men tijdens Reccer geleerd heeft een belangrijk aandachtspunt. Een tweede werkpunt wordt geformuleerd in het blijven zoeken naar manieren om de jongeren te motiveren voor het programma. Daarnaast blijft het steeds een zoekproces hoe het project het best aansluit bij de behoeften van de jongeren en in een bredere context: de voorziening waar deze jongeren verblijven. Het aanpassen van de inhoud (de methodieken) en de vorm (het spelconcept) van het project vormt een continu aandachtspunt. Zo moet het gameconcept ‘levendiger’. Een vierde werkpunt heeft

12

betrekking op het gegeven dat Reccer sterk gericht is op fysieke activiteiten en uitdagingen. De vraag wordt dan ook gesteld of het project op die manier voldoende rekening houdt met de interesses en sterktes van meisjes. Het lijkt aangewezen om bepaalde onderdelen van het project specifiek aan meisjes aan te passen, terwijl andere delen gemeenschappelijk aangeboden kunnen worden Een vijfde aandachtspunt wijst erop dat Reccer een duur en kwetsbaar programma is. Het werken met drie externe trainers maakt het programma zeer kwetsbaar. Immers, hoe meer verschillende methodieken, hoe meer specifieke kennis de trainers nodig hebben. Bovendien kan het project niet functioneren als één van de trainers weg valt (Vander Laenen, 2010). Bij de start van het tweede werkingsjaar leeft daarnaast ook onvrede met het op dat moment gehanteerde model van veerkracht (E. Janssen, mondelinge mededeling, 25 oktober, 2010). Tijdens het eerste werkingsjaar vertrok men van het model van Grotberg met de bedoeling de jongeren te trainen in de veerkrachtige factoren zoals beschreven onder de volgende drie clusters: context, sociale vaardigheden en zelfbeeld en attitude (Grotberg, 1996). Dit model gaat er van uit dat men veerkracht kan verhogen (Grotberg, 1995). De projectcoördinator stelt zich echter de vraag in hoeverre dit model voldoende tegemoet komt aan de manier waarop veerkracht zich bij jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen presenteert (E. Janssen, mondelinge mededeling, 25 oktober, 2010). 2.5 Implicaties van de ‘feasibility check’ voor het tweede werkingsjaar. De ‘feasibility check’ na afloop van het eerste werkingsjaar leidde tot een fundamentele bijsturing van de inhoud en vorm van Reccer. Hieronder volgt een beschrijving van de manier waarop Reccer tijdens het tweede werkingsjaar tracht tegemoet te komen aan de beschreven werkpunten. Het eerste werkpunt heeft betrekking op de transfer van geleerde zaken naar de voorziening en familie. Ook tijdens het tweede werkingsjaar blijft dit een werkpunt. Het zoeken naar manieren om de jongeren blijvend te motiveren voor het programma vormt het tweede aandachtspunt. Tijdens het tweede werkingsjaar tracht men de motivatie van de jongeren te versterken op verschillende manieren. Zo poogt men de jongeren meer inspraak in het project te geven. Het gegeven dat de jongeren uit negen proeven (voor de ervaringsgerichte dag in Houthulst) zeven uitdagingen mochten kiezen, komt hier aan tegemoet. Een tweede manier om de motivatie te versterken, ligt in het aanbieden van uitdagingen die intrinsiek motiverend zijn (E. Janssen, mondelinge mededeling, 16 november, 2010). Dit wordt mogelijk indien de moeilijkheidsgraad van de uitdagingen aansluit bij de vaardigheden van de jongeren (Csikszentmihalyi, Abuhamde & Nakamura, 2005). De methodiek van het ervaringsgericht leren kan dit mogelijk maken. Deze krijgt binnen Reccer

13

vorm aan de hand van twee niveaus: avontuurlijke, ervaringsgerichte activiteiten en de real life video game. De bedoeling is dat beide niveaus uitdagingen creëren die intrinsiek motiverend zijn (E. Janssen, mondelinge mededeling, 2010). Het derde aandachtspunt wijst onder meer op het gegeven dat het spelconcept levendiger moet. Het tweede niveau de ‘real life video game’ dient dit te realiseren. We kunnen hier geen uitspraken over doen gezien dit niveau tijdens het tweede werkingsjaar ontwikkeld wordt. Het vierde aandachtspunt verwijst naar de aandacht van het project voor de sterktes en interesses van meisjes. Tijdens het tweede werkingsjaar werd dit werkpunt niet aangepakt . Dit gezien het eerste niveau ‘de avontuurlijke, ervaringsgerichte activiteiten’ bestaat uit het aanbieden van uitdagingen waarin ook het fysieke aspect weer duidelijk naar voren komt. Er worden geen elementen opgenomen die specifiek aansluiten bij de interesses en mogelijkheden van meisjes. Men kan zich de vraag stellen in hoeverre het tweede werkingsjaar tegemoet komt aan het werkpunt dat het programma duur is. Zo geeft de projectcoördinator aan dat de ervaringsgerichte dag in Houthulst ver en duur is (E. Janssen, mondelinge mededeling, 21 februari, 2011). Het prijskaartje van het tweede niveau van Reccer ‘de real life video game’ is nog niet gekend. De tijdens het eerste werkingsjaar gehanteerde methodieken Machtig! en mindfulness worden niet langer opgenomen tijdens het tweede werkingsjaar. Op die manier tracht men tegemoet te komen aan de kwetsbaarheid van het programma. Zo wordt het aantal trainers gereduceerd tot één of twee trainers die enkel bekend hoeven te zijn met de methodiek ‘ervaringsgericht leren’. Het niet langer opnemen van de methodiek mindfulness motiveert de projectcoördinator ook vanuit zijn vaststelling dat de methodiek tijdens het eerste werkingsjaar voor de jongeren weinig intrinsiek motiverend is. (E. Janssen, mondelinge mededeling, 16 november, 2010). De coördinator vond ook dat mindfulness en Machtig! veerkracht eerder trainer dan uitlokken en op die manier niet langer aansluiten bij de nieuwe systeem- en procesgerichte visie op veerkracht binnen Reccer (E. Janssen, mondelinge mededeling, 16 november, 2010) . Dit laatste verwijst naar het zoeken naar een model dat beter aansluit bij de ‘werkelijke aard’ van veerkracht en de manier waarop veerkracht zich presenteert bij jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. Tijdens het tweede werkingsjaar vertrekt men van het model van Holling. Dit model bekijkt veerkracht tegen de achtergrond van een systeem (Holling, 1973). Naargelang de context waarin het systeem beschreven en toegepast wordt, krijgt het systeem een economische, ecologisch of sociale betekenis. Dit wordt hieronder nog duidelijk. Walker baseert zich op Holling en schuift zeven kenmerken van een veerkrachtig systeem naar voren (Walker, 2008). Door het creëren van een veilige, uitdagende omgeving hoopt Reccer de veerkracht van het systeem – geconcretiseerd als de

14

veerkrachtige interacties tussen de deelnemers – te versterken. De idee bestaat dat die veerkrachtige interacties gekenmerkt worden door vier kenmerken van Walker met name: verbondenheid en diversiteit, korte feedbackloops, vertrouwen en leren. Via het ontwerpen van een uitdagende omgeving poogt Reccer in te werken op die vier kenmerken. (E. Janssen, mondelinge mededeling, 14 maart, 2011).

15

3. Literatuuronderzoek

De literatuurstudie werd beïnvloed door de ontwikkelingen die zich tijdens het tweede werkingsjaar voltrokken. Zoals eerder aangegeven leefde er bij de start van het tweede werkingsjaar onvrede met het op dat moment gehanteerde model van veerkracht met name: het model van Grotberg. Het eerste deel van mijn literatuuronderzoek focust zich op de manier waarop het construct veerkracht in de literatuur beschreven wordt. Het tweede deel van mijn literatuurstudie poogt tot een beschrijving van het tweede werkingsjaar van Reccer. 3.1 Visie op veerkracht In eerste instantie willen we meer zicht krijgen op het theoretisch kader rond veerkracht. Vervolgens bekijken we welke plaats veerkracht inneemt bij jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen en welke implicaties dit heeft voor de uitwerking van een preventief (drugs)programma ten aanzien van deze jongeren. 3.1.1 Onderzoek van het theoretisch kader rond veerkracht 3.1.1.1 Aspecten die het onderzoek naar veerkracht bemoeilijken In het onderzoek naar het construct veerkracht stuiten we op verschillende beperkingen. Zo bemerken we in de literatuur ambiguïteit in definities en centrale terminologie. Dit leidt tot inconsistenties in het gebruik van protectieve en kwetsbare factoren met betrekking tot veerkracht. Protectieve factoren zijn factoren die de effecten van een risicosituatie in een positieve richting sturen. Kwetsbare of risicofactoren zijn factoren die de negatieve gevolgen van een risicosituatie versterken. Deze inconsistentie in het hanteren van dergelijke factoren zorgt er op zijn beurt voor dat er verschillende criteria gebruikt worden om veerkracht te meten (Luthar, Cicchetti & Becker, 2000). Hierdoor bestaat er geen universeel, gestandaardiseerd instrument. Dit heeft implicaties voor het ontwikkelen van interventies die zich focussen op het versterken van veerkracht (Luthar et al., 2000). De inhoud en vorm van een programma is immers onder meer afhankelijk van de mate waarin men veerkracht beschouwd als een contextuele of persoonsgebonden eigenschap, de aangeduide protectieve en kwetsbare factoren en het al dan niet beschouwen van veerkracht als een dynamisch proces. Rekening houdend met deze beperkingen, willen we een aantal principes met betrekking tot het construct veerkracht aanduiden. Deze worden gesteund door een groeiend aantal onderzoekers en worden hieronder op een rijtje gezet. 16

3.1.1.2 Verlaten van het deficit denken Tot de jaren zeventig lag de focus vooral op onderzoek naar pathologie en risicofactoren waarmee mensen in hun leven moesten omgaan (Masten 2001). Men besteedde aandacht aan het identificeren van de schade die mensen in hun leven opliepen. Diensten werden ontwikkeld opdat zij zo goed als mogelijk met deze risico’s konden omgaan. Midden de jaren zeventig vonden onderzoekers dat één derde van de kinderen – die dienden om te gaan met risico’s en pathologie - goed aangepast, gelukkig en succesvol waren. De vraag rees waarom deze kinderen zich ondanks tegenslagen wisten aan te passen aan het leven. Dit zorgde voor de verschuiving van het hanteren van een pathologisch naar een veerkracht model in het kijken naar kinderen. De focus richt zich op processen en factoren die bijdragen tot een verhoogde veerkracht. (Grotberg, 1996). 3.1.1.3 Veerkracht verschilt van andere constructen Fergus en Zimmerman (2005) geven aan dat het begrip veerkracht vaak verward wordt met andere constructen zoals positieve aanpassing en competentie. Hoewel deze concepten gerelateerd zijn aan het onderzoek rond veerkracht, hebben ze een andere inhoud. Zo verwijst positieve aanpassing naar het eindproduct. Veerkracht daarentegen dient men te beschouwen als een dynamisch proces, niet als een product. Het construct competentie verwijst naar een individueel gebonden karakteristiek die kan helpen om een risicosituatie te lijf te gaan. Indien men enkel uitgaat van de competentie van een persoon verliest men de waarde van de context - en de hierbinnen gesitueerde protectieve factoren en processen- uit het oog (Fergus & Zimmerman, 2005) . 3.1.1.4 De contextuele bepaaldheid van het construct veerkracht Zoals eerder vermeld, heeft men het in de literatuur over protectieve en kwetsbare factoren. Deze factoren worden op verschillende domeinen gesitueerd met name: het microniveau (het

individu), het mesoniveau

(familie, school, buurt…) en het macroniveau

(gemeenschapsniveau) (Luthar et.al., 2000). Deze laatste twee niveaus verwijzen naar de context van een individu. Voorbeelden van protectieve factoren op deze niveaus zijn: het leven in een welstellende buurt, het naar school kunnen gaan, ouderlijke ondersteuning, een goed uitgebouwd jeugdbeleid… Voorbeelden van risicofactoren op het meso- en macroniveau zijn: ouders die drugs gebruiken, het wonen in een arme buurt, slechte banden met familie, onvoldoende financiële ondersteuning… Al deze factoren hebben een invloed op de veerkracht van een persoon. In die zin mag veerkracht niet gezien worden als een

17

persoonlijkheidskarakteristiek. Het ontwikkelt zich steeds in het individu én diens context (Ali, Dwyer, Vanner & Lopez, 2010; Luthar et.al, 2000; Ungar, 2006). 3.1.1.5 Onderzoek naar de onderliggende processen van veerkracht Luthar en Cicchetti (2000) leggen de noodzaak op het onderzoeken van de onderliggende processen van risico- en protectieve factoren. Zo wordt familiale ondersteuning vaak vermeld als een factor die bijdraagt tot een verhoogde veerkracht. De vraag die men zich stelt, is de volgende: ‘Welk onderliggend proces van familiale ondersteuning zorgt voor het verhogen van veerkracht? Is het een gevoel van veiligheid? Is het een hoog zelfwaarde gevoel? Is het een gevoel van controle?’ Naast het identificeren van protectieve en risicofactoren is het dus ook belangrijk om de onderliggende processen te expliciteren (Luthar & Cicchetti, 2000). 3.1.1.6 Drie verschillende modellen van veerkracht: the compensatory model, the protective factor model en the challenge model Onderzoekers onderscheiden verschillende modellen van veerkracht. Zo identificeren Fergus en Zimmerman (2005) drie modellen van veerkracht. Met name: the compensatory model, the protective factor model en the challenge model. Naargelang het model krijgen protectieve factoren een andere betekenis.

Figuur 1. ‘The compensatory model’ (Fergus & Zimmerman, 2005) Men spreekt over ‘the compensatory model’ wanneer een protectieve factor de negatieve effecten van een risicofactor op een risicosituatie tegenwerkt. De protectieve factor heeft een direct effect op de uitkomst en compenseert in die zin voor de negatieve effecten ten gevolge van een risicofactor. Een voorbeeld verduidelijkt dit. Jongeren die in armoede leven (risicofactor) hebben meer riscico om drugs te gebruiken als ze er aan blootgesteld worden (negatieve gevolgen van risicosituatie). Ouderlijke monitoring (protectieve factor) kan er voor zorgen dat die jongeren niet kiezen voor drugs wanneer deze hiermee in contact

18

komen (Fergus & Zimmerman, 2005).

Figuur 2. ‘The protective factor model’ (Fergus & Zimmerman, 2005) ‘The protective factor model’ veronderstelt het indirecte effect van een protectieve factor op de relatie tussen een risicofactor en een negatieve uitkomst. Door de aanwezigheid van de protectieve factor kunnen de negatieve uitkomsten ten gevolge van een risicofactor gereduceerd of gemodereerd worden. De negatieve gevolgen van jongeren in armoede (risicofactor) - zoals het gebruiken van drugs als ze er aan blootgesteld worden (negatieve gevolgen van risicosituatie) - kunnen gereduceerd worden als jongeren hoge niveaus van ouderlijke ondersteuning ervaren (protectieve factor) (Fergus & Zimmerman, 2005).

Figuur 3. ‘The challenge model’ (Fergus & Zimmerman, 2005) ‘The challenge model’ ten slotte wijst op een curvilineair verband tussen een risicofactor en een negatieve uitkomst. Het impliceert dat blootstelling aan zowel lage en hoge niveaus van een risicofactor geassocieerd worden met negatieve uitkomsten. Maar een lager niveau wordt gerelateerd aan minder negatieve uitkomsten. Dit model geeft aan dat lage niveaus van contact met risicosituaties goed kunnen zijn omdat ze jongeren op die manier een kans geven om gebruik te maken van eigen en externe resources om een risicosituatie het hoofd te bieden. Het is weliswaar belangrijk dat de uitdagingen van een risicosituatie aangepast

19

zijn aan hun mogelijkheden. Een gepaste hoeveelheid familiaal conflict biedt een uitdaging voor de jongere. Door het hanteren van interne en externe protectieve factoren leert men de uitdaging het hoofd te bieden. De persoon versterkt zijn veerkracht door deze ervaring te extrapoleren naar andere interpersoonlijke conflicten (Fergus & Zimmerman, 2005). 3.1.2 Veerkracht bij jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen Verschillende auteurs exploreren hoe veerkracht zich verhoudt tot jongeren in risicosituaties – in de literatuur beschreven als ‘youth at risk’ - waartoe ook jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen behoren (Keating, Tomishima, Foster & Allessandri, 2002). De interactie tussen een veelheid aan risicofactoren en -processen en de minderheid aan protectieve factoren en -processen in het individu en diens context zorgt ervoor dat de veerkracht van jongeren met gedrags en emotionele stoornissen op de proef gesteld wordt (Kumpfer & Symmerhays, 2006; McCrystal et al., 2005). Hieronder geven we een aantal voorbeelden van risico- en protectieve factoren, kenmerkend voor deze doelgroep. Onderstaande individu- en contextgebonden beïnvloeden elkaar wederzijds. - Risicofactoren verbonden aan het individu: een verstoorde hechting, een gebrek aan zelfvertrouwen,

verminderde

emotionele

en

gedragsregulatiemechanismen

en

verminderende executieve functies (Fergus & Zimmerman, 2005). - Risicofactoren die we kunnen situeren in de context: weinig ondersteuning van zorgende volwassenen, ouders met een verslavingsproblematiek en schooluitval (Fergus & Zimmerman, 2005). - Protectieve factoren verbonden aan het individu: een positief zelfwaarde gevoel en een pro-sociale attitude (Olsson, Bond, Burns, Vella-Brodrick & Sawyer, 2003). - Protectieve contextgebonden factoren: ouderlijke ondersteuning, warme relaties met andere zorgende volwassenen en succeservaringen (al dan niet academisch gelinkt) (Olsson et al., 2003). 3.1.3 Implicaties voor een preventief (drugs)programma’s voor jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen Binnen de literatuur bestaat er geen consensus over de elementen waaraan een preventief (drugs)programma voor jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen moet voldoen, wil het bijdragen tot een verhoogd aantal veerkrachtige interacties tussen de verschillende deelnemers. Dit is te wijten aan het gegeven dat de opbouw van een programma onder meer afhankelijk is van de gehanteerde visie op veerkracht. Wanneer we de informatie uit de voorgaande hoofdstukken samenbrengen, kunnen we – weliswaar met de nodige voorzichtigheid – een aantal elementen onderscheiden. Het multidimensionele karakter van

20

veerkracht wijst erop dat interventies niet enkel dienen te focussen op het preventief optreden tegen enkelvoudig gedrag. Effectieve programma’s kunnen een buffer bieden tegen het vertonen van meervoudig risicogedrag zoals drug- en alcoholgebruik en seksueel grensoverschrijdend gedrag (Fergus & Zimmerman, 2005). Verder is het belangrijk dat men veerkracht ziet als een dynamisch proces. Men dient zich ervan bewust te zijn dat de veerkracht van en tussen personen continu wijzigt (Luthar et al., 2000). Verschillende auteurs onderstrepen de contextuele bepaaldheid van het construct veerkracht. Risico- en protectieve factoren worden zowel binnen het individu als diens context gesitueerd. In die zin moeten interventies ook aandacht hebben voor de mogelijke impact van contextfactoren die de veerkracht van een individu ondermijnen of versterken (Ali, 2010; Luthar et.al.; 2000, Ungar, 2006). Een ondersteunend sociaal netwerk wordt door verschillende onderzoekers als een belangrijke contextueel veerkrachtverhogende factor aangeduid (Pinkerton & Dolan, 2007). Kumpfer & Summerhays (2006) wijzen daarom op het belang om actoren uit het ondersteunend netwerk van de jongere te betrekken. Beide auteurs geven aan dat het belangrijk is om zowel personen uit informele organisaties zoals ouders als uit formele organisaties zoals opvoeders te betrekken. De talige moeilijkheden bij jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen onderstrepen het belang van non-verbale, interactieve methoden. Verder dient het programma voldoende intrinsiek motiverend te zijn. Inspraak in het programma kan deze motivatie versterken (Fergus & Zimmerman, 2005). Verder bleek uit de doctoraatstudie van Vander Laenen (2008a) dat ‘drugs’ voor de jongeren geen prioritair thema vormt. Vanuit deze vaststelling stelt zij dat het goed is om de nadruk op drugs eerder impliciet te maken en op te nemen in andere activiteiten met deze doelgroep (Vander Laenen, 2008a). Verschillende auteurs geven aan dat preventieve drugpreventieprogramma’s voor jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen moeten aansluiten op hun belevingswereld. Men moet dus kennis hebben over hun interesses en noden (McCrystal, Higgins & Percy, 2004; Vander Laenen, 2008a). Kumpfer & Summerhays (2006) stellen dat blootstelling van jongeren aan risicosituaties onvermijdelijk is. Jongeren overbeschermen is niet wenselijk gezien jongeren het meest leren via ervaring met deze risicosituaties en zo hun veerkracht en veerkrachtige interacties versterken (Kumpfer & Summerhays, 2006). Men dient weliswaar steeds rekening te houden met de dosis en timing van negatieve gebeurtenissen (Olsson et al., 2003). Dit sluit aan bij het hierboven beschreven ‘challenge model’ van veerkracht (Fergus & Zimmerman, 2005).

