Jaarboek Actieve Cultuurparticipatie Doelen, middelen, effecten

Jaarboek Actieve Cultuurparticipatie 2012 Doelen, middelen, effecten

Jaarboek Actieve Cultuurparticipatie 2012 Doelen, middelen, effecten

Redactie: Teunis IJdens Marjo van Hoorn Andries van den Broek Chrit van Rensen Fonds voor Cultuurparticipatie Utrecht, september 2012

5

Voorwoord

Voorwoord Bij de derde keer mag het een traditie heten: de verschijning van het Jaarboek actieve cultuurparticipatie. Ook in deze editie hebben diverse auteurs zich op verzoek van de redactie gebogen over de stand van het beleid op het gebied van cultuureducatie en amateurkunst. Ze blikken terug op de programma’s van het Fonds voor Cultuurparticipatie in 2009-2012, maar kijken uiteraard ook vooruit naar de komende jaren. Op het moment dat dit boek verschijnt, worden de politieke kaarten in Nederland opnieuw geschud. Zonder bij het schrijven van deze regels de uitslag van de Tweede Kamerverkiezingen te kennen, is de verwachting echter dat cultuureducatie kan blijven rekenen op veel draagvlak. Op één punt zijn veel partijen het eens: alle kinderen verdienen het best mogelijke cultuuronderwijs. Cultuureducatie met kwaliteit is inmiddels een breed gedragen motto. De auteurs van de bijdragen in dit jaarboek bekennen geen politieke kleur. Ze houden de lezer – en in het bijzonder politici en beleidsmakers – wel een spiegel voor. Want bij alle draagvlak voor cultuureducatie zijn we in Nederland weinig precies als het aankomt op de vraag wát we daarmee willen bereiken en of onze doelen ook worden behaald. Evalueren van resultaten gebeurt te weinig. Er wordt veel gesproken over structuren en randvoorwaarden, en relatief weinig over de fundamentele vraag wat kinderen zouden moeten leren. En over de vraag of scholen en culturele instellingen in staat zijn kinderen dat ook te bieden. Daarbij wordt een dringend beroep op scholen, leraren en educatief medewerkers gedaan, maar ook op cultuurwetenschappers en onderwijskundigen. Om beleid en praktijk kritisch te volgen en om deze te voeden met visie en ideeën. Zoals onderzoekers aan de Rijksuniversiteit Groningen dat doen met hun project Cultuur in de spiegel. Naast een nieuw theoretisch kader voor cultuuronderwijs moet dat ook inzicht opleveren in de manier waarop scholen het in de praktijk gebruiken. De hernieuwde aandacht voor inhoud en kwaliteit laat onverlet dat de kansen voor kinderen op toegang tot cultuur nog steeds ongelijk verdeeld zijn. Hoe bereiken we alle kinderen, ongeacht het inkomen of de opleiding van hun ouders? Veel lokale voorzieningen zoals Centra voor de kunsten en muziekscholen staan door bezuinigingen onder enorme druk. Het brede maatschappelijke en politieke draagvlak voor cultuureducatie helpt hopelijk om hier een kentering in te brengen. Er zijn meer terreinen dan de educatie waar wetenschap, beleid en praktijk elkaar kunnen versterken. Het Sociaal en Cultureel Planbureau stelde de vraag hoe de cultuursector in kan spelen op de snel veranderende voorkeur van de 1. Van den Broek (2010b). Toekomstverkenning kunstbeoefening. geëmancipeerde amateurkunstenaar.1 De grenzen tussen professionele (beeldende) kunst en amateurkunst worden vager en zijn op zijn 2. Heijthuijsen, Knol et al., red. (2012). Zonder titel. Amateur en professional in de minst in beweging: zie de bundel Zonder titel, een gezamenlijke uitbeeldende kunst. gave van het Mondriaan Fonds en het Fonds voor Cultuurparticipatie.2 We leven hoe dan ook in een fascinerende tijd. Terwijl cultuurpessimisten en -optimisten met elkaar strijden over de vraag wat de toekomst voor de kunsten nu precies zal zijn, hebben de nieuwe media een open speelveld gecreëerd voor allerlei nieuwe vormen van participatie en (co-)creatie . Deze ontwikkeling verdient

6

Voorwoord

ruime aandacht van het onderzoek, het liefst in een multidisciplinaire benadering. Met ruimte voor het beleidswetenschappelijke, maar vooral ook het artistieke, kunstbeschouwelijke en cultuurfilosofische perspectief. Genoeg aanleiding en urgentie dus om de traditie van het jaarboek voort te zetten. Ik wens u inspirerend leesplezier.

Jan Jaap Knol, Directeur Fonds voor Cultuurparticipatie.

8

Inhoudsopgave

9

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave 3 Voorwoord Jan Jaap Knol

127 Wat we (nog niet) weten over talentontwikkeling Peter Hermans

9 Hoe weet je dat, waarom denk je dat het zo is? Redactionele inleiding Teunis IJdens

145 Literatuurlijst

21 Buitenschoolse muziekeducatie voor kinderen en jongeren: deelname en drempels Henk Vinken en Andries van den Broek 37 Muziekles op de basisschool: meer en beter? Tamara van Schilt-Mol 52 Waarom wij altijd bijna het Songfestival winnen Thije Adams 62 Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw: evaluatie van de Plusregeling Peter van der Zant 79 Nederlands cultuur beleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk Vladimír Bína 93 Verplicht en vastgelegd, maar ook verankerd? Cultuureducatiebeleid 2008-2012 Edwin van Meerkerk 108 De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin

150 Colofon

11

Redactionele inleiding Teunis IJdens

Hoe weet je dat, waarom denk je dat het zo is? Redactionele inleiding Kennis draagt bij aan de kwaliteit van beslissingen, in het overheidsbeleid net zo goed als in bedrijven en in het dagelijks leven van iedereen. Dat bescheiden uitgangspunt zal weinig bezwaar oproepen. Het ideaal van een geheel op kennis gebaseerd beleid is echter a-politiek, technocratisch en onbereikbaar. Het vereist onder meer een stelselmatige evaluatie van de doeltreffendheid en doelmatigheid van ‘oud beleid’ voordat nieuw beleid wordt vastgesteld. In de praktijk worden nieuwe beleidsdoelen vaak geformuleerd voordat bekend is of oude doelen bereikt zijn en is het beschikbare budget een dwingender voorwaarde dan de kosten-effectiviteit van alternatieve beleidsopties. Soms is er meer relevante kennis beschikbaar dan in het beleidsproces – van probleemanalyse tot en met evaluatie – gebruikt wordt, soms ontbreekt het aan voldoende kennis als er besluiten moeten worden genomen. Dit geldt voor alle beleidsterreinen, dus ook voor het cultuurparticipatieen cultuureducatiebeleid.1 De relatie tussen kennis, beleid en praktijk is telkens de rode draad van het Jaarboek actieve cultuurparticipatie. In dit jaarboek gaat de aandacht vooral uit naar de evaluatie van het beleid en de activiteiten van het Fonds voor Cultuurparticipatie in het perspectief van beleidswijzigingen die de komende jaren hun beslag krijgen. Het vorige jaarboek verscheen kort na de beleidsbrief Meer dan kwaliteit (juni 2011) van staatssecretaris Zijlstra van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). Naast de aankondiging van een ingrijpende bezuiniging op 1. Over verwachtingen over en weer van onderzoekers en beleidsmakers: Twaalfhode basisinfrastructuur van rijksgesubsidieerde culturele instellingen2 ven, red. (2012). Kunst en onderzoek. Voor werden in de brief ook nieuwe accenten gezet, onder meer op het de discussie over evidence-based beleid zie ook: Veldheer, red. (2012). De gevolgen van gebied van cultuureducatie en amateurkunst. Sommige onderdelen ‘fact-free politics’ voor beleid en onderzoek. van het huidige landelijke beleid voor cultuureducatie en amateur2. De Raad voor Cultuur adviseerde in Slakunst en bijbehorende subsidieregelingen worden in de komende jagen in cultuur (mei 2012) over instellingen die de komende vier jaar wel en niet tot de ren in gewijzigde vorm gecontinueerd, andere houden op te bestaan rijksgesubsidieerde basisinfrastructuur of maken plaats voor nieuwe. zullen behoren. Teunis IJdens Teunis IJdens is socioloog en werkt als senior adviseur kennis en onderzoek bij Cultuurnetwerk Nederland. Hij is hoofdredacteur van het Jaarboek actieve cultuurparticipatie en adviseert het Fonds voor Cultuurparticipatie over de monitoring en evaluatie van zijn beleid en subsidieregelingen. Hij werkte eerder als onderzoeker aan de Erasmus Universiteit Rotterdam en het IVA in Tilburg waar hij beleidsgericht onderzoek deed naar het eerste Actieplan Cultuurbereik en naar diverse andere onderdelen en aspecten van het Nederlandse kunsten cultuurbeleid.

12


Hoewel de regering Rutte-Verhagen dit voorjaar demissionnair werd, is het niet waarschijnlijk dat de beleidsvoornemens voor cultuureducatie en amateurkunst nog zullen wijzigen. De uitslag van de verkiezingen op 12 september 2012 zal vermoedelijk geen ingrijpende consequenties hebben voor het beleid op dit gebied: daarover bestaat een tamelijk brede politieke consensus. Ook de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur lijken in hun recente advies over het cultuureducatiebeleid in te stemmen met nieuwe accenten en prioriteiten. Waar cultuuredu3. Onderwijsraad (2012). Cultuureducatie: catie de laatste twaalf jaar vooral gezien werd in het perspectief van leren, creëren, inspireren! Zie ook: Van Hoorn et al., red. (2012). Cultuureducatie: cultuurparticipatie, gaat het de komende jaren veel meer om de ineen kwestie van onderwijskwaliteit. houd en kwaliteit van het kunsten cultuuronderwijs in de school.3 In de meeste bijdragen in dit jaarboek wordt expliciet of impliciet verwezen naar het beleid voor cultuureducatie en amateurkunst in de komende jaren. Alvorens die bijdragen te introduceren, wordt in het volgende daarom eerst kort weergegeven op welke punten het huidige beleid wordt voortgezet en wat er verandert. Landelijk beleid in de komende jaren Het beleidsprogramma Cultuur en School van OCW, dat in 1997 startte, maakt na vijftien jaar plaats voor het nieuwe programma Cultuureducatie met kwaliteit, speciaal gericht op het primair onderwijs. Daarnaast komen er nieuwe beleidsprogramma’s voor amateurkunst en talentontwikkeling. De ontwikkeling en uitvoering van deze programma’s wordt grotendeels in handen gelegd van het Fonds voor Cultuurparticipatie. Het fonds zal hierin nauw samenwerken met het nieuwe landelijke kennisinstituut voor cultuureducatie en amateurkunst. Dit instituut komt per 1 januari 2013 in de plaats van Cultuurnetwerk Nederland, het huidige expertisecentrum voor cultuureducatie, en Kunstfactor, het huidige sectorinstituut voor amateurkunst. Het beleidsprogramma Cultuureducatie met kwaliteit heeft ten doel ‘de kwaliteit van cultuureducatie in het primair onderwijs te borgen door middel van een landelijk samenhangende aanpak’. 4 Het programma bestaat uit drie onderdelen. Eerste onderdeel is een subsidieregeling van het Fonds voor Cultuurparticipatie voor activiteiten van lokale en provinciale culturele instellingen die tevens worden ondersteund door decentrale overheden. Deze nieuwe matchingsregeling, die medio augustus in de Staatscourant werd gepubliceerd, komt in de plaats van de huidige Regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten 2009-2012. Het Rijk draagt via het fonds jaarlijks € 10 miljoen bij aan de matchingsregeling, de decentrale overheden samen hetzelfde bedrag.5 Tweede onderdeel zijn diverse flankerende activiteiten die door het Fonds voor Cultuurparticipatie worden ontwikkeld en uitgevoerd met steun van het nieuwe kennisinstituut. 4. OCW (2012a). Cultuureducatie met kwaliteit in het primair onderwijs. Bestuurlijk Hiervoor heeft het fonds ongeveer € 3,4 miljoen beschikbaar. Het kader. flankerend beleid zal elementen van huidige subsidieregelingen van 5. Fonds voor Cultuurparticipatie (2008). het fonds bevatten naast elementen die nu nog deel uitmaken van Regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten 2009-2012; idem (2012b). het beleidsprogramma Cultuur en School. Een en ander wordt in het Deelregeling Cultuureducatie met Kwaliteit najaar verder uitgewerkt. Derde onderdeel van het programma is de in het primair onderwijs. regeling Prestatiebox primair onderwijs waarin een bedrag van € 18 6. OCW (2012b). Regeling prestatiebox miljoen is opgenomen voor subsidies aan basisscholen. Deze regeprimair onderwijs.

13


ling wordt uitgevoerd door het ministerie van OCW zelf. Basisscholen kunnen € 10,90 per leerling krijgen ‘ter versterking van de samenhang binnen en de kwaliteit van het onderwijs gericht op het bereiken van de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie.’ Hiermee wordt de subsidieregeling ter versterking van cultuureducatie in het primair onderwijs, die in 2004 startte en met het schooljaar 2011/12 eindigt, de facto voortgezet. 6 Het tweede programma, Innovatie amateurkunst, moet inhoudelijke en organisatorische vernieuwing in de sector amateurkunst stimuleren. Via het programma worden verenigingen en instellingen gestimuleerd om hun deskundigheid te ontwikkelen en om hun aanbod en werkwijze te vernieuwen. De ondersteuning van community arts maakt eveneens deel uit van het programma. Het programma, waarvoor het fonds ongeveer € 3,1 miljoen beschikbaar heeft, wordt nader uitgewerkt en wordt vanaf 2013 uitgevoerd. Talentontwikkeling, het derde programma is gericht op de ondersteuning van jong talent in de fase voorafgaand aan het kunstvakonderwijs door middel van bijvoorbeeld buitenschoolse talentontwikkelingsprojecten en concour7. Fonds voor Cultuurparticipatie (2011). sen. Hiervoor is een meerjarige subsidieregeling ontworpen die in Deelregeling meerjarige activiteitensubnovember 2011 is opengesteld door het Fonds voor Cultuurparticisidies Fonds voor Cultuurparticipatie 2013–2016. Inmiddels is meerjarige subsipatie. Er wordt subsidie verstrekt voor activiteiten op het gebied van die toegekend aan dertien talentontwikketalentontwikkeling en voor manifestaties die bijdragen aan excellenlingsinitiatieven en aan vijf manifestaties voor excellente amateurkunst. tie en vakmanschap in de sector amateurkunst. Inmiddels is bijna € 3 Zie: http://www.cultuurparticipatie.nl/ subsidies/Talentontwikkeling/. miljoen aan meerjarige subsidies verstrekt aan achttien intiatieven.7 Evaluatie van het beleid in de afgelopen jaren In Meer dan kwaliteit wordt hier en daar verwezen naar onderzoek en statistische bronnen. Zo wordt het belang van cultuureducatie voor de kennissamenleving onderstreept met een verwijzing naar een Europese studie over de impact van cultuur op creativiteit. 8 Deze studie gaat echter over de waarde van cultuureducatie, niet over effecten van deze of gene aanpak van cultuureducatiebeleid. Verder wordt opgemerkt dat het fonds vooruitlopend op het flankerend beleid bij het programma Cultuureducatie met kwaliteit in 2012 al een aantal landelijke projecten met een doorlopende leerlijn cultuureducatie ondersteunt, waarbij gebruik zal worden gemaakt van uitkomsten van het onderzoek Cultuur in de Spiegel van de Rijksuniversiteit Groningen. De verwijzing naar de opbrengsten van dat onderzoek zijn nogal prematuur: deze worden namelijk niet eerder verwacht dan in november 2013.9 De theorie achter het onderzoek heeft vooralsnog een grotere impact dan de empirische resultaten ervan. Ten slotte wordt in passages over amateurkunst verwezen naar de Monitor amateurkunst, die landelijke ontwikkelingen in het aanbod voor en de deelname aan kunstbeoefening in de vrije tijd in kaart brengt, 8. KEA (2009). The impact of culture on creativity. en naar een studie van het SCP over toekomstperspectieven voor de amateurkunst.10 In dergelijke trend- en scenariostudies naar kunst9. Van Heusden (2010). Cultuur in de spiegel; www.cultuurindespiegel.nl. beoefening in de vrije tijd ligt de nadruk op veranderende voorkeuren en gedragingen van gebruikers en consumenten waar bijvoor10. Deekman, Heimans & Volz (2011). Amateurkunst: feiten en trends; Van den beeld Centra voor de Kunsten en amateurkunstorganisaties rekening Broek (2010b). Toekomstverkenning kunstbeoefening. mee moeten houden in hun beleid en activiteiten. Zulk onderzoek

14


15

kan bijdragen aan de ontwikkeling van beleid maar het is geen evaluatie van effecten van het gevoerde beleid.11 Uit de schaarse verwijzingen in Meer dan kwaliteit is niet op te maken dat de nieuwe beleidsprioriteiten en programma’s voor cultuureducatie en amateurkunst gestoeld zijn op een stelselmatige evaluatie van het ter zake gevoerde beleid in de afgelopen jaren. Toch is dat beleid – over het geheel en op onderdelen – wel door diverse betrokken partijen beoordeeld. Soms werd daarvoor onderzoek gedaan en werden resultaten gepubliceerd. Vaker speelde de beoordeling van het beleid in de afgelopen jaren zich af in de beperkte kring van betrokken overheden en instellingen zonder dat erover werd gepubliceerd. Dat wil niet zeggen dat er binnenskamers, in een goed gesprek tussen diverse stakeholders en deskundigen, geen wijze lessen getrokken kunnen worden uit ervaringen in het verleden. Bovendien verschenen er publicaties die weliswaar niet specifiek gericht zijn op de evaluatie van het beleid in de afgelopen jaren maar daar wel aan kunnen bijdragen. De bandbreedte varieert van doelgericht evaluatieonderzoek naar afzonderlijke subsidieregelingen tot evaluatieve beschouwingen over het beleid voor cultuureducatie en cultuurparticipatie in bredere zin. Dit jaarboek laat die bandbreedte zien in een aantal artikelen.

veel mindere mate volkscultuur. Tot en met 2011 werden door gemeenten bij elkaar ruim 1.600 projecten gesubsidieerd en door provincies bijna 1.300. De onderzoekers merken op dat dat wel heel veel projecten zijn en vragen zich af of dit de span of control van provincies en gemeenten niet te buiten gaat. Provincies en gemeenten slagen er naar eigen zeggen redelijk tot goed in om vorm te geven aan de doelstellingen en om de belangrijkste doelgroepen (jongeren, onderwijs, inwoners) te bereiken. Met het bereik onder specifieke groepen zoals allochtonen en ongeorganiseerde amateurkunstenaars is het niet zo goed gesteld. Provincies en gemeenten houden blijkens de enquêtes zicht op de voortgang en resultaten van hun programmma door de financiële en inhoudelijke verantwoording van gesubsidieerde projecten, door projecten te bezoeken en ook wel door voortgangsgesprekken met betrokkenen. Er wordt meestal geen onderzoek naar gedaan. Er zijn maar weinig gemeenten en provincies die schriftelijke rapportages opstelden naar aanleiding van de monitoring of evaluatie van het programma in 2011, die ook beschikbaar zijn voor derden. Als er iets aan monitoring en evaluatie gedaan wordt, blijven bevindingen daarvan meestal dus ‘intern’. Onderzoek is in veel gevalllen kennelijk niet nodig om doorgaans positieve conclusies te trekken over de voortgang en het bereik van programma’s en gesubsidieerde activiteiten. Er is nog wel een aantal rapportages te verwachten van evaluaties die in 2012 of 2013 worden uitgevoerd. Ruim de helft van de gemeenten en provincies is zeker van plan om het programma cultuurparticipatie dan te evalueren. Iets minder dan de helft van deze gemeenten en provincies (dus een kwart van alle) wil onderzoek laten doen om evaluatievragen naar de realisatie van doelstellingen en het bereiken van doelgroepen te beantwoorden. De ‘toekomstgerichte’ landelijke evaluatie van de regeling diende vooral aanknopingspunten op te leveren voor de aanpak van de nieuwe matchingsregeling Cultuureducatie met kwaliteit. Centrale vraag was, of de financiering van de decentrale programma’s (via een decentralisatie-uitkering van het Rijk aan provincies en gemeenten) en de afspraken over doelstellingen, programmalijnen en beleidsthema’s tussen het fonds en de betrokken provincies naar tevredenheid hebben gewerkt. In het evaluatierapport wordt geconcludeerd dat de regeling minder administratieve lasten met zich meebrengt dan het Actieplan Cultuurbereik maar dat de doelstellingen te algemeen en abstract zijn gebleven. ‘De combinatie van te algemene doelstellingen en decentrale beleidsvrijheid heeft tot gevolg dat een spagaat is ontstaan tussen de behoeften van het OCW en het fonds enerzijds en gemeenten en provincies anderzijds.’ OCW en het fonds konden maar beperkt invloed uitoefenen op de keuzes van provincies en gemeenten en kregen naar hun idee te weinig zicht op resultaten van de decentrale programma’s. ‘Daartegenover staan provincies en gemeenten die bij hun beleid zo veel mogelijk autonomie willen. Er is geen goede balans gevonden tussen deze uiteenlopende behoeften. Met name door OCW en het fonds is dat als een pro13. Het evaluatieonderzoek werd uitgevoerd door Research voor Beleid: Wils, bleem ervaren.’ De nieuwe machingsregeling moet het fonds meer Zweers & Berger (2012). Evaluatie Regeling cultuurparticipatie 2009-2012, p.45-46 sturingsmogelijkheden bieden.13

11. Hetzelfde geldt voor de reeks monitoronderzoeken naar cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs die sinds 2004 door Sardes en Oberon zijn uitgevoerd in opdracht van het ministerie van OCW. Het is opmerkelijk dat hier in Meer dan kwaliteit niet naar wordt verwezen. Zie: Hoogeveen & Oomen (2009). Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs, het laatste monitorrapport.

Regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten Aan de landelijke monitoring en evaluatie van de huidige Regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten 2009-2012 is geen aparte bijdrage in dit jaarboek gewijd, maar toch verdient dit wel aandacht. De doelstellingen van de regeling komen overeen met die van het Fonds voor Cultuurparticipatie zelf: ‘meer mensen doen mee’ en ‘er komen betere faciliteiten’. Cultuur moet voor meer mensen beter bereikbaar worden en voorzieningen voor actieve cultuurparticipatie zijn te versterken. Die tweede doelstelling heeft betrekking op bijvoorbeeld begeleiding, scholing, presentatiemogelijkheden en samenwerking van amateurs met p rofessionals. De monitoring van de Regeling cultuurparticipatie kreeg de afgelopen jaren in de eerste plaats gestalte op decentraal niveau, onder verantwoordelijkheid van de provincies en gemeenten. De monitoring en evaluatie op landelijk niveau bestond uit een lichte enquête onder de decentrale overheden over doel, aanpak, voortgang en resultaten van hun programma cultuurparticipatie en een evaluatieonderzoek naar de werking van de regeling. De enquêtes werden eind 2009, eind 2010 en eind 2011 uitgevoerd, het evaluatieonderzoek begin 2012. Bilaterale gesprekken van medewerkers van het fonds met contactpersonen van provincies en gemeenten maakten eveneens deel uit van de monitoring van de regeling door het fonds. Uit de enquêtes blijkt dat actieve cultuurparticipatie van de jeugd de belangrijkste doelstelling van de decentrale programma’s is.12 Veel gemeenten willen daarnaast vooral de amateurkunst versterken en cultuureducatie verankeren. Provincies hechten ook veel belang aan het versterken van de culturele infrastructuur. Beleidsmatig wordt in de decentrale programma’s veelal aansluiting 12. De enquêtes werd uitgevoerd door gezocht bij het reguliere cultuurbeleid, het onderwijsbeleid en het DSP-groep: Van der Horst & Maarschalkerweerd (2012). Regeling cultuurparticijeugdbeleid. De programma’s krijgen vooral vorm via subsidies voor patie provincies en gemeenten 2009-2012. Enquête 2011. projecten op het gebied van cultuureducatie en amateurkunst en in


16


Muziek in ieder kind Met de regeling Muziek in ieder kind stimuleert het fonds dat zoveel mogelijk kinderen goed muziekonderwijs op de basisschool krijgen.14 De tweeledige doelstelling van de regeling verwijst naar twee problemen die volgens het fonds om aandacht vragen: ten eerste dat veel kinderen verstoken blijven van goede muziekeducatie buiten school, in de vrije tijd, omdat hun ouders muzieklessen op de muziekschool of van particulieren niet kunnen betalen of daar geen geld voor over hebben; ten tweede dat er het nodige te verbeteren valt aan de kwaliteit van het muziekonderwijs op de basisschool. Vanaf 2010 zijn negentien (meerjarige) proefprojecten 14. Fonds voor Cultuurparticipatie (2009a). gesubsidieerd, de meeste daarvan ingediend door muziekscholen en Regeling Muziek in ieder kind. centra voor de kunsten. Het fonds heeft een aantal criteria vastgesteld waaraan het succes van de regeling na verloop van tijd is af te meten. Eerste doelbereikingscriterium is het verlagen van sociaal-maatschappelijke drempels voor muziekonderwijs. Het is een feit dat de deelname van kinderen en jongeren aan buitenschools muziekonderwijs ongelijk verdeeld is. Henk Vinken en Andries van den Broek geven daar in hun bijdrage een duidelijk beeld van. Van alle disciplines van kunsteducatie zijn de verschillen in bereik naar het inkomen van de ouders het grootst bij muziekles. De auteurs hoeden zich echter om de beperkte deelname aan buitenschoolse muziekles uitsluitend toe te schrijven aan de kosten van muziekles. De waarde van muziekles voor ouders wordt immers niet alleen bepaald door de kosten maar ook door de (immateriële) baten die ze ervan verwachten. Andere criteria hebben betrekking op de bijdrage van de gesubsidieerde projecten aan de kwaliteit van het muziekonderwijs in de basisschool en de verankering en overdraagbaarheid van succesvolle aanpakken. Bij de start van de regeling werd de stand van zaken met betrekking tot de kwaliteit van het muziekonderwijs op basisscholen onderzocht en een systematische analyse 15. De onderzoeken zijn uitgevoerd door uitgevoerd van de gehonoreerde projectplannen. Mede ter voorbeIVA beleidsonderzoek en advies. Naast de onderzoeksrapporten – zie de bijdrage van reiding van de evaluatie van opbrengsten van de regeling door een Tamara van Schilt-Mol voor verwijzingen visitatiecommissie is tevens onderzocht wat een aantal projecten – verscheen een publicatie van het samenwerkingsverband Muziek telt! (Fonds voor in de praktijk betekenen voor leerlingen en groepsleerkrachten op Cultuurparticipatie, Kunstfactor en Muziek scholen die eraan deelnemen. 15 Centrum Nederland) met daarin onder meer een samenvatting van een van de Tamara van Schilt-Mol presenteert in haar bijdrage de belangrijkonderzoeken: Haaij, Hiemstra & Slob, red. (2012). Muziek telt! Over muziekeducatie in ste bevindingen van deze onderzoeken. Vooral de analyse van de het basisonderwijs. gehonoreerde plannen en het onderzoek naar de feitelijke werking 16. In dit verband wordt ook met belangvan de projecten op de scholen leidden tot interessante en ook stelling uitgekeken naar de resultaten van kritische bevindingen. Wat blijft er zonder deskundige groepslopend onderzoek naar de interactie tussen externe muziekdocenten en groepsleerkrachten over als het tijdelijke project afloopt en de externe leerkrachten op een aantal scholen die meedoen aan Muziek in ieder kind projecten muziekdocenten weer uit de school verdwijnen? De onderzoekers in Amsterdam, Utrecht en Zaanstad. pleiten ervoor om bij nieuwe projecten veel meer aandacht te Dat onderzoek wordt uitgevoerd door onderzoekers van de VU onder leiding van schenken aan de ontwikkeling van muziekeducatieve competenties Bert van Oers. bij de leerkrachten. 16 Op de keuze voor de school als plaats voor de muzikale opvoeding van kinderen valt volgens Thije Adams wel iets – veel zelfs – af te dingen. Hij pleit voor minder ingewikkelde doelen en een nieuwe aanpak, in het bijzonder voor wat betreft muziek-

17


educatie. De meeste basisscholen zijn volgens hem onvoldoende in staat om het plezier van kinderen in muziek en hun muzikale ontwikkeling te stimuleren. De aanpak die Adams voorstaat gaat tegen de stroom van het cultuureducatiebeleid in dat nu al een aantal jaren inzet op versterking van cultuureducatie in het primair onderwijs. Hij zoekt de oplossing veeleer in muziekeducatie buiten school. Het Venezolaanse sociaal-muzikale project El Sistema kan dienen als inspiratiebron en voorbeeld voor een nieuwe aanpak waarmee veel kinderen te bereiken zijn, plezier krijgen in muziek maken en hun muzikale talent kunnen ontdekken en verder ontwikkelen. Plusregeling cultuurparticipatie De afgelopen jaren zijn cultuureducatie in alle kunstvormen, alle amateurkunstdisciplines en bovendien diverse projecten op het gebied van erfgoed en volkscultuur door het fonds ondersteund. Dat gebeurde niet alleen decentraal maar ook via de landelijke Plusregeling cultuurparticipatie. Het fonds liet begin 2012 evaluatieonderzoek doen naar de regeling.17 Doel daarvan was vooral om te weten te komen hoe aanvragers de regeling beoordelen en hoe zij denken over de wijze waarop het fonds die inzet en uitvoert. Peter van der Zant presenteert in zijn bijdrage de bevindingen van het onderzoek. Een opmerkelijke constatering is, dat veel aanvragers pleiten voor een actieve rol van het fonds tijdens de uitvoering en bij de verantwoording van hun project. Ze zien het Fonds voor Cultuurparticipatie 17. Fonds voor Cultuurparticipatie (2009b). Plusregeling. Het onderzoek werd uitge– en ook andere fondsen – niet alleen als subsidieloket maar ook als voerd door Bureau ART: Windhorst & Van gesprekspartner en zelfs als adviseur. der Zant (2012c). Plussen en minnen. Cultuurparticipatie- en cultuureducatiebeleid Naast de evaluatie van afzonderlijke subsidieregelingen in opdracht van de subsidiërende overheden en fondsen is het wenselijk om op gezette tijden te vragen welke uitwerking het beleidsstelsel als geheel heeft. Die vraag wordt niet vaak gesteld omdat opdrachtgevers van beleidsevaluaties vooral kijken naar ‘hun eigen straatje’ en naar afzonderlijke instrumenten. Voor studies van de bredere context is kennelijk een andere, meer academische belangstelling nodig. In 2011 en 2012 verschenen twee proefschriften die om die reden in dit jaarboek op verzoek van de redactie besproken worden door Vladimír Bína. De ene dissertatie gaat over het beleid van de Nederlandse rijksoverheid ten aanzien van culturele diversiteit, het andere over het cultuurbeleid in Nederland en Vlaanderen, met cultuurparticipatie als centraal thema. Bína constateert dat deze veel wetenswaardige informatie bieden over doelen en aanpak van het beleid in de laatste decennia. Er blijft echter een belangrijke lacune bestaan: in beide studies kan geen verband gelegd worden tussen enerzijds verschillen (Nederland versus Vlaanderen) en veranderingen in het cultuurbeleid en anderzijds de stand van zaken en veranderingen op het vlak van culturele diversiteit en cultuurparticipatie als maatschappelijk verschijnsel. Het wachten is op nieuwe, liefst internationaal vergelijkende studies waarin hoofdkenmerken van het beleidsstelsel wel gerelateerd worden aan (beoogde) maatschappelijke outcomes.

18


19

Bína merkt tevens op dat culturele verscheidenheid als gevolg van de immigratie sinds de jaren ’60 van de vorige eeuw niet alleen als een landelijk beleidsthema te benaderen is. Het zijn juist de (grote) gemeenten die concreet te maken hebben met problemen en kansen in verband met culturele diversiteit, integratie en participatie. Het besef dat beleidsprioriteiten op rijksniveau niet aangepakt kunnen worden zonder actieve betrokkenheid van gemeenten ligt ten grondslag aan de toegenomen afstemming en samenwerking tussen landelijke en decentrale overheden. Uit de eerder genoemde enquêtes onder provincies en gemeenten blijkt onder meer dat cultuureducatie de meeste aandacht krijgt in hun decentrale programma’s cultuurparticipatie. Steeds meer gemeenten en provincies schreven de afgelopen jaren beleidsnota’s over cultuureducatie of lieten onderzoek doen naar de stand van zaken op dit gebied. Gebruikmakend van dergelijke bronnen kijkt Edwin van Meerkerk in zijn bijdrage naar de manier waarop de landelijke en decentrale overheden hun cultuureducatiebeleid in de afgelopen jaren vorm hebben gegeven en hoe ze zicht hielden op de voortgang en resultaten van hun beleid. Zijn conclusies lopen op één punt opmerkelijk parallel met die van Bína. Het is eigenlijk niet vast te stellen of en hoe de drukte in beleidsland een duurzame uitwerking heeft op de kunstzinnige ontwikkeling van leerlingen. Van Meerkerk pleit ervoor om de leerling veel meer aandacht te geven bij het ontwerpen van cultuureducatiebeleid. Dat beleid moet uiteindelijk iets betekenen voor de kunstzinnige ervaring en ontwikkeling van de leerling. De komende jaren zal moeten blijken of de werking van het nieuwe beleidsprogramma Cultuureducatie met kwaliteit zich tot in de klas uitstrekt.

en Nederlandse taal. Eindtermen van het voortgezet onderwijs worden centraal vastgelegd in de eindexamenprogramma’s, voor de kunstvakken net als bij de andere vakken. Naast en boven deze kerndoelen en eindtermen van kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs en van de kunsten cultuurvakken in het voortgezet onderwijs worden vaak ook andere en verder reikende effecten van cultuureducatie verwacht. Er zijn pleitbezorgers die kennelijk niet genoeg hebben aan de rechtvaardiging die de wet biedt. Zij gaan soms erg ver in het claimen van allerlei heilzame effecten van cultuureducatie op andere leerprestaties en de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen en ook op de samenleving. 20 Meer dan kwaliteit gaat niet zo ver maar onderstreept wel het belang van cultuureducatie met het oog op de eisen die de kennissamenleving van de 21ste eeuw aan toekomstige 20. Zie voor een recent voorbeeld het werknemers en ondernemers stelt. Creativiteit en innovatieve vaaropiniestuk van Mathieu Weggeman, lid digheden worden steeds belangrijker competenties en cultuureduvan de Raad voor Cultuur en hoogleraar organisatiekunde, in De Volkskrant van 19 catie kan volgens de beleidsbrief bijdragen aan de ontwikkeling van augustus 2012. Hij ziet cultuureducatie als die competenties. Dit sluit aan bij het denken over creativiteit en inprobaat middel tegen toenemende domheid, onfatsoen en criminaliteit. Zie IJdens novatie dat zich al een aantal jaren op internationaal vlak ontwikkelt. (2012) in Cultuur+Educatie 33 voor kritiek op het legitimatiediscours alsmede de Zo belegde de Europese Commissie in 2010 een grote internationale bijdrage van Winner & Vincent-Lancrin in wetenschappelijke conferentie over creativiteit en besteedt de Orgadit jaarboek over resultaten van onderzoek naar transfereffecten van kunsteducatie. nisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) in het kader van zijn innovatiestrategie veel aandacht aan onderzoek 21. Villalba (2009). Measuring creativity; OESO (2010). The OECD Innovation naar innovatiegericht onderwijs. 21 Daarbij gaat het ook, maar zeker Strategy. niet alleen over kunstzinnige creativiteit en artistieke innovatie. Het is opmerkelijk dat het Centre for Educational Research and Innovation (CERI) van de OESO in zijn programma een plek heeft gegeven aan onderzoek naar effecten van kunsteducatie, naast onderzoek naar innovatie in de zogenoemde STEMvakken (science, technology, engineering, mathematics). Het CERI startte in 2010 een reviewstudie van onderzoek naar zogenaamde transfereffecten van kunsteducatie. Dat zijn effecten van kunsteducatie op vaardigheden en prestaties in andere schoolvakken en op andere terreinen of niveaus (sociaal en communicatief, kritisch denken en creativiteit). Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin zijn hoofdauteurs van het rapport dat binnenkort door de OESO wordt gepubliceerd. Zij schreven een bijdrage voor dit jaarboek op basis van dat rapport. Hun conclusies sluiten aan bij eerder gepubliceerde overzichtsstudies over vermeende transfereffecten van kunsteducatie en van muziekonderwijs in het bijzonder.22 Er is tot nu toe onvoldoende wetenschappelijk bewijs voor vérgaande beweringen over positieve effecten van kunsteducatie op allerlei andere, niet-kunstzinnige vermogens en prestaties. De auteurs pleiten voor meer en theoretisch beter gefundeerd empirisch onderzoek, in het bijzonder naar de manier waarop kunsteducatie de ontwikkeling van skills for innovation kan stimuleren. Ze onder22. Hetland & Winner (2000). The arts and academic achievement; Schumacher, red. strepen tevens de wenselijkheid van (internationale) afstemming en (2006). Macht Mozart schlau? dezelfde, samenwerking tussen onderzoekers op dit gebied. red. (2009). Pauken mit Trompeten.

Bijdragen aan een onderzoeksagenda Het nieuwe kennisinstituut dat per 1 januari 2013 in de plaats treedt van Cultuurnetwerk Nederland en Kunstfactor krijgt in Meer dan kwaliteit onder meer de taak toebedacht een onderzoeksagenda voor cultuureducatie en amateurkunst te ontwikkelen. Voor wat betreft cultuureducatie zal deze voortbouwen op het onderzoekskader dat in 2007 door Cultuurnetwerk is opgesteld na overleg met diverse partijen in het werken beleidsveld en in de onderzoekswereld.18 De onderzoeksagenda is een middel of vehikel om afstemming te bevorderen tussen diverse partijen die onderzoek op het gebied van cultuureducatie en amateurkunst initiëren, financie18. Cultuurnetwerk Nederland (2008). ren en uitvoeren. Cultuurnetwerk en Kunstfactor organiseerden op 16 Zicht op … een onderzoeksagenda cultuureducatie. december 2011 al een verkenningsconferentie.19 Volgende gesprekken en expertmeetings moeten leiden tot een onderzoeksagenda die de 19. Cultuurnetwerk Nederland & Kunstfactor (2011). Verkenningsconferentie komende jaren als referentiekader kan dienen voor opdrachtgevers, onderzoeksagenda cultuureducatie en onderzoekers, het werkveld en het kennisinstituut zelf. De laatste amateurkunst. Werkdocument; idem (2012). Verkenningsconferentie onderzoeksagenda twee artikelen in dit jaarboek zijn te lezen als bijdragen aan het gesprek cultuureducatie en amateurkunst. Samenvattend verslag. over de onderzoeksagenda.


Effecten van kunsteducatie Kunstzinnig talent ontdekken, gebruiken en ontwikkelen Kerndoelen van het leergebied kunstzinnige oriëntatie op Nederlandse basisscholen – en daarmee beoogde effecten van het onderwijs op dit gebied – zijn in de Wet op het primair onderwijs vastgelegd, net als kerndoelen van andere leergebieden zoals rekenen

Het Fonds voor Cultuurparticipatie en provincies en gemeenten ondersteunden de afgelopen jaren diverse talentontwikkelingsprojecten: het fonds via de subsidiere-

20


geling Het beste van twee werelden en provincies en gemeenten via hun programma cultuurparticipatie. Die projecten spelen zich af in het grensgebied tussen twee domeinen van leren: aan de ene kant leren als aspect van vrijetijdsbesteding in verschillende levensfasen; aan de andere kant leren voor en in een beroep. Dit impliceert niet per definitie een onderscheid in kunstzinnige ambitie of niveau, wel een onderscheid in het doel van talentontwikkeling. De komende jaren spitst het fonds zijn beleid naar beide kanten toe. 23. Fonds voor Cultuurparticipatie (2012c). Het nieuwe programma Talentontwikkeling van het fonds is gericht Talent pakt het podium. op het stimuleren van jong talent in de fase voorafgaand aan het 24. Fonds voor Cultuurparticipatie (2012a). Beleidsplan 2013-2016, p. 22-23. kunstvakonderwijs, dus dicht tegen het beroepsdomein aan. Inmiddels is meerjarige subsidie toegekend aan achttien initiatieven. 23 Via 25. Het onderzoek werd uitgevoerd door het Landelijk Expertisecentrum Sociale Inhet programma Innovatie amateurkunst worden initiatieven onderterventies (LESI): Hortulanus et al. (2012). steund op het vlak van kunstzinnige vrijetijdsbesteding met meer of Kunstbeoefening met ambitie. Het onderzoeksrapport is te lezen als aanvulling op minder ambitie. Het bevorderen van actieve kunstbeoefening van de het SCP-onderzoek naar de veranderende markt voor kunstbeoefening in de vrije groeiende groep ouderen met meer of minder ambitie op dit gebied tijd: Van den Broek (2010a). FAQs over krijgt daarbij speciale aandacht. 24 In opdracht van Kunstfactor en kunstbeoefening in de vrije tijd; dezelfde (2010b). Toekomstverkenning kunstbeoefetwee ouderenfondsen is inmiddels uitgebreid onderzoek gedaan naar ning; dezelfde, red. (2010c). Mogelijkheden ondersteuningsbehoeften en succes- en faalfactoren van amateurtot kunstbeoefening in de vrije tijd. kunstinitiatieven voor en door ouderen. 25 Talentontwikkelingsprojecten voor jongeren waren de afgelopen jaren voorwerp van onderzoek in opdracht van het fonds. Na inventariserend onderzoek dat een typering van zulke projecten opleverde, loopt nu een volgonderzoek naar deelnemers aan een twintigtal talentontwikkelingsprojecten die door het fonds, een vijftal gemeenten en een provincie gesubsidieerd worden. De eerste peiling van dit beschrijvende volgonderzoek had vooral betrekking op achtergrondkenmerken, culturele activiteiten en motieven van deelnemers. Een opmerkelijke conclusie is, dat er relatief veel hoogopgeleide kinderen van hoogopgeleide ouders aan de projecten deelnemen. 26 Eind 2012 en begin 2013 worden deelnemers opnieuw bevraagd om meer inzicht te krijgen in wat de projecten voor hen betekenen en wat ze erna gaan doen. Peter Hermans verwijst in zijn bijdrage aan dit jaarboek onder meer naar het volgonderzoek. Volgens hem is er aanvullend en meer divers onderzoek nodig om onderbouwde uitspraken te doen over de effectiviteit van talentontwikkelingsinitiatieven. Daarvoor zijn ten eerste een heldere en theoretisch gefundeerde definitie van het begrip talentontwikkeling vereist en ten tweede meer inzicht in spontane en georganiseerde leerprocessen die zich afspelen in talentontwikkelingsprojecten. De auteur vraagt tevens aandacht voor institutionele aspecten van talentontwikkeling op langere termijn, zoals 26. Het inventariserende onderzoek naar talentontwikkelingsprojecten en het volgde positie van het door de overheid gefinancierde kunstvakonderonderzoek naar deelnemers zijn uitgevoerd wijs in relatie tot de toenemende omvang en kwaliteit van gratis en door Bureau ART: Windhorst & Van der Zant (2010). Woekeren met talenten of betaald ‘onderwijs’ via internet. Voer voor de onderzoeksagenda woekeren met projecten? dezelfden (2012a). cultuureducatie en amateurkunst. The voice of talent.

21


Slot Tussen de auteursbijdragen door bevat dit jaarboek weer een tiental intermezzo’s. In deze derde editie zijn dat korte interviews met tien hoofden van basisscholen in Nederland. De tien schoolhoofden zijn gekozen omdat ze bekend staan om hun actieve cultuureducatiebeleid. Ze behoren tot de voorhoede die andere scholen kan meetrekken en die daarom steun verdient. Peter Zunneberg vroeg aan hen waar ze trots op zijn, wat ze van de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie vinden, wat ze hebben ‘meegenomen’ van het overheidsbeleid in de afgelopen jaren en wat er volgens hen nodig is om de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie te borgen. De interviews zijn te lezen als uitroepteken, vraagteken of vraag- en uitroepteken tegelijk bij de auteursbijdragen. De illustraties in dit jaarboek sluiten losjes aan bij de interviews. Thonik, het ontwerpbureau dat nu voor de derde keer de vormgeving van het jaarboek verzorgde, heeft bestektekeningen, plattegronden en foto’s van de Brede school Ilpendam bewerkt. Het visuele materiaal daarvoor werd beschikbaar gesteld door FKG architecten aan de zaan, dat de school ontwierp. Architectuur wordt door architecten en bestuurders wel eens opgevat als een middel om attitudes en gedrag van mensen vorm te geven en te veranderen. Ook als dat een illusie is, blijft het toch een mooie metafoor voor de intentie om de wereld beter in te richten.

22

23

Buitenschoolse muziekeducatie voor kinderen en jongeren: deelname en drempels Henk Vinken en Andries van den Broek


Henk Vinken Henk Vinken is socioloog en oprichterdirecteur van Pyrrhula, Social Research Network, een bedrijf voor onderzoeksondersteuning. Hij doet onderzoek naar participatie in de breedste zin van het woord: van cultuurdeelname, sociale activering, politieke participatie tot nieuwe vormen van activisme. Generatie-, levensloop- en cultuurvergelijkende perspectieven hebben daarbij zijn interesse. Meer informatie is te vinden op www. henkvinken.nl. Andries van den Broek Andries van den Broek werkt bij het Sociaal en Cultureel Planbureau. Daar onderzoekt hij de (vrije)tijdsbesteding en de culturele belangstelling van de Nederlandse bevolking. In zijn eigen vrije tijd speelt hij accordeon in folkpunkbands.

Volgens het redactioneel van Cultuur + Educatie nr. 28 kan muziekeducatie sinds een aantal jaren op ruime belangstelling rekenen van zowel beleidsmakers, onderwijsgevenden als onderzoekers.1 Een uitgesproken voorbeeld daarvan is de subsidieregeling Muziek in ieder kind van het Fonds voor Cultuurparticipatie. De regeling is onderdeel van de landelijke campagne Muziek telt. Samen met Muziekcentrum Nederland en Kunstfactor wil het fonds ertoe bijdragen dat zoveel mogelijk kinderen goed muziekonderwijs kunnen krijgen. Het subsidieert muziekeducatieve pilotprojecten om uit te vinden welke methodes en welke lokale samenwerkingsverbanden effectief zijn. De achterliggende gedachte is dat er nu allerhande drempels zijn voor deelname van kinderen aan muziekeducatie buiten school. Zo zou de financiële drempel voor ouders met een laag inkomen te hoog zijn. 2 Behalve de sociale spreiding is ook de geografische spreiding een aandachtspunt. In dit artikel geven we een overzicht van inzichten uit de literatuur en landelijke surveys over de sociale en regionale spreiding van buitenschoolse muziekeducatie. Gegevens

1. Koopman & Meewis (2010). Redactionele inleiding bij Cultuur + Educatie 28, pp. 4-11. 2. Nibud (2009). Betaalbaarheid van cursusactiviteiten bij Centra voor de Kunsten. 3. Zie bijvoorbeeld: Bastian (2003). Muziek maakt slim; Diekstra & Hogenes (2008). Harmonie in gedrag; Fact.nl (2010). Intelligentie, geluk en gezondheid. Voor kritisch commentaar bij zulke claims zie onder meer Smith (2003). Variety of links; en de bijdrage van Winner & Vincent-Lancrin in dit Jaarboek.

In het genoemde themanummer over muziekeducatie van Cultuur + Educatie wordt geconstateerd dat de aandacht in onderzoek is verschoven van de schoolklas naar de buitenschoolse setting: leren zingen en muziek spelen met leeftijdgenoten, informeel, binnen een breder kader van socialisatieprocessen. Ook is er inmiddels veel onderzoek dat de zegeningen van muziekeducatie in beeld brengt. Leren zingen en muziek maken zouden allerlei vaardigheden – cognitief, emotioneel en sociaal – verbeteren.3 Onderzoek naar de sociale gelaagdheid van muziekeducatie is er nauwelijks. 4

24


Er is wel veel onderzoek in binnen- en buitenland waