Jongeren met een licht verstandelijke beperking en/ of gedrags-‐ en emotionele stoornissen, de kijk naar zichzelf tegenover de kijk van leerkrachten.
Een exploratief onderzoek in een school OV3 in Brussel.
Laetitia Comhaire (00806143) Promotor: Prof. Franky D’Oosterlinck Academiejaar 2013-‐2014 Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek
Ondergetekende, Laetitia Comhaire, geeft toelating tot het raadplegen van deze masterproef door derden.
2
Voorwoord Deze masterproef beschouw ik als het ultieme sluitstuk van mijn vijfjarige opleiding tot orthopedagoog. Het is het resultaat van een tweejarig proces, waarbij ik zowel op persoonlijk als op academisch vlak werd uitgedaagd. Mijn visuele beperking heeft af en toe roet in het eten gegooid maar na veel geduld, doorzetting en steun van familie en vrienden heb ik deze masterproef tot een goed einde kunnen brengen. Vooraleer in te gaan op het onderzoek van deze masterproef, wens ik eerst een aantal mensen te bedanken. Mijn promotor, Professor Franky D’Oosterlinck, wil ik bedanken voor het opnemen van het promotorschap van deze masterproef en voor zijn feedback. Daarnaast wil ik hem ook bedanken om mijn interesse in de doelgroep van kinderen en jongeren met gedrags-‐ en emotionele stoornissen te hebben aangewakkerd gedurende mijn vijfjarige opleiding. Bram Soenen wil ik bedanken voor zijn hulp bij de verwerking van de gegevens, zijn snelle antwoorden op al mijn vragen omtrent de statistisch verwerking van de gegevens en zijn doeltreffende tips. Ine Christiaens, de psycholooog van de school Zaveldal, verdient ook een oprechte dank. Dankzij haar warm onthaal heb ik de school beter leren kennen en is mijn interesse voor de doelgroep vergroot. Aan alle leerkrachten en leerlingen van de school die de vragenlijsten hebben ingevuld, hartelijk bedankt. In het bijzonder wil ik ook mijn ouders bedanken voor hun onvoorwaardelijke steun, voor hun bemoedigende woorden en voor de kans die ze me hebben gegeven om deze studies te kunnen volbrengen. Ook mijn broer en zus wil ik bedanken voor hun motivatie en hulp. Aan mijn vrienden wil ik ook mijn oprechte dank betuigen voor de ontspanningsmomenten en voor het nalezen van deze masterproef. In het bijzonder wens ik mijn vriend Gilles te bedanken. Hij vond steeds de goede woorden om me moed in te spreken en zijn positieve energie en ingesteldheid werkten aanstekelijk tijdens het schrijven van deze masterproef.
3
Inhoudstafel VOORWOORD
3
INHOUDSTAFEL
4
INLEIDING EN PROBLEEMSTELLING
7
DEEL I LITERATUURSTUDIE
9
1. GEDRAGS-‐EN EMOTIONELE STOORNISSEN 1.1 GESLACHT 1.2 KARAKTERISTIEKEN EN GEDRAGSPROFIELEN VAN KINDEREN EN JONGEREN MET GEDRAGS-‐EN EMOTIONELE STOORNISSEN 1.3 INTERNALISEREND EN EXTERNALISEREND GEDRAG 1.4 ONDERWIJS 2. LICHT VERSTANDELIJKE BEPERKING 3. VERSCHILLENDE INFORMANTEN 4. DE KIJK VAN DE LEERKRACHTEN OP PROBLEEMGEDRAG
9 9 9 12 13 15 16 17
PROBLEEMSTELLING SCHOOL EN ONDERZOEKSVRAGEN
19
DEEL II METHODOLOGIE
21
1.1 ONDERZOEKSOPZET
DATA-‐ANALYSE
21 21 22 22 22 24 25 26
DEEL III RESULTATEN
28
1.2 ONDERZOEKSGROEP-‐ EN SETTING 1.3 ONDERZOEKSPROCEDURE DATAVERZAMELING INSTRUMENTEN METHODOLOGISCHE KWALITEIT DATAVERWERKING
DEEL A: BESCHRIJVENDE STATISTIEK 28 ALGEMENE GEGEVENS 28 1. DE SCORES OP BASIS VAN DE VERSCHILLENDE INFORMANTEN ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. 1. 1 DE JONGEREN – YOUTH SELF REPORT 29 1. 2 DE LEERKRACHTEN-‐ TEACHER REPORT FORM 31 1. 3 DE LEERKRACHTEN VAN DE BEROEPSGERICHTE VAKKEN-‐ TEACHER REPORT FORM 33 1. 4 DE LEERKRACHTEN VAN DE GEÏNTEGREERDE ALGEMENE SOCIALE VAKKEN -‐ TEACHER REPORT FORM 35
DEEL B: BESCHRIJVENDE STATISTIEK 2. ONE SAMPLE T TEST: DE PERCEPTIES OP HET PROBLEEMGEDRAG 2.1 OP BASIS VAN DE YSR 2.2 OP BASIS VAN DE TRF 2.2.1 OP BASIS VAN DE TRF-‐GASV 2.2.2 OP BASIS VAN DE TRF-‐BGV 2.3 SAMENVATTING 3. INDEPENDENT SAMPLE T TEST: GESLACHT JONGEREN ALS GROEPEERVARIABLE 3.1 OP BASIS VAN DE YSR
36 37 37 37 38 39 40 41 41
4
3.2 OP BASIS VAN DE TRF
4. INDEPENDENT SAMPLE T TEST: INFORMANTEN ALS GROEPEERVARIABLE 42 5. ANOVA 6. GEDRAGSPROFIELEN 6.1 GEDRAGSPROFIEL MET DE JONGEREN ZELF ALS INFORMANTEN 6.2 GEDRAGSPROFIEL MET DE LEERKRACHTEN VAN DE GEÏNTEGREERDE ALGEMENE SOCIALE VAKKEN 6.3 GEDRAGSPROFIEL MET DE LEERKRACHTEN VAN DE BEROEPSGERICHTE VAKKEN DEEL IV DISCUSSIE
41 43 48 48 49 50 52
DEEL A: BESCHRIJVENDE STATISTIEK 52 5.1 HOE KIJKEN DE JONGEREN VAN DE BRUSSELSE SCHOOL NAAR HUN PROBLEEMGEDRAG? 52 5.1.1 HOE KLINISCH SCOREN DE JONGEREN ZICHZELF OP DE PROBLEEMSCHALEN EN DE BREDE BAND SYNDROOMSCHALEN? 52 5.1.2 HOE KLINISCH SCOREN DE JONGENS ZICHZELF OP DE PROBLEEMSCHALEN EN DE BREDE BAND SYNDROOMSCHALEN? 53 5.1.3 HOE KLINISCH SCOREN DE MEISJES ZICHZELF OP DE PROBLEEMSCHALEN EN DE BREDE BAND SYNDROOMSCHALEN? 53 *SAMENVATTEND 54 5.1 HOE KIJKEN DE LEERKRACHTEN NAAR HET GEDRAG VAN DE JONGEREN? 54 5.2.1 HOE KLINISCH SCOREN DE LEERKRACHTEN DE JONGEREN OP DE PROBLEEMSCHALEN EN DE BREDE BAND SYNDROOMSCHALEN? 54 5.2.2 HOE KLINISCH SCOREN DE LEERKRACHTEN DE JONGENS OP DE PROBLEEMSCHALEN EN DE BREDE BAND SYNDROOMSCHALEN? 55 5.2.3 HOE KLINISCH SCOREN DE LEERKRACHTEN DE MEISJES OP DE PROBLEEMSCHALEN EN DE BREDE BAND SYNDROOMSCHALEN? 56 * SAMENVATTEND 57 5.2.4 HOE KLINISCH SCOREN DE LEERKRACHTEN VAN DE BEROEPSGERICHTE VAKKEN DE JONGEREN OP DE PROBLEEMSCHALEN EN DE BREDE BAND SYNDROOMSCHALEN? 57 5.2.5 HOE KLINISCH SCOREN DE LEERKRACHTEN VAN DE BEROEPSGERICHTE VAKKEN DE JONGENS OP DE PROBLEEMSCHALEN EN DE BREDE BAND SYNDROOMSCHALEN? 58 5.2.6 HOE KLINISCH SCOREN DE LEERKRACHTEN VAN DE BEROEPSGERICHTE VAKKEN DE MEISJES OP DE PROBLEEMSCHALEN EN DE BREDE BAND SYNDROOMSCHALEN? 58 * SAMENVATTEND 59 5.2.7 HOE KLINISCH SCOREN DE LEERKRACHTEN VAN DE GEÏNTEGREERDE ALGEMENE SOCIALE VAKKEN DE JONGEREN OP DE PROBLEEMSCHALEN EN DE BREDE BAND SYNDROOMSCHALEN? 59 5.2.8 HOE KLINISCH SCOREN DE LEERKRACHTEN VAN DE GEÏNTEGREERDE ALGEMENE SOCIALE VAKKEN DE JONGENS OP DE PROBLEEMSCHALEN EN DE BREDE BAND SYNDROOMSCHALEN? 60 5.2.9 HOE KLINISCH SCOREN DE LEERKRACHTEN VAN DE GEÏNTEGREERDE ALGEMENE SOCIALE VAKKEN DE MEISJES OP DE PROBLEEMSCHALEN EN DE BREDE BAND SYNDROOMSCHALEN? 60 * SAMENVATTEND 61 CONCLUSIE DEEL A 62
DEEL B: INDUCTIEVE STATISTIEK 64 5.3 DE PERCEPTIES OP HET PROBLEEMGEDRAG: 64 5.3.1 WELK PROBLEEMGEDRAG VERTONEN DE JONGEREN OP BASIS VAN DE GEGEVENS VAN DE YSR? 64 5.3.2 IS ER EEN VERSCHIL TUSSEN DE KIJK VAN DE JONGENS VERSUS DE KIJK VAN DE MEISJES NAAR HUN GEDRAG? 64 5.3.3 WELK PROBLEEMGEDRAG VERTONEN DE JONGEREN OP BASIS VAN DE GEGEVENS VAN DE TRF? 64 5.3.4 IS ER EEN VERSCHIL TUSSEN DE LEERKRACHTEN VAN DE GEÏNTEGREERDE ALGEMENE SOCIALE VAKKEN EN DE LEERKRACHTEN VAN DE BEROEPSGERICHTE VAKKEN? 64
5
* SAMENVATTEND 65 5.4 ZIJN DE EVENTUELE VERSCHILLEN IN DE PERCEPTIES VAN DE INFORMANTEN, DIE IN HET BESCHRIJVENDE DEEL VAN DIT ONDERZOEK NAAR VOOR KOMEN, SIGNIFICANT? 66 BEPERKINGEN VAN HET ONDERZOEK
69
AANBEVELINGEN VOOR DE PRAKTIJK EN VOOR TOEKOMSTIG ONDERZOEK
70
CONCLUSIE
72
BIBLIOGRAFIE
73
6
Inleiding en probleemstelling Kinderen en adolescenten met gedrags-‐en emotionele stoornissen vormen een kwetsbare groep in de samenleving. Omwille van de complexe natuur van hun problemen, hebben deze kinderen en adolescenten nood aan een brede ondersteuning van hun mentale gezondheid (Hukkanan, Sourander, Bergroth & Piha, 1999). “Werken met kinderen en jongeren die ‘storen’, gedragsproblemen vertonen of als ‘gedragsgestoord’ benoemd worden, is een moeilijke opdracht. De vanzelfsprekendheid in de opbouw van een contact, van woord en wederwoord is er niet. Grenzen worden overtreden, intense emoties worden geuit, conflicten ontstaan” (D’Oosterlinck, 2003, p.9). “De jongeren van vandaag hebben een meer verscheiden achtergrond qua familiestructuur, levensstijl en cultuur dan ooit tevoren. Ze confronteren de scholen met sociaal-‐emotionele noden op een niveau dat onbekend was in de recente geschiedenis” (Long, Wood & Fecser, 2003, p.11). In het onderzoek van Soenen, Volckaert, Spriet, & D’Oosterlinck (2011) komt een verschil, in termen van percepties van het probleemgedrag, naar voor. Uit dit onderzoek blijkt dat de jongeren zelf aangeven vooral angstig, depressief en teruggetrokken te zijn, terwijl de opvoeders en de leerkrachten enkel hun agressie en delinquentie lijken te zien. Dat agressief of delinquent gedrag ontkennen de jongeren niet, maar dat is niet wat voor hen primeert. In een school voor buitengewoon secundair onderwijs OV3 in hartje Brussel zijn conflicten en crisissen een dagelijkse realiteit binnen hun werking met jongeren met een licht verstandelijke beperking en/of gedrags-‐en emotionele stoornissen. Voor de leerkrachten wordt het steeds moeilijker om met dit probleemgedrag om te gaan. In dit onderzoek plaatst men de kijk van deze jongeren op hun gedrag tegenover de kijk van de leerkrachten op het probleemgedrag. Op basis van de verschillen in perceptie zal gepoogd worden aangrijpingspunten te formuleren naar behandeling toe. Om een antwoord te kunnen bieden op de verschillende onderzoeksvragen wordt een kwantitatief onderzoek uitgevoerd op basis van de gegevens verkregen via de gestandaardiseerde vragenlijsten ‘Teacher Report Form’ en ‘Youth Self Report’. Het eerste deel van deze masterproef omvat de literatuurstudie. De doelgroepen van de jongeren met gedrags-‐ en emotionele stoornissen en/of met een licht verstandelijke beperking worden aangehaald. Binnen de doelgroep van de jongeren met gedrags-‐en
7
emotionele stoornissen wordt er dieper ingegaan op het geslacht, het internaliserend en externaliserend gedrag en de karakteristieken en gedragsprofielen van kinderen en jongeren met gedrags-‐en emotionele stoornissen. Daarnaast wordt het belang beklemtoond om verschillende informanten, namelijk de jongeren zelf en de leerkrachten, te gebruiken binnen het onderzoek. De literatuurstudie wordt afgesloten met onderzoeken waar de percepties van de leerkrachten op het probleemgedrag van jongeren belicht worden. In het tweede deel komt de methodologie naar voor. Het onderzoeksopzet, de onderzoeksgroep en de procedures van het onderzoek worden beschreven. Ten slotte komt de dataverzameling, de gehanteerde instrumenten, de data-‐analyse en de dataverwerking aan bod. Het derde deel omvat de resultaten van het onderzoek. In het vierde deel volgt de discussie omtrent de bevindingen van dit onderzoek. In het vijfde deel worden de implicaties naar verder onderzoek besproken en worden de beperkingen van deze scriptie weergegeven. Het laatste deel wordt afgesloten met een algemene conclusie. Voor de referenties, de bibliografie en de grafieken werden de APA-‐normen gehanteerd (American Psychological Association, 2001).
8
DEEL I LITERATUURSTUDIE 1. Gedrags-‐en emotionele stoornissen 1.1 Geslacht Kinderen en jongeren met gedrags-‐ en emotionele stoornissen zijn een kwetsbare groep in de samenleving. Hun stoornis is stabiel en van lange termijn (Fergusson & Horwood, 1995). Verschillende studies tonen aan dat de jongens binnen deze doelgroep in de meerderheid zijn. Lane et al. (2006) onderzochten de academische, sociale en gedrags-‐karakteristieken van jongeren met gedrags-‐en emotionele stoornissen of leermoeilijkheden. Hun steekproef bedroeg meer jongens dan meisjes. Ook in het onderzoek van Wagner et al. (2005) naar de karakteristieken van studenten met emotionele problemen binnen het buitengewoon onderwijs, bestond de steekproef voor meer dan drie vierden uit jongens. In het onderzoek van D’Oosterlinck et al. (2006) ging men op zoek naar een gedetailleerd geslachtsprofiel voor kinderen en jongeren met gedrags-‐en emotionele stoornissen, geplaatst in Vlaamse residentiële instellingen. Ook in hun steekproef waren er meer jongens dan meisjes met een ratio 4:1. In het onderzoek van Soenen et al. (2011) naar het probleemgedrag in een Vlaams therapeutisch centrum voor kinderen en jongeren met gedrags-‐en emotionele stoornissen, was er een ratio van jongens en meisjes van 3:1. In een literatuurstudie naar de academische status van kinderen met gedrags-‐ en emotionele stoornissen vonden Trout et al. (2003) dat 79% van de studenten uit de onderzoeken jongens waren. Deze uitgebreide studie analyseerde de huidige stand van de literatuur over de academische status van leerlingen met gedrags-‐en emotionele stoornissen. Tenslotte tonen ook oudere studies aan dat meer jongens dan meisjes getroffen zijn door de stoornis (3:1 of 4:1) (American Psychiatry Association, 1987; Fagot & Leve, 1998; Van der Ploeg & Mooij, 1998).
1.2 Karakteristieken en gedragsprofielen van kinderen en jongeren met gedrags-‐en emotionele stoornissen D’Oosterlinck, Broekaert, De Wilde, Bockaert & Goethals (2006) onderzochten de verschillen tussen jongens en meisjes en schetsten een gedetailleerd geslachts-‐profiel voor kinderen en
9
jongeren met emotionele-‐en gedragsstoornissen die geplaatst werden in Vlaamse residentiële instellingen. Voor 517 kinderen en jongeren werden gegevens betreffende geslacht, leeftijd, duur van de plaatsing, intensiteit van de behandeling, type van doorverwijzing, schoolse opleiding, totale intelligentie, verbale intelligentie, performale intelligentie, DSM-‐IV diagnoses, medicatie gebruik en Child Behavior Checklist-‐score (CBCL-‐ score) verzameld vanuit zes (semi-‐) residentiële voorzieningen voor kinderen en jongeren met gedrags-‐en emotionele stoornissen (GES) in Oost-‐Vlaanderen. Op basis van de CBCL-‐scores, werd aan de hand van correlatietabellen (Pearson’s correlatiecoëfficiënt), een geslachtsafhankelijk gedragsprofiel gecreëerd. Zowel voor de jongens als voor de meisjes bleken ‘Externaliserend Probleemgedrag’ (E) en ‘Sociale Problemen’ (S) de meest kenmerkende problemen te zijn. Het uitgewerkt ES gedragsprofiel (hoog profiel, gemiddeld en laag profiel) werd getoetst met de verzamelde informatie. 90% van alle participanten vertoonden een gemiddeld tot hoog ES profiel. In de Vlaamse mentale gezondheidscentra worden voornamelijk de jongens geplaatst in residentiële settings. Jongens worden het meest gediagnosticeerd met ADHD, antisociale gedragsstoornis en pervasieve ontwikkelingsstoornis. Meisjes hebben meer oppositioneel-‐ opstandige gedragsstoornissen of andere stoornissen uit de kindertijd of problemen gerelateerd aan misbruik of verwaarlozing. Zowel jongens als meisjes lijden aan co-‐morbiditeit en nemen meestal neuroleptica. Ze hebben een hoog externaliserend en sociaal gedragsprofiel en vertonen agressief en delinquent gedrag en lijden aan sociale problemen. De drie ES-‐profiel groepen (hoog profiel, gemiddelde en laag profiel) voor jongens werden geassocieerd met de variabelen ‘huidige behandeling’, ‘opvoeding’, ‘hoeveelheid medicatie’ en ‘type medicatie’: neuroleptica en antidepressiva, en met de brede band schaal ‘internaliseren’, ‘teruggetrokken’, ‘angstig/depressief’, ‘denkproblemen’ en ‘aandachtsproblemen’. De drie ES-‐profiel groepen van de meisjes (hoog profiel, gemiddeld en laag profiel) werden geassocieerd met de variabelen, ‘leeftijd’ en ‘type medicatie’: neuroleptica, en met de brede band schaal ‘internaliseren’,
‘teruggetrokken’,
‘angstig/depressief’,
‘denkproblemen’
en
‘aandachtsproblemen’. De auteurs vonden het frappant dat ze zowel bij de jongens als bij de meisjes
geen
correlatie
vonden
tussen
de
ES-‐profielen
en
de
variabele
‘diagnose’(D’Oosterlinck et al., 2006).