21

3.2 Tweede werkingsjaar 3.2.1 Visie op veerkracht: verschuiving naar een procesbenadering Zoals reeds aangegeven, vertrekt men vanaf het tweede werkingsjaar van een nieuw model van veerkracht, met name het model van Holling. Walker baseert zich op Holling en onderscheidt zeven kenmerken van een veerkrachtig systeem. Reccer tracht via het creëren van uitdagende en veilige omgeving in te werken op vier van de door Walker beschreven kenmerken van een veerkrachtig systeem. Hieronder geven we eerst enige uitleg over de vader van de systeemgerichte visie op veerkracht met name: Crawford, Stanley (Buzz) Holling. Daarna bespreken we enkele belangrijke uitgangspunten verbonden aan het werk van Holling. Vervolgens gaan we na in hoeverre het model van Holling toepasbaar is op menselijke systemen. We belichten tot slot de door Walker beschreven kenmerken van een veerkrachtig systeem. 3.2.1.1 Crawford Stanley (Buzz) Holling Crawford Stanley (Buzz) Holling (°1930) is wetenschapper in de ecologische wetenschappen, afdeling zoölogie aan de universiteit van Florida. Holling ontwikkelde meer dan 30 jaar geleden een theorie met betrekking tot de veerkracht van systemen. Hij baseerde zich hierbij op de bevindingen uit zijn experimenteel onderzoek naar systemen van roofdieren en prooien (waar veerkracht bekeken wordt tegen de achtergrond van overleving en groei). Vanuit zijn onderzoek naar ecologische systemen schreef hij in 1973 zijn basisartikel met betrekking tot de veerkracht in die systemen met name: ‘Resilience and stability of ecological systems. Annual review of ecological systems.’ Dit artikel had een aanzienlijke impact binnen de ecologie en andere natuur- en sociale wetenschappen. In het beschrijven van sociaal-ecologische systemen hanteert hij belangrijke begrippen zoals veerkracht, adaptief management, de adaptieve cyclus en non-lineaire dynamieken (Holling, 1973; Holling 2001). In 1999 richtte hij ‘the Resilience Alliance’ op, een internationaal wetenschappelijk netwerk van mensen uit verschillende disciplines die onderzoek verrichten naar de dynamiek van sociaal- ecologische systemen. Door kennis over de werking van systemen te verzamelen probeert men handvaten te reiken voor beleid en praktijk (Berkes, Colding & Folke, 2003).

22

3.2.1.2 Belangrijke uitgangspunten Hieronder volgt enige uitleg over begrippen die Holling verbindt aan de ontwikkeling van systemen. Zo zullen we het hebben over de adaptieve cyclus. Waar mogelijk wordt de link gelegd met menselijke systemen. Het wordt ook duidelijk welke waarde en inbreng veerkracht in dit verhaal heeft. Natuurlijke, menselijke of sociaal ecologische systemen zijn complex van aard en volgen een adaptieve cyclus. Deze cyclus wordt gekenmerkt door vier fasen: exploitation, conservation, release en reorganisation (Reusswig, 2007). Daarnaast worden adaptieve cycli gekenmerkt door drie dimensies met name: wealth (rijkdom), connectedness (verbondenheid) en resilience (veerkracht) (Gunderson & Holling, 2002). Onderstaande figuur toont zo’n adaptieve cyclus .

Figuur 4. ‘De adaptieve cyclus’ (Gunderson & Holling, 2002) De eerste fase is de fase van ‘exploitation’. Dit wordt mogelijk door de accumulatie van bronnen. Toegepast op menselijke systemen kan die accumulatie tot stand komen door het exploiteren van vaardigheden, netwerken van menselijke relaties en wederzijds vertrouwen in elkaar. Tijdens de eerste fase groeit de rijkdom, de verbondenheid en de veerkracht van een systeem (Holling, 2001). De ‘conservation’ fase wil – zoals de naam zelf zegt- deze accumulatie van bronnen behouden. Maar hierdoor wordt ze rigide en kwetsbaar voor zaken die het systeem van buitenaf kunnen verstoren. Het systeem wordt gekenmerkt door een te hoge verbondenheid (een verbondenheid die nadelig is voor het systeem). Tegelijkertijd is de veerkracht van het

23

systeem zwak. Het systeem is immers niet opgewassen tegen externe, bedreigende factoren. Deze overgang van exploitation naar conservation is de front loop. Ze is relatief voorspelbaar en stabiliserend (Holling, 2001). Wanneer nu een bepaalde externe, bedreigende factor het systeem binnendringt, leidt dit vervolgens tot de derde fase: ‘release’. Het systeem stort in (Holling, 2001). Er zijn drie mogelijke uitkomsten: resilience, adaptibility en transformability. Resilience (veerkracht) houdt in dat het systeem zich herorganiseert maar hetzelfde regime behoudt zonder opmerkelijke veranderingen in structuur of functie. Dit wordt ook duidelijk in volgende definitie op resilience: "the capacity of a system to absorb disturbance and reorganize while undergoing change so as to still retain essentially the same function, structure, identity and feedbacks” (Walker, Holling, Carpenter & Kinzig, 2004, p.2). Adaptability verwijst dan naar de mogelijkheid van een systeem om te verschuiven naar een verschillende vorm binnen hetzelfde regime. Dit wordt gekenmerkt door verschuivingen in feedback processen tussen de onderdelen van dat systeem. Transformability houdt in dat het systeem verandert tot een geheel nieuw regime (Davidson, 2010). Onderliggende processen van veerkracht kunnen er aldus voor zorgen dat het systeem de zogenaamde ‘crash’ te boven komen. Dit leidt tot de fase van ‘reorganisation’. In die fase worden nieuwe verbindingen tussen elementen gelegd en versterkt en dit luidt een nieuwe adaptieve cyclus in. De overgang van release naar reorganisation is de back loop. Ze is onvoorspelbaar en destabiliserend (Holling, 2001). 3.2.1.3 Toepasbaarheid van model van Holling op menselijke systemen? Davidson (2010) duidt op verschillende problemen wanneer we de transfer maken van het model van Holling naar sociale systemen. In die zin stelt hij dat de manier waarop sociale systemen evolueren zich anders – op een minder deterministische manier - uiten dan de evolutie in ecologische systemen. Dit is te wijten aan het gegeven dat sociale systemen gekenmerkt worden door menselijke agency. Mensen handelen op een bewuste manier en hebben impact op de externe factoren die een systeem bedreigen (Davidson, 2010). Ook auteurs als Reusswig (2007) stellen zich vragen bij de mate waarin het construct veerkracht – zoals het beschreven wordt door Holling- representatief is voor sociale systemen. Zij stellen dat het incorrect is om voor sociale systemen en ecologische systemen eenzelfde conceptueel raamwerk te gebruiken. Sociale systemen zijn zo complex en dynamisch dat ze niet gevat kunnen worden in de vier fasen die door Holling beschreven worden. In die zin is het moeilijk om de veerkracht theorie –initieel ontwikkeld en toegepast op ecologische systemen - toe te passen op sociale, menselijke systemen (Reusswig, 2007).

24

3.2.1.4 Walker: de zeven kenmerken van een veerkrachtig systeem Walker baseert zich op het werk van Holling. Hij beschrijft veerkracht als het vermogen van een systeem om zich te herorganiseren wanneer het met stress geconfronteerd wordt. Verder stelt hij dat een veerkrachtig systeem aan een zevental kenmerken beantwoordt (Walker, 2008). We ondervinden moeilijkheden om de kenmerken zoals ze door Walker begrepen worden, te expliciteren. Dit hangt ook samen met het gegeven dat hij deze eigenschappen vooral vanuit een ecologisch en economisch referentiekader beschrijft. In die zin worden de zeven karakteristieken ondersteund aan de hand van citaten van Walker: 1.Diversiteit3: “A resilient world would promote biological, landscape, social and economic diversity. Diversity is a major source of future options and of a system's capacity to respond to change (Walker, 2008, p. 3).” 2. Modulariteit: “A resilient world consists of modular components. When over-connected, shocks are rapidly transmitted through the system - as a forest connected by logging roads can allow a wild fire to spread wider than it would otherwise (Walker, 2008, p. 3).” 3. Korte feedbackloops: “A resilient world possesses tight feedbacks. Feedbacks allow us to detect thresholds before we cross them. Globalization is leading to delayed feedbacks that were once tighter. For example, people of the developed world receive weak feedback signals about the consequences of their consumption (Walker, 2008, p. 3).” 4. Vertrouwen: “A resilient world promotes trust, well developed social networks and leadership. Individually, these attributes contribute to what is generally termed "social capital," but they need to act in concert to effect adaptability - the capacity to respond to change and disturbance (Walker, 2008, p. 3).” 5. Leren: “A resilient world places an emphasis on learning, experimentation, locally developed rules, and embracing change. When rigid connections and behaviors are broken, new opportunities open up and new resources are made available for growth (Walker, 2008, p. 3).” 3

Wanneer we later de vertaling van de kenmerken naar Reccer maken, voegen we hier nog het begrip

verbondenheid aan toe. Dit begrip wordt niet door Walker, maar wel door Holling expliciet beschreven. Deze laatste stelt dat de verbondenheid van het systeem vooral tijdens de exploitation fase van een systeem groeit (Holling, 2001). De projectcoördinator van Reccer beschouwt verbondenheid als kenmerkend voor een systeem en ziet dit als de basis voor veerkracht (E. Janssen, mondelinge mededeling, 15 mei, 2011).

25

6. en 7. Redundantie en een mix van gemeenschappelijk en privaat eigendom: “A resilient world has institutions that include "redundancy" in their governance structures and a mix of common and private property with overlapping access rights. Redundancy in institutions increases the diversity of responses and the flexibility of a system. Because access and property rights lie at the heart of many resource-use tragedies, overlapping rights and a mix of common and private property rights can enhance the resilience of linked social-ecological systems (Walker, 2008, p. 3).” 3.2.2 Methodische inspiratiebron van het project: (coöperatief) ervaringsgericht leren Tijdens het tweede werkingsjaar maakt men gebruik van de methodiek ‘ervaringsgericht leren’. Men opteert te spreken over coöperatief ervaringsgericht leren gezien het belang van coöperatie bij het aangaan van de uitdagingen. Hieronder proberen we meer zicht te krijgen op de terminologie rond deze methodiek. Vervolgens bekijken we de toepassing en de mogelijkheden van deze werkvorm in een jeugdbeschermingcontext. We beschrijven ten slotte de kenmerken van deze methodiek wanneer het in die context toegepast wordt. 3.2.2.1 Terminologie Literatuuronderzoek toont aan dat de begrippen ‘ervaringsleren’ en ‘ervaringsgericht leren’ synoniemen zijn. Beide termen worden hieronder gebruikt. De laatste drie decennia observeren onderzoekers en praktijkwerkers een kloof tussen het krachtige leerproces dat tijdens ervaringsgerichte programma’s vaak gezien wordt en de mogelijkheid van conceptuele modellen en onderzoeksmethoden om dit leerproces te beschrijven (Seaman, 2008). Dit werd bekend als het ‘black box’ fenomeen (Baldwin, Persing & Magnuson, 2004). Enerzijds ondersteunt de instandhouding van deze kloof het standpunt dat ervaringsgericht leren een ‘te mysterieus fenomeen’ is dat niet ten volle begrepen kan worden’. Anderzijds is het mogelijk dat de kloof in kennis toegeschreven kan worden aan de fundamentele manier waarop onderzoekers het leren in ervaringsleren steeds opgevat hebben. Onderzoekers hebben zich hierbij gebaseerd op de – nog steeds dominante constructivistische modellen die sinds het midden van de 20ste eeuw getracht hebben om het ervaringsgerichte leerproces te beschrijven (Seaman, 2008). Hierna volgt enige uitleg over het ontstaan en de inhoud van deze modellen. De theorie rond het ervaringsleren en dus ook de constructivistische modellen werd beïnvloed door het werk van wetenschappers uit de 20ste eeuw. Zij gaven ervaring een centrale rol in hun theorieën met betrekking tot het menselijk leren en ontwikkeling. Het betreft wetenschappers als John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, William James, Carl Jung, Paulo Freire en Carl Rogers (Kolb & Kolb, 2005). Hun modellen die het proces van

26

ervaringsleren trachten te beschrijven, werden getypeerd als constructivistische modellen. In deze modellen werd ervaringsleren gedefinieerd als het doorlopen van een cyclisch proces van op elkaar volgende stappen (Seaman, 2008). De meeste onderzoekers zijn het met elkaar eens dat de cyclus van ervaringsleren uit vier fases bestaat . Deze vertonen gelijkenis met de fases die in het model van Kolb (1984) - het meest bekende cyclisch model van ervaringsleren - onderscheiden worden. Volgens dit model begint leren met een concrete ervaring. Hierop volgt een reflectieve observatie. Gekoppeld aan inzichten waarover men reeds beschikt, leidt deze reflectie tot meer abstracte begrippen en generalisaties. Er worden conclusies getrokken en hypotheses met betrekking tot de ervaring gevormd. In de laatste fase worden de hypotheses via actief experimenteren getoetst en dit levert nieuwe ervaringen op. De cirkel is rond (Kolb, 1984).

Figuur 5. ‘De cyclus van het ervaringsleren’ (Kolb, 1984) Pogingen tot definiëring met betrekking tot ervaringsleren baseren zich op dergelijke modellen en duiden de combinatie van directe zinvolle ervaringen met begeleide reflectie en bewustwording als de kern van het ervaringsleren aan (Vermandere, 2005). Vanuit verschillende hoeken komt er kritiek op deze - als axiomatisch beschouwde constructivistische, stapsgewijze, lineaire modellen. (Chapman, McPhee & Proudman, 1992; Hovelynck, 2000; Seaman, 2008). Seaman (2008) formuleert een drietal kritieken op de constructivistische modellen: 1. Er wordt vaak vergeten dat de modellen beïnvloedt zijn door historische omstandigheden en hierdoor ook onderwerp van verificatie moeten zijn. 2. De modellen hebben onvoldoende aandacht voor de individuele, sociale en omgevingsaspecten die een centrale rol spelen in het individueel leren en het leren in groep. 3. Deze modellen nemen per definitie aan dat ervaringsleren zich uit als een cyclisch proces van geordende, op elkaar volgende stappen. Dit klopt niet gezien er alternatieve correlaties tussen ervaren en leren gevonden kunnen worden die een

27

dergelijk patroon niet volgen. Teneinde een goed begrip van ervaringsleren te kunnen vormen is het dus steeds belangrijk om bovenstaande aspecten in acht te nemen (Seaman, 2008). 3.2.2.2 Mogelijkheden van het ervaringsleren in een jeugdbeschermingscontext Kurt Hahn kan beschouwd worden als één van de pioniers voor wat betreft het inzetten van ervaringsgerichte methodes in een jeugdbeschermingscontext (Neill & Dias, 2001). Het ervaringsleren zoals het binnen de jeugdbeschermingscontext gestalte krijgt, verschilt op een aantal gebieden van het ervaringsleren in algemene zin gezien het om specifieke doelgroepen gaat (Vermandere, 2005). Vettenburg (1988) geeft aan dat bepaalde doelgroepen gekenmerkt worden door ‘maatschappelijke kwetsbaarheid’ . Kort geschetst verwijst dit concept naar een toestand van een bevolkingsgroep die kwetsbaar is ten aanzien van de maatschappelijke inrichting zelf. In haar confrontatie met de maatschappelijke instellingen - zoals de school, de arbeidsmarkt en justitie- riskeert deze bevolkingsgroep vooral en telkens opnieuw een aantal negatieve effecten te ondergaan (Vettenburg, 1988). Dit ‘maatschappelijk kwetsbaarheidsproces’ voltrekt zich cumulatief: eens gekwetst, is men kwetsbaarder voor een volgende instelling (Geudens, 1994). Hierdoor kenmerken maatschappelijk kwetsbaren - waaronder jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen - zich vaak door een meervoudige problematiek, een negatief zelfbeeld en een gebrek aan eigenwaarde, weinig of geen scholing of arbeidservaring en veelal een verleden van mislukte hulpverlening (Duindam, Glas & Van Der Ploeg , 1996). Tegen de achtergrond van dit raamwerk is het belangrijk dat de jongeren succeservaringen kunnen opdoen. Het ervaringsleren kan die succeservaringen aan jongeren bieden (Helmantel, 1991). Deze methodiek biedt daarnaast nog andere mogelijkheden voor ‘kwetsbare jongeren’. Helmantel (1991, p.34) beschrijft: - De mogelijkheid om medeverantwoordelijkheid te dragen bij het plannen, organiseren en het tot een goed einde brengen van de activiteiten. - De mogelijkheid positieve kanten, vaardigheden en contactmogelijkheden in te brengen en te ontwikkelen, waardoor de negatieve kanten langs een constructieve weg op de achtergrond raken. - De mogelijkheid om te werken en bezig te zijn, waarbij praten geen bovengeschikte maar ondersteunende rol speelt bij reflectie op en evaluatie van wat ondervonden en gedaan is. - De mogelijkheid om te kunnen ontdekken dat je soms veel voor een ander kan betekenen en je op andere ogenblikken sterk van anderen afhankelijk blijft. - De mogelijkheid om tot nieuwe verhoudingen te komen met pedagogen. Pedagogen doen

28

in ervaringsleerprogramma’s mee als leden van de groep en moeten ook hun zwakke en onderontwikkelde kanten tonen. Dit houdt in dat ze, als ze in de buurt van hun eigen grenzen komen, de grenslijn niet te snel moeten markeren met voor hen beschermende regels want op die manier weren ze de dialoog. - De mogelijkheid om zichzelf te observeren en direct te leren uit confrontatie met de soms onontkoombare realiteiten van omgeving, programma en deelnemers. Het ervaringsleren wordt in de (residientiële) jeugdhulpverlening aldus beschouwd als een goed middel om ‘kwetsbare jongeren’ opnieuw een opvoedings -en toekomstperspectief te bieden (Helmantel, 1991). Het is echter geen wondermiddel. Ervaringsleren biedt kansen op blijvende (leer)resultaten, maar heeft ook zijn grenzen. Het is zelfs niet voor alle jongeren de meest geschikte begeleidingsmethode. Een zeer lage intelligentie, extreme gewelddadigheid, psychiatrische problematiek en/of ernstige verslavingsproblematiek vormen contraindicaties (Ruikens, 1994). 3.2.2.3 Kenmerken van het ervaringsleren in een jeugdbeschermingscontext Helmantel (1991) onderscheidt een zestal beginselen van het ervaringsleren in de jeugdhulpverlening: 1. Aantrekkelijkheid en uitdaging. Er is nood aan een aanbod dat tegelijk attractief en uitdagend is opdat het mogelijk wordt om een vastgelopen ontwikkeling opnieuw te stimuleren en perspectief te bieden. Attractiviteit wordt beschouwd als een voorwaarde om tot de volgende zone van ontwikkeling te komen (Helmantel, 1991). McKenzie (2000) voegt er nog aan toe dat de activiteit uitdagend moet zijn maar niet mag afschrikken. Het is in die stretchzone dat het meest geleerd wordt (Ruikes, 1994). 2. Intensiteit. In de methodiek van het ervaringsleren wordt veel belang gehecht aan de intensiteit van de ervaringen. Jongeren zoeken immers naar ervaringen die niet enkel vanwege het uitdagende karakter, maar ook door hun intensiteit een appèl op hen doen om in beweging te komen (Helmantel, 1991). 3. Rechtdoen. Kenmerkend voor ervaringsgerichte programma’s is dat voltooien en rechtdoen aan wat beoogd wordt een essentiële rol vervullen (Helmantel, 1991). Een kanttekening hierbij is dat men de focus op het eindresultaat moet kunnen relativeren. De weg die de jongere aflegt om tot een eindresultaat te komen, kan veel betekenis hebben (E. Janssen, mondelinge mededeling, 5 januari, 2011). 4. Duidelijkheid en realiteit. Duidelijkheid en realiteit in ervaringsleerprogramma’s zijn gebaseerd op de ‘natuurlijke’ structuren van de activiteit of van de omgeving (Helmantel, 1991).

