Beeldvorming en handelingsplanning van kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen in een ontwikkelingsland

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar 2008-2009

Beeldvorming en handelingsplanning van kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen in een ontwikkelingsland

Een casestudie van een kind op Ibo-eiland, Mozambique

Zoë Reinehr

Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting orthopedagogiek

1

Voorwoord Na liters bloed, zweet en tranen, kan ik u eindelijk mijn masterproef voorleggen. Het is een zware weg geweest, vol onzekerheden, frustraties en slapeloze nachten. Maar toch blijf ik met een voldaan en bevredigd gevoel achter. Het is namelijk een document geworden, dat ik bijna moest schrijven. Zoveel interessante data en ervaringen schreeuwden om op papier gezet te worden. Schrijven over Ibo en Binti gaf me de kans terug te reizen naar de plaats en periode waar ik mijn hart heb verloren.

Ik zou hier de kans willen grijpen om een heleboel personen te bedanken:

Vooraleerst mijn ouders, die elke dag weer met een stresskonijn zaten opgescheept. De schouderklopjes en het eindeloze geduld bleken onuitputbaar. Mijn familie en vrienden, die mij steeds bijstonden met raad en daad. Hoewel ik misschien soms kortaf reageerde op jullie interesse en bezorgdheid, weet dat ik het eigenlijk enorm heb geapprecieerd. Mijn promotor Prof. Dr. Geert Van Hove die me tijdens dit proces en gedurende mijn hele opleiding een raadgever en steunpilaar is geweest. Hoewel ik in het begin niet overtuigd was, heeft hij me doen inzien dat dit interessante onderwerp maar voor het grijpen lag. De lezers Frederik en Sofie, jullie hebben me al die piepkleine foutjes helpen opsporen. Winnie, die mijn steun en toeverlaat op het veld was. Zij is een vrouw die bergen verzet. Zelfs duizenden kilometers ver kon ze nog moed inspreken en interessante ingevingen aan deze scriptie geven. Sofie voor haar persoonlijke zielsroerselen aan mij bloot te geven. Eva, ik vind het fantastisch dat je een deel van je kostbare tijd op Ibo aan mijn onderzoek wou spenderen. Lies, Raoul en Rita voor hun tomeloze inzet voor het kleuterklasje in Ibo en de toffe contacten die we reeds hebben gehad. De mensen van Ibo, die me een stukje van hun cultuur leerden kennen. Door hen ben ik vandaag een betere orthopedagoog geworden die hopelijk met een open blik naar de wereld kijkt. En last but not least, mijn schatjes uit de klas. Jullie waren bron van liefde en plezier en ik mis jullie nog elke dag. Binti, elke dag ben ik dankbaar dat je een deel van mij leven mocht uitmaken. Hopelijk groei je op met het besef dat je een fantastisch persoon bent.

2

In our darkest hour In my deepest despair Will you still care? Will you be there? In my trials And my tribulations Through our doubts And frustrations In my violence In my turbulence Through my fear And my confessions In my anguish and my pain Through my joy and my sorrow In the promise of another tomorrow Ill never let you part For you’re always in my heart. (uit het liedje ‘Will you be there?’ van Michael Jackson)

3

Inhoudsopgave Voorwoord ..................................................................................................................... 2 Inhoudsopgave.............................................................................................................. 4 1. Inleiding............................................................................................................................ 7 1.1. Algemene inleiding ....................................................................................................... 7 1.2. Onderzoeksvragen en probleemstelling .................................................................... 8 1.3. Achtergrond en context................................................................................................ 9 1.3.1. Situering ............................................................................................................ 9 1.3.2 Geschiedenis van Mozambique ................................................................... 10 1.3.3 Ibo? .................................................................................................................. 11 DEEL 1: THEORETISCH KADER ................................................................................... 13 2. Begripsomschrijving............................................................................................... 13 2.1. Ontwikkelingsland ....................................................................................................... 13 2.2. Gedrags- en emotionele stoornissen........................................................................ 15 2.3. Cultuur........................................................................................................................... 18 3. Beeldvorming.......................................................................................................... 20 3.1. Wat is beeldvorming? ................................................................................................. 20 3.2. Beeldvorming en cultuur ............................................................................................ 21 3.3. Wederzijdse beeldvorming ........................................................................................ 22 3.4. Categorisatie................................................................................................................. 23 3.5. Beeldvorming in westerse landen ............................................................................. 25 3.5.1. Het kind ........................................................................................................... 25 3.5.2. De Ander ......................................................................................................... 26 3.5.3. Gedrags- en emotionele stoornissen .......................................................... 28 3.6. Beeldvorming in ontwikkelingslanden ..................................................................... 31 3.6.1 Het kind ........................................................................................................... 31 3.6.2. De Ander ......................................................................................................... 32 3.6.3. Gedrags- en emotionele stoornissen .......................................................... 33 3.7. Besluit ………………………………………………………………………………...35 4. Handelingsplanning ............................................................................................... 36 4.1. Handelen in westerse landen ..................................................................................... 37 4.2. Handelen in ontwikkelingslanden ............................................................................. 39 4.3. Besluit………………………………………………………………………………….42 DEEL 2: CASESTUDIE ................................................................................................... 43 5. Methodologie.......................................................................................................... 43 5.1. Inleiding ........................................................................................................................ 43 5.2. Onderzoeksfasen en –proces ..................................................................................... 44 5.3. Methode ........................................................................................................................ 47 5.3.1 Kwalitatief onderzoek .................................................................................... 47 5.3.2. Onderzoeksstrategie ..................................................................................... 48

4

5.3.2.1. Etnografie ................................................................................................ 48 5.3.2.2. Casestudie ............................................................................................... 50 5.3.3. Dataverzameling ............................................................................................ 50 5.3.3.1. Etnografische veldnotities .................................................................... 50 5.3.3.2. Participerende observatie ..................................................................... 51 5.3.3.3. Diepte-interviews ................................................................................... 52 5.3.3.4. Literatuurstudie ...................................................................................... 53 5.4. Kwaliteitscriteria........................................................................................................... 54 5.4.1. Validiteit .......................................................................................................... 54 5.4.2. Betrouwbaarheid ............................................................................................ 54 5.4.3. Generaliseerbaarheid .................................................................................... 55 5.4.4. Taalbarrière ..................................................................................................... 55 5.4.5. Genderbarrière ............................................................................................... 56 5.4.6. Andere hindernissen ...................................................................................... 56 6. Beeldvorming in Ibo............................................................................................... 57 6.1. Beeldvorming van de bewoners op Ibo ................................................................... 57 6.1.1. Het kind ........................................................................................................... 57 6.1.2. De Ander ......................................................................................................... 60 6.1.2.1. De blanke hulpverlener ......................................................................... 60 6.1.2.2. ‘Abnormaal’............................................................................................. 63 6.1.3. Binti .................................................................................................................. 64 6.1.3.1. Vader........................................................................................................ 64 6.1.3.2. Moeder .................................................................................................... 66 6.1.3.3. Zus ............................................................................................................ 67 6.1.3.4. Baako ....................................................................................................... 67 6.1.3.5. Klasgenoten ............................................................................................ 70 6.1.3.6. Andere ouders ........................................................................................ 72 6.1.3.7. De gemeenschap ................................................................................... 72 6.2. Beeldvorming van de westerse hulpverleners ......................................................... 74 6.2.1. Mijn beeldvorming ......................................................................................... 74 6.2.1.1. ADHD .................................................................................................... 75 6.2.1.2. Hechtingsproblematiek ........................................................................ 77 6.2.1.3 Angst ....................................................................................................... 77 6.2.2. Andere westerse hulpverleners .................................................................... 77 6.3. Clash of cultures?......................................................................................................... 79 7. Handelingsplanning in Ibo.................................................................................... 80 7.1. Hoe handelt men in Ibo naar een kind als Binti? .................................................... 81 7.2. Keuze van de handelingsplanning ............................................................................ 82 7.2.1. Inclusief onderwijs ......................................................................................... 83 7.2.2. Montessori ...................................................................................................... 84 7.2.3. Gedragstherapeutische technieken ............................................................. 85 7.2.3.1. Time-out .................................................................................................. 86 7.2.3.2. Token-economy ..................................................................................... 87 7.2.4. Gentle Teaching ............................................................................................. 89 7.2.5. Handelen vanuit het hechtingsperspectief ................................................ 90 7.2.6. Mogelijke andere interventies ...................................................................... 92

5

7.2.6.1. SOVA-training ........................................................................................ 92 7.2.6.2. Mobiliseren van de gemeenschap ....................................................... 93 7.2.6.3. Psycho-educatie ..................................................................................... 93 7.3. Moeilijkheden ............................................................................................................... 94 7.3.1. Te westers ....................................................................................................... 94 7.3.2. Ethische vraagstukken ................................................................................... 94 7.3.3. Tunnelvisie ...................................................................................................... 95 7.3.4. Taalbarrière ..................................................................................................... 96 7.3.5. Steeds wisselende vrijwilligers ..................................................................... 98 7.4. Besluit………………………………………………………………………………….98 8. Persoonlijke reflectie ............................................................................................. 99 8.1. Respect-Gehoorzaamheidsmodel ............................................................................. 99 8.2. Attitude ....................................................................................................................... 101 8.3. Attributie ..................................................................................................................... 102 8.4. Stereotype................................................................................................................... 103 8.5. Stigma ……………………………………………………………………………….104 8.6. Internalisering ............................................................................................................ 105 8.7. Beeldvorming en handelingsplanning herenigd................................................... 106 8.8. Effectief en efficiënt handelen ................................................................................. 107 8.9. Beperkingen van het onderzoek.............................................................................. 108 9. Conclusie................................................................................................................108 9.1. Kijken door de cross-culturele bril .......................................................................... 108 9.2. Handelen vanuit de cross-culturele visie................................................................ 109 9.3. Suggesties voor verder onderzoek.......................................................................... 110 Bibliografie................................................................................................................111

6

1. Inleiding 1.1. Algemene inleiding In de media en op andere publieke fora worden we constant om de oren geslagen met gevallen van ADHD en autisme. Gedrags- en emotionele stoornissen zijn alomtegenwoordig in ons dagelijks leven. Maar over het voorkomen van deze stoornissen in niet-Westerse landen is amper iets bekend. Toch zijn kinderen met gedrags- en emotionele problemen niet enkel een typisch Westers gegeven. Ze komen in alle delen van de wereld voor. We hebben een lange weg afgelegd als het gaat om kijken naar en omgaan met kinderen met specifieke zorgvragen. Vandaag de dag kunnen we deze kinderen steeds vroeger detecteren en hebben we een zeer divers arsenaal aan mogelijke oplossingsstrategieën. Dat is zeker een positieve evolutie. Toch zijn er een aantal kritische kanttekeningen bij deze evolutie te maken. Sommigen opperen dat we misschien wel te veel zorg geven aan onze kinderen. Elk kind dat te veel op zijn stoel wiebelt, heeft ADHD. Aan de andere kant zijn er nog zo veel kinderen die tussen de mazen van het net vallen. Veel gezinnen met lagere sociale status, de zogenaamde ‘marginale’ gezinnen, zijn vaak maatschappelijk geïsoleerd en krijgen niet de steun die de meer mondige ouders wel krijgen. Spijtig genoeg is er nog zeer weinig gekend over het reilen en zeilen van kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen.

De aanleiding van dit onderzoek is de buitenlandse stage die ik gedaan heb op een geïsoleerd eiland in het noorden van Mozambique. Ik werkte daar als leerkracht in een kleuterschooltje, gebaseerd op de principes van Maria Montessori. Ik heb het idee voor mijn onderzoek meer specifiek opgedaan toen ik in aanraking kwam met het vierjarige meisje Binti. Binti had geregeld driftbuien waar ze zich op de grond gooide, over-en-weer rolde en vreselijk begon te roepen en stampen. Deze aanvallen kwamen voor als ze haar zin niet kreeg, als dingen niet liepen zoals zij ze verwachtte of in een situatie die voor haar angstig en verwarrend waren. Ze kon ook agressief uit de hoek komen naar de andere kinderen. Als men met het gedrag van Binti geconfronteerd zou worden in een westerse school, zou een hele zorgbrigade worden opgeroepen. Maar voor dat zelfde kind in complete andere culturele setting, namelijk een ontwikkelingsland zonder toegang tot informatie en kennisbronnen, was zorg geen evidentie. Voor de westerse hulpverleners aanwezig bleek het een interessante uitdaging om een aangepaste ondersteuning voor Binti te bedenken binnen de socio-culturele context van Ibo.

7

1.2. Onderzoeksvragen en probleemstelling Met deze scriptie zou ik willen nagaan hoe de mensen in Ibo kijken naar een kind met een heel ander soort gedrag dan de andere kinderen in de populatie. Wat is hun houding ten opzichte van haar en hoe gaan ze met haar om? Daarnaast wou ik de houding van de westerse hulpverleners onderzoeken. Het orthopedagogisch handelen ten opzichte van kind in een ontwikkelingsland bestaat uit veel hindernissen omdat de hulpverlener een middenweg moet zien te vinden tussen zijn referentiekader en het referentiekader van het kind en zijn omgeving. Daarom is het aangewezen dat de hulpverlener nagaat hoe dat andere referentiekader in elkaar steekt.

De vraagstelling luidt dan ook als volgt:

1. Hoe kijken de mensen uit Ibo naar een kind met gedrags- en emotionele problemen? 2. Hoe ga je als westerse hulpverlener handelen binnen die socio-culturele setting?

Om de onderzoeksvragen te beantwoorden, ben ik op zoek gegaan naar een geschikte methodologische aanpak. Kwalitatief onderzoek leek mij vanzelfsprekend, omdat het hier gaat over het verzamelen en interpreteren van attitudes en sociale constructies van een bepaalde cultuur. Ik ga hier niet enkel op zoek naar het beeld dat de lokale bevolking van Ibo heeft over Binti. Ik onderzoek mijn eigen beeld over Binti ook nader, omdat het een belangrijke rol speelde in mijn handelen naar Binti toe.

Mijn masterproef is onderverdeeld in twee grote delen. Het eerste deel is het theoretisch kader, waarin ik enkele begrippen verhelder en de concepten ‘beeldvorming’ en ‘handelingsplanning’ uiteenzet. Ik ga dan meer specifiek focussen op de beeldvorming van bepaalde groepen hoe die zich manifesteert binnen de twee settings, namelijk in het Westen en in een ontwikkelingsland. Daarna komt het methodologisch kader, waarin ik uitleg hoe ik mijn onderzoek heb aangepakt. Ik vroeg mij af hoe ik het best de beeldvorming van de lokale bewoners in kaart bracht en opteerde voor een etnografische aanpak. Om de kwalitatieve data te verzamelen, heb ik open ongestructureerde interviews afgenomen van een aantal betrokkenen en observaties gedaan door middel van field notes. Om het concept van de beeldvorming beter te vormen, heb ik een literatuurstudie verricht naar perceptie en handelingspraktijk in het Westen en in ontwikkelingslanden.

8

In het tweede deel volgen de bevindingen van het veldwerk, dit voor de beeldvorming en de handelingsplanning. Er komt een hoofdstuk waarin meer wordt gereflecteerd op de bevindingen. Tenslotte wordt er uiteraard geëindigd met een conclusie.

Het is een heel persoonlijke en onthullende tekst geworden, waarin ik vertel over mijn ervaringen met mezelf, met Binti en met de mensen uit Ibo. Ik vraag de lezer om deze ervaringen met mij te ‘herbeleven’. Het is dus geen traditionele etnografie geworden, eerder een persoonlijk relaas van mijn tijd daar met Binti. Ik ga twee perspectieven belichten: die van de bewoner van Ibo en die van de westerse hulpverlener.

1.3. Achtergrond en context 1.3.1. Situering Altijd heb ik ervan gedroomd een project in het buitenland te doen. Toen ik de kans zag om een buitenlandse stage te doen in het kader van mijn opleiding, ben ik naarstig op zoek gegaan naar een ideaal project. Op ons studentenforum zag ik een oproep van een Vlaams koppel, Winnie en Jorick. Zij zochten een vrijwilligster om als leerkracht te komen werken in hun Montessorikleuterklasje op Ibo, in het noorden van Mozambique, waar zij woonden. Ik heb mij direct kandidaat gesteld omdat dit project mij erg aansprak. Na enkele mails overen-weer, zat ik op het vliegtuig richting Mozambique. Ik kon er mij nog niet veel bij voorstellen, ik had nog geen foto’s gezien, dus de hele reis was een beetje een sprong in het duister. Als dochter van een airhostess, spendeerden we met het gezin onze vakantie vaak in Afrika. Ik durf te zeggen dat ik toch een substantieel aantal landen in Sub-Sahara Afrika bezocht heb en dat ik me vertrouwd voel met de Afrikaanse levenstijl. Onze vakanties bestonden zeker niet uit het hotelleven, we bezochten dorpjes en scholen en praatten met de lokale mensen. Ik denk dat dit me geholpen heeft een open geest te behouden voor verschillende culturen. Toen ik op Afrikaanse bodem landde, was het toch een beetje ‘thuiskomen’ voor mij.

Winnie en Jorick, een Vlaams gezin met twee kleine kindjes, belandden ongeveer twee jaar geleden op Ibo, een eiland ten noorden van Mozambique om daar hun leven uit te bouwen. Winnie, psychologe van beroep, zag dat kleine kinderen op straat samentroepten en besloot ook voor haar eigen kinderen een schooltje op te starten. Omdat zij reeds goede ervaringen had gehad met het Montessori-onderwijs, gebruikte zij deze principes om de werking van de klas op te stoelen. Ik was na Sofie de tweede vrijwilliger die als leerkracht kwam werken. In

9

het begin waren er vijf kinderen, op het einde dertien. Tussen die dertien zaten er drie kinderen die uit een westers gezin kwamen. De les vond plaats in de voormiddag, in de namiddag deden we verschillende voorbereidingen en waren er brainstormsessies. Tijdens mijn periode, van juli tot en met september 2008, kwamen er vijf nieuwe kinderen in de klas. Om de overgang naar een verschillend systeem en een nieuwe taal te vergemakkelijken, introduceerden we een gradueel instapsysteem voor nieuwe leerlingen. We stelden een lokale assistente, Baako, tewerk, die tegelijkertijd werd opgeleid tot kleuterleidster. Binti is pas na een maand in mijn klas gekomen. Toen Sofie met het klasje begon, was ze één van de eerste kindjes aanwezig. Na een paar weken begon ze zeer verstoord gedrag te vertonen en de andere kinderen aan te vallen. De situatie escaleerde en Winnie en Sofie namen de moeilijke beslissing om Binti voorlopig thuis te laten. Tijdens mijn periode in Ibo, hebben Winnie en ik uitvoerig besproken hoe we een ideale omgeving voor Binti konden creëren, zodat ze terug naar school kon komen. We wilden dit keer koste wat het kost vermijden dat het weer zou mislopen in de klas. Omdat we van mening waren dat Binti een gestructureerde, voorspelbare omgeving nodig had en omdat er op dat moment gemiddeld elke week een nieuw kind in de klas zat, hebben we gewacht tot de leerlingengroep volledig was voor we Binti terug in de klas namen.

1.3.2

Geschiedenis van Mozambique

In 1498 werd Mozambique ontdekt door Vasco da Gama onderweg naar India. In 1505 kwamen de eerste militaire posten in Sofala. De Portugezen raakten al gauw geïnteresseerd in het goud en ivoor uit het binnenland van Mozambique. De Mozambikanen leden onder het koloniaal systeem. Ze werden uitgebuit en moesten erop aanzien hoe de Portugezen hun rijkdommen stalen. Verzetsgroepen ontstonden. Het bevrijdingsfront Frelimo voerde tien jaar oorlog tegen de Portugezen. Na de Anjerrevolutie in 1975 verlieten de Portugezen het land vrijwel van de ene op de andere dag. De onafhankelijke Republiek Mozambique werd uitgeroepen op 25 juni 1975. Mozambique heeft ongelooflijk veel veranderingen doorgemaakt gedurende de laatste 30 jaar. Het was één van de laatste Portugese kolonies. Van 1975 tot midden jaren negentig werd een heel ambitieus socialistisch programma uitgewerkt om een snelle en gelijkwaardige ontwikkeling teweeg te brengen. Maar de Koude Oorlog en de vasthoudendheid van ZuidAfrika om de Apartheid te behouden en de alternatieve maatschappij van Mozambique te destabiliseren, heeft geleid tot een bloedige burgeroorlog, die geduurd heeft tot 1992. Sindsdien heeft Mozambique een inhaalpoging gedaan naar meer structurele stabiliteit.

10

De mensenrechtensituatie in Mozambique is verbeterd sinds het einde van de burgeroorlog. Mozambique is een meerpartijenstelsel. Het parlement functioneert goed en er is een redelijke mediavrijheid. Over het algemeen is het onderwijsniveau in Mozambique laag. Een groot aantal kinderen maakt de school niet af. Onderwijs wordt vooropgesteld als één van de prioriteiten door de overheid, maar het proces verloopt langzaam.

1.3.3

Ibo?

Ibo is een klein eilandje in de Indische Oceaan, in het noorden van Mozambique en onderdeel van de Quirimbas Archipelago. Het eiland heeft een enorm rijke geschiedenis. Ibo is één van de oudste vestingen in Mozambique. Zowel Chinese, Indische als Arabische handelaars woonden ooit op Ibo. Dit beschutte haventje, aan de ingang van het Quirimbaskanaal, bloeide en werd een belangrijk handelscentrum van waaruit het omliggende land bestuurd werd. Ibo heeft een historische wijk waar je herinneringen aan de slaven-, goud-, ivoor- en kruidenhandel kan terugvinden tussen de vervallen herenhuizen en historische gebouwen. Je kan je goed inbeelden hoe het leven hier strak georganiseerd was, maar dat na verloop van tijd de natuur het heeft overgenomen. Hoewel van sommige huizen het dak ontbreekt, woont er in elk huis wel iemand. Er wonen ongeveer 4000 mensen op Ibo. De overgrote meerderheid overleeft van de visvangst. Iedereen heeft toegang tot drinkbaar water via waterputten en de grond is vruchtbaar, maar toch wordt er amper aan landbouw gedaan. Ze eten wat ze die morgen gevangen hebben of wat aan de bomen groeit. De inwoners van Ibo leiden een bescheiden en simpel leven. Veel lokale mensen zijn nog nooit in Pemba - de dichtstbijzijnde stad geweest en kunnen hun dagen op het vasteland op één hand tellen. Ibo is een beetje zoals een klein dorp: iedereen kent iedereen en er heerst een zekere reserve ten aanzien van vreemdelingen.

De toegang tot Ibo wordt bepaald door de getijden. Enkel als het vloed is, kan je de haven bereiken via de boot. Het meest gebruikte transportmiddel is de traditionele dhow, een soort zeilboot.

De lokale taal is Kimhauni (een variant van Swahilli) en de meeste mensen spreken Portugees. De belangrijkste godsdienst is de islam. Er is enorm rijke geschiedenis aan tradities aanwezig en elke gelegenheid is goed om te dansen en te zingen. Ibo is onderverdeeld in verschillende bairos, wijken. Elke wijk heeft een hoofd, die het doen

11

en laten van die wijk in het oog houdt, de chef de bairo. Hij is diegene die de eindbeslissing heeft in conflicten. In Ibo is polygamie ingebed in de cultuur. In Afrika is de gemeenschap enorm belangrijk, de mensen steunen op elkaar als het nodig is. Elk nieuw huwelijkscontract verhoogt het aantal personen die beschikbaar zijn om te werken. De gemeenschap als geheel is nodig om zichzelf voort te zetten. De sociale cohesie is belangrijk, het gevoel dat je deel uitmaakt van een grote ‘familie’. De man krijgt door veel vrouwen en kinderen te hebben, een hogere status binnen de gemeenschap. Door voor veel kinderen te kunnen zorgen, toont hij dat hij een verantwoordelijk iemand is. Het is belangrijk te onthouden dat binnen een Afrikaanse gemeenschap de groepsdynamiek heel belangrijk is. Een individu krijgt vaak enkel status als hij het belang van de groep boven zijn eigen belang plaatst. In onze westerse maatschappij wordt het individu meer en meer voorop geplaatst.

Er zijn twee scholen op Ibo, maar van povere kwaliteit. De scholen geven onderwijs aan ongeveer 2000 kinderen van schoolgaande leeftijd en ook een aantal volwassen, die voordien geen school liepen maar toch graag een basis willen.

Wonen op Ibo was een les in nederigheid. Vier uur per dag is er elektriciteit, stromend water is een luxe, internet in zo goed als onbestaande. Enkel op het strand had je verbinding met je gsm. Maar als je wat tijd op Ibo doorbrengt, besef je dat je goed zonder al die technologische geneugten kan. Het was echt back to basics.

12

DEEL 1: THEORETISCH KADER 2. Begripsomschrijving In wat volgt ga ik een aantal begrippen verklaren. Wat wordt er bedoeld met een ontwikkelingsland? Ik ga ook de term ‘gedrags- en emotionele stoornissen’ verder uiteenzetten. Men zegt vaak dat het een overkoepelende term is. Daarom zet ik de invalshoeken van een aantal theoretische kaders uiteen. Ik focus mij hier en verder in de thesis meer op ADHD, omdat ik geloofde dat het in deze case zeker aan de orde was.

2.1. Ontwikkelingsland Sub-Sahara Afrika is de benaming voor de Afrikaanse landen die ten zuiden van de Sahara liggen en die van oorsprong een zwarte bevolking hebben. De meeste van deze landen worden als ontwikkelingsland beschouwd. Landen in deze regio tonen een enorme diversiteit in hun ecologie, etniciteit, taal en politieke structuren. Toch bestaat er een culturele uniciteit: ze hebben gelijkaardige ecologische aanpassingen, dezelfde socio-historische ervaringen en gelijkaardige culturele kenmerken. (Nsamenang, 1995)

Walraet (2005) stelt dat de term ‘ontwikkeling’ een normatief begrip is. ‘Ontwikkeling’ zou altijd mogelijk zijn als mensen maar de juiste instructies opvolgen. (Walraet, 2005) ‘Derde wereld’ is ook een term die courant gebruikt wordt. Meer en meer verkiest men gebruik te maken van de term ‘het Zuiden’ Een

ontwikkelingsland

wordt

vaak

geassocieerd

met

kolonisatie,

economische

afhankelijkheid, armoede en economische achteruitgang. In mijn interacties met de lokale bevolking was de structurele ongelijkheid tussen mij als westerse onderzoeker en de onderzoekspopulatie vaak impliciet en soms expliciet aanwezig. Toch maak ik hier gebruik van die term, deels door de situatie in Mozambique, deels omdat het een term is die algemeen gebruikt wordt. Ik ben mij wel bewust van de normatieve connotatie.

13

Fig. 2.1.: Sub Sahara Afrika en meer specifiek Mozambique (bron: Wikipedia)

Waarom beschouwen we Mozambique hier als een ontwikkelingsland? Mozambique staat op de Human Development Index van 2008 op de vijfde laatste plaats. (Human Development Reports, 2008) De index van menselijke ontwikkeling van de Verenigde Naties meet de armoede, levensverwachting, analfabetisme en onderwijs van dat bepaald land. Als we kijken in de tabel van de verschillende gebieden die onder het construct ‘menselijke ontwikkeling’ valt, zien we dat de levensverwachting in Mozambique gemiddeld 42 jaar is; dat de volwassen analfabetismegraad 43% bedraagt en dat 54% van de bevolking school loopt. Als we kijken naar de dimensies van armoede in Mozambique zien we dat 45% van de bevolking niet ouder wordt dat 40 jaar; dat 58% geen toegang heeft tot drinkbaar water en dat 24% van de kinderen tussen 0 en 5 jaar ondergewicht hebben. Als we andere cijfers in beschouwing nemen, kunnen we stellen dat er gemiddeld drie dokters per 100.000 mensen zijn; per 1000 levende geboortes sterven er 100 baby’s. In Mozambique en meer specifiek Ibo heb ik met mijn eigen ogen de armoede kunnen aanschouwen. Het was met momenten een klap in het gezicht en een lesje in nederigheid. Het doet je beseffen hoe goed we het in onze contreien hebben.

Als ik een wandelingetje in Ibo maak, valt de omvang van de gezinnen me op. Rond elk huisje zitten er vaak tientallen kleine kinderen. Sommige van die kinderen zien er duidelijk ondervoed uit. Ze hebben van die dikke buikjes die compleet buiten proportie staan tegenover hun kleine gestalte en magere ledematen. (eigen notities, juli 2008) Het Westen zijn die landen die voort spruiten uit de christelijke traditie, meer bepaald de Katholieke en Protestantse tak hiervan. Dit is dus Noord-Amerika, Europa, Australië en Nieuw-Zeeland. De moderniteit van het Westen is inmiddels een krachtig model geworden in

14

de dubbele betekenis van het woord: een patroon van ontwikkeling én een voorbeeld dat volgens hen tot navolging uitnodigt. Het Westen manifesteert zich als de top van het wereldsysteem; rijk, machtig en superieur in kennis en management. (Vroonhoven, 1999)

Er bestaan nog veel paradoxen in de verhoudingen tussen de ontwikkelde en ontwikkelingslanden. (Vroonhoven, 1999). Het Westen kent een omvangrijke rijkdom, terwijl grote delen van de wereld met een diepgaande armoede worstelt. Ontwikkeling en onderdrukking zijn in de loop van de geschiedenis altijd nauw samen gegaan.

2.2. Gedrags- en emotionele stoornissen Gedrags- en emotionele stoornissen dekken een ruime lading. Het zijn twee afzonderlijke termen, die vaak samen voorkomen. Broekaert (2000) maakt een duidelijk onderscheid tussen de verschillende begrippen: Bij het begrip karakter staat het patroon, de eigenheid, de constantheid en het statische voorop. Het begrip gedrag situeert men in een sociale context en veronderstelt waarden en normen. Bij het begrip stoornis gaat het om een tekort. Verhindering en onveranderbaarheid zijn inherent. Het begrip emotie is vluchtiger, oppervlakkiger en richt zich naar de gevoelsmatige toestand van het gemoed.

In deze scriptie spreekt de onderzoeker over een stoornis in plaats van een probleem, omdat na een gesprek met haar vader aan het licht is gekomen dat Binti vanaf de geboorte altijd al gedragsproblemen had en dat het ‘in de familie zit’. Ik ben geneigd te denken dat haar afwijkend gedrag gestuurd wordt vanuit de aanleg, dus een aangeboren afwijking is. Het was ook frappant te zien dat het gedrag van Binti heel uniek was voor die context. De kinderen gedroegen zich namelijk eerder volgzaam. Een gedragsprobleem wordt enkel gestuurd vanuit de omgeving. Toch ben ik ervan overtuigd dat haar omgeving een cruciale rol speelt in het voorkomen van haar gedragsproblemen.

Onder de gedragsstoornissen verstaat de DSM-IV-TR ( American Psychiatric Association, 2001) ADHD, oppositioneel opstandig gedrag (ODD), antisociaal gedrag (CD). Op vlak van comorbiditeit ziet men dat er een grote overlap van ADHD en ODD bestaat. Onder de noemer emotionele stoornissen staat in de DSM-IV-TR (American Psychiatric

15

Association, 2001) reactieve hechtingsstoornis, separatieangststoornis, depressie. De gemiddelde prevalentie van gedrags- en emotionele stoornissen ligt tussen de 15 en 20%. (American Psychiatric Association, 2001)

Men maakt vaak een onderscheid tussen internaliserend en externaliserend gedrag. (Achenbach, 1991). Het externaliserend gedrag slaat dan op de gedragsstoornissen, het internaliserend op de emotionele stoornissen. Toch komen deze in de praktijk vaak samen voor. Het is belangrijk te noteren dat gedrags- en emotionele problemen subjectieve en normatieve begrippen zijn, die door de verschillenende betrokkenen niet altijd eenduidig ervaren en beleefd worden. (Van der Ploeg, 1990) Bij een emotionele stoornis is het individu ‘slachtoffer’, maar bij een gedragsstoornis is het vooral de omgeving die last ondervindt. Over de jaren heen zijn er vele theorieën en stromingen ontstaan, van waaruit het ‘moeilijke kind’ benaderd werd. We benaderen dus gedrags- en emotionele stoornissen best vanuit verschillende modellen. De modellen lichten een bepaald deel van de gedrags- en emotionele stoornissen op en worden gekenmerkt door een bepaalde invalshoek. Hier worden er aan de hand van Broekaert (2000) een aantal uiteengezet:




Psychoanalyse

Gedragsproblemen worden gezien in het licht van onbewuste psychische mechanismen, ontstaan tijdens de opvoeding. De meest cruciale periode van socialisatie zijn de eerste vijf tot zes jaar. De verschillende ontwikkelingsfasen, waaronder de orale fase, de anale fase en de fallische fase, volgen elkaar op tijdens deze periode. De moeder speelt tijdens de orale periode een cruciale rol. Freud stelde dat stoornissen in de emotionele ontwikkeling worden veroorzaakt door een overmatig fixatie van libido-energie. Jung vond dat kinderen met een ‘morele handicap’ niet voldoende psychisch voedsel kregen, niet echt een gezinsleven kenden en onvoldoende aandacht genoten van hun ouders.




Humanisme

De humanistische psychologie gaat eerder spreken over de zelfactualisatie van de mens dan over stoornissen. Er is een sterk geloof in de positieve kracht van de mens. Carl Rogers (1959) stelt het zo: het proces van eigenwaarde toekennen kan in strijd zijn met het waardebeleven van andere voor het kind waardevolle personen. Het verlangen van positieve aandacht kan voor gevolg hebben dat het kind tweestrijdige waarden van andere, vooral die van de ouders, introjecteert en door deze identificatie een basis legt voor latere

16

emotionele moeilijkheden. (Broekaert, 2000, p.283)




Behaviourisme

De leertheoretici zagen gedrag als iets veranderbaar en die verandering kan plaatsvinden via leren. Het ontstaan, voortduren en ophouden van gedrag hangt af van gebeurtenissen als stimuli in de omgeving. Bij verandering van gebeurtenissen zijn veranderingen van gedrag het resultaat. Gedragsstoornissen zijn dus vormen van onaangepast gedrag, dat dezelfde wijze van aanleren volgde als het gewone gedrag. Jongeren met probleemgedrag hebben ook vaak een tekort aan vaardigheden, vnl. sociale vaardigheden.