10
De resultaten van dit onderzoek toonden aan dat de externaliserende en de sociale problemen zowel bij de jongens als bij de meisjes het meest voorkwamen. Wanneer de ES-‐ profielen vergeleken werden met de overige CBCL-‐scores was het duidelijk dat de internaliserende problemen ‘bedekt’ werden door de externaliserende problemen. In de onderzochte Vlaamse residentiële zorginstellingen hebben 45 % van de totale populatie een hoog ES-‐profiel. Jongens en meisjes met een hoog ES-‐profiel zijn meer angstig, meer teruggetrokken en hebben extreme gedachten en aandachtsproblemen vergeleken met de jongens en meisjes met een gemiddeld of laag ES-‐profiel. Bijna de helft van de kinderen uit zorgcentra in Vlaanderen vertonen agressief en delinquent gedrag en hebben sociale problemen. Een ander 45% heeft ernstige problemen in één of andere categorie. Zoals aangetoond in de resultaten van deze studie, worden jongens met een hoger ES-‐profiel vaker doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs en opgenomen in de residentiële zorg (D’Oosterlinck, F., 2006). Het gedragsprofiel, zowel voor jongens als voor meisjes, wijst op uitgesproken externaliserend en problematisch gedrag. De resultaten gaven aan dat kinderen en adolescenten met emotionele-‐en gedragsstoornissen uit de Vlaamse zorginstellingen de neiging hadden om hun problemen te externaliseren en zichzelf te portretteren als storend en agressief (Soenen, B., 2011). In volgend onderzoek vormen alle kinderen en jongeren geplaatst in Sint-‐Idesbald, een therapeutisch centrum voor kinderen en jongeren met gedrags-‐en emotionele stoornissen in West-‐Vlaanderen, de doelpopulatie (Soenen, Volckaert, Spriet, & D’Oosterlinck, 2011). In overeenstemming met bovenstaande studie van D'Oosterlinck en zijn collega's werden de karakteristieken en profielen van de kinderen en jongeren in het centrum onderzocht. Zowel de groep begeleiders, leerkrachten als de jongeren zelf werden gebruikt als informanten. Ze onderzochten of er specifieke profielen gevonden konden worden afhankelijk van de verschillende informanten. Op basis van de individuele dossiers van de 434 jongeren werden volgende data verzameld: leeftijd, geslacht, totale intelligentie, verbale intelligentie, performale intelligentie, huidige behandeling en diagnostische gegevens. De leeftijd, het geslacht en de jaren ervaring van alle groepbegeleiders en leerkrachten werden tevens verzameld.
11
De Child Behavior Ckecklist (CBCL), de Youth Self Report (YSR) en de Teacher Report Form (TRF) werden als vragenlijsten toegevoegd aan de database. Meisjes hadden op de YSR een hogere score op ‘internaliseren, ‘teruggetrokken’, en ‘angstig/depressief’ dan jongens. De scores waren hoger voor meisjes op de schaal ‘lichamelijke klachten’ wanneer de CBCL gebruikt werd, en hoger op de schalen ‘totale score’, ‘angstig/depressief’, ‘lichamelijke klachten’ en ‘sociale problemen’ bij gebruik van de TRF. Er werd geen significant geslachtsverschil gevonden op de externaliserende schalen. Jongeren scoren zichzelf hoger op de internaliserende schalen dan dat volwassenen doen. De correlaties tussen de jongeren en de volwassenen waren ook sterker voor het externaliserend gedrag dan voor het internaliserend gedrag. Tevens werden drie verschillende profielen ontwikkeld: één op basis van de CBCL, één op basis van de TRF en één op basis van de YSR. Wanneer men de groepsbegeleider (CBCL) en de leerkracht (TRF) als informant namen, resulteerde het profiel in een ‘externaliseren-‐ aandachtsprobleem’ (EA-‐profiel). Wanneer de jongeren (YSR) als informanten werden genomen leidde de procedure tot volgend profiel: ‘internaliserend-‐denkprobleem’ (ID-‐ profiel). Deze studie toonde aan dat jongeren zichzelf hoger scoren op internaliserende problemen dan dat volwassenen doen. De auteurs geven aan dat de discrepanties tussen de verschillende informanten een reflectie is van de complexe natuur van elk kind en zijn of haar problemen (Soenen et al., 2011).
1.3 Internaliserend en externaliserend gedrag Onderzoek over de karakteristieken van kinderen en adolescenten met emotionele-‐en gedragsstoornissen, beschrijft vaak de problemen die jongeren ondervinden in termen van internaliserend gedrag (zoals angst of depressie) en externaliserend gedrag (zoals agressie), en de co-‐ontwikkeling tussen internaliserend en externaliserend gedrag (Sohn, 2003; Tambelli et al., 2012; Wasserman et al.,2005). De comorbiditeit tussen internaliserende stoornissen, externaliserende stoornissen en andere problemen worden beschreven in de literatuur. McConaughy & Skiba (1993), rapporteren een hoge comorbiditeit voor de DSM diagnose van conduct disorder (antisociale gedragsstoornis) met oppositionele stoornissen, affectieve stoornissen en
12
aandachtsstoornissen. De auteurs suggereren dat programma’s die ontwikkeld zijn om enkel de externaliserende problemen te behandelen, het risico lopen de soms samen voorkomende internaliserende problemen op die manier te negeren of te verwaarlozen. Met betrekking tot de verschillen op basis van het geslacht, is er een algemene consensus dat meisjes meer internaliserend gedrag vertonen dan jongens (Sohn, 2003; Tambelli et al., 2012; Wasserman et al., 2005), en dat jongens meer externaliserend gedrag vertonen dan meisjes (Duchesne & Larose, 2007; Masi et al., 2004). Ook in ander onderzoek komt naar voor dat jongens een meer agressief gedragspatroon en meer externaliserend gedrag vertonen (Eme & Kavanough, 1995; Fagot & Leve, 1998; van der Ploeg & Mooij, 1998; Moffit, Caspi, Rutter, & Silva, 2001; Leech et al., 2003).
1.4 Onderwijs Kinderen en jongeren met gedrags-‐en emotionele stoornissen lopen een hoog risico om geplaatst te worden in het speciaal onderwijs (Long, 1996). Hun stoornis vereist speciale behandelingsprogramma’s. Het is belangrijk dat deze tegemoet komen aan hun sociale en emotionele behoeften en beantwoorden aan hun problemen (Hussey & Guo, 2005). Decennialang hebben verschillende onderzoeken het verband aangetoond tussen lage academische vaardigheden en probleemgedrag (Hinshaw, 1992). In een uitgebreide studie van Trout, Nordness, Pierce & Epstein (2005) werd de huidige stand van de literatuur betreffende de academische status van leerlingen met gedrags-‐en emotionele stoornissen geanalyseerd. De auteurs geven aan dat het essentieel is om de specifieke persoonlijkheidskenmerken en de academische behoeften van deze doelgroep te begrijpen om op die manier de onderwijsresultaten van deze leerlingen te kunnen verbeteren. Deze studie ondersteunt het idee dat studenten met gedrags-‐en emotionele stoornissen vaak academisch onderpresteren. Ze beklemtonen de noodzaak dat interventies, geïndividualiseerde programma’s en aanpassingen extra hulp moeten bieden bij de academische tekorten van de studenten. Interventies die uitsluitend gericht zijn op het sociaal gedrag van studenten en die de academische tekorten negeren, kunnen jongeren blijvende en schadelijke gevolgen toebrengen die bijdragen tot een levenslang patroon van sociaal afwijkend gedrag.
13
Onderzoek van Wagner et al. (2005) beklemtoont de rol van taal en communicatie als een belangrijke criteria voor de emotionele ontwikkeling en de academische prestaties. Een groot deel van de kinderen en jongeren met gedrags-‐ en emotionele stoornissen vertonen echter taalproblemen, waardoor de communicatie minder vlot verloopt. De auteurs halen aan dat er nood is aan de ontwikkeling van effectieve interventies op dit domein. Er wordt tevens aangetoond dat jongeren met gedrags-‐en emotionele stoornissen vaker van school veranderen dan jongeren met een andere beperking. Dit is tegenstrijdig met het feit dat in de literatuur het belang van stabiliteit in de leeromgeving van kinderen en jongeren met gedrags-‐en emotionele stoornissen beklemtoond wordt (Demie, 2002; Rumberger, 2002). In het boek ‘ontwikkeling en leren’ (Verheij & Van Doorn, 2008) geeft men aan dat 67% van de leerlingen met gedragsproblemen uit het onderzoek van Van Doorn (1995) een leerprobleem vertonen. Gedrag en leren zijn niet los van elkaar te denken. Leerproblematieken en leerstoornissen worden al te vaak onterecht over het hoofd gezien. Het is de taak van de deskundige om naast de gedrags-‐ en emotionele problemen ook alert te zijn voor de onderliggende cognitieve problematieken.
14
2. Licht verstandelijke beperking Kinderen en jongeren met een mentale achterstand hebben een veel groter risico dan de algemene populatie om gedragsproblemen (agressief, disruptief en stereotiep gedrag) te vertonen en bijgevolg een gedragsstoornis te ontwikkelen (Borthwick-‐Duffy & Eyman, 1990; Rojahn, Borthwick-‐Duffy, & Jacobson, 1993). Onaangepast gedrag in het algemeen belemmert de instructie van nieuwe, aangepaste vaardigheden en heeft een negatief effect bij de interactie met andere mensen zonder beperking (Homer, 1980). Bij mensen met een verstandelijke beperking die onaangepast gedrag vertonen komt die belemmering nog sterker naar voor. Gedragsproblemen, vooral agressie en storend gedrag, hebben een sterke invloed op de educatieve plaatsing van studenten met een functiebeperking (Walker, Colvin, & Ramsey, 1995), onder andere in het beroepsgericht onderwijs (Koot & Verhulst, 1992). Verschillende studies hebben aangetoond dat onaangepast gedrag toeneemt naarmate dat de verstandelijke beperking zwaarder is en naarmate de personen over minder adaptieve vaardigheden bezitten. Vooral een tekort aan communicatie staat centraal. Sommige onderzoeken stellen de hypothese dat zowel intern als extern probleemgedrag vaak ontstaat door pogingen om te communiceren of door de frustratie van mislukte communicatie pogingen (Borthwick-‐Duffy, 1994; Eyman, Borthwick-‐Duffy, Call, & White, 1988; Eyman, Borthwick, & Tarjan, 1984; Eyman & Call, 1977). Onaangepast gedrag komt meer voor bij mensen in een residentiële setting dan bij mensen die thuis leven of in een kleine setting leven (Eyman & Borthwick, 1980; Eyman & Call, 1977; Hill & Bruininks, 1984; Pfeiffer & Baker, 1994). Men besluit dat de psychopathologie bij mensen met een verstandelijke beperking in veel gevallen multi-‐causaal bepaald is: verschillende factoren kunnen bijdragen tot het ontstaan van gedragsproblemen en psychiatrische stoornissen. Dit impliceert dat het belangrijk is dat de diagnostiek en behandeling altijd een multidisciplinair karakter hebben, waarbij biologische factoren (waaronder de oorzaak van de beperking en organische stoornissen), individuele leergeschiedenis, cognitief en sociaal emotioneel niveau en invloeden vanuit het milieu een belangrijke plaats innemen (Collin, Curfs & Didden, 2008).
15
3. Verschillende informanten Het is van belang dat informatie van diverse informanten vergaard wordt binnen de klinische praktijk. De beslissing welk type persoon (ouders, leerkrachten, zorgverlener,...) de informant zou moeten zijn en hoeveel informanten er nodig zijn hangt af van de context (school of thuis), of van de leeftijd van het kind als een indicator voor het niveau van de maturiteit (Rubi-‐Stipec et al., 2003). Uit onderzoek van Grietens et al. (2004) kan hierbij aansluitend aangehaald worden dat er een evidentie bestaat voor lage overeenstemming tussen verschillende participanten tijdens hun rapportage over het probleemgedrag van kinderen en adolescenten. Deze studie onderzocht de overeenkomsten en verschillen bij de rapportage van moeders, vaders en leerkrachten over de gedragsproblemen bij kinderen doormiddel van het analyseren van de CBCL en de TRF. Ze halen het belang aan dat het voor onderzoekers belangrijk is kennis te hebben over de overeenkomsten en verschillen tussen rapportages van verschillende informanten (ouders, leerkrachten, kinderen en leeftijdsgenoten). Bij alle beoordelaars was de overeenkomst hoger voor de totale problemen en de externaliserende schalen dan voor de internaliserende schalen. De overeenkomsten in het algemeen bleken groter te zijn tussen moeders en vaders dan tussen moeders en leerkrachten en vaders en leerkrachten. Algemeen besloten de auteurs dat de verschillen tussen de informanten hoger waren voor de internaliserende problemen. Verder onderzochten Lewis & Stranger (1993) de overeenstemming tussen ouders, leerkrachten en kinderen met betrekking tot internaliserend en externaliserend probleemgedrag. In het algemeen rapporteerden de kinderen de meeste problemen en de leerkrachten de minste. Op alle schalen scoorden de kinderen zichzelf hoger dan de andere informanten. De overeenkomsten waren het grootst tussen moeders en vaders voor het internaliserend en externaliserend gedrag en het laagst bij leerkrachten voor het internaliserend gedrag. Ander onderzoek geeft aan dat internaliserende scores van zelfrapportages hoger scoren dan de internaliserende scores van de zorgverleners (Youngstrom, Loeber, & Stouthamer-‐ Loeber, 2000). De onderzoekers bestudeerden de mate waarin de rapportage van de verschillende informanten over het probleemgedrag, op basis van de Achenbach vragenlijsten, overeenkwamen of verschilden.
16
4. De kijk van de leerkrachten op probleemgedrag Tijdens de afgelopen vijftien jaar zijn er een aantal studies verschenen naar de cognities van leerkrachten en opvoeders omtrent hun bepaling van probleemgedrag. Hastings (1995) komt tot de conclusie dat wat voor de primaire opvoeders en leerkrachten als probleemgedrag bestempeld wordt, cruciaal is om hun manier van omgang met dit gedrag te begrijpen. Waar zij in staat zijn passende leer theoretische oorzaken van probleemgedrag te geven, blijkt dit echter niet noodzakelijk te leiden tot een bij deze verklaring horende wijze van omgaan met dit gedrag. Doorslaggevend voor de bepaling van wat voor opvoeders probleemgedrag is, zijn, aldus Hastings, de voor hen met dit gedrag gepaard gaande negatieve gevoelens en stress. In dezelfde lijn vond Hastings (1997) dat men gedrag als probleemgedrag bestempelt als men moeite ervaart om met dit gedrag adequaat om te gaan. Ook ten aanzien van de vraag wat volgens leerkrachten en opvoeders de meest waarschijnlijke oorzaken zijn van probleemgedrag bij mensen met een verstandelijke beperking, is onderzoek verricht. Opvattingen van leerkrachten en opvoeders over wat de oorzaak is van probleemgedrag kunnen bepalend zijn voor de wijze waarop zij omgaan met dit gedrag. Opvoeders die het probleemgedrag van een persoon toeschrijven aan intern-‐ emotioneel geformuleerde oorzaken, als bijvoorbeeld ‘slechte stemming’ of ‘onveiligheid’, gaan op een andere wijze om met dit gedrag dan opvoeders die een bepaalde functie aan het gedrag toekennen. Het voorgaande maakt duidelijke dat cognities van leerkrachten en opvoeders de kans bepalen dat probleemgedrag door hen in stand wordt gehouden of niet (Didden, Duker & Seys, 2011). Het onderzoek van Ysseldyke, Algozzine & Thurlow (2000) toont aan dat leerkrachten weten wat de oorzaak is van het moeilijk gedrag dat veel leerlingen vertonen. Die oorzaak wordt voor 81% toegeschreven aan omgevingsfactoren en de opvoeding thuis en voor 14% aan de kinderen zelf. De overige 5% wordt verdeeld over de school (4%) en de leerkracht zelf (1%). Hieruit werd de voorzichtige conclusie getrokken dat de leerkracht het idee heeft dat zij vrijwel nooit een sleutelrol speelt bij het ontstaan van gedragsproblemen. Als leerkrachten eenmaal dit idee hebben, zijn ze ook minder snel bereid in actie te komen of zaken uit te proberen. Ze leggen als het ware de “locus of control” buiten zichzelf neer (De Vries, 2014). In het onderzoek van Soenen et al. (2011) dat reeds hierboven werd beschreven komt duidelijk naar voor dat leerkrachten de leerlingen gaan zien als delinquent en agressief. Leerkrachten zien gemakkelijker het externaliserend gedrag dan dat ze de interne
17
problemen kunnen waarnemen. Het internaliserend gedrag is immers minder storend. In scholen wordt vaak de focus gelegd op het externe, storende gedrag dat onmiddellijk waarneembaar is .
18
Probleemstelling school en onderzoeksvragen De leerkrachten van de school geven aan dat ze hun leerlingen in het algemeen niet zo goed kennen en vaak geen vat hebben op de jongeren tijdens crisismomenten. Het schoolteam probeert via verschillende kanalen methoden te zoeken om de moeilijkheden die de leerkrachten dagelijks ondervinden in hun werking met de jongeren te verminderen. Binnen dit onderzoek worden de percepties van de jongeren tegenover de percepties van de leerkrachten op het gedrag, geplaatst. Daarnaast zullen ook gedragsprofielen opgemaakt worden. Er zal onderzocht worden of er verschillen zijn in de profielen naargelang de informanten die gebruikt werden. Met het resultaat van de verschillende percepties en de gedragsprofielen zullen er aangrijpingspunten geformuleerd worden zodat de school meer methodisch kan werken. Samenvattend, de onderzoeksvragen die binnen dit onderzoek geformuleerd worden: DEEL A: BESCHRIJVENDE STATISTIEK 1. Hoe kijken de jongeren van de Brusselse school naar hun probleemgedrag? -‐ Hoe klinisch scoren de jongeren zichzelf op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? -‐ Hoe klinisch scoren de jongens zichzelf op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? -‐ Hoe klinisch scoren de meisjes zichzelf op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? 2. Hoe kijken de leerkrachten naar het probleemgedrag van de jongeren? -‐ Hoe klinisch scoren de leerkrachten de jongeren op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? -‐ Hoe klinisch scoren de leerkrachten de jongens op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? -‐ Hoe klinisch scoren de leerkrachten de meisjes op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen?