29

5. Keuzemogelijkheid en eigen verantwoordelijkheid. Ervaringsleerprogramma’s dwingen de jongeren – en ook hun begeleiders- om keuzes te maken. Deze keuzes hebben gevolgen en doen beroep op de eigen verantwoordelijkheid. Duidelijkheid en realiteit vormen essentiële voorwaarden om tot keuzes te komen. (Helmantel, 1991). 6. Solidariteit en gezamenlijkheid. Dit beginsel heeft betrekking op roldoorbreking. Pedagogen moeten hun sturende rol treden om hun solidariteit met de jongeren te tonen. Solidariteit en gezamenlijk vormen een voorwaarde voor jongeren om uit hun harnas te treden (Helmantel, 1991). 3.2.4 Theoretische inspiratiebronnen van het project Reccer laat zich inspireren door de theorie rond coöperatieve spelen en flow. Deze worden hieronder geduid. 3.2.4.1 Coöperatieve spelen Van Harten (2003) stelt dat onze maatschappij nog steeds individualisme en het zich onderscheiden van anderen prijst. Competitieve spelen voeden deze westerse waarden (Brendto, Mitchell & McCall, 2009). Auteurs als van Harten (2003) wijzen op de negatieve effecten van deze competitieve spelen. Ze leiden tot vijandigheid, stress, in- en uitsluitingsprocedures en dergelijke meer. Coöperatieve spelen daarentegen kennen heel wat voordelen. Hieronder worden enkele voordelen opgesomd. Zo bieden deze spelen een sfeer van veiligheid, openheid en vertrouwen. Ze leiden daarnaast tot betere leerprestaties, emotionele onafhankelijkheid, een groter zelfvertrouwen en een positief zelfbeeld. Coöperatieve spelen stimuleren ook sociale vaardigheden als samenwerking en overleg en zetten aan tot flexibel denken en het vinden van creatieve oplossingen voor problemen. Vervolgens hebben ze een gunstige invloed op de fysieke en emotionele gezondheid door het doorbreken van de ‘negatieve bijeffecten’ die voortvloeien uit competitief spel (Ramsey & Rank, 1997; Van Harten, 2003; Van Harten, 2006). Van Harten (2003) stelt dat coöperatieve spelen beter dan competitieve spelen passen bij onze natuur. Zo zou het beter aansluiten bij de door Brendto en zijn collega’s (2009) beschreven universele behoeften van kinderen uit alle culturen: erbij horen (belonging), beheersing (mastery), onafhankelijkheid (independency) en onbaatzuchtigheid (generosity). Verder focussen coöperatieve spelen eerder op het proces dan op het product. Het spel creëert de uitdaging en er is steeds sprake van een win/win situatie (Van Harten, 2003) .

30

3.2.4.2 Flow theory Mihaly Csikszentmihalyi wordt verbonden aan het onderzoek naar positieve psychologie en de notie van flow. In zijn basiswerk ‘Flow. Psychologie van de optimale ervaring’ beschrijft hij flow als een status van concentratie of complete absorptie met de activiteit aan de ene kant en de situatie aan de andere kant (Csikszentmihaly, 2008). Reeve (2009) beschrijft de flow status als een optimale status van intrinsieke motivatie. De persoon gaat volledig op in de activiteit die op zichzelf interessant is en voldoening geeft (Reeve, 2009). Flow kent veel toepassingen. Denken we aan toepassingen in de sport, het onderwijs, de kunst, het ontwerpen van video games enzovoort (Chen, 2007). Csikszentmihalyi (2005) duidt op drie voorwaarden om de status van flow te kunnen ervaren: 1. De betrokkenheid van een persoon in een activiteit. Het is hierbij belangrijk dat de gestelde doelen duidelijk zijn. Deze geven richting en structuur aan de taak. 2. Duidelijke en directe feedback. Dit helpt de persoon om zich aan te passen aan eventueel gewijzigde eisen van de activiteit. Tegelijkertijd laat het hem toe om zijn inspanningen aan te passen opdat de flow status behouden blijft. 3. Een goede balans tussen de moeilijkheidsgraad van de uitdagingen en de vaardigheden van de deelnemer. Onderstaande grafiek verduidelijkt de relatie tussen uitdagingen en vaardigheden.

Figuur 6. ‘De relatie tussen uitdagingen en vaardigheden’ (Csikszentmihalyi, 2008). Hieronder worden een aantal voordelen - verbonden met de toestand van flow – geduid: 1. De flow status creëert positieve emoties zoals intens plezier en voldoening (Csikszentmihalyi, 1988). 2. Het biedt mogelijkheden voor een optimale inspanning en het ontwikkelen van vaardigheden (Csikszentmihalyi, 1988).

31

3. De flow status beïnvloedt de psychologische behoeften van competentie en autonomie, die op hun beurt geassocieerd worden met betekenisvolle stijgingen in stemming, plezier, waardering en intrinsieke motivatie (Shernoff, Csikszentmihalyi, Shneider & Shernoff, 2003). 4. Flow draagt bij tot een positieve persoonlijke ontwikkeling (Csikszentmihalyi et al., 2005). 5. De toestand voedt de nood aan verwantschap gezien anderen kunnen helpen in het bereiken van de flow status (Kowal & Fortier, 1999). 3.2.4 Vormgeving aan de hand van avontuurlijke, ervaringsgerichte activiteiten Binnen Reccer is het de bedoeling dat de methodiek van het ervaringsleren vorm krijgt aan de hand van twee niveaus met name: avontuurlijke, ervaringsgerichte activiteiten en een real life video game. Gezien het tweede niveau ‘de real life video game’ nog volop in ontwikkeling is en binnen dit onderzoek niet toegepast werd, beperk ik mij tot een explicitering van het eerste niveau: de avontuurlijke, ervaringsgerichte activiteiten. Avontuurlijke activiteiten worden in de literatuur aangeduid als het medium van outdoorprogramma’s, een vorm van ervaringsleren waarbij de ‘outdoor’ de context vormt. Nagenoeg overal ter wereld vinden outdoor- programma’s hun oorsprong in de Outward Bound scholen die zich als kritiek op de heersende schoolsystemen vanaf de 40 jarigen verspreidden (Remmerswaal, 2006). In de jaren ’70 en ‘80 kende de Outward Bound beweging in de outdoor-training in België en Nederland een ‘quasimonopoliepositie’. Sindsdien is de verscheidenheid van het aanbod – met toepassingen in het onderwijs, het bedrijfsleven en de hulpverlening in het werken met risicojongeren- sterk toegenomen (Hovelynck, 2001). Verschillende studies tonen aan dat participatie in outdoor en adventure education resulteert in positieve ontwikkelingsuitkomsten zoals persoonlijke groei, verhoogde interpersoonlijke vaardigheden en groepsontwikkeling (Larson, 2007; Maher, Beames, Thomas & Mullins, 2010; Passarelli, Hall & Anderson., 2010). Passarelli en zijn collega’s (2010) doen ook uitspraken over elementen die zich op de leerprocessen situeren en die tot bovengenoemde ontwikkelingsuitkomsten leiden. Ze onderscheiden onder meer: - Positief psychologische elementen als flow, dankbaarheid en karaktersterktes (Passarelli et al, 2010). - Activiteiten die uitdagingen in zich dragen en het gegeven van een onbekende fysieke

32

omgeving (Passarelli et al, 2010). Deze zouden tot een verhoogde betrokkenheid en leerbereidheid leiden. De emotionele natuur van de ervaringen betrekt de aandacht van de participanten op de activiteiten. Als gevolg hiervan onthouden de deelnemers gemakkelijker hetgeen ze ervaren en geleerd hebben (Nadler & Luckner, 1997). - Groepsaspecten. Passarelli en zijn collega’s (2010) concretiseren dit: een groepsgrootte van 7 tot 15 personen, nabijheid, groepscohesie, interpersoonlijke relaties en een balans tussen ergens bijhoren en individuele autonomie.

33

4. Onderzoeksvragen en methodologie Na het duiden van de onderzoekspopulatie worden de drie onderzoeksvragen geëxpliciteerd. Vervolgens verantwoorden we de keuze voor kwalitatief onderzoek en meer bepaald de onderzoekmethode van focusgroepen. Ten slotte beschrijven we de onderzoeksprocedure. 4.1 Onderzoekspopulatie In eerste instantie verduidelijken we de onderzoekspopulatie. Bij de participanten werd het eerste niveau van Reccer met name de avontuurlijke, ervaringsgerichte activiteiten toegepast. Zij konden niet proeven van het tweede niveau van Reccer– de real life video game- gezien dit momenteel in ontwikkeling is. De jongeren hebben wel voorafgaand aan de ervaringsgerichte dag in Houthulst deelgenomen aan 10 trainingen van het Rots en Water programma. Gezien dit programma een impact kan hebben op het welslagen van de ervaringsgerichte dag in Houthulst en het functioneren van de participanten – individueel en in groep - vinden we het belangrijk om dit programma even toe te lichten. Vervolgens verduidelijken we hoe Reccer onder de vorm van avontuurlijke, ervaringsgerichte activiteiten bij deze doelgroep toegepast werd. 4.1.1 Jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen en hun begeleiders uit de Hagewinde De negen jongeren die samen met hun vier begeleiders deelnamen aan de ervaringsgerichte dag in Houthulst (16 februari 2011) vormen samen met de twee externe trainers de onderzoekspopulatie. De jongeren hebben een gedrags -en emotionele stoornis en verblijven in het Sociaal Orthopedagogisch Centrum de Hagewinde in Lokeren. Het betreft acht jongens en één meisje die niet alle in dezelfde leefgroep zitten. De begeleiders zijn personeel van de Hagewinde. De begeleiders zijn geen opvoeders van de jongeren. B. is begeleider van TOU (Time-out Unit). L. werkt deeltijds als psychopedagoog en deeltijds als therapeut. F. verzorgt in het centrum onder meer de vrije tijdsbesteding en S. werkt deeltijds als coördinator en deeltijds als begeleider van kamertraining. 4.1.2 Retro-acta: Rots en Water 4.1.2.1 Groepsindeling De 10 voorafgaande trainingen van Rots en Water werden door de vier begeleiders aan de jongeren gegeven. Voor de trainingen werden de jongeren naar leeftijd in twee groepen 34

ingedeeld. De jongste groep (13 à 14 jaar) bestond uit vijf jongens, de oudste groep (15 à 16 jaar) uit drie jongens en één meisje. Trainingen voor beide groepen gebeurden apart en er waren telkens twee begeleiders voor één groep jongeren. De jongste groep werd begeleid door B. en L. De oudste groep werd door F. en S. geleid. De 10de training vond plaats op 7 februari 2011. Dit was voor de jongste groep meteen ook de laatste training. De oudste groep zit nog volop in het proces en er werd beslist om tot het eind van het schooljaar een vervolg op de tien trainingen te geven. 4.1.2.2 Inhoud methodiek Rots en Water is een psychofysiek programma. Het werd door Freek Ykema ontwikkeld als een reactie op de denkpiste dat het traditionele onderwijs kinderen onvoldoende ondersteunt in belangrijke ontwikkelingsaspecten (Raymond, 2005). Het programma kent een viertal rode draden (Mertens, 2007): 1. Het leren gronden, centeren en focussen. Gronden staat voor het stevig maar ontspannen staan met een bewust voet-grond contact. Centeren impliceert het verzamelen van kracht en aandacht in de buik. Focussen staat dan voor het richten van de aandacht op een doel. 2. De psychofysieke driehoek. Deze driehoek verbindt lichaamsbewustzijn, emotioneel bewustzijn en zelfbewustzijn. Doorheen de trainingen wordt het lichaamsbewustzijn ontwikkeld met een verhoging van het emotioneel en zelfbewustzijn tot gevolg. Dit werkt een beter inzicht en zelfbeheersing in de hand. 3. Fysieke communicatievormen. Fysieke communicatievormen worden als basis voor het ontwikkelen van andere communicatievormen beschouwd. 4. Het Rots en Water concept. Dit verwijst naar het op verbaal, fysiek en mentaal niveau enerzijds aannemen van de harde rotshouding en anderzijds de beweeglijke, zachtere waterhouding. 4.1.2.3 Mogelijkheden bij jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen Het psychofysieke raamwerk is geschikt voor jongeren met aandachtsproblemen, emotionele deregulatie en minder verbale en schrijfmogelijkheden. Dit zijn kenmerken die ook jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen vaak vertonen (Raymond, 2005). Verschillende onderzoeken wijzen op de effectiviteit van het programma (Langhorn, 2008; Lee, 2006; Raymond, 2005; Zajac, 2006).

35

4.1.3 Toepassing 1ste niveau van Reccer: avontuurlijke, ervaringsgerichte activiteiten Het eerste niveau van Reccer – de avontuurlijke, ervaringsgerichte activiteiten- werd voor de eerste keer toegepast bij de jongeren en hun begeleiders uit de Hagewinde. Concreet werd op 16 februari 2011 in Houthulst een ervaringsgerichte dag georganiseerd. Tijdens die dag werd dezelfde groepsindeling als tijdens de Rots en Water trainingen aangehouden. Voorafgaand aan deze dag selecteerde de projectcoördinator negen uitdagingen op basis van hun groepsgerichte en –mogelijks - veerkrachtige elementen. De veronderstelling is dat de groep de vier kenmerken van Walker (diversiteit en verbondenheid, modulariteit en leren) nodig zullen hebben om de uitdagingen tot een goed einde te brengen. De jongeren mochten uit die negen uitdagingen zeven proeven selecteren. Verder werd de jongeren ook meegedeeld dat ze één joker – wat hun vrijstelling tot participatie aan een proef verleent hebben. Een beschrijving van de uitdagingen – ondersteund aan de hand van foto’s – kunt u in bijlage (1) terugvinden. 4.2 Onderzoeksvragen De verschuiving van een product- naar een procesgerichte benadering op veerkracht, hangt samen met een gewijzigde doelstelling van het Reccer project. Het doel verschuift van het aanleren en trainen in veerkrachtige factoren naar het uitlokken van veerkrachtige interacties tussen de verschillende betrokkenen van het systeem. Tegen de achtergrond van dit onderzoek beschouwen we de voorziening van de Hagewinde als het systeem. De eerste onderzoeksvraag luidt: ‘In hoeverre slaagt Reccer er in om veerkrachtige interacties uit te lokken?’ Men tracht deze veerkrachtige interacties tussen de verschillende participanten uit te lokken door in te werken op vier van de door Walker beschreven kenmerken van een veerkrachtig systeem met name: diversiteit en verbondenheid, korte feedbackloops, vertrouwen en leren. Voor een antwoord op deze onderzoeksvraag worden de vier karakteristieken bevraagt. De tweede onderzoeksvraag luidt: ‘Hoe hebben de betrokkenen Reccer ervaren?’ Waar de visie van de jongeren vorig jaar door de begeleiders en de trainers vertegenwoordigd werd, is er dit jaar specifieke aandacht voor de stem van de jongeren. De beleving wordt bij de jongeren gepeild aan de hand van volgende subvragen: - Wat was de leukste proef? (En waarom?) - Wat was een minder leuke proef? (En waarom?) - Hebben jullie nog tips? Wat kan beter? Voor de focusgroep met de begeleiders en de trainers werd niet rechtstreeks naar de

36

beleving gepeild, maar we hopen ook hier een aantal indrukken die door hen aangegeven werden, weer te geven. Een derde onderzoeksvraag betreft: ‘Levert Reccer – voorafgegaan door Rots en Water – een bijdrage op het gebied van drugpreventie?’ Door in te werken op de vier kenmerken van Walker hoopt men een systeem meer veerkrachtig te maken. De idee is dat een veerkrachtig systeem beter in staat is om druggebruik van een jongere binnen dat systeem op te vangen. Tegelijk veronderstelt men dat jongeren minder naar risicogedrag zoals druggebruik zullen grijpen. 4.3 Keuze voor kwalitatief onderzoek Kwalitatief onderzoek ligt voor de hand vanuit de geponeerde onderzoeksvragen. Dit soort onderzoek wordt gebruikt als het onderzoeksprobleem naar doel, onderwerp en onderzochte deelnemers kwalitatieve kenmerken heeft (Baarda, de Goede & Teunissen, 2001). Dit is hier het geval. Kwalitatief onderzoek wordt bovendien ingeschakeld wanneer men niet-numerieke data wil bekomen op basis van betekenisverlening door participanten. Gegevens worden bekomen volgens een zachte aanpak en eerder ongestructureerde processen (Schuyten, 2004). Schuyten (2004, p. 12) vat de essentie van kwalitatief onderzoek als volgt samen: “Het menselijk handelen verklaren vanuit algemene wetmatigheden of de sociale werkelijkheid begrijpen en interpreteren vanuit de menselijke zintuigen (doelstellingen, normen, e.d.) van de betrokkenen.” De keuze voor kwalitatief onderzoek wordt ook verantwoord vanuit het gegeven dat we diepgaande informatie willen vergaren op basis van een gering aantal cases (Schuyten, 2004). 4.4 Focusgroepen 4.4.1 Verantwoording keuze voor focusgroepen De kwalitatieve onderzoeksprocedure van focusgroepen biedt de mogelijkheid om op korte tijd verschillende opvattingen en meningen rond een bepaald onderwerp te verzamelen (Stewart & Shamdansni, 1998). Het aantal deelnemers van één focusgroep kan volgens Krueger (1994) variëren van 4 tot 12 personen. Dit aantal maakt het mogelijk dat alle respondenten op gelijke basis hun inzichten kunnen delen en tegelijkertijd garandeert deze groepsgrootte voldoende diversiteit in

37

denkwijzen. De deelnemers van een focusgroep beschikken over gemeenschappelijke kenmerken. Verder stelt Krueger (1994) dat de deelnemers beter niet vertrouwd zijn met elkaar gezien dit de zelfonthulling kan afremmen of vertekenen. Daarenboven stelt hij dat meerdere samenkomsten van gelijkaardige of dezelfde groepen noodzakelijk zijn om trends en patronen binnen het discussieonderwerp te identificeren. Tilanus (1997) geeft een aantal richtlijnen voor de interviewer of moderator. Op de voorgrond staat de interactie tussen de groepsleden. De interviewer moet dan ook de groepsdynamische aspecten in het oog houden en het gesprek structureren door het gesprek niet te laten leiden door één of twee personen. Herhalen wat iemand gezegd heeft, expliciet iemands mening vragen of over een bepaald onderwerp de mening van iedereen vragen, vormen hierbij hulpmiddelen. Daarnaast moet de interviewer er zorg voor dragen zijn eigen mening niet te uiten, ook al wordt hij hiernaar gevraagd. De interviewer hanteert losse en open vragen die op voorhand – aan de hand van een topic lijst - werden voorbereid en een logische en natuurlijke volgorde kennen (Krueger, 1994). Het belangrijkste voordeel van deze onderzoeksmethode is dat de deelnemers kunnen reageren op of kunnen inpikken op antwoorden van iemand anders. Op korte termijn kan rijke informatie over een bepaalde topic bekomen worden. Het feit dat hierbij slechts een beperkt aantal mensen bevraagd kunnen worden, vormt een nadeel. Men kan de verkregen resultaten bovendien niet generaliseren naar een volledige populatie (Krueger, 1994). 4.4.2 Validiteit en betrouwbaarheid Maso en Smaling (1998) geven in hun handboek ‘Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie’ een uiteenzetting over de validiteit en betrouwbaarheid van kwalitatieve methoden. Hieronder bekijken we hoe validiteit en betrouwbaarheid zich tot focusgroepen verhoudt en gaan we na in hoeverre het eigen onderzoek hier aan tegemoet komt. 4.4.2.1 Validiteit Men maakt een onderscheid tussen interne en externe validiteit. Interne validiteit betreft de mate waarin de bekomen gegevens, interpretaties en resultaten overeenkomen met de werkelijkheid waarop ze gestoeld zijn. De flexibiliteit van focusgroepen staat toe dat de moderator steeds kan doorvragen over bepaalde onderwerpen om ervoor te zorgen dat de informatie op een juiste wijze wordt geïnterpreteerd. Deze techniek biedt ook de mogelijkheid om informatie terug te koppelen naar de participanten in functie van verificatie en geloofwaardigheid van de gegevens (Maso & Smaling, 1998). De moderator in dit onderzoek Professor Freya Vander Laenen kwam hier aan tegemoet. Ze stelde bijkomende vragen wanneer iets niet geheel duidelijk was en koppelde vaak letterlijke aangehaalde