Systeemdenken

Gezinnen worden beschouwd als levende open systemen, georganiseerde gehelen, waar de relaties belangrijk zijn dan de individuen en de delen interdependent zijn. Volgens Minuchin zijn de problemen van het kind het gevolg van structurele gezinskenmerken. Het gedrag kind gaat men dus veranderen via het veranderen van de structuur van het gezin.




Ecologische visie

Hier is niet het individu belangrijk maar de omgeving. De omgeving gaat dan om alle velden waar persoon mee te maken heeft, bv. gezin, school, vrienden, buurt, sportclub,…. Dit noemt men het ecosysteem. Het probleemgedrag van het kind is het gevolg van een verstoord ecosysteem. Er worden drie factoren in verband gebracht met het ontstaan van gedragsproblemen bij jonge kinderen: factoren bij het kind, factoren in het gezin en factoren in de omgeving.




Stressmodel

Men gaat ervan uit dat indien een evenwichtsverstoring (stress) ontstaat tussen aan het individu gestelde eisen en zijn interne mogelijkheden om ze op te lossen, er problemen rijzen op zowel gedragsmatig, psychologisch als fysiologisch niveau. Of stress tot problemen leidt, hangt af van de van situationele, persoonlijkheids- en responsvariabelen en de mate waarin een ondersteunend netwerk van belangrijke anderen aanwezig is (social support)




Orthopedagogisch kader

De integratieve en holistische orthopedagogiek gaat kijken naar de relatie tussen de

17

waargenomene en de totale werkelijkheid. Men gaat in plaats van de of/of- de en/en redenering hanteren. Door intuïtie te gebruiken en zich te baseren op de gebeurtenissen, gaat men verschillende wetenschappelijke kaders integreren.

Ik verkies hier om het orthopedagogisch kader te hanteren, omdat ik geloof in de bijdrage van de verschillende kaders als we kijken naar een kind met een gedrags- of emotionele stoornis. Een situatie is vaak dermate complex dat het vaak een samengaan is van verschillende mechanismen.

2.3. Cultuur Er bestaan talrijke definities en interpretaties van cultuur. Waar de meeste sociologen en antropologen er over eens zijn is dat cultuur alles is wat ons mens maakt, maar ook wat wij creëren als mens. (Klotz, 2003)

Een belangrijke karakteristiek van cultuur zijn instituties. Instituties zijn door de samenleving ontworpen en opgelegde handelingspatronen. (Vincke, 2004). Zij spelen een belangrijke rol in het geven van richting en doel van een maatschappij. Instituties determineren het karakter van een maatschappij. We kunnen stellen dat instituties de volgende kenmerken hebben (Vincke, 2004): 1) Instituties bepalen de doelen alsook de wijze waarop die kunnen gerealiseerd worden. 2) Instituties bepalen wie wat doet en hoe de onderlinge verhoudingen tussen actoren zijn. 3) Doordat mensen samen doelen op een voorgeschreven wijze realiseren, ontstaan er netwerken tussen mensen die de kern van een groep uitmaken. 4) Wie afwijkt van de regels wordt gesanctioneerd. 5) Instituties scheppen verwachtingen ten aanzien van de mensen met wie men samen doelen tracht te realiseren. Bovenstaande kenmerken samen genomen, impliceren dat instituties aan de basis liggen van het ontstaan van organisaties met elk hun eigen structuur (gehelen van sociale relaties) en cultuur (gehelen van betekenissen).

De regering is een belangrijke institutie. De regering is bedoeld om de sociale noden van de mensen te vervullen. Een andere belangrijke institutie is religie. De belangrijkste religie in Ibo is islam en speelt een grote rol in het leven van mensen. Men houdt zich erg vast aan allerlei rites en tradities.

18

Een institutie die men terugvindt in alle culturen is familie. Een familiestructuur kan variëren van een monogaam tot polygaam systeem. In Ibo, zoals in veel Afrikaanse gemeenschappen, hanteert men het polygame systeem. Kinderen groeien op in een omgeving waar het normaal is dat de vader een andere vrouw neemt. Het zal zijn prestige en status in de gemeenschap verhogen. (LeVine e.a., 1994). In het westen domineert het monogame systeem, andere relaties buiten het huwelijk worden vaak niet aanvaard. De definitie van familie hangt ook af van individuele culturen. In Ibo zijn families heel belangrijk. Ze zijn ook ongelooflijk uitgebreid: ‘iedereen is familie van iedereen’

Als ik terug thuis een telefoongesprek met Eva en Winnie aanga, halen ze een interview met (Rabia) aan, de moeder van (Tima) aan. Ik kom uit de lucht vallen: blijkbaar is zij de tante van Binti en zijn Binti en Tima dus nichtjes. Heel die tijd die ik in Ibo gespendeerde, wist ik dit toch wel belangrijk gegeven niet. (eigen notities, mei 2009) Een andere distinctieve eigenschap van cultuur is een set van waarden en normen. Waarden zijn cognitieve voorstellingen van behoeften. Ze duiden op voorkeuren die mensen onderling delen met het oog op het realiseren van bepaalde finale doelstellingen in hun leven of op voorkeuren van gedrag en handelen. (Ball-Rokeach & Loges, 1982) Daar ziet men ook veel variatie in. De waarden die men bijna in alle culturen terugvindt zijn eerlijkheid, rechtvaardigheid, gelijkwaardigheid, samenwerking en buurvriendelijkheid. Waarden houden de kracht van de instituties staande en houden dus ook de cultuur waarop ze gebaseerd zijn staande. Waarden ontwikkelen zich door de collectieve actie van de leden van de maatschappij. Waarden kunnen over tijd veranderen. (Mungazi, 1996)

Rokeach maakt het onderscheid tussen overtuigingen, die betrekking hebben op concrete objecten; attitudes, dat clusters van overtuigingen zijn; en waarden, wat uiteindelijk de eindsituatie is. (Ball-Rokeach & Loges, 1982). We kunnen hier het voorbeeld aanhalen van ‘omgaan met kinderen in Ibo’. •

Overtuiging: ‘een kind moet in alle situaties gehoorzaam zijn en luisteren naar een volwassene.’

•

Attitude: ‘luisteren naar volwassenen is belangrijk in situaties van gevaar’.

•

Waarde: ‘veiligheid van het opgroeiende kind’.

19

De Westerse cultuur wordt vooral gekenmerkt door de persoonlijke ontplooiing van het individu, bij de Afrikaanse cultuur ligt de focus op de groep. Leden van een individualistische samenleving worden als verantwoordelijk voor zichzelf beschouwd. Concepten als onafhankelijkheid, zelfvertrouwen, autonomie en persoonlijk succes zijn belangrijk. Leden van een collectief georiënteerde samenlevingen worden geacht om met elkaar als gelijke om te gaan in de verwezenlijking van de doeleinden van de samenleving. Hier zijn socialiteit en onderlinge afhankelijkheid belangrijk. (Klotz, 2003) In deze scriptie zal het verschil tussen de waarden en normen van de westerse hulpverlener en die van de Ibo-bewoners nog vaak aan bod komen.

3. Beeldvorming Iedereen heeft een beeld over hoe zijn omgeving eruit ziet. Tijdens de beeldvorming ontstaat er een opvatting, een visie van iemand op iets of iemand anders.

Hier ga ik het begrip ‘beeldvorming’ verder exploreren. Ik ga uiteindelijk na hoe het zit met de beeldvorming ten opzichte van een aantal onderwerpen van beeldvorming, zoals ‘het kind’, ‘de Ander’ en ‘Gedrags- en emotionele stoornissen in westerse landen en in ontwikkelingslanden. Er bestaan een aantal unieke verschillen, die typerend zijn voor elke cultuur., maar ook een aantal gelijkenissen.

3.1. Wat is beeldvorming? De mens speelt een actieve rol bij het waarnemen van zijn omgeving. Er bestaat een wisselwerking tussen de waarnemer en datgene wat wordt waargenomen: de stimulus. De kennis van de waarnemer wordt opgeslagen in cognitieve schema’s. Het resultaat van de informatieverwerking is dat de waarnemer zich een beeld heeft gevormd van de gebeurtenissen of de dingen die zijn waargenomen: in het ‘hoofd’ van de waarnemer bevindt zich nu een mentale representatie van de gebeurtenissen. (Vonk, 2003, p.14). Het gevolg daarvan is dat, wanneer de stimulus niet meer aanwezig is, de waarnemer nog steeds een mentaal beeld daarvan kan oproepen. De gevormde mentale representatie wordt deel van de kennis die de waarnemer over de wereld heeft. Een mentale representatie bevat zowel feitelijke informatie als de eigen gevolgtrekkingen en het affect dat is opgeroepen. (Vonk,

20

2003) Het kan een positief of negatief gevoel teweeg brengen. Er is ook een voortdurende wisselwerking tussen de waarnemer en de omgeving. Beeldvorming is dus niet iets statisch, maar een constant evoluerend mechanisme. (Deaux & Philogène, 2001) Een schema is een mentale afspiegeling van een stimulus of een domein van stimuli. Die afspiegeling zal zelden perfect overeenkomen met de werkelijkheid, maar zal die werkelijkheid wel voldoende benaderen om functioneel te zijn. (Smelik &Meijer, 1999; Vonk, 2003). We hebben van alles een schema: een schema over een tafel, over katten, over professoren, … Het is ons gebruik van dingen en wat we erover zeggen en voelen, hoe we ze voorstellen, dat we er betekenis aan geven. (Hall, 1997)

3.2. Beeldvorming en cultuur Cultuur en beeldvorming zijn zeer nauw verbonden. Cultuur gaat over gedeelde betekenissen. Door het medium taal wordt de betekenis geproduceerd en uitgewisseld. Beeldvorming verbindt betekenis en taal aan cultuur. (Hall, 1997) Zeggen dat twee mensen tot dezelfde cultuur behoren, is zeggen dat zij de wereld ruwweg op dezelfde manier interpreteren en dat ze hun gevoelens en gedachten over de wereld op een manier uiten zodat ze elkaar begrijpen. (Hall, 1997). De beeldvorming in het Westen heeft dus zijn unieke kenmerken, die kunnen verschillen van de beeldvorming in niet-westerse landen. Betekenis en het beeld over iets worden onderhouden door de dialoog. Betekenis komt tevoorschijn in het geven en nemen tussen twee sprekers. Wanneer de spreker een woord gebruikt en het aanpast aan zijn eigen semantische expressieve intentie, dan pas wordt hij het woord ‘eigen’. (Bakhtin, 1981) Alles wat we zeggen en bedoelen, wijzigt door de interactie met een ander persoon. Betekenis ontstaat door het ‘verschil’ tussen de participanten in elke dialoog. De ‘Ander’ is dus essentieel voor het proces van beeldvorming en betekenisgeving. (Deaux & Philogène, 2001) Taal is dus cruciaal in het proces van beeldvorming. In teken van het onderzoek is het belangrijk de constructieve aanpak van de betekenis in de taal te vermelden. Hall (1997) geeft aan dat dingen niet zomaar iets betekenen, wij construeren de betekenis via concepten en signalen.

Foucault zag het proces van beeldvorming iets specifieker. De productie van kennis (in plaats van enkel betekenis) gebeurde volgens hem via een discours (in plaats van via taal). (Hall, 1997) Een discours zijn manieren om te verwijzen of om kennis te construeren over een

21

bepaald onderwerp of praktijk: een cluster van ideeën, gedachten en praktijken rond een bepaald concept. (Hall, 1997) Hij zag hoe de kennis rond de ‘gedeelde betekenis’ tot stand kwam binnen verschillende historische contexten. Volgens hem speelt macht een cruciale rol binnen het proces van kennisproductie. De dominante klasse streeft naar sociale reproductie door een regime van waarheid naar voor te brengen binnen het bestaande discours.

De mens beoordeelt en evalueert de wereld om zich heen met behulp van zijn referentiekader. Gedrag van mensen met een andere etnische achtergrond, met een andere cultuur, wordt vaak als vreemd beschouwd en niet begrepen. Etnocentrisme is de neiging om normen, waarden, opvattingen gedragspatronen van de eigen vertrouwde cultuur als superieur te beschouwen en mensen, gedragingen, gebeurtenissen en objecten te beoordelen vanuit de eigen culturele achtergrond (Fontaine, 2006, p.14). Cultuurrelativisme daarentegen gaat ervan uit dat culturen niet meer- of minderwaardig zijn omdat elke cultuur een eigen specifieke aanpassingswijze is aan de eisen die de omgeving stelt. (Vincke, 2004). Het hanteren van cultuurrelativisme in de westerse blik zal nog een belangrijke rol spelen in deze scriptie.

3.3. Wederzijdse beeldvorming Wij versus zij. Als we anderen indelen in categorieën, gaan we ook onszelf categoriseren. Zo zal er ook een categorie ontstaan waartoe we zelf behoren. In dit verband spreken we van een ingroup (wij) en een outgroup (zij). (Vonk, 2003) We gaan onvermijdelijk de ingroupleden positiever beoordelen dan de outgroup-leden. Een sociale categorie bestaat uit een aantal mensen die gemeenschappelijke kenmerken hebben. (Vincke, 2004) Hier ga ik de bewoners van Ibo en de westerse mensen die op Ibo werken als twee groepen beschouwen. Deel uitmaken van een sociale categorie leidt tot het ontstaan van een sociale identiteit: het deel van het zelfbeeld wordt ontleend aan het lidmaatschap van een bepaalde sociale categorie. (Vonk, 2003) Volgens Tjafel (1978) streven mensen naar een positieve sociale identiteit: ze willen een gevoel van zelfwaardering ontlenen aan de groepen waartoe ze behoren. Daarom gaan ze hun eigen groep ‘opwaarderen’ en andere groepen devalueren. (Tjafel, 1978 in: Vonk 2003). Wat we ook doen is de variatie binnen de eigen groep hoger inschatten dan binnen andere groepen. We zien de outgroup als homogener als de ingroup. (Vonk, 2005). Zo wordt wel eens over een andere groep gezegd dat ze allemaal op elkaar

22

lijken, terwijl we dat niet zeggen over onze eigen groep.

Er valt iets te zeggen over de specifieke wederzijdse beeldvorming tussen blanken en zwarten. Er gaat een turbulente en emotionele geschiedenis aan vooraf. Het radicale discours bestond vooral uit een set van binaire opposities. (Hall, 1997). Er is een zeer sterke oppositie tussen ‘civilisatie’ (blanken) en ‘wilden’ (zwarten). De raciale theorie paste de Cultuur/Natuur onderscheiding verschillend toe op de twee geradicaliseerde groepen. Er werd op de volgende manier gedacht: bij blanken werd de Cultuur ontwikkeld om de Natuur te onderwerpen; bij zwarten vallen Cultuur en Natuur samen. (Green, 1984 in: Hall, 1997) Zwarten werden voorgesteld op basis van hun essentiële karakteristieken, ze werden gereduceerd tot hun essentie. Verder in mijn betoog zal ik aanhalen dat deze radicalisatie in mindere mate nog aan de gang is in Ibo.

3.4. Categorisatie De neiging om stimuli uit de omgeving te categoriseren is ingebakken in de mens. (Vonk, 2003; Deaux & Philogène, 2001) We hebben een natuurlijke neiging om alles wat we zien in te delen in categorieën. Zonder die categorieën zouden we de wereld zien als een ononderbroken stroom van ongerelateerde gebeurtenissen. (Deaux & Philogène, 2001) We encoderen de informatie over anderen niet alleen op basis van de categorie waartoe een persoon behoort, maar ook op basis van de betekenis van hun gedrag of uitspraken. (Vonk, 2003). Categorisatie heeft als gevolg dat we de dingen niet altijd waarnemen zoals ze zijn. Kenmerken van de stimulus worden geassimileerd naar de categorie waartoe de stimulus hoort en gecontrasteerd met andere categorieën. (Vonk, 2003)

Waarom is verschil zo belangrijk in het proces van beeldvorming?

‘‘Difference’ matters because it is essential to meaning; without it, meaning could not exist.’ (Saussure, 1960 in: Hall, 1997) Neem het voorbeeld van zwart en wit. We weten wat ‘zwart’ is omdat we het kunnen contrasteren met zijn tegenhanger, ‘wit’. Het is het ‘verschil’ tussen zwart en wit, dat betekenis draagt. Het is het verschil tussen het gedrag van Binti en dat van de andere kinderen, dat betekenis draagt. Het is het verschil tussen de westerse, blanke, academisch geschoolde hulpverlener en de lokale Afrikaanse bevolking, dat betekenis draagt. Binaire opposities zijn dus eigen aan het proces van betekenisgeving en

23

beeldvorming. Binaire opposities dreigen wel gereductioneerd en oververeenvoudigd te worden. Er is altijd een machtsrelatie aan de gang tussen de polen van binaire opposities. (Derrida, 1974) Kijk maar naar blank/zwart, man/vrouw, hoge klasse/lage klasse, geschoold/ongeschoold,… Du Gay, Hall et al. (1997) stelt het anders : ‘Culture depends on giving things meaning by

assigning them to different positions within a classificatory system. We willen dus dat alles zijn plaatsje binnen de classificatieorde heeft. Stabiele culturen eisen dat de dingen in hun aangewezen plaats blijft en dat mensen het aangewezen gedrag vertonen. Als iets ‘niet op zijn plaats’ is, gaan we ze uitsluiten, wegdenken om zo alles tot de normale gang van zaken te brengen. (LeVine e.a., 2005) ‘Verschil’ aanduiden gaat over symbolische grenzen opzetten en gaat alles stigmatiseren en uitsluiten wat als ‘abnormaal’ gedefinieerd wordt. (Babcock, 1978) Stereotypering gaat over ‘reduceren tot een aantal essentiële, simpele karakteristieken, die vaststaan in de Natuur’. (Hall, 1997). Stereotypen ontstaan doordat mensen onderscheid maken tussen sociale categorieën en zich een beeld vormen van hoe de meeste leden van zo’n categorie zijn. (Vonk, 2003, Brehm, 2006) Iedereen doet aan typeren. We hebben types nodig om wijs te geraken uit de wereld. (Dyer, 1986) Een persoon gaan we classificeren op basis van verschillende aspecten: op basis van de rol die hij/zij inneemt, op basis van het lidmaatschap van verschillende groepen en in termen van het persoonlijkheidstype. (Brehm, 2006) Wat is dan het verschil tussen een type en een stereotype? Een stereotype gaat alles omtrent die persoon reduceren tot een aantal simpele karakteristieken, gaat deze overdrijven en vereenvoudigen. Het proces van stereotypering gaat reduceren, essentialiseren, naturaliseren en ‘verschil’ fixeren. (Hall, 1997). Stereotypen gaan ook grenzen opstellen, een scheiding maken tussen ‘wij’ en ‘zij’. Alles wat buiten de vaste grenzen valt, wordt buitengesloten.

Net als scripts worden stereotypen binnen een cultuur gedeeld door vele mensen. Sommige stereotypen overschrijden zelfs de cultuurgrenzen: sekse-stereotypen bijvoorbeeld vertonen grote overeenkomsten in dertig verschillende landen. (Williams & Best, 1982 in: Vonk, 2003)

Een label kan gezien worden als een naam, een etiket dat door een bepaalde persoon of een groep aan een andere persoon of groep gegeven wordt. Hierbij heeft diegene die het label geeft tot doel zich te onderscheiden van de gelabelde. (Roskam, 1998)

We kunnen spreken van een stigma wanneer een label zo gaat functioneren dat een persoon

24

wordt vastgepind in een bepaalde categorie. Deze persoon krijgt bijgevolg niet meer de kans zich los van het label te ontplooien. (Roskam, 1998) Goffman (1963) definieert stigma als een attributie dat het individu uitgebreid discrediteert en hem gaat reduceren van een ‘totale en normale persoon naar een aangetaste en minderwaardige persoon’. (Goffman, 1963 in: Mayor & Eccleston, 2005)

3.5. Beeldvorming in westerse landen 3.5.1. Het kind In verschillende samenlevingen wordt op een bepaalde manier naar kinderen gekeken. Die beeldvorming gaat ook het handelen naar kinderen toe beïnvloeden. De positie van de kinderen wordt vooral bepaald door het onderliggende kindbeeld. Kindbeelden zijn sociale constructies die verschillen naargelang de sociale, culturele en economische context en de tijdsperiode.

Meyer (2007) onderscheidt drie belangrijke kindbeelden: •

Het slechte kind: Kinderen kunnen gemakkelijk ten prooi vallen aan het slechte. Het kind moet daarom worden afgesloten van de volwassenwereld. Locke stelt dat een kind een ongeschreven blad is en dient gevuld te worden met juiste waarden en normen. Een belangrijk deel van de opvoeding was het ‘breken van de wil’. Het kind moet worden gecontroleerd door de ouders, wat ze hebben grenzen en voogdij nodig. Het kind moest leren gehoorzamen aan de ouders (Dekker, 2000)

•

Het onschuldige kind Kinderen zijn van nature goed en dienen beschermd te worden door volwassenen Tijdens de Romantische Periode gaf Rousseau aan dat het kind een object is van onschuld en gevoel. (Vanobbergen, 2002) Het kind moet afgeschermd te worden van de volwassenenwereld. Ouders dienen een veilige omgeving te creëren waar het kind kan opgroeien.

•

Het mondige kind Dit beeld kan men situeren binnen het rechtendiscours. Het kind kan zijn eigen beslissingen maken. De nadruk komt meer te liggen op de belangen van het kind. Hier wordt het kind ook bekeken als consument en producent.

25

Kindzijn is een concept dat geconstrueerd en gereconstrueerd wordt binnen specifieke contexten, waarbij deze contexten voortdurend vatbaar zijn voor verandering en waarbij de betekennissen van wat kinderen zijn, kunnen zijn en zouden moeten zijn, nooit definities vastgelegd kunnen worden. (Vanobbergen, 2006). Het is dus niet zo dat elk kindbeeld het ander opvolgt en er welgevormde grenzen tussen de kindbeelden bestaan. In onze cultuur is elk kindbeeld wel in minder of meerdere mate aanwezig. In het jeugdrecht zien we bijvoorbeeld het onschuldige kind: kinderen worden niet bestraft maar gesanctioneerd; we zien ook het slechte kind: meer en meer gaat men kinderen in gesloten instellingen plaatsen, zodat ze in het maatschappelijk leven geen kwaad meer kunnen berokkenen. Men spreekt van het mondige kind via reclame, zo kunnen ze hun ouders overtuigen producten voor hen te kopen of hun eigen zakgeld spenderen.

Cannella (2002) verzet zich tegen de universaliteitclaims rond het kind-zijn. Er zou, volgens haar meer onderzoek moeten gebeuren naar de onderliggende waarden, condities en historische context met betrekking tot de constructie van het kind. (Cannella, 2002)

Ik haal deze kindbeelden aan, omdat later in het betoog zal blijken dat de specifieke manier van kijken naar kinderen in Ibo en andere landen in Sub-Sahara Afrika niet zozeer verschilt van hoe wij ooit naar kinderen keken. 3.5.2. De Ander Het proces van Othering heb ik al eerder uiteengezet. Het begint met sociale categorisatie en labeling, mensen in voor ons begrijpbare en hanteerbare hokjes plaatsen zodat de wereld rondom ons meer hanteerbaar wordt. In sommige gevallen kan dit leiden tot stereotypering en stigmatisering.

Hoe we in de westerse landen naar de ‘Ander’ kijken, leg ik uit vanuit het oogpunt van de Disability Studies. In de Disability Studies is reeds substantieel onderzoek verricht naar de perceptie van mensen die ‘niet normaal zijn’ en hoe deze mensen ermee omgaan. Mensen met een beperking werden dus op verschillende manieren geportretteerd en onderzocht. Vanuit Devlieger (2003) worden de verschillende periodes hier uiteen gezet. In de modernistische periode wou men ‘verschil’ uitwissen en gelijkheid creëren. De beperking wordt ‘gevonden’ via empirisch onderzoek. De postmoderne periode bewierookte differentiatie onder de mensen, maar zag men in dat deze bewieroking leeg kan zijn in relatie

26

tot uitsluiting, armoede, ras en klasse. Ze vecht de stelling aan van een ‘vaste’ beperking en benadrukt eerder de sociale en culturele constructie ervan. Men legt ook de verantwoordelijkheid bij de omgeving. De modernistische periode ziet disability als een last, de postmoderne periode gaat ze vieren. We zitten momenteel in de informatie-periode, waar we eerst door een periode van ‘gelijk, maar verschillend’ moeten en hopelijk kunnen evolueren naar de gedachte ‘gelijk en verschillend’. Zo kunnen we erkennen dat disability’deel uit maakt van ons leven.

Er bestaan ook verschillende modellen van disabilty. (Devlieger, 2003) Een model geeft ons de kans om na te denken over de realiteit. Ze dient ook als basis voor het handelen. Op het vlak van disability wordt vaak gekeken naar de dichotomie van het medisch model en het sociaal model. (Gabel, 2005) Toch zijn er andere modellen, die ook een interessante bijdrage kunnen leveren aan het concept ‘disability’. Het religieus model legt de verantwoordelijkheid bij god. Disability wordt bekeken als een straf of als een geschenk. Men hanteert hier een existentiële aanpak en denkt daarbij na over het ‘waarom’. Het medisch model kijkt naar het individu. Volgens dit model is disability een meetbaar defect. Ze vragen zich af: ‘hoe kunnen we dit oplossen?’. Het sociale model is het model dat vandaag de dag meer en meer de bovenhand krijgt. (Gabel, 2005) De verantwoordelijkheid wordt geplaatst bij de maatschappij. Het probleem ligt bij de interactiepatronen. Men kijkt naar de onrechtvaardigheid waar mensen met een beperking mee moeten omgaan. Het sociaal model gaat echter teveel nadruk leggen op de sociale constructies en structuren die voor de problemen zorgen van een persoon met een beperking. Men gaat de persoonlijke en ontologische frustraties van het leven met verschil niet voldoende belichten. (Klotz, 2003) Devlieger (2003) pleit voor een cultureel model van disability. Hij erkent dat modellen variëren voor verschillende perioden in de geschiedenis en voor verschillende culturen en populaties. Al deze modellen zijn vandaag in meer of mindere mate present. Men kan pogen om de kracht van elk model te erkennen en te integreren. Klotz (2003) vindt de culturele benadering belangrijkst. Een culturele benadering benadrukt de invloed van beeldvorming op de constructie van de identiteit van het individu. Personen zijn immers niet enkel betekenisdragers van narratieven in de samenleving, maar eveneens betekenisgevers in hun reactie op dit discours.

Waarden worden ook gereflecteerd op de manier waarop mensen met een beperking worden voorgesteld op publieke fora. (Devlieger, 2003) Het portret van iemand met een

27

beperking die een enorm obstakel overwint, wordt steeds populairder. Dit zien we duidelijk in het voorbeeld van het tv-programma ‘Voorbij de grens’, waarin mensen met verschillende soorten beperkingen doorheen Nicaragua trekken. Het risico dreigt dat we gaan aannemen dat mensen met een beperking al hun dromen kunnen waarmaken en daarmee riskeren wede alledaagse persoon met beperking te gaan ontmoedigen. Albrecht (2003) gaat dan eerder pleiten voor een omgeving waarin de hulpmiddelen en mogelijkheden aanwezig zijn om te slagen in het leven. 3.5.3. Gedrags- en emotionele stoornissen De wetenschappelijke en publieke aandacht in de westerse landen voor ADHD en andere stoornissen is de laatste jaren aanzienlijk gestegen. Er is veel onderzoek gepleegd naar de meeste efficiënte behandelingen voor deze kinderen. Maar hoe zit het met de houding en perceptie ten opzichte van kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen en meer specifiek ten opzichte van ADHD?

Het onderzoek van Vanobbergen (2006) geeft een interessante kijk op hoe het beeld naar kinderen met ADHD toe in Vlaanderen is verschoven over de jaren heen. Hij onderzocht in Vlaamse vrouwenbladen van 1965 tot nu hoe zij rapporteerden over het ‘hyperactieve’ kind. Een verschuiving was merkbaar van een ‘ongedurig’, ‘nerveus’ en ‘woelig’ kind naar een kind met ADHD.

Er bestaat geen beeld van het ‘hyperactieve’ kind zonder dat er ook een

corresponderend beeld van de zorgende volwassenen

bestaat. Wat vroeger een

‘begrijpende, lieve moeder en leerkracht’ was, is nu de expert-opvoeder die medicatie als een belangrijk hulpmiddel ziet. Het is interessant te kijken waar het begrip ‘hyperactiviteit’ vandaan komt. Brancaccio (2000) brengt hier een interessante invalshoek aan. Volgens hem valt de constructie van ‘unruly

children’ samen met het ontstaan van het verplichte basisonderwijs. Kinderen die zich niet aanpasten aan dit onderwijssysteem, zag men als ‘ongedisciplineerd’ en ‘niet-aangepast’ en werden het onderwerp van de opkomende psychologische en psychiatrische expertise.

In de westerse landen is al een tijdje een discours van medicalisering aan de gang. Met medicalisering wordt doorgaans bedoeld dat bepaalde problemen quasi uitsluitend als een medisch probleem worden begrepen en behandeld. (Vanobbergen, 2006). Één van de belangrijkste gevolgen daarvan is het toegenomen gebruik van psychofarmaca door kinderen. Sedert het begin van de jaren negentig zijn steeds meer kinderen met ADHD medicatie gaan nemen en dat aantal neemt stelselmatig toe. (Prout, 2005). In Vlaanderen

28

slikt twee procent van de kinderen in de basisschool dagelijks medicijnen om hun hyperactiviteit onder controle te houden. In vergelijking met zes jaar geleden is dat een verviervoudiging. (Vanobbergen, 2006) Volgens een grote MTA-studie van kinderen met ADHD (MTA, 1999) is het geven van medicatie de meest effectief interventie. Interventies op basis van gedrag werden ook effectief bevonden. Vaak voelen ouders zich schuldig na een diagnose van ADHD en het medicaliseren van het probleemgedrag van hun kind zou dit schuldgevoel doen verminderen of zelfs helemaal doen verdwijnen. Singh (2004) spreekt hier van het fenomeen ‘mother blame’. Bij moeders kunnen gevoelens van inadequaatheid en schuld spelen, omdat ze zich (deels) verantwoordelijk voelen voor deze problemen, omdat ze de problemen van hun kinderen niet kunnen oplossen, omdat ze geen goede band hebben met hun kind en omdat ze de woede en het gedrag van hun kind vaak niet onder controle krijgen. Als het kind een diagnose krijgt en de (medische) behandeling kan beginnen, verdwijnen de schuldgevoelens van de moeder grotendeels. Het gedrag en de problemen van het kind worden nu gezien als een disfunctie van de hersenen (‘brain blame’). Toch pleit Timimi (2004) dat we afstappen van het medische model. Het gaat geen rekening houden met de context van het kind, terwijl we eerder moeten rekening houden met de sociale verantwoordelijkheid van al de betrokkenen. Het creëert ook een onnodige afhankelijkheid aan de medische wereld, zodat kinderen en ouders minder hun eigen vaardigheden gaan aanspreken om een probleem op te lossen. Er zal altijd spanning bestaan tussen de organische en psycho-sociale verklaringen van gedragsproblemen. Een huisarts kan bijvoorbeeld ADHD zien, terwijl een sociale werker een hechtingsstoornis ziet; een leerkracht ziet chaos in de familie, voor de ouder is het een ziek kind.

De laatste jaren komt er vanuit verschillende hoeken kritiek op de zogenaamde ‘overdiagnose’ van kinderen met ADHD. Officieel moet de diagnose door een kinderpsychiater of kinderneuroloog gesteld worden. Uit ervaring blijkt dat de omgeving vaak niet veel begrip kan opbrengen voor een kind met externaliserend verstoord gedrag. Als een kind de klassfeer verstoort, durven leerkrachten er wel eens op aandringen dat het kind getest wordt en eventueel aangepaste medicatie krijgt. Er bestaan ook empirische aanwijzingen, die aantonen dat leerkrachten ADHD eerder gaan overschatten. (Havey e.a., 2005). Men kan vragen stellen over de gegevens die ouders rapporteren. Wake e.a. (2005) merkte op dat in Australië de houdingen en voorspellingen van ouders over de mentale conditie van hun kind vaak vaag en emotioneel geladen waren. Hier kan men vraagtekens

29

plaatsen bij de zelfrapportage-instrumenten die vaak gebruikt worden bij het stellen van een diagnose. De vraag kan gesteld worden of het oordeel van de ouders en van de leerkrachten alleen wel voldoende is voor de klinische diagnose van ADHD.

Sommige auteurs spreken ook van ‘onderdiagnose’ (Sayer e.a., 2002) In Groot-Brittanië bijvoorbeeld krijgen de meeste kinderen met duidelijk hyperactief gedrag geen diagnose, verwijzing of behandeling. Het obstakel zou eerder liggen bij de medische attitudes dan bij de publieke attitudes. De vraag kan gesteld worden of bij ons kinderen van alle lagen van de bevolking

de

juiste

ondersteuning

krijgen.