19
-‐ Hoe klinisch scoren de leerkrachten van de beroepsgerichte vakken de jongeren op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? -‐ Hoe klinisch scoren de leerkrachten van de beroepsgerichte vakken de jongens? Hoe klinisch scoren de leerkrachten van de beroepsgerichte vakken de meisjes? -‐ Hoe klinisch scoren de leerkrachten van de geïntegreerde algemene sociale vakken de jongeren op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? -‐ Hoe klinisch scoren de leerkrachten van de geïntegreerde algemene sociale vakken de jongens op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? Hoe klinisch scoren de leerkrachten van de geïntegreerde algemene sociale vakken de meisjes op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? DEEL B INDUCTIEVE STATISTIEK 3. De percepties op het probleemgedrag: -‐ Welk probleemgedrag vertonen de jongeren op basis van de gegevens van de YSR? -‐ Is er een verschil tussen de kijk van de jongens versus de kijk van de meisjes naar hun gedrag? -‐ Welk probleemgedrag vertonen de jongeren op basis van de gegevens van de TRF? -‐ Is er een verschil tussen de kijk van de leerkrachten van de geïntegreerde algemene sociale vakken en de leerkrachten van de beroepsgerichte vakken op het probleemgedrag? 4. Zijn de eventuele verschillen in de percepties van de informanten, die in het beschrijvende deel van dit onderzoek naar voor komen, significant? 5. Gedragsprofielen -‐ Verschilt het profiel van de jongeren uit een Brusselse school naargelang de informanten (de leerkrachten en de leerlingen)?
20
DEEL II METHODOLOGIE 1.1 Onderzoeksopzet Gezien de inhoud en de vorm van de onderzoeksvragen werd geopteerd om een kwantitatief onderzoek uit te voeren. De gegevens die verzameld werden zijn afkomstig uit een nulmeting van de school Zaveldal. De resultaten van deze masterproef kunnen als uitgangspunt gebruikt worden voor verder onderzoek of als mogelijk handvat naar behandeling toe. 1.2 Onderzoeksgroep-‐ en setting De onderzoeksparticipanten zijn allen afkomstig uit de school Zaveldal. Zaveldal is een school voor aangepast beroepsonderwijs gelegen in hartje Brussel. Zaveldal biedt buitengewoon secundair onderwijs aan jongeren tussen 12 en 21 jaar met een attest buitengewoon secundair onderwijs opleidingsvorm drie (BUSO-‐OV3) met een type 1 of type 3 attest. Binnen de opleidingsvorm 3 (OV3) worden jongeren op een geëigende manier opgeleid naar tewerkstelling in het gewoon arbeidsmilieu. Binnen deze populatiestudie bestaat de doelgroep van de leerlingen uit leerlingen met een type 1 attest (licht verstandelijke beperking) en een type 3 attest (gedrags-‐en emotionele stoornissen) binnen opleidingsvorm 3. Zowel de leerkrachten van de gespecialiseerde vakken onderhoudshulp, metselaar, loodgieter en boekbinder als de leerkrachten van de geïntegreerde algemene sociale vakken hebben aan het onderzoek meegewerkt. Tijdens de Geïntegreerde Algemene Sociale Vakken (GASV) worden alle klassieke vakken taal, wiskunde, wereldoriëntatie, muzische vorming,... geïntegreerd binnen een bepaald thema aangeboden. De school waakt er altijd over dat de leerstof functioneel is. Dit betekent dat de leerlingen de leerstof echt nodig zullen hebben om tijdens het verdere beroepsleven of bij het zelfstandig wonen te kunnen functioneren. Tijdens de Beroepsgerichte vakken (BGV) worden de leerlingen opgeleid om hun beroep te kunnen uitvoeren in een normaal arbeidsmilieu. Tijdens BGV worden alleen praktijklessen gegeven en leert de leerling dus al doende. De leerkracht werkt via modelling. Dit betekent dat de leerkracht eerst het voorbeeld geeft alvorens de leerlingen aan het werk te zetten. Geleidelijk aan leren zij de vaardigheden zelfstandig uitvoeren. De leerkracht GASV en de
21
leerkracht BGV zitten in dit kader regelmatig samen om deze theorielessen vorm te geven (vb. tijdens coördinatie-‐overleg GASV-‐BGV, tijdens klassenraden). 1.3 Onderzoeksprocedure Dataverzameling In het schooljaar 2010-‐2011 werden vragenlijsten afgenomen van alle leerlingen en leerkrachten onder de begeleiding van de schoolpsychologe. Eerst werd via een informed consent dat geadresseerd was aan de ouders, gevraagd te reageren indien ze niet akkoord waren dat hun kind deelnam aan de invulling van de vragenlijsten. De informed consent werd in het Nederlands, Frans en Roemeens aangeboden aan de ouders. De afname van de vragenlijsten gebeurde door de leerkrachten, de psycholoog, de orthopedagoog of door de jongeren zelf. Dit alles onder het toeziend oog van de psychologe van de school. Vervolgens werden alle vragenlijsten verzameld en gekopieerd. Elke vragenlijst werd geanonimiseerd om de privacy van de leerlingen en de leerkrachten te garanderen. Op basis van de individuele dossiers van de jongeren werden volgende gegevens van de leerlingen verzameld: leeftijd, geslacht, geboortedatum, land van herkomst, nationaliteit, datum van de eerste inschrijving op de school en het onderwijstype. Deze gegevens werden allemaal door de psycholoog verzameld en via een geanonimiseerde lijst doorgestuurd. Instrumenten De vragenlijsten die werden gebruikt zijn de YSR, Youth Self-‐Report (voor de leeftijd van 11-‐ 18 jaar) en de TRF, Teacher’s Report Form (voor de leeftijd van 6-‐18 jaar) voor de beroepsgerichte vakken (BGV) en de geïntegreerde algemene sociale vakken (GASV). De CBCL/6-‐18 werd in het Nederlands vertaald (Verhulst, van der Ende & Koot, 1997). De Nederlandse CBCL heeft bewezen betrouwbaar en valide te zijn (De Groot, Koot & Verhulst, 1994; Verhulst, van der Ende & Koot, 1996). De Youth Self-‐Report is een van oorsprong Amerikaanse vragenlijst die ontworpen is (door T.M. Achenbach) om door jongeren van 11-‐18 jaar zelf ingevuld te worden. Het is een vragenlijst waarmee op gestandaardiseerde wijze informatie kan verkregen worden van jongeren over hun eigen vaardigheden en probleemgedrag. Jeugdigen zelf zijn belangrijke informanten over hun eigen functioneren.
22
De YSR is ontworpen om ingevuld te worden door jongeren vanaf 11 jaar. Een voorwaarde is dat ze een minimum leesvaardigheid op het niveau van het laatste jaar van het basisonderwijs moeten hebben teneinde hun eigen percepties van hun functioneren vast te leggen. Hoewel de jongere zelf een belangrijke informant is, wil dit nog niet zeggen dat de informatie van de adolescent de enige gegevensbron is in het diagnostisch proces. Cruciaal is dat het belang wordt ingezien van het verkrijgen van informatie van verschillende informanten teneinde een zo compleet mogelijk beeld van het functioneren van de jongeren op te bouwen. Het eerste deel van de YSR bestaat uit 17 vaardigheids-‐ of competentievragen. De vragen zijn grotendeels identiek aan de competentievragen van de CBCL, met dat verschil dat er in de YSR 16 sociaal wenselijke vragen zijn opgenomen en dat de probleemvragen in de eerste persoon zijn gesteld. Daarnaast zijn er 112 gedragsprobleemvragen. Jongeren kunnen voor elke vraag aangeven hoe goed, voor de afgelopen 6 maanden, een vraag bij hen past. Dit kunnen ze doen aan de hand van een 3-‐punten schaal: 0 = de beschrijving is helemaal niet van toepassing, 1 = de beschrijving is een beetje of soms van toepassing, 2 = de beschrijving is duidelijk of vaak van toepassing. De probleemscores worden met de hand of met behulp van een computerprogramma Assessment Data Manager (ADM) gescoord op het YSR-‐profiel. Het profiel bestaat uit empirische syndromen: acht zogenaamde ‘smalle-‐band’ syndroomschalen (namelijk: ‘angstig/depressief’,
‘teruggetrokken/depressief’,
‘somatische
klachten’,
‘sociale
problemen’, ‘denkproblemen’, ‘aandachtsproblemen’, ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’) afgeleid van factoranalyse van individuele probleem-‐items, en ‘brede-‐band’ groepen internaliseren en externaliseren, afgeleid van tweede orde factoranalyse over de acht syndroomschalen. Alle probleemschalen samen vormen de schaal ‘totale problemen’. Op die manier bekomt men een competentieprofiel en een probleemprofiel. Op het grafisch deel van het YSR-‐profiel staat de score voor ieder syndroom afgedrukt. De positie van de score ten opzichte van de stippellijn geeft aan of de scores van de respondent in het klinisch gebied, het grensgebied of het normaal gebied vallen. Voor de totale probleemscore, internaliseren en externaliseren gelden de volgende afkappunten of cut-‐off scores: Alle t-‐ scores tussen de 0 en 59 vallen in het normaal gebied. De t-‐scores tussen 60 en 63 vormen het grensgebied en alle t-‐scores hoger dan 63 vallen in het klinisch gebied. Voor de probleemschalen gelden andere afkappunten. Binnen het normaal gebied bevinden zich de t-‐scores van 0 tot 66. De t-‐scores tussen de 67 en 70 vallen in het grensgebied en alle t-‐
23
scores hoger dan 70 worden als klinische scores beschouwd. Het grafische deel van het profiel geeft een snelle indruk van de aard en de mate van de problemen zoals de jongere deze zelf percipieert (Verhulst, van der Ende & Koot, 1997). De Teacher’s Report Form (TRF) is de door leerkrachten in te vullen versie van de CBCL/6-‐18. De eerste vijf vragen peilen naar relevante achtergrondinformatie. De volgende vier vragen hebben betrekking op de schoolresultaten en het algehele functioneren van het kind. De 113 laatste vragen gaan specifiek over de gedragsproblemen en/of emotionele problemen. Leerkrachten kunnen aangeven hoe goed een vraag bij een leerling past in de afgelopen twee maanden met dezelfde antwoordcategorieën als voor de YSR. De probleemscores op het TRF-‐profiel kunnen op dezelfde manier gescoord worden als bij het YSR-‐profiel. De afkappunten voor de probleemschalen en de brede band syndroom schalen zijn dezelfde voor de TRF als voor de YSR. Er bestaan verschillende vertalingen van de TRF en YSR. Ze zijn te verkrijgen in 79 talen (Grietens et al. 2007). Op de school Zaveldal heeft men zich beperkt tot het aanbieden van YSR in het Nederlands en het Frans. Hoewel de CBCL niet specifiek is ontworpen voor de beoordeling van de psychopathologie bij kinderen met een verstandelijke beperking, is er voldoende bewijs dat de CBCL gevoelig genoeg is om gedrags-‐en emotionele problemen bij kinderen met een verstandelijke beperking te achterhalen (Dekker, Koot, van der Ende, & Verhulst, 2002). Methodologische kwaliteit De COTAN-‐beoordeling voor de betrouwbaarheid is ‘goed’. De beoordeling ‘goed’ betreft alleen de totaalscores ‘Internaliseren’, ‘Externaliseren’ en ‘Totale probleemscore’. De betrouwbaarheid van de overige schalen is wisselend en soms onvoldoende. Voor de begrips-‐ en criteriumvaliditeit is de beoordeling ‘voldoende’ (COTAN; Evers, Braak, Frima & van Vliet-‐Mulder, 1999). De goede betrouwbaarheid en validiteit van de Nederlandse vertaling van de YSR en TRF werden ook ondersteund door Verhulst, van der Ende & Koot (1997). De gemiddelde Cronbach's alpha van de TRF en de YSR is 0.94 voor ‘Totale problemen’, 0.87 voor ‘Internaliseren’ en ‘Externaliseren’, 0.76 voor de Probleemschalen en 0.74 voor de DSM schalen (Achenbach et al., 2008).
24
Binnen dit onderzoek is de Cronbach’s Alpha van de TRF en YSR voor de ‘Totale probleemscore’, ‘Internaliseren’ en ‘Externaliseren’ 0.83. De Cronbach’s Alpha voor de Probleemschalen bedraagt 0.82 en voor de DSM schalen 0.81. De interne consistentie binnen dit onderzoek is goed. Dataverwerking In totaal zijn er 59 Youth Self-‐Reports afgenomen door de leerlingen zelf en daarvan zijn er 50 Youth Self-‐Reports bruikbaar voor dit onderzoek. De drop-‐out werd onderzocht maar bracht weinig relevante verklaringen op. De 42 leerlingen die men in dit onderzoek niet bereikte hebben overwegend een Belgische en Roemeense nationaliteit. Maar aangezien de Belgische en Roemeense nationaliteit de meest voorkomende nationaliteiten zijn binnen dit onderzoek kunnen er bijgevolg geen conclusies genomen worden over de drop-‐out betreffende de nationaliteit. Ook op basis van de leeftijd werd er geen verklaring gevonden voor de uitval. Van de Teacher’s Report Form voor de beroepsgerichte vakken zijn er 82 vragenlijsten ingevuld en deze waren alle 82 bruikbaar. Voor de Teacher’s Report Form van de geïntegreerde algemene sociale vakken zijn er 94 vragenlijsten ingevuld door de leerkrachten en zijn er 93 bruikbaar. Er zijn leerlingen van 14 verschillende nationaliteiten die deelnamen aan het onderzoek. Deze nationaliteiten zijn: Belgische nationaliteit, Turkse nationaliteit, Oostenrijkse nationaliteit, Albanese nationaliteit, Roemeense nationaliteit, Kosovaarse nationaliteit, Portugese nationaliteit, Ghanese nationaliteit, Nigerese nationaliteit, Congolese nationaliteit (Kinshasa; ex-‐Zaïre), Marokkaanse nationaliteit, Oezbeekse nationaliteit, Pakistaanse nationaliteit en de Macedonische nationaliteit (Ex-‐Joeg.) Van de 101 leerlingen zijn er 76 leerlingen met een type 1 attest en 25 leerlingen met een type 3 attest. De items van de vragenlijsten werden één voor één manueel ingegeven in de software ADM (Assessment Data Manager). Om de foutmarge zo klein mogelijk te houden werd elke vragenlijst tweemaal ingegeven ter verificatie. De software ADM maakt het mogelijk om gegevens verkregen op basis van de CBCL vragenlijsten makkelijk te beheren.
25
Daarna werden de profielen met de t-‐scores van alle vragenlijsten opgeslagen onder hun geanonimiseerde identificatienummer. Vervolgens werd een Excell bestand aangemaakt op basis van de geëxporteerde ADM gegevens waar elke t-‐score van elke syndroomschaal handmatig werden ingegeven. Daarnaast werden alle gegevens overgezet in een SPSS bestand. Er werd in dit onderzoek gebruik gemaakt van IBM SPSS Statistics 21. Elke rij in het bestand staat voor een leerling en elke kolom voor een variabele. De variabele geslacht leerling, geslacht leerkracht, type vragenlijst, type attest, nationaliteit, hoe goed de leerkracht de leerling kent en het aantal uren les, werden gecodeerd. De andere variabelen werden manueel ingevoerd en verschillende malen gecontroleerd op typefouten. Eénmaal het SPSS-‐bestand volledig was, werden op basis van de onderzoeksvragen analyses uitgevoerd. Data-‐analyse Het eerste deel A omvat de beschrijvende statistiek. De algemene gegevens worden vermeld en de scores verkregen op basis van de verschillende vragenlijsten worden in tabellen en grafieken verzameld. In het tweede deel komt de inductieve statistiek aan bod. Door middel van een One-‐Sample T Test, met klinische cut-‐off van 60 voor de brede bandschalen en de totale probleemscore, wordt er getest of de mean-‐scores van alle drie de vragenlijsten verschillend zijn van de klinische cut-‐off score. Een Independent Sample T Test met het geslacht van de jongeren als groepeervariabele wordt gebruikt om het verschil te analyseren tussen het gedrag van de jongens en het gedrag van de meisjes. Vervolgens wordt een Independent Sample T Test met de informanten als groepeervariabele gebruikt. One way ANOVA of Repeated Measures with LSD correction for Multiple Comparisons wordt gehanteerd om de verschillen in de gemiddelde scores tussen de 3 informanten te onderzoeken in functie van hun significantie. Dit zowel voor de brede band syndroomschalen als voor de probleemschalen.
26
Analoog aan het werk van D’Oosterlinck et al. (2006) en van Soenen (2011) werden drie verschillende profielen opgemaakt. Eén op basis van de YSR, één op basis van de TRF van de geïntegreerde algemene sociale vakken (GASV) en één op basis van de TRF voor de beroepsgerichte vakken (BGV). De correlaties (Pearson Correlation Coefficient) tussen de ‘totale score’ en de twee ‘brede band syndroom schalen’ (internaliseren en externaliseren) werden gemeten voor de YSR, de TRF-‐GASV en de TRF-‐BGV. De sterkste correlatie gevonden tussen de ‘totale score’ en de brede band syndroom schalen werd gecorreleerd met de overige syndroom schalen. De sterkste correlatie hiervan werd onthouden. Deze overige variabelen werden gebruikt om een profiel op te stellen.
27
DEEL III Resultaten DEEL A: BESCHRIJVENDE STATISTIEK Algemene gegevens
De steekproef bestaat uit 101 leerlingen (n=101) en heeft een verhouding jongens en meisjes van 4 – 1 (77,22% -‐ 22,77%). De gemiddelde leeftijd is 15,6 jaar. 76 leerlingen hebben een type 1 attest en 25 leerlingen hebben een type 3 attest. Op het moment dat de vragenlijsten werden afgenomen telde de school 36 leerkrachten. Ze namen allen deel aan het onderzoek. Tabel 1: gegevens jongeren
Geslacht jongeren Attest type
jongens meisjes type 1 type 3
N 78 23 76 25
% 77,22 22,77 75,24 24,75
In dit onderzoek zijn er 59 YSR afgenomen waarvan 50 bruikbaar. Tabel 2: gegevens YSR n=50 N % jongens 35 70 Geslacht meisjes 15 30 type 1 35 70 Attest type type 3 15 30 Voor de TRF BGV zijn er 82 vragenlijsten afgenomen en alle 82 bruikbaar. Tabel 3: gegevens TRF BGV N % n=82 jongens 63 76,8 Geslacht meisjes 19 23,2 type 1 62 75,6 Attest type type 3 20 24,4 Voor de TRF GASV zijn er 94 vragenlijsten afgenomen en 93 bruikbaar binnen dit onderzoek. Tabel 4: gegevens TRF GASV N % n=93 jongens 70 75,3 Geslacht meisjes 23 24,7 type 1 73 78,5 Attest type type 3 20 21,5
28
1. De scores op basis van de verschillende informanten 1. 1 De jongeren – Youth Self Report De scores op basis van de percepties van de jongeren worden in tabel 5 weergegeven. Het aantal jongeren dat zich in het normaal gebied, in het grensgebied of in het klinisch gebied scoort op de acht probleemschalen en de drie brede band syndroomschalen worden in de tabel procentueel omgezet. Naast de scores van alle jongeren is er een onderscheid gemaakt tussen de scores van de jongens en de scores van de meisjes. De gehanteerde cut-‐off scores voor de 3 brede bandsyndroomschalen ‘internaliseren’, ‘externaliseren’ en ‘totale probleemscore’ zijn voor het normaal gebied tussen de 0 en 60, voor het grensgebied tussen de 60 en 63 en voor het klinisch gebied hoger dan 63. Voor de probleemschalen werden de volgende cut-‐off scores gehanteerd: scores tussen de 0 en 67 zitten in het normaal gebied, tussen de 67 en 70 in het grensgebied en alle scores groter dan 70 zijn klinisch (Verhulst, van der Ende & Koot, 1997).