38

beschrijvingen van respondenten terug om dit te verifiëren. In die zin kunnen we aanduiden dat focusgroepen – ook binnen dit onderzoek - over voldoende interne validiteit beschikken. Externe validiteit betreft de mate waarin de resultaten veralgemeend kunnen worden naar de bredere populatie. Gezien focusgroepen vooral explorerend van aard zijn en zich daarbij baseren op een gering aantal cases – in eigen onderzoek betreft het informatie van 14 cases - beschikken focusgroepen niet over voldoende externe validiteit (Krueger, 1994). 4.4.2.2 Betrouwbaarheid Maso & Smaling (1998) duiden op het onderscheid tussen interne en externe betrouwbaarheid. Interne betrouwbaarheid omvat de mate waarin de verzameling van de gegevens, de analyse van de data en de verkregen resultaten consistent zijn binnen de grenzen van het onderzoek zelf (Maso & Smaling, 1998). Het flexibele karakter en de hiermee samenhangende manier om data te verzamelen binnen focusgroepen kunnen die consistentie in het gedrang brengen. Externe betrouwbaarheid behandelt de mate waarin een andere beoordelaar onder gelijke omstandigheden (op het gebied van methodes, procedures…) tot vergelijkbare resultaten komt bij herhaling van het onderzoek (Maso & Smaling, 1998). Ook hier zorgt de flexibele onderzoeksopzet van focusgroepen dat de externe betrouwbaarheid slechts gedeeltelijk gegarandeerd kan worden. Binnen dit onderzoek trachten we de externe betrouwbaarheid te verhogen door een nauwkeurige omschrijving te geven van de aanpak die tot de resultaten leidde. Het verantwoorden van de gekozen onderzoeksmethodologie en de hieronder beschreven onderzoeksprocedure leidt tot een grotere transparantie in het onderzoek. Een factor die de externe betrouwbaarheid bedreigt, met name de interpretatie van de gegevens door de onderzoeker, wordt hier gereduceerd door het onafhankelijk coderen van de data door mijzelf en Professor Dr. Freya Vander Laenen. Deze laatste voert ook een procesevaluatie van het tweede werkingsjaar uit. Ze laat zich niet leiden door de geschetste onderzoeksvragen, maar gebruikt wel dezelfde focusgroepen. Nadat we beide het onderzoeksmateriaal gecodeerd hadden, hebben we onze perspectieven op de onderzoeksresultaten

uitgewisseld.

Dit

versterkt

het

criterium

van

de

interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Verder blijkt uit de literatuur dat een gemiddeld aantal van drie focusgroepen moet worden nagestreefd om de validiteit en betrouwbaarheid van de gegevens enigszins te garanderen (Krueger, 1994). Aan deze voorwaarde komt het eigen onderzoek tegemoet.

39

4.5 Onderzoeksprocedure 4.5.1 Vóór de afname van de focusgroepen: opstellen van de topiclijst Voor de focusgroepen werd gebruik gemaakt van een vooraf ontwikkelde topiclijst. Er werden twee aparte topiclijsten opgesteld naargelang de focusgroep met de jongeren of de focusgroep met de begeleiders en de trainer. Deze kunt u in bijlage terugvinden (2 en 3). Deze lijsten omvatten een opstelling van vragen die een concretisering van de onderzoeksvragen vormen. Deze vragen werden samen met de projectcoördinator Etienne Janssen en Professor Dr. Freya Vander Laenen opgesteld. De eerste onderzoeksvraag – de mate waarin Reccer er in slaagt om veerkrachtige interacties uit te lokken – wordt bij beide focusgroepen gesteld. Deze onderzoeksvraag wordt geconcretiseerd aan de hand van vragen die peilen naar vier kenmerken van Walker: diversiteit en verbondenheid, korte feedbackloops, vertrouwen en leren. Drie kenmerken werden niet opgenomen omdat Reccer hier weinig impact op heeft. Deze begrippen zijn ook moeilijk te vertalen naar menselijke systemen. Walker beschrijft de karakteristieken immers nog steeds vanuit een ecologische en economische invalshoek wat de vertaling naar sociale systemen hindert (E. Janssen, mondelinge mededeling, 14 maart, 2011). De vier eigenschappen werden naar sociale systemen vertaald en in vraagvorm omgevormd om ze bij de verschillende participanten tijdens de focusgroepen te kunnen toetsen. Naargelang de jongeren of de begeleiders worden de vragen anders geformuleerd. De inhoud van de vragen is bij alle begrippen wel dezelfde wat een vergelijking tussen de antwoorden van de jongeren en de begeleiders mogelijk maakt. Hieronder volgt een korte explicitering van de vertaling van de vier kenmerken naar Reccer. De inhoud van de begrippen wordt ook bij de bespreking van de resultaten duidelijk. 1. Verbondenheid en diversiteit: Verbondenheid verwijst naar de manier van samenwerken tussen de jongeren onderling en met hun begeleiders. Het begrip diversiteit wordt opgevat als de beleving van de jongeren en de begeleiders om met elkaar samen te werken. 2. Korte feedbackloops: Dit element peilt naar de snelle en constructieve feedback die begeleiders en jongeren elkaar geven. 3. Vertrouwen. Dit begrip spreekt voor zich. 4. Leren: Dit kenmerk peilt naar nieuw geleerd gedrag. Tegelijk wordt ook de vraag gesteld naar wie en wat hen ondersteund bij dit aanleren van nieuw gedrag. De tweede onderzoeksvraag – die peilt naar de beleving van het project – werd enkel bij de focusgroep van de jongeren expliciet bevraagd. Dit gebeurde aan de hand van drie

40

subvragen: - Wat was de leukste proef? (En waarom?) - Wat was een minder leuke proef? (En waarom?) - Hebben jullie nog tips? Wat kan beter? De derde onderzoeksvraag ten slotte – de mate waarin Reccer voorafgegaan door Rots en Water een bijdrage levert op het gebied van drugpreventie – komt enkel bij de focusgroep van de begeleiders en de trainer aan bod. 4.5.2 Afname van de focusgroepen Na de ervaringsgerichte dag in Houthulst op 16 februari 2011 werden in het Sociaal Orthopedagogisch Centrum De Hagewinde drie focusgroepen afgenomen. De focusgroep met de jongste groep jongeren vond plaats op donderdag 17 februari. De tweede focusgroep met de oudste jongeren en de focusgroep met de begeleiders en trainer werd gehouden op maandag 21 februari. Professor Freya Vander Laenen is ervaren in het afnemen van focusgroepen bij deze doelgroep. Gezien ook zij– weliswaar geheel onafhankelijk van mij - een procesevaluatie van het tweede werkingsjaar van het Reccer-project doet, nam zij de rol van moderator op. Mijn taak bestond in het observeren van het gesprek en het nemen van notities over non-verbale gedragingen en groepsdynamische aspecten. Ik had reeds eerder met de jongeren kennis gemaakt tijdens de dag in Houthulst, waar ik de deelname van de participanten aan de uitdagingen kon waarnemen. Er werd beslist om de jongeren geen informed consent – voorafgaand aan de afname van de focusgroep - te laten ondertekenen. Dit gezien dit formulier het geheel formeler maakt en de jongeren mogelijks tegenhoudt om vrijuit te praten. Bij de jongeren en de begeleiders werd in eerste instantie de doelstelling van de focusgroepen uiteengezet. Bij de jongste groep werd vervolgens een korte video van hun groep tijdens de ervaringsgerichte dag getoond. Bij de oudste jongeren gebeurde dit na afloop van de focusgroep. Bedoeling is ook dat elke jongere een kopie van het filmfragment op cd-rom ontvangt. Het geven van deze cd-rom vormt voor vele jongeren een beloning voor hun inzet tijdens de ervaringsgerichte dag. Na het tonen van het videofragment – dat een 10-tal minuten in beslag nam – werden de vragen van de topiclijst aan de jongeren en de begeleiders gesteld. De focusgroepen met de jongeren duurden gemiddeld 20 minuten. De focusgroep met de begeleiders kende een duur van 1 uur en 20 minuten.

41

4.5.3 Na de afname van de focusgroepen: wijze van verwerking Na de gegevensverzameling volgt de gegevensverwerking en gegevensanalyse. De gesprekken werden digitaal opgenomen en woordelijk uitgetypt. Gezien het beperkt aantal focusgroepen werd bij de verwerking geen gebruik gemaakt van Computer Aided Qualitative Data Analysis Software (CAQDAS) zoals WinMax of Nvivo. Er werd gebruik gemaakt van de ‘long-table approach’, de strategie die Krueger en Casey (2000) beginnende analisten van focusgroepen aanraden. De strategie bracht ons er toe om alle materiaal (de transcripten van de focusgroepen) onder thema’s te plaatsen, te vergelijken en te contrasteren. De vier kenmerken van Walker, de ervaring van de jongeren (weergegeven aan de hand van de drie subvragen) en de begeleiders en de mate waarin Reccer – voorafgegaan door Rots en Water – een bijdrage levert tot drugpreventie vormden de clusters. Daarbinnen werd gezocht naar thema’s die onder de clusters geplaatst konden worden. De verschillende clusters en thema’s werden vervolgens geïllustreerd met letterlijke citaten uit de transcripten, waarvan een aantal terug te vinden zijn in de resultatensectie.

42

5. Resultaten In dit gedeelte worden de onderzoeksresultaten beschreven. Deze zijn een objectieve weergave van datgene wat door de deelnemers tijdens de focusgroepen verteld werd. We distilleren uit de focusgroepen verschillende thema’s die per onderzoeksvraag gegroepeerd en geduid worden. De resultaten worden gestaafd aan de hand van citaten van de deelnemers. Dit ondersteunt de validiteit en objectiviteit van de gegevens. Omwille van privacyredenen wordt enkel de eerste letter van de voornaam van de deelnemers in dit onderzoek geduid. 5.1 Eerste onderzoeksvraag: ‘In hoeverre slaagt Reccer er in om veerkrachtige interacties uit te lokken?’ 5.1.1 Verbondenheid Verbondenheid verwijst naar de manier van samenwerken tussen de jongeren onderling en met hun begeleiders. Manier van werken in Houthulst stimuleert samenwerking Alle respondenten zijn het met elkaar eens dat ze tijdens de ervaringsgerichte dag goed samengewerkt hebben. De begeleiders geven aan dat de werkwijze in Houthulst dit sterk gestimuleerd heeft. Ze hebben bij de jongeren een aantal gedragingen op het gebied van samenwerking gezien die zij niet voor mogelijk achtten. “Dat heeft de samenwerking serieus gestimuleerd. Ik heb wel een paar dingen gezien in onze groep die ik niet voor mogelijk achtte…qua samenwerking.” De trainer, de begeleiders en de jongeren uit de oudste groep geven aan dat zij tijdens de ervaringsgerichte dag een geheel of een groep vormden. “ In het begin…toen dat we die lessen deden van Rots en Water…was het altijd op elkaars kap zitten en nu met die opdracht..zijn we meer een groep geworden.” Het groepsvormende effect wordt door de begeleiders en de trainers vooral toegeschreven aan de uitdagingen die tot samenwerking dwingen om deze tot een goed einde te brengen. De trainer verduidelijkt de intrinsieke aard van de uitdagingen: “Ik noem dat emotionele beklijvendheid. Dat is wel nodig om dat effect wat te hebben. En je hebt dat wel een beetje nodig zo…dat van in uw grenszone komen waarbij je u niet meer 43

helemaal op uw gemak voelt.. Het is juist op dat moment dat je juist dichter bij iemand komt, denk ik.” De samenwerking uitte zich op verschillende manieren. De begeleiders, de trainer en de jongeren uit de oudste groep geven aan dat de jongeren bij de proeven volhielden en elkaar hierin ook stimuleerden. De begeleiders en de trainer verwijzen daarnaast ook regelmatig naar het respect van de jongeren voor elkaar en het elkaar onderling bekrachtigen ook wanneer een oefening niet lukte. “ Ja, de groep deed niet van: “Allé, mietje… Maar dat was gewoon van: ‘Oké, N. stopt en dat kan.” Een begeleider stelt dat de jongeren samen tot ideeën kwamen om een uitdaging tot een goed einde te brengen. De begeleider had verwacht dat ze de jongeren hierin zouden moeten sturen, maar dit bleek niet het geval te zijn. De trainer bevestigt dit en vult aan dat de begeleiders de jongeren hier ook ruimte voor gaven. De begeleiders bemerken een mooie evolutie – te beschouwen vanaf de eerste Rots en Water training - in de manier van samenwerken. Deze positieve evolutie werd tijdens de ervaringsgerichte dag verder gezet. Een begeleider geeft aan dat hij een dergelijke positieve evolutie ook tijdens het verloop van een uitdaging kon waarnemen. “ Allé, in het begin was het dan nog meer elkaar verwijten, maar dat evolueert naar meer: ‘Aja, je kan dat wel.’ Allé, positief omdraaien. Dat was wel goed om te zien bij die oefening…Ja, dat was wel een goeie oefening bij de groep.” Impact van Rots en Water De cruciale impact van Rots en Water op de manier van samenwerken in Houthulst wordt zowel door de begeleiders, de trainer als de oudste jongeren aangehaald. Tijdens de trainingen werd gewerkt aan zaken – zoals zelfvertrouwen en het opkomen van de eigen mening - die de samenwerking in Houthulst gestimuleerd hebben. “Ik denk…de momenten dat we rond vertrouwen gewerkt hebben...dat dat wel de klik gemaakt heeft voor de groep ook...en dat ook heel erg terugkwam in die samenwerking.” 5.1.2 Diversiteit Het begrip diversiteit peilt naar hoe de begeleiders en de jongeren het samenwerken met elkaar ervaren hebben.

44

Samenwerking wordt als positief ervaren Alle begeleiders en jongeren hebben de samenwerking met elkaar als positief ervaren. Een aantal oudste jongeren geven een voorkeur voor de samenwerking met een bepaalde begeleider. Begeleiders voelen andere band met de jongeren Het samen met de jongeren participeren en de intrinsieke aard van de uitdagingen dwongen de begeleiders tot een andere band met de jongeren. De uitdagingen leidden tot fysiek contact en dwongen de begeleiders om hun eigen angsten/beleving aan de jongeren te duiden. Drie begeleiders zien dit delen van de eigen angsten net als meerwaarde in hun contact met de jongeren. Dit werd ook mogelijk door het geïnstalleerd vertrouwen en de veiligheid in groep. “Maar ik vond juist dat dat vertrouwen in de groep er was en dan moet je kunnen zeggen als begeleider van: ‘Kijk, dat is ook moeilijk voor mij om dat te doen.’ […] En die gasten vonden dat grappig maar dat was ook niet van: ‘Aaah, gij kunt dat niet..” Een begeleider van de jongste groep geeft aan dat hij wel moeite ondervond om zijn angsten bloot te geven. Hij had schrik dat een te sterke wijziging van de band met de jongeren zijn werk negatief zou beïnvloeden. Als hij zijn angst tijdens een bepaalde uitdaging zou laten blijken, had hij bijvoorbeeld schrik dat ze dit later tegen hem zouden gebruiken. Ook tijdens de Rots en Water trainingen worstelde hij soms met zijn positie ten opzichte van de gasten. “Maar ik had wel azo een paar keer…ik heb er eigenlijk veel zitten over nadenken..hoe dat ik mij in bepaalde situaties moest gedragen dat mijn werk hier niet in het gedrang kwam…allé, dat die band niet te sterk veranderde…dat was soms wel efkes moeilijk.” Ondersteuning door begeleiders De jongeren uit de jongste groep verbinden de positieve waardering van de samenwerking met de begeleiders vooral aan de ondersteuning die deze hen tijdens de uitdagingen boden. De jongeren verwijzen naar de ervaren fysieke en emotionele ondersteuning. “Ja, anders was het niet gelukt ze, denk ik. Anders geraken wij niet over die muur hé.” “Ja… en ook ze gaven ons veel moed.” De jongeren uit de oudste groep verwijzen weinig tot niet naar de ondersteuning die de begeleiders hen boden.

45

5.1.3 Korte feedbackloops Dit element peilt naar de snelle en constructieve feedback die begeleiders en jongeren elkaar tijdens de uitdagingen gaven. Minder nood aan sturen, motiveren en positief bekrachtigen van de jongeren De begeleiders antwoorden ‘nee’ op de vraag of de manier van werken in Houthulst hen ertoe gebracht heeft om de jongeren sneller zowel positieve als negatieve feedback te geven. Uit hun antwoorden blijkt dat zij dit element opvatten als het sturen, het motiveren en positief bekrachtigen van de jongeren. De begeleiders geven aan dat ze dit tijdens de ervaringsgerichte dag minder moesten doen. Ze hebben dit als positief ervaren en geven aan dat dit een verschil vormt met de Rots en Water trainingen. De manier van werken bracht de begeleiders in een minder regulerende positie. In Houthulst was er ruimte om de jongeren te laten proberen zonder dat de begeleiders hen hierin moesten sturen. “Je stelt je wat terughoudender op als anders. […] Terwijl hier…gasten wisten dat ook… negativiteit is ook energie…en, laat maar..we doen daar wel iets mee…En zeker in Houthulst was dat zo van: ‘Ja, doe maar.’” De begeleiders geven aan dat de proeven voor de jongeren intrinsiek motiverend waren, wat ‘extra’ motivering van de begeleiders niet noodzakelijk maakte. “ …en motiveren. ‘Ge zijt goed bezig.’ […] En inderdaad zoals je zegt: ‘Het effect in Houthulst was vanzelfsprekend.’” De begeleiders stellen daarnaast ook dat het slagen van de jongeren in een proef op zichzelf reeds voor een positieve bekrachtiging zorgde wat extra bekrachtiging van de begeleiders minder noodzakelijk maakte. “Maar de proeven zelf zijn voor de gasten al een positieve bekrachtiging zonder dat wij dat dan nog een keer extra… Gewoon het euforisch gevoel en het gevoel dat een proef lukt bij zichzelf…” Het geven van feedback op lichamelijk vlak Een begeleider geeft aan dat het fysieke aspect van de proeven hem de mogelijkheid gaf om op lichamelijk vlak feedback naar de jongeren te formuleren. De ervaringsgerichte dag in