Vooral

meisjes

en

kinderen

uit

minderheidgroepen krijgen geen professionele diagnose en gaan dan teruggrijpen op zelfzorg. (Bussing, e.a., 2006)

Er zijn auteurs, die opperen dat ADHD eerder een typisch Westers sociaal construct is, dan een biologisch deficit. (Prout & James, 1997; Singh, 2004; Timimi, 2004) Een kind gaan labelen als ‘hyperactief’, spreken we dan van een echte stoornis? Als de stoornis echt bestaat, is het dan een product van onze ‘tolerante’ westerse cultuur, zonder externe validiteit in nietwesterse culturen? In onze moderne westerse cultuur zijn er veel factoren die mentale gezondheid van kinderen aantast. Deze kunnen inhouden: het verlies van een sociaal netwerk; de schuld schuiven op de moeder; de groeiende druk op school; het uiteenvallen van de morele autoriteit van volwassenen; ouders, die niet weten hoe ze met discipline moeten omgaan; het gezinsleven, dat druk en ‘hyperactief’ is en een economie die de nadruk legt op individualiteit, competitiviteit en onafhankelijkheid. (Prout & James, 1997) Het is algemeen geweten dat binnen westerse culturen een grote variatie bestaan in voorkomen, diagnose en behandeling van ADHD. Een onderzoek van Leung e.a. (1996) ontdekt dat in Hong Kong dat de prevalentie van ADHD iets lager maar toch vergelijkbaar was met de westerse prevalentie. Dit toont aan dat er geen verschil was tussen ADHD bij Chinese kinderen en westerse kinderen, dus dat ADHD geen exclusief product van de westerse cultuur was. (Anderson, 1996). Ook in Nigeria komen kinderen met ADHD voor. (Adewuya & Famuwiya, 2007) ADHD zou dus niet enkel een cultureel construct van het Westen zijn. Het is wel zo dat de verwachtingen en het tolereren van gedrag varieert over verschillende culturen. (Adewuya & Famuwiya, 2007). Wat de notie van aanvaarbaar gedrag is, zal de diagnose van ADHD beïnvloeden. Een onderzoek van Aase e.a. (2005) bij kinderen met ADHD en kinderen zonder ADHD van verschillende etnische groepen concludeerde dat de kinderen uit de ADHD-groep meer gelijkenissen onderling vertoonden dan kinderen uit

30

de niet-ADHD groep. Er zouden dus biologische mechanismen aanwezig zijn eerder dan culturele mechanismen, die specifiek zijn voor de stoornis ADHD. (Aase, e.a., 2005; Meyer, 2004)

Kinderen met gedragsproblemen ondervinden vaak een stigma van volwassenen en van leeftijdsgenoten. (Harnum, e.a., 2006) Kinderen met ADHD krijgen van hun leeftijdsgenoten vaak het label ‘slecht’, ‘dom’ of ‘lui’. (Ingersoli & Goldstein, 1993 in: Harnum, e.a., 2006) Tijdens interacties met hun ouders laten kinderen met ADHD meer negatief gedrag zien en reageerden de ouders van het kind met ADHD negatiever dan de andere ouders. De ouders waren ook meer eisend en onsympathiek dan de ouders zonder een kind met ADHD. (Gerdes et al., 2003) Men kan hier de vraag stellen of dit soort onderzoeken niet bijdragen tot het schuldgevoel van de ouders.

3.6. Beeldvorming in ontwikkelingslanden 3.6.1

Het kind

Hoewel er een aantal universele waarden van de zorg naar kinderen toe bestaan, hebben ontwikkelingslanden soms een andere kijk op kinderen omdat prioriteiten vaak anders liggen. Toch moet hier de volgende kanttekening geplaatst worden: al de aspecten hier weergegeven, schieten tekort aan de ongelofelijke verscheidenheid van culturen en visies in de verschillende ontwikkelingslanden.

Ouderschap is niet altijd zo intensief als in een westerse cultuur. Dat kan een ontwikkelingstraject genereren in kinderen, dat hen sterkt voor een leven in een risicovolle en onzekere omgeving. (Quinlan & Quinlan, 2007) LeVine (1994) onderzoekt ouderschap en kindertijd in een Afrikaanse gemeenschap, hier de Gusii in Kenya en stelde vast dat de ouders daar vooral bezorgd zijn dat ze hun baby door de eerste levensjaren kan loodsen. Het kind dragen ze constant op hun lichaam, terwijl ze aan het werken zijn of met het huishouden bezig. Zo gauw het kind op eigen benen staat, wordt de zorg toevertrouwd aan een zusje of een ouder familielid. Kindersterfte speelt dus een grote rol. In veel Afrikaanse gezinnen rekent de moeder op het kind voor het huishoudelijk werk en hun gehoorzaamheid en verantwoordelijkheid is daarbij belangrijk. Het kind wordt bekeken als extra werkkracht. Van kinderen wordt verwacht dat ze hun plaats in de hiërarchie kennen. (Salojee, e.a. 2006)

31

Elke soort samenleving heeft specifieke waarden. Hewlett e.a. (2000) ondervond dat jagerverzamelaars de weinige kinderen dat ze hebben een hoge kwaliteit aan zorg gaan geven, terwijl bij landbouwergemeenschappen een minder ongerust gevoel heerst in gezinnen met een hoge vruchtbaarheid. (Lancy, 2007). 3.6.2. De Ander Mensen met een beperking moeten nog steeds omgaan met een marginalisatie, omdat de negatieve attitudes vanuit de maatschappij vaak nog welig tieren. (Amosun e.a., 2005) Dit is niet anders in ontwikkelingslanden. Chimedza zag dat bij de Shona en Ndebele mensen in Zimbabwe heel wat negatieve attitudes en overtuigingen leven met betrekking tot mensen met een beperking. Ze leven vaak in armoede en aan de rand van de maatschappij. (Chimedza, 2001 in: Devlieger & De Greve).

Een gevoel van schaamte is ook vaak aanwezig. In Zambia bijvoorbeeld zijn kinderen met een mentale beperking een object van angst veel families steken ze weg, mogelijks omdat ze zich beschaamd voelen over hun kind. (Dawson, Hollins, e.a., 2003) Dat maakt het niet altijd gemakkelijk om deze kinderen die niet in school zitten, te identificeren.

Mensen in kleine gemeenschappen zien een supernatuurlijke oorsprong van disability. Bij de Shona en Ndebele bevolking wordt van sommige mensen met een handicap gezegd dat ze bezeten zijn door boze geesten. (Chimedza, 2001 in: Devlieger & De Greve). In Thailand is het boeddhistische doordrongen in de maatschappij. De Thaise bevolking gelooft dan ook dat een beperking wordt veroorzaakt door een negatieve verdiensten in vorig of huidig leven. Disability heeft dus een negatieve connotatie. (Naemiratch & Manderson, 2008) In Jamaica gelooft nog 18% van de bevolking dat een beperking bij een kind een supernatuurlijke oorsprong heeft. (Thorburn, 1999)

De houding en het beeld ten opzichte van mensen met een beperking kan worden nagegaan via het bestuderen van de taal. De categorie mentale handicap bijvoorbeeld, heeft geen direct equivalent in de Shona- of Nbele-cultuur van Zimbabwe, maar ook niet in vele andere Afrikaanse culturen in Oost- en Zuid Afrika. De best benaderende equivalente bewoording voor mentale handicap komt in vele van deze culturen neer op ‘mentale ziekte’. (Chimedza, 2001 in: Devlieger & De Greve)

32

Devlieger (1999) onderzocht Afrikaanse spreekwoorden om de onderliggende betekenis van

disability na te gaan in de culturele context. Verschillende werkwoorden in Sub-Sahara Afrika houden een sterke waarschuwing tegen het lachen met personen met een beperking in. Bij de Shona in Zimbabwe gebruikt men vaak het spreekwoord Seka hurema wafa (‘Lach met een handicap na dat je dood bent’) Dat je niet mag lachen met iemand met een beperking hangt samen met existentiële gedachte dat het iedereen kan overkomen. Het Swahili spreekwoord luidt als volgt: Cheka kilema, uzae kilema (‘Lach met een mismaakte persoon en je zal zelf een mismaakt kind baren’) Wel erkent men de persoon met een fysieke beperking als vindingrijk in het vinden van oplossingen: Mungu akikupa kilema, kukupa ma mwendo

wake. (‘Als God je een mank been geeft, geeft hij je ook een manier om ermee te wandelen’). Langs de andere kant bestaan er ook spreekwoorden die aangeven dat een mens zijn beperking moet aanvaarden: Gumba du jiite yoon (‘Een blinde moet geen wandeling leiden’). Van rehabilitatie is hier dus geen sprake. Er zijn er ook die de mensen afraden iemand met een beperking te helpen of ermee om te gaan: Simweenda aumineme ayebo ulaminama (‘Jij, die wandelt met een mismaakt iemand, zal ook mismaakt worden’) Dit onderzoek geeft goed de verschillende attitudes ten opzichte van iemand met een beperking in Sub-Sahara Afrika weer.

Negatieve attitudes tegenover mensen met een handicap zijn niet enkel individuele overtuigingen, maar ook maatschappelijke en organisatorische praktijken. (Amosun, Volmink, e.a., 2004) Hoewel veel landen het belang ervan erkennen, zijn er vaak weinig faciliteiten beschikbaar voor mensen met een beperking. (Al-Subaie, 1994; Rahman, e.a., 2000; Bakare, Ebigbo, 2009; Elhamod e.a., 2009) De African Decade of Disabled Persons (ADDP), een NGO die zich inzet voor gelijkwaardige behandeling en kansen voor mensen met een beperking, heeft nochtans een aantal richtlijnen vooropgesteld, waaronder het aanzetten van Afrikaanse overheden om het bewustzijn in de maatschappij te verhogen over mensen met een beperking, hun rechten, hun noden, hun potentieel en hun bijdragen.1 3.6.3. Gedrags- en emotionele stoornissen Er is weinig over de epidemiologie van kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen in Sub-Sahara Afrika gekend. (Adewuya & Famuwiya, 2007) In Nigeria bijvoorbeeld is nog altijd niet geweten hoeveel kinderen psychologische

1

African Decade of Disabled Persons (2000-2009). http://www.un.org/esa/socdev/enable/disafricadecade. Htm, laatst geraadpleegd op 9 juni 2009

33

problemen vertonen omdat ouders eerder geneigd met hun kinderen naar traditionele genezers te gaan, die zich eerder in geheimzinnigheid verhullen. (Olatawura, 2001)

Er bestaan nog veel misvattingen over mentale stoornissen, niet alleen bij het grote publiek, maar ook bij de welzijnswerkers en overheden. (Rahman, e.a., 2000) Door hun specifieke socioculturele achtergrond kunnen hulpverleners in verscheidene subculturen in landen uit Sub-Sahara Afrika andere concepten hebben over verschillende aspecten van autismespectrumstoornissen, zoals over de etiologie, behandeling en prognose. (Bakare, Agomoh, 2009)

Bakare e.a. deden een onderzoek naar de kennis en meningen bij hulpverleners in Nigeria over autisme bij kinderen en andere ontwikkelingsstoornissen. Ze concludeerden dat bij de hulpverleners, die werken op het niveau van de gemeenschap, de kennis en het bewustzijn over autisme bij kinderen laag was. Er zou meer training moeten komen om die gaten van kennis in te vullen. In het huidig Nigeria zijn er maar enkele voorzieningen met een set aan interventies om aan de noden tegemoet te komen van kinderen met autisme en andere ontwikkelingstoornissen. Deze interventies komen dan ook niet tegemoet aan de medische en sociale noden. Er is een groot tekort aan gespecialiseerde professionelen zoals psychiaters, pedagogen en leerkrachten die kunnen bijdragen aan de multidisciplinaire aanpak. De ouders kunnen er nergens terecht met hun vragen en zorgen. (Bakare, Ebigbo, 2009)

Veel hangt af van wat algemeen beschouwd wordt wanneer een kind met een gedrags- of emotioneel probleem kampt. Cho e.a. (2009) vond dat mensen in Korea sneller met hun kind psychologische hulp gaan zoeken als er een sociaal probleem is, dan als er een gedragsprobleem is. Koreaanse ouders zijn meer bezorgd over hun kinds vriendschappen en sociale interacties. Studies hebben aangetoond dat Oosterse culturen externaliserend gedrag meer tolerant bekijken en daarom therapeutische behandelingen niet zo snel gaan gebruiken. (Cho e.a., 2009)

In de Arabische wereld speelt de Islam een grote rol in alle aspecten van het leven. In de meeste landen in het Midden-Oosten werd een mentale stoornis bekeken als een bezeten zijn door demonen, een mislukking van het volgen van rituelen of als het lot. (Thabet, e.a., 2006) Vandaag de dag is psychiatrie meer een gevestigde waarde in de Arabische wereld, maar traditionele en religieuze genezers blijven een belangrijke rol vervullen. (Al-Subaie,

34

1994). Thabet e.a. (2006) deed onderzoek naar de houding van Palestijnse moeders ten opzichte van kinderen met een mentale problematiek en vond dat deze gelijkaardig was aan de houding van de westerse moeders. Ze zien dezelfde emotionele, gedrags- en psychotische symptomen als problematisch. In Egypte heerst het geloof bij de ouders, professionelen en politici dat gezondheidsproblemen bij kinderen niet zo’n groot probleem vormt. (Elhamod e.a., 2009) Zo wordt er ook weinig geïnvesteerd in de geestelijke gezondheidszorg van kinderen. Het zou goed zijn moest er een grotere overeenkomst komen over de verschillende culturen heen over wat nu juist impulsief gedrag is en wat een concentratieprobleem. (Dwivedi & Banhatti, 2005) Mann e.a. (1992) vond dat de perceptie van hyperactiviteit bij verschillende landen significant verschillen, terwijl er uniforme criteria worden gebruikt. Chinese en Indonesische hulpverleners bijvoorbeeld gaven hogere scores voor hyperactief verstorend gedrag dan hulpverleners uit andere culturen. (Mann e.a., 1992)

3.7. Besluit Over alle aspecten van het menselijke leven construeren we een mentaal beeld. We gaan iedereen en alles in mentale categorieën plaatsen en er ernaar handelen. Dit is niet anders voor het kind met een gedrags- en/of emotionele stoornis. Het is inherent eigen aan iedere cultuur. Als we kijken naar onze eigen geschiedenis, zien we dat van de oudheid en de klassieke periode tot het begin van de moderne tijd mensen met een beperking in een meta-sociale rol worden geplaatst. Ze werden buiten de economie, de rechtsspraak en alles wat met het dagelijks leven te maken heeft, geplaatst. (Devlieger, 2003). In het begin van de 17de eeuw rijst de vraag: ‘Wat gaan we doen met mensen met een beperking’? Met de opkomst van de wetenschap, gaat men eerder een rationele uitleg geven. Disability werd gezien als een gekheid, iets buiten de rede. Dus werden deze mensen bekeken als een dreiging en moesten ze zo snel mogelijk terug tot ‘normaliteit’ worden gebracht. In de 20ste eeuw komt er een gedachteverandering: men gaat meer en meer de sociale constructie van disability in vraag stellen. (Gabel, 2005) Vandaag de dag gaat men het woord ‘handicap’ in vraag stellen, omdat taal ook een inherente betekenis met zich mee brengt. (Devlieger, 2003) Kijken we dan naar het beeld dat populaties in ontwikkelingslanden hanteren, dan kan men opmerken dat het toch niet zo een ‘ver-van-mijn-bed-show’ is. In sommige landen wordt de ‘Ander’ bekeken als iets ‘gek’ of ‘bovennatuurlijk’, net zoals dat in de westerse cultuur ook ooit het geval was. Veel hangt blijkbaar af van de informatie beschikbaar in iedere

35

samenleving.

Zelf ondervond de onderzoeker op het veld soms een botsing tussen haar waarden en normen en die van de lokale bevolking.

Eigenlijk is het de bedoeling dat de ouders of een familielid hun kind na school komen ophalen. Dit gebeurt zelden. In werkelijkheid kan de ‘teacher’, ik dus, na school nog eens een ronde doen om de kinderen overal te gaan afzetten. Vandaag ging ik een kindje aan het ziekenhuis, waar de moeder werkt afzetten, maar er was niemand te bespeuren. Er borrelt frustratie op en ga met het kind naar het hotel waar de vader werkt. Daar ontvangt hij me met een glimlach en maant het kind aan om naar huis te gaan. ‘Moet ze helemaal alleen naar huis?’ vraag ik bezorgd. Hij moet lachen. ‘Is het dan niet ver’ Hij vindt van niet, maar ik weet dat het zeker 20 minuten stappen is. Dus begint het dutske van drie jaar haar lange wandeling naar huis, helemaal alleen. (eigen notities, juli 2008) Ik wil graag besluiten met de notie dat betekenis en het beeld dat we van iets hebben, altijd zal veranderen en afhangt van cultuur tot cultuur en van periode tot periode. Culturen verschillen soms radicaal in de manier ze de wereld classificeren en betekenis geven. Daarom is het belangrijk voor mij geweest dat ik gedurende mijn periode op het veld een zekere mate van cultuurrelativisme in mijn denken bracht. Uit het bovenstaande voorbeeld is mijn ongerustheid een typisch aspect uit mijn westerse context. Bij ons lopen kleuters niet helemaal alleen naar huis. Maar in Ibo kent iedereen iedereen en rijden er amper vier vierwielers op het eiland. Ik moest mijn mind-set dus verplaatsen naar het conceptuele universum van een compleet andere cultuur. In hoofdstuk 6 en 7 zal er verder worden ingegaan hoe de twee culturen tot confrontatie kwamen. Maar eerst wordt in wat volgt het concept ‘handelingplanning verder uitgeklaard.

4. Handelingsplanning Wanneer we het gedrag bespreken in het kader van opvoeding, is het aangewezen om over handelen te spreken. Het gedrag van de mens is immers van intentionele aard en in die zin het resultaat van een wisselwerking tussen eigen initiatief tot handelen, de cultuur en de sociale omgeving. (Broekaert, 2000) De handelingsplanning kan men beschouwen als de

36

neerslag en systematiek van het handelen. Ze biedt structuur aan alle componenten van het opvoedingsgebeuren. Ze is ook dynamisch en correctief. (Broekaert, 2000) De behandeling van gedrags- en emotionele stoornissen moet gebeuren op verschillende gebieden. Normaal gezien moet het probleemgedrag gekaderd worden binnen een goed opgesteld handelingsplan. Men moet zich houden aan de diagnose en assessment op maat van het individu. In

Vlaanderen

bestaat

er

een

wettelijke

verplichting

voor

gezondheids-

en

welzijnsvoorzieningen voor het werken met een handelingsplan. (Vanderplasschen, e.a., 2008). In een ontwikkelingsland is het werken met een handelingsplan minder vanzelfsprekend.

Het proces in het behandelingsplan verloopt zo (Verheij, 2003): Algemene gegevens  denken over het kind  van denken naar handelen  condities voor het handelen  het concrete handelen

4.1. Handelen in westerse landen Door middel van onderzoek en theoretische omkadering heeft het opvoedkundig handelen in het Westen een grote keuzemogelijkheid aan methodieken. Dankzij handelingsplanning kunnen welzijnswerkers een duidelijk omlijnd protocol volgen bij aanmelding van een probleemvraag. Handelingsplanning omvat een terugkerend cyclisch proces dat de volgende stappen bevat: beeldvorming – planning – handelen – evalueren – beeldvorming -- … (Broekaert & Van Hove, 1992). Er worden meestal 4 duidelijke fasen onderscheiden.

Figuur 4.1: Onderscheiden fasen in het handelingsplanningsproces (Broekaert & Van Hove, 1992)

beeldvorming

evaluatie

planning

handelen

37

Handelingsplanning start met een adequate beeldvorming2 over de persoon en situatie in kwestie. Zowel deskundigen als de cliënt, de ouders en belangvertegenwoordigers dienen in het proces betrokken te worden. Het is noodzakelijk een duidelijk beeld te krijgen van de problematiek. Meestal liggen vele factoren in een ingewikkeld samenspel ten grondslag aan de problematiek. (Verheij, 2003) Diagnostiek is beknopt gezegd het verzamelen van informatie over de probleemsituatie met de bedoeling bij te dragen tot de oplossing ervan. (Rispens, 1990) De diagnostiek evolueerde van een statische en categorische kindkenmerkenbeschrijving naar een orthopedagogische handelingsplanning met gedifferentieerde mogelijkheden tot beslissing en herzien. (Broekaert, 2000). Vanderplasschen (2008) veronderstelt dat je met pedagogische diagnostiek een goede kennis moet hebben van en studie moet doen naar de vier componenten van de pedagogische driehoek: kind, opvoeder, opvoedinstitutie én de interacties tussen opvoeder en cliënt. De uitkomsten van de pedagogische diagnostiek zijn relevant voor het pedagogisch handelen.

Moest een kind als Binti zich aanmelden, zouden de volgende stappen ondernomen kunnen worden: o

Anamnese opmaken met betrekking tot de verschillende leefgebieden (gezondheid, school, gezin, vrije tijd,…);

o

een ‘objectieve’ inventarisatie van het probleemgedrag aan de hand van de CBCL (Child Behaviour Checklist);

o

een inschatting van de verstandelijke mogelijkheden aan de hand van een intelligentietest;

o

observatie van het kind in verschillende settings;

De planning dient de aandachtspunten, doelstellingen en strategieën te bevatten met betrekking tot de relevante leefgebieden en tegemoet te komen aan de vragen, behoeften, het ontwikkelingsniveau en de draagkracht van de omgeving van de cliënt in kwestie. (Vanderplasschen, 2008)

Handelen houdt meestal de keuze in van bepaalde orthopedagogische methoden. Verschillende verklaringsmodellen sturen mee hoe de behandeling vorm krijgt.

2

Hier spreken we minder over de culturele constructie van beeldvorming zoals in hoofdstuk 5. Hier gaat het meer over voldoende informatie verzamelen zodat een adequate diagnose kan worden gesteld.

38

Het lijkt mij belangrijk de kracht van de verschillende modellen te hanteren naargelang het individuele geval. We spreken hier dan van een integratieve handelingsplanning, delen van het ene model behoren tot het andere, omdat zij op één of andere manier hetzelfde beschrijven. Het holisme ontvlucht het begrip ‘gedragsstoornis’ niet, maar legt het accent op het creatief samen zoeken hoe het probleem op te lossen. (Broekaert, 2000)

Achteraf moet gekeken worden naar de effecten van je handelen, je gaat je handelen evalueren. Er kan eventueel nog bijgestuurd worden of aanpassingen worden gedaan. De professionele hulpverlener dient zich steeds af te vragen: hoe effectief is de interventie die ik heb toegepast eigenlijk? Het effect van de professionele hulpverlener neemt toe als er met programma’s wordt gewerkt die hebben bewezen effectief te zijn. (Van der Ploeg, 2005) In dit verband kijken we naar de evidence-based programs.

4.2. Handelen in ontwikkelingslanden De draagwijdte van stoornissen bij kinderen in ontwikkelingslanden is niet zo verschillend als die van in het Westen. (Rahman, e.a., 2000). Maar men mist er de middelen en bronnen om deze kinderen gepast op te vangen.

In de meeste ontwikkelingslanden bestaat er amper een multidisciplinaire aanpak voor het behandelen van kinderen met ontwikkelingsstoornissen in het algemeen. Dit is deels te wijten aan de afwezigheid van getrainde professionelen en het gebrek aan faciliteiten om de specifieke zorgvragen van kinderen met ontwikkelingstoornissen op te vangen. (Rahman e.a., 2000; Bakare, Agomoh, 2009). De zeldzaamheid van getrainde mankracht houdt de ontwikkeling van die specialisaties tegen. (Rahman e.a., 2000)

In Soweto, een buurt in Zuid-Afrika, is er één sociaal werker die de noden moet opvangen van ongeveer 120 000 kinderen in de gemeenschap. (Saloojee e.a., 2006) Salooje e.a., 2006 stelt dat in gedepriveerde gemeenschappen ze een grote kloof bestaat tussen de noden van kinderen met een beperking en de aanwezige diensten. Oplossingen worden best uitgewerkt op het niveau van het district. Ze geloven wel dat de basisbehoeften in de gemeenschap kunnen aangepakt worden en dat hoog gespecialiseerd personeel niet perse nodig zijn. In Nigeria of andere landen uit Sub-Sahara Afrika, wordt er te weinig aandacht besteed aan geestelijke gezondheidszorg voor kinderen. Het belang om geestelijke gezondheidszorg

39

voor kinderen op te nemen in de primaire gezondheidszorg wordt ondergewaardeerd. (Bakare, Ebigbo, e.a., 2009). De aanwezigheid van faciliteiten is dus ook afhankelijk van de politieke opinie. In Pakistan schiet de primaire zorg tekort in de detectie en behandeling van geestelijke gezondheidsproblemen. Huisartsen krijgen amper formele training in de psychiatrie van kinderen en volwassenen. (Jawaid e.a., 2008).

Aangezien in de scholen in Korea geen welzijnswerkers aanwezig zijn, spelen de ouders de belangrijkste rol in het verkrijgen van psychologische hulp voor hun kind. (Cho e.a., 2009) Enkel een minderheid krijgt in Korea psychologische hulp, hoewel de waargenomen nood aan psychologische hulp wel hoog is. De drempel tot het zoeken naar psychologische hulp was bij vele ouders nog groot.

Het zijn vaak westerse hulpverleners die geestelijke gezondheidsprogramma’s opstarten in ontwikkelingslanden. Hier bestaat het risico dat westerse orthopedagogische methodieken toegepast

worden

op

lokale

bevolkingsgroepen.

Indigenous

psychologie

wordt

gekarakteriseerd door de zoektocht naar de culturele en traditionele praktijken en het identificeren van de psychologische principes van deze praktijken. (Durojaiye, 1993, in Kim & Berry) Nsamenang (1995) vindt dat er dringend nood is aan een psychologie die vertrekt vanuit de Afrikaanse cultuur in plaats van het toepassen van westerse concepten en categorieën op Afrikaanse systemen, waar deze niet passen. Om dat te bekomen zijn er diepgaande onderzoeken nodig die vertrekken vanuit de lokale cultuur en die zijn spijtig genoeg schaars. Er bestaan ook problemen met het toepassen van westerse instrumenten op Afrikaanse mensen. Onderzoek toonde aan dat de helft van de Afrikaanse bevolking na het afnemen van een intelligentietest op het niveau ‘mentale beperking’ scoort. (Kamin, 2006) Heel veel van de vragen hangen samen met condities in de omgeving. Het is moeilijk om instrumenten te ontwikkelen, toepasbaar op een Afrikaanse populatie. Veel westers jargon is moeilijk vertaalbaar in een Afrikaanse taal en gebruikt vooral concepten vanuit een westers georiënteerde psychologie. (Nsamenang, 2005)

Toch kan men met een aantal elementen rekening houden wanneer men een handelingspraktijk in een ontwikkelingsland uitwerkt. De ondersteuning zou multi-sectoraal moeten zijn, beginnend bij de familie op micro-niveau, dan op het niveau van de

40

gemeenschap, het district-niveau en uiteindelijk op nationaal niveau. (Kristensen, LoicanOmagor e.a. 2003) De notie ‘gemeenschap’ is heel belangrijk in een collectivistische cultuur. Mensen uit deze cultuur voelen zich in het algemeen minder vertrouwd met een één-op-één contact tussen de cliënt en de therapeut. (El-Hadi, 1996) Initiatieven die zich situeren in de gemeenschap, die laagdrempelig en outreachend zijn, lijken het goed te doen in ontwikkelingslanden. (De Jong, 1996) Uit sommige hoeken komt kritiek op het soms al aanwezige traditioneel gezondheidszorg model (Pillay & Lockhat, 1997). Het model zou passief wachten op individuele patiënten, die zelf inzicht hebben op hun mentale problematiek en die zelf om hulp komen vragen. Het zou de mentale zieken ook in afgesloten instellingen steken. Rahman e.a. (2000) stelt een primair zorgmodel voor: de mentale gezondheidszorg wordt binnen het bereik van de massa gebracht door het te integreren binnen het netwerk van de primaire zorg, mits de ondersteuning van gespecialiseerd personeel. Succesverhalen van deze aanpak zijn te vinden in Guinea-Bissau (De Jong, 1996) en in Zuid-Afrika (Pillay & Lockhat, 1997). Thorburn (1999) onderzocht een gemeenschapsproject in Jamaica dat de familie en buren engageert. Dit maakte de taak van de moeder een pak lichter. Men mobiliseerde vrouwen in de gemeenschap om te werken met de families en hen training te geven. Dit bracht een positieve verandering in de zorg voor kinderen met een beperking teweeg.

Primaire welzijnswerkers zouden best de basale vaardigheden krijgen om een aantal psychologische problemen te kunnen identificeren en behandelen. Dat zou eerder een zeer praktijkgerichte training moeten zijn dan een academische vorming. (Pillay & Lockhat, 1997) De enkele professionelen die wel aanwezig zijn in ontwikkelingslanden, werken best samen om ideeën uit te wisselen en de training uit te bouwen. (Rahman e.a., 2000)

De primaire gezondheidszorg en de scholen in een ontwikkelingsland zouden een grote rol moeten spelen in de detectie van kinderen met mentale gezondheidsproblemen. (Thabet, 2006; Jawaid, 2008) School speelt een belangrijke rol in de gezondheid van kinderen. (World Health Organisation, 1997) Het kan een grote invloed uitoefenen op kinderen, hun families en de gemeenschap. Daarom organiseert men best ook interventies vanuit de school. (Rahman e.a., 2000; Jawaid, 2008))

41

4.3. Besluit Handelingsplanning in westerse landen en in ontwikkelingslanden blijken een wereld van verschil te zijn. Dat geeft een aantal hindernissen aan de hulpverlener om ter plaatse een kind te begeleiden. De Conventie van de Rechten van het kind stelt dat elk kind recht heeft om hun fysiek en mentaal te ontwikkelen tot hun vol potentieel. (Rahman, e.a., 2000). Vandaag de dag is dat slechts een verre droom. De kinderen in ontwikkelingslanden en hun families hebben nood aan getraind personeel en faciliteiten die hun noden kunnen opvangen. Zoniet dreigt hun toekomst in het water te vallen.

In het volgende deel worden het onderzoeksopzet en de bevindingen in het veld weergegeven.

42

DEEL 2: CASESTUDIE

5. Methodologie

5.1. Inleiding Het veldwerk in Ibo heb ik gedaan in functie van mijn stage aan de UGent. Op het moment zelf had ik geen masterproef voor ogen. Sterker, toen had ik zelfs een ander thema voor mijn Masterproef in gedachten. Pas na mijn terugkomst en na overleg met Prof. Vanhove, besefte ik dat ik veel interessante data ter beschikking had. Die data had ik namelijk verzameld voor mijn stageverslag. Ik was met Binti, een kind met ernstige gedrags- en emotionele problemen, in contact gekomen en samen met mijn stagebegeleidster Winnie moest ik bedenken hoe ik het beste met haar kon omgaan. Daarnaast moest ik rekening houden met culturele factoren, met hoe haar omgeving met haar omging. Steeds was ik bezig de situatie kritisch te bekijken en constant bij te sturen. Achteraf is dit een zeer interessante evenwichtsoefening geweest. Ik begon na een tijdje patronen te herkennen en heb mij hierop gericht. Hoe langer ik er was, hoe meer gerichte contacten, interviews en interessante observaties ik deed. Dit alles heeft geleid tot een grote hoeveelheid veldnotities. Tijdens de interviews nam ik notities, maar tijdens de participerende observatie schreef ik niets op. Als ik dan een situatie meemaakte waar ik iets uit dacht te leren, probeerde ik ze bij te houden in mijn geheugen en ze achteraf neer te schrijven in mijn ‘dagboek’. Terug thuis schreef ik mijn situatieschetsen, interviews, opmerkingen, indrukken en vragen uit. De teksten zijn selectief gekozen en het was dus een interpretatief proces. Het proces waarbij de veldtekst een onderzoekstekst wordt, is zeer belangrijk. Ik moest op zoek gaan naar patronen, rode draden en thema’s in mijn verhaal. De bedoeling is uit die veelheid aan kwalitatieve data dat te selecteren die een interessante bijdrage levert aan mijn onderzoek. Een populatie kan door alle soorten criteria begrensd worden. In mijn geval wordt ze gemakkelijk gedefinieerd door natuurlijke grenzen, namelijk een eilandgemeenschap waarvan de populatie gelimiteerd is door de eilandbewoners.

43

5.2. Onderzoeksfasen en –proces Het kwalitatief onderzoeksproces kan in verschillende fasen worden onderverdeeld. (Denzin, 1998 p.23). De fasen zijn in mijn geval zeker niet opeenvolgend, het was eerder een circulair proces. Eigenlijk heeft mijn onderzoeksopzet pas echt vorm gekregen toen ik terug thuis was.

In de eerste fase wordt de rol van de onderzoeker binnen het proces bekeken. De onderzoeker moet zelf gezien worden als een multicultureel subject binnen het onderzoek. Hij heeft zijn eigen bagage mee: eigen geschiedenis en culturele aspecten, eigen percepties over zichzelf en de ander, eigen waarden en normen. De manier waarop de participanten hem bekijken, heeft een invloed op de communicatie in het veldwerk, dat is iets wat de onderzoeker moet erkennen. Men moet zich bewust worden van eigen waarden en normen.

De tweede fase gaat over het hanteren van een bepaald theoretisch paradigma. De onderzoeker heeft een bepaald perspectief waardoor hij kijkt naar de wereld, zijn paradigma. LeCompte (1999) verschillende soorten paradigma’s opgesteld, manieren om naar cultuur te kijken:




Positivistisch paradigma: er bestaat een conceptuele en sociale afstand tussen de invloed van de onderzoeker en het object of de omstandigheden die worden bestudeerd. Objectiviteit is hier belangrijk. De onderzoeker wil niet tussenkomen in de setting en wil zo veel mogelijk neutraal blijven. Dit paradigma is niet van toepassing in mijn onderzoek. Er was eigenlijk geen afstand tussen de onderzoeker en het onderzoeksobject, omdat de onderzoeker hier ook een deel uitmaakte van het onderzoeksobject. Van neutraliteit is hier geen sprake. Toch vond ik het belangrijk om tijdens de interviews een zekere afstand te bewaren, om de invloed van de interviewer op de vragen te reduceren




Critical paradigm: onderzoekt bronnen en dimensies van ongelijkheid en probeert te zoeken naar verandering in de ongelijke verdeling van macht, culturele bezittingen en andere bronnen. De interpretatie van de culturele producten, die worden onderzocht, moeten bekeken worden binnen de context waarin ze worden geproduceerd en gereproduceerd. Culturele gedragingen en overtuigingen zijn eigen aan en bepaalde geschiedkundige periode, ze kunnen dus veranderen naargelang tijd en ruimte. De participanten worden betrokken bij het onderzoek omdat het onderzoek empowering

44

wil zijn, de participanten moeten hun eigen situatie en die van anderen kunnen veranderen. Waarden spelen een belangrijke rol. Ik

was

me

steeds bewust

van

de ongelijkheid

die

bestond tussen

de

onderzoekspopulatie en de onderzoeker. Als je met de locale bevolking praat, voel je bij hen dat zij met die notie van ‘verschil’ zitten. Er ontstonden moeilijkheden in de interetnische en interculturele communicatie tussen de westerse onderzoeker en de lokale bevolking. Zij zagen mij als fundamenteel verschillend, waardoor er een afstand ontstond. Het kritische paradigma herinnert ons aan de invloed van globale systemen op de lokale setting.