Tabel 5: scores op basis van de YSR voor alle jongeren, jongens en meisjes
YSR
Normaal Totaal (n=50)
Jongens (n=35)
Grensgebied Meisjes (n=15)
Totaal (n=50)
Jongens (n=35)
Klinisch Meisjes (n=15)
Totaal (n=50)
Jongens (n=35)
Meisjes (n=15)
#
%
#
%
#
%
#
%
#
%
#
%
#
%
#
%
#
%
Angstig/depressief
41
82
30
85,7
11
73,3
4
8
2
5,7
2
13,3
5
10
3
8,6
2
13,3
Teruggetrokken
40
80
27
77,1
13
86,7
7
14
5
14,3
2
13,3
3
6
3
8,6
0
0
Lichamelijke klachten
42
84
27
77,1
15
100
1
2
1
2,9
0
0
7
14
7
20
0
0
Sociale problemen
43
86
29
82,9
14
93,3
4
8
3
8,6
1
6,7
3
6
3
8,6
0
0
Denkproblemen
44
88
31
88,6
13
86,7
1
2
0
0
1
6,7
5
10
4
11,4
1
6,7
Aandachtsproblemen
44
88
31
88,6
12
80
2
4
1
2,9
1
6,7
4
8
2
5,7
2
13,3
Delinquent gedrag
44
88
30
85,7
14
93,3
2
4
1
2,9
1
6,7
4
8
4
11,4
0
0
Agressief gedrag
36
72
27
77,1
9
60
5
10
2
5,7
3
20
9
18
6
17,1
3
20
Internaliseren
27
54
20
57,1
7
46,7
7
14
4
11,4
3
20
16
32
11
31,4
5
33,3
Externaliseren
31
62
24
68,6
7
46,7
4
8
2
5,7
2
13,3
15
30
9
25,7
6
40
Totale probleemscore
30
60
22
62,9
8
53,3
3
6
3
8,6
0
0
17
34
10
28,6
7
46,7
29
Grafiek 1: scores van de drie bredeband syndroomschalen voor de YSR van alle jongeren
80 70 60 50 40 30 20 10 0
Normaal Grensgebied Klinisch Internaliseren
Externaliseren
Totale.probleemscore
Grafiek 2: scores van de drie bredeband syndroomschalen voor de YSR van de jongens
80 70 60 50 40 30
Normaal
20
Grensgebied
10
Klinisch
0
Internaliseren
Externaliseren
Totale.probleemscore
Grafiek 3: scores van de drie bredeband syndroomschalen voor de YSR van de meisjes
80 70 60 50 40 30
Normaal
20
Grensgebied
10
Klinisch
0
Internaliseren
Externaliseren
Totale.probleemscore
30
1. 2 De leerkrachten-‐ Teacher Report Form De scores op basis van de percepties van de leerkrachten worden in tabel 6 weergegeven. Deze scores op de acht probleemschalen en de drie brede band syndroomschalen worden in de tabel procentueel omgezet. Naast de scores van alle jongeren is er een onderscheid gemaakt tussen de scores van de jongens en de scores van de meisjes. De gehanteerde cut-‐off scores voor de 3 brede bandsyndroomschalen ‘internaliseren’, ‘externaliseren’ en ‘totale probleemscore’ zijn voor het normaal gebied tussen de 0 en 60, voor het grensgebied tussen de 60 en 63 en voor het klinisch gebied hoger dan 63. Voor de probleemschalen werden de volgende cut-‐off scores gehanteerd: scores tussen de 0 en 67 zitten in het normaal gebied, tussen de 67 en 70 in het grensgebied en alle scores groter dan 70 zijn klinisch (Verhulst, van der Ende & Koot, 1997). Tabel 6: scores op basis van de TRF voor alle jongeren, jongens en meisjes
TRF
Normaal
Grensgebied
Totaal (n=175)
Jongens (n=133)
Meisjes (n= 42)
#
%
#
%
#
Angstig/depressief
162
92,6
130
97,7
Teruggetrokken
155
88,6
120
Lichamelijke klachten
153
87,4
Sociale problemen
144
Denkproblemen
Klinisch
Totaal (n=175)
Jongens (n=133)
Meisjes (n= 42)
Totaal (n=175)
Jongens (n=133)
%
#
%
#
%
#
32
76,2
6
3,4
1
0,75
90,2
35
83,3
14
8
8
125
93,9
28
66,7
13
7,4
82,3
116
87,2
28
66,7
21
164
93,7
124
93,2
40
95,2
Aandachtsproblemen
157
89,7
124
93,2
33
Delinquent gedrag
103
58,9
85
63,9
Agressief gedrag
129
73,7
100
Internaliseren
109
62,3
Externaliseren
58
Totale probleemscore
83
Meisjes (n= 42)
%
#
%
#
%
#
%
5
11,9
7
4
2
1,5
5
11,9
6
6
14,3
6
3,4
5
3,8
1
2,4
6
4,5
7
16,7
9
5,2
2
1,5
7
16,7
12
13
9,7
8
19
10
5,7
4
3
6
14,3
3
1,7
3
2,2
0
0
8
4,6
6
4,5
2
4,8
78,6
12
6,9
8
6
4
9,5
6
3,4
1
0,75
5
11,9
18
42,9
27
15,4
22
16,5
5
11,9
45
25,7
26
19,5
19
45,2
75,2
29
69
10
5,7
7
5,3
3
7,1
36
20,6
26
19,5
10
23,8
88
66,2
21
50
21
12
19
14,3
2
4,8
45
25,7
26
19,5
19
45,2
33,1
50
37,6
8
19
22
12,6
15
11,3
7
16,7
95
54,3
68
51,1
27
64,3
47,4
73
54,9
10
23,8
23
13,2
18
13,5
5
11,9
69
39,4
42
31,6
27
64,3
31
Grafiek 4: scores van de drie brede band syndroomschalen en de probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ voor de TRF van alle jongeren (berekend op basis van de percenten) 80 70 60 50 40 30 20
Normaal Grensgebied
10
Klinisch
0 Delinquent2gedrag
Agressief2gedrag
Internaliseren
Externaliseren
Totale probleemscore
Grafiek 5: scores van de drie brede band syndroomschalen en de probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ voor de TRF van de jongens (berekend op basis van de percenten) 80
70 60
50 40 30
Normaal 20
Grensgebied
10
Klinisch 0 Delinquent gedrag
Agressief gedrag
Internaliseren
Externaliseren
Totale probleemscore
Grafiek 6: scores van de drie brede band syndroomschalen en de probleemschalen ‘delinquent gedrag’, ‘agressief gedrag’, ‘lichamelijke klachten’ en ‘sociale problemen’ voor de TRF van de meisjes (berekend op basis van de percenten)
80 70 60 50 40 30 20
Normaal4 Grensgebied Klinisch
10 0 Lichamelijke4klachten
Sociale4problemen
Delinquent4gedrag
Agressief4gedrag
Internaliseren
Externaliseren
Totale4probleemscore
32
1. 3 De leerkrachten van de beroepsgerichte vakken-‐ Teacher Report Form (BGV) Tabel 7 werd op dezelfde manier opgesteld als deze van de TRF (tabel 6). Er werden dezelfde cut-‐off scores gehanteerd als bij de YSR en de TRF. Tabel 7: scores op basis van de TRF BGV voor alle jongeren, jongens en meisjes
TRF – BGV
Normaal Totaal (n=82)
Jongens (n=63)
Grensgebied Meisjes (n=19)
Totaal (n=82)
Jongens (n=63)
Klinisch Meisjes (n=19)
Totaal (n=82)
Jongens (n=63)
Meisjes (n=19)
#
%
#
%
#
%
#
%
#
%
#
%
#
%
#
%
#
%
Angstig/depressief
75
91,5
61
96,8
14
73,7
0
0
2
3,2
5
26,3
7
8,5
0
0
0
0
Teruggetrokken
73
89
57
90,5
16
84,2
7
8,5
4
6,3
3
15,8
2
2,4
2
3,2
0
0
Lichamelijke klachten
66
80,5
57
90,5
9
47,4
11
13,4
5
7,9
6
31,6
5
6,1
1
1,6
4
21,1
Sociale problemen
65
79,3
54
85,7
11
57,9
9
11
6
9,5
3
15,8
8
9,8
3
4,8
5
26,3
Denkproblemen
71
86,6
54
85,7
17
89,5
3
3,7
3
4,8
0
0
8
9,8
6
9,5
2
10,5
Aandachtsproblemen
69
84,1
56
88,9
13
68,4
9
11
6
9,5
3
15,8
4
4,9
1
1,6
3
15,8
Delinquent gedrag
40
48,8
35
55,6
5
26,3
19
23,2
15
23,8
4
21,1
23
28
13
20,6
10
52,6
Agressief gedrag
58
70,7
46
73
12
63,2
2
2,2
0
0
2
10,5
22
26,8
17
26,9
5
26,3
Internaliseren
48
58,5
40
63,5
8
42,1
10
12,2
10
15,9
0
0
24
29,3
13
20,6
11
57,9
Externaliseren
21
25,6
19
30,2
2
10,5
12
14,6
9
14,3
3
15,8
49
59,8
35
55,6
14
73,7
Totale probleemscore
31
37,8
29
46
2
10,5
11
13,4
9
14,3
2
10,5
40
48,8
25
39,7
15
78,9
33
Grafiek 7: scores van de drie brede band syndroomschalen en de probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ voor de TRF-‐BGV van alle jongeren (berekend op basis van de percenten)
80 70 60 50 40 30
Normaal
20
Grensgebied
10
Klinisch
0 Delinquent2gedrag
Agressief2gedrag
Internaliseren
Externaliseren
Totale2probleemscore
Grafiek 8: scores van de drie brede band syndroomschalen en de probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ voor de TRF-‐BGV van de jongens (berekend op basis van de percenten)
80 70 60 50 40 30
Normaal
20
Grensgebied
10
Klinisch
0 Delinquent)gedrag
Agressief)gedrag
Internaliseren
Externaliseren
Totale)probleemscore
Grafiek 9: scores van de drie brede band syndroomschalen en de probleemschalen ‘lichamelijke klachten’, ‘sociale problemen’, ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ voor de TRF-‐BGV van de meisjes (berekend op basis van de percenten)
80 70 60 50 40 30 20 10 0
Normaal Grensgebied Klinisch Lichamelijke klachten
Sociale problemen
Delinquent gedrag
AgressiefCgedrag
Internaliseren
Externaliseren
Totale probleemscore
34
1. 4 De leerkrachten van de geïntegreerde algemene sociale vakken -‐ Teacher Report Form (GASV) Tabel 8 werd op dezelfde manier opgesteld als deze van de TRF (tabel 6). Er werden dezelfde cut-‐off scores gehanteerd als bij de YSR en de TRF. Tabel 8: scores op basis van de TRF GASV voor alle jongeren, jongens en meisjes
TRF -‐ GASV
Normaal Totaal (n=93)
Jongens (n=70)
Grensgebied Meisjes (n=23)
Totaal (n=93)
Jongens (n=70)
Klinisch Meisjes (n=23)
Totaal (n=93)
Jongens (n=70)
Meisjes (n=23)
#
%
#
%
#
%
#
%
#
%
#
%
#
%
#
%
#
%
Angstig/depressief
87
93,5
69
98,6
18
78,3
6
6,5
1
1,4
5
21,7
0
0
0
0
0
0
Teruggetrokken
82
88,2
63
90
19
82,6
7
7,5
4
5,7
3
13
4
4,3
3
4,3
1
4,3
Lichamelijke klachten
87
93,5
68
97,1
19
82,6
2
2,2
1
1,4
1
4,3
4
4,3
1
1,4
3
13
Sociale problemen
79
84,9
62
88,6
17
73,9
12
12,9
7
10
5
21,7
2
2,2
1
1,4
1
4,3
Denkproblemen
93
100
70
100
23
100
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Aandachtsproblemen
88
94,6
68
97,1
20
86,9
3
3,2
2
2,9
1
4,3
2
2,2
0
O
2
8,7
Delinquent gedrag
63
67,7
50
71,4
13
56,5
8
8,6
7
10
1
4,3
23
23,7
13
18,6
9
39,1
Agressief gedrag
71
76,3
54
77,1
17
73,9
8
8,6
7
10
1
4,3
14
15,1
9
12,9
5
21,7
Internaliseren
61
65,6
48
68,6
13
56,5
11
11,8
9
12,9
2
8,7
21
22,6
13
18,6
8
34,8
Externaliseren
37
39,8
31
44,3
6
26,1
10
10,8
6
8,6
4
17,4
46
49,5
33
47,1
13
56,5
Totale probleemscore
52
55,9
44
62,3
8
34,8
12
12,9
9
12,9
3
13
29
31,2
17
24,3
12
52,2
35
Grafiek 10: scores van de drie brede band syndroomschalen en de probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ voor de TRF-‐GASV van alle jongeren (berekend op basis van de percenten)
80 70 60 50 40 30 20 10 0
Normaal Grensgebied Klinisch Delinquent2gedrag
Agressief2gedrag
Internaliseren
Externaliseren
Totale2probleemscore
Grafiek 11: scores van de drie brede band syndroomschalen en de probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ voor de TRF-‐GASV van de jongens (berekend op basis van de percenten) 80 70 60 50 40 30
Normaal
20
Grensgebied
10
Klinisch
0 Delinquent2gedrag
Agressief2gedrag
Internaliseren
Externaliseren
Totale2probleemscore
Grafiek 12: scores van de drie brede band syndroomschalen en de probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ voor de TRF-‐GASV van de meisjes (berekend op basis van de percenten)
80 70 60 50 40 30 Normaal
20
Grensgebied
10
Klinisch
0 Delinquent2gedrag
Agressief2gedrag
Internaliseren
Externaliseren
Totale2probleemscore
36
DEEL B: BESCHRIJVENDE STATISTIEK
2. One Sample T Test: de percepties op het probleemgedrag Een One Sample T Test, met subklinische cut-‐off van 60 voor de brede band syndroomschalen en de totale probleemscore, werd gebruikt om te testen of de gemiddelde scores van alle drie de vragenlijsten verschillend zijn van de subklinische cut-‐off score. 2.1 Op basis van de YSR De onderstaande tabel 9 ‘One-‐Sample Statistics’ toont aan dat de gemiddelde scores voor de Youth Self Report ‘Internaliseren’ (p=0,000) , ‘Externaliseren’ (p=0,000) en ‘Totale probleemscore’ (p=0,000) significant lager zijn dan de subklinische cut-‐off score van 60. Tabel 9: One-‐Sample Statistics
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
Internaliseren
50
57,50
12,033
1,702
Externaliseren
50
58,74
11,144
1,576
Totale probleemscore
50
57,42
11,951
1,690
Tabel 10: One-‐Sample T Test
t
df
Sig. (2-‐tailed)
Mean Difference
Internaliseren
33,790
49
0,00
57,500
Externaliseren
37,270
49
0,00
58,740
Totale probleemscore
33,975
49
0,00
57,420
2.2 Op basis van de TRF Tabel 11 ‘One-‐Sample Statistics’ toont aan dat de gemiddelde scores voor de Teacher Report Form ‘Externaliseren’ (p=0,000) en ‘Totale probleemscore’ (p=0,000) significant hoger zijn dan de subklinische cut-‐off score van 60. De gemiddelde scores voor de TRF ‘Internaliseren’ (p=0,000) zijn significant lager dan de subklinische cut-‐off score van 60. Tabel 11: One-‐Sample Statistics
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
Internaliseren
175
59,15
7,661
,579
Externaliseren
175
64,56
9,915
,749
Totale probleemscore
175
61,35
8,178
,618
37
Tabel 12: One-‐Sample T Test
t
df
Sig. (2-‐tailed) Mean Difference
Internaliseren
102,136 174
,000
59,149
Externaliseren
86,138 174
,000
64,560
Totale probleemscore
99,243 174
,000
61,349
2.2.1 Op basis van de TRF-‐GASV Tabel 13 toont aan dat de gemiddelde scores voor de TRF-‐GASV ‘Externaliseren’ (p=0,000) significant hoger zijn dan de subklinische cut-‐off score van 60. De gemiddelde scores voor de TRF-‐GASV ‘Internaliseren’ (p=0,000) en ‘Totale probleemscore’ (p=0,000) zijn significant lager dan de subklinische cut-‐off score van 60. Tabel 13: One-‐Sample Statistics
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
Internaliseren
93
58,42
7,324
,759
Externaliseren
93
62,91
9,670
1,003
Totale probleemscore
93
59,83
7,268
,754
Tabel 14: One-‐Sample T Test
t
df
Sig. (2-‐tailed)
Mean Difference
Internaliseren
76,924
92
,000
58,419
Externaliseren
62,741
92
,000
62,914
Totale probleemscore
79,388
92
,000
59,828
38
2.2.2 Op basis van de TRF-‐BGV De onderstaande tabel ‘One-‐Sample Statistics’ toont aan dat de gemiddelde scores voor de TRF-‐BGV ‘Externaliseren’ (p=0,000) en ‘Totale probleemscore’ (p=0,000) significant hoger zijn dan de subklinische cut-‐off score van 60. De gemiddelde scores voor de TRF-‐BGV ‘Internaliseren’ (p=0,000) zijn significant lager dan de subklinische cut-‐off score van 60. Tabel 15: One-‐Sample Statistics
N
Mean
Std. Deviation Std. Error Mean
Internaliseren
82
59,98
7,991
,882
Externaliseren
82
66,43
9,916
1,095
Totale probleemscore
82
63,07
8,831
,975
Tabel 16: One-‐Sample T Test
t
df
Sig. (2-tailed)
Mean Difference
Internaliseren
67,967
81
,000
59,976
Externaliseren
60,663
81
,000
66,427
Totale probleemscore
64,672
81
,000
63,073
39
2.3 Samenvatting Hieronder worden de gemiddelde scores en hun p-‐waarden voor de drie brede band syndroomschalen, bekomen op basis van de One Sample T Test van de verschillende informanten, in een tabel en grafiek samengevoegd:
Mean
Sig. (2-‐tailed)
YSR internaliseren
57,50
0,000
YSR externaliseren
58,74
0,000
YSR totale probleemscore
57,42
0,000
Mean
Sig. (2-‐tailed)
TRF BGV internaliseren
59,98
0,000
TRF BGV externaliseren
66,43
0,000
TRF BGV totale probleemscore
63,07
0,000
TRF GASV internaliseren
58,42
0,000
TRF GASV externaliseren
62,91
0,000
TRF GASV totale probleemscore
59,83
0,000
Figuur 1: gemiddelde scores 68 66 64 62 YSR TRF-BGV
60
TRF-GASV 58 56 54 52 Internaliseren
Externaliseren
Totale probleemscore
40
3. Independent Sample T Test: geslacht jongeren als groepeervariable (de percepties op het probleemgedrag van jongens versus meisjes) 3.1 Op basis van de YSR Om te analyseren of er een verschil is in de kijk van de jongens op hun gedrag en de kijk van de meisjes op hun gedrag voeren we een Independent Sample T Test uit en bekomen we de volgende resultaten. Het verschil in geslacht voor de brede band syndroomschalen ‘externaliseren’ (p=0,178), ‘internaliseren’ (p=0,815) en ‘totale probleemscore’ (p=0,176) is niet significant. Op basis van de kijk van de jongeren is er geen significant verschil tussen de kijk van de jongens op hun gedrag en de kijk van de meisjes. Tabel 17: Independent Sample T Test
Geslacht Internaliseren
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
jongen
35
57,23
11,946
2,019
meisje
15
58,13
12,631
3,261
jongen
35
57,51
12,030
2,033
meisje
15
61,60
8,407
2,171
Totale probleemscore jongen
35
56,06
12,693
2,146
meisje
15
60,60
9,650
2,492
Externaliseren
3.2 Op basis van de TRF Leerkrachten BGV: Het verschil in geslacht voor de brede bandschalen ‘internaliseren’ (p=0,001) en ‘totale probleemscore’ (p=0,002) zijn significant. Leerkrachten van de BGV scoren de meisjes hoger dan de jongens op de schalen ‘internaliseren’ en de ‘totale probleemscore’. Voor de schaal ‘externaliseren’ (p=0,121) is er geen significant verschil tussen de scores voor de jongens en voor de meisjes . Tabel 18: Independent Sample T Test
Geslacht
N
jongen
63
58,17
7,158
,902
meisje
19
65,95
7,863
1,804
jongen
63
65,60
10,350
1,304
meisje
19
69,16
7,953
1,825
Totale probleemscore jongen
63
61,49
8,615
1,085
meisje
19
68,32
7,587
1,741
Internaliseren Externaliseren
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
41
Leerkrachten GASV: Het verschil in geslacht voor de brede bandschalen ‘externaliseren’ (p=0,022) en ‘totale probleemscore’ (p= 0,002) zijn significant. Leerkrachten van de GASV scoren de meisjes hoger dan de jongens op de schalen ‘externaliseren’ en ‘totale probleemscore’. TRF BGV ‘internaliseren’ (p=0,121) is niet significant. Tabel 19: Independent Sample T Test
Geslacht Internaliseren
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
jongen
70
57,74
6,635
,793
meisje
23
60,48
8,964
1,869
jongen
70
61,71
9,927
1,187
meisje
23
66,57
7,965
1,661
Totale probleemscore jongen
70
58,47
6,854
,819
meisje
23
63,96
7,061
1,472
Externaliseren
4. Independent Sample T Test: informanten als groepeervariable De percepties van de jongeren en de leerkrachten Een Independent Sample T Test wordt gebruikt om te achterhalen of er een significant verschil is tussen de percepties van de jongeren en deze van de leerkrachten. Uit de p-‐waarden van de drie brede band syndroomschalen wordt er geconcludeerd dat er een significant verschil is tussen de scores van de leerkrachten en de scores van de leerlingen voor de schaal ‘externaliseren’ (p= 0,001) en de schaal ‘totale probleemscore’ (p= 0,008). Er is geen significant verschil tussen de scores van de leerkrachten en de scores van de jongeren voor de brede band syndroomschaal ‘internaliseren’. Indien er specifiek getoetst wordt op basis van de verschillende vak-‐leerkrachten dan zien we voor de leerkrachten BGV dezelfde resultaten als hierboven: er is een significant verschil voor de schaal ‘externaliseren’ (p=0,000) en ‘totale probleemscore’ (p=0,002) en geen significant verschil voor de schaal ‘internaliseren’ (p= 0,158). Voor de leerkrachten GASV is er geen significant verschil tussen de scores van de leerkrachten GASV en de jongeren voor de schalen ‘internaliseren’ (p=0,571) en ‘totale probleemscore’(p=0,137). Er is wel een significant verschil voor de schaal ‘externaliseren’ (p= 0,028).
42
Tabel 20: Independent Sample T Test
Typevragenlijst Internaliseren
Externaliseren Totale probleemscore
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
YSR
50
57,50
12,033
1,702
TRF
175
59,15
7,661
,579
YSR
50
58,74
11,144
1,576
TRF
175
64,56
9,915
,749
YSR
50
57,42
11,951
1,690
TRF
175
61,35
8,178
,618
5. ANOVA Binnen dit onderzoek zijn er verschillende informanten bevraagd. In deel A, de beschrijvende statistiek, komen een aantal verschillen naar voor tussen de scores op de verschillende probleemschalen van de leerkrachten en van de jongeren. Om te onderzoeken of deze verschillen te wijten zijn aan toeval of wel degelijk een statistische verklaring hebben wordt de volgende toets gebruikt: One Way ANOVA of Repeated Measures with LSD correction for Multiple Comparisons. De verschillen in de gemiddelde scores tussen de 3 informanten worden op deze manier onderzocht. *De brede band syndroomschalen Uit de ANOVA tabel 21 kan geconcludeerd worden dat er geen significant verschil is tussen de informanten voor de schaal ‘internaliseren’ (p= 0,258). Voor de schalen ‘externaliseren’ (p= 0,000) en ‘totale probleemscore’ (p=0,002) is er een significant verschil tussen de informanten. Via de LSD Post Hoc Multiple Comparison toets bekomt men tabel 22. Zoals hierboven reeds vermeld is er geen significant verschil voor de schaal ‘internaliseren’ tussen de leerkrachten BGV, leerkrachten GASV en de jongeren. Voor de schaal ‘externaliseren’ is er een significant verschil tussen de leerkrachten BGV, de leerkrachten GASV en de jongeren. Voor de schaal ‘totale probleemscore’ is er een significant verschil tussen de YSR en de TRF BGV (p= 0,001) maar geen significant verschil tussen de YSR en de TRF GASV (p=0,131). Voor de TRF BGV zijn de verschillen significant met de TRF GASV (p=0,019) voor de schaal ‘totale probleemscore’.
43
Tabel 21: ANOVA
Sum of Squares
Between Groups Internaliseren
211,233
Mean Square 2
Within Groups
17201,096
222
Total
17412,329
224
Between Groups Externaliseren
df
1855,007
2
Within Groups
22652,993
222
Total
24508,000
224
Between Groups Totale probleemscore Within Groups Total
1059,127
2
18174,988
222
19234,116
224
F
105,616
Sig.
1,363
,258
77,482
927,504
102,041
9,090
529,564
,000
6,468
,002
81,869
Tabel 22: ANOVA of repeated measures with LSD correction for Multiple Comparisons
Dependent Variable
(I) Type vragenlijst
(J) Type vragenlijst
YSR Internaliseren
TRF BGV TRF GASV YSR
Externaliseren
TRF BGV TRF GASV YSR
Totale probleemscore
TRF BGV TRF GASV
Mean Difference
Std.
(I-‐J)
Error
Sig.
TRF BGV
-‐2,476
1,579
,118
TRF GASV
-‐,919
1,544
,552
YSR
2,476
1,579
,118
TRF GASV
1,556
1,333
,244
,919
1,544
,552
-‐1,556
YSR TRF BGV TRF BGV TRF GASV YSR TRF GASV YSR TRF BGV
1,333
,244
*
1,813
,000
*
1,771
,019
*
1,813
,000
*
1,530
,023
*
1,771
,019
*
1,530
,023
*
-‐7,687 -‐4,174 7,687 3,513 4,174 -‐3,513
TRF BGV
-‐5,653
1,624
,001
TRF GASV
-‐2,408
YSR TRF GASV YSR TRF BGV
1,587
,131
*
1,624
,001
*
3,245
1,371
,019
2,408
1,587
,131
1,371
,019
5,653
*
-‐3,245
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
44
* Probleemschalen Op identiek dezelfde manier als bij de brede band syndroomschalen wordt nu de ANOVA of Repeated Measures with LSD correction for Multiple Comparisons toegepast op de probleemschalen. Uit de ANOVA tabel 23 kan geconcludeerd worden dat er geen significant verschil is tussen de informanten voor de schaal ‘angstig/depressief’ (p=0,655), ‘teruggetrokken’ (p=0,919) en ‘aandachtsproblemen’ (p=0,068). Voor de schalen ‘lichamelijke klachten’ (p= 0,002), ‘sociale problemen’ (p=0,000), ‘delinquent gedrag’ (0,000), ‘agressief gedrag’ (0,004) en ‘denkproblemen’ (p=0,008) is er een significant verschil tussen de informanten. Via de LSD Post Hoc Multiple Comparison toets bekomt men tabel 24. Voor de probleemschaal ‘lichamelijke klachten’ is er een significant verschil tussen de jongeren en de leerkrachten GASV (p=0,003) en de leerkrachten BGV en leerkrachten GASV (p= 0,002). Voor de schaal ‘sociale problemen’ is er een significant verschil tussen de jongeren en de leerkrachten BGV (p=0,000) en de leerkrachten BGV en de leerkrachten GASV (p= 0,004). Voor de schaal ‘denkproblemen’ is er een significant verschil tussen de jongeren en de leerkrachten GASV (p=0,021) en de leerkrachten BGV en de leerkrachten GASV(p=0,005). Voor de schaal ‘aandachtsproblemen’ is er een significant verschil tussen de leerkrachten BGV en de leerkrachten GASV (p= 0,022). Voor de schaal ‘delinquent gedrag’ is er een significant verschil tussen de jongeren en de leerkrachten BGV (p=0,000) en tussen de jongeren en de leerkrachten GASV (p=0,001). Voor de schaal ‘agressief gedrag’ is er een significant verschil tussen de jongeren en de leerkrachten BGV (p=0,003) en de leerkrachten BGV en de leerkrachten GASV (p=0,006).
45
Tabel 23: ANOVA
Sum of
df
Mean Square
F
Sig.
Squares Between Groups angstigdepressief
45,918
Within Groups
12006,464
222
Total
12052,382
224
Between Groups teruggetrokken
9,330 12250,670
222
Total
12260,000
224
865,771 14401,091
222
Total
15266,862
224
socialeproblemen
946,927 11996,869
222
Total
12943,796
224
Between Groups denkproblemen
572,086
Within Groups
12969,754
222
Total
13541,840
224
Between Groups aandachtsproblemen
280,080 11445,182
222
Total
11725,262
224
Between Groups delinquentgedrag
2168,543
2
Within Groups
18853,679
222
Total
21022,222
224
Between Groups agressiefgedrag
1387,961 27354,688
222
Total
28742,649
224
,085
,919
55,183
6,673
,002
64,870
8,761
,000
54,040
4,896
,008
58,422
140,040
2,716
,068
51,555
1084,271 12,767 84,926
2
Within Groups
286,043
2
Within Groups
473,463
2
,655
432,885
2
Within Groups
,425
54,083 4,665
2
Within Groups Between Groups
22,959
2
Within Groups Between Groups
lichamelijkeklachten
2
693,980
,000
5,632
,004
123,219
Tabel 24: ANOVA of Repeated Measures with LSD correction for Multiple Comparisons Dependent Variable
(I) informanten
YSR angstigdepressief
TRF BGV TRF GASV
teruggetrokken
YSR
(J) informanten
Mean Difference
Std.
(I-‐J)
Error
Sig.
TRF BGV
-‐,342
1,320
,795
TRF GASV
,668
1,290
,605
YSR
,342
1,320
,795
TRF GASV
1,010
1,114
,366
YSR
-‐,668
1,290
,605
TRF BGV
-‐1,010
1,114
,366
TRF BGV
,234
1,333
,861
TRF GASV
,519
1,303
,691
46
TRF BGV TRF GASV YSR lichamelijkeklachten
TRF BGV TRF GASV YSR
socialeproblemen
TRF BGV TRF GASV YSR
denkproblemen
TRF BGV TRF GASV YSR
aandachtsproblemen
TRF BGV TRF GASV YSR
delinquentgedrag
TRF BGV TRF GASV YSR
agressiefgedrag
TRF BGV TRF GASV
YSR
-‐,234
1,333
,861
,285
1,125
,800
YSR
-‐,519
1,303
,691
TRF BGV
-‐,285
1,125
,800
TRF BGV
,431
1,445
,766
4,238
1,412
,003
-‐,431
TRF GASV
TRF GASV YSR TRF GASV YSR TRF BGV
*
1,445
,766
*
1,220
,002
*
1,412
,003
*
1,220
,002
*
3,807 -‐4,238 -‐3,807
TRF BGV
-‐5,280
1,319
,000
TRF GASV
-‐2,060
YSR TRF GASV YSR
1,289
,111
*
1,319
,000
*
3,220
1,114
,004
2,060
1,289
,111
5,280
*
TRF BGV
-‐3,220
1,114
,004
TRF BGV
-‐,178
1,371
,897
3,125
1,340
,021
,178
TRF GASV YSR TRF GASV YSR
*
1,371
,897
*
1,158
,005
*
1,340
,021
*
3,303 -‐3,125
TRF BGV
-‐3,303
1,158
,005
TRF BGV
-‐1,015
1,288
,432
TRF GASV
1,502
1,259
,234
YSR
1,015
1,288
,432
*
TRF GASV
2,517
1,088
,022
YSR
-‐1,502
TRF BGV TRF BGV TRF GASV YSR TRF GASV
1,259
,234
*
1,088
,022
*
1,654
,000
*
1,616
,001
*
8,327
1,654
,000
2,631
1,396
,061
-‐2,517 -‐8,327 -‐5,696
*
YSR
5,696
1,616
,001
TRF BGV
-‐2,631
1,396
,061
*
TRF BGV
-‐5,881
1,992
,003
TRF GASV
-‐1,255
1,947
,520
YSR
5,881
*
1,992
,003
*
4,625
1,682
,006
1,255
1,947
,520
1,682
,006
TRF GASV YSR TRF BGV
*
-‐4,625
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
47
6. Gedragsprofielen Op basis van de Pearson’s correlatiecoëfficiënt werden drie profielen van de jongeren gemaakt. Dit alles gebaseerd op de data van de verschillende informanten. De correlatie tussen de ‘totale score’ en de twee ‘brede band syndroom schalen’ (‘internaliseren’, ‘externaliseren’) werden gemeten voor de YSR, TRF voor de BGV en TRF voor de GASV. De sterkste correlatie die gevonden werd tussen de ‘totale probleemscore’ en de ‘brede band syndromen’, werd op haar beurt gecorreleerd met de overige syndroomschalen. De sterkste correlatie hiervan werd onthouden. 6.1 Gedragsprofiel met de jongeren zelf als informanten De grootste correlatie die werd gevonden was deze tussen de ‘totale probleemscore’ en de brede band schaal ‘externaliseren’ (r=0,849, p=0,000). Wanneer we ‘externaliseren’ vergelijken met de 6 overige syndroom schalen (‘angstig/depressief’, ‘teruggetrokken’, ‘lichamelijke klachten’, ‘sociale problemen’, ‘aandachtsproblemen’, ‘denkproblemen’), is de correlatie met de syndroomschaal ‘denkproblemen’ het grootst ( r= 0,605, p=0,000). Om deze correlaties te verklaren, werd een ‘crosstabel’ ontwikkeld waarbij elke variabele verdeeld is in twee groepen: een klinische groep of een niet klinische groep. Op basis van de vragenlijsten met de jongeren zelf als informanten komt men tot het profiel ‘externaliseren-‐denkproblemen’ (ED). Deze constructie brengt ons tot volgende 3 groepen: 1. Een laag ED-‐profiel: jongeren met scores binnen de normale range voor zowel ‘externaliseren’ als voor ‘denkproblemen’ (n= 28; 56,0%) 2. Een midden ED-‐profiel: jongeren met klinische scores voor ‘externaliseren’ of voor ‘denkproblemen’ (n= 16; 32%) 3. Een hoog ED-‐profiel: jongeren met scores binnen de klinische scores voor zowel ‘externaliseren’ als voor ‘denkproblemen’ (n=6; 12%)
48
Tabel 25: YSR
Denkproblemen
Normaal Externaliseren
Normaal
Count % of Total
Klinisch
Count % of Total
Total
Count % of Total
Klinisch
Total
28
1
29
56,0%
2,0%
58,0%
15
6
21
30,0%
12,0%
42,0%
43
7
50
86,0%
14,0%
100,0%
6.2 Gedragsprofiel met de leerkrachten van de geïntegreerde algemene sociale vakken (GASV) De grootste correlatie die werd gevonden was deze tussen ‘de totale probleemscore’ en de brede band schaal ‘externaliseren’ (r=0,870, p=0,000). Wanneer we ‘externaliseren’ vergelijken met de 6 overige syndroom schalen (‘angstig/depressief’, ‘teruggetrokken’, ‘lichamelijke klachten’, ‘sociale problemen’, ‘aandachtsproblemen’, ‘denkproblemen’), is de correlatie met de syndroomschaal ‘aandachtsproblemen’ het grootst ( r= 0,752, p=0,000). Om deze correlaties te verklaren, werd een ‘crosstabel’ ontwikkeld waarbij elke variabele verdeeld is in twee groepen: een klinische groep of een niet klinische groep. Op basis van de vragenlijsten met de leerkrachten van de geïntegreerde algemene sociale vakken als informanten komt men tot het profiel ‘externaliseren-‐aandachtsproblemen’ (EA). Deze constructie brengt ons tot volgende 3 groepen: 1. Een laag EA-‐profiel: jongeren met scores binnen de normale range voor zowel ‘externaliseren’ als voor ‘aandachtsproblemen’ (n=33 ; 35,5%) 2. Een midden EA-‐profiel: jongeren met klinische scores voor ‘externaliseren’ of voor ‘aandachtsproblemen’ (n=55 ; 59,1%) 3. Een hoog EA-‐profiel: jongeren met scores binnen de klinische range voor zowel ‘externaliseren’ als voor ‘aandachtsproblemen’ (n=5 ; 5,4%)
49
Tabel 26: TRF GASV
aandachtsproblemen
normaal Externaliseren
normaal
Count % of Total
klinsich
Count % of Total
Total
Count % of Total
klinisch
Total
33
0
33
35,5%
0,0%
35,5%
55
5
60
59,1%
5,4%
64,5%
88
5
93
94,6%
5,4%
100,0%
6.3 Gedragsprofiel met de leerkrachten van de beroepsgerichte vakken (BGV)
De grootste correlatie die werd gevonden was deze tussen de ‘totale probleemscore’ en de brede band schaal ‘externaliseren’ (r=0,884, p=0,000). Wanneer we ‘externaliseren’ vergelijken met de 6 overige syndroom schalen (‘angstig/depressief’, ‘teruggetrokken’, ‘lichamelijke klachten’, ‘sociale problemen’, ‘aandachtsproblemen’, ‘denkproblemen’), is de correlatie met de syndroomschaal ‘aandachtsproblemen’ het grootst ( r= 0,780 p=0,000). Om deze correlaties te verklaren, werd een ‘crosstabel’ ontwikkeld, waarbij elke variabele verdeeld is in twee groepen: een klinische groep of een niet klinische groep. Op basis van de vragenlijsten met de leerkrachten van de beroepsgerichte vakken als informanten komt men tot het profiel ‘externaliseren-‐aandachtsproblemen’ (EA). Deze constructie brengt ons tot volgende 3 groepen: 1. Een laag EA-‐profiel: jongeren met scores binnen de normale range voor zowel ‘externaliseren’ als voor ‘aandachtsproblemen’ (n=17 ; 20,7%) 2. Een midden EA-‐profiel: jongeren met klinische scores voor ‘externaliseren’ of voor ‘aandachtsproblemen’ (n= 51 ; 62,2%) 3. Een hoog EA-‐profiel: jongeren met scores binnen de klinische range voor zowel ‘externaliseren’ als voor ‘aandachtsproblemen’ (n=14 ; 17,1%)
50
Tabel 27: TRF BGV
aandachtsproblemen
Externaliseren
Normaal normaal
Count
0
17
20,7%
0,0%
20,7%
51
14
65
62,2%
17,1%
79,3%
Count
14
82
% of Total
17,1%
100,0%
Count % of Total
Total
Klinisch 17
% of Total klinsich
Total
51
DEEL IV Discussie DEEL A: BESCHRIJVENDE STATISTIEK Binnen dit onderzoek zijn de jongens in de meerderheid. Er is een verhouding jongens en meisjes van 4:1. In verschillend onderzoek komt naar voor dat meer jongens dan meisjes getroffen zijn door gedrags-‐en emotionele stoornissen (Lane et al., 2006; D’Oosterlinck et al., 2006; Soenen et al.,2011; Trout et al., 2003; American Psychiatry Association, 1987; Fagot & Leve, 1998; Van der Ploeg & Mooij, 1998). Hieronder wordt elke onderzoekvraag beantwoord en gelinkt aan mogelijke gelijkenissen of verschillen die terug te vinden zijn in de literatuur. 5.1 Hoe kijken de jongeren van de Brusselse school naar hun probleemgedrag? 5.1.1 Hoe klinisch scoren de jongeren zichzelf op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? Op de probleemschalen ‘angstig/depressief’, ‘teruggetrokken’, ‘lichamelijke klachten’, ‘sociale problemen’, ‘denkproblemen’, ‘aandachtsproblemen’, ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ scoren de jongeren zich grotendeels in het normaal gebied (tussen de 72-‐ 88% van de jongeren scoort zichzelf op de probleemschalen in het normaal gebied). Op de brede band syndroomschaal ‘externaliseren’ scoren meer dan de helft (62%) van de jongeren zichzelf in het normaal gebied en 30% in het klinisch gebied. En bijgevolg scoren 8% van de jongeren zichzelf in het grensgebied. Op de brede band syndroomschaal ‘internaliseren’ scoort de helft (54%) van de jongeren zichzelf in het normaal gebied en 32% in het klinisch gebied. 14% van de jongeren scoort zichzelf in het grensgebied. Voor de brede band syndroomschaal ‘totale probleemscore’ scoort meer dan de helft (60%) van de jongeren zichzelf in het normaal gebied en 34% klinisch. 6% scoort zichzelf in het grensgebied of met andere woorden subklinisch.