46

Houthulst bood hier nog meer dan tijdens de Rots en Water trainingen ruimte voor. Hij heeft aan dat ‘fysieke feedback’ beter aansluit bij deze jongeren en een opstap vormt om ook op psychologisch vlak iets te bereiken. De andere begeleiders bevestigen hem hierin. “ Zo van.. dit moet zus of zo betekenen. En dat je daar ook iets kunt verwoorden aan gasten van een ervaring waar ze ook iets aan hebben...En zeer basaal op dat lichamelijke eigenlijk [...]dat ging dan beter bij die proeven in Houthulst eigenlijk en ge kunt daar in spiegelen..op het niveau van het lichaam tot psychologisch gaande…wat dat anders heel erg afgesloten wordt door die gasten.” Feedback aan, van en tussen jongeren De trainer geeft aan dat de jongeren open stonden voor het ontvangen van feedback. De trainer en de begeleiders geven aan dat de jongeren daarnaast ook zelf constructieve feedback naar anderen verwoorden. Ze menen dat de jongeren openheid voelden om aan te geven wanneer ze iets niet durfden en de groep kon hier op een positieve manier op reageren. “En hij stond er open voor. Hij was er ook niet beschaamd voor zo om dat te delen..en ook in de groep zo zag je van: ‘Allé, goed gedaan jong!” Bij de jongeren werd dit element ‘korte feedbackloops’ gepeild aan de hand van volgende vraag: ‘Heb je aan anderen kunnen zeggen wat ze goed en minder goed deden?’ De jongeren uit de oudste groep antwoorden dat het niet nodig was om aan te geven dat de anderen iets niet goed deden gezien alles goed verlopen is. Een jongere uit de oudste groep wijst erop dat ze elkaar feedback gaven in het praten over de handelingsmogelijkheden bij een proef. De jongeren uit de jongste groep stellen dat ze aan andere jongeren geen verbale feedback gaven. Ze uitten feedback eerder door de uitdaging aan te gaan en op die manier als een voorbeeld voor de andere jongeren konden fungeren. Het gebeurde wel dat ze aan hun begeleider verbale feedback met betrekking tot de oefening uitten. 5.1.4 Vertrouwen Vertrouwen van jongeren en begeleiders in elkaar Twee jongeren uit de jongste groep geven aan dat je niet mag denken dat de andere jongeren niet te vertrouwen zijn, gezien je anders de moed kwijt bent en dan is de opdracht volgens hen al afgelopen. Ze hebben er niet aangedacht en zijn direct tot actie overgegaan. Twee jongeren wijzen indirect op hun vertrouwen in de begeleiders. Ze vonden het goed dat

47

de begeleiders aan de proeven participeerden: “ Ja, maar soms stond B. er dan om dat touw vast te houden, om tegen te houden als we moesten vallen.” De oudste jongeren duiden op het vertrouwen in de ander en verwijzen hierbij naar de proeven waarbij hun vertrouwen in elkaar en in de begeleiders getoetst werd. Een begeleider ziet het vertrouwen van de jongeren in elkaar als één van de voornaamste verschuivingen ten opzichte van de eerdere Rots en Water trainingen. Een andere begeleider geeft aan dat de manier van werken in Houthulst het vertrouwen van de jongeren in begeleiders gestimuleerd heeft. Ze verwijst hierbij naar een voorbeeld van een jongere die haar na de ervaringsgerichte dag persoonlijke zaken toevertrouwde, iets wat hij voordien nooit gedaan zou hebben: “Ja, azo, een B. bijvoorbeeld. Sinds woensdag komt hij ook in de wandelgangen zo wel wat af met persoonlijke[…]terwijl dat hij dat ervoor nooit gedaan zou hebben. Dus ik denk dat dat wel vertrouwen opbouwt en als dat vertrouwen dan goed zit, dat ze dan bepaalde dingen willen toevertrouwen.” De begeleiders geven aan dat ook zij de jongeren tijdens de uitdagingen vertrouwden. De trainer vond dit ook wel sterk van de begeleiders gezien hij dit zelf niet zo’n evidentie vindt. “Ja, ik vond ook wel mooi..van de begeleiders naar de gasten toe..ik herinner nog van u van bij de pamperpaal dat jij ook zij van naar de gasten van: ‘Ja, jullie mogen mij zekeren.’ Ik vind dat wel…allé, ook zo naar de gasten toe is dat wel efkes van: ‘Amai, ik mag hier de begeleider zo.’ Maar ook sterk van de begeleiders zo efkes. Ik vind het zelf niet evident…’ Een begeleider geeft ook aan dat de begeleiders en de jongeren tijdens de uitdagingen het vertrouwen in elkaar benoemden. “Maar vertrouwen in gasten, voor mij ook zo..want ik heb dat een paar keer naar de gasten benoemd van: ‘Echt, ik heb op dit moment 150 % vertrouwen in jullie, want anders …had ik hier nu alleen mogen kiezen..dan ga ik hier niet over dieje muur hé.’[…] En dan bevestiging zo van: ‘S., het komt in orde, het komt allemaal in orde.’” Impact van Rots en Water Zoals hierboven reeds aangegeven ziet een begeleider het geobserveerde onderling

48

vertrouwen tussen de jongeren als één van de voornaamste verschuivingen ten opzichte van de Rots en Water sessies. Tegelijkertijd schrijft hij de basis van het vertrouwen aan de sessies toe. Het vertrouwen tussen de jongeren groeide op het moment dat de ze tijdens de sessies op een goede, afgegrensde manier met elkaar konden vechten. “Ja, en dat vertrouwen in de gasten..dat begon maar te komen in de sessies op de moment dat ze op een goede manier met u konden vechten.” Respectvolle sfeer draagt bij tot vertrouwelijkheid De begeleiders en de trainer geven aan dat de respectvolle sfeer – geobserveerd tijdens de ervaringsgerichte dag in Houthulst – tot het vertrouwen bijgedragen heeft. Ze zijn verbaasd over het respect dat de jongeren naar elkaar en naar de begeleiders droegen. Er wordt hierbij voornamelijk naar de proef van de ‘pamperpaal’ verwezen: “Wat mij opviel is dat de sfeer ook heel vertrouwelijk is. Bijvoorbeeld bij de pamperpaal…dan was iedereen stil. Da’s niet evident..bij heel veel groepen wordt er nog altijd geroepen enzo. Gasten gingen op een heel respectvolle manier met elkaar om..naar jullie toe ook. Waardoor dat dat vertrouwen er ook wel was….” De begeleiders uit de jongste groep geven aan dat één jongere minder goed om kon met de sfeer die gecreëerd werd. Deze jongere was nog niet lang uit de plaaster en hij ‘gebruikte’ zijn been om niet aan de oefeningen te hoeven deelnemen. De begeleiders geven aan dat hij het meest schrik had van de uitdagingen en ook tijdens de Rots en Water sessies viel het hen op dat hij moeite had om de anderen te vertrouwen. Bovendien is deze jongere iets stoerder dan M. – een andere jongen uit de groep- en in die zin moet het voor hem confronterend geweest zijn dat M. de uitdagingen wel aandurfde. Dit uit zich dan ook in het afreageren van deze jongere naar M. wat de respectvolle sfeer enigszins in het gedrang bracht. 5.1.5 Leren De meeste jongeren antwoorden positief op de vraag of ze nieuwe dingen geleerd hebben. Eén jongere zegt dat hij naast de geleerde gedragingen uit Rots en Water tijdens de ervaringsgerichte dag niet veel bijgeleerd heeft. Een andere jongere zegt dat hij niets bijgeleerd heeft. Ook de begeleiders delen mee dat ze tijdens de ervaringsgerichte dag in Houthulst veel nieuw gedrag bij de jongeren gezien hebben. Een begeleider geeft ook aan dat hij het gevoel had dat ze de ‘brave versies’ van de jongeren mee hadden die plots wel positief sociaal gedrag vertoonden.

49

Nieuw geleerd gedrag Tegengesteld aan hun verwachting wijzen verschillende begeleiders en de trainer op het blijven volhouden van de jongeren bij de proeven. Verschillende jongeren uit de oudste groep wijzen hier ook op. De kracht van de groep om vol te houden wordt ook duidelijk gezien een aantal jongeren aanhalen dat ze het individueel al lang hadden opgegeven. “En ook…wij konden erg lang oefeningen volhouden en constant opnieuw doen. Tot het ons lukte. Dus allé, als wij apart zouden zij zeggen: ‘Wa, laat maar.’” Verschillende begeleiders zijn ook verbaasd over de positieve manier waarop de jongeren tijdens de uitdagingen samengewerkt hebben. Ook de jongeren wijzen hier op. “Ja, samen werken. Ja, allé….hier op Hagewinde zijn er niet veel kinderen die samen kunnen werken echt…in groep. En das wel…daar hebben wij wel een pluspunt in.” De begeleiders bemerken dat de jongeren op elkaar konden wachten tijdens de proeven. Ze duiden dat het geduldig op elkaar wachten bij deze doelgroep geen evidentie is. “Ook bij die oefening bij het omhoog trekken. Daar moeten ze heel lang wachten eer dat er iemand aangekleed was. Dat is ook niets voor ons gasten om te wachten[…] en dat was echt zo van ‘We babbelen ondertussen. We gaan elkaar verwarmen op een gegeven moment.’” De begeleiders wijzen verschillende keren op het gegeven dat de jongeren tijdens de ervaringsgerichte dag voor hun eigen mening konden opkomen en hun angsten in de groep durfden delen. Een begeleider schrijft dit toe aan het gegeven dat de groep voldoende veilig geworden is. Ze is vooral trots op N. bij wie ze een duidelijke evolutie in haar assertiviteit gezien heeft. “kan heel moeilijk haar mening tonen en.. gewoon als je ziet van waar dat ze komt, dan vond ik dat echt frappant dat ze dat kon benoemen en dat ze dat kon toegeven…” Positieve rolverschuiving van jongere in de groep Tijdens de ervaringsgerichte dag bemerkten de trainer en de begeleiders van de jongste groep een positieve rolverschuiving van een jongere in de groep. De begeleiders geven aan dat de jongere zich vaak voordoet als een ‘sterke en onbetrouwbare’ leider. Maar tijdens de ervaringsgerichte dag verkreeg hij voor de groep een positieve betekenis en kon hij de groepsdynamiek op een positieve manier beïnvloeden:

50

“Ik heb hem tijdens de dag…vooral in positieve zin zo… de groepsdynamiek zien beïnvloeden. In de zin van motiveren naar de anderen toe. Euh helpen…allé nadenken maar tegelijkertijd ook wel ruimte gaf aan om dan hun gedacht te zeggen.” Integratie en transfer van Rots en Water Uit de reacties van de jongeren blijkt dat zij Rots en Water en Reccer als één geheel beschouwen, waartussen zij geen onderscheid maken. Ook wanneer er doorgevraagd wordt, komt de integratie tussen beide methodieken aan bod. Een jongere uit de jongste groep stelt dat hij ook geleerd heeft om de zaken die hij tijdens Rots en Water opgenomen heeft, toe te passen bij de uitdagingen. Hij vertelt dat de proeven anders niet gelukt zouden zijn. “Ja…alle dingen dat we eigenlijk van Rots en Water moesten leren. Dat moesten we eigenlijk allemaal gebruiken. Dat was focussen en concentreren…anders ging dat allemaal niet lukken.” Gewijzigde rol begeleiders: meer steunend en coachend De begeleiders zijn het met elkaar eens dat ze voldoende tijd en ruimte hadden om de jongeren te ondersteunen in het aanleren van nieuw gedrag. Als voornaamste reden verwijzen ze naar het feit dat ze zich niet moesten bekommeren om praktische zaken en het geheel niet moesten sturen of reguleren. Deze taken werden immers door de trainers opgenomen. “Je kon eigenlijk meer gaan steunen. Terwijl dat je anders meer moet gaan trekken.” Ondersteuning door Rots en Water De begeleiders, de trainer en de jongeren uit de jongste groep verwijzen naar de ondersteuning die Rots en Water de jongeren tijdens de ervaringsgerichte dag bood. “Ja…alle dingen dat we eigenlijk van Rots en Water moesten leren. Dat moesten we eigenlijk allemaal gebruiken. Dat was focussen en concentreren…anders ging dat allemaal lukken.” De trainer geeft aan dat de begeleiders uit de jongste groep de jongeren hierin steunden door hen regelmatig te herinneren aan de geleerde zaken uit Rots en Water. De begeleiders van de oudste groep jongeren hebben minder verwezen naar Rots en Water en denken ook dat dit niet veel verschil zou gemaakt hebben. Ze menen wel dat de jongeren zaken uit Rots en Water tijdens de ervaringsgerichte dag toegepast hebben hoewel de jongeren het moeilijk vonden om toe te geven dat het een hulpbron voor hen was.

51

“Nee… Gelijk dat ik zei van Y. bijvoorbeeld. Ze vonden dat soms moeilijk om dat toe te geven. Allé, dat diene houvast.” De trainer kan zich hierin vinden en vult aan dat metacognitie voor deze jongeren moeilijk is. 5.2 Tweede onderzoeksvraag: ‘Hoe hebben de betrokkenen Reccer ervaren?’ 5.2.1 Beleving van jongeren Tijdens de focusgroepen werd de beleving van de ervaringsgerichte dag aan de jongeren rechtstreeks bevraagd. Dit aan de hand van volgende vragen: ‘Wat was de leukste proef? En waarom?’ ‘Wat was de minst leuke proef? En waarom?’ ‘Hebben jullie nog tips? Wat kan beter?’ Beleving uitdagingen Verschillende jongeren uit de oudste groep hebben niet onmiddellijk een voorkeur voor een bepaalde proef en geven aan dat alle proeven leuk waren. De jongeren uit de jongste groep hebben een verschillende opinie. Een jongere kiest ‘de pamperpaal’ als de leukste proef omwille van het uitdagende karakter en het slagen in de proef. Een andere jongere kiest voor ‘de sloot’ omwille van het humorgehalte tijdens het uitvoeren van de proef. Een derde jongere geeft aan dat hij ‘de muur’ de leukste proef vond omdat ze elkaar moesten helpen bij die proef. Een laatste jongere ten slotte stelt dat hij alle proeven wel leuk vond. Een tweetal jongeren uit de jongste groep vonden de proef van de eekhoorn minder leuk gezien aan deze proef niets moeilijk was. Ze dienden gewoon aan het touw te trekken. Een jongere uit de oudste groep geeft aan dat ze de uitdaging van de muur een minder leuke uitdaging vond. Ze geeft toen haar joker ingezet wat impliceert dat ze niet hoefde te participeren aan de uitdaging. Tips Een eerste tip kan liggen in het aanreiken van dezelfde middelen voor beide groepen. Iemand uit de oudste groep geeft aan dat ze van de trainer geen middelen uit het bos mochten gebruiken bij de uitdaging van de sloot. Hij wijst indirect op de oneerlijkheid hiervan. “Ja, maar die andere hadden allemaal dingskes mogen…zo gelijk die touw…wij moesten dat nog pakken ook…zij mochten een stok gebruiken.” Een andere jongere nuanceert dit. Hij vond het uiteindelijk niet erg dat ze bij de proef geen

52

hulpmiddelen uit het bos mochten gebruiken, gezien ze toch in de opdracht geslaagd zijn. De jongeren uit de oudste groep geven aan dat het wel wat warmer mocht zijn. De jongeren hadden daarnaast ook graag het parcours in de lucht en de death ride gedaan. Eén jongere had hier geen nood aan, gezien hij hoogtevrees heeft. Een andere tip heeft betrekking op het filmen. Alle jongeren zouden het leuker vinden als er meer gefilmd werd. Zo vond een jongere uit de oudste groep het jammer dat de muur – een voor hun groep moeilijke uitdaging waar ze uiteindelijk in geslaagd zijn – niet gefilmd werd. Nog een andere jongere geeft aan dat hij het ook belangrijk vindt om de begeleiders te filmen. Het belang van het uitdagend karakter van de proeven wordt door verschillende jongeren aangehaald. Een jongere uit de jongste groep geeft aan dat hij nogmaals wil deelnemen aan een dergelijke ervaringsgerichte dag maar duidt aan dat het niveau van de proeven dan nog wat hoger mag. “We zijn in alle proeven geslaagd. En ik zou graag nu wat moeilijker gaan, dus.” Een jongere uit de jongste groep meent dat de trainer ook dient deel te nemen aan de proeven. Nu geeft de trainer enkel instructies. Maar dit is volgens de jongere makkelijker dan het ook effectief uitvoeren van de uitdagingen. Zowel in de jongste als in de oudste groep wordt kort aangehaald dat het wenselijk zou zijn als er meer eten voorzien werd. 5.2.2 Beleving begeleiders en trainer De begeleiders en de trainer hebben aan de ervaringsgerichte dag in Houthulst een positief gevoel overgehouden. Ze zien de meerwaarde van de ervaringsgerichte dag en zoeken naar manieren om iets dergelijks nogmaals – maar dan met andere jongeren - door te voeren. Positief over rolverschuiving en contact met jongeren De begeleiders namen tijdens de ervaringsgerichte dag samen met de jongeren actief deel aan de uitdagingen. Ze hebben dit contact met de jongeren als aangenaam ervaren: ‘Het was ook een leuke groep om deel van uit te maken hé. Zeker en vast ook’ Het gegeven dat ze de jongeren meer konden steunen en zich niet met praktische zaken

53

moesten bezig houden, hebben ze als positief beleefd: ‘Ik vond dat ook heel relax. Geen praktische bekommernissen waar dat je anders mee…’ De positieve beleving van de begeleiders komt ook aan bod in het vertellen over het ander contact met de jongeren tijdens de ervaringsgerichte dag. Zoals reeds aangehaald had één begeleider het hier wel moeilijk mee. Meerwaarde van dag in Houthulst en trots naar jongeren De begeleiders zijn het met elkaar eens dat de ervaringsgerichte dag een meerwaarde had. Zo hebben ze bij de jongeren een aantal positieve gedragingen gezien die zij niet voor mogelijk achtten. Ze ondersteunen dit aan de hand van voorbeelden. De begeleiders vullen elkaar aan en in hun percepties weerklinkt ook hun trots naar de jongeren: ‘Ja, ik was eigenlijk best wel fier op die gasten zo. Dat is het voornaamste gevoel dat ik er aan overgehouden heb. Ze konden zich als groep laten zien.’ ‘Daarmee dat ik verbaasd was om te zien van: ‘Allé, die samenwerking dat lukt toch wel mits enige coaching[…]ik ben aangenaam verrast eigenlijk van het niveau van samenwerken en weinig conflicten uiteindelijk. Essentiële impact van voorafgaande Rots en Water trainingen De begeleiders en de trainer verwijzen ook naar de essentiële impact van de voorafgaande Rots en Water trainingen. De begeleiders geven verschillende keren aan dat de basis van heel wat geobserveerde gedragingen van de jongeren aan de voorafgaande Rots en Water trainingen moet toegeschreven worden. De trainer kan zich hierin vinden. Hij vertelt meermaals dat je kon zien dat de jongeren reeds een constructief proces doorgemaakt hadden: ‘En het feit dat we zo weinig storing gehad hebben in Houthulst was omdat ze al een proces doorgemaakt hadden.’ De trainer vindt het ook heel mooi dat de begeleiders van de jongste groep de jongeren ondersteunden in het gebruiken van Rots en Water technieken tijdens de uitdagingen. Hij beschouwt de ervaringsgerichte dag in die zin ook als een transferoefening van Rots en Water. Hij heeft de complementariteit van Rots en Water en de ervaringsgerichte dag in Houthulst als zeer positief ervaren.

54

Vraag naar transfer Meerdere begeleiders vinden het jammer dat het proces – gaande van de Rots en Water trainingen tot de ervaringsgerichte dag in Houthulst- beëindigd is. Ze kunnen nu reeds zien dat de groep niet meer dezelfde is en hetgeen gecreëerd en geleerd werd, verloren dreigt te gaan. Dit impliceert een vraag naar transfer. Bij de begeleiders en de trainer leeft hier een centrale bekommernis rond. 5.3 Derde onderzoeksvraag: ‘Levert Reccer – voorafgegaan door Rots en Water – een bijdrage op het gebied van drugpreventie?’ Deze vraag werd niet aan de jongeren gesteld. Dit omwille van het gegeven dat het de beleving van de jongeren over de ervaringsgerichte dag negatief kon kleuren. Dit werd zowel door de trainer als de begeleiders aangeduid. De begeleiders vinden het moeilijk om een uitspraak te doen over bovenvermelde onderzoeksvraag. Ze denken dat het proces van Rots en Water en de ervaringsgerichte dag in Houthulst een - weliswaar minimale - impact kan hebben op drugpreventie. Ze ondersteunen hun bewering aan de hand van een aantal aanwijzingen die ze tijdens de ervaringsgerichte dag in Houthulst waargenomen hebben. Een eerste aanwijzing kan liggen in het niet nodig hebben van een lichamelijk verzadigingsgevoel om in groep dingen te gaan doen. Een begeleider geeft aan dat de jongeren tijdens de uitdagingen niet klaagden over eten en drinken terwijl ze hier vóór en na de ervaringsgerichte dag wel op terugkwamen. Wanneer je dit verder trekt, zou dit kunnen betekenen dat de jongeren geen lichamelijk verzadigingsgevoel – zoals drugs voor verzadiging kan zorgen – nodig hebben om in groep dingen te gaan doen. Toch wijst ook hij op het gegeven om dit met de nodige voorzichtigheid te interpreteren gezien het een nieuwe groep betreft. “Ja, maar als je aan drugs denkt. Ze stappen in een bus en ze moeten eten en drinken hebben. Dat dat wel spannend is hé. Als dat al een stuk kan wegvallen zit je daar eigenlijk met euh…met een zeer embryonale vorm …een stuk van euh..ons lijf niet meer volsteken om in deze groep die dingen te gaan doen.” Rots en Water en de ervaringsgerichte dag nodigden uit om op het lichaamsbewustzijn te gaan werken. Dit kan een tweede aanwijzing vormen. De trainer en een begeleider verwijzen naar druggebruik als een manier om het lichaam opnieuw onder controle te krijgen, iets waar deze jongeren moeite mee hebben. Door tijdens de Rots en Water trainingen en de ervaringsgerichte dag in Houthulst op het

55

lichamelijke aspect te werken, hoopt men bij de jongeren meer lichaamsbewustzijn te creëren. Men hoopt dat de jongeren hun lichaam meer kunnen controleren zonder dat ze hiervoor middelen als drugs nodig hebben. “En voor mij is de kern daarvan..dat er via Rots en Water op het lijf gewerkt wordt. […]Ja, wat je hier ook vaak ziet van de nood…drugs of ik weet niet wat allemaal.. om je lijf te gaan verdoven bijna...die insteek…naar uw lijf terug luisteren. […]Hoe krijg ik er greep op? …” Een derde aanwijzing kan liggen in het geobserveerd opkomen voor de eigen mening. Een begeleider geeft aan dat de groep tijdens het proces veilig geworden is waardoor jongeren hun mening naar elkaar durfden uiten. Als je dit naar druggebruik doortrekt zou je kunnen zeggen dat de jongeren kunnen aangeven dat ze het druggebruik van de ander niet goedkeuren of ook zelf kunnen aanduiden dat ze geen drugs nodig hebben. Een begeleider wijst op een vierde aanwijzing. Ze wijst op het geïnstalleerd vertrouwen en de veiligheid in de groep. Tegelijk duidt ze – aan de hand van een voorbeeld - op de manier waarop leeftijdsgenoten elkaar aanspreken op geleerde zaken uit Rots en Water wat de ander weerhoudt om naar geweld – en eventueel ook drugs - te grijpen. Een andere begeleider geeft een voorbeeld waarbij een jongere aan de groep toont dat hij een gsm niet nodig heeft om zijn positie in de groep te bewijzen. De groep reageert hier positief op. Wanneer men de link met drugs maakt, zou men kunnen stellen dat de jongeren geen drugs nodig hebben om zich te bewijzen en aanvaard te worden in de groep.

56

6. Discussie 6.1 Terugkoppeling van de voornaamste onderzoeksresultaten naar de literatuur Hieronder worden de voornaamste resultaten per onderzoeksvraag besproken. Waar mogelijk wordt de link gelegd met de bestudeerde literatuur. 6.1.1 Eerste onderzoeksvraag: ‘In hoeverre slaagt Reccer er in om veerkrachtige interacties uit te lokken?’ Ten opzichte van de eerdere Rots en Water trainingen, blijkt uit de resultaten de meerwaarde van Houthulst op drie van de vier getoetste kenmerken van Walker: verbondenheid en diversiteit, vertrouwen en leren. De meerwaarde van de ervaringsgerichte dag op de korte feedbackloops wordt niet aangehaald. Een mogelijke verklaring leggen we bij de voornamelijk verbale vertaling van dit concept naar Reccer. Dit begrip werd op de volgende manier bij de jongeren getoetst: ‘Kon je aan de anderen zeggen wat ze goed en minder goed deden?’ Bij de begeleiders werd de vraag gesteld of de uitdagingen hen ertoe brachten om de jongeren snel en constructieve feedback te geven. Bovenstaande vragen verduidelijken de focus op de verbale dimensie van feedback terwijl de begeleiders en de jongeren eerder op de fysieke dimensie duiden. Uit hun verhalen kunnen we afleiden dat de uitdagingen tijdens de ervaringsgerichte dag in Houthulst uitnodigden tot het geven van ‘fysieke feedback’. Hiermee wordt bedoeld dat de jongeren aan de ander tonen wat ze moeten doen. Dit door een voorbeeldfunctie op te nemen en de uitdaging aan te gaan. Volgens een begeleider sluit deze vorm van ‘fysieke feedback’ beter aan bij de doelgroep en kan het een opening bieden om op psychologisch gebied bij de jongeren iets te bereiken. Ook Vander Laenen (2008a) geeft aan dat non-verbale methodieken en technieken beter aansluiten bij de belevingswereld van deze jongeren. Tegelijk kunnen we de meerwaarde van de ervaringsgerichte dag in Houthulst op de eigenschappen niet loskoppelen van de voorafgaande Rots en Water trainingen. De fundamentele beïnvloeding van Rots en Water op de getoetste karakteristieken wordt door de begeleiders en de jongeren aangehaald en door de trainer erkend. De basis van de positieve evolutie in de kenmerken moet aan de trainingen toegeschreven worden. Deze positieve vooruitgang werd tijdens de ervaringsgerichte dag in Houthulst verder gezet en versterkt. Een antwoord op de onderzoeksvraag brengt de invloed van de Rots en Water trainingen in rekening. Mits ook de fysieke dimensie van de korte feedbackloops bedoeld wordt, zouden we kunnen stellen dat de Rots en Water trainingen en de ervaringsgerichte dag in Houthulst er samen in geslaagd zijn om veerkrachtige interacties uit te lokken en in die zin een bijdrage leveren tot een versterkt, veerkrachtig systeem. 57

6.1.2 Tweede onderzoeksvraag: ‘Hoe hebben de betrokkenen Reccer ervaren?’ 6.1.2.1 Gedeelde ervaringen Wat opvalt, is de hoge mate waarin de ervaringen van de jongeren en de begeleiders overeenstemmen op cruciale onderdelen van het project. De participanten zijn positief over Reccer en zijn vragende partij om opnieuw deel te nemen aan een dergelijke ervaringsgerichte dag. Treffend is ook de humor waarmee de jongeren en de begeleiders over hun ervaringen praten. Verder blijkt ook de trots van alle deelnemers op de prestaties van de jongeren. Dit onafhankelijk van het slagen van de jongeren in de uitdagingen. Begeleiders en jongeren zijn het verder met elkaar eens dat de jongeren nieuwe dingen geleerd hebben: vooral het doorzettingsvermogen en het samenwerken van de jongeren valt op. 6.1.2.2 Beleving jongeren De positieve beleving van de jongeren wordt verbonden aan de aard van de uitdagingen. Uit hun opinies kunnen we opmaken dat ze de voorkeur geven aan proeven die uitdagend en/of coöperatief zijn. Dit sluit aan bij een aantal door Helmantel (1991) beschreven beginselen van het ervaringsleren in de jeugdhulpverlening: een attractief en uitdagend aanbod, intense ervaringen en solidariteit en gezamenlijkheid. Verder is het doel van de uitdagingen

duidelijk.

De

proeven

doen

daarnaast

ook

een

beroep

op

de

verantwoordelijkheid van de jongeren en het proces dat men aflegt wordt vaak belangrijker geacht dan het eindresultaat (Helmantel, 1991). Hierdoor kunnen we met de nodige voorzichtigheid stellen dat de proeven in Houthulst beantwoorden aan de door Helmantel geponeerde beginselen. De beleving van de jongeren kenmerkt zich door trots wanneer ze geheel of gedeeltelijk in een proef slaagden. Het gedeeltelijk uitvoeren van een uitdaging werd door hen niet als een mislukking beschouwd. In hun ervaring hebben ze alle proeven succesvol uitgevoerd omdat ze minimaal gestart zijn met een proef of althans geprobeerd hebben om deze tot een goed einde te brengen. Hieruit blijkt het belang van een – al dan niet volledige - succeservaring. Dit wordt door auteurs als Helmantel (1991) aangehaald en komt ook tegemoet aan de vaststelling dat deze jongeren vaak gekenmerkt worden door een ‘maatschappelijk kwetsbaarheidsproces’ (Vettenburg, 1988). Dit proces impliceert dat deze jongeren in hun confrontatie met maatschappelijke instellingen – zoals de school, de arbeidsmarkt en justitie - vooral en telkens opnieuw een aantal negatieve effecten ondergaan (Vettenburg, 1988). Het Reccer project is er dus in geslaagd om bij de participanten succeservaringen teweeg te

58

brengen en dit zowel individueel (cf. uitdaging pamperpaal) als in groep (cf. andere uitdagingen). De beleving van de jongeren wordt ook in sterke mate gedragen door hun motivatie voor het project. Reccer is er in geslaagd om de jongeren voor het project te motiveren en deze motivatie ook tijdens het verdere verloop van de ervaringsgerichte dag te behouden. De participanten menen dat het voorafgaand expliciteren van de uitdagingen, het bieden van inspraak in het project en het uitdagende karakter van de uitdagingen, een positieve invloed hadden op de motivatie van de jongeren. Het belang van deze zaken wordt ook door onderzoekers als Fergus en Zimmerman (2005) en Passarelli en zijn collega’s (2010) aangehaald. Het uitdagende, intrinsiek motiverende karakter van de proeven kunnen we linken aan de flow theorie. Cskinzentmihaly (2005) verwoordt drie voorwaarden om tot een flow ervaring – door Reeve (2009) ook wel beschreven als een optimale status van intrinsieke motivatie te komen. Een eerste voorwaarde ligt in het gepast afstemmen van de moeilijkheidsgraad van de uitdagingen op de vaardigheden van de jongeren. Bij de proef van de eekhoorn zouden we kunnen stellen dat aan deze voorwaarde niet voldaan is. Het verschijnsel dat zich tijdens die oefening voltrok, wordt door de grafiek op pagina 31 met het concept ‘boredom’ aangeduid (Csikszentmihaly, 2008). Uit de percepties van de jongeren blijkt deze ‘boredom’ niet voor de andere uitdagingen. Duidelijke doelstellingen vormen een tweede voorwaarde. Het voorafgaand en tijdens de ervaringsgerichte dag expliciteren van de uitdagingen aan de jongeren, komt hier aan tegemoet. Ten slotte is het belangrijk dat de participanten elkaar van duidelijke en directe feedback voorzien. Zoals eerder vermeld, is het belangrijk om binnen Reccer zowel aandacht te hebben voor de verbale als de fysieke vertaling van het begrip feedback. De jongeren worden ten slotte ook gevraagd om te vertellen wat beter kon. Uit hun verhalen blijken volgende tips. Alle jongeren zouden graag opnieuw participeren aan Reccer. Twee jongeren uit de oudste groep geven aan dat ze liever zouden deelnemen in de zomer wanneer het warm is. De jongeren uit de jongste groep stellen voor dat de externe trainer ook participeert aan de uitdagingen. De meeste jongeren zouden ook graag het parcours in de lucht en de death ride eens doen. Alle jongeren zouden het verder leuk vinden als de uitvoering van alle uitdagingen gefilmd wordt (nu werd de helft van de uitdagingen gefilmd). De jongeren uit de jongste groep duiden er op om ook de begeleiders meer in beeld te laten komen. Een volgende tip ligt in het indirect verwijzen van verschillende jongeren uit de oudste groep naar het belang om bij beide groepen dezelfde middelen aan te reiken. Tussen de jongeren uit de oudste groep bestaat er verder geen overeenstemming over de moeilijkheidsgraad van de oefeningen: één jongere wil graag oefeningen met meer uitdagingen, twee andere jongeren willen dit niet. Verschillende jongeren verwijzen ten slotte naar het voorzien van meer voedsel. Verschillende auteurs wijzen op het belang dat

59

drugpreventiestrategieën aansluiten op de belevingswereld van jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen (McCrystal et al. 2004; Vander Laenen, 2008a). In die zin is het belangrijk dat het Reccer project in haar bijsturing rekening houdt met de bovenstaande beleving en tips van de jongeren. 6.1.2.3 Beleving begeleiders en trainer Uit de beleving van de begeleiders blijkt hun trots naar de jongeren en duiden ze op de meerwaarde van de dag in Houthulst. Zo hebben ze tijdens de ervaringsgerichte dag een aantal gedragingen bij de jongeren waargenomen waarvan zij niet dachten dat dit mogelijk was. Ze wijzen onder meer op de samenwerking die tijdens de uitdagingen sterk naar voren kwam. De idee van een begeleider om met een dergelijke dag te starten, wordt door de andere begeleiders en trainer afgewezen omdat dit voor de jongeren te bedreigend zou zijn. Om de uitdagingen tot een goed einde te kunnen brengen, is het immers belangrijk dat de jongeren samenwerken, op een gepaste fysieke manier met elkaar omgaan, vertrouwen hebben in elkaar en dergelijke meer. Dit is maar mogelijk indien er in de groep een zekere basisveiligheid is. De manier waarop die veiligheid tot stand komt, kan op meerdere manieren geboden worden. Indien men vaststelt dat een leefgroep of een klasgroep die basisveiligheid biedt, kan men opteren om met jongeren van eenzelfde leefgroep of klasgroep te werken. De veiligheid kan daarnaast ook door een programma of training voorafgaand aan de ervaringsgerichte dag in Houthulst geboden worden. In dit geval werd deze basisveiligheid door de voorafgaande Rots en Water trainingen bewerkstelligd. Maar dit kan eventueel ook opgenomen worden door het tweede niveau van Reccer: de real life video game. De opzet is immers dat dit niveau een voorbereiding vormt op de avontuurlijke, ervaringsgerichte activiteiten. Gezien dit niveau momenteel nog ontwikkeld wordt, zal verder onderzoek moeten uitwijzen of dit niveau een voorbereiding en dus ook een zekere vorm van basisveiligheid kan bieden. De beleving van de begeleiders wordt daarnaast ook positief gekleurd door de andere band die ze tijdens de ervaringsgerichte dag met de jongeren voelden. Het samen met de jongeren participeren aan de oefeningen en de intrinsieke aard van deze uitdagingen dwongen de begeleiders tot een meer fysiek contact met de jongeren. Tegelijk werden ze aangespoord om hun angsten in de groep te delen. De begeleiders van de oudste groep ervaren dit als een meerwaarde en voelen dit ook enigszins in hun dagelijks contact met de jongeren. De aanwezigheid van de externe trainers zorgde er verder voor dat ze een meer coachende rol konden opnemen. Dit hebben zij als positief ervaren. De aanwezigheid van de externe trainers en de hiermee gepaarde gaande rolverschuiving van de begeleiders werd reeds als

60

een succesfactor in het rapport - dat naar aanleiding van de procesevaluatie van het eerste werkingsjaar verscheen - beschreven (Vander Laenen, 2010). Tegelijk sluit bovenstaande aan bij één van de door Helmantel (1991) geëxpliceerde kenmerken van het ervaringsleren met name ‘solidariteit en gezamenlijkheid’. Dit concept verwijst naar de positieve roldoorbreking van pedagogen of andere disciplines (Helmantel, 1991). De begeleiders en de trainers hebben een gedeelde bezorgdheid met betrekking tot de transfer van het geleerde. De ervaringsgerichte dag is immers afgelopen en de externe trainers hebben niet gezorgd voor mogelijkheden opdat de transfer bij de participanten bevorderd wordt. Bovendien zijn de begeleiders geen opvoeders. Zij komen minder in contact met de jongeren om hen te ondersteunen in transfer. Daarenboven zijn de jongeren uit verschillende leefgroepen samengesteld waardoor ook zij elkaar niet kunnen aanmoedigen in transfer van geleerde zaken. Deze vraag naar transfer noodzaakt zich nochtans om meerdere redenen. Ten eerste bestaat er binnen de literatuur eensgezindheid om veerkracht te bekijken als een dynamisch proces dat steeds evolueert (Luthar et al, 2000). Dit sluit ook aan bij de gehanteerde systemische invalshoek op veerkracht. Een systeem en dus ook de veerkracht binnen dat systeem zijn continu in beweging(Holling, 2001). Dit benadrukt transfer opdat de veerkrachtige interacties ook na de ervaringsgerichte dag tussen de deelnemers behouden en versterkt kunnen worden. Daarnaast wordt ook binnen het onderzoek naar de methodiek van het ervaringsleren nadruk gelegd op transfer. Er moet aandacht zijn voor een voortdurende opvolging van de participanten opdat generalisatie en transfer van de opgedane ervaringen in de dagelijkse levenscontext mogelijk wordt (Raymond, 2004). Daarenboven moet er bij deze doelgroep zeker aandacht zijn voor transfer vanuit het gegeven dat deze jongeren snel vergeten wat zij geleerd hebben. Zij ondervinden ook moeilijkheden om gedrag toe te passen in een andere context dan die waarin zij het gedrag oorspronkelijk leerden. Aan dit werkpunt betreffende de vraag naar transfer – dat reeds geduid werd na de afloop van het eerste werkingsjaar (Vander Laenen, 2010) – wordt niet tegemoet gekomen. 6.1.3 Derde onderzoeksvraag: ‘Levert Reccer – voorafgegaan door Rots en Water – een bijdrage op het gebied van drugpreventie?’ Deze onderzoeksvraag werd aan de begeleiders gesteld. Uit hun verhalen blijkt dat het bijna niet mogelijk is om hier een antwoord op te formuleren. De begeleiders geven wel een aantal voorbeelden van gedragingen die ze tijdens de ervaringsgerichte dag bij de jongeren waargenomen hebben en een aanwijzing kunnen vormen voor het niet of minder gebruiken van drugs bij de jongeren. Zo geeft een begeleider aan dat de jongeren tijdens de ervaringsgerichte dag niet klaagden over eten of drinken. Men zou kunnen stellen dat de jongeren geen lichamelijk verzadigingsgevoel – zoals drugs voor verzadiging kan zorgen –

61

nodig hebben om in groep dingen te gaan doen. Een tweede aanwijzing formuleert zich in het werken van Rots en Water en de ervaringsgerichte dag op het lichaamsbewustzijn van de jongeren. Men veronderstelt dat de jongeren hun lichaam meer kunnen controleren zonder dat ze hiervoor middelen als drugs nodig hebben. Een derde aanwijzing kan liggen in het geobserveerd opkomen voor de eigen mening. Toegepast op druggebruik gaat men er van uit dat de jongeren kunnen aangeven dat ze het druggebruik van de ander niet goedkeuren. Verder vertelt een begeleider een casus waarbij leeftijdsgenoten elkaar aanspreken op geleerde zaken uit Rots en Water wat de ander weerhoudt om naar geweld – en mogelijks ook drugs - te grijpen. De laatste aanwijzing wordt verduidelijkt aan de hand van een voorbeeld waarbij een jongere geen gsm nodig heeft om in de groep aanvaard te worden. Verbonden aan druggebruik, zou men kunnen stellen dat de jongeren geen drugs nodig hebben om zich te bewijzen en aanvaard te worden in de groep. De begeleiders vinden het verder positief dat Reccer zich aan de jongeren niet voorstelt als een preventief (drugs)programma. Het op een niet-belerende, niet-uitgesproken manier aanleren en laten toepassen van nieuw gedrag lijkt een grote meerwaarde voor een groep die globaal gezien negatief staat tegenover een schoolse context (McCrystal et al., 2005). 6.2 Beperkingen en sterktes van dit onderzoek 6.2.1 Beperkingen Het werken met focusgroepen heeft een beperking. De resultaten zijn niet veralgemeenbaar voor het volledige project, maar gelden enkel voor de toepassing van het project in de voorziening van de Hagewinde. Reccer werd slechts in één voorziening doorgevoerd. Er zijn meer tests met de methodiek en meer focusgroepen in ook andere voorzieningen nodig. De doelstelling van Reccer ligt in het creëren van een veilige omgeving die veerkrachtige interacties tussen de deelnemers uitlokt. Het onderliggende doel is dat jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen minder risicogedrag – zoals problematisch druggebruik vertonen. Op dit moment is het onmogelijk om aan te geven of het project al dan niet effectief is (geen effectevaluatie) en dus de beoogde doelstelling bereikt. We kunnen hiervoor verschillende redenen aanhalen. Zo hangt deze vaststelling samen met de in dit onderzoek gehanteerde methodologie. Focusgroepen maken geen effectevaluatie mogelijk, maar wel een kwalitatieve procesevaluatie. Een procesevaluatie bestudeert de factoren die een goede implementatie van een interventie stimuleren of verhinderen (Swanborn, 1999). Vooral de tweede onderzoeksvraag maakt het mogelijk om hier een antwoord op te formuleren. Krueger (1994) geeft verder aan dat focusgroepen zeer functioneel kunnen worden ingeschakeld in functie van explorerend onderzoek. De eerste en derde

62

onderzoeksvraag peilen naar de mate waarin Reccer geslaagd is in haar doelstelling. De antwoorden hebben niet tot doel om het effect te meten, maar gelden eerder als een verkenning met betrekking tot het slagen van de opzet van het project. Een volgende reden ligt in de verbondenheid van de resultaten aan de toepassing van het project in slechts één voorziening en dit gedurende één dag: de ervaringsgerichte dag in Houthulst. Deze tijdspanne is te beperkt om effect te hebben. Daarenboven is het niet mogelijk om het effect van Reccer te evalueren gezien het project niet in zijn geheel aangeboden en getoetst werd. Het niveau van de real life video game wordt momenteel ontwikkeld en is in die zin nog niet toegepast en getoetst. Verder worden de resultaten beïnvloed door de voorafgaande Rots en Water trainingen. Dit maakt het niet mogelijk om uitspraken te doen over het effect van Reccer als losstaande entiteit. Een laatste reden die een effectevaluatie niet mogelijk maakt, ligt in het gegeven dat de resultaten betrekking hebben op drie focusgroepen die een week na de toepassing van Reccer doorgevoerd werden. Er zijn geen vervolgmetingen waardoor we niet weten of de resultaten ook blijven gelden op langere termijn. Daarenboven is er ook geen meting voorafgaand aan de ervaringsgerichte dag op de kenmerken van Walker waardoor we niet weten hoeveel de mogelijke impact van Reccer op deze eigenschappen is. Een derde beperking ligt in het probleem van de sociale wenselijkheid. Dit kunnen we verbinden aan de methodiek van focusgroepen. Participanten kunnen juist die antwoorden geven waarvan ze denken dat die niet als afwijkend of abnormaal beschouwd worden door de moderator en de andere groepsleden. Het is moeilijk om dit te controleren, maar we hadden toch het gevoel dat de deelnemers hun mening durfden uiten en verdedigen. 6.2.2 Sterktes De eerste onderzoeksvraag peilt naar vier van de door Walker beschreven kenmerken van een veerkrachtig systeem. Deze auteur expliciteert de kenmerken vooral vanuit een ecologische invalshoek, wat de vertaling naar menselijke systemen bemoeilijkt. Het vertalen en het gieten van deze kenmerken in vragen voor de focusgroepen gebeurde hier door drie personen: projectcoördinator Etienne Janssen, Professor Dr. Freya Vander Laenen en mezelf. Dit vormt een sterkte van het project gezien dit een verkeerde interpretatie of te moeilijke vertaling van de begrippen reduceert. Een tweede sterkte ligt in het opnemen van de rol van moderator door Professor Dr. Freya Vander Laenen. Zij is reeds bekend met het afnemen van focusgroepen bij jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. Zoals eerder aangeven, deed ook Professor Dr. Freya Vander Laenen een procesevaluatie van het tweede werkingsjaar. Zij verwerkte de resultaten op een andere manier. Nadat we beide en onafhankelijk van elkaar de resultaten verwerkt hadden en tot een ruwe versie kwamen van de voornaamste onderzoeksresultaten, hebben we deze toch even samen

63

gelegd en hierover overleg gepleegd. De resultaten en de interpretatie ervan vertoonden een grote gelijkenis. Soms kwam de andere tot een andere interpretatie of wees deze op een belangrijke nuance waar we zelf niet eerder aan gedacht hadden. Op basis van dit gesprek hebben we onze resultaten enigszins aangepast. Bovenstaande versterkt het criterium van de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Vaughn en zijn collega’s (1996) waarschuwen ervoor dat focusgroepen vaak onterecht als methode worden gebruikt. Bij dit onderzoek is de methode van de focusgroepen aangewezen om de onderzoeksvragen te beantwoorden. Bovendien is het niet de bedoeling om te veralgemenen, maar om een beschrijvende verkenning van Reccer te doen. 6.3 Implicaties voor verder onderzoek Tijdens het tweede werkingsjaar wijzigde de inhoud, de vorm en de achterliggende visie op veerkracht fundamenteel. Het project zoals het zich tijdens het tweede werkingsjaar presenteert, werd slechts in één voorziening getest. Er is meer onderzoek nodig naar de beleving en effectiviteit van de toepassing van het ervaringsleren binnen Reccer: de avontuurlijke activiteiten. In die zin is het belangrijk dat Reccer ook in andere voorzieningen toegepast en getoetst word om meer algemene uitspraken over de aanbieding en doeltreffendheid van het project bij die doelgroep te kunnen doen. Verder is het de opzet dat ook het tweede niveau van Reccer de ‘real life video game’ tijdens het derde werkingsjaar in de voorzieningen geïmplementeerd wordt. Verder onderzoek zal moeten uitwijzen of dit niveau de noodzakelijke basisveiligheid voor de avontuurlijke, ervaringsgerichte activiteiten kan bieden. Tegelijkertijd moet nagegaan worden in hoeverre het niveau een bijdrage levert aan de beschreven kenmerken van Walker en in die zin tot een versterkt, veerkrachtig systeem. Het in kaart brengen van de sterktes en zwaktes en het al dan niet aansluiten van het niveau op de mogelijkheden en de interesses van de doelgroep vormt tevens een topic voor verder onderzoek. Er is meer onderzoek nodig naar de manier waarop het achterliggende systemische veerkrachtmodel aansluit en ingezet kan worden bij jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. Uit de resultaten bleek verder de positieve complementariteit van Rots en Water en Reccer. Het is mogelijk dat verder onderzoek zal uitwijzen dat de real life video game er in slaagt om de beschreven voorwaarden – nu geboden door Rots en Water – voor de avontuurlijke activiteiten te bieden. Dit vormt geen argument om de voorafgaande Rots en Water af te schrijven. Veeleer spelen aspecten als tijd, ruimte, noden van de jongeren en de voorziening, de effectiviteit van de methodiek bij de doelgroep, personeel en subsidies een rol in het al dan niet toepassen en integreren van interventies bij deze doelgroep. Verder onderzoek moet aldus rekening houden met bovenstaande aspecten.

64

Uit dit onderzoek bleek ook het belang om aan te sluiten op de interesses en de mogelijkheden van jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. Er is verder onderzoek wenselijk naar de mogelijkheden en de eventuele aanpassingen van methodes aan de doelgroep. Er is ten slotte ook nood aan onderzoek dat nagaat hoe aan de hieronder beschreven werkpunten van Reccer tegemoet gekomen kan worden. 6.4 Implicaties voor de praktijk De hieronder beschreven aanbevelingen voor het derde werkingsjaar en de algemene aanbevelingen met betrekking tot het opzetten van interventies voor jongeren met gedragsen emotionele stoornissen hebben niet tot doel te veralgemenen. Dit laat de onderzoeksmethode van focusgroepen ook niet toe. We willen aan praktijkwerkers een aantal richtlijnen meegeven, maar het is belangrijk dat deze nog verder onderzocht worden en aldus niet als statische richtlijnen fungeren. 6.4.1 Aanbevelingen voor het derde werkingsjaar Uit de onderzoeksresultaten distilleren we een aantal succesfactoren en werkpunten van Reccer. Bedoeling is dat men tijdens het derde werkingsjaar enerzijds tracht tegemoet te komen aan de beschreven werkpunten en anderzijds de succesfactoren behoudt en eventueel versterkt. 6.4.1.1 Succesfactoren Een belangrijke succesfactor ligt in de sterke motivatie van de jongeren voor het project. Het voorafgaand aan de ervaringsgerichte dag expliciteren van de uitdagingen, het bieden van inspraak in het project en het intrinsieke, uitdagende karakter van de proeven worden als positief beïnvloedende factoren op de motivatie van de jongeren aangehaald. Een tweede sterkte ligt in het hanteren van de methodiek van het ervaringsgericht leren. Het betreft een minder verbale, interactieve methodiek en sluit in die zin beter aan bij de belevingswereld van de jongeren. Auteurs als Helmantel (1991) wijzen op de mogelijkheden van het ervaringsgericht leren bij jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen (cf. 3.2.2.2). De aanwezigheid van externe trainers en hieraan gekoppeld de gewijzigde, meer ondersteunende rol van de begeleiders wordt ook tijdens het tweede werkingsjaar als een voorname succesfactor aangeduid. Het samen participeren en de intrinsieke kwaliteit van de proeven zorgt er voor dat de

65

begeleiders en jongeren een andere, meer fysieke band met elkaar opbouwen. Tegelijk dwongen ze de begeleiders ook tot het delen van de eigen angsten met de jongeren. Uit de resultaten blijkt ook de meerwaarde van deze gewijzigde band in hun dagelijks handelen met de jongeren. Dit vormt een vierde succesfactor. Via het creëren van een veilige, uitdagende omgeving wil Reccer veerkrachtige interacties niet trainen maar wel uitlokken. Door niet langer de nadruk op trainen en aanleren te leggen, is het mogelijk dat de systeemgerichte visie op veerkracht beter aansluit bij de belevingswereld van jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. Dit, gezien deze jongeren globaal genomen negatief staan tegenover schoolse contexten (Mc Crystal et al., 2005). Daarenboven sluit de systeemgerichte visie beter aan bij de manier waarop veerkracht in de literatuur beschreven wordt (cf. 3.1.1.). Verder wijzen de resultaten op de positieve integratie van Rots en Water en Reccer. Het Reccer project was voor de beschreven basisveiligheid afhankelijk van de eerdere Rots en Water trainingen. Verder zorgden Rots en Water voor de noodzakelijke voorbereiding in de getoetste kenmerken van Walker. Reccer wordt door de begeleiders en de trainer beschouwd als een dag waarin alle geleerde zaken van Rots en Water samengebracht, toegepast en versterkt werden. De resultaten lijken aan te tonen dat de synthese van deze methodieken het pedagogisch handelen bij jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen in de setting van de Hagewinde verbetert. 6.4.1.2 Werkpunten De procesevaluatie van Reccer na afloop van het eerste werkingsjaar bracht een aantal werkpunten in beeld. Tijdens het tweede werkingsjaar werden een aantal aandachtspunten niet aangepakt en deze vormen ook voor het derde werkingsjaar een blijvend werkpunt (cf. 2.5). Zo delen de begeleiders en trainers de bezorgdheid dat de groep maar ook hetgeen door de individuele jongeren geleerd werd, verloren zal gaan. Deze bezorgdheid wordt gegrond vanuit het niet investeren in transfertraining na het beëindigen van de ervaringsgerichte dag in Houthulst. Het voortzetten van het project in de leefgroepen en/of in de klasgroepen na afloop van het programma, blijft een aandachtspunt. Dit vereist voldoende

betrokkenheid

van

begeleiders/leefgroepbegeleiders/leerkrachten

in

de

voorziening en voldoende ondersteuning van die actoren door de trainers van Reccer. In die context is het belangrijk om ook de ouders van de jongeren zoveel mogelijk actief te informeren en te betrekken bij de transfer. Onderzoek toont immers aan dat betrokkenheid van de ouders de draagkracht en de impact van het project kan versterken (Midford et al., 2002). Vander Laenen (2008a) vroeg aan jongeren welke elementen zij belangrijk vinden ten aanzien van drugpreventie en –beleid. Zo bleek dat ook zij het betrekken van ouders en andere familieleden als een belangrijk element aanschouwen. (2008a) Het zoeken naar

66

mogelijkheden om actoren uit de context van de jongere te betrekken, vormt een werkpunt. Verder is het tweede werkingsjaar nog meer dan het eerste werkingsjaar gericht op fysieke uitdagingen en activiteiten, waardoor de vraag zich stelt of het project voldoende rekening houdt met de sterktes en interesses van meisjes. Uit de verkregen resultaten blijken een tweetal bijkomende werkpunten. Een eerste werkpunt heeft betrekking op de ‘korte feedbackloops’, één van de veerkrachtige kenmerken waar Reccer tracht op in te werken. Uit de focusgroepen bleek de nadruk op de verbale dimensie van het aspect, terwijl de participanten vooral op de non-verbale en fysieke dimensie van het begrip duiden. Het belang van non-verbale methodieken en technieken bij deze doelgroep wordt niet enkel door de deelnemers aangehaald, maar ook door literatuur ondersteund (Vander Laenen, 2008a; Fergus en Zimmerman, 2005). In de uitwerking en het toetsen van Reccer is het aldus belangrijk om aandacht te hebben voor een goede vertaling en uitwerking van het begrip ‘korte feedbackloops’. Indien Reccer zich in de toekomst onafhankelijk van de voorafgaande Rots en Water trainingen wil presenteren, is het belangrijk om na te gaan hoe de beschreven basisveiligheid verwezenlijkt kan worden. Verder onderzoek zal moeten uitwijzen of het niveau van de ‘real life video game’ deze veiligheid kan bieden. Indien de uitkomst negatief is, zal naar andere oplossingen gezocht moeten worden. Zo is het mogelijk dat een bestaande leefgroep of klasgroep die basisveiligheid kan bieden. Het is noodzakelijk om voorafgaand aan de ervaringsgerichte dag na te gaan of de groep voldoende veilig is. 6.4.2 Algemene aanbevelingen Een aantal van de hierboven beschreven implicaties voor het derde werkingsjaar, kunnen doorgetrokken worden naar andere (preventie)programma’s voor jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. Hieronder formuleren we een aantal algemene aanbevelingen waardoor onderzoekers of praktijkwerkers zich kunnen laten inspireren in het opzetten van dergelijke programma’s. De onderzoeksresultaten wijzen op een aantal randvoorwaarden waar interventies voor jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen aan moeten voldoen, willen ze effectief zijn en aansluiten op hun specifieke onderwijsnoden. Een eerste belangrijke voorwaarde om te kunnen leren is betrokkenheid of motivatie. Van daaruit is het belangrijk dat programma’s aansluiten op de belevingswereld en mogelijkheden van jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. In die zin is kennis van de doelgroep en het beluisteren van de stem van de jongeren voorafgaand maar ook na het beëindigen van het project belangrijk. Zo bleek uit de doctoraatsstudie van Vander Laenen (2008a) dat jongeren volgende elementen ten aanzien van drugpreventie en –beleid

67

belangrijk vinden: een goede relatie met hulpverleners, betrokkenheid van vrienden en indien mogelijk familie, inspraak en participatie en het gebruik van interactieve, non-verbale methodieken. Het opnemen van deze elementen in programma’s zou de motivatie van de jongeren versterken. Dit bleek ook uit dit onderzoek waar de jongeren inspraak in het project kregen. Verder veronderstellen de resultaten dat de binnen dit onderzoek gehanteerde non-verbale methodiek van het ervaringsleren de jongeren motiveert. De mogelijkheden van de methode voor deze doelgroep bleek niet enkel uit de literatuurstudie maar werd ook binnen het kader van dit onderzoek duidelijk (Helmantel 1991). Zo biedt ervaringsgericht leren – binnen Reccer gerepresenteerd als avontuurlijke uitdagingen – mogelijkheid tot succeservaringen (Helmantel, 1991). De idee van het maatschappelijk kwetsbaarheidsproces zoals beschreven door Vettenburg (1988) ondersteunt het belang van succeservaringen bij deze doelgroep. Verder is bij deze ervaringsgerichte activiteiten het verbale aspect ondergeschikt aan het non-verbale, waardoor het beter aansluit op de belevingswereld van jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen (Vander Laenen, 2008a). Uit dit onderzoek blijkt ook de positieve beïnvloeding van deze methodiek op het zelfwaardegevoel, de interpersoonlijke vaardigheden en groepsontwikkeling. Dit wordt ook gestaafd door literatuur (Larson, 2007; Maher et al., 2010; Passarelli et al., 2010). Het biedt daarnaast de kans om tot nieuwe verhoudingen te komen met hulpverleners. Ervaringsleerprogramma’s bieden begeleiders de kans om samen met de jongeren te participeren en nodigen uit tot het tonen van ook hun zwakke en onderontwikkelde kanten. De bevindingen uit dit onderzoek bevestigen dit. De begeleiders voelden een andere band met de jongeren, beleefden deze als positief en bemerkten de meerwaarde hiervan in hun werken met de jongeren ook na het beëindigen van de ervaringsgerichte dag. De effectiviteit van deze methodiek bij deze doelgroep bleek niet enkel uit dit onderzoek maar werd ook door auteurs als Helmantel (1991) aangehaald. In die zin zien we in het ervaringsleren een nuttige methodiek in het handelen met deze jongeren. Indien praktijkwerkers opteren om deze methodiek in een interventie te integreren, raden wij aan om bij de implementatie rekening te houden met de door Helmantel (1991) aangehaalde beginselen van het ervaringsleren in de jeugdhulpverlening: aantrekkelijkheid en uitdaging, intensiteit, rechtdoen, duidelijkheid en realiteit, keuzemogelijkheid en eigen verantwoordelijkheid en solidariteit en gezamenlijkheid. Verder kunnen ideeën uit de flowtheorie praktijkwerkers ondersteunen in het creëren van een omgeving die de jongeren motiveert. Heldere doelen, het bieden van duidelijke en directe feedback en het afstemmen van de moeilijkheidsgraad van de uitdagingen op de vaardigheden van de deelnemers, worden door Csikszentmihaly (2005) als voorwaarden aangeduid om tot flowervaring – door Reeve (2009) ook wel aangeduid als een status van intrinsieke motivatie – te komen. De derde voorwaarde kunnen we ook verbinden aan het door Ruikes (1994) gehanteerde concept van de stretchzone, wat impliceert dat het

68

belangrijk is om te zoeken naar activiteiten die uitdagend zijn en tegelijk niet afschrikken (McKenzie, 2000). Ruikes (1994) vermeldt dat het in die stretchzone is dat jongeren het meeste leren. Het belang van de principes van flow en de zogenaamde stretchzone in het selecteren van activiteiten bleken ook uit dit onderzoek. We raden praktijkmensen aan om met dergelijke principes rekening te houden teneinde de motivatie van de jongeren en het leerpotentieel van de uitdagingen te versterken. Reccer presenteert zich niet aan de jongeren als een op leren gerichte activiteit. De begeleiders en de trainers zien hier heil in en verbinden dit aan een hogere motivatie van de jongeren voor het project. Wanneer we dit doortrekken naar een aanbeveling voor de praktijk zouden we kunnen stellen dat programma’s moeten trachten om op een nietbelerende manier de jongeren zaken aan te leren. Dit wordt ook gestaafd door literatuur wanneer men aangeeft dat deze jongeren globaal genomen negatief staan tegenover lerende contexten (Mc Crystasl et al., 2005; Vander Laenen, 2008a). Verder blijkt zowel uit de literatuur als uit de procesevaluatie van het eerste en het tweede jaar het belang om aandacht te hebben voor transfer na afloop van het project. Transfertraining moet een essentieel onderdeel vormen van interventies ten aanzien van jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. Verder is het belangrijk om voldoende rekening te houden met de interesses en mogelijkheden van meisjes in de opzet van programma’s. Jongens en meisjes leggen soms andere accenten in datgene wat zij belangrijk vinden en in die zin is het belangrijk om aandacht te hebben voor en na te gaan hoe deze verschillen tussen de seksen in programma’s opgenomen kunnen worden. Uit dit onderzoek blijkt ook het belang van een veilige groep waarin de jongeren durven leren. De manier waarop die basisveiligheid geboden wordt, is minder eenduidig maar het is steeds belangrijk om af te toetsen of die veiligheid er is. Zo bleek uit dit onderzoek dat de voorafgaande Rots en Water trainingen de noodzakelijke basisveiligheid voor de ervaringsgerichte dag in Houthulst geboden heeft. De bevindingen uit dit onderzoek ondersteunen de door Van Harten (2003) aangeduide voordelen van activiteiten die beroep doen op coöperatie. Zo duiden alle deelnemers dat ze tijdens de ervaringsgerichte dag ‘een groep’ geworden zijn. Hierdoor raden wij praktijkmensen aan om activiteiten te selecteren die deze coöperatie tussen jongeren aanwakkeren. Verder is het belangrijk om creatief te zijn met bepaalde methodieken en deze aan te passen aan de noden van de jongeren opdat ze meer effect ressorteren. Een laatste aanbeveling formuleert zich in het waakzaam blijven van praktijkwerkers voor de ontwikkelingen in de onderzoekswereld. Ook omgekeerd is het belangrijk dat onderzoekers zich laten inspireren door ervaringen van praktijkwerkers en jongeren met bepaalde methodieken. Het is het steeds belangrijk om te kijken naar datgene wat werkt bij deze

69

doelgroep. Zo bleek uit dit onderzoek de positieve complementariteit van Rots en Water en Reccer. Er is verder onderzoek nodig, maar de resultaten uit dit onderzoek veronderstellen dat de integratie van deze methodieken het pedagogisch handelen bij deze doelgroep verbetert. Dit voorbeeld ondersteunt de door Broekaert (2009) beschreven beweging naar een integratieve handelingsorthopedagogiek. Afhankelijk van tijd, ruimte, noden van de jongeren en de voorziening, de effectiviteit van de methodieken bij de doelgroep, personeel en subsidies kan men er al dan niet voor opteren om bepaalde methodieken binnen een voorziening te integreren.

70

7. Conclusie Dit onderzoek concludeert dat het Reccer project – hier gepresenteerd als een ervaringsgerichte dag - mogelijkheden heeft bij jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen. Het tracht in haar opbouw en vorm rekening te houden met hun interesses en mogelijkheden. Hierdoor draagt het de motivatie van de jongeren en de begeleiders weg. Dit onderzoek wijst verder op de positieve complementariteit van Rots en Water en Reccer. De resultaten veronderstellen dat de synthese van beide methodieken het pedagogisch handelen met deze doelgroep verbetert wat een integratieve handelingsorthopedagogiek ondersteunt en bepleit. Zo bleek uit dit onderzoek dat beide methodieken er samen in geslaagd zijn om veerkrachtige interacties tussen de deelnemers uit te lokken. Ze leverden beide een bijdrage tot een versterkt, veerkrachtig systeem. De idee is dat jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen binnen een dergelijk systeem minder zullen neigen tot risicogedrag zoals druggebruik. Tegelijk veronderstelt men dat dit veerkrachtig systeem het druggebruik van jongeren beter zal kunnen opvangen. In het kader van dit onderzoek is het niet mogelijk om hier een antwoord op te formuleren. Dit wordt ook gehypothekeerd door het onvoldoende aandacht schenken aan transfermogelijkheden van hetgeen de jongeren tijdens Rots en Water en Reccer geleerd hebben. Verder is het ook onmogelijk om uitspraken te doen over het tweede niveau van Reccer ‘de real life video game’ gezien dit tijdens het tweede werkingsjaar ontwikkeld wordt. De resultaten van dit onderzoek lieten ons toe om een aantal werkpunten en succesfactoren van Reccer te formuleren. Bedoeling is dat Reccer zich tijdens het derde werkingsjaar hierdoor laat inspireren om nog beter tegemoet te komen aan de noden en interesses van de jongeren.

71

8. Bibliografie Onderstaande referenties beantwoorden aan de richtlijnen uit de 6de editie van de gepubliceerde handleiding van de American Psychology Association (APA). Ali M.M., Dwyer D.S., Vanner E.A. & Lopez A. (2010). Adolescent propensity to engage in health risky behaviors: the role of individual resilience. International Journal of Environmental research and public health, 7, 2161-2176. Baarda, D.B., de Goede, M.P.M & Teunissen, J. (2001). Basisboek: kwalitatief onderzoek. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Baldwin, C., Persing, J., & Magnuson, D. (2004). The role of theory, research, and evaluation in adventure education. Journal of experiential education. 25 (3), 167-183. Berkes F. , Colding, J. & Folke, C. (2003). Navigating social-ecological systems. Building resilience for complexity and change. United Kingdom: University Press, Cambridge. Brendto L.K., Mitchell, M.L. & McCall, H.J. (2009). Deep brain learning. Pathways to potential with challenging youth. Starr Commonwealth: Albion, Michigan. Broekaert, E. (2009). Naar een integratieve handelingsorthopedagogiek. Antwerpen, Appeldoorn: Garant. Chapman, S., McPhee, P. & Proudman, B. (1992). What is experiential education? The journal of experiential education, 15(2), 16-23. Chen. J. (2007). Flow in games (and everything else). Communications of the ACM. 50. 31-34 Csikszentmihalyi, M. (1988). The flow experience and its significance for human psychology. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Csikszentmihalyi M., Abuhamde S. & Nakamura J. (2005). Handbook of Competence and Motivation. New York: The Guilford Press Csikszentmihalyi, M. (2008). Flow. Psychologie van de optimale ervaring (8ste editie). Boom: Amsterdam. 72

Davidson, D.J. (2010). The Applicability of the Concept of Resilience to Social Systems: Some Sources of Optimism and Nagging Doubts. Society & Natural Resources, 23, 1135-1149. doi: 10.1080/08941921003652940 Duindam, T., Glas, M., Van Der Ploeg, J. (1996). De sprong wagen. Activerende hulpverlening in de jeugdzorg. Utrecht: N.I.Z.W. European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction (EMCDDA) (2009). Thematic Papers. Preventing later substance use disorders in at-risk children and adolescents. A review of the theory and evidence base of indicated prevention. Luxembourg: Office for official publications of the European communities. European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction (EMCDDA) (2010). Annual report 2010: The state of the drugs problem in Europe. Luxembourg: Publications office of the European Union. Fergus, S. & Zimmerman M.A. (2005). Adolescent resilience: a framework for understanding healthy development in the face of risk. Annual review of public health, 26, 399-419. Geudens, H. (1994). De mogelijkheden van ervaringsleren voor maatschappelijk kwetsbare jongeren. Welwijs, 5 (1), 3-6. Helmantel, H. (1991). Ervaringsleren: beginselen, mogelijkheden en toepassing. Tijdschrift voor jeugdhulpverlening en jeugdwerk, 3 (5), 31-35. Hovelynck, J. (2000). Recognising and exploring action-theories: a reflection-in-actionapproach to facilitating experiential learning. Journal of adventure education and outdoor learning, 1(1), 7-20. Hovelynck, J. (2001). Procesbegeleiding in outdoor-programma’s: een reflectie bij 40 jaar Nederlandstalige outdoor-training. Handboek effectief opleiden (26), 187-214. Keating, L.M., Tomishima, M.A., Foster S. & Alessandri, M. (2002). The effects of a mentoring program on at-risk youth. Adolescence, 37, 1-14. Kolb, D.A. (1984) Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs/New Jersey: Prentice Hall

73

Kolb, A.Y. & Kolb D.A. (2005) Learning styles and learning spaces: enhancing experiential learning in higher education. Academy of mangagement learning & education. 4(2), 193-212. Kowal J. & Fortier M. (1999). Motivational Determinants of Flow: Contributions From SelfDetermination Theory. Journal of Social Psychology. 139. 355- 368. Krueger, R.A. (1994). Focus groups: a pratical guide for applied social research. Thousand Oaks: Sage Publications Inc. Krueger, R. & M.A. Casey (2000). Focus Groups: A Practical Guide for Applied Research (3de editie). Thousand Oaks, California: Sage Publications, Inc. Kumpfer, K.L. & Summerhays, J.H. (2006). Prevention approaches to enhance resilience among high-risk youth. Annual New York academy of sciences, 1094, 151-163. Langhorn, K. (2008). Measuring psycho-social skills development after implementing the Rock and Water program. Gedownload van http://rotsenwater.nl/site/www/ Larson, B.A. (2007) Adventure camp programs, self-concept and their effects on behavioral problem adolescents. Journal of experiential education. 29(3), 313-330. Lee, L. (2006). A preliminary study evaluating a school-based group intervention for agression. In: Ykema, F., Hartman, D. & Imms, W. Bringing it together. 22 studies of Rock and Water in various setting. (pp. 103-108) Gadaku insitute. Luthar, S. & Cicchetti D. (2000). The construct of resilience: Implications for interventions and social policies. Development and psychopathology, 12 (4), 857-885. Luthar, S., Cicchetti D. & Becker B. (2000). The construct of resilience: a critical evaluation and guidelines for future work. Child Development, 7 (3), 543-562. Maher, P., Beames, S., Thomas, G. & Mullins, P. (2010) A letter from the editor: Positioning outdoor and adventure programs within positive youth development. Journal of experiential education. 33(2), vi-ix Maso, I. & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.

74

McCrystal P., Higgins K. & Percy A. (2004). Substance abuse among 12 and 13 year old young people in Belfast at a high risk of developing problem drug use. Child care in practice, 11 (3), 313-321. McCrystal, P., Higgins, K., Percy, A. (2005). Drug use amongst 12 and 13 year olds attending emotional and behavioral difficulty units in Belfast. Emotional and Behavioural Difficulties, 10 (3), 203-218. McKenzie, M.D. (2000). How are adventure education program outcomes achieved? A review of the literature. Australian journal of outdoor education, 5 (1), 19-28. Mertens, E. (2007). Rots en Water binnen P.M.T. bij traumapatiënten. Gedownload van http://rotsenwater.nl/site/www/ Nadler R. & Luckner J. (1997) Processing the experience: Strategies to enhance and generalize learning (2de editie). Dubuque: Kendall Hunt Publishing Company. Neill, J. T., & Dias, K. L. (2001). Adventure Education and Resilience: The Double-Edged Sword. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 1(2), 35-42. Olsson C.A., Bond L., Burns J.M., Vella-Brodrick D.A., Sawyer S.M. (2003) Adolescent resilience: a concept analysis. Journal of Adolescence, 26 (1), 1-11. Passarelli, A., Hall, E. & Anderson M. (2010) A strengths-based approach to outdoor and adventure education: possibilities for personal growth. Journal of experiential education. 33(2), 120-135. Pinkerton, J. & Dolan P. (2007). Family support, social capital, resilience and adolescent coping. Child and Family Social Network, 12 (3), 219-228. Ramsey, G. & Rank B. (1997) Rethinking youth sports. Cooperative games Parks and recreation, 32 (12), 30-36. Raymond, I. (2005). The Rock and Water program. Empowering youth workers and clients. Youth Studies Australia. 24(4), 34-39. Reeve J. (2009). Understanding Motivation and Emotion (5de editie). Massachusetts, USA: John Wiley & Sons inc.

75

Remmerswaal, J. (2006). Begeleiden van groepen. Groepsdynamica in praktijk. Bohn Stafleu van Loghum, Houten. Reusswig, F. (2007). Exploring resilience in social-ecological systems. Comparative studies and theory development. [Review of the book Exploring resilience in social-ecological systems. Comparative studies and theory development, door B.H.Walker, J.M Andries, A.P. Kinzig & P. Ryan] Regional environmental change, 7 , 121-122. Ruikes, J.M.T. (1994). Ervaren en leren. Theorie en praktijk van ervaringsleren voor jeugdhulpverlening, jeugdbescherming en jeugdwerk. Utrecht: SWP. Seaman, J. (2008). Experience, reflect, critique: the end of ‘the learning cycles’ era. Jounal of experiential education. 31(1), 3-18. Schuyten, G. (2004). Modellen van empirisch onderzoek I. Niet gepubliceerd cursusmateriaal, Universiteit Gent, Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen, vakgroep dataanalyse. Shernoff, D., Csikszentmihalyi M., Shneider, B. & Shernoff, E. (2003). Student engagement in high school classrooms from the perspective of flow theory. School psychology Quarterly. 18(2), 158-176. Stewart, D.W. & Shamdasani, P.N. (1998). Focus group research: Explorations and discovery. In L., Brickman & D.J. Rog (Eds.). Handbook of applied social research methods (pp 505-526). Thousand Oaks, California: Sage publications, Inc. Swanborn P.G. (1999). Evalueren. Het ontwerpen, begeleiden en evalueren van interventies: een methodische basis voor evaluatie-onderzoek. Amsterdam: Boom. Tilanus, C.P.G. (1997). Onderzoeksmethoden bij agogisch handelen. Utrecht: SWP Ungar M. (2006) Nurturing hidden resilience in at-risk youth in different cultures. Canadian Academy of child and adolescent psychiatry, 15(2), 53-58. Vander Laenen, F. (2008 a). Drugpreventie bij kwetsbare groepen? Jongeren met gedrags-en emotionele stoornissen aan het woord. (Gepubliceerd doctoraatsproefschrift). Den Haag: Boom.

76

Vander Laenen, F. (2008 b). Van hun kant bekeken: jongeren met gedrags- en emotionele stoornissen over de reactie op druggebruik in hun instelling. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 33 (2), 65-77. Vander Laenen, F. (2010). Reccer, procesevaluatie eerste werkingsjaar d.m.v.de focusgroep methodiek. (Niet gepubliceerde verhandeling). Faculteit Rechtsgeleerdheid, vakgroep strafrecht en criminologie, Gent. Vaughn, S., Schumm, J.S. & Sinagub, J. (1996). Focusgroup interviews in education and psychology. Thousand oaks, Calfinornia: Sage Publications, Inc. Van der Kreeft, P. (2009). Selectieve en geïndiceerde preventie in het netwerk van De Sleutel. Gedownload van http://www.desleutel.be/?content=3&sub=21&detail=1314 Van Harten, A.M. (2006). Spelend leren samenwerken. Educare, 24(4). 22-27. Van Harten, A.M. (2003). Mét elkaar in plaats van tegen elkaar. Coöperatief spel. Educare, 21(4), 24-27. Vermandere, N. (2005) Het ervraingsleren bij Freire en tot nu: een literatuurstudie. Onuitgegeven thesis, UGent, Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen Vettenburg, N. (1988). Schoolervaringen, delinquentie en maatschappelijke kwetsbaarheid: een theoretisch en empirisch onderzoek in het beroepsonderwijs. Leuven: KUL Faculteit rechtsgeleerdheid, afdeling strafrecht, strafvordering en criminologie. Walker, B., Holling, C.S., Carpenter, S.R. & Kinzig, A. (2004) Resilience, adaptability and transformability in social-ecological systems. Ecology and Society, 9 (2). Gedownload van http://www.ecologyandsociety.org/vol9/iss2/art5/ Walker, B. (2008). Resilience Thinking. People and place, 1 (3), 1-4. Zajac, E. (2006). Rock & Water in rural South Australia. In: Ykema, F., Hartman, D. & Imms, W. Bringing it together. 22 studies of Rock and Water in various setting. (pp.66-71) Gadaku Institute

77

9. Bijlagen Bijlage 1: Beschrijving uitdagingen ervaringsgerichte dag in Houthulst Wat nu volgt is een korte beschrijving van de zeven gekozen uitdagingen. Dit wordt telkens ondersteund aan de hand van een foto van de betreffende proef. 1. “De muur”

De muur is ongeveer 3,30 meter hoog. Het doel is met de ganse groep over de muur geraken. De groepsleden hebben geen materiaal ter beschikking en worden niet beveiligd. De deelnemers die over de muur geraken, staan aan de andere kant van de muur op ongeveer 2 meter hoogte en kunnen andere groepsleden helpen. Eenmaal over de muur, moeten de groepsleden boven blijven. Ze mogen dus niet opnieuw naar beneden komen om ook daar nog een extra handje te helpen.

78

2. “De sloot”

De ganse groep begint achter een lijn die in de aarde getrokken is. Het doel is met de ganse groep op het eilandje – een houten platvorm dat zich een zevental meter verderop bevindt geraken en hier vijf seconden op blijven staan. Tussen die lijn en het eilandje bevindt zich een denkbeeldige sloot. Ze mogen in geen geval in de sloot belanden. Geen enkel lichaamsdeel mag de sloot/grond raken. In het midden van de sloot hangt een touw met een lus. Deze moeten ze eerst zien te bemachtigen om uiteindelijk op het platform te kunnen geraken. 3. “De eekhoorn”

79

In een boom hangt ongeveer op 10 meter hoogte een touw naar beneden. De jongere wordt op de grond beveiligd en aan het touw bevestigd. In de boom hangt een katrol waardoor het andere uiteinde van het touw ook op de grond hangt. De rest van de groep trekt de jongere naar omhoog tot op het punt dat hij aangeeft dat het genoeg is. De jongere kan dus tot maximum 10 meter hoog omhoog getrokken worden. De groep dient de mening van de jongere respecteren en hem dan opnieuw laten zakken. 4. “De ring van de reus”

Er is een paal van ongeveer 2,5 meter hoog. Rond die paal ligt een autoband op de grond. Het doel van de proef is de autoband over de paal – zonder deze paal aan te raken – en vervolgens op de grond te krijgen . Eenmaal je de autoband aanraakt mag je die niet meer loslaten.

80

5. “Bodemloze put”

Op de grond wordt een cirkel –waarvan de diameter even lang is als de boomstam getekend. Boven die cirkel – de bodemloze put- hangt een boomstam aan een koord. Deze boomstam is ongeveer drie meter lang en is heel beweeglijk. Het doel is met de ganse groep op de boomstam geraken zonder dat de boomstam of de jongeren de grond in de cirkel raken. 6. “De hoge balk”

Op ongeveer drie meter hoogte wordt een balk tussen twee bomen gesjord. Het doel is met de ganse groep over de balk geraken. Eenmaal over de balk mogen de groepsleden nog heen en weer lopen om elkaar te helpen.

81

7. “De pamperpaal”

De jongere wordt beveiligd en klimt op de ladder (ongeveer 3 meter lang) die tegen de pamperpaal – een boomstam van ongeveer 7 meter hoogte in de grond – aanleunt. Vervolgens klimt hij/zij via de metalen lussen omhoog op de pamperpaal. Daarna dient de jongere met de beide voeten bovenop de pamperpaal te gaan staan en daarbij de handen los te laten. De diameter van de pamperpaal is net voldoende om twee voeten op te plaatsen. Eenmaal de persoon op de pamperpaal staat, dient hij naar een trapeze - die een tweetal meter verderop hangt - te springen. Indien dit gelukt is, moet de jongere de handen van de trapeze lossen en wordt hij naar beneden gehaald. Het touw - waar de jongere mee beveiligd is - wordt gezekerd door twee personen die door de deelnemer aangeduid werden. Deze proef is eerder individueel. Maar, indien de persoon naar beneden komt moet hij wel kunnen vertrouwen op twee personen die hem zekeren. De proef is ook afhankelijk van houding van andere groepsleden. Het is belangrijk dat groepsleden respect tonen door stil te zijn als de jongere boven op de pamperpaal staat.

82

Bijlage 2: Topic lijst voor focusgroep met jongeren Vragen die peilen naar kenmerken van Walker: 1. connectedness & diversity - Vind je dat jullie goed hebben samen gewerkt? In welke proef vooral? Met elkaar Met de begeleiders? - Wat vond je ervan om samen met de opvoeders activiteiten te doen? 2. short feedback loops - Heb je tegen anderen gezegd wat ze goed deden? tussen jongeren Tussen jongeren en begeleiders - Heb je tegen anderen gezegd wat ze slecht deden? tussen jongeren Tussen jongeren en begeleiders 3. trust - Moest je elkaar kunnen vertrouwen bij opdrachten? op elkaar op de opvoeders? 4. learning - Heb je nieuwe dingen geleerd? a. heeft iemand je daarbij geholpen? (vraag wordt enkel bij oudste groep gesteld) Vragen die peilen naar de beleving: - Wat vond je de leukste proef en waarom? - Wat vond je een minder leuke proef en waarom? - Heb je nog tips voor hoe het beter kan?

83

Bijlage 3: Topic lijst voor focusgroep met de begeleiders en trainer Vragen die peilen naar kenmerken van Walker: 1. connectedness & diversity - Heeft de manier van werken in Houthulst de samenwerking tussen de jongeren (onderling) gestimuleerd? - Hoe was het voor jullie om samen met de jongeren opdrachten te vervullen? 2. short feedback loops - Zorgt de manier van werken in Houthulst ervoor dat je sneller feedback –zowel positieve als negatieve feedback- (moet) geven? 3. trust - Stimuleert de manier van werken in Houthulst het vertrouwen tussen de jongeren? Tussen jullie en de jongeren? 4. learning - Heb je nieuw gedrag bij de jongeren gezien? - Heb je als begeleiders de ruimte of tijd gehad om de gasten te ondersteunen in heel dat proces? Vraag van projectcoördinator naar begeleiders: ‘Levert Reccer –voorafgegaan door Rots en Water- een bijdrage op het gebied van drugpreventie?’

84