Ik hoopte ook ergens met mijn onderzoek een verandering van waarden teweeg te brengen, al is het misschien een beetje naïef om dat te denken. Indien de omgeving van Binti haar meer als een compleet persoon zou gaan zien in plaats van als een ‘maluco’ (gek), dan konden ze haar situatie zelf vooruithelpen. Of dat gelukt is, leest u verder in het onderzoek.




Interpretative, phenomenological paradigm: wat mensen geloven en denken over de wereld is een ‘sociale constructie’. Alle constructies zijn evenveel waard en even belangrijk. Cultuur ontstaat wanneer mensen met elkaar omgaan en deelnemen aan gemeenschappelijke

activiteiten.

De

gemeenschappelijke

constructen

en

betekenissen zijn eigen aan een bepaalde context. Er wordt veel nadruk gelegd op samenwerking, omdat betekenis enkel gecreëerd kan worden door interactie. De onderzoeker moet deelnemen aan het leven van de participanten om de sociale dialoog en interactie te observeren. Alle betrokkenen zijn gelijkwaardige partners in het proces van onderzoek. De onderzoeker gelooft dat om de sociale wereld te begrijpen, men deze wereld moet interpreteren. (Guba & Lincoln, 1998). Hij moet proberen te achterhalen welke betekenissen er achter de taal en de daden van de sociale actoren zit. Het is m.a.w. de constructie van de onderzoeker van de constructies van de actoren. (Schwandt, 1998, p. 222). We moeten ook in oog houden dat al wat ons vanzelfsprekend lijkt, producten zijn van een bepaald cultureel discours.

Dit paradigma is het belangrijkste geweest in heel mijn onderzoek. Ik ga het gedeeltelijk over beeldvorming hebben en het vormen van een ‘beeld’ is per definitie

45

een sociale constructie. Deze scriptie is ook een constructie van een constructie. De zoektocht naar ‘het beeld’ heeft concreet vorm gekregen door deel te nemen aan het leven van de participanten en door veel te praten. Ook mijn beeld is ontstaan na interactie met participanten en persoonlijke ervaringen op het veld. Ik erken hier het belang van de lokale context op de overtuigingen en gedragingen.




Ecological paradigm: de sociale context beïnvloedt het gedrag van individuen. Alle leden en niveaus binnen een gemeenschap hangen samen en beïnvloeden elkaar. Er wordt meer nadruk gelegd op aanpassing dan op conflict. (Patton, 2002) Men erkent hier het belang van de onderlinge afhankelijkheid tussen de mens en de maatschappij. Dit komt in mijn onderzoek zeker nog aan bod in bijvoorbeeld het feit dat kinderzorg en cultuur onlosmakend verbonden zijn.




Emerging social network paradigm: de studie van sociale netwerken situeert individuen binnen hun families, hun leeftijdgenoten en in relatie tot andere sociale en culturele instituties. Je krijgt de mogelijkheid om belangrijke uitwisselingen tussen en rond individuen te observeren en te documenteren. Het gaat niet alleen over individuen, men kan ook gemeenschappen onder de loep nemen. De gemeenschap speelt een belangrijkere rol op Ibo dan het individu, zoals in de meeste Afrikaanse gebieden. Daarom had het in mijn onderzoek geen zin om enkel de visie van de moeder of enkel die van de vader te onderzoeken. De gemeenschap houdt een bepaalde visie in leven.




Paradigmatic paradigm: een holistische aanpak van de verschillende paradigma’s. Elk paradigma kan een bijdrage leveren aan het kwalitatief onderzoek. De bovenstaande paradigma’s hebben allemaal in meer of mindere mate een rol gespeeld in mijn onderzoek.

In de derde fase ga je na welke onderzoekstrategie je het beste gebruikt. Ik heb hier gekozen voor de strategie van de casestudie en de etnografie. Casestudie, omdat ik vind dat we veel kunnen leren uit de situatie van Binti. Etnografie omdat het een zeer geschikte strategie is als je de waarden, geloofsovertuigingen en praktijken van een culturele groep wil nagaan. Door twee strategieën te gebruiken, krijg je een meer holistische visie van de setting.

46

In de vierde fase ga je na hoe je de data gaat verzamelen en analyseren. Het leek mij het beste om vooral te observeren en een aantal diepte-interviews af te nemen. Daarnaast wou ik de data uit mijn eigen case vergelijken met beschrijvingen van het kijken naar en werken met kinderen in andere ontwikkelingslanden, in de literatuur. Het verzamelen en analyseren van de data gebeurde gelijktijdig. Het veldwerk zou zich moeten richten op mechanismen ontdekken en processen traceren. (Small, 2009)

In de vijfde fase wordt het geheel geïnterpreteerd en geëvalueerd, waarna het uiteindelijk wordt neergeschreven. Normaal gezien komen bepaalde patronen, categorieën en thema’s uit de data tevoorschijn. Dat was ook hier het geval. Ik vond het belangrijk de gezichtspunten van de betrokkenen in mijn onderzoek zo goed mogelijk weer te geven.

5.3. Methode 5.3.1

Kwalitatief onderzoek

De instrumenten die de kwalitatief onderzoeker gebruikt, worden niet op voorhand vastgelegd. De keuze van instrumenten hangt af van de vragen die gesteld worden, van de context van het onderzoek, van wat er voorhanden is in die context en van wat de onderzoeker kan doen in de setting. Ik heb hier gekozen voor participerende observatie, diepte-interviews en literatuurstudie. In het kwalitatief onderzoek is men eerder van de postpositivistische strekking: ‘reality kan

never be fully apprehended, only approximated’ (Guba, 1990, p.22). Toch wordt er nog teveel aandacht besteed aan traditionele evaluatiecriteria, zoals interne en externe evaluatiecriteria. Vertegenwoordigers van de postmoderne strekking verwerpen deze criteria volledig en zoeken naar alternatieve methoden om hun werk te evalueren. (Hammersly, 1992) Ik zal later uiteenzetten hoe deze criteria ook in mijn onderzoek niet echt van toepassing waren.

Kwalitatief onderzoek is de beste manier om het gezichtspunt van individuen te bevatten. Rijke beschrijvingen van de sociale wereld geven in dit geval veel waardevolle data. (Patton, 2002) Ik vond het belangrijk verschillende stemmen aan bod te laten komen en dat ze gekaderd worden in de natuurlijke wereld van de beleefde ervaringen. Maar hoe geef je die beleefde ervaring en het gezichtspunt van de Ander zo goed mogelijk weer? Dat is zeker voor mezelf een moeilijk proces gebleken, omdat ik me steeds bewust was van het feit dat ik de gezichtspunten van leden van een andere cultuur vanuit mijn eigen culturele bril zou

47

beschrijven. Het is belangrijk te onthouden dat de beschrijving van het veld afhangt van de perceptie van één persoon, nl. van mezelf. De perceptie wordt gevormd door mijn eigen persoonlijkheid en het soort interacties dat ik had met de participanten in Ibo. In meer gestandaardiseerd kwantitatief onderzoek zouden die filters van de ‘realiteit’ misschien niet zo meespelen.

Ik maak zowel gebruik van inductieve analyse als van deductieve analyse. Bij inductieve analyse ga je specifieke items gebruiken om meer algemene verklarende vaststellingen te doen. (Schuyten, 2005) Dit doe ik door naar het specifieke geval van Binti te kijken en vaststellingen te maken die kunnen gelden voor andere kinderen in gelijkaardige situaties. Deductieve analyse is algemene vaststellingen toepassen op een specifieke situatie. (Schuyten, 2005) In dit onderzoek gebeurt dat via de literatuurstudie. Ik ga op zoek naar gevallen in de literatuur die met mijn case te maken hebben en kijk of de verklaringen toepasbaar zijn op mijn case.

Afrika heeft een rijke, overwegend gesproken geschiedenis en niet veel schriftelijk materiaal. Dit was ook zo in Ibo. Men nam vroeger vaak aan dat geschiedenis gebaseerd op een mondelinge communicatie in plaats van op een schriftelijke communicatie onderontwikkeld was. (LeCompte & Schensul, 1999) We weten natuurlijk dat dat niet waar is, het is niet inferieur, gewoon anders. Dit maakt het wel moeilijker om deze cultuur grondig te bestuderen. Men zal eerder gebruik moeten maken van observaties en interviews dan op het bestuderen van documenten.

5.3.2. Onderzoeksstrategie

5.3.2.1. Etnografie In mijn onderzoek probeer ik de origine van een sociaal fenomeen, namelijk het kijken naar en omgaan met een kind met gedrags- en emotionele problemen, te ontdekken. Ik verzamel ongestructureerde data en onderzoek één case. Ik probeer de betekenis van bepaalde handelingen

te

achterhalen.

Daarom

leek

etnografie

een

geschikte

keuze

als

onderzoeksstrategie. Etnografie zet twee betekenissen bijeen: ‘ethno’ betekent ‘volk’ en ‘grafie’ komt van ‘schrijven’. (Hammersley, 1992) Men gaat dus sociaal-wetenschappelijk schrijven over specifieke volkeren. Etnografie neemt de positie in dat menselijk gedrag en de manieren waarop mensen hun leven construeren en betekenis geven heel variabel zijn en specifiek zijn voor hun omgeving. (LeCompte & Schensul, 1999) Ik kon de omstandigheden

48

in mijn onderzoek dus niet controleren. Het heeft veel weg van op ontdekkingsreis gaan. De onderzoeksvragen veronderstellen geen kant-en-klare antwoorden. De onderzoeker synthetiseert observaties, interviews, geschreven teksten en andere data om één verhaal te produceren: een interpretatie of theorie van de cultuur in kwestie. (LeCompte & Schensul, 1999) Maar ik wil in dit geval zeker niet van theorie spreken, omdat ik dat een te nauwe beschrijving vind. Dit onderzoek zal nooit meer dan mijn interpretatie zijn.

Als de onderzoeker niet echt de karakteristieken van de populatie kent, de parameters van het probleem, wat men juist in het onderzoek moet of wat de uitkomst gaat zijn, dan is etnografie een goede keuze. Men kan dan aan ´exploratory investigation´ doen. (Silverman, 2001) Etnografie legt de focus op de cultuur van het te bestuderen object. Men bekijkt mensen in hun natuurlijke setting. Dit soort onderzoekers leven vaak een bepaalde periode bij hun onderzoeksgroep, omdat het tijd neemt de participanten te leren kennen. (LeCompte & Schensul 1999) Men observeert en praat met de leden van de groep om uit te zoeken hoe ze denken en waarom. Ze proberen alles wat ze zien en horen niet vanzelfsprekend te nemen, door eigen percepties en conclusies te vergelijken met de informatie van de participanten. Dan wordt al de verzamelde informatie in beschrijvingen, relaties en terugkerende patronen van gedrag gegoten zodat een compleet beeld van de groep kan gemaakt worden. (LeCompte, 1999) Etnografisch onderzoek vereist een langdurig verblijf in de setting. Interviews moeten op alle momenten van dag kunnen gebeuren. De onderzoeker bevindt zich vaak in situaties waar de culturele regels voor gedrag en manieren van denken heel verschillend zijn van wat ze gewoon zijn. Ze moeten deze nieuwe regels leren en toepassen om aangepast gedrag te vertonen. Ze moeten ook leren omgaan met het gebrek aan structuur en de ambiguïteit van de dagelijkse praktijk van het werk. (Guba, 1998) In het etnografisch onderzoek moet de onderzoeker ook als instrument bekeken worden. Door zijn hoogst persoonlijke inbreng beslist hij wat er wordt opgenomen, hoe, wanneer en hoe diepgaand. Als de data door het analytisch proces gaat, fungeert de onderzoeker als primaire filter. (Goodwin & Goodwin, 1996)

Auto-etnografie houdt ook een deel van de methodologie in dit onderzoek in. De fundamentele vraag luidt hier: hoe kan mijn eigen ervaring met deze cultuur inzichten verschaffen over deze cultuur? (Patton, 2002). Hier ga je je eigen ervaringen beschrijven. Het

49

is moeilijk om een evenwicht te vinden tussen het wetenschappelijk schrijven en je eigen stem vinden.

5.3.2.2. Casestudie De veronderstelde invloed van de context op de achtergronden en verschijningswijzen van een hedendaags ongecontroleerd fenomeen, hebben mij doen kiezen voor een casestudie (Braster, 2000). De case hier is het kind Binti binnen de populatie van de bewoners van het eiland Ibo. Wat ik uniek vind aan deze case is de westerse orthopedagoog die in contact komt met een kind met gedrags- en emotionele problemen in een specifieke culturele setting, namelijk het kleine eiland Ibo in Mozambique. Hoe ga je met dat kind om en nog belangrijker hoe ga je met haar culturele context om? Yin (1986) geeft de volgende definitie van een casestudie: an empirical inquiry that

investigates a contemporary phenomenon within its real-life context; when the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident; and in which multiple sources of evidence are used. Doordat ik op het moment zelf, op het veld, niet gericht op zoek ben gegaan naar data voor mijn onderzoek, heeft deze case zich voor mijn ogen zelf ontvouwen. Let the case tell its own

story. (Carter, 1993) Ik ben zelf interessante patronen beginnen ontdekken en dat heeft mij geholpen een open visie te behouden in plaats van enkel te focussen op mijn onderzoeksvragen. Als je een casestudie verricht, moet je je afvragen of de eventuele bias of de representativiteit wel bij het soort onderzoek dat je uitvoert, past. Als je gaat interpreten, moet je ook opletten dat je daarbij het juiste taalgebruik toepast. (Small, 2009)

5.3.3. Dataverzameling

5.3.3.1. Etnografische veldnotities Veldnotities bevatten de beschrijving van wat er geobserveerd is. Ze zouden alles moeten bevatten van wat de onderzoeker gelooft dat het de moeite waard is. (Patton, 2000) Elke observatie die mij interessant leek heb ik daarna in dagboekvorm opgeschreven. Veldnotities geven je de kans om later, tijdens de analyse, terug te keren naar een observatie. De observatie dient daarom zo gedetailleerd mogelijk te worden neergeschreven.. In de veldnotities zitten ook de gevoelens van de onderzoeker, reactie naar de situatie, reflectie over de persoonlijke betekenis en het belang van wat je hebt geobserveerd. Wat je er ook in

50

moet terugvinden, zijn je inzichten, interpretaties, beginnende analyses en werkhypotheses van wat er gebeurt in de setting en wat het betekent. (Patton, 2000) In mijn scriptie wil ik zeker een onderscheid maken tussen beschrijvingen en interpretaties. Daarom heb ik de beschrijvingen cursief gedrukt.

Naast mijn eigen notities had ik ook toegang tot die van Sofie en die van Eva.

5.3.3.2. Participerende observatie Aangezien mijn attitudes als leerkracht tegenover Binti en haar omgeving ook onder de loep genomen moesten worden, leek participerende observatie het meest geschikt. Hierbij neemt de observator deel aan het geobserveerde proces. (Adler & Adler, 1998) Ik had niet echt op voorhand een theorie om te toetsen, dus mijn observatie is ongestructureerd verlopen. Bij een niet-gestructureerde observatie blijft de onderzoeker flexibel en onderzoekt hij alles wat interessant lijkt. Het heeft narratieve en exploratieve elementen. (Marchant, 2003). Met

participant observation ga je relatief ongestructureerd empirisch materiaal verzamelen uit een klein aantal onderzoekselementen in een stijl die vooral interpretatief is met betrekking tot het beschrijven van fenomenen. (Denzin, 1998 ) Het is de ideale strategie om sociale processen te bestuderen.

Als leerkracht van het enige kleuterschooltje én Engelse school op Ibo, had ik een bepaald aanzien bij de bewoners. Ze zagen mij als de professora inglesia (Engelse leerkracht). Ik leefde en werkte tussen de lokale bewoners van Ibo en ze zagen mij niet in de rol van onderzoeker, eerder als iemand die er was om hun kinderen te ondersteunen. Toch was ik ook een outsider. Ik was ook een soort ‘vreemde’ in hun wereld. Het actief lidmaatschap beschrijft onderzoekers die meer betrokken geraken, die verantwoordelijkheden nemen om binnen de groep te komen, maar die zich niet helemaal achter de waarden en doelen van de groep zetten. (Denzin, 1998) Zo zag ik mijn rol als onderzoeker in Ibo ook.

Ik heb ook veel gebruik gemaakt van de persoonlijke ervaring-methode. (Patton, 2000) De sociale fenomenen hebben zich afgespeeld binnen mijn eigen sociale context. Ikzelf was als het ware een participant in mijn eigen onderzoek. Mijn eigen narratief, verhaal, komt centraal te staan. Het is niet altijd gemakkelijk geweest om deze ervaringen uit het veld in een goede tekst te gieten. Ik heb mezelf vaak de vraag gesteld: ‘wie was ik in het veld?’ en ‘wie was ik in de tekst?’.

51

Ikzelf ben één van de grootste onderwerpen van observatie geweest. Dit heet autoobservatie. Observatoren die zichzelf in dezelfde situatie plaatsen als hun subjecten kunnen een dieper existentieel begrip van de wereld krijgen zoals de participanten ze zien en voelen. (Adler & Adler, 1998, p 97). De situaties die ik beleefd heb en die interessant waren voor mijn onderzoek zijn een bron van data geweest en dus onderworpen aan auto-observatie. De onderzoeker is tegelijk subject en object van onderzoek.

‘Self’ en ‘Other’ zijn nauw verweven met elkaar. Enkel schrijven over de Ander is niet de bedoeling. Maar als we onze sociale hindernissen met de Ander beschrijven, gaan we veel meer over onszelf weergeven en ook veel meer over de structuren van Othering, die later nog aan bod gaan komen. (Stanfield., 1998)

Kwalitatieve observatie gebeurt in de natuurlijke context van gebeurtenissen en volgt de natuurlijke gang van het alledaagse leven. (Adler & Adler, 1998) In tegenstelling tot kwantitatieve observatie ben je niet gebonden aan vooropgestelde categorieën en gestandaardiseerde instrumenten, die enkel dat observeren wat je op voorhand wou observeren.

5.3.3.3. Diepte-interviews Hoewel ik de observatie van de gebeurtenissen bij mezelf en rondom me heen de belangrijkste bron van data vond, diende ik nog een aantal gaten te vullen om het plaatje compleet te maken. Diepte-interviews zijn daarbij een belangrijke methode. Een relevante eigenschap van dergelijke interviews is hun openheid en ongestructureerd karakter. De onderzoeker kan op een vrij flexibele wijze vragen formuleren in een willekeurige volgorde. Hoe groter de flexibiliteit, hoe minder gestructureerd het interview verloopt. (Fontana & Frey, 1998) Open vragen geven de onderzoeker ook de mogelijkheid om dieper in te gaan op de antwoorden van de respondenten om zo gedetailleerde informatie te verkrijgen. De rijkdom van de data hangt volledig af van de interviewer. Indien de verstandhouding tussen de interviewer en de respondent goed zit, laten dergelijke interviews de interviewer ook toe om delicate thema's of moeilijk bespreekbare onderwerpen aan te snijden. Je stelt open vragen. Het is de bedoeling het complexe gedrag van de leden van de gemeenschap te begrijpen zonder voorafgaande categorisaties op te leggen, zodat de ondervraging gelimiteerd is. (Guba & Lincoln, 1998). Soms is ‘er gewoon zijn’ voldoende. De manier waarop de interviewer zich gedraagt, bevraagt en reageert in een interview, beïnvloedt de manier waarop een participant antwoordt en zijn eigen ervaringen bekijkt. (Fontana & Frey, 1998)

52

Ik interviewde de vrijwilligers Eva en Sofie, projectleidster Winnie, Binti’s vader en Rita, de schoonmoeder van Winnie die een tijdje mee heeft geholpen in de klas.

Het is interessant om de interviews achteraf te vergelijken met de observaties. Ik merkte duidelijke discrepanties, die later nog aan bod zullen komen. Een belangrijke opmerking hierbij is dat we niet mogen spreken over ‘echte’ en ‘valse’ rapportages van een sociale werkelijkheid door de ogen van de betrokkenen, maar deze rapportages moeten bekijken als een voorstelling van een bepaald perspectief. (constructivisme)

Het is zeer moeilijk gebleken om met de mensen van Ibo een diepte-interview aan te gaan. De lokale bewoners zijn van nature gesloten, in dit geval zeker ten opzichte van de onderzoeker, een outsider. Het aanbrengen van het onderwerp ‘Binti’ was voldoende om hen te doen dichtklappen. Het bleek zelfs een beetje taboeonderwerp. Daarom heb ik op het veld mijn data vooral gehaald uit de participerende observatie. De diepte-interviews zijn nuttig gebleken om het perspectief van de westerse hulpverlener te belichten.

5.3.3.4. Literatuurstudie Het kan waardevol zijn om soortgelijke cases aan te brengen, zodat je kan zien hoe het er in andere gevallen aan toe gaat. Mijn onderzoek naar literatuur verliep moeizaam. Er bleken niet veel situaties beschreven waarin ze buiten de westerse wereld kijken naar kinderen met onaangepast gedrag en hoe ze ermee omgaan. Ik heb een aantal databanken bezocht waaronder Web of Science, Elin, PubMed, African Studies Companion Online,…

Ik plaats hier de volgende kanttekening bij: de gevallen die ik in de literatuur vond, dienen enkel ter vergelijking met de situatie in Ibo. Zoals Burroway (2004) het stelt: ‘the importance

of the single case lies in what it tells us about society as a whole rather than about the population of similar cases’ (Burroway, e.a. in Small, 2004). Ik wil zeker niet het beeld over kinderen in ontwikkelingslanden over één kam scheren en daarbij het unieke van de case op Ibo uit het oog verliezen.

53

5.4. Kwaliteitscriteria Het blijft de onderzoeker die bepaalt wat het verhaal van Binti is. Nog meer in dit geval omdat er sprake is van een grote taalbarrière. De onderzoeker bepaalt wat belangrijk is in het verhaal van de case, wat de patronen zijn.

5.4.1. Validiteit

Met validiteit bedoelt men dat men ook echt meet wat men wil meten. (Schuyten, 2005) De term ‘validiteit’ hangt samen met de gedachte dat er één correcte interpretatie van een situatie is. Dat is bij het onderzoek van verschillende sociale fenomenen natuurlijk niet het geval. Ik heb hier gekozen voor participerende observatie, diepte-interviews en literatuurstudie. De keuze voor meerdere methoden heet triangulatie en zorgt ervoor dat je het fenomeen in kwestie beter kan begrijpen. De objectieve realiteit echter kan men nooit volledig bevatten. Triangulatie is dan ook geen strategie tot betere validatie, maar kan als alternatief dienen voor validatie. (LeCompte & Schensul, 1999). Het gebruik van meerdere onderzoekers, hier mijn stagebegeleidster Winnie, klinisch psychologe, en Eva, orthopedagoge, zorgt ook voor een meerwaarde voor het onderzoek. Ik heb ook mijn onderzoeksveld uitgebreid door gebruik te maken van meerdere disciplines. Buiten elementen uit de psychologie en pedagogie, bleken elementen uit de antropologie en de sociologie interessant voor mijn onderzoek.

5.4.2. Betrouwbaarheid

Men kan argumenteren dat de sociale wereld steeds in verandering is en dat iets betrouwbaar observeren moeilijk is. Eerder dan betrouwbaarheid, richt het kwalitatief onderzoek zich vaak op ‘authenticiteit’. (Hammersley, 1992) Men doelt op het authentiek begrijpen van de ervaringen van mensen. Dit zou men kunnen verkrijgen door gebruik te maken van open vragen in een interview. (Patton, 2002)

Ik heb een erg doorleefde tekst geschreven, vol met persoonlijke gedachten en ervaringen. Ik zat er dan ook middenin. Men kan hierop aanmerken dat ik niet objectief genoeg ben geweest in mijn onderzoek en daardoor de werkelijkheid niet voldoende heb weergegeven. Ik ben vaak ongerust geweest over de mogelijk grote foutmarge die in de emotionele

54

verhalen zit en dat mijn onderzoek daardoor niet legitiem zou zijn. Je kan de sociale realiteit echter nooit neutraal en transparant weergeven. Ik ben mij er compleet van bewust dat dit mijn interpretatie van de werkelijkheid is. Ook de persoon die dit leest, maakt er zijn persoonlijke interpretatie van. Ik hoop eigenlijk dat de lezer zich kan inleven in mijn verhaal en het interessant vindt om te lezen.

Kwalitatieve onderzoekers kunnen ook niet altijd de betrouwbaarheid van de data aantonen, dat de data echt zijn en niet toe te schrijven zijn aan toeval. Hammersly stelt: ‘the position of

postmodernism argues that the character qualitative research implies that there can be no criteria for judging its products’ (Hammersley, 1992, p.58) Het idee daarachter is dat het evalueren van kwalitatief onderzoek tegen de natuur van het onderzoek en tegen de wereld die het onderzoekt in gaat.

5.4.3. Generaliseerbaarheid

Er wordt van etnografische casestudies vaak verwacht dat ze grote populaties representeren. Toch is de relatie tussen een case en de grote populatie, die ze vertegenwoordigt altijd onzeker. (Small, 2009) Ik pretendeer niet dat mijn bevindingen met Binti toepasbaar zijn bij andere culturen. Ik wil gewoon graag mijn bevindingen uiteenzetten, die mogelijk als meerwaarde kunnen dienen voor zorgverleners die zich ooit in een soortgelijke situatie zullen bevinden. De waarde van een casestudie is juist zijn unieke karakter. Wat

onderzoekers

wel

aanhalen

als

een

‘oplossing’

voor

het

probleem

van

generaliseerbaarheid, is de specifieke sociale situatie analyseren in relatie tot de bredere sociale krachten die het vormen. (Small, 2009) Dit heb ik met mijn onderzoek pogen te doen: nagaan hoe de omgeving met hun beeldvorming het gedrag van Binti mogelijks mee vormde.

5.4.4. Taalbarrière

Er was ook een duidelijke taalbarrière. Ik deed mijn best om de Portugese taal machtig te worden, maar in drie maanden sprak ik niet voldoende om heel uitgebreide conversaties te voeren. Veel eilandbewoners spraken zelfs geen Portugees, enkel Khimauni, de lokale taal, die ik uiteraard helemaal niet sprak. Ik moest dus vaak vertrouwen op tolken, die waarschijnlijk hun eigen interpretaties aan de vertalingen gaven. Zo was de verkregen

55

informatie misschien niet helemaal zuiver op de graat. Niet alleen de taal was een hindernis, het geheel aan communicatie had veel problemen. We hadden vermoedens dat de informatie die we kregen niet altijd de gehele waarheid was. Ik had het gevoel dat men de situatie vaak beter voorstelde dan ze eigenlijk was. Hoe ik daarmee omging, is een grote uitdaging gebleken. Ik moest daarbij in het oog houden dat iedereen een verschillende betekenis en zienswijze kan hebben van één situatie.

De taal is een groot obstakel daar de meeste mensen maar beperkt Portugees praten en wij het Kimauni niet beheersen. (Interview met Winnie, maart 2009) 5.4.5. Genderbarrière

We kunnen hier ook spreken van een gender-barriere. Het feit dat de onderzoeker een vrouw was,

die

een

moslimgemeenschap

bestudeerd,

waar

vrouwen

doorgaans

een

minderwaardige positie invullen, heeft ervoor gezorgd dat participanten toch een zekere afstand bewaarden en mij ook niet alles toevertrouwden. Ik moest ook opletten dat ik niet te familiair of te prekerig werd, want dat zouden ze mogelijk niet aanvaarden van een vrouw.

De intense relatie tussen de onderzoeker en participant moet men in het oog houden. Welke rol speelt de onderzoeker in het verhaal van de participant? Want wanneer we een rol spelen, veranderen we ook hun verhaal.

5.4.6. Andere hindernissen

Ik ben mij bewust van de stemmen en verhalen, die ik niet aan bod heb gelaten in mijn onderzoek. Wanneer we over de kindertijd spreken, wanneer is dan de volwassene aan bod en wanneer het kind? Mijn handtekening is duidelijk terug te vinden in de teksten.

Verschillende mensen hebben mij hun versie van de feiten gegeven. Ik heb ook gewerkt met een andere onderzoeker die voor mij data heeft verzameld. Het verhaal verandert dus voortdurend, want verschillende mensen vertellen verschillende verhalen, zelfs als iedereen het over hetzelfde heeft.

Recent hebben een aantal Afrikaanse onderzoekers kritiek geuit op de Westerse paradigma’s

56

en een aantal kaders geïntroduceerd om de Afrikaanse wereldvisies te interpreteren. Ze zeggen dat de westerse documentatie van Afrikaanse ervaringen gedeeltelijk diende om de Europese dominantie op het continent te rationaliseren en dat het zelfs Afrikaanse onderzoekers misleid heeft over hoe ze hun eigen cultuur en gemeenschappen dienen te interpreteren. (Stanfield, 1998, p.333) Etnografische teksten schrijven is een delicaat werk, omdat één cultuur over een andere schrijft. (Hall, 1997) Wat ik hier nu neerschrijf, is mijn representatie van de werkelijkheid. We kunnen niet ontkennen dat macht ook een rol speelt.

Om onduidelijkheden in mijn onderzoek aan te vullen, kon ik natuurlijk niet even over-enweer naar Ibo gaan. Om dit op te lossen, werd er gebruik gemaakt van e-mails om in contact te blijven met de betrokkenen ter plaatse. Zo gaat wel een deel van de cruciale informatie verloren. Hall (1997) stelt dat antropologische kennis altijd partijdig is. Wat we door etnografische teksten willen construeren en produceren enkel een deel van het geheel kan omvatten.

6. Beeldvorming in Ibo 6.1. Beeldvorming van de bewoners op Ibo In dit hoofdstuk ga ik na hoe ik de beeldvorming in het veld heb waargenomen. Ik geef eerst een situering van de beeldvorming van het kind omdat het een grote invloed heeft op het specifieke geval van Binti. Het algemeen kader wordt verder ook geschetst door uiteen te zetten hoe men ‘de Ander’ percipieert. Daarna volgt hoe de mensen specifiek naar Binti keken.

6.1.1. Het kind

Vandaag was er een nieuw kindje in de klas. Ik vroeg aan de vader hoe oud het is. Hij vermoed dat ze vier jaar is, maar hij weet het eigenlijk niet zeker. Maar de volgende dag zou hij haar geboortecertificaat meebrengen. Toch gek dat een vader niet weet hoe oud zijn kind is. (Sofie’s notities, mei 2008)

57

Op Ibo zijn er heel veel kinderen. Men streeft naar het voortbrengen van zoveel mogelijk kinderen, omdat kindersterfte er nog een dagelijkse realiteit is. De kleintjes worden hier opgevoed door de andere kinderen. Als je door Ibo loopt, zie je overal kinderen van allerlei leeftijden samentroepen op straat. Zodra de borstvoeding ophoudt (op 2,5 – 3jaar), neemt een ouder broertje, zusje of familielid het kind mee om op straat of op strand te gaan spelen. Kinderen hebben absolute vrijheid om hun dag te vullen. Thuis eten ze een gekookte maaltijd en voor de rest eten ze wat ze kunnen vinden (bananen, mango’s, pindanoten, kokosnoten enz). De ouders of volwassenen houden zich niet echt bezig met kinderen.

Kinderen in Ibo moeten wel luisteren naar hun ouders of naar elke andere volwassene. Er heerst een duidelijke hiërarchie waarin het kind zijn plaats kent. Voor Ibo-ouders is het namelijk belangrijk om gemakkelijk handelbare kinderen te hebben die meehelpen in het huishouden.

Omdat er constant baby’s in een Ibo-gezin zijn, hebben de kleine kinderen al snel geleerd dat zij niet meer het onderwerp van de aandacht zijn. Ze zijn het dus niet gewoon als hun leerkracht hen veel aandacht geeft en hen aanmoedigt om hun emoties de vrije loop te laten. Elk lokaal kind dat als nieuweling naar de klas kwam, doorstond hetzelfde verloop: de eerste weken zijn ze enorm stil en teruggetrokken. Ze gaan vooral van op afstand kijken en beginnen hier en daar met het speelgoed te spelen, maar dan op zichzelf. Na een tijdje voelen ze zich meer op hun gemak en zoeken ze meer toenadering tot de leerkracht en de andere kinderen. Sommige gaan op een gegeven moment compleet uit de bol en beginnen hun grenzen af te tasten.