52
5.1.2 Hoe klinisch scoren de jongens zichzelf op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? Op de probleemschalen ‘angstig/depressief’, ‘teruggetrokken’, ‘lichamelijke klachten’, ‘sociale problemen’, ‘denkproblemen’, ‘aandachtsproblemen’ , ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ scoren de jongens zich grotendeels in het normaal gebied (tussen de 77-‐ 89% van de jongens). Op de brede band syndroomschaal ‘externaliseren’ scoren meer dan de helft (68,6%) van de jongens zichzelf in het normaal gebied en 25,7% in het klinisch gebied. En bijgevolg scoren 5,7% van de jongens zichzelf in het grensgebied. Op de brede band syndroomschaal ‘internaliseren’ scoort meer dan de helft (57,1%) van de jongens zichzelf in het normaal gebied en 31,4% in het klinisch gebied. 11,4 % van de jongens scoort zichzelf in het grensgebied. Voor de brede band syndroomschaal ‘totale probleemscore’ scoort meer dan de helft (62,9%) van de jongens zichzelf in het normaal gebied en 28,64% klinisch. 8,6% scoort zichzelf in het grensgebied of met andere woorden subklinisch. 5.1.3 Hoe klinisch scoren de meisjes zichzelf op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? Op de probleemschalen ‘angstig/depressief’, ‘teruggetrokken’, ‘sociale problemen’, ‘denkproblemen’, ‘aandachtsproblemen’ en ‘delinquent gedrag’ scoren de meisjes zich grotendeels in het normaal gebied (tussen de 73-‐93% van de meisjes). Op de probleemschaal ‘lichamelijke klachten’ scoort 100% van de meisjes zich in het normaal gebied. Op de probleemschaal ‘agressief gedrag’ scoren 60% van de meisjes zich in het normaal gebied, 20% in het grensgebied en 20% in het klinisch gebied. Op de brede band syndroomschaal ‘externaliseren’ scoort minder dan de helft (46,7%) van de jongens zichzelf in het normaal gebied en 40% in het klinisch gebied. En bijgevolg scoren 13,3% van de meisjes zichzelf in het grensgebied. Op de brede band syndroomschaal ‘internaliseren’ scoort minder dan de helft (46,7%) van de meisjes zichzelf in het normaal gebied en 33,3% in het klinisch gebied. 20% van de meisjes scoort zichzelf in het grensgebied.
53
Voor de brede band syndroomschaal ‘totale probleemscore’ scoort de helft (53,3%) van de meisjes zichzelf in het normaal gebied en 46,7% klinisch. Niemand scoort zichzelf in het grensgebied. *samenvattend De jongeren gaan zichzelf klinisch licht hoger scoren op de syndroomschaal ‘internaliseren’ dan op de syndroomschaal ‘externaliseren’. Bij het onderzoek van Soenen et al. (2011) zijn er op basis van de YSR tevens hogere scores gerapporteerd op de schaal ‘internaliseren’. In dit onderzoek echter is het verschil tussen de scores op de schalen ‘internaliseren’ en ‘externaliseren’ minder opmerkelijk. De jongens scoren zichzelf klinisch hoger op de syndroomschaal ‘internaliseren’ dan op de syndroomschaal ‘externaliseren’. Bij de scores van de meisjes is het tegenovergestelde gebleken uit de beschrijvende resultaten. Meisjes scoren zich hoger op de schaal ‘externaliseren’ dan op de schaal ‘internaliseren. In de literatuur komt naar voor dat meisjes meer internaliserend gedrag vertonen dan jongens (Sohn, 2003; Tambelli et al., 2012; Wasserman et al., 2005), en dat jongens meer externaliserend gedrag vertonen dan meisjes (Duchesne & Larose, 2007; Masi et al., 2004). In de populatie binnen dit onderzoek zijn er veel minder meisjes dan jongens. De meisjes aanwezig in dit onderzoek vertonen echter extreme problematieken. Zaveldal is een gespecialiseerde school en ook in soortgelijke organisaties onderzocht binnen de studies van D’Oosterlinck et al. (2006) en Soenen et al. (2011) vertonen de meisjes opvallende ‘pieken’ in hun probleemgedrag. Gezien de grootte van de steekproef binnen dit onderzoek wordt er verder niet ingegaan op de vergelijking tussen de percepties van de jongens en de percepties van de meisjes op hun gedrag. 5.1 Hoe kijken de leerkrachten naar het gedrag van de jongeren? 5.2.1 Hoe klinisch scoren de leerkrachten de jongeren op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? Op de probleemschalen ‘angstig/depressief’, ‘teruggetrokken’, ‘lichamelijke klachten’, ‘sociale problemen’, ‘denkproblemen’ en ‘aandachtsproblemen’ scoren de leerkrachten de jongeren grotendeels in het normaal gebied (tussen de 82-‐94% van de jongeren).
54
Op de probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ scoren de leerkrachten de leerlingen hoger op het klinisch gebied vergeleken met de andere probleemschalen. Voor de schaal ‘delinquent gedrag’ wordt 58,9% van de leerlingen in het normaal gebied gescoord, 15,4% in het grensgebied en 25,7% klinisch. Voor de schaal ‘agressief gedrag’ wordt 73,7% van de leerlingen in het normaal gebied gescoord, 5,7% in het grensgebied en 20,6% klinisch. Op de brede band syndroomschaal ‘externaliseren’ scoren de leerkrachten meer dan de helft (54,3%) van de jongeren in het klinisch gebied en 12,6% in het grensgebied. En bijgevolg worden 33,1% van de jongeren normaal gescoord. Op de brede band syndroomschaal ‘internaliseren’ scoren de leerkrachten meer dan de helft (62,3%) van de jongeren in het normaal gebied en 25,7% in het klinisch gebied. 12% van de jongeren wordt in het grensgebied gescoord. Voor de brede band syndroomschaal ‘totale probleemscore’ scoren de leerkrachten de jongeren iets minder dan de helft (47,4%) in het normaal gebied en 39,4% klinisch. 13,2% van de jongeren wordt in het grensgebied of met andere woorden subklinisch gescoord. 5.2.2 Hoe klinisch scoren de leerkrachten de jongens op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? Op de probleemschalen ‘angstig/depressief’, ‘teruggetrokken’, ‘lichamelijke klachten’, ‘sociale problemen’, ‘denkproblemen’ en ‘aandachtsproblemen’ scoren de leerkrachten de jongens grotendeels in het normaal gebied (tussen de 87-‐98% van de jongens). Op de probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ scoren de leerkrachten de jongens hoger op het klinisch gebied vergeleken met de andere probleemschalen. Voor de schaal ‘delinquent gedrag’ wordt 63,9% van de leerlingen in het normaal gebied gescoord, 16,5 in het grensgebied en 19,5% klinisch. Voor de schaal ‘agressief gedrag’ wordt 75,2% van de leerlingen in het normaal gebied gescoord, 5,3% in het grensgebied en 19,5% klinisch. Op de brede band syndroomschaal ‘externaliseren’ scoren de leerkrachten de helft van de jongens (51,1%) klinisch en 11,3% in het grensgebied. 37,6% van de jongens vallen binnen het normaal gebied.
55
Op de brede band syndroomschaal ‘internaliseren’ scoren de leerkrachten meer dan de helft (66,2%) van de jongens in het normaal gebied en 19,5% in het klinisch gebied. 14,3 % van de jongens wordt door de leerkrachten in het grensgebied gescoord. Voor de brede band syndroomschaal ‘totale probleemscore’ wordt ongeveer de helft (54,9%) van de jongens in het normaal gebied gescoord en 31,6% klinisch. 13,5% wordt in het grensgebied of met andere woorden subklinisch gescoord . 5.2.3 Hoe klinisch scoren de leerkrachten de meisjes op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? Op de probleemschalen ‘angstig/depressief’, ‘teruggetrokken’, ‘denkproblemen’ en ‘aandachtsproblemen’ scoren de leerkrachten de meisjes grotendeels in het normaal gebied (tussen de 76-‐95% van de meisjes). Op de probleemschalen ‘lichamelijke klachten’, ‘sociale problemen’, ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ scoren de leerkrachten de meisjes hoger op het klinisch gebied vergeleken met de andere probleemschalen. Voor de schaal ‘delinquent gedrag’ wordt 42,9% van de leerlingen in het normaal gebied gescoord, 11,9% in het grensgebied en 45,2% klinisch. Voor de schaal ‘agressief gedrag’ wordt 69% van de leerlingen in het normaal gebied gescoord, 7,1% in het grensgebied en 23,8% klinisch. Op de schaal ‘lichamelijke klachten’ wordt 66,7% van de leerlingen in het normaal gebied gescoord, 16,7% in het grensgebied en 16,7% klinisch. Op de schaal ‘sociale problemen’ wordt 66,7% van de leerlingen in het normaal gebied gescoord, 19% in het grensgebied en 14,3% klinisch. Op de brede band syndroomschaal ‘externaliseren’ scoren de leerkrachten meer dan de helft van de meisjes (64,3%) klinisch en 16,7% in het grensgebied. 19% van de meisjes vallen binnen het normaal gebied. Op de brede band syndroomschaal ‘internaliseren’ scoren de leerkrachten de helft (50%) van de meisjes in het normaal gebied en 45,2% in het klinisch gebied. 4,8 % van de meisjes wordt door de leerkrachten in het grensgebied gescoord. Voor de brede band syndroomschaal ‘totale probleemscore’ wordt meer dan de helft (64,3%) van de meisjes klinisch gescoord. 11,9% wordt in het grensgebied of met andere woorden subklinisch gescoord en 23,8% wordt in het normaal gebied gescoord.
56
* Samenvattend Leerkrachten scoren de jongeren klinisch hoger op de schaal ‘externaliseren’ dan op de schaal ‘internaliseren’. Voor zowel de jongeren als de jongens wordt er een verschil van ongeveer 50% aangetroffen tussen de twee syndroomschalen. Bij de meisjes is de discrepantie tussen de scores van de twee syndroomschalen minder groot. De leerkrachten scoren de probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ opvallend klinisch hoger in vergelijking met de andere probleemschalen. Bij de meisjes vallen ook de hogere scores voor de schalen ‘lichamelijke klachten’ en ‘sociale problemen’ op. 5.2.4 Hoe klinisch scoren de leerkrachten van de beroepsgerichte vakken de jongeren op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? Op de probleemschalen ‘angstig/depressief’, ‘teruggetrokken’, ‘lichamelijke klachten’, ‘sociale problemen’, ‘denkproblemen’ en ‘aandachtsproblemen’ scoren de leerkrachten BGV de jongeren grotendeels in het normaal gebied (tussen de 79-‐92% van de jongeren). Op de probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ scoren de leerkrachten BGV de leerlingen hoger op het klinisch gebied vergeleken met de andere probleemschalen. Voor de schaal ‘delinquent gedrag’ wordt 28% van de leerlingen klinisch gescoord, 23,3% in het grensgebied en 48,8% in het normaal gebied. Voor de schaal ‘agressief gedrag’ wordt 70,7% van de leerlingen in het normaal gebied gescoord, 2,2% in het grensgebied en 26,8% klinisch. Op de brede band syndroomschaal ‘externaliseren’ scoren de leerkrachten BGV meer dan de helft (59,8%) van de jongeren in het klinisch gebied en 14,6% in het grensgebied. En bijgevolg worden 25,6% van de jongeren normaal gescoord. Op de brede band syndroomschaal ‘internaliseren’ scoren de leerkrachten BGV meer dan de helft (58,5%) van de jongeren in het normaal gebied en 12,2% in het klinisch gebied. 29,3% van de jongeren wordt in het grensgebied gescoord. Voor de brede band syndroomschaal ‘totale probleemscore’ scoren de leerkrachten BGV de jongeren iets minder dan de helft (48,8%) in het klinisch gebied, 13,4% in het grensgebied en 37,8% wordt normaal gescoord.
57
5.2.5 Hoe klinisch scoren de leerkrachten van de beroepsgerichte vakken de jongens op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? Op de probleemschalen ‘angstig/depressief’, ‘teruggetrokken’, ‘lichamelijke klachten’, ‘sociale problemen’, ‘denkproblemen’ en ‘aandachtsproblemen’ scoren de leerkrachten BGV de jongens grotendeels in het normaal gebied (tussen de 85-‐97% van de jongens). Op de probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ scoren de leerkrachten de jongens hoger op het klinisch gebied vergeleken met de andere probleemschalen. Voor de schaal ‘delinquent gedrag’ wordt 20,6% van de leerlingen in het klinisch gebied gescoord, 23,3% in het grensgebied en 55,6% normaal. Voor de schaal ‘agressief gedrag’ wordt 26,9% van de leerlingen klinisch en 73% normaal gescoord. Op de brede band syndroomschaal ‘externaliseren’ scoren de leerkrachten BGV meer dan de helft van de jongens (55,6%) klinisch en 14,3% in het grensgebied. 30,2% van de jongens vallen binnen het normaal gebied. Op de brede band syndroomschaal ‘internaliseren’ scoren de leerkrachten BGV meer dan de helft (63,5%) van de jongens in het normaal gebied en 20,6% in het klinisch gebied. 15,9 % van de jongens wordt door de leerkrachten BGV in het grensgebied gescoord. Voor de brede band syndroomschaal ‘totale probleemscore’ wordt iets minder dan de helft (46%) van de jongens in het normaal gebied gescoord en 39,7% klinisch. 14,3% wordt in het grensgebied of met andere woorden subklinisch gescoord . 5.2.6 Hoe klinisch scoren de leerkrachten van de beroepsgerichte vakken de meisjes op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? Op de probleemschalen ‘angstig/depressief’, ‘teruggetrokken’, ‘denkproblemen’ en ‘aandachtsproblemen’ scoren de leerkrachten BGV de meisjes grotendeels in het normaal gebied (tussen de 69-‐89% van de meisjes). Op de probleemschalen ‘lichamelijke klachten’, ‘sociale problemen’, ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ scoren de leerkrachten de meisjes hoger op het klinisch gebied vergeleken met de andere probleemschalen. Voor de schaal ‘delinquent gedrag’ wordt 52,6% klinisch gescoord. Voor de schaal ‘agressief gedrag’ wordt 26,3% van de leerlingen klinisch gescoord. Op de schaal ‘lichamelijke klachten’ wordt 21,1% klinisch gescoord en op de schaal ‘sociale problemen’ wordt 26,3% van de meisjes klinisch gescoord.
58
Op de brede band syndroomschaal ‘externaliseren’ scoren de leerkrachten BGV meer dan de helft van de meisjes (73,7%) klinisch en 15,8% in het grensgebied. 10,5% van de meisjes vallen binnen het normaal gebied. Op de brede band syndroomschaal ‘internaliseren’ scoren de leerkrachten BGV meer dan de helft (57,9%) van de meisjes in het klinisch gebied en 42,1% worden normaal gescoord. Voor de brede band syndroomschaal ‘totale probleemscore’ wordt meer dan de helft (78,9%) van de meisjes klinisch gescoord. 10,5% wordt in het grensgebied of met andere woorden subklinisch gescoord en 10,5% wordt in het normaal gebied gescoord. * Samenvattend De leerkrachten BGV scoren de jongeren klinisch hoger op de schaal ‘externaliseren’ dan op de schaal ‘internaliseren’. Voor zowel de jongeren als de jongens wordt er een verschil van ongeveer 50% aangetroffen tussen de twee syndroomschalen. Bij de meisjes is de discrepantie tussen de scores van de twee syndroomschalen minder groot. De probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ worden door de leerkrachten BGV klinisch hoger gescoord in vergelijking met de overige probleemschalen. Bij de meisjes trekken ook de hogere scores voor de schalen ‘lichamelijke klachten’ en ‘sociale problemen’ de aandacht. 5.2.7 Hoe klinisch scoren de leerkrachten van de geïntegreerde algemene sociale vakken de jongeren op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? Op de probleemschalen ‘angstig/depressief’, ‘teruggetrokken’, ‘lichamelijke klachten’, ‘sociale problemen’, ‘denkproblemen’ en ‘aandachtsproblemen’ scoren de leerkrachten GASV de jongeren grotendeels in het normaal gebied (tussen de 84-‐100% van de jongeren). Op de probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ scoren de leerkrachten GASV de leerlingen hoger op het klinisch gebied vergeleken met de andere probleemschalen. Voor de schaal ‘delinquent gedrag’ wordt 23,7% van de leerlingen in klinisch gebied gescoord. Voor de schaal ‘agressief gedrag’ wordt 15,1% van de leerlingen klinisch gescoord. Op de brede band syndroomschaal ‘externaliseren’ scoren de leerkrachten GASV ongeveer de helft (49,5%) van de jongeren in het klinisch gebied en 10,8% in het grensgebied. En bijgevolg worden 39,8% van de jongeren normaal gescoord.
59
Op de brede band syndroomschaal ‘internaliseren’ scoren de leerkrachten GASV meer dan de helft (65,6%) van de jongeren in het normaal gebied en 22,6% in het klinisch gebied. 11,8% van de jongeren wordt in het grensgebied gescoord. Voor de brede band syndroomschaal ‘totale probleemscore’ scoren de leerkrachten GASV de jongeren meer dan de helft (55,9%) in het normaal gebied, 12,9% in het grensgebied en 31,2% wordt klinisch gescoord. 5.2.8 Hoe klinisch scoren de leerkrachten van de geïntegreerde algemene sociale vakken de jongens op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? Op de probleemschalen ‘angstig/depressief’, ‘teruggetrokken’, ‘lichamelijke klachten’, ‘sociale problemen’, ‘denkproblemen’ en ‘aandachtsproblemen’ scoren de leerkrachten GASV de jongens grotendeels in het normaal gebied (tussen de 88-‐100% van de jongens). Op de probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ scoren de leerkrachten de jongens hoger op het klinisch gebied vergeleken met de andere probleemschalen. Voor de schaal ‘delinquent gedrag’ wordt 18,6% klinisch gescoord. Voor de schaal ‘agressief gedrag’ wordt 12,9% klinisch gescoord. Op de brede band syndroomschaal ‘externaliseren’ scoren de leerkrachten GASV iets minder dan de helft van de jongens (47,1%) klinisch en 8,6% in het grensgebied. 44,3% van de jongens vallen binnen het normaal gebied. Op de brede band syndroomschaal ‘internaliseren’ scoren de leerkrachten GASV meer dan de helft (68,6%) van de jongens in het normaal gebied en 18,6% in het klinisch gebied. 12,9% van de jongens wordt door de leerkrachten GASV in het grensgebied gescoord. Voor de brede band syndroomschaal ‘totale probleemscore’ wordt meer dan de helft (62,3%) van de jongens in het normaal gebied gescoord en 24,3% klinisch. 12,9% wordt in het grensgebied of met andere woorden subklinisch gescoord . 5.2.9 Hoe klinisch scoren de leerkrachten van de geïntegreerde algemene sociale vakken de meisjes op de probleemschalen en de brede band syndroomschalen? Op de probleemschalen ‘angstig/depressief’, ‘teruggetrokken’, ‘lichamelijke klachten’, ‘sociale problemen’, ‘denkproblemen’ en ‘aandachtsproblemen’ scoren de leerkrachten GASV de meisjes grotendeels in het normaal gebied (tussen de 78-‐100% van de meisjes).
60
Op de probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ scoren de leerkrachten de meisjes hoger op het klinisch gebied vergeleken met de andere probleemschalen. Voor de schaal ‘delinquent gedrag’ wordt 39,1% klinisch gescoord. Voor de schaal ‘agressief gedrag’ wordt 21,7% van de leerlingen klinisch gescoord. Op de brede band syndroomschaal ‘externaliseren’ scoren de leerkrachten GASV de helft van de meisjes (56,5%) klinisch en 17,4% in het grensgebied. 26,1% van de meisjes vallen binnen het normaal gebied. Op de brede band syndroomschaal ‘internaliseren’ scoren de leerkrachten GASV de helft (56,5%) van de meisjes in het normaal gebied, 8,7% in het grensgebied en 34,8% worden klinisch gescoord. Voor de brede band syndroomschaal ‘totale probleemscore’ wordt de helft (52,2%) van de meisjes klinisch gescoord. 13% wordt in het grensgebied of met andere woorden subklinisch gescoord en 34,8% wordt in het normaal gebied gescoord. * Samenvattend De leerkrachten GASV scoren de jongeren klinisch hoger op de schaal ‘externaliseren’ dan op de schaal ‘internaliseren’. Voor zowel de jongeren als de jongens wordt er een verschil van ongeveer 50% aangetroffen tussen de twee syndroomschalen. Bij de meisjes is de discrepantie tussen de scores van de twee syndroomschalen minder groot. De probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ worden klinisch opvallend hoger gescoord door de leerkrachten GASV in vergelijking met de scores voor de overige probleemschalen.
61
CONCLUSIE DEEL A Uit dit eerste beschrijvende deel kunnen we besluiten dat de jongeren zichzelf bijna op een ‘constante’ scoren op de drie brede band syndroomschalen. Ze geven dus aan dat hun internaliserend gedrag in lijn ligt met hun externaliserend gedrag en bijgevolg met hun totale problemen. De leerkrachten daar en tegen vertonen heel andere resultaten wanneer ze het gedrag van de jongeren beoordelen. Bij de leerkrachten is er een grote discrepantie tussen de scores voor het internaliserend en het externaliserend gedrag. Leerkrachten scoren de jongeren hoger op de schaal ‘externaliseren’ dan dat de jongeren zelf doen. Ook bij de probleemschalen is dezelfde trend gevonden. De probleemschalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ krijgen een veel hogere klinische score dan de overige probleemschalen. Uit deze gegevens halen we aan dat de leerkrachten vooral oog hebben voor het extern en waarneembaar gedrag van de jongeren. Reeds in verschillend onderzoek is naar voor gekomen dat externaliserende problemen makkelijker te observeren en van storende aard zijn vergeleken met internaliserende problemen (Mesman & Koot, 2000; Soenen et al., 2011). Voor de schaal ‘internaliseren’ is de overeenkomst tussen de scores van de informanten groter dan voor de schaal ‘externaliseren’. De scores van de leerkrachten BGV en de jongeren liggen dichter bij elkaar dan de scores van de leerkrachten GASV en de jongeren voor de schaal ‘internaliseren’. Grietens et al. (2014) vonden echter het tegenovergestelde. In hun onderzoek was de overeenkomst tussen alle informanten hoger voor de totale problemen en de externaliserende schalen dan voor de internaliserende schalen. Op de schalen ‘internaliseren’, ‘externaliseren’, ‘totale probleemscore’, ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’ scoren de leerkrachten BGV de jongeren klinisch hoger dan de leerkrachten GASV. Tijdens de lessen BGV worden alleen praktijklessen gegeven en leert de leerling dus al doende. Alle theorie komt in de lessen GASV aan bod. Tijdens de lessen BGV is er veel meer sprake van modelling: de leerkracht doet voor en de leerlingen doen na. Het contact tussen de leerkrachten en leerlingen is veel directer. Dit kan een mogelijke verklaring zijn waarom de leerkrachten BGV de jongeren hoger scoren op de schalen. Ze zien als het ware de jongeren meer in ‘actie’. Tijdens de uren GASV verlopen de lessen meer op een gestandaardiseerde manier, de leerkracht geeft les en de leerlingen zitten vanop hun bank te luisteren en noteren de les. In deze setting hebben de leerlingen minder de kans om hun
62
handelingen de vrije loop te laten gaan. Leerkrachten BGV zijn daarnaast ook opgeleid om hun vak (metselaar, boekbinder of onderhoudshulp) te onderwijzen en hebben niet altijd genoten van een pedagogische opleiding waardoor het voor hen soms moeilijker is om te gaan met deze specifieke doelgroep. Dit kan een mogelijke verklaring zijn voor de hoge scores op het externaliserend gedrag. Opmerkelijk is dat de leerkrachten GASV alle jongeren, jongens en meisjes 100% in het normaal gebied scoren voor de probleemschaal ‘denkproblemen’. Het profiel geconstrueerd op basis van de YSR toont echter aan dat jongeren lijden aan denkproblemen (externaliserend-‐denkproblemen profiel). Voor de probleemschaal ‘denkproblemen’ is er dus sprake van een onenigheid tussen de percepties van de jongeren en de leerkrachten GASV. Ook in het onderzoek van Soenen, D’Oosterlinck & Broekaert (accepted) zijn de meest opvallende resultaten, in termen van onverschilligheid tussen de informanten, terug te vinden bij de probleemschaal ‘denkproblemen’. Jongeren vertonen sterke correlaties tussen angst en denkproblemen, terwijl er bij de opvoeders en de leerkrachten helemaal geen correlatie werd gevonden met de schaal ‘denkproblemen’. Bij de percepties van de leerkrachten werd er enkel een sterke correlaties gevonden tussen de angst van de jongeren en hun sociale problemen.
63
DEEL B: INDUCTIEVE STATISTIEK 5.3 De percepties op het probleemgedrag: 5.3.1 Welk probleemgedrag vertonen de jongeren op basis van de gegevens van de YSR? Jongeren vertonen meer externaliserend gedrag. De gemiddelde scores geven echter aan dat het verschil tussen het externaliserend en internaliserend gedrag bij de perceptie van de jongeren klein is, namelijk een verschil van 1,24. De gemiddelde score voor ‘externaliseren’ is 58,74 en de gemiddelde score voor ‘internaliseren’ bedraagt 57,50. 5.3.2 Is er een verschil tussen de kijk van de jongens versus de kijk van de meisjes naar hun gedrag? Op basis van de kijk van de jongeren zelf is er geen significant verschil tussen het gedrag van de jongens en het gedrag van de meisjes. 5.3.3 Welk probleemgedrag vertonen de jongeren op basis van de gegevens van de TRF? De jongeren vertonen meer externaliserend gedrag op basis van de percepties van de leerkrachten. Dit gedrag zien we in het onderzoek van Soenen et al. (2011) ook terugkomen. Ook daar vertonen de jongeren op basis van de percepties van de leerkrachten, meer externaliserend gedrag dan internaliserend gedrag. 5.3.4 Is er een verschil tussen de leerkrachten van de geïntegreerde algemene sociale vakken en de leerkrachten van de beroepsgerichte vakken? De leerkrachten BGV zien meer externaliserend en internaliserend probleemgedrag bij de jongeren dan de leerkrachten GASV. De overeenkomsten tussen de leerkrachten voor de schaal ‘internaliseren’ dan voor de schaal ‘externaliseren’.
64
* Samenvattend Op basis van de gemiddelde scores van de TRF-‐BGV, TRF-‐GASV en de YSR zijn de overeenkomsten tussen de informanten hoger voor de schaal ‘internaliseren’ dan voor de schalen ‘externaliseren’ en ‘totale probleemscore’. In de literatuur wordt vooral het tegenovergestelde aangetoond. Bij het onderzoek van Grietens et al. (2004) waren de overeenkomsten tussen de beoordelaars hoger voor de externaliserende schalen dan voor de internaliserende schalen. Ook bij Lewis & Stranger (1993) waren de overeenkomsten bij de leerkrachten het laagst voor het internaliserend gedrag. Op basis van de gemiddelde scores zien we dat de jongeren zichzelf op de schaal ‘internaliseren’, ‘externaliseren’ en ‘totale probleemscore’ bijna op een lijn scoren. Daar tegenover zien we op basis van de percepties van de leerkrachten een grote discrepantie tussen de scores op de drie brede band syndroomschalen. De gemiddelde scores bij de leerkrachten voor de schaal ‘externaliseren’ zijn hoger dan deze voor de schaal ‘internaliseren’. De schrijnende kloof die in het onderzoek van Soenen et al. (2011) naar voor komt tussen de percepties van de jongeren en deze van de leerkrachten voor de schaal ‘internaliseren’, is binnen dit onderzoek niet aanwezig. Onderzoek Soenen et al. (2011) Onderzoek Zaveldal 68
68
66
66
64
64
62
TRF
60
YSR
58
62
YSR
60
TRF&BGV
58
TRF&GASV
56
56
54
54
52
52
Internaliseren
Externaliseren
Internaliseren
Totale4probleemscore
Externaliseren
Totale probleemscore
Leerkrachten rapporteren binnen dit onderzoek in het algemeen meer problemen dan de jongeren. Dit in tegenstelling tot de resultaten die Lewis & Stranger (1993) beschrijven. Voor de schalen ‘internaliseren’ en ‘externaliseren’ rapporteerden de jongeren in hun onderzoek de meeste problemen en de leerkrachten de minste. Deze resultaten werden ook door Achenbach (2012) al gepubliceerd. Algemeen kunnen we op basis van de gemiddelde scores besluiten dat de populatie van dit onderzoek een stevige probleem dragende groep is. Hun gedrags-‐en emotionele stoornissen zijn wel degelijk aanwezig.
65
5.4 Zijn de eventuele verschillen in de percepties van de informanten, die in het beschrijvende deel van dit onderzoek naar voor komen, significant? De opvallendste beschrijvende verschillen tussen de informanten worden kort aangehaald en hun significantie wordt vervolgens besproken. Hieronder wordt enkel verder gewerkt met de gegevens op basis van de jongeren in het algemeen. *De verschillen op de brede band syndroomschalen: Leerkrachten scoren de jongeren klinisch hoger op de schaal ‘externaliseren’ dan dat de jongeren zichzelf scoren. De leerkrachten van de BGV scoren de jongeren klinisch hoger op de schaal ‘externaliseren’ dan dat de leerkrachten GASV doen. De verschillen tussen de leerkrachten en de jongeren voor de schaal ‘externaliseren’ zijn significant verschillend. Voor de schaal ‘internaliseren’ zijn de verschillen tussen de informanten veel kleiner. De leerkrachten scoren de jongeren klinisch lager op de schaal ‘internaliseren’ dan dat jongeren zelf doen. Op basis van de One Way ANOVA test kunnen we echter concluderen dat de verschillen tussen de informanten voor wat de brede band syndroomschaal ‘internaliseren’ betreft statistisch niet significant zijn met alpha 0.05. Deze verschillen zijn dus waarschijnlijk te wijten aan toeval. **De verschillen op de probleemschalen: Er zijn een aantal verschillen in de percepties tussen de leerkrachten BGV, GASV en de jongeren voor de schalen ‘delinquent gedrag’ en ‘agressief gedrag’. De leerkrachten BGV scoren alle jongeren klinisch hoger voor de schaal ‘delinquent gedrag’ dan de leerkrachten GASV en de jongeren zelf. Voor de schaal ‘agressief gedrag’ scoren de leerkrachten BGV opnieuw alle jongeren klinisch hoger dan de leerkrachten GASV en de jongeren zelf. De klinische scores van de leerkrachten GASV en de jongeren zelf vertonen overeenkomsten. Er is een significant verschil tussen de percepties van de leerkrachten BGV en de jongeren en tussen de percepties van de leerkrachten GASV en de jongeren voor de schaal ‘delinquent gedrag’. De verschillen tussen de leerkrachten BGV en GASV zijn voor deze probleemschaal echter niet significant.
66
Voor de schaal ‘agressief gedrag’ werd enkel een significant verschil gevonden tussen de leerkrachten BGV en de jongeren en tussen de leerkrachten BGV en de leerkrachten GASV. Voor deze probleemschaal is het verschil tussen de leerkrachten BGV en GASV wel significant verschillend in tegenstelling tot de schaal ‘delinquent gedrag’. 5.5 Gedragsprofielen -‐Verschilt het profiel van de jongeren uit een Brusselse school naargelang de informanten (de leerkrachten en de leerlingen)? Wanneer we de leerkrachten gebruiken als informanten bij het ontwikkelen van de gedragsprofielen, zien we grote overeenkomsten. Het profiel bekomen door de leerkrachten van de beroepsgerichte vakken (TRF BGV) toont aan dat jongeren binnen dit onderzoek meer agressief gedrag vertonen en lijden aan aandachtproblemen (externaliseren-‐aandachtsproblemen profiel). Hetzelfde profiel (EA-‐ profiel) komt terug bij de leerkrachten van de geïntegreerde algemene sociale vakken (TRF GASV). Meer dan de helft van de jongeren vertonen een midden EA-‐profiel. We zien dezelfde resultaten binnen het ondezoek van Soenen et al. (2011). Het gedragsprofiel op basis van de leerkrachten als informanten was tevens een EA – profiel (externaliseren-‐aandachtsproblemen profiel). Voor de TRF BGV heeft 62,2% van de jongeren een midden EA-‐profiel. 51 jongeren hebben klinische scores voor de bredeband schaal ‘externaliseren’ of klinische scores voor de probleemschaal ‘aandachtsproblemen’. Voor de TRF GASV heeft 59,1% van de jongeren een midden EA-‐profiel. 55 jongeren hebben klinische scores voor de bredeband schaal ‘externaliseren’ of klinische scores voor de probleemschaal ‘aandachtsproblemen’. Het gedragsprofiel bekomen op basis van de jongeren zelf als informanten verschilt van de gedragsprofielen met de leerkrachten als informanten. Het profiel bekomen op basis van de YSR toont aan dat jongeren binnen dit onderzoek meer agressief gedrag vertonen en lijden aan denkproblemen (externaliseren-‐denkproblemen profiel). Meer dan de helft van de jongeren vertoont een laag ED-‐profiel. 28 jongeren hebben normale scores voor de bredeband schaal ‘externaliseren’ en voor de probleemschaal ‘denkproblemen’. Voor de jongeren is dit gedragsprofiel dus veel minder uitgesproken aangezien meer dan de helft van de jongeren een laag ED-‐profiel heeft. Uit de
67
resultaten van de bivariate correlatie kunnen we aanhalen dat de correlatie met de probleemschaal ‘denkproblemen’ (r= 0,605, p=0,000) voor de jongeren het grootst is maar de correlatie met de schaal ‘aandachtsproblemen’ leunt daar dicht bij aan (r=0,578, p=0,000). In het onderzoek van Soenen et al. (2011) werd een ID-‐profiel (internaliseren – denkproblemen) ontwikkelt op basis van de gegevens verkregen uit de vragenlijsten ingevuld door de jongeren zelf. Op basis van bovenstaande resultaten en samen met andere auteurs (Stanger & Lewis, 1993; Grietens et al., 2004; Soenen et al., 2011) wordt het belang aangehaald om informatie van verschillende informanten te vergaren binnen de klinische praktijk. Tegenstrijdigheden tussen verschillende informanten mogen echter nooit leiden tot discussies over welke percepties de juiste zijn en welke de foute. Deze verschillen impliceren niet noodzakelijk een vervorming of verstoring, maar weerspiegelen de complexe natuur van een kind en zijn problemen (Soenen et al, 2011).
Onderzoek Soenen et al. 2011
Onderzoek Zaveldal
(Sint-‐Idesbald)
YSR
ID-‐profiel
ED-‐profiel
TRF
EA-‐profiel
EA-‐profiel
Gedragsprofielen
68
Beperkingen van het onderzoek Bij het interpreteren van de bevindingen binnen dit onderzoek is het belangrijk om enkele belangrijke beperkingen in het achterhoofd te houden. Een eerste beperking ligt in het feit dat er slechts één school betrokken werd binnen dit onderzoek. Er zijn met andere woorden slechts gegevens verzameld van leerlingen en leerkrachten binnen één welbepaalde school. Bovendien gaat het om een school in hartje Brussel bestaande uit een populatie jongeren met verschillende nationaliteiten en achtergronden. Het gaat om een heel specifieke groep binnen het onderwijs. Een tweede beperking ligt in het feit dat er slechts 2 verschillende vragenlijsten gebruikt werden. Namelijk de Teacher Report Form en de Youth Self Report. Een laatste beperking is de grootte van de steekproef binnen dit onderzoek. Gezien het klein aantal deelnemers moeten veralgemeningen en conclusies bijzonder voorzichtig worden geïnterpreteerd.
69
Aanbevelingen voor de praktijk en voor toekomstig onderzoek De CBCL is origineel ontworpen om door ouders ingevuld te worden. Naar toekomstig onderzoek toe zou het interessant zijn om ook de ouders op te nemen binnen het onderzoek. Hun percepties kunnen een meerwaarde bieden om een vollediger zicht te bekomen op het gedrag van de jongeren. Het belang om verschillende informanten te gebruiken binnen dit soort onderzoek werd reeds meerdere malen aangehaald en in verschillende onderzoeken bevestigd (Rubi-‐Stipec et al., 2003; Grietens et al., 2004; Soenen et al., 2011). Werken met kinderen en jongeren met gedrags-‐ en emotionele stoornissen blijft een moeilijke taak. Net zoals in het onderzoek van D’Oosterlinck et al. (2006) benadrukken we de noodzaak dat scholen in hun werking met deze doelgroep een specifieke en aangepaste methodologie moeten toepassen. Op basis van de bevindingen uit deze masterproef wordt het belang aangehaald om met jongeren met probleemgedrag te praten. Naar behandeling toe moet beklemtoond worden dat de focus niet enkel op het waarneembaar gedrag van de jongeren dient te liggen maar dat ook het cognitief en emotioneel functioneren van de jongeren in rekening moet gebracht worden. Life Space Crisis Intervention (LSCI) is een therapeutische, verbale interventiemethode voor jongeren in crisis (Long, Wood & Fecser, 2003). De implementatie van LSCI is reeds in verschillende onderzoeken als effectief bewezen (D’Oosterlinck, Broekaert, & Denoo, 2006; D’Oosterlinck, Soenen, Goethals, Vandevelde & Broekaert, 2009; Soenen, Goethals, Spriet, D’Oosterlinck & Broekaert, 2009). Het heeft reeds geleid tot positieve veranderingen in het gedrag van de jeugd, een stijging van de vaardigheden bij het personeel en het zorgt voor een positief klimaat en sfeer op de school. Binnen de school Zaveldal is de implementatie van LSCI reeds gestart. Om de vooruitgang tijdens dit project te behouden zal het belangrijk zijn medewerkers die geconfronteerd worden met het storend gedrag van de jongeren voortdurend steun te bieden, niet alleen met betrekking tot het gebruik van LSCI, maar ook op emotioneel vlak (Soenen, 2001). Op school brengen de jongeren de meeste tijd door in groep. Het is interessant om dit aspect mee in rekening te brengen bij de uitwerking van een methodologie. Hiervoor kan gerefereerd worden naar het werk van Ter Horst en Kok waar geïndividualiseerde onderwijs-‐
70
en leermethodes terug gecommuniceerd worden naar de groep. Zowel de leerlingen als de leerkrachten fungeren als een rolfiguur en de acties van de leerkrachten kunnen bevraagd worden. Deze benadering is echter veeleisend voor de leerkrachten en vereist voldoende ondersteuning (D’Oosterlinck et al., 2006).
71
Conclusie In dit onderzoek worden de percepties van leerkrachten en jongeren tegenover elkaar geplaatst. Leerkrachten rapporteren de meeste problemen waarbij in hun kijk op de jongeren, het externaliserend probleemgedrag primeert. Jongeren vertonen op basis van hun percepties over het probleemgedrag eerder een constante op de schalen ‘internaliseren’, ‘externaliseren’, en ‘totale probleemscore’. Op basis van de gemiddelde scores wordt geconcludeerd dat de populatie van de Brusselse school wel degelijk een stevige probleem dragende groep is. Jongeren vertonen zowel op basis van de TRF als de YSR externaliserend gedrag. Voor de YSR is het verschil tussen het internaliserend en externaliserend gedrag kleiner dan voor de TRF. Het profiel geconstrueerd op basis van de TRF is een ‘externaliseren-‐aandachtsproblemen profiel’, welke uitgesproken aanwezig is binnen de populatie van dit onderzoek. Dit profiel kan een handvat bieden aan de school om meer methodisch te werken. Indien de school binnen hun behandeling jongeren met een licht verstandelijke beperking en/of gedrags-‐en emotionele stoornissen wil ondersteunen, is het van belang dat er duidelijke interventie programma’s geïnstalleerd worden waar communicatie met de jongeren centraal staan.
72
Bibliografie -‐ Achenbach, T.M., Becker, A., Döpfner, M., Heiervang, E., Roessner, V., Steinhausen, H., & Rothenberger, A., (2008). Multicultural assessment of child and adolescent psychopathology with ASEBA and SDQ instruments: research findings, applications, and future directions. Child Psychology and Psychiatry. 49, p. 251-‐275. -‐ Achenbach System of Empiracally Based Assessment. (2012). Vragenlijsten, Zelf in te Vullen Vragenlijst voor 11-‐18 jarigen (YSR). Geraadpleegd op 28 maart 2012 via http://www.aseba.nl/ -‐ Achenbach System of Empiracally Based Assessment. (2012). Vragenlijsten, Gedragsvragenlijst voor Kinderen van 6-‐18 jaar, Informatie Leerkracht (TRF). Geraadpleegd op 28 maart 2012 via http://www.aseba.nl/ -‐ American Psychiatric Association (1987). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 3
rd
edn, rev. American Psychiatric Association, Washington DC, USA.
-‐ American Psychological Association. (2001). Publication manual of the American Psychological Association (5th ed.). Washington DC: American Psychological Association. -‐ Borthwick-‐Duffy, S. A. (1994b). Prevalence of destructive behaviors: A study of aggression, self-‐injury, and property destruction. In T. Thompson & D. B. Grai¢ (Eds.), Destructive behavior in developmental disabilities, 3-‐23). Thousand Oaks, CA: Sage Publications, lnc. -‐ Borthwick-‐Duffy, S. A., & Eyman, R. K. (1990). Who are the dually diagnosed? American Journal of Mental Retardation, 94, 586-‐595. -‐ Borthwick-‐Duffy, S. A., Lane, L., & Widaman K. F. (1997). Measuring Problem Behaviors in Children with Mental Retardation: Dimensions and Predictors. Research in Developmenlal Disabilities, 18, 415-‐433 -‐ Carpentier, N. (2011, oktober 3). Probleemjongeren: gevaarlijk of bang en teruggetrokken?. De Morgen, p10
73
-‐ Collin, Ph.,Curfs, L.,Didden, R. (2008). Psychopathologie bij mensen met een verstandelijke beperking. Handboek psychopathologie deel 1, 613-‐637 -‐ De Bolle, M., De Clercq, B., Van Leeuwen, K., Decuyper, M., Rosseel, Y., & De Fruyt, F. (2009). Personality and Psychopathology in Flemish Referred Children: Five Perspectives of Continuity. Child Psychiatry and Human Development, 40, 269-‐285. -‐ De Groot, A., Koot, H.M., & Verhulst; F.C. (1994). Cross-‐cultural generalizability of the Child Behaviour Checklist cross-‐informant syndromes. Psychological Assessment, 6, 225-‐230. -‐ Dekker, M., Koot, H., van der Ende, J. & Verhulst, F. (2002) Emotional and behavioural problems in chil-‐ dren and adolescents with and without intellectual disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 1087–1098. , F. (2002) Emotional and behavioural problems in chil-‐ dren and adolescents with and without intellectual disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 1087–1098. -‐ Demie, F. (2002). Pupil mobility and educational achievement in schools: An empirical analysis. Educational Research, 44(2), 197– 215. -‐ De Vries, P. (2014) Kennisplatform voor het onderwijs. Geraadpleegd op 13 februari 2014 via http://wij-‐leren.nl/gedragsproblemen-‐tips.php) -‐ Didden, R., Duker, P. & Seys, D. M. (2011). Gedragsanalyse en -‐ therapie bij mensen met een verstandelijke beperking. Elsevier Gezondheidszorg -‐ D’Oosterlinck, F. (2006). Conflict Management in children and youngsters with behavioural and emotional disorders. PhD dissertation, Faculty of Psychology and Educational Sciences, Ghent University, Belgium. -‐ D’Oosterlinck, F., Broekaert, E., & Denoo, I. (2006). Conversations with Youth in Conflict. Reclaiming Children and Youth, 15(1), 45-‐51. -‐ D’Oosterlinck, F., Broekaert, E., De Wilde, J., Bockaert, L.F., & Goethals, I. (2006). Characteristics and profile of boys and girls with emotional and behavioral disorders in Flanders mental health institutes. Child Care Health and Development, 32(2), 213-‐224.
74
-‐ D’Oosterlinck, F., Soenen, B., Goethals, I., Vandevelde, S. & Broekaert, E. (2009). Perceptions of staff members on the implementation of conflict management strategies in educational and therapeutic environments for children and youth with emotional and behavioural disorders. Therapeutic Communities, 30(2), 157-‐172. -‐ Duchesne, S., & Larose, S. (2007). Adolescent parental attachment and academic motivation and performance in early adolescence. Journal of Applied Social Psychology, 37, 1501-‐1521. -‐ Eme, R. & Kavanaugh L. (1995). Sex differences in conduct disorder. Journal of clinical childPsychology, 24, 406-‐426. -‐ Evers, A., Braak, M. S. L., Frima, R. M., & van Vliet-‐Mulder, J. C. (2009). COTAN Documentatie. Amsterdam: Boom test uitgevers. -‐ Eyman, R. K., & Bonhwick S. A. (1980). Patterns of care for mentally retarded persons. Mental Retardation, 18, 63-‐66. -‐ Eyman, R. K., Borthwick, S. A., & Tarjan, G. (1984). Current trends and changes in instruction for the mentally retarded. In N. Ellis & N. Bray (Eds.), International review research in mental retardation, 12, 177-‐203. New York: Academic Press. -‐ Eyman, R. K., & Call, T. (1977). Maladaptive behavior and community placement of mentally retarded persons. American Journal of Mental Deficiency, 82, 137-‐144. -‐ Fagot, B. & Leve, L. (1998). Teacher ratings of Externalizing behaviour, IQ, and later School Achievement and delinquent Behaviour. Journal of Abnormal Childpsychology and Psychiatry, 39, 555-‐566. -‐ Grietens, H., Onghena, P., Prinzie, P., Gadeyne, E., Van Assche, V., Ghesquière, P., & Hellinckx, W. (2004). Comparison of mothers’, fathers’, and teachers’ reports on problem behavior in 5-‐ to 6-‐year-‐old children. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 26(2), 137-‐146. -‐ Hill, B. K., & Bruininks, R. B. (1984). Maladaptive behavior of mentally retarded individuals in residential facilities. American Journal of Mental Deficiency, 88, 380-‐387.
75
-‐ Hinshaw, S. P. (1992). Externalizing behavior problems and academic underachievement in childhood and adolescence: Causal relationships and underlying mechanisms. Psychological Bulletin, 111, 127–155. -‐ Homer, R. H. (1980). The effects of an environmental "enrichment" program on the behavior of institutionalized profoundly retarded children. Journal of Applied Behavior Analysis, 13, 473-‐491. -‐ Hukkanan, R., Sourander, A., Bergroth, L., & Piha, J. (1999). Psychosocial factors and adequacy of services for children in children’s homes. European Child & Adolescent Psychiatry, 8, 268-‐275. -‐ Hussey, D.L., & Guo, S. (2005). Forecasting length of stay in child residential treatment. Child Psychiatry and Human Development, 36(1), 95-‐111. -‐ Ivanova, M. Y., Dobrean, A., Dopfner, M. Erol, N., Fombonne, E., Fonseca,A. C., Frigerio, A., Grietens, H., Hannesdottir, H., Kanbayashi, Y.,Lambert, M.,Achenbach, T.,Larsson,B., Leung,P., Liu, X., Minaei, A., Mulatu, S.,Novik,T., Ja Oh,K., Roussos, A., Sawyer, M., Simsek, Z., Dumenci, L.,Steinhausen, H., Metzke, C.W., Wolanczyk, T., Yang, H.J. Zilber, N., Zukauskiene, R., Verhulst, F.,Rescorla,L., Almqvist, F., Weintraub, S., Bilenberg, N., Bird, H., Chen, W., (2007) Testing the 8-‐Syndrome Structure of the Child Behavior Checklist in 30 Societies. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 36(3), 405–417. -‐ Koot, H.M, & Verhulst, EC. (1992). Prediction of children's referral to mental health and special education services from earlier adjustment. Journal of Child Psychology and Psychiatrie, and Allied Disciplines, 33, 717-‐729. -‐ Lane, K. L., Carter, E. W., Pierson, M. R., & Glaeser, B. C. (2006). Academic, Social and Behavioral Characteristics of High School Students With Emotional Disturbances or Learning Disabilities. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 108-‐117. -‐ Leech, S., Day, N., Richardson, G., & Goldschmidt L. (2003). Predictors of self reported Delinquent Behaviour in a Sample of Young Adolescents. Journal of Early Adolescence, 23(1), 78-‐106.
76
-‐ Lewis, M., Stanger, C. (1993) Agreement amond parents, teachers and children on internalizing and externalizing behavior problems. Journal of Clinical Child Psychology, 22, 107-‐115 -‐ Long, N.J., Wood, M.M. & Fecser, F. (2003) Praten met kinderen en jongeren in crisissituaties. Tielt: Lannoo, p21-‐25 -‐ Long, N. J. (1996). Inclusion of emotionally Disturbed students: formula for failure or opportunity for new Acceptance. In N.J. Long & C. Morse (Eds.), Conflict in the classroom. The education of at-‐risk and troubled students, 117-‐126. Austin, Texas: Pro-‐ed. -‐ Masi, G., Millepiedi, S., Mucci, M., Poli, P., Bertini, N., & Milantoni, L. (2004). Generalized Anxiety Disorder in Referred Children and Adolescents. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 43(6), 752-‐760. -‐ McConaughy, S.H., & Skiba, R.J. (1993). Comorbidity of externalizing and internalizing problems. School Psychology Review, 22(3), 421-‐436. -‐ Mesman, J., & Koot, H.M. (2000). Child-‐reported depression and anxiety in preadolescence: associations with parent-‐ and teacher-‐reported problems. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 39(11), 1371-‐1378. -‐ Moffit, T., Caspi, A., Rutter, M., & Silva P. (2001). Sex differences in Antisocial behaviour. Conduct disorder, delinquency, and violence in the Dunedin Longitudinal Study. Cambridge: University Press. -‐ Pfeiffer, S. I., & Baker, B. L. (1994). Residential treatment for children with dual diagnoses of mental retardation and mental disorder. In J. Blacher (Ed.), When there's no place like home: Options for children living apart from their families, 273-‐298. Baltimore, MD: Paul H. Brooks. -‐ Rojahn, J., Borthwick-‐Duffy, S. A., & Jacobson, J. W. (1993J. The association between psychiatric diagnoses and severe behavior problems in mental retardation. Annals of Clinical Psychiatry 5, 163-‐170.
77
-‐ Rubio-‐Stipec, M., Fitzmaurice, G., Murphy, J., & Walker, A. (2003). The use of multiple informants in identifying the risk factors of depressive and disruptive disorders: are they interchangeable? Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 38, 51-‐58. -‐ Rumberger, R. W. (2002). Student mobility and academic achievement. ERIC Digests. -‐ Soenen, B. (2011). LSCI in Belgium: a decade of implementation and research. Journal of the National Network for Professionals in Preventing Child Abuse and Neglect, 29, 34-‐33 -‐ Soenen, B., D’Oosterlinck, F., & Broekaert, E. (accepted) Anxiety in youth in Flemish Care: a multi-‐informant study. The International Journal of Therapeutic Communities. -‐ Soenen, B., Volckaert, A., Spriet, E., & D’Oosterlinck, F. (2011). Problem Behaviour in a Flemish therapeutic centre for children and youth with EBD: group workers, teachers and youth as different informants. International Journal of Therapeutic Communities, 32(1), 35-‐ 53 -‐ Soenen, B., Goethals, I., Spriet, E., D’Oosterlinck, F., Broekaert, E. (2009). Effects of the Combination of Life Space Crisis Interventions and a Level System at the Therapeutic Treatment Centre ‘Heynsdaele’ – A Special School and Home for Youth with Behavioural and Emotional Problems. Therapeutic Communities, 30(2), 200-‐216. -‐ Sohn, B. (2003). Are Young People in Correctional Institutions Different from Community Students Who Have Never Been Convicted?: Differences in Internalizing and Externalizing Behaviours. British Journal of Social Work, 33(6), 739-‐752. -‐ Tambelli, R., Laghi, F., Odorisio, F., & Notari, V. (2012). Attachment relationships and internalizing and externalizing problems among Italian adolescents. Children and youth Services Review, 34, 1465-‐1471. -‐ Trout, A. L., Nordness, P. D., Pierce, C. D., & Epstein, M. H. (2003). Research on the Academic Status of Children with Emotional and Behavioral Disorders: A Review of the Literature From 1961 to 2000. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 198-‐210.
78
-‐ van der Ploeg, J. D. & Mooij, T. (Eds.). (1998). Geweld op school. Achtergronden, omvang, oorzaak, preventie en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat. -‐ Verheij, F. & van Doorn, E.C. (2008). Ontwikkeling en leren. Van Gorcum, Assen, Nederland -‐ Verhulst, F., van der Ende, J., & Koot, H. (1997). Handleiding voor de Youth Self-‐Report (YSR). Sophia Kinderziekenhuis – Erasmus Universiteit Rotterdam, Rotterdam, Nederland -‐ Verhulst, F., van der Ende, J., & Koot, H. (1997). Handleiding voor de Teacher’s Report Form (TRF). Sophia Kinderziekenhuis – Erasmus Universiteit Rotterdam, Rotterdam, Nederland -‐ Verhulst, F., van der Ende, J., & Koot, H. (1996). Handleiding voor de CBCL/4-‐18. Sophia Kinderziekenhuis – Erasmus Universiteit Rotterdam, Rotterdam, Nederland -‐ Wagner, M., Kutash, K., Duchnowski, A. J., Michael, E. H., & Sumi, W. C. (2005). The Children and Youth We Serve: A national Picture of the Characteristics of Students With Emotional Disturbances Receiving Special Education. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 79-‐ 96. -‐ Walker, H. M., Calvin, G., & Ramsey, E. 11995). Antisocial behavior in school: Strategies and best practices. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. -‐ Wasserman, G.A., McReynolds, L.S., Ko, S.J., Katz, L.M., & Carpenter, J.R. (2005). Gender differences in psychiatric disorders at juvenile probation intake. American Journal of Public Health, 95, 131-‐137. -‐ Ysseldyke, J.E., Algozzine, B. & Thurlow, M.L. (2000). Critical issues in special education. Boston: Houghton Mifflin Company.
79