Het feit dat wij op onze school met de kleuters praten, hen dingen uitleggen wat wel en wat niet kan, hen attitudes proberen aan te leren, komt bij de gemeenschap heel vreemd over. Ook van fysiek contact (eens een goede knuffel geven) kijken ze vreemd van op. (interview met Winnie, maart 2009) Als we met de kindjes op stap zijn, word ik de blikken van de omgeving soms gewaar. De kinderen zijn vaak luidruchtig en kruipen overal op. Het gebeurt ook al eens dat één van de kinderen het op een lopen zet en ‘selectief doof’ wordt voor mijn aanmaningen. Als ik dan de achtervolging inzet, moet zijn voor de omstaanders blijkbaar voor komische taferelen zorgen. (eigen notities, augustus 2008)

58

Grappig hoe een kind zich verschillend gedraagt naargelang de situatie. Ali is een jongen, die in de begindagen van mijn komst in de klas zeer braaf was en onmiddellijk deed wat je hem vroeg. Naargelang de chaos groter werd en de kinderen zich meer op hun gemak begonnen te voelen, ging Ali meer de ‘clown’ uithangen en werd hij wat meer rebels. Zo waren we een keer na school op weg naar zijn moeder terwijl Ali met veel lawaai overal op sprong en overal in het rond liep. Maar zo gauw zijn moeder hem zag en tot de orde riep, veranderde Ali in één oogopslag in een heel braaf en volgzaam kind. Het was vreemd, want zo kenden we hem niet. (eigen notities, juli 2008) We zijn bij de mama van Ali. Hij speelt samen met een paar andere kinderen op een betonblok. Op een gegeven moment valt hij nogal ongelukkig en begint te wenen. Hij heeft dit bij ons ‘geleerd’ want de lokale kindjes houden zich normaal gezien onder alle omstandigheden sterk. Zijn moeder reageert kortaf en hij houdt onmiddellijk op met wenen. (eigen notities, juli 2008) Nadat ik had gezien hoe de moeder een wenende Ali aanpakte, begon ik aan mijn eigen aanpak te twijfelen. Ik heb het er met Winnie tijdens een gesprek ook over gehad: maken we de kinderen niet te ‘zacht’ terwijl ze toch in een harde omgeving moeten overleven? Ik moedig ze aan om hun gevoelens te tonen zodat ze zich niet constant ‘sterk’ moeten houden. Maar bewijs ik ze daar wel een dienst mee? De ouders voeden hun kinderen namelijk op om zich te kunnen handhaven in een gedepriveerde omgeving. Wat ik in mijn cultuur vanzelfsprekend vind met betrekking tot opvoedingswaarden is dat hier in elk geval niet. Misschien moet ik leren wat meer gevoelig te zijn voor de plaatselijke cultuur en de plaatselijke opvoedingswaarden wat meer respecteren. (eigen notities, juli 2008) Jordi, de zoon van Winnie, is een gevoelig baasje. Soms wordt de situatie hem wat teveel en wordt hij kwaad of begint hij te wenen. Af en toe volgt er eens een driftbui. De lokale kinderen in de klas trekken dan grote ogen, ze vinden dit een ongelooflijk vreemd gebeuren. Niet luisteren naar de leerkracht, snappen ze niet. (eigen notities, juli 2008) Ik vind het belangrijk om als leerkracht affectie aan de kinderen te tonen en hen mijn onverdeelde aandacht te geven. Dat vonden ze zeer vreemd, want die onverdeelde aandacht

59

kregen ze normaal niet van een volwassenen. Kinderen moeten vooral luisteren en zichzelf kunnen bezig houden. Op straat zag je dan ook overal troepjes kinderen samenscholen. Ik leerde grenzen te stellen, want na een tijdje begonnen de kinderen te vechten voor mijn aandacht. (eigen notities, juli 2008) Ik had vandaag een gesprekje met Winnie. Ik vertel haar dat ik me emotioneel een beetje leeg voel. Ze ziet het probleem direct, de kinderen eisen mijn aandacht teveel op. Ze heeft gelijk. Ik heb de laatste tijd het gevoel dat er altijd wel een kind aan mijn lichaam hangt. Ze willen constant gepakt, geknuffeld worden en zitten precies altijd op mijn schoot. Het wordt echt teveel. Winnie raadt me aan om meer persoonlijke grenzen op te stellen. (eigen notities, augustus 2008) Het is zwaar! Hoewel ik maar een viertal uren voor de klas sta, ben ik na afloop pompaf. Al de lokale kinderen vragen evenveel aandacht en affectie, dus kom het er op neer dat ik elke seconde in de klas bezig ben met spelen; een leerspel begeleiden; voorlezen of opruimen. Dit terwijl ik een oogje in het zeil probeer te houden en in mijn hoofd de twee volgende stappen aan het bedenken ben. Ik heb reeds met deze leeftijdsgroep in België gewerkt en daar is het compleet anders. Ook vermoeiend, maar de kinderen vragen niet zoveel constante aandacht. Als ik naar de westerse kindjes in de klas kijk, merk ik dat zij veel beter zichzelf kunnen bezighouden. Misschien moet ik de lokale kinderen leren wat meer zelfstandiger te werken. (eigen notities, juli 2008) 6.1.2. De Ander

6.1.2.1.

De blanke hulpverlener

Als blanke, westerse vrouw ondervind ik zelf het proces van ‘othering’. Wandelend door Ibo, hoorde ik constant het woord ‘muzungo’ (‘blanke’ in het Khimauni, de lokale taal). De meeste zeiden het al lachend, een beetje zoals je aanwezigheid erkennen. Anderen gedroegen zich meer argwanend.

Ik ga naar het plaatselijk winkeltje voor wat inkopen. Onderweg hoor ik van verschillende kinderen en een aantal volwassen het vertrouwde ‘muzungo, muzungo’. Als ik de winkel binnenstap, beginnen enkele vrouwen te giechelen. Anderen beginnen een uitleg in de Kimhauni, waarvan ik enkel ‘muzungo’ oppik. Ik wacht geduldig mijn beurt af. Wanneer het

60

aan mij is, begint de verkoopster tot mijn verbazing aan de volgende klant. Ik doe teken dat het eigenlijk mijn beurt is, maar ik word straal genegeerd. Als ze zich eindelijk naar mij keert, probeer ik mijn beste Portugees de dingen te bestellen die ik nodig heb. Heel de winkel barst in lachen uit. Na een zware bevalling van wijzen en handen-en-voetenwerk stap ik opgelucht en met wat er nog overblijft van mijn waardigheid de deur uit. (eigen notities, juli 2008) Vandaag is het blijkbaar feestdag, want veel mensen dagen niet op om te komen werken. Als ik aan een opgedaagd personeelslid vraag welke feestdag het is, zegt hij: ‘Het is vandaag de dag dat de blanken al de zwarten doodden.’ Ik sta even perplex en weet niet echt wat zeggen. Als ik achteraf bij Winnie navraag doe, kom ik te weten dat die dag vele lokale revolutionairen het leven lieten bij een aanval van de kolonialisten. (eigen notities, augustus 2009) Jorick en Winnie worden nog steeds niet helemaal aanvaard als inwoners op Ibo. Het frustreert hen en ze vragen zich of dat ooit zal veranderen. Ze mistten soms dat gevoel van verbondenheid en trokken zich dan ook terug in de eigen niche van expats3.

De eilandbewoners zijn erg gesloten, iedereen kent iedereen van toen ze geboren werden en ze hebben bijna allemaal dezelfde religie (islam). Ook al wonen wij nu ruim 1,5 jaar op het eiland, wij blijven nog steeds de muzungu (vreemde blanke) en zoveel dingen deel je niet met een muzungu. (interview met Winnie, maart 2009) Langs de andere kant zagen ze ook wel in, hoe eigen het is aan eilandbewoners om mensen, die niet van het eiland afkomstig zijn als ‘buitenstaander’ te bekijken.

Het eiland is zeer klein en heeft ongeveer vierduizend inwoners waarvan zeker meer dan de helft kinderen zijn. Het ligt op 10 kilometer van het vasteland en toegang is afhankelijk van het getij. Er is dagelijks minstens één zeilboot (met of zonder motor) waardoor een hoop mensen regelmatig naar het vasteland kunnen, maar de meesten waren nog nooit in Pemba geweest, de dichtstbijzijnde stad. Met andere woorden, de mensen leiden hier een rustig,

3

Expats is de afkorting van Expatriat. Een immigrant, vaak westerlingen, die tijdelijk of permanent in een land verblijft met een andere cultuur dan die waarmee hij is opgegroeid

61

veilig en afgeschermd bestaan. (interview met Winnie, maart 2009) Het is interessant hier terug te komen op de oorsprong van het percipiëren van een blanke als duidelijke Other. Als we kijken naar de geschiedenis, kunnen we besluiten dat de kolonisatie van Afrika gebaseerd is op de mythe van de culturele en intellectuele minderwaardigheid van Afrikanen. (Mungazi, 1996). In Ibo speelt het aspect van kolonisatie zeker mee. Tijdens de Portugese kolonisatie leefden de twee culturen compleet gescheiden. De Portugezen hadden een hele wijk ingepalmd waar ze huizen, scholen, winkels, een bioscoop e.a. plaatsten. Ze hadden wel lokale mensen in dienst, maar die mochten pas de wijk binnen als ze volledig gekleed waren.4 Ibo bestond toen uit twee volledig aparte werelden. Toen de burgeroorlog daar bloedig een eind aan maakte, had de lokale bevolking plots wel toegang tot de bairro cemento (de stenen wijk) met al zijn voorzieningen. Er spelen dus zeker nog gevoelens van onrecht en minderwaardigheid mee die eigen zijn aan een post-koloniale periode. Het maakt dus bijna niet uit hoe mensen met een donkere huidskleur zichzelf definiëren, de krachtige stereotypen zitten diep in de publieke cultuur ingedrongen en die definieert voor een deel hun identiteit en status. (Mungazi, 1996)

Toch kunnen we hier spreken van een wederzijdse beeldvorming. Mijn tijd in Ibo spendeerde ik tussen twee werelden: die van de expats, en die van de lokale bevolking van de Ibo. Er bestaat een enorm verschil tussen hoe Westerse en Afrikaanse mensen interpretaties van de realiteit van zichzelf en anderen construeren. Ik heb een maand bij een Zuid-Afrikaans gastgezin gewoond en daar merkte ik toch een hint van de oude apartheidcultuur.

Tijdens het eten heb ik een gesprek met mijn gastvrouw. Ik sta een beetje versteld van haar uitspraken. Na een incident met iemand van het personeel is ze razend. ‘Je kan hier werkelijk niemand vertrouwen. Allemaal stelen ze. En ze zijn zo lui. Ik word er echt gek van!’ (eigen notities, augustus 2008) Deze uitspraken zijn wel degelijk te plaatsen in een bepaalde context. Als vrouw kreeg ze amper respect van het personeel, omdat vrouwen in deze islamitische cultuur onderdanig

4

Deze informatie is aan het licht gekomen na een aantal gesprekken met oudere bewoners en na het inkijken van oude prentenboeken.

62

moeten zijn. Er werd ook geregeld gestolen. Dat is ook in zijn context te zien, mensen eten maar één karig maal per dag. Toch wordt hier duidelijk het raciale ‘verschil’ aangeduid. ‘Ze’ werden allemaal over dezelfde kam geschoren: ‘ze zijn lui, ze stelen,…’ Ik merkte hetzelfde denkproces bij de andere expats. We kunnen mogelijk spreken van een radicaal regime van beeldvorming: naturalisatie. In plaats van dat de verschillen tussen blank en zwart ‘cultureel’ zijn en open staan voor verandering en modificatie; staan ze in hun beeldvorming vast voor altijd. (Hall, 1997)

6.1.2.2.

‘Abnormaal’

Er is één man met een herkenbare fysieke en mentale beperking. Maar van hoe de omgeving naar hem kijkt en zich naar hem toe gedraagt, weet ik niet veel. Ze keken eigenlijk niet speciaal naar hem om.

Als we de mensen vroegen hoe zij kijken naar iemand die ‘anders’ is, begonnen zij vaak over de kinderen Abeni en Mudiwa. Abeni was een meisje van vermoedelijk 8 à 9 jaar (niemand kende haar leeftijd). Van haar moeder werd gezegd dat ze een ‘losbandige’ vrouw was en er werd beweerd dat haar vader een dronkaard was. Anderen zeiden dat ze ‘gekke’ ouders had. Abeni doolde rond op het eiland en was gekleed in lompen. Vaak droeg ze geen onderbroek en liet dit dan ook zien aan mannen, door haar kleedje op te trekken. De westerse mensen op het eiland bekommerden zich om haar, gaven haar wel eens propere kleding en ze kreeg af en toe te eten. Ze snakte erg naar alle soorten affectie en zodra ze doorhad dat ze daarmee bij jou terecht kon, liet ze je niet meer los. De mensen in Ibo moesten niet veel van haar hebben en joegen haar vaak weg zodra ze haar in het vizier hadden. Ze begrepen ook niet waarom wij haar aanhaalden.

Ik voel mee met Abeni. De laatste tijd hangt ze vaak rond in de omgeving van de school. Zo gauw ze me ziet, vliegt ze me rond de nek. Ze wil eigenlijk heel de tijd gedragen worden. Als het dan tijd is om door te gaan en ik afscheid van haar neem, begint ze hartverscheurend te huilen. (eigen notities, augustus 2008) Abeni wacht op ons aan de ingang van het hotel. Als één van de personeelsleden haar opmerkt, begint hij tegen haar te roepen en haar duidelijk te maken dat ze moet weggaan. Als ik naar buiten kom en teken doe dat het in orde is, loopt hij een beetje verontwaardigd

63

naar binnen. (eigen notities, september 2008) Mudiwa had ik niet ontmoet, Eva had hem leren kennen.

Mudiwa is een jongen van ongeveer 14 jaar. Van zijn ouders wordt gezegd dat het alcoholverslaafden zijn. Zijn tijd spendeert hij door overal op het eiland wat rond te hangen. Hij gaat ook geregeld naar de disco. Hij is graag in de aanwezigheid van de blanken. Dan gaat hij soms om een cola bedelen. Mensen op Ibo zeggen dat hij niet in zijn hoofd is. Ik denk ook wel dat er iets mee scheelt, maar ik kan er mijn vinger niet op leggen. (interview met Eva, juli 2009) De bewoners tolereerden de kinderen, maar niet meer dan dat.

Elke keer we vragen hoe zij naar bepaalde mensen, die ‘anders’ zijn, kijken, halen ze Abeni en Mudiwa boven. Over het algemeen komt het iedere keer op hetzelfde neer: ‘zolang ze geen problemen maken, heb ik er geen problemen mee’. (interview met Eva, juli 2009) 6.1.3. Binti

Zoals ik al eerder aangaf is de vaardigheid om met elkaar om te gaan in een bredere sociale context een belangrijk gegeven in de meeste Sub-Sahara Afrikaanse landen. Een kind dat haar impulsen niet kan controleren en daardoor moeilijker met andere kinderen kan omgaan, gaat dus problemen ondervinden in haar omgeving. (‘ze kan niet spelen’).

Ik ga hier een beeld proberen te schetsen van hoe de belangrijkste protagonisten in Binti’s leven naar haar keken.

6.1.3.1.

Vader

Binti’s vader is de meest standvastige persoon in haar leven. Hij ziet zijn dochter graag.

64

De vader is heel zorgzaam en kan heel teder en liefhebbend met haar bezig zijn. We werkten samen met hem rond de ADHD-problematiek (wat werkt/ wat werkt niet/ waarom doet Binti wat ze doet en hoe ga je er beter mee om) en hij is er enorm mee begaan. (interview met Winnie, maart 2009) De vader zag al van in het begin dat Binti geen aangepast gedrag vertoonde, maar wist niet goed hoe hij hiermee moest omgaan.

In de familie van mijn vrouw zijn veel sterke mensen die heel krachtig zijn. Het is altijd een zeer actief kind geweest. Ze kroop heel vroeg en botste overal tegen. Als ze kon lopen, viel ze veel. Ze zag nergens gevaar. We lieten haar maar doen. Ze ging een hele dag in de mangroven spelen, met andere kinderen of alleen, dat wisten we niet. Op sommige momenten kwam ze terug naar huis. Ze was verwilderd. Ze heeft ‘te veel kracht’. (interview met Binti’s vader, september 2008) Van de vader hoorden we dat zijn kind vroeger een ‘crianca do mato’ was, een wild kind waar je weinig mee kon aanvangen. (interview met Winnie, maart 2009) Hij toonde op verschillende momenten zijn bezorgdheid naar zijn dochter toe.

De vader van Binti heeft me al verschillende keren gevraagd wanneer ze mag terugkomen.5 Hij is er blijkbaar niet zeker van dat we haar wel terug in de klas zullen opnemen. Nadat hij er een aantal keer op heeft aangedrongen, zetten Winnie en ik een datum vast zodat we hem toch die zekerheid kunnen bieden. (eigen notities, juli 2008) Binti vindt duidelijk steun bij haar vader. Ze is aan hem gehecht en zoekt troost bij hem.

Na school gebeurt het vaak dat ik samen met Binti haar vader ga opzoeken in het hotel waar hij werkt. Haar papa is vaak de enige die haar op weg naar huis kan zetten. De keren dat haar

5

Op dit moment zat ze nog niet bij ons in de klas. Hier gaat het over de tussentijdse periode, waar ze een tijdje heeft thuis gezeten. Daar wordt verder op ingegaan in hoofstuk 7.

65

vader niet op zijn werk is, raakt Binti overstuur. Het is al gebeurd dat dit de aanleiding van een driftbui betekent. (eigen notities, augustus 2008) Vandaag was het ouderdag. Binti en haar moeder zaten nogal redelijk stijf naast elkaar. Het was ontroerend te zien hoe zij in de armen van haar vader vliegt, het moment hij de deur binnen wandelt. Als hij zijn dochter op de videobeelden ziet6, streelt hij liefkozend door haar. (eigen notities, september 2008) 6.1.3.2.

Moeder

Contact leggen met de moeder van Binti bleek een aartsmoeilijke taak. We hebben het een aantal keer geprobeerd, maar ze leek ons echt uit de weg te gaan. Dit kan mogelijk liggen aan het niet spreken van Portugees of Engels. Schaamte kan ook een rol spelen.

Op de ouderdag zie ik Binti’s moeder voor het eerst. Ik zoek naar openingen om een gesprek met haar aan te knopen, maar het blijkt moeilijker dan gedacht. Ze lijkt mij een heel schuchtere vrouw. Aan het einde van de dag zie ik eindelijk mijn kans mooi om haar aan te spreken. Ik stel me voor, maar krijg geen reactie. Ze kijkt me aan en loopt gewoon verder. Een beetje in de war probeer ik opnieuw, maar het gaat weer hetzelfde. Ik begrijp er niets van. (eigen notities, september 2008) Mogelijks bestaat er ook een vooroordeel ten opzichte van de moeder vanuit de gemeenschap of voelt ze zich erg schuldig. Moeders zijn namelijk de belangrijkste personen in het leven van een kind.

De moeder vermeed in het begin alle contact met ons daar ze bang was dat wij net als de andere mensen op het eiland haar als slechte moeder die geen gezag heeft, zouden bestempelen. (interview met Winnie, maart 2009) Er zou toch een evolutie zijn in de relatie tussen Binti en haar moeder. Dit kan een grote stap in het oplossingsproces betekenen.

6

Ter gelegenheid van de ouderdag hadden we voor de ouders een film gemaakt van hoe hun kinderen zich bezig houden in de klas. Het leek ons de beste manier om hen de werking van de klas uit te leggen.

66

Moeder en Binti praten weer met elkaar. (interview met Binti’s vader, september 2008) De moeder hield vroeger veel afstand van Binti, maar nu heeft ze een beter contact en kunnen ze echt praten met elkaar… (interview met Winnie, maart 2009) 6.1.3.3.

Zus

Het is de gewoonte in Ibo dat kinderen worden opgevoed door de oudere kinderen. Binti heeft nog een oudere zus en de zorg van Binti werd vaak bij haar geplaatst. Binti en haar zus hebben geen goede relatie. Winnie zag op gegeven momenten ook dat ze Binti soms hardhandig aanpakte.

Het oudere zusje dat Binti soms oppikte van school, hebben we af en toe moeten tegenhouden bij het slaan en schoppen van Binti. Haar manier om gehoorzaamheid te verkrijgen was vooral door fysieke middelen te gebruiken. Beetje bij beetje konden we haar tonen dat dit geen goede manier is en dat praten veel beter werkt. (interview met Winnie, maart 2009) Met haar zus van tien jaar heeft ze een slechte relatie. Ze helpt wel mee, maar ze hebben geen band. (interview met Binti’s vader, september 2008) 6.1.3.4.

Baako

Baako was de assistente in de klas. Ze is een jong lokaal meisje, 20 jaar en gaat nog naar school. De reden waarom ze gevraagd werd om mee voor de klas te staan, was omdat ze redelijk Engels sprak en omdat ze goed met kinderen overweg kon. Ze werkte ook parttime in het hotel waar we mee samenwerkten7.

In het begin van onze samenwerking was ze eerder stil en teruggetrokken. Ze nam ook niet veel initiatief en was zelf een beetje overweldigd door al het speelgoed en de boeken. Baako

7

Het klasje bevindt zich in de groentetuin van het hotel. Het hotel is een van de grootste sponsors van het kleuterschoolproject.

67

favoriseerde de westerse kinderen en gaf kinderen die ‘anders’ zijn – waaronder Binti – minder aandacht.

Mijn eerste indruk van Baako is dat ze heel verlegen is. We praten niet veel onderling en als ik haar naar haar persoonlijk leven vraag, geeft ze korte antwoorden. (eigen notities, juli 2008) Het is zo gegroeid dat Baako na school een aantal kinderen terug meeneemt, omdat hun ouders haar collega’s zijn. Ik ging ervan uit dat ze Binti ook zou meenemen, aangezien haar vader ook in het hotel werkt. Maar tot mijn verbazing verzint ze telkens wel een excuus waarom ze Binti niet kan meenemen of is zo snel weg dat Binti niet meer de kans krijgt om mee te gaan. Na een tijdje geef ik het op en neem ik haar zelf maar mee. (eigen notities, augustus 2008) Baako doet geen enkele moeite om met Binti om te gaan. Ze vermijdt haar zoveel mogelijk, terwijl ze met een aantal andere kinderen wel heel zorgzaam kan omgaan. Soms als Binti het lastig heeft en zich agressief opstelt en Baako zit in de buurt, grijp ik niet direct in maar wacht ik Baako’s reactie af. Maar ze doet niets. Als ik naar Baako kijk, haalt ze haar schouders op. Op anderen momenten vraag ik Baako om in te grijpen. Ze zegt iets tegen Binti in Khimauni en zegt dan tegen mij: ‘ze kan niet spelen’ of ‘het is een stout kind’. (eigen notities, augustus 2008) Het is moeilijk werken met Baako. In het begin keek ze niet om naar Binti. Als je haar vraagt om iets te vertalen tegen haar, doet ze dat drie keer en zegt dan: ‘ze luistert toch niet’. Ze vertaalt niet simultaan en geeft veeleer voorkeur aan haar eigen verkorte interpretatie. Met de spelletjes speelde ze eerst zelf. De boekjes waren ook zeer interessant. Als de kinderen fout gedrag gaan vertonen, , is ze geneigd daarmee te lachen. Ze is erg gefocust op de blanke kinderen, op Iona en Jordi. Nkechi is gedeeltelijk Zimbabwaanse, dus krijgt ze minder aandacht. Alles wordt zeer rommelig terug opgeborgen. Maar ze heeft wel potentieel. Ze heeft een natuurlijke interesse in kinderen. Ze is vriendelijk en zachtaardig. De kinderen komen op de eerste plaats als het op eten aankomt. Ze volgt zelf nog school en wil graag Engels leren. (Sofie’s notities, mei 2008) Soms botsten de culturen wel eens.

68

Het is vandaag al de derde keer deze week dat Baako anderhalf uur te laat komt opdagen. Ik probeer mijn frustratie niet te tonen, maar spreek er haar later even over aan. ‘Maybe you can come a bit earlier next time?’, probeer ik. ‘Yes’, antwoordt ze en daar moet ik het mee doen. (eigen notities, juli 2008) Baako komt wel eens vaker te laat, maar vandaag was het wel heel erg. Er is reeds twee uur en half verstreken en nog steeds geen Baako. Ik vraag aan een voorbijganger, die ook in het hotel werkt, of hij weet waar Baako is. Hij weet het ook niet. Naarmate de dag verstrijkt bouwt de irritatie zich op. Ze komt die dag niet meer opdagen. Als ik later mijn beklag doe bij mijn gastvrouw - tevens de werkgever van Baako is die verbaasd. Baako moest die dag in het hotel bijspringen, maar moest mij wel komen verwittigen. Dit vind ik echt geen manier van doen. (eigen notities, juli 2008) Toch was Baako de brug tussen mijn cultuur en de cultuur van de kinderen. Ze fungeerde voor mij als sleutelfiguur om contact te leggen met de kinderen, daarom vond ik het belangrijk om goed te blijven samenwerken en haar te stimuleren om zich tot ‘echte’ leerkracht te ontpoppen.

Het is echt moeilijk om de kinderen iets duidelijk te maken in het Engels. Zeker de nieuwelingen spreken gewoon geen Engels, waardoor ze me niet begrijpen. Baako is dus voor mij onmisbaar. Als ze wat ik zeg, vertaalt in Khimauni, reageren de kinderen direct. Ik sukkel echt met de communicatie als Baako niet in de klas is. (eigen notities, juli 2008) Ik denk veel na over hoe ik Baako kan stimuleren haar potentieel ten volle te benutten. Ik geef haar meer en meer verantwoordelijkheden. Zo zeg ik soms aan de kinderen, als ze naar mij komen, dat ze het aan Baako moeten vragen. Of laat ik haar een spel begeleiden terwijl ik haar klusjes overneem. Als er iets fout gaat, zal ik het ook niet elke keer zeggen. Ik wil vermijden om over elk ding te muggenziften. Als ze iets goed doet, zal ik haar daar uitgebreid over complimenteren (eigen notities, augustus 2008)

69

Baako deed het steeds beter en beter. Ze bloeit open en kan zich goed handhaven als leerkracht in de klas.

Ik ben aangenaam verrast door de positieve evolutie van Baako. Ze neemt initiatief en ziet wanneer de kinderen haar nodig hebben. Ze begeleidt zelfstandig de Montessori-spelletjes en speelt veel met de kinderen. Ze doet het echt goed. Misschien kan zij binnen een bepaalde periode als zelfstandige leerkracht fungeren en hoeven er geen vrijwilligers meer te komen. (eigen notities, september 2008) Baako’s omgang met Binti verbetert ook aanzienlijk.

Baako begint ook van Binti’s leuke kant te genieten. Ik merk dat ze Binti al eens op haar schoot neemt of eens bij de hand neemt. Ze gaat Binti ook sneller terechtwijzen als het fout loopt. Ze neemt Binti nu mee naar school, iets wat ze vroeger niet deed. (eigen notities, september 2008) Op het einde van mijn periode op het veld, verliep de samenwerking met Baako weer slechter. Ze had juist te horen gekregen dat ze na een miskraam een aantal maanden voordien, waarschijnlijk geen kinderen meer kon krijgen. Ze zag er erg van af en trok zich helemaal terug in haar schelp.

Baako is niet meer dezelfde na een dokters- en ziekenhuisbezoek in Pemba. Via via verneem ik dat ze te horen heeft gekregen dat ze waarschijnlijk geen kinderen meer kan krijgen. Ze komt nog wel naar school, maar gedraagt zich teruggetrokken en passief. Ze praat ook niet meer tegen mij. Ik voel eigenlijk echt met haar mee. (eigen notities, september 2008) 6.1.3.5.

Klasgenoten

De kinderen hadden hun specifieke manier van omgaan met elkaar.

In het begin hadden ze eerder schrik van Binti en gingen ze haar een beetje uit de weg. Soms jaagden ze haar met opzet op stang om een hevige reactie te ontlokken. Ze was voor hen soms een ‘zondebok’: als er iets fout liep, werd dat in haar schoenen geschoven.

70

De kinderen dagen haar vaak uit. (interview met Rita, februari 2009) Wat de andere kinderen durven doen, is Binti uitdagen. Ze weten dat ze snel een reactie kunnen ontlokken bij haar. Soms roepen ze gewoon haar naam, terwijl ze niets gedaan heeft. (interview met Eva, juli 2009) Van op een afstand observeer ik de kinderen terwijl ze spelen. Op een gegeven moment zijn ze iets te ruw met een pop aan het spelen en scheurt het kleedje van de pop. Kinderen roepen ‘Binti, Binti’, terwijl Binti aan de andere kant van de kamer zit. Ik vraag me af hoeveel keer ik Binti al onterecht heb beschuldigd en bestraft. (eigen notities, september 2008) Binti was ook gewoon een leuke klasgenoot. Ze kon echt de leiding nemen en de hele groep meetrekken in haar spel. Ze kon ook zeer lief en zorgzaam zijn.

Binti was een echt leidersfiguur in de klasgroep. Een treffend voorbeeld: toen er een kokosnoot uit de bomen in de klas viel, raapte ze die op, liep ermee rond terwijl ze ‘coconut, coconut’ scandeerde. Op een gegeven moment begon iedereen achter haar aan te lopen en mee te roepen. Ook als er regels werden opgelegd: als zij tegendraads en rebels werd, begon ze heel de groep mee aan haar kant te trekken. Als zij een lied begon te zingen, begon iedereen mee te zingen. (interview met Sofie, februari 2009) Ik vind het leuk te zien hoe goed de kinderen kunnen samenspelen. Ze spelen een soort ‘winkeltje’ waar ze vruchten verkopen op straat. Binti amuseert zich kostelijk. (eigen notities, september 2008) Binti en Iona8 konden het samen heel goed vinden. Iona is heel lief voor haar. Binti krijgt zelfs een mooie ketting van Iona. Toch was ze soms ook bang van haar, vooral van Binti’s onvoorspelbaarheid. (interview met Eva, juli 2009)

8

Iona is de dochter van het Zuid-Afrikaans gastgezin.

71

Binti speelt een echt ‘moedertje’ voor het kleinste kindje van de klas, 2 jaar oud. Ze neemt hem constant bij de hand, droogt zijn tranen, helpt hem overal waar ze kan (bv schoentjes aandoen) en verliest hem nooit uit het oog. (eigen notities, augustus 2008)

6.1.3.6.

Andere ouders

Bij de meeste ouders hoorden we meestal hetzelfde verhaal: ze hadden problemen met het feit dat Binti naar de klas kwam. Dit kwam gedeeltelijk uit bezorgdheid voor hun eigen kind.

De andere ouders gebruikten minder verbloemde termen en noemden Binti ‘maluco’ (gek) en ‘mal’ (slecht). (interview met Winnie, maart 2009) Elke dag gaan we langs bij de moeder van Ali, om er haar zoon en een ander kindje af te zetten. We ontmoeten haar in het ziekenhuis waar ze werkt. Zij is de ouder waar we het meest contact mee hebben. Het is de eerste week van Binti en ze doet haar beklag bij ons. ‘Waarom laten jullie Binti terug in de klas. Ze kan niet spelen! Het is niet eerlijk tegenover de andere kinderen.’ We proberen haar uit te leggen dat we Binti ook een kans moeten geven, dat ze een goed en lief kind is. De moeder heeft er weinig oren naar. (eigen notities, augustus 2008) De ouders van onze kleuters waren ervan overtuigd dat we Binti uit de school moesten gooien daar hun kinderen haar slecht gedrag overnamen. Ze konden niet begrijpen waarom we onze tijd wilden verdoen aan een kind dat toch verloren was. Dit sterkte mij in de overtuiging dat Binti één van de kinderen van het eiland was die het meest voordeel zou kunnen halen uit onze kleuterklasje en in het besluit haar als deel van onze klasgroep te houden ten koste van de goedkeuring van de andere ouders. (interview met Winnie, maart 2009) 6.1.3.7.

De gemeenschap

Dit is een vage, maar belangrijke groep. De gemeenschap is een cruciaal element op Ibo. Het oordeel van de gemeenschap heeft een substantiële invloed op oordeel van ieder lid van die gemeenschap.

72

Soms kwamen we erachter dat die persoon een familielid van Binti was, maar dat maakte eigenlijk niet veel uit. Op Ibo zorgt iedereen voor iedereen.

Sommigen vonden Binti’s gedrag lachwekkend, anderen hadden er een duidelijke afkeer van.

Vandaag had ik een bewogen dag met Binti. De laatste tijd loopt ze een stukje mee tot het huis van Winnie, speelt er nog een hele middag en gaat uiteindelijk uit zichzelf door. Winnie wil vermijden dat dit een gewoonte wordt en is van plan haar vandaag aan te manen om direct naar huis te gaan. Dit blijkt niet zo’n gemakkelijke operatie te zijn: ze blijft gewoon staan aan de voordeur en beweegt niet. Ik beslis om haar voor deze ene keer naar huis te brengen. Ik neem haar bij de hand en we vertrekken. Ali loopt mee, hij woont blijkbaar bij haar in de buurt. Een paar keer blijft ze stil staan. Ik loop dan samen met Ali verder en telkens volgt ze na een tijdje weer tot ze ons ingehaald heeft en terug bij me aan de hand komt. We komen aan bij Ali’s huisje en hij loopt naar binnen. Ik vraag aan voorbijgangers waar Binti woont en we lopen verder. Tot ze zich op een gegeven moment op de grond gooit en begint te wenen. Mensen beginnen al wat te grinniken en roepen haar naam. Ik probeer wat verder te lopen in de hoop dat ze me volgt. Dit maakt de situatie alleen maar erger. Nu krijst ze en rolt ze met gebalde vuisten en stijf lichaam over de grond. Dit tot groot vermaak van de omgeving, iedereen vindt het blijkbaar heel grappig. Niemand onderneemt een poging om haar te benaderen. Ik krijg een krop in mijn keel. Ik neem haar op mijn schoot en veeg haar mond af, die inmiddels vol met zand hangt. Verder probeer ik haar te kalmeren, door haar dicht bij mij te nemen en zachtjes tegen haar te praten. Bewust van al die priemende blikken zet ik mijn weg verder met een snikkende Binti in mijn armen. Ik vraag aan iemand of die haar huis weet zijn. De vrouw toont me de weg en na tweetal minuutjes stappen komen we aan het huis aan. Een vrouw – misschien haar moeder – neemt haar aan. Eerst wil ze me niet loslaten, maar uiteindelijk laat ze zich neerzetten en neem ik afscheid van haar. (eigen notities, augustus 2008) Ik wil Binti afzetten bij haar vader in het hotel, maar hij is er niet. Als ik haar aanmaan om zelf naar huis te stappen, blijft ze stokstijf staan. Iedereen kent haar blijkbaar, want een voorbijganger roept haar bruut iets toe in Khimauni. Binti blijft stofstijf staan. De man roept weer. Op dat moment gooit ze zichzelf op de grond en krijgt ze één van haar gekende driftbuien. De man grijpt haar bij de arm en begint zich op te winden. Op dat moment grijp ik in. Ik neem haar vast en probeer de voorbijganger duidelijk te maken dat ik haar wel naar huis zal brengen. Binti stopt met huilen. De man loopt verontwaardigd weg.

73

(eigen notities, augustus 2008) Toch waren er niet alleen negatieve interacties. Tijdens een situatie op school, zag ik hoe twee jonge mannen Binti op een zachte manier konden kalmeren.

Eén van de jongens knielt bij haar neer, legt zijn handen op haar armen en legt haar rustig de situatie uit. Ik ben onder de indruk, hij kan haar fantastisch goed kalmeren. Achteraf zeg ik dat hij dat zeer goed gedaan heeft. (eigen notities, augustus 2008)

6.2. Beeldvorming van de westerse hulpverleners Natuurlijk zal de beeldvorming van de lokale bewoners en die van de westerse hulpverleners niet dezelfde zijn. Daarom koos ik hier om beiden zienswijzen te belichten. Allebei spelen ze een rol in het leven van Binti.

Hier volgt een uiteenzetting van wat die westerse blik inhield.

6.2.1. Mijn beeldvorming

Ik vind Binti vooral een lief en intelligent kind, met veel potentieel. Ze is inventief en zeer onafhankelijk voor een vierjarig kind. Ze trekt heel goed haar plan. Situationele en omgevingsfactoren geven haar een veel moeilijkere start in het leven. (eigen notities, augustus 2008) Ik heb veel tijd gehad om me te kunnen voorbereiden op de komst van Binti. We hebben een aantal structurele maatregelen ingevoerd zoals een vast regel- en beloningssysteem. Tegen die tijd had ik ook al veel verhalen gehoord over Binti, wat mijn beeldvorming zeker mee op voorhand beïnvloed heeft.

Vandaag is het Binti’s eerste dag. Ik was wel een beetje zenuwachtig na al de verhalen die ik had gehoord, maar de dag is vlot verlopen. Binti was kalm en teruggetrokken en hield me nauwlettend in het oog. Wat ik een beetje grappig vond is dat ze me overal van op een afstand volgde en dan steeds een tweetal meter verwijderd van mij ging zitten. Achteraf hoor

74

ik dat ze haar al hadden gewaarschuwd om zich kalm te houden. (eigen notities, augustus 2008) Ik had het eerder over het belang van het ‘verschil’ in het proces van beeldvorming. Ook mijn beeld van Binti is beïnvloed door ‘verschil’. Hoe meer ik de negatieve feedback van de lokale bevolking gewaar werd, hoe meer ik me ervan ging ‘afzetten’ en hoe meer mijn overtuiging dat Binti een kind met veel potentieel was, sterker werd.

6.2.1.1.

ADHD

Winnie had al vermoedens van een hyperactieve stoornis bij Binti en had die op voorhand met mij gedeeld. Ik wou wel afwachten met mijn oordeel tot ik haar gezien had. Toen ik haar observeerde in de klas, merkte ik dat haar gedrag niet te vergelijken was met de andere kinderen op hetzelfde ontwikkelingsniveau. Ze kon simpelweg haar aandacht niet behouden en verloor zichzelf in ‘overactief’ gedrag.

Ik moet Winnie in haar vermoeden van ADHD toch bijtreden. Binti kan zich letterlijk geen vijf seconden concentreren op een activiteit. Ze neemt een leerspel uit de mandjes, gooit het op de grond, wriemelt er wat mee, ziet iets anders, gooit het spel in de lucht en loopt naar het volgende. Dit proces gaat continu verder. Altijd weer ziet ze iets interessanters. Ze smijt letterlijk met de dingen, waardoor het speelgoed en de leerspelletjes vaak stuk zijn. Wat stuk is, is hier niet vervangbaar. Soms bekruipt me het gevoel dat mijn dag enkel bestaat uit achter Binti lopen en de schade te beperken, wat ik een beetje jammer vind voor de andere kinderen. (eigen notities, augustus 2008) Op sommige dagen lijkt ze wel een ‘konijntje op Duracel-baterijen’. Ze lijkt dan aangedreven door een motor die haar voortdurend laat rondlopen, haar overal laat opklimmen en haar soms letterlijk in het rond laat springen. (eigen notities, augustus 2008) De diagnostische kenmerken van ADHD volgens de DSM-IV-TR ( American Psychiatric Association, 2001) zijn de volgende: A. Zes of meer van de verschillende symptomen9 van aandachttekort, dat blijft duren voor een periode van minimum 6 maanden dat niet aangepast of niet consistent is 9

Enkel de symptomen relevant voor Binti’s casus worden verder in de tekst opgesomd.

75

aan het ontwikkelingsniveau en/of zes of meer van de verschillende symptomen van hyperactiviteit/impulsiviteit, dat blijft duren voor een periode van minimum 6 maanden dat niet aangepast of niet consistent is aan het ontwikkelingsniveau B. Een aantal symptomen waren al aanwezig voor de leeftijd van zeven jaar C. De symptomen vertonen zich in twee of meer settings D. Bewijs bestaat dat er een klinisch significant tekort bestaat op het schoolse, academische of dagdagelijkse functioneren E. De symptomen vertonen zich niet enkel tijdens het verloop van een andere psychotische of mentale stoornis.

De volgende symptomen heb ik bij Binti opgemerkt: kan amper de aandacht houden op een taak of spelactiviteit; het kost haar veel moeite om aandacht te geven aan details tijdens knip- of tekenwerk; lijkt niet te luisteren wanneer je tegen haar spreekt10; maakt haar taken of onderwijskundige spelletjes niet af; verliest vaak speelgoed en ander materiaal; is zeer snel afgeleid door externe stimuli; loopt in het rond wanneer situaties zich voordoen waar het aangewezen is om te zitten; zit vaak te friemelen en te prutsen als ze dan neerzit; loopt overal in het rond en kruipt overal op, tot op het gevaarlijke af; met momenten lijkt ze geen rust te vinden en is ze constant ‘op stap’; heeft moeilijkheden om haar beurt af te wachten; gaat vaak anderen storen of onderbreken in hun spel;…(criterium A). Dit gedrag is zichtbaar op vierjarige leeftijd. (criterium B) De symptomen vertonen zowel thuis11 als op school. (criterium C) Voor Criterium D en E moet ik de ruimere context en latere observaties nagaan.

Wat we ons hier kunnen afvragen: geven wij Binti het label ‘ADHD’ omdat het concept zo vanzelfsprekend is geworden in onze contreien? Is het belangrijk dat wij op haar gedrag een ‘label’ gaan plakken? Wat later in dit onderzoek aan bod zal komen, is dat het label mij hier zal helpen met het uitdenken van geschikte handelingsplanning. We kunnen natuurlijk niet met zekerheid van een diagnose spreken, maar wel van zichtbaar hyperactief gedrag en een tekort aan aandacht.

10

Men kan hier opperen dat dit te wijten is aan de taalbarrière. Maar het niet luisteren en naar ergens anders kijken wanneer tegen haar gesproken wordt, heb ik ook opgemerkt wanneer Baako of een ander lokaal iemand tegen haar sprak. 11 Na een gesprek met haar vader zijn we dit te weten gekomen.

76

6.2.1.2. Hechtingsproblematiek Een aantal factoren deden me vermoeden dat Binti met een gestoorde hechting zat.

De situatie van Binti naar huis brengen, heeft me aan het denken gezet. Binti blokkeert vaak als de schooldag voorbij is en ik afscheid van haar neem. Soms volgt een driftbui. De laatste dagen wil ze constant bij mij aan de hand genomen worden of opgenomen en gedragen worden. Ze wijkt ook bijna niet van mijn zijde. Gaat ze zich niet te hard aan mij hechten? Moet ik er niet voor zorgen dat ze zich leert hechten aan andere personen in haar leven? (eigen notities, augustus 2008) Toen ik haar naar huis bracht wou ze niet naar haar moeder gaan. (eigen notities, augustus 2008) 6.2.1.3 Angst Eén van de rode draden door Binti’s leven, is angst. Verschillende factoren konden haar heel angstig maken.

In het begin was ze zeer bang voor blanken. (interview met Binti’s vader, september 2008) Binti lijkt van alles bang te zijn. Als één van de kinderen ‘monkey’ roept, kruipt ze in een hoekje; als ze een hond ziet, vliegt ze in mijn armen en begint ze te trillen; een hard geluid is genoeg om haar uit haar vel te doen springen. (eigen notities, augustus 2008) Het bovenstaande deed me concluderen dat Binti naast gedragsproblemen ook met emotionele problemen kampt. Door communicatieproblemen en een te korte periode op het veld, kon ik niet nagaan hoe die twee samengingen.

6.2.2. Andere westerse hulpverleners

De beeldvorming van de andere westerse mensen was gelijkaardig aan de mijne. Omdat Winnie kennis had van de gedrags- en emotionele stoornissen, had ze misschien iets meer inzicht in de problematiek van Binti.

77

Ik kwam in contact met Binti via het kleuterschoolproject dat wij in april 2008 op Ibo opstartten. Binti was één van onze eerste lokale kindjes die deel uitmaakte van de klasgroep. Zonder voorafspraak werd ze gewoon in onze klas afgezet door een kennis. Voor we het goed doorhadden, was die persoon al weer weg en bleef Binti die dag bij ons. We communiceerden in het Portugees met haar, maar kwamen er gauw achter dat ze enkel Khimauni (de lokale taal, een variant van Swahili) beheerste. Onmiddellijk waren een aantal gedragsproblemen merkbaar, maar aanvankelijk dachten we dat dit aan de moeizame communicatie en het gebrek aan stimulatie te wijten was. Toen de groep groter werd en Binti al meer aan ons en het klasgebeuren gewoon was, werd duidelijk dat de diagnose ADHD van toepassing was. (interview met Winnie, maart 2009) Binti is een heel lief en verstandig kind en wat mij trof, was hoe ongelukkig ze was. De meeste van haar leeftijdsgenootjes waren bang voor haar, de oudere kinderen vonden het grappig om haar te pesten totdat ze een uitbarsting kreeg en schopten er lustig op los als ze niet luisterde. De volwassenen rond haar vonden haar een probleemkind en gek. (interview met Winnie, maart 2009) Terwijl Binti voor de Ibo-bewoners abnormaal was, was ze voor mij een normaal kind met een heel herkenbaar probleem. Een probleem dat eens het goed aangepakt wordt en als we er in slagen haar voldoende positieve copingsskills aan te leren, ervoor zal zorgen dat zij een even normaal en misschien wel beter leven kan leiden dan haar leeftijdsgenootjes… (interview met Winnie, maart 2009) Binti was een wild kindje. Het was moeilijk om met haar te praten, nog moeilijker dan met de anderen. Ze was ook erg aanhankelijk. Ze zat vol goede bedoelingen, ze wou de leerkracht helpen door de anderen te disciplineren. (interview met Rita, februari 2009) Ik had een goede band met Binti. Ik zocht echt naar manieren om haar te helpen, door haar positief te bekrachtigen. (interview met Eva, juli 2009)

78

‘Binti fights for her share in life’. (eten, speelgoed, aandacht,…). Hoe maken we haar wijs dat het niet nodig is om te bijten, vechten, schoppen in de klas? (Sofie’s notities, april 2008)

6.3. Clash of cultures? Twee verschillende zienswijzen komen in mijn onderzoek aan bod: de westerse en nietwesterse blik. Kunnen we hier nu spreken van een radicale botsing of hebben ze meer gemeen dan dat we op het eerste zicht denken?

Beide culturen ondervonden moeilijkheden in het omgaan met Binti’s gedrag. De onvoorspelbaarheid van haar gedrag en het haar moeilijk kunnen kalmeren, hadden een invloed op de wijze waarop we haar percipieerden. De gedragsproblemen van Binti domineerden haar beeld, gevormd door de mensen in Ibo. Haar gedrag was ‘gek’, dus zij was ‘gek’. Bij de westerlingen domineerden de gedragsproblemen ook het beeld, maar die werden toegeschreven aan situationele factoren. Zij zagen de aangeboren factoren en de context als aanleiding voor haar gedrag.

In mijn onderzoek kruisen de twee beelden elkaar. Het contact verliep moeilijk door het verschil in taal en cultuur. Spreken over Binti was een soort taboe. De interculturele communicatie verliep stroef. Dat maakt het elkaar vinden in onze beeldvorming een zware opgave.

Onze assistente Baako is een brug naar de cultuur en taal van de Ibo-eilandbewoners. Via haar leren we veel bij over de plaatselijke gebruiken en wat wel of niet kan. Maar het is enorm moeizaam om een diepgaand contact te vestigen met de gemeenschap. (interview met Winnie, maart 2009) Helemaal in het begin kwam ze een dag naar school met een blauw oog. Toen we aan de vader vroegen wat er was gebeurd, zei hij dat ze ‘gevallen’ was. We vonden dit niet aannemelijk, misschien had ze gevochten of iets in die aard. (interview met Sofie, februari 2009)

79

Als we de vader na twee maanden vragen hoe Binti het thuis doet, antwoordt hij met ‘nada problemas’ (er zijn geen problemen thuis). Ik vind dit moeilijk te geloven. Op school heeft ze het met momenten ook nog moeilijk, hoewel ze al een enorme positieve evolutie heeft doorstaan. (eigen notities, september 2008) De omgeving interviewen was niet gemakkelijk. Praten over Binti leek haar situatie vooral te problematiseren. (interview met Eva, juli 2009) Toch kunnen we hier eindigen op een positieve noot. Het feit dat in de klas kinderen twee compleet verschillende culturen vertegenwoordigden, bleek een interessant gegeven. Obstakels in de interculturele communicatie bleken bij deze kinderen niet te bestaan.

Het is leuk te zien hoe de kinderen zo genieten van de dezelfde spelletjes. Allemaal spelen ze graag tikkertje, verstoppertje, lezen ze graag een boekje, … (eigen notities, juli 2008) Vandaag zag ik Jordi met een mand op zijn hoofd en een pop op zijn rug. Hij lijkt wel een rasecht Afrikaans moedertje. (eigen notities, augustus 2008)

7. Handelingsplanning in Ibo Sommige dagen gingen goed, andere niet. Je kon er geen patroon op plakken. Soms hielp wat je deed, soms niet. Het was echt uitproberen. Het was moeilijk omdat je de taal niet sprak. (Interview met Rita, februari 2009) Zoals de lezer misschien al kon concluderen, is er van een formele diagnostiek en het volgen van het gebruikelijke protocol van het opstellen van een handelingsplanning (zoals beschreven in hoofdstuk 5) in Ibo geen sprake. Het was echt roeien met de riemen die je had.

80

7.1. Hoe handelt men in Ibo naar een kind als Binti? Binti was een zeer angstig kind. Eén van de oorzaken was dat de volwassenen in haar omgeving haar zeer bewust angst gingen aanjagen. Een angstig kind is voor hen een meer handelbaar kind.

Binti lijkt van alles bang te zijn. Als één van de kinderen ‘monkey’ roept, kruipt ze in een hoekje; als ze een hond ziet, vliegt ze in mijn armen en begint ze trillen; een hard geluid is genoeg om haar uit haar vel te doen springen. (eigen notities, augustus 2008) Wat betreft disciplinering wordt vooral gebruik gemaakt van fysieke middelen zoals een draai om de oren of een rammeling. Een andere manier is psychisch. Men maakt het kind bang met een verhaal of dreigement, bijvoorbeeld de hond zal komen en je opeten, de mazungu zal je meepakken als je niet braaf bent, enz,... (interview met Winnie, maart 2009) In Ibo wordt de witch doctor regelmatig geraadpleegd. Men roept zijn hulp in voor werkelijk alle soorten kwaaltjes. Het zou dus heel aannemelijk zijn als men aan de witch doctor zou denken als mogelijke hulpbron voor Binti’s problemen. We weten niet of dat ooit gebeurd is, het onderwerp werd uit de weg gegaan.

Een andere verklaring was dat ze bezeten was door slechte geesten, maar daar kreeg ik weinig verdere uitleg over. Voor bezetenheid kan je normaal bij de curandero (traditionele genezer) terecht die dan een soort handoplegging doet en een ‘muti’ (soort talisman) maakt, maar bij mijn weten gingen de ouders nog niet zover. De vader werkt voor Ibo Island Lodge, is vrij intelligent, en heeft al jarenlang contact met westers denkende mensen. Ook het feit dat Binti nog maar vier jaar was toen ze voor het eerst naar school kwam spaarde haar waarschijnlijk nog wat van de lokale behandeling (interview met Winnie, maart 2009) Olatawura (2001) beschrijft hoe in de dorpjes van Nigeria, de mensen doordrongen zijn van het geloof in animisme. Animisme gaat over het geloof dat fysieke, natuurlijke en dierlijke objecten uit de omgeving leven en in staat zijn tot actie en intentie. Samen met spiritisme, dat te maken heeft met geesten, voorouders en supernaturalisme, draagt het bij tot het

81

Nigeriaanse concept van de wereld. De geestelijke gezondheidswerkers moeten dit in rekening brengen als ze in contact komen met het gedrag van kinderen en als ze de manier van opvoeden van de ouders proberen aan te passen. De auteur stelt voor dat de therapeut respect toont voor de traditionele geloofsovertuigingen en praktijken en deze niet ondermijnt. De therapeut werkt best met de traditionele ideeën en gebruikt ze om tot een beter begrip van gezondheidszorg en de wetenschap van gedrag te komen. (Olatawura, 2001)

Disciplineren is de rode draad in de opvoedingsethiek in Ibo. De logische gevolgstrekking is dat men een kind met gedragsproblemen nog harder gaat disciplineren. Daar zagen we wel voorbeelden van: het zusje slaat en stampt Binti, mensen trekken aan haar arm of schudden haar door elkaar,… In de klas zag je aan haar gedrag dat ze wel eens fysieke straf kreeg.

Binti heeft een zware dag. Ze heeft al een aantal kinderen gebeten en gooit het speelgoed overal in het rond. Ik verlies mijn geduld. Terwijl ik voorover gebogen over haar sta, verhef ik mijn stem: ‘Stop it!’. Als in een reflex, kruipt ze in een bolletje en houdt ze haar handen voor zich ter bescherming. (eigen notities, augustus 2008)

7.2. Keuze van de handelingsplanning Hoe conceptualiseer je de nood van kleine kinderen in het licht van diversiteit? Is het fout van theorieën in de ontwikkelingspsychologie om een praktijk die zich richt op het trainen van schoolse vaardigheden en andere gedragstechnieken die we in het Westen belangrijk vinden, universeel te noemen? Is de ene visie op opvoeding beter dan de andere? (LeVine, 1994)

Wat hier volgt is zeker geen bewust op voorhand gemaakte keuze geweest. Het was eerder het proberen van een aanpak op het moment zelf, afhankelijk van de situatie op dat moment en de persoonlijkheid van de hulpverlener.

In hoofdstuk 6 kwam het label ‘ADHD’ aan bod. We werkten een handelingsplanning uit aan de hand van de ADHD-problematiek. Mijn ervaringen en die van Winnie met het werken met kinderen met ADHD gaven gerichte handvaten voor het ondersteunen van Binti.

82

7.2.1. Inclusief onderwijs

Er bestaat zeker geen bijzonder onderwijs op Ibo. Binti zou ofwel naar een gewone school gaan of helemaal niet naar school. Ik haal inclusie hier aan omdat een het moeilijke evenwichtsoefening is gebleken om zowel Binti zo goed mogelijk te ondersteunen als de andere kinderen kwalitatieve aandacht te geven. Dit blijkt uit de ervaringen van Sofie, de eerste vrijwilligster, die de zorg voor Binti en de opstart van het project niet kon combineren.

Toen ik naar Ibo kwam, had ik een welgevormd doel voor ogen: het vormen van een kleuterklas met 15 kleuters. Het klasje zou werken volgens het principe van Montessori en die meende dat een klas van 15 kindjes ideaal is. Ik wou zo efficiënt mogelijk dat doel bereiken. Ik wou voor de vorm en organisatie van de klas zorgen. De volgende leerkracht zou dan aan de inhoud kunnen werken. Binti stuurde dat proces in de war. Ik wou enkel een nieuwe leerling in de klas opnemen als de routine en structuur voldoende gegarandeerd was. Dat ging niet met Binti, zij vereiste teveel energie en aandacht. Ik voelde veel frustratie omdat ik mijn vooropgesteld doel niet leek te bereiken. Ik voelde een innerlijk conflict. Daarom nam ik, na veel innerlijk beraad, de beslissing om zonder Binti verder te gaan. (interview met Sofie, februari 2009) Ik heb het gevoel dat ik alles heb gegeven wat ik had. Mijn geduld was op. De beslissing om Binti uit de klas te halen is enorm moeilijk geweest. Het zwaarste was dat de omgeving dit als een soort bevestiging zou zien dat het een duivels kind is. (interview met Sofie, februari 2009) Ik besliste om Binti uit de groep te halen totdat de klasgroep compleet is, d.w.z. vijf kindjes erbij. De groep vormen zal ongeveer vijf weken duren.. De vader wordt op de hoogte gebracht. Ik ben toch wel opgelucht. Er was wel een positieve verandering zichtbaar in het gedrag van Binti en dat kan mogelijk verloren gaan. De nieuwe leerkracht zal misschien wel van vooraf aan moeten beginnen. (Sofie’s notities, februari 2009) De beslissing om Binti voor een paar weken thuis te laten was voor mij bijzonder moeilijk, maar er was op dat moment geen andere mogelijkheid. En gelukkig is alles daarna op zijn pootjes terecht gekomen.

83

(interview met Winnie, maart 2009) Volgens haar vader leed Binti onder het feit dat ze even niet meer naar school mocht komen.

In de periode dat ze niet meer naar school ging, was ze heel triest. Haar gedragsproblemen waren zeer erg. Ze wou heel graag naar school komen. (interview met Binti’s vader, september 2008) Ze heeft uiteindelijk ongeveer een maand thuis gezeten.

De andere vrijwilligers vinden het ook: Binti ondersteunen, maar daarbij de andere kinderen niet verwaarlozen, is als dansen op een slappe koord. De twee waren moeilijk combineerbaar.

Je spendeert veel van je tijd aan Binti en dat kan frustrerend zijn. Het voelt alsof je tegenover andere kinderen tekortschiet. Alleen aan iets werken of haar het zelf laten afwerken, ging bijna niet. (interview met Eva, juli 2009) Ik krijg de laatste tijd amper de kans om iets educatiefs te doen met de kinderen. Binti neemt heel veel van mijn tijd in beslag. Sommige dagen doe ik vooral aan ‘damage control’, ervoor zorgen dat er niet te veel materiaal sneuvelt en niet te veel kinderen aangevallen worden. Ik voel me de laatste tijd een soort veredelde ‘babysit’. (eigen notities, augustus 2008)

In de meeste ontwikkelingslanden begonnen de eerste initiatieven om kansen in het onderwijs te creëren voor kinderen met speciale noden met afgezonderd onderwijs en pas later zagen ze de voordelen van meer inclusief onderwijs. (Dawson, e.a., 2003) Ouders geven vaak aan dat ze hun kinderen het liefst in een gewone school zien, naast de andere kinderen. (Yssel e.a., 2007)

7.2.2. Montessori

Maria Montessori heeft steeds ontwikkelingspsychologische inzichten op leer- en vormingsprocessen toegepast. Zij had het inzicht dat elk kind in de klas een eigen

84

persoonlijkheid heeft. Zij heeft er ook steeds op gewezen dat men tegemoet moet komen aan de meest fundamentele intermenselijke behoefte aan liefde en veiligheid. (Broekaert, 2000)

Toen ik wat informatie over ADHD bekeek, las ik dat deze kinderen in de klas best een apart plaatsje krijgen. Men zet kinderen met ADHD meestal waar ze de groep minst gaan storen en dicht bij de leerkracht, bijvoorbeeld op de eerste rij dicht bij de deur maar dat is voor lager onderwijs. Dat ging niet in ons klasje. Montessori raadt het trouwens ook af want kinderen moeten kunnen samenwerken. Toch denk ik dat Binti dat wel nodig had. Ze had echt nood aan voorspelbaarheid en structuur nodig. Ze wou zelf altijd dezelfde plaats aan tafel en ook altijd die zelfde place-mat om haar snack op te eten. Op een bepaald moment was de klok kapot. Daar had ze het wel moeilijk mee. (interview met Eva, juli 2009) In theorie is het Montessorisysteem goed voor kinderen die zich moeilijk kunnen aanpassen. In een Montessoriklas zitten kinderen niet de hele dag stil aan een apart bankje, maar worden aangemoedigd zelf materiaal te kiezen en zich ermee bezig te houden. Toen ik naar traditionele klassen in Ibo ging kijken, zaten de kinderen aan hun bankje en keken naar wat de leraar aan het doen was. Ik weet niet of deze situatie optimaal zou zijn voor Binti. Bij ons kreeg Binti de kans buiten te gaan spelen als ze zich niet kon rustig houden. Montessorionderwijs legt ook geen druk op het kind om te verbeteren of te veranderen. De leerkracht volgt het ritme van ontwikkeling van elk kind en speelt daarop in. (Gettman, 1988) In een ander soort onderwijs zou Binti misschien uitvallen op ‘onaangepast gedrag’ in de klas.

Binti is snel afgeleid door externe stimuli. Een Montessoriklas wordt doorgaans gekenmerkt door het rondlopen van kinderen en rumoer. (Gettman, 1988) Dit kan nefast werken voor Binti. Misschien kan gedacht worden aan een apart werkplaatsje voor Binti, waaraan ze ongestoord kan werken. Toch was de klassfeer in onze situatie niet voldoende gestructureerd.

7.2.3. Gedragstherapeutische technieken

Gedragstherapeutische technieken zijn effectief gebleken bij de behandeling van kinderen met gedragsproblemen (MTA-study, 1999). Omdat we hier communicatief niet dieper op een

85

aantal zaken kunnen ingaan – de taal vormt hier een obstakel - kunnen we ons richten op het waarneembaar gedrag.

Aanvankelijk werd Binti’s aanwezigheid in de klasgroep vooral gekenmerkt door schoppen, slaan, roepen en bijten. Zodra de time-out ingevoerd werd, was er een verbetering merkbaar en legden we ons toe op het positief bekrachtigen van goed, aanvaardbaar gedrag (eerst vooral verbaal, later ook met tokens), het negeren van verstorend gedrag (hummen of schijnwenen), en negatief bekrachtigen van ongewenst gedrag. (interview met Winnie, maart 2009) Hoewel de gedragstherapeutische technieken, kaderend in de overkoepelende stroming van het behaviorisme, mij een aantal handvaten voor handelen hebben opgeleverd, wil ik hier toch een kanttekening bij maken. Behaviorisme is een aanpak die het kind tekort doet. Het veronderstelt dat er kleine, niet verder te differentiëren deeltjes bestaan, waardoor het geheel steeds het deel bepaalt, of waardoor bewustzijn en persoon herleid worden tot gedrag. (Broekaert, 2000) Daarom zal ik later nog aangeven dat ik vanuit een holistisch beeld van de persoon Binti wil vertrekken.

7.2.3.1.

Time-out

Winnie had op het moment van de komst van Binti een time-out-plaats gereserveerd. Een boomstronk in het paars geschilderd, fungeerde in de klas als time-out plaats. Even apart worden gezet, hielp Binti te kalmeren. Omdat we hen de regels moeilijk uitgelegd kregen, bleek het voor de andere kinderen ook een interessant hulpmiddel te zijn. Het werd enkel gebruikt als het grondig fout liep (agressie, speelgoed bewust kapot maken,…) en voor niet langer dan een minuut.

Vandaag wordt time-out geïntroduceerd en het heeft effect gehad. Voor de eerste keer zagen we echte tranen (vs krokodillentranen). (Sofie’s notities, mei 2008) Binti op time-out plaatsen was niet altijd een sinecure. Soms ging ze er direct terug uit, andere keren wou ze er niet meer vandaan komen.

Het zou best zijn om de time-out nog beter uit te leggen aan haar. Ze moet er ook alleen op blijven zitten, want tot nu zat ze er altijd met een begeleider terwijl de andere kinderen op

86

dat moment geen aandacht krijgen. (Sofie’s notities, mei 2008) Toch zagen we een evolutie. Time-out bleek zijn effect niet te missen.

Wanneer Binti vroeger minstens één keer per dag op time-out moest, zien we na twee maanden dat het hoogstens één keer per week voorkomt. Haar agressieve gedrag is echt wel verminderd en de keren dat het wel nog voorkomt, gaat ze zonder problemen op de timeout zitten. (eigen notities, september 2008) 7.2.3.2.

Token-economy

De aanwezigheid van Binti zorgde er wel voor dat we snel resultaten/ vooruitgang moesten boeken, vandaar dat we het token economy systeem invoerden. Goed gedrag werd bekrachtigd door een stickertje en stickers konden afgenomen worden bij ongewenst gedrag. Op het einde van de week krijgt de kleuter met het meeste stickers een kleinigheid ter beloning. Dit systeem werkt nog steeds heel goed voor de klas als geheel en voor Binti in het bijzonder. (interview met Winnie, maart 2009) Tijdens mijn verblijf op Ibo heb ik gepoogd een beloningsysteem uit te werken. Het systeem bestond uit het verzamelen van stickers voor verschillende categorieën: goed samenspelen, de leerkracht helpen, het klusje van de dag volbrengen12, … Als ze iets deden dat onaanvaardbaar was, werd er een sticker weggenomen. Wie op het einde van de week de meeste stickers verzamelde, kreeg een extra beloning. Ieder kreeg ook zijn reep papier met stickers mee naar huis, wat voor de eilandkinderen al op zich een grote beloning was.

Toch sukkelde de token economy nog met kinderziekten. De kinderen gingen soms hetzelfde gedrag herhalen om stickers te krijgen en anderen die het concept helemaal niet snapten, verzamelden niet veel stickers. Misschien moet nog eens nagedacht worden om het systeem aan te passen. Het hing ook af van hoe de leerkracht het systeem in de klas implemeneerde.

Ik vond de token economy moeilijk om vol te houden. Dezelfden kregen altijd veel

12

De klusjes van de dag konden ze lezen op de task bar. De verschillende klusjes waren o.a. afwassen, opruimen, planten water geven, tafel opdekken voor de snack,…

87

stickertjes, terwijl er anderen waren die er nooit kregen. De kinderen wisten op de duur hoe ze stickers moesten loskrijgen. Als ik bijvoorbeeld een sticker gaf voor iets wat ze goed deden, gingen ze dat de volgende keer gewoon herhalen om weer een sticker te krijgen. Binti begreep ook niet altijd waarom ze geen beloning kreeg. (interview met Eva, juli 2009) Bij sommigen moet ik een beetje ‘valsspelen’. Ze krijgen voor het minste een sticker. Anderen, zoals Nkechi, die het systeem al goed doorhebben, begrijpen snel welk gedrag hen zal een sticker opleveren en gaan vervolgens dat gedrag heel de tijd herhalen. Misschien kan het soort gedrag dat voor een sticker zorgt, beter gedefinieerd worden. (eigen notities, september 2008) Bij Binti heeft het heel lang geduurd eer ze de token-economy doorhad.

Vandaag word de beloning voor de eerste keer uitgedeeld. Nkechi, één van de oudere kinderen, heeft de meeste stickers verzameld en mocht uit een doos een beloning kiezen. Ze kiest een klein rugzakje. Binti wil ook iets kiezen, maar dat mag dus niet. Daarop krijgt ze een enorme driftbui, waar geen kalmeren aan is. Ik probeer haar te sussen met de stickers die ze verzameld heeft – ze heeft er toch een aantal – maar die scheurt ze in kleine stukjes. Baako probeert haar uit te leggen in Khimauni, waarom zij geen beloning krijgt. Geen reactie. Uiteindelijk kunnen twee jongen mannen, die toevallig kwamen observeren, Binti tot bedaren brengen. Ze knielen tot bij haar en ze doen haar kalm een lange uitleg in Khimauni. Ik weet niet wat ze gezegd hebben, maar ik ben hen wel dankbaar, want Binti kalmeert. (eigen notities, augustus 2008) Na de eerste keer een beloning te hebben uitgedeeld, gaat Binti deze week constant om een rugzak vragen. Ze lijkt nog maar één woord te kennen: ‘backpack’. Constant blijft ze dat woord herhalen. Ik vraag Baako een aantal keer om nog eens uit te leggen, maar dat helpt niet veel. (eigen notities, augustus 2008)

88

7.2.4. Gentle Teaching

Toen ik Binti’s verhaal hoorde, viel het mij op dat ze vaak in de steek is gelaten door mensen in haar omgeving, al dan niet bewust. Dat moet een ongelofelijk eenzaam en verlaten gevoel teweeg brengen bij haar.

Daarom vond ik het gedachtegoed van Gentle Teaching van John McGee zeer gepast: Binti de kans geven een hechte band op te bouwen met haar leerkracht, waarin ze zich veilig en geborgen voelt. Dat kan het begin zijn van een gelijkwaardige relatie. Het is de bedoeling haar warm te benaderen in plaats van eisen te stellen.

Binti krijgt het moeilijk wanneer de zaken niet lopen zoals zij het wil of wanneer de situatie verwarrend voor haar is. Soms escaleert haar hyperactief gedrag in een driftbui, die soms totaal onverwacht komt. Ze gaat dan verschrikkelijk hard wenen, over de grond rollen en met haar armen en benen slaan. Op zulke momenten wacht ik meestal even af tot het krijsen en slaan vermindert, dat duurt vaak een minuutje. Dan ga ik bij haar zitten, neem haar op de schoot en omhels haar tot het ergste huilen voorbij is. Als ze voldoende gekalmeerd is, neem ik haar nog even bij de hand. Vaak gaat ze dan vanzelf iets anders doen. (eigen notities, augustus 2008) De psychologie van de onderlinge afhankelijkheid houdt zich bezig met het hele zijn – denken, lichaam, emoties en ziel – in plaats van enkel met het observeerbare gedrag. (McGee, 1991) Het focust zowel op de cliënt als op de hulpverlener. Het is gebaseerd op het geloof dat iedereen gezelschap nodig heeft in zijn leven en er graag ergens wil bijhoren. Verandering begint bij onszelf. We moeten warmte uitstralen, tolerant zijn en onze waarden vertalen in relaties gebaseerd op kameraadschap. (Van de Siemkamp, 2005) Onze interacties moeten steeds een warm zorgen en empathie reflecteren, zelfs in periodes van intense rebellie en afwijzing. Onvoorwaardelijk respect en aanvaarding dient steeds aanwezig te zijn, tijdens de beste momenten en de slechtste momenten. We kunnen moeilijke momenten doorstaan door te blijven geloven in de waardigheid van de mens. (Van de Siemkamp, 2005)

Hoewel Binti bijzonder agressief uit de hoek kan komen – ze heeft ooit een ander kind zo hard in de kaak gebeten dat het bloedde – probeer ik mezelf nooit kwaad op te stellen ten opzichte van haar. Ik zet ze met een zo neutraal mogelijk gezicht op de time-out. Na

89

ongeveer een minuutje haal ik haar er terug uit, probeer ik haar samen met het kind in kwestie uit te leggen dat ze dat niet mag doen, dat ze iemand pijn heeft gedaan en geef ik ze altijd een knuffel achteraf. Zo wil ik Binti het gevoel geven dat wat ze ook doet, ik haar nooit in de steek zal laten. (eigen notities, augustus 2008) Het doel van zorgverlening is niet gedragsproblemen uitwissen, noch mensen te bevelen te laten gehoorzamen. (McGee, 1991) Onvoorwaardelijke aanvaarding en waardering blijft aanwezig zelfs wanneer een kind jou en andere kinderen bijt en schopt. Onze cultuur leert ons dat we moeten gehoorzamen, ordelijk zijn en dat we onszelf moeten ontplooien. Dat overschaduwt soms onze visie over wat het betekent om mens te zijn. Empathie is geen medelijden. Het is proberen te begrijpen waarom het kind zich op die manier gedraagt. Het is het gevoel één te zijn met de ander. Empathie drijft ons de menselijke conditie te achterhalen en zijn holistisch geheel te onthullen. (McGee, 1991)

Volgens mij is ze agressief omdat ze zich zo heeft leren handhaven in haar omgeving. (eigen notities, september 2008) Mensen die uitgestoten worden tot de rand van de maatschappij hebben niet veel reden om gezelschap te zoeken. Toch zitten ze met een leeg gevoel omdat ze zo’n nood hebben om zich verbonden te voelen met iemand. (Van de Siemkamp, 2005) We moeten verder kijken dan het label en de gedragsproblemen. Het is de bedoeling dat we Binti zien als een complete persoon.

7.2.5. Handelen vanuit het hechtingsperspectief

Zoals beschreven in hoofdstuk 6, hechtte Binti zich sterk aan mij. Aangezien ik niet eeuwig op Ibo ga blijven, is het de bedoeling dat Binti ook andere hechtingspersonen heeft in haar leven.

De situatie van Binti naar huis brengen, heeft me aan het denken gezet. Binti blokkeert vaak als de schooldag voorbij is en ik afscheid van haar neem. Soms volgt een driftbui. De laatste tijd wil ze constant bij mij aan de hand of gepakt worden. Ze wijkt ook bijna niet van mijn zijde. Gaat ze zich niet te hard aan mij hechten? Moet ik er geen aandacht besteden om haar

90

te laten hechten aan andere personen in haar leven? (eigen notities, augustus 2008) Bowlbly stelt dat er sprake is van een universele menselijke behoefte om affectieve relaties aan te gaan. Het gehechtheidsgedrag van jonge kinderen wordt beantwoord door gehechtheidgedrag van de ouders. Als de primaire opvoeders sensitief en adequaat reageren op de behoeften van het kind, gaat het kind de omgeving als veilig percipiëren. (Bowlbly, 1968 in: Van der Ploeg, 2003) Hechtingspatronen kunnen meer of minder adaptief zijn afhankelijk van de context.

Een belangrijke ontwikkeling in de gehechtheidstheorie was dat men afstand ging nemen van de aanvankelijk door Bowlbly ingenomen stelling dat een veilige gehechtheid alleen tot stand kan komen in de nabijheid van de moeder. Later heeft Bowlbly erkend dat ook andere significante personen in de directe omgeving van het kind als opvoeders kunnen functioneren en kunnen bijdragen in het tot stand komen van een veilige hechting. (Van der Ploeg, 2005, p.155) Kinderen ontwikkelen een soort hechtingssysteem. In dit systeem worden alle eerste emotionele ervaringen opgeslagen en verwerkt. Bowlbly (1977) noemt dit een intern werkmodel. Het verschaft het kind een leidraad en een basis voor latere interacties met zijn omgeving. Ainsworth (1978) maakte door haar ‘strange-situation-experimenten’, een onderscheid tussen verschillende types van gehechtheid: •

Veilig gehecht: evenwichtige kinderen die goed weten om te gaan met negatieve ervaringen. De ouders zijn responsief en sensitief voor de behoeften van het kind.

•

Angstig-vermijdend gehecht: deze kinderen vermijden situaties die stress met zich kunnen meebrengen en/of trachten zich overdreven flink te houden. De ouders zijn moeilijk in staat om met het lastig gedrag van het kind om te gaan.

•

Angstig afwerend: deze kinderen zien geen kans om hun emoties onder controle te houden en vragen op een inadequate wijze de aandacht van hun ouders. De ouders zijn enerzijds te opdringerig en anderzijds te weinig geruststellend.

•

Gedesorganiseerd gehecht: deze kinderen laten ongericht gedrag zien en weten eigenlijk niet hoe ze zich moeten gedragen in allerlei situaties. De ouders zijn inconsequent, soms vertrouwen gevend en soms angst inboezemend.

91

Van der Ploeg (2003) stelt vijf elementen voorop die de meeste behandelingsvormen bevatten:


Bied het kind een veilige basis (steun, vertrouwen, sympathie en aanmoediging geven) van waaruit het zijn ongelukkige en pijnlijke situatie van nu en vroeger kan exploreren.




Begeleid en stimuleer het kind om na te gaan hoe het in relatie staat tot significante anderen, welke verwachtingen het heeft, welke gevoelens en welke (voor)oordelen.




Bevorder het kind dat het degene die hem begeleidt of behandelt percipieert als hechtingsfiguur en zorg ervoor dat het deze ervaringen verwerkt in zijn ‘intern werkmodel’.




Moedig het kind aan om in te zien in hoeverre zijn huidige verwachtingen, percepties en gevoelens het gevolg zijn van gebeurtenissen uit zijn jeugd en van het gedrag van zijn ouders.




Help het kind zijn eigen werkmodellen en die van anderen te herkennen; zodra de jongere hiertoe in staat is en begrijpt waarom hij zo handelt als hij handelt, is hij ook in staat na te gaan hoe adequaat zijn interne werkmodel is.

Hoewel je met deze elementen zeer gericht therapeutisch aan het werk kunt gaan, zijn ze amper toepasbaar bij Binti. Binti is nog maar vier jaar en de westerse hulpverleners zijn de taal niet voldoende machtig.

Zeker op Ibo, is de these dat de belangrijkste hechtingsfiguur de moeder is, een achterhaalde visie. Zusjes of andere belangrijke personen houden zich grotendeels bezig met het kleine kind. De gemeenschap is hier een cruciaal element: it takes a village to raise a child.

Uiteindelijk hechtte Binti zich ook aan de andere westerse hulpverleners. Haar vader is ook een belangrijke hechtingsfiguur in haar leven, maar is niet standvastig in haar leven. Ik hoop eigenlijk dat ze zich in de toekomst meer en meer zal kunnen hechten aan Baako.

7.2.6. Mogelijke andere interventies

7.2.6.1.

SOVA-training

Binti ondervindt problemen in sociale omgang. Het is een aspect waar ze zeker ondersteuning in kan krijgen. Het aanleren van sociale vaardigheden was al een onderdeel van ons klasgebeuren.

92

Binti kon heel gemakkelijk alle aandacht van de leerkracht voor zichzelf opeisen, vandaar dat eens de klasgroep compleet was we dezelfde principes toepasten op de hele groep. Alle kinderen moesten sociale omgangsvormen aanleren (op je beurt wachten, om iets vragen, het met woorden oplossen, ‘dank u’ en ‘alsjeblief’ zeggen, zorg dragen voor het materiaal) en afleren om te vechten voor hun deel. We werkten ook aan het invoeren van een vaste voorspelbare structuur zodat kinderen als Binti zich veilig kunnen voelen in de herkenbaarheid van elke dag. (interview met Winnie, maart 2009) Toch bleek ook hier taal een obstakel. De training van de sociale vaardigheden staat nu nog erg in zijn kinderschoenen. Zo gauw Binti en de andere kinderen het Engels meer machtig zijn, kan de SOVA- training uitgebreid worden.

7.2.6.2.

Mobiliseren van de gemeenschap

Zoals ik al eerder aangaf, speelt de gemeenschap een cruciale rol in het dagdagelijks leven op Ibo. Daarom zou het goed zijn om de gemeenschap aan te spreken. Dit kan gebeuren door opendeurdagen te organiseren.

Ik zou hierbij niet de nadruk leggen op Binti’s geval om het risico te vermijden dat haar gedrag nog meer geproblematiseerd wordt. Maar via Baako kan een manier van handelen naar voor gedragen worden die effectief is voor het omgaan met een kind met gedragsproblemen. Als je als westerse hulpverlener je band met de gemeenschap versterkt, veel luistert naar hen en leert wat de gewoonten in een specifieke cultuur zijn, kan je die beeldvorming mogelijk ook beïnvloeden.

7.2.6.3.

Psycho-educatie

We hebben met de vader van Binti gewerkt rond haar problematiek. We hebben hem laten zien hoe wij naar zijn dochter kijken en hoe hij hier mee kan omgaan. Psycho-educatie vertrekt vanuit de idee van een blijvende kwetsbaarheid. Leren omgaan met die kwetsbaarheid vraagt niet alleen om inzicht in de achterliggende stoornis, maar ook om aanvaarding van de eigen beperkingen en aanpassing van het gedrag en het zelfbeeld in functie van een haalbaar toekomstperspectief. (Vanderplasschen, 2008) Als men de ouders en Binti inzichten en perspectieven biedt, kunnen ze mogelijk zelf aan de slag voor een betere onderlinge relatie. Hier kan men in de toekomst eventueel in investeren.

93

7.3. Moeilijkheden Er kunnen een aantal bedenkingen worden aangebracht op de manier waarop we de handelingsplanning hebben georganiseerd.

7.3.1. Te westers

De

keuze

van

onze

methoden

is

natuurlijk

heel

westers

georiënteerd.

De

ontwikkelingtheorieën en daarbij horende interventies zijn volledig gestoeld op westerse studies, uitgevoerd in westerse settings. Er is veel nood aan interventies die hun efficiëntie bewezen hebben in een Afrikaanse setting.

De handelingsplanning gaat volledig uit van westerse hulpverleners die hun pakket van waarden en normen meebrengen. Daarom is het eigenlijk noodzakelijk dat er in de toekomst meer wordt samengewerkt met lokale hulpverleners, waardoor de brug tussen de twee culturen versterkt wordt. Het is ook nodig dat belangrijke figuren in Binti’s leven meedenken over oplossingsstrategieën omdat ze de belangrijkste bron van kennis zijn. In dit onderzoek domineert de stem van de westerse hulpverlener en wat hij denkt dat deze situatie nodig heeft.

7.3.2. Ethische vraagstukken

Binti was tough, een kind met veel veerkracht. Haar gedrag is deels het resultaat van zelf aangeleerde coping-strategieën. Heeft ze die niet nodig om te overleven in haar omgeving? Mogen wij daar als westerse hulpverlener, met gelimiteerde kennis van haar cultuur, wel aankomen? Dit waren vraagstukken die me bezighielden. Als hulpverlener in een land zonder uitgebouwde zorgstructuur, hebben je interventies altijd grote gevolgen. Het is nodig daarvan bewust te zijn.

Freire stelt het zo: ‘De ware hulp is die hulp, waarbij de betrokkenen elkaar wederzijds helpen, doordat zij samen groeien in de gemeenschappelijke poging om de werkelijkheid die zij willen omvormen, diepgaand te leren kennen. Alleen in een dergelijke praktijk, waarbij degenen die hulp verlenen en degenen die hulp ontvangen elkaar over en weer helpen, ontaardt de daad van het helpen niet in de overheersing van de helper over de geholpenen. Daarom is de werkelijke hulp tussen heersende klassen en overheerste klassen per definitie onmogelijk, evenals tussen geïndustrialiseerde en zogenaamde afhankelijke, in feite gedomineerde samenlevingen.’ (Freire, 1977, p.10)

94

Ik zag het ook zo. Hoewel mijn relatie met de lokale bevolking altijd een aspect van ongelijkheid inhield, wou ik niets liever dan samenwerken en leren hoe die andere cultuur zich manifesteerde. Dit bleek in een aantal opzichten niet mogelijk, omdat die cultuur afkerig stond tegen het blootgeven van hun gedachten en visie en ook omdat mijn tijd op Ibo gewoonweg te kort was.

Wat ik wel met zekerheid kan zeggen, is dat ik Binti zag veranderen naar een gelukkiger kind. Dat bracht een innerlijke rust. De positieve effecten van het handelen waren wel degelijk aanwezig.

7.3.3. Tunnelvisie

Eerder in dit onderzoek werd de mogelijke invloed van ons label op ons handelen aangehaald. Ik heb mij bij het opstellen van een handelingplanning, laten beïnvloeden door de kennis die ik reeds had opgedaan bij het werken met kinderen met ADHD.

Zodra de diagnose ADHD gesteld was, begon ik onze eerste vrijwillige leerkracht uitleg te geven over gedrags- en emotionele problemen en tips te geven over hoe ermee om te gaan. Het begrip en inzicht in de ADHD-problematiek hielp de leerkracht om dagdagelijks met de ‘verstorende invloed’ om te gaan. We voerden time-out in en ik probeerde de leerkracht bij te staan waar mogelijk, maar mijn tijd in de klas werd beperkter door andere verantwoordelijkheden. (interview met Winnie, maart 2009) Maar is de diagnose ADHD wel degelijk toepasbaar op Binti? Missen we misschien geen andere oorzaak van haar gedrag door ons enkel te focussen op de mogelijke aanwezigheid van ADHD? Want tot op de dag van vandaag kunnen we nog altijd niet met zekerheid stellen dat Binti ADHD zou hebben. Ze is ten eerste nog te jong en is nog niet voldoende onderzocht geweest.

Het is daarom belangrijk om Binti steeds als een compleet persoon te beschouwen en ons niet blind te staren op het gedrag dat ze vertoont. Wij kunnen wel een mogelijke oorzaak en problematiek voorop schuiven, maar daarbij in het oog houdend dat het diagnostisch proces een dynamisch gebeuren is .

95

7.3.4. Taalbarrière

Hier kom ik vaak op terug: het onvermogen om met de kinderen te converseren.

Ali is niet in zijn gewone doen vandaag. In plaats van rond te dollen en enthousiast mee te doen zoals gewoonlijk, zit hij er apathisch en onverschillig bij. Het verschil is markant. Ik doe een poging: ‘What’s wrong, Ali?’ Geen reactie. De assistente is ook afwezig vandaag. Op momenten zoals deze, kan ik zo gefrustreerd zijn dat ik geen Khimauni spreek. (eigen notities, juli 2008) Ik wou zo graag kunnen babbelen met de kinderen. Ik vond dat heel lastig. Ik vroeg de kinderen voortdurend om me wat woordjes in Khimauni te leren. Dat vonden ze echt fantastisch. (Interview met Eva, juli 2009) Niet

kunnen

praten

met

Binti

is

een

zeer

grote

hinderpaal

geweest

in

het

ondersteuneningsproces. Het was des te moeilijker te achterhalen waar de driftbuien en agressie vandaan kwamen en des te moeilijker om haar duidelijk te maken dat er andere manieren bestaan om je aandacht te kanaliseren. Ze vond het zelf ook zeer frustrerend wanneer je haar niet begreep.

Ik voelde me gefrustreerd tijdens één van haar driftbuien. Het feit dat ik haar niet begrijp, was voor Binti voldoende om een driftbui te krijgen. (interview met Eva, juli 2009) Kon ik Binti maar duidelijk maken om eerst even te stoppen en na te denken, alvorens te reageren. (eigen notities, augustus 2008) Omdat het haalbaarder was Engels sprekende vrijwilligers te vinden en omdat het op Ibo een unieke vaardigheid is om Engels te kunnen spreken, gaven we in het Engels les. De kinderen waren er redelijk snel mee weg.

96

De eerste zes weken van ons schooltje hadden we Baako nog niet en Binti wel. Dan werk je vooral non-verbaal en met basis-Engels. Op kleuterleeftijd gaat taalontwikkeling en het aanleren van een nieuwe taal bijzonder snel, vandaar dat we besloten in het Engels les te geven met het oog op het groeiend toerisme op het eiland. Een obstakel dat we met alle kindjes hebben is dat ze eerst geen oogcontact maken en dat we moeilijk kunnen peilen of ze ons wel begrijpen. Eens ze die drempel overwinnen en leren dat de school een veilige omgeving is, loopt alles vlotter. (interview met Winnie, februari 2009) Ekene staat me zoals de meeste ochtenden weer op te wachten aan school. Hij komt in mijn armen gevlogen. Het is zo’n zachtaardig en gevoelig kind. Zoals altijd zeg ik : ‘Goodmorning Ekene, how are you?’ Tot mijn grote verbazing antwoordt hij: ‘Goodmorning good teacher, I am fine, how are you?’ Tot voordien was zijn Engelse woordenschat beperkt tot ‘goodmorning’, ‘goodbye’ en ‘thank you’. (eigen notities, augustus 2008) We merkten op dat Binti veel minder snel Engels sprak dan de andere kinderen. Ze kende wel een paar woordjes, maar zei die enkel in situaties wanneer het haar nodig leek. In Khimauni daarentegen kon ze ellenlange conversaties voeren.

Ik geef haar een broodje tijdens de snack. ‘Binti, can you say ‘thank you’’. Niets. Ik herhaal. Niets. Ik vraag aan Baako om te vertalen. Niets. Later op de dag geef ik haar een sticker en zegt ze tot mijn verbazing: ‘thank you’. (eigen notities, september 2008) De kinderen, vooral Binti, hebben nood aan structuur en regels. Een aantal regels vastleggen om het verloop van de dag een beetje te structureren, is een moeilijke zaak als je ze niet kunt uitleggen aan de kinderen. Het leek een goed idee om de regels uit te beelden in de vorm van een toneeltje.

Iets wat ik ooit heb gedaan tijdens een speelpleinwerking, lijkt me hier ideaal om toe te passen. We kunnen de kinderen maar niet wijsmaken hoe de regels in elkaar zitten, dus waarom ze niet uitbeelden? Ik stel voor aan Winnie dat we een soort toneeltje spelen, waarin ik het ‘stoute’ kind vertolk en Winnie de juffrouw. Baako kan dan gelijktijdig vertalen in Khimauni. Op de dag van de vertolking amuseren de kinderen zich kostelijk.

97

(eigen notities, augustus 2008) 7.3.5. Steeds wisselende vrijwilligers

Om de drie maanden komt er een nieuwe vrijwilliger in de school werken. Een visum voor een langere periode gaat niet en de meeste onder ons zijn studenten die niet meer tijd kunnen vrijmaken. Drie maanden is eigenlijk tekort om echt iets te verwezenlijken. Je moet je inwerken in de klasroutine, al de kinderen leren kennen en je een beetje inwerken in de gemeenschap. Veel tijd blijft er dan niet meer over. Voor Binti is het extra moeilijk. Ze heeft tijd nodig om aan nieuwe situaties te wennen, verandering vindt ze moeilijk. Ze hecht zich ook telkens aan haar leerkracht, die ze dan altijd weer moet verlaten.

Ook nu is ons systeem met vrijwilligers die om de 3 maanden veranderen absoluut niet optimaal voor een kind als Binti. Ze heeft het nog wel lastig als leerkrachten wisselen of als we nieuw materiaal aanbrengen of als er nieuwe kinderen bijkomen. Maar het is zoveel handelbaarder geworden. (interview met Winnie, maart 2009)

7.4. Besluit Aanvankelijk kwam Binti over als een gesloten, angstig ‘straatkind’ dat brutaal vocht voor alles en naar niemand luisterde. Nu is het een gelukkig enthousiast meisje dat het dikwijls moeilijk heeft met veranderingen en dat zich moeilijk in bedwang kan houden, maar dat heel erg probeert om het goed te doen en graag gezien te worden. De overgangen zijn voor Binti nog steeds moeilijk .Iedere maandag heeft ze het moeilijk om na het weekend weer op school te zijn, iedere vrijdag als we de school afsluiten is ze ontzettend triestig omdat het weer gedaan is. Enige verandering op school (nieuw schoolmateriaal, nieuwe leerkracht, reorganisatie van het materiaal, snack die uitzonderlijk te laat is) of thuis (papa op reis, zus naar Pemba) is direct merkbaar in haar gedrag. Maar we merken ook dat haar positieve copingskills, haar zelfwaardering en zelfvertrouwen goed toegenomen zij. (interview met Winnie, maart 2009)

98

We hebben ze zien evolueren naar een kind dat aangenamer was in omgang. We hebben wel gehoord dat de routine is doorbroken en dat ze een terugval heeft gehad. (interview met Rita, februari 2009) We leerden onze verwachtingen bijstellen. De ouders deden steeds minder inspanningen en vertrouwden de zorg van hun kinderen steeds meer aan ons toe. In het begin waren we teleurgesteld, maar misschien waren onze verwachtingen naar de ouders van Ibo toe te hoog gespannen. Toch moesten we steeds grenzen bewaren, omdat we op de duur bijna een kinderopvang werden.

Zoals de lezer misschien wel kan afleiden, bleek de situatie van Binti zeer complex. Verschillende mechanismen speelden een rol bij haar ondersteuningsvraag en het was de taak van de hulpverlener om die mechanismen te ontrafelen en een gepaste handelingsplanning te bedenken. Daarbij stoot de hulpverlener op een aantal hindernissen, die een goede aanpak zoeken nog zoveel moeilijker maakte. De hulpverlener verkoos hier om de visie van de integratieve, holistische handelingsplanning te hanteren. De kracht uit verschillende modellen worden gebruikt om de individuele case te benaderen. Intuïtie was hier het sleutelwoord. De kracht van de orthopedagoog is dat hij de gebeurtenissen laat primeren op feiten.

In het volgende hoofdstuk worden de bevindingen verder geanalyseerd.

8. Persoonlijke reflectie 8.1. Respect-Gehoorzaamheidsmodel Zoals al duidelijk is gebleken in de voorgaande hoofdstukken, hebben we vanuit onze verschillende culturen verschillende opvattingen over de opvoeding van de kinderen. Er zijn verschillende waarden en praktijken, die kinderen opvoeden tot culturele eenheden in de wereld. De algemene toon van de psychologie gaat vaak over het promoten van het ‘globale kind’ perspectief, terwijl men te weinig rekening houdt met de contextuele situatie van kinderen en kindzorg. (Nsamenang, 2008)

99

De moeders in Ibo gaan hun kind niet direct prijzen of bevragen en gaan ook niet uitvoerig met hen converseren. Ik heb ondervonden dat Ibo-moeders vaak op een korte manier hun kinderen toespreken. In het geval van de Gusii (LeVine, 1994), gaan moeders hun kinderen bijna alleen bevelen geven, vooral als ze iets fout doen. Dat heb ik ook zo ervaren. Dit bevestigt de hiërarchische structuur van de moeder-kind relatie. Deze praktijk verschilt enorm van wat wij in onze westerse wereld een goede opvoeding noemen. De kinderen worden bij ons van het begin visueel gestimuleerd en worden sociaal geëngageerd. De moeder is verbaal responsief en emotioneel steunend, vergezeld het kind in zijn ontdekkingsreis en houden conversaties met het kind. Hoe kijken we dan naar de moeder in Ibo? Zien we dat als een vorm van deprivatie of verwaarlozing? Of moeten we onze veronderstellingen van een ‘goede opvoeding’ bijstellen?

Een westerse moeder zou het feit dat een jong kind zonder supervisie zijn dag doorbrengt als een vorm van verwaarlozing zien. Ze zou het jammer vinden dat het kind geen stimulatie en sociale steun krijgt. Een kind loven wordt gezien als bevorderlijk voor het zelfvertrouwen. Voor haar is de Ibo-moeder emotioneel niet beschikbaar voor haar kind, zodat ze haar kind geen goede basis geeft voor het zelfvertrouwen en de competentie. De Ibo-moeder lijkt haar onaanvaardbaar autoritair en bestraffend. Een moeder uit Ibo zou het raar vinden dat een westerse moeder haar baby zo weinig bij haar lichaam houdt. Ze zou ook niet snappen waarom moeders vroegtijdig zouden stoppen met of geen borstvoeding zouden geven. En waarom praat ze zoveel tegen haar baby? Ze verstaat dat toch niet. Een ongehoorzame en onrespectvolle kleuter zouden ze afkeuren.

LeVine (1994) argumenteert dat een cultureel model van kindzorg drie onderdelen heeft: een

morele richting, pragmatisch design en een set van conventionele scripts voor actie. Een morele richting zijn de normatieve veronderstellingen die we hebben over wat het beste is voor het kind en welke doelen moeders en andere zorgverstrekkers zouden moeten nastreven. Het pragmatisch design verwijst naar de algemene strategie om deze doelen te bereiken, welke gedragsmatige hulpmiddelen men daarvoor gebruikt en wanneer men deze implementeert in de kindertijd. De conventionele scripts voor actie is het gedrag van zorgverlening aan kinderen dat sociaal verwacht wordt, zoals responsief zijn aan het kind en de communicatieve signalen dat je geeft. Deze worden niet alleen als normaal en natuurlijk beschouwd, maar ook als noodzakelijk. Het Ibo-model kunnen we net als het Gusii model onderbrengen bij het pediatrische model,

100

omdat de belangrijkste zorg de overleving, gezondheid en fysieke groei van het kind is. We kunnen het ook het Respect-Gehoorzaamheidsmodel noemen.(LeVine, 1994) Het doel hiervan is een gehoorzaam kind, dat de bevelen van de moeder begrijpt, ernaar luistert en zelf weinig eisen stelt. Het kind moet namelijk direct kunnen luisteren naar de moeder, als gevaar dreigt. Aan positieve bekrachtiging doet men amper. Het westers model valt onder het pedagogisch model. De belangrijkste zorg is hier de gedragsmatige ontwikkeling van het kind en zijn voorbereiding op onderwijskundige interacties. Het is interessant om te kijken hoe leden uit deze twee modellen naar elkaar kijken.

We kunnen concluderen dat ieder cultureel model van kindzorg een morele en pragmatische positie inhoudt van waaruit de praktijk hevig bekritiseerd kan worden. Toch moeten we elk model bekijken als een set van strategieën en scripts die verschillende doelen nastreven die vanzelfsprekend zijn in hun eigen context.

8.2. Attitude De interactie tussen het kind en de verwachtingen die een maatschappij voor ze heeft, zijn hier belangrijk om aan te halen. Een attitude is een aangeleerde predispositie om op een consistent gunstige of ongunstige wijze te reageren op een persoon, object of idee en bestaat uit overtuigingen, gevoelens en emoties waarbij deze aspecten elkaar steeds beïnvloeden. (Brehm e.a., 2006) Over het algemeen klonken de attitudes naar Binti toe negatief. Wat vaak vermeld werd door verschillende personen, is dat Binti ‘niet kan spelen’. We hebben al aangehaald dat sociaal vaardig zijn zeer wordt gewaardeerd in een collectivistische gemeenschap. Naar wie deze vaardigheden minder bezit, wordt vaak negatief gekeken.

Voor ieder individu zijn er bepaalde kenmerken die de waarnmer belangrijk vindt en waar hij op let wanneer hij andere mensen waarneemt. Dit noemen we toegankelijke constructen: persoonlijkheidskenmerken die een centrale rol spelen in je oordelen over anderen. (Vonk, 2003). Voor een kind in Ibo is het belangrijk dat het gehoorzaam, volgzaam en gemakkelijk in omgang is. Het is mogelijk dat er ook een negatieve attitude bestaat ten opzichte van de moeder, hoewel we dit niet rechtstreeks rapporteerden op het veld. Singh (2004) geeft aan dat men doorheen de geschiedenis vaak de oorzaak van stoornissen bij kinderen bij de moeder ging

101

plaatsen. Overal ter wereld wordt een beeld van ‘de goede moeder’ geconstrueerd: een moeder die investeert in haar kind om het op te voeden tot een welopgevoed, sociaal en cultureel aangepast persoon. Dit versterkt gevoelens van zelfverwijt en schuld bij de moeders van een kind met ADHD. Er bestaat ook zoiets als de disciplinerende blik van het publieke forum. Als ze met hun kind in de buitenwereld komen, voelen ze die blik en internaliseren ze die, wat leidt tot zelfverwijt en schuldgevoelens. (Singh, 2004)

8.3. Attributie Een belangrijk onderdeel van de attitude ten opzichte van Binti is conclusies trekken waar de oorzaken van haar gedrag zouden liggen. De theorie die het proces van toeschrijven van oorzaken aan gedrag omschrijft, wordt de attributietheorie genoemd. (Brehm, 2006) Met persoonlijke attributie bedoelen we het toeschrijven van het gedrag van een actor aan interne eigenschappen. De situationele attributie is het toeschrijven van het gedrag van een actor aan externe factoren. (Vonk, 2003) De bewoners van Ibo gaan oorzaken van Binti’s gedrag toeschrijven aan interne factoren. Binti is in hun ogen ‘gek’ of ‘stout’. Ik en de andere westerse hulpverleners zien het gedrag van Binti eerder als het resultaat van aangeboren factoren, maar vooral als gevolg van de situatie rondom haar. Een driftbui volgt door elementen in haar omgeving, als die verwarrend of ongestructureerd zijn. Waarnemers zijn geneigd de invloed van situationele factoren op gebeurtenissen te onderschatten en de invloed van dispositionele factoren te overschatten. Dit noemt een fundamentele attributiefout. (Jones, 1990, Brehm, 2006)). De externe invloeden op het gedrag worden onderschat. Het gaat dan extra opvallen als een kind wel eens goed speelt of zich gedraagt.

We hebben een goede dag vandaag. Binti speelt goed met de andere kinderen. Alles verloopt prima. Baako maakt er een opmerking over: ‘Binti is playing well today’ Ik kan dat alleen maar beamen. (eigen notities, september 2008) Het kan ook gebeuren dat men oorzaken van gedrag op een andere manier gaat atrribueren als men bijkomende informatie krijgt. Dit noemt men dispositionele interferentie. (Brehm, 2006)

Ooit hadden Baako en ik een gesprek over Binti. Ze zei me dat Binti soms zo stout kan zijn,

102

dat ze echt niet kan spelen met de andere kinderen. Ik antwoordde daarop dat Binti er vaak niets kan aan doen. Ik legde haar uit dat Binti ‘te veel energie’ heeft, dat ze zich soms niet kan bedwingen en dat ze daarom soms ongelukkig is. Vandaag heeft Binti een driftbui. Baako aanschouwt dit en zegt : ‘Binti is unhappy’. (eigen notities, september 2008) Voorheen ging Baako dus een persoonlijke attributie maken over het gedrag van Binti. Op een gegeven moment krijgt ze informatie over de situatie attributie, die zorgt voor een dispositionele interferentie. Ze gaat meer kijken naar andere factoren, die haar gedrag beïnvloeden. De individualistische cultuur in het Westen zorgt ervoor dat we meer geneigd zijn te geloven dat mensen autonoom zijn, door interne krachten worden gemotiveerd en voor het eigen gedrag

verantwoordelijk

zijn.

In

sommige

niet-westerse

‘collectivistische’

culturen

daarentegen heeft men een meer holistische opvatting en onderstreept men de sociale rol en de onderlinge afhankelijkheid van individuen. (Brehm, 2006). Dit lijkt de situatie van Ibo tegen te spreken. Maar het is mogelijk dat men hier sneller gaat veranderen van een persoonlijke naar een situationele attributie.

8.4. Stereotype Het etiketteerperspectief probeert een subjectieve, geen objectieve definitie van afwijkend gedrag te geven. Deviant gedrag wordt gezien als resulterend uit een interactieve relatie tussen een individu en zijn/haar sociale omgeving, waarbij het gedrag van het individu als afwijkend wordt gedefinieerd. ‘Afwijking’ resulteert uit de betekenisvolle handelingen van bepaalde groepen of personen in de samenleving. (Vincke, 2004) Stereotypen die aan bepaalde maatschappelijke rollen gekoppeld zijn, worden ook rolschema’s genoemd (Fiske & Taylor, 1991 in: Vonk, 2003) omdat ze vaak een sterk normatief element hebben. Een moeder bijvoorbeeld hoort zorgzaam te zijn voor haar kinderen. In Ibo horen kinderen gehoorzaam te zijn aan hun ouders en horen ze geen verstorend gedrag te vertonen. Veel stereotypen leiden tot een zekere afkeuring wanneer een groepslid afwijkt van de verwachting. (Vonk, 2003) Gedrag dat tegen de sociale normen ingaat, geeft duidelijke informatie over de onderliggende dispositie van de actor. (Vonk, 2003) Jones en Davis noemen dit gedrag out-

of-role: het wijkt af van de sociaal voorgeschreven rol die mensen in het dagelijks leven of in een specifieke situatie horen te vervullen. (Jones & Davis, 1965 in: Vonk, 2003) In-role gedrag

103

is gedrag dat overeenkomt met sociale normen. Gedrag dat in-role is gaat men eerder toewijzen aan situationele factoren, terwijl men de oorzaken van out-role gedrag eerder bij de persoon zelf gaan leggen. Als iemand afwijkt van de vereiste rol, dan moet het wel zijn omdat hij echt zo is, want het levert hem verder geen voordeel op. (Vonk, 2003) Negatieve stereotypen bevatten vaak kenmerken die heel moeilijk te ontkrachten zijn doordat het tegendeel van die kenmerken niet erg informatief worden bevonden. (Vonk, 2003)

Het voorbeeld van hierboven, waar Baako Binti meer als een ongelukkig kind gaat bekijken, gaat haar stereotype ten opzichte van Binti mogelijks verminderen. Veranderingen in de wijze waarop men elkaar categoriseert kan de kracht van een stereotype reduceren.(Brehm, 2006)

8.5. Stigma Mensen die een stigma krijgen, zijn individuen die, door hun lidmaatschap van een bepaalde sociale groep of door bepaalde eigenschappen, doelpersonen van negatieve stereotypen worden, als abnormaal bestempeld worden en in de maatschappij als minderwaardig worden bekeken. (Major & Crocker, 1993, p.345). Goffman (1963) onderscheidt drie soorten van stigmatisatie: ‘smet op het individuele karakter’, ‘weerzin van het lichaam’ en ‘stigma van de stam’. In het geval van Binti gaat het over de eerste soort, een stigma waarbij wordt aangenomen dat het deviant of immoreel gedrag reflecteert. (Major & Eccleston, 2005) Crocker e.a. (1998) stellen dat een stigma contextueel is. Men ervaart het binnen specifieke sociale contexten en in relatie tot specifieke personen. Als de context en het publiek verandert, verandert ook de ervaring met het stigma. In dit opzicht zijn alle individuen kwetsbaar om ooit een stigma te ervaren. Een reden waarom mensen met een stigma uitgesloten worden, is om het oncomfortabel gevoel en de onrust bij de niet-gestigmatiseerden te ontlasten. (Major & Eccleston, 2005) Mensen voelen zich bijvoorbeeld oncomfortabel om in de aanwezigheid te vertoeven van mensen met een mentale ziekte, omdat die vaak als onvoorspelbaar en gevaarlijk worden beschouwd. (Farina, 1998) Het gedrag van Binti was vaak onvoorspelbaar en heel agressief naar andere kinderen toe, wat mogelijk een gevoel van onrust bij de omgeving teweeg brengt.

104

Het leven in een sociale groep brengt normen en socialisatieprocessen met zich mee. Individuen, die dezen socialisatieprocessen bedreigen, kunnen ook onderworpen worden aan een stigma. (Major & Eccleston, 2005) Sociale afstand is een kernelement van een stigma, het verlangen om een afstand te bewaren van een bepaalde groep van personen. (Jorm & Oh, 2009) Mensen met een mentale aandoening ervaren meer sociale afstand in hun contacten met anderen. Een studie toonde aan dat volwassenen een grotere sociale afstand rapporteren van kinderen met ADHD dan van kinderen met depressie (Martin e.a, 2007), terwijl kinderen een gelijkaardige sociale afstand rapporteren van leeftijdsgenoten met ADHD of depressie. (38) Kinderen spelen dus ook een rol in het verwerpen van klasgenoot. Ze zien kinderen met een gedragsprobleem vaak als minder aanvaarbaar en willen er soms niets mee te maken hebben. (Harnum, e.a., 2006)

8.6. Internalisering We kunnen hier ook eens stilstaan bij de mogelijke gevolgen die de beeldvorming bij Binti teweeg brengt. Het zelfbewustzijn stelt de mens in staat zichzelf te zien zoals anderen hem/haar zien. Cooley gebruikte hiervoor het concept looking-glass self. (Cooley, 1922 in: Vincke, 2004) Het looking-glass self onstaat uit interactie en bevat drie elementen (Vincke, 2004): 1. We stellen ons de wijze voor waarop wij denken dat anderen ons zien, waarnemen en evalueren 2. We interpreteren de reacties die de anderen hebben; we komen tot zekere besluiten over de wijze waarop anderen ons evalueren. 3. We ontwikkelen een zelfbeeld of een zelfconcept op basis van de evaluaties van de anderen; een ongunstige evaluatie leidt tot een negatief zelfbeeld. De notie van looking-glass self kan leiden tot het mechanisme van self-fulfilling prophecy; het proces waarbij de verwachtingen over een persoon hem of haar ertoe brengen zich conform naar die verwachtingen te gedragen. (Brehm, 2006) Het is mogelijk dat Binti zich meer zou gaan misdragen, omdat ze ergens verwacht dat mensen haar zo gaan zien.

105

8.7. Beeldvorming en handelingsplanning herenigd Het is mijn onderzoek al verschillende keren aan bod gekomen. Beeldvorming en handelingsplanning zijn onlosmakend met elkaar verbonden. We gaan handelen ten opzichte van iemand op basis van het beeld dat we van die persoon hebben.

De perceptie van de ouders over de psychische gezondheid van hun kind is een belangrijke voorspeller van het gebruik van diensten van de geestelijke gezondheidszorg. (Cho e.a., 2009) Hulpzoekend gedrag en de wegen naar zorg worden extreem beïnvloed door de opinies en overtuigingen van de cliënten en de hulpverleners over de etiologie van een bepaalde stoornis. In subculturen uit Sub-Sahara Afrika, zoals in Nigeria bijvoorbeeld, is er grote nood aan de vorming van zorgverleners en om het bewustzijn van de publieke massa te verhogen. (Bakare, Agomoh, 2009) Als men een geschikte gezondheidszorg wil opbouwen, doet men best onderzoek naar de houding en verwachtingen die ouders hebben ten opzichte van de gezondheidszorg, dit zowel in het Westen als in ontwikkelingslanden. Zo kan men prioriteiten stellen. (Thabet, 2006)

Het veranderen van de negatieve visies en overtuigingen op kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen kan het meest aangewezen hulpzoekend gedrag van ouders positief beïnvloeden. (Bakare, Agomoh, 2009) Het mobiliseren van de gemeenschap en projecten in de gemeenschap opstarten, kan ook het sociale stigma dat aan geestelijke gezondheidszorg hangt, verkleinen. (Pillay & Lockhat, 1997)

Beide culturen aanwezig in dit onderzoek hebben aan labeling gedaan. Bij de cultuur in Ibo ging dat over ‘een gek kind dat niet kan spelen’ en bij de westerse cultuur ging dat over ‘een kind met ADHD’. Beide culturen hebben hun handelingsplanning hieraan aangepast.

Het verlenen aan informatie aan het publieke forum is cruciaal in de handelingsplanning van kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen. Het kan het gedachtegoed dat de kinderen zich niet kunnen gedragen of dat de ouders de schuldige zijn, tegengaan. De publieke opinie en kennis veranderen, zou waarschijnlijk de beste manier zijn om het beleid te beïnvloeden op lokaal en nationaal niveau. (Elhamid, e.a., 2008)

106

8.8. Effectief en efficiënt handelen Als de keuze van de handelingspraktijk bekeken wordt, wat is dan effeciënt gebleken en wat niet? Wat zeker belangrijk is in dit verhaal, is dat de westerse hulpverleners hier het beeld uitdragen dat Binti in de eerste plaats een kind is, met haar eigen specifieke karakter. Daarom is inclusief onderwijs hier zeker vanzelfsprekend. Binti wordt gewoon in de klas genomen en krijgt min of meer dezelfde benadering als alle andere kinderen. Dit geldt bij voorbeeld voor de time-out. Alle kinderen vertonen wel eens gedrag dat niet door de beugel kan en dan worden ze net als Binti op time-out geplaatst. De Gentle Teaching verloopt op dezelfde manier. Alle kinderen krijgen dezelfde warme en affectieve bejegening. Dit stelt niet alleen een voorbeeld voor de volwassenen in Ibo (vooral voor Baako in dit geval), maar ook voor de kinderen. Hopelijk leren ze Binti kennen als een compleet persoon en nemen ze dat mee naar hun verdere leven. Het Montessori-onderwijs biedt Binti hier een uitlaatklep, die ze misschien niet zou vinden in het traditioneel onderwijs. De klas was op mijn periode op het veld nog niet voldoende gestructureerd om tegemoet te komen aan Binti’s noden. Structuur en routine bieden is iets waar zeker nog aan gewerkt kon worden. De token-economy was misschien iets te westers georiënteerd. Hoewel het wel een aantal positief effecten teweegbracht, bleek het erg ver van de leefwereld van de kinderen te liggen. Ook Baako kon het zich niet eigen maken.

Uiteraard was mijn periode in het veld echt te kort om een uitgebreid handelingsplan op te stellen. Toch vormen er zich een aantal interessante aandachtspunten voor handelen voor in de toekomst. Een goede relatie en intense samenwerking met het gezin van Binti is altijd moeilijk geweest, maar mag volgens mij niet opgegeven worden. De klas helemaal openstellen naar de gemeenschap toe, kan de kloof tussen de westerse hulpverleners en de lokale bevolking meer dichten en daar kan Binti alleen maar voordeel van genieten. Er wordt hier niet gezegd dat Binti’s geval in de gemeenschap uitgebreid geproblematiseerd moet worden. Maar indirect kan er hier wel een alternatieve kijk op Binti uitgedragen worden.

Men kan hier aangeven dat leven in een ontwikkelingsland een slechtere uitkomst voorspelt voor gedrags- en emotionele stoornissen dan leven in een ontwikkeld land. Dat een gedepriveerde omgeving de problemen juist verergert. Anselmi e.a. (2008) beweert het tegenovergestelde. Zij vonden gelijkaardige resultaten voor de continuïteit, stabiliteit en voorspelbaarheid van gedrags- en emotionele stoornissen. Men hoeft zich dus niet blind te

107

staren op het gebrek aan hulpmiddelen of de armoede

als

men een kind in een

ontwikkelingsland ondersteunt. Doemdenken hoeft hier absoluut niet aan de orde te zijn. Het is eerder aangewezen om de sterktes en mogelijkheden uit die omgeving te puren en te gebruiken in voordele van het kind. De gemeenschap kan hier mogelijk als draagnet voor Binti fungeren en voor andere kinderen in haar situatie.

Een efficiënte interventie gaat nauw samenwerken met de ouders en de omgeving van het kind. Er moet nadruk worden gelegd op vertrouwen en respect voor een effectieve communicatie tussen ouders en de welzijnswerker. (Yssel e.a., 2007)

8.9. Beperkingen van het onderzoek Het werd al eerder vermeld, maar het contact met de lokale bevolking verliep met momenten stroef. Uitvoerig converseren met de populatie was uitgesloten, deels door het niet verstaan van elkaar, letterlijk en figuurlijk. Daardoor komen mijn interpretaties grotendeels uit het observeren van de attitudes en houding van de bevolking. Met de westerse hulpverleners werd wel uitvoerig gepraat. Sommige woonden er al langer en kenden de lokale cultuur al beter. Het risico bestaat dat mijn data niet accuraat genoeg is en tekort schiet aan de werkelijke situatie op Ibo. De stem van de mensen op Ibo is dus misschien niet voldoende aan bod gekomen. De handelingspraktijk is ook tot stand gekomen vanuit een Westers referentiekader. Dit zorgt mogelijks voor een onevenwicht in de relatie hulpverlener-cliënt.

9. Conclusie

9.1. Kijken door de cross-culturele bril De eerste onderzoeksvraag ‘hoe kijken de mensen uit Ibo naar een kind met gedrags- en

emotionele problemen?’ heb ik in de voorgaande hoofdstukken beantwoord. Tijdens mijn onderzoek zijn er twee zienswijzen aan bod gekomen, de westerse blik en de niet-westerse blik. De mensen op Ibo zagen Binti als een kind dat niet beantwoorde aan hun verwachting van hoe een kind zich hoort te gedragen. Haar soms onvoorspelbaar en negatief gedrag

108

resulteerden negatieve attitudes bij de omgeving. Binti’s onaangepast gedrag werd toegeschreven aan interne eigenschappen van haar persoonlijkheid. Binti kreeg een label, of sterker, een stigma, wat mogelijk de oncomfortabele en onzekere gevoelens in haar bijzijn verminderden. De westerse hulpverleners zagen naast haar probleemgedrag ook andere aspecten van haar persoonlijkheid. Voor hen was ze vooral een kind in nood. Attitudes ten opzichte van kinderen en de verwachting van het gedrag van kinderen variëren bij verschillende culturele groepen. Wat een buitenstaander als risicovol en nalatig gedrag bekijkt, kan door vele gemeenschappen gezien worden als aangepast, passend en goed. (Rahman e.a., 2000). Wat ik de lezer met mijn onderzoek graag wil meegeven, is dat bij het ondersteunen van iemand met een compleet andere leefwereld dan die van de hulpverlener, het leren kennen en respecteren van de waarden en normen van die cliënt een cruciaal element is voor de handelingsplanning. Hoewel we ons bijvoorbeeld morele vragen kunnen stellen bij het opvoeden van kinderen in Ibo, moeten we wel erkennen dat die manier nu eenmaal zo gegroeid is in die setting. En dat ook zo geldt voor onze eigen manier van opvoeden. Wat voor ons vanzelfsprekend is, is voor een ander soms helemaal niet vanzelfsprekend. Het is dus belangrijk bij het opstellen van een handelingspraktijk om te vertrekken van het existentieel denkpatroon van die cultuur. We hebben een conceptualisatie van handelen nodig die meer toepasbaar is in maatschappijen die geen gedifferentieerde instituties hebben. (LeVine, 1994)

9.2. Handelen vanuit de cross-culturele visie De tweede onderzoeksvraag ‘hoe ga je als westerse hulpverlener handelen binnen die socio-

culturele setting?’ is ook uitvoerig behandeld geweest. Sommige methodieken bleken effectief, andere minder. De belangrijkste les hier is dat we de handelingspraktijk voor kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen in het Westen, niet zo maar kunnen kopiëren naar de situatie in ontwikkelingslanden. Als een project vanuit de gemeenschap wordt opgesteld, moet er aandacht gegeven worden aan de lokale culturen en geloofsystemen. Men kan de lokale krachten en bronnen identificeren om daar vanuit de gemeenschap te mobiliseren. (Rahman, e.a., 2000).

We moeten durven de oogkleppen van onze eigen cultuur helemaal open te zetten en elementen uit andere culturen op te nemen van waaruit ons handelen kan starten. Natuurlijk kan bij dat proces ons eigen referentiekader niet zomaar opzij geschoven worden, wat

109

trouwens ook niet mogelijk is. Het is een uitdaging om de correcte middenweg te vinden tussen die twee culturen vanuit een intense samenwerking, een handelen te distilleren.

9.3. Suggesties voor verder onderzoek Studies naar de beeldvorming en handelingsplanning ten opzichte van kinderen met gedrags- en emotionele stoornissen in ontwikkelingslanden zijn schaars. Dit terwijl er eindeloze studies te vinden zijn over al dan niet effectieve methodieken voor het werken met kinderen met deze problematiek in het Westen. De discrepantie was, licht gesteld, treffend. •

Er is dringend accurate informatie nodig over de prevalentie en epidemiologie van mentale gezondheidsproblemen bij kinderen in ontwikkelingslanden. Dit is nodig om een goede gezondheidszorg in deze landen uit te bouwen.

•

De manier van kijken naar kinderen met een mentale problematiek vanuit allerlei culturen is nog steeds onontgonnen terrein.

•

Het omgaan met of het al dan niet succesvolle interventies voor kinderen met een mentale problematiek vormen zeer interessante studiedomeinen.

110

Bibliografie Aase, H., Meyer, A., Sagvolden, T. (2005). Moment-to-moment dynamics of ADHD behaviour

in South African children. Behavioral and Brain Functions, 2 (11). Achenbach, T.M. (1991). Integrative guide of the 1991 CBCL/6-18, YSR, and TRF profiles. Burlington, VT: Universtiy of Vermont, Departement of Psychiatry.

Adewuya, A. O., Famuyiwa, O. O. (2007). Attention deficit hyperactivity disorder among

Nigerian primary school children. Prevalence and co-morbid conditions. European Child & Adolescent Psychiatry, 16 (1), 10-15.

Adler, P.A., Adler, P. (1998), Observational Techniques. In: Denzin, N.K., Lincoln, Y.S. Collecting

and Interpreting Qualitative Materials. London: Sage Albrecht, G.,L.

(2003). Rethinking disability. In: Devlieger, Rusch and Pfeiffer (eds.), The

emergence of new definitions, concepts and communities. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Al-Subaie, A. (1994). Traditional healing experiences in patients attending a university

outpatient clinic. Arabic Journal of Psychiatry, 5, 83-91. Amosun S.L., Volmink L., Rosin R. (2005). Perceived images of disability: The reflections of two

undergraduate medical students in a university in South Africa on life in a wheelchair. Disability and Rehabilitation, 27 (16), 961-966.

Anderson J.C. (1996). Is childhood hyperactivity the product of western culture? The Lancet, 348, 9020, pp 73 – 74.

Anselmi, L., Barros, F. C., Teodoro, M.L.N., Piccini, C. A., e.a. (2008). Continuity of behavioural

and emotional problems from pre-school years to pre-adolescence in a developing country. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49 (5), 499-507.

Babcock B. (1978). The Reversible World: symbolic inversion in art and society. New York: Cornell University Press

111

Bakara M.O, Agomoh A.O., Ebigbo P., Eaton J., Okonkwo, A.O., e.a. (2009). Etiological

explanation, treatability and preventability of childhood autism: a survey of Nigerian healthcare workers’ opinion. Annals of General Psychiatry, 8 (6). Bakare M., Ebigbo P., Agomoh A.O., Eaton J., Onyeama G.M., e.a. (2009). Knowledge about

childhood autism and opinion among healthcare workers on availability of facilities and law caring for the needs and rights of children with childhood autism and other developmental disorders in Nigeria. BMC Pediatrics 9:12. Bakhtin M. (1981). The Dialogue Imagination. Austin: Universtity of Texas.

Ball-Rokeach S.J. & Loges W.E (1982). Value theory and research’. In: Borgatta E.F. & Borgatta M.L. Encyclopedia of Sociology. New York: Mac Millan Publishing Company.

Brancaccio, M. T. (2000). Educational hyperactivity: the historical emergence of a concept. Intercultural Education, 11 (2), 165-177.

Braster J.F.A. (2000). De kern van casestudy’s. Assen: Van Gorcum.

Brehm, S.S., Kassin, S.M., Fein S., Mervielde I., Van Hiel, A. (2006). Sociale Psychologie. Gent: Academia Press.

Broekaert E., Van Hove G. (1992). Zwarte Gaten, Over nieuwe én noodzakelijke initiatieven in

de Orthopedagogiek: Begeleid Wonen – Independent Living – Intensieve thuisbegeleiding – Pleegzorg (Orthopedagogische Reeks Gent Nr. 1). Gent: vzw OOBC. Broekaert,

E.,

Cappelle,

B.,

Maes,

M.,

Farricelli,

M.,

e.a.

(2000).

Personen

met

gedragsstoornissen. In : Broekaert. Handboek Bijzondere Orthopedagogiek. Leuven: Garant.

Bussing, R., Koro-Ljunberg, M.E., Williamson, P., Gary, F.A., Garvan, C.W. (2006). What “Dr.

Mom” ordered: A community-based exploratory study of parental self-care responses to children's ADHD symptoms. Social Science and Medicine, 26 (4), 871-882.

112

Carter K. (1993). The place of story in the study of teaching and teacher education. Educational Research, 22, 5-12

Chimedza R. (2001). De invloed van het economisch structureel aanpassingsprogramma op

mensen met een handicap in Zimbabwe in Devlieger P, De Greve A. Handicap en Armoede in Noord en Zuid: socio-politieke factoren en genderconflict. Platform Handicap en Ontwikkelingssamenwerking.

Cho, S., Hyun-Soo, K, Hyun-Jung, K. (2009). Perceived Need and Use of Child Mental Health

Services in Korea. Community Mental Health Journal, 45, 56-61. Cooley C.H. (1922). Human Nature and the Social Order. New York: Scribner’s.

Crocker, J., Major, B., Steele, C. (1998). Social Stigma. In: Gilbert, D., Fiske, S.T., Lindzey, G.,

Handbook of social psychology. Boston: McGraw Hill. Dawson E., Hollins S., Mukongolwa M., Witchalls A. (2003). Including disabled children in

Africa. (guest editorial) Journal of Intellectual Disability Research 47(3) 153-154. De Jong, J. T. V. M. (1996). A comprehensive public mental health programme in Guinea-

Bisseau: A useful model for African, Asian end Latin American countries. Psychological Medicine, 26, 97-108.

Denzin N.K., Lincoln Y.S (1998). Collecting and Interpreting Qualitative Materials. Thousand Oaks: Sage .

Denzin N.K., Lincoln Y.S (1998). The Landscape of Qualitative Research, London: Sage.

Denzin N.K. (1998). Strategies of Qualitative Inquiry. London: Sage.

Derrida J. (1974). Positions. Chicago: Universtity of Chicago Press.

Devlieger, P. (1999). Frames of Reference in African Proverbs on Disability. International Journal of Disability, Development and Education, 46 (4), 439-451.

113

Devlieger, P., Russch, F., Pfeiffer, D. (2003). Rethinking Disability, The Emergence of New

Definitions, Concepts and Communities. Antwerpen: Garant. Du Gay P., Hall S., Janes L, Mackay H. & Necus K. (1997). Doing Cultural Studies : the story of

the Sony Walkman. London: Sage. Durojaiye M. (1993). Indigenous Pyschology in Afrika. The Search for Meaning. In Kim U, Berry J.W. Indigenous Psychologies. Research and Experience in Cultural Context. California: Sage.

Dyer R. (1986). Heavenly Bodies. Basingstoke: Macmillan/BFI.

Dwivedi, K.N., Banhatti, R.G. (2005). Attention deficit/hyperactivity disorder and ethnicity. Archives of Disease in Childhood, 90, 10-12.

Efron, D., Jarman, F.C., Barker, M.J. (1998) Child and parent perceptions of stimulant medication treatment in attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Paediatrics and Child Health 34, 288–292.

El-Hadi, A. (1996). The Management of Emotional Problems of Children from Ethnic

Minorities. In: Varma, V.P. (Ed.), Managing Children with Problems, London/New York: Cassel, 92-105.

Elhamid, A.A., Howe, A., Reading, R. (2008). Prevalence of emotional and behavioural

problems among 6–12 year old children in Egypt. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 44, 8-14.

Farina, A. (1998), Stigma. In: Tornvall, K. , Mueser E. (Eds.), Handbook of social functioning in

schizophrenia. Boston: Allyn & Bacon. Fontaine J. (2006). Gesprekstechnieken en toegepaste groepsdynamica. Methodologie van

groepsoverleg en groepsdynamica. Mondelinge communicatietechnieken. Gent: Academia Press, p.133.

Fontana, A., Frey, J.H. (1998). Interviewing, The Art of Science. In: Denzin, N.K., Lincoln, Y.S.

Collecting and Interpreting Qualitative Materials. London: Sage.

114

Freire P. (1977). Pedagogie in ontwikkeling. Brieven aan Guinne-Bissau. Baarn: In den Toren.

Gabel, S. (2005). Introduction: Disability Studies in Education. In: Gabel, S. (ed.), Disability

Studies in Education. Readings in Theory and Method. New York: Peter Lang, 1-20. Gantois P. (2007). Begrensd, onbegrensd: ontwikkelingsgericht werken in een school voor

leerlingen met gedrags- en emotionele stoornissen. Maklu: VVKBuO. Gerdes, A. C., Hoza, B., Pelham, W. E. (2003). Attentiondeficit/ hyperactivity disordered boys’

relationships with their mothers and fathers: Child, mother, and father perceptions. Development and Psychopathology, 15, 363–382.

Gettman, (1988). Basic Montessori: Learning Activities for Under-Fives. St. Martin’s Griffin.

Guba, E.G. (1990). The alternative paradigm dialog. Newbury Park, CA: Sage.

Guba, E.G., Lincoln, Y.S. (1998). Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry. In: Denzin, N.K., Lincoln, Y.S. (Eds.) The Landscape of Qualitative Research, London: Sage.

Hall S. (1997). Representation. Cultural Representations and Signifying Practices. London: Sage.

Hammersly M (1992). What’s wrong with ethnography? Methodological explorations. London: Routledge.

Harnum, M., Duffy, J., Duncan, A.F., (2006). Adults’ Versus Children’s Perceptions of a Child

with Autism orAttention Deficit Hyperactivity Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders , 37, 1337–1343.

Havey, J.M., Olson, J.M., McCormick C., Cates, C.L. (2005). Teachers’s perceptions of the

incidence

and

management

of

attention-deficit

hyperactivity

disorder.

Applied

Neuropsychology, 12, 120.127.

115

Human Developmental Reports (2008), Human Developmental Index Mozambique, UNDP. http://hdrstats.undp.org/en/2008/countries/country_fact_sheets/cty_fs_MOZ.html (geraadpleegd op 16 mei 2009).

Jawaid, A., Zafar, A.M., Naveed, A., Sheikh, S., Waheed, S., e.a. (2008). Knowledge of primary

paediatric care providers regarding attention deficit hyperactivity disorder and learning disorder: a study from Pakistan. Singapore Medical Journal, 49 (12), 985-990. Kamin, L.J. (2005). African IQ and mental retardation. South African Journal of Psychology, 36 (1), 1-9.

Kristensen K., Omagor-Loican M., Onen N. (2003). The inclusion of learners with barriers to

learning and development into ordinary school settings: a challenge to Uganda. British Journal of Special Education 30 (4)194-201.

LeCompte M.D., Schensul J.J. (1999). Designing & Conducting Ethnographic Research. AltaMira Press.

LeVine, J.M., Moreland, R.L., Hausmann, L.R.H. (2005). Managing Group Compositions:

Inclusive and Exclusive Role Transitions. In: Mackie, D.M., Hamilton, D.L. (Eds), Affect, cognition and stereotyping: Interactive processes in intergroup perception. New York: Academia Press.

Major, B., Crocker, J. (1993). Social Stigma: The affective consequences of attributional

ambiguity. In: Mackie, D.M., Hamilton, D.L. (Eds), Affect, cognition and stereotyping: Interactive processes in intergroup perception. New York: Academia Press. Malle, B.E., Knobe, J. (1997). Which behaviours do people explain? A basic actor-observer

asymmetry. Journal of Personality and Social Psychology, 12, 309-326. Martin P.M., O’Meara P (1995). Africa, Third Edition. Indiana University Press.

Mann, E.M., Ikeda Y., Mueller, C.W. e.a. (1992). Cross-cultural differences in rating hyperactive-

disruptive behaviours in children. American Journal of Psychiatry, 149, 1539-42.

116

Martin, J.K., Pescosolido, B.A., Olafsdottir, S., McLeod, J.D.(2007) The construction of fear:

Americans’ preferences for social distance from children and adolescents with mental health problems. Journal of Health and Social Behavior; 48: 50-67. McGee J.J. & Menolascino F.J. (1991). Beyond Gentle Teaching. A Nonaversive Approach to

Helping Those in Need. New York: Plenum Press. Meyer,

A.

(2004).

Cross-Cultural

Issues

in

ADHD

Research,

Geraadpleegd

op:

www.cas.uio.no/Publications/.../Convergence_Meyer.pdf.

MTA (1999). A 14-month randomized clinical trial of treatment strategies for attention-

deficit/hyperactivity disorder: the multimodel treatment study of children with ADHD. Archives of General Psychiatry, 56 (12), 1073-1086.

Mungazi D.A. (1996). Gathering under the Mango Tree, Values in Traditional Culture in Afrika New York: Peter Lang Publishing, Inc.

Naemiratch, B., Manderson L. (2008). Pity and pragmatism: understandings of disability in

northeast Thailand. Disability and Society, 24 (4), 475-488. Nsamenang, B.A. (1995). Factors Influencing the Development of Psychology in Sub-Sahara

Afrika. International Journal of Psychology, 30 (6), 729-739. Nsamenang, B.A. (2008). Culture and human development. International Journal of Psychology, 43 (2), 73-77.

Newitt M. (1995) A History of Mozambique London: C. Hurst & Co.

Patton, M.Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods. California: Sage.

Rahman, A., Harrington, R., Mubbashar, M., Gater, R. (2000). Developing Child Mental Health

Services in Developing Countries. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 5, 539-546. Rispens J., Carlier E. & Schoorl P. (1990). Diagnostiek in de hulpverlening: methodische

aspecten. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.

117

Schuyten, G. (2005). Modellen van empirisch onderszoek I. Gent: Ugent., Onuitgegeven cursus.

Schwandt T.A. (1998). Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry, The Landscape of Qualitative Research, Sage Publications.

Silverman D. (2001). Interpreting Qualitative Data. Methods for Analysing Talk, Text and

Interaction. Sage Publications. Small L.M. (2009). ‘How many cases do I need?’ On science and the logic of case selection in

field-based research Ethnography Vol 10(1), 5-38. Smelik A., Buikema, R., Meijer, M. (1999). Effectief Beeldvormen. Theorie, analyse en praktijk

van beeldvormingsprocessen. Assen : van Gorcum. Slides Methoden en Technieken van Onderzoek, Marchant T ,Vakgroep Data-analyse, Universiteit Gent, academiejaar 2003-2004.

Stake R. (2003). Case studies. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), Strategies of qualitative

inquiry , London: Sage. Stanfield J.H. (1998). Ethnic Modeling in Qualitative Research, The Landscape of Qualitative Research, Sage Publications.

LeVine R.A., Dixon S, Levine S, Richman A, e.a. (1994). Child Care and Culture, Lessons from

Afrika. Cambridge University Press. Olatawura M. (2001). Culture and Psychiatric Disorders: a Nigerian Perspective. The Psychiatric Clinics of North America 24 (3), 497-504.

Pillay, A. L., Lockhat, M. R. (1997). Developing community mental health services for children

in South Africa. Social Science and Medicine, 45, 1493-1501.

118

Prout, A. & James, A. (1997). Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary

Issues in the Sociological Study of Childhood. London: Falmer Press. Prout, A.(2005). The Future of Childhood. London & New York: RoutledgeFalmer.

Roskam S. (1998). Jongeren met een ‘mentale handicap’. Label als handicap?. Een kwalitatief

onderzoek bij BUSO-leerlingen. Ongepubliceerde licentiaatsthesis. Universiteit Gent, Gent. Saloojee G., Phohole M., Saloojee H, IJsselmuiden C. (2006). Unmet health, welfare and

educational needs of disabled children in an impoverished South African peri-urban township. Child: care, health and development, 33, 3: 230-235 Saussure, F. D(1960). Course in General Linguistics. London: Peter Owen.

Sayal,K.,Taylor, E., Beecham, J., et al (2002). Pathways to care in children at riskof attention-

deficit hyperactivity disorder. British Journal of Psychiatry, 181, 43-48. Singh , I. (2004). Doing their jobs: mothering with Ritalin in a culture of mother-blame. Social Science & Medicine 59, 1193-1205.

Thabet, A.A., El Gammal, H., Vostanis, P. (2006). Palestinian mothers’ perceptions of child

mental health problems and services. World Psychiatry, 5, (2), 108-112. Thorburn, M.J. (1999). The role of the family: disability and rehabilitation in rural Jamaica. The Lancet, 354, 762-763.

Timimi, S., & Taylor, E. (2004). ADHD is best understood as a cultural construct. British Journal

of Psychiatry, 184, 8-9. Vanobbergen, B. (2006). ‘Dadelijk kookt hij over lijk een melksoep’. De representatie van

hyperactiviteit in vrouwenmagazines en praktijktijdschriften voor leerkrachten (1965-heden). Pedagogiek, 26 (2), 138-156.

Van der Ploeg, J.D. (1990). Ontwikkelingslijnen in de jeugdhulpverlenening. In: van der Geld, A.M.C., van Veen, A.F.D. (red.), Pedagogiek in Beweging, Amsterdam: Balans, 56-69.

119

Van der Ploeg, J.D. (2005). Behandeling van Gedragsproblemen: initiatieven en inzichten. Roterdam: Lemniscaat.

Van de Siemkamp, P. (2005). Gentle teaching: een weg van hoop voor mensen bijzondere

kwetsbaarheden. Soest: Uitgeverij Nelissen. Van Vroonhoven, L. (1998). Onderdrukking en Ontwikkeling: op zoek naar een andere

sociologie. Uitgeverij Damon. Verheij, F. (2003). Behandelingsplanning in de jeugdzorg en het speciaal onderwijs. Amsterdam: SWP Uitgevers, 12-27.

Vonk, R. (2003). Attributie. In: Vonk, R. (ed.), Cognitieve Sociale Psychologie: Psychologie van

het dagdagelijks denken en doen. Utrecht: Lemma, 77-115 Vonk, R. (2003). Schema’s. In: Vonk, R. (ed.), Cognitieve Sociale Psychologie: Psychologie van

het dagdagelijks denken en doen. Utrecht: Lemma, 143-193. Vonk, R. (2003). Sociale psychologie en sociale cognitie. In: Vonk, R. (ed.), Cognitieve Sociale

Psychologie: Psychologie van het dagdagelijks denken en doen. Utrecht: Lemma, 11-28. Vonk, R. (2003). Cognitieve Sociale Psychologie: Psychologie van het dagdagelijks denken en

doen. Utrecht: Lemma. Wake, M., Gerner, B., Gallagher, S. (2005). Does parents’ evaluation of development status at

school entry predict language, achievement and quality of life two years later? Ambulatory Pediatrics, 5, 143-149.

Walker, J.S., Coleman, D., Lee, J., Squire, P.N., Friesen, B.J. (2008). Children’s stigmatization of

childhood depression and ADHD: magnitude and demographic variation in a national sample. Journal of the American Acadedmy of Child and Adolescent Psychiatry; 47, 912-920. World Health Organisation. (1997). Promoting health trough schools. Technical report series 870. Geneva: Author.

120

Yssel, N., Engelbrecht, P., Oswald, M.M., Eloff, I., Swart, E. (2007). Views of Inclusion, A

Comparative Study of Parent’ Perceptions in South Africa and the United States. Remedial and Special Education, 28 (6), 356-365.

Yin, R.K. (1986). Case study research; design and methods. Beverly Hills Londen: Sage.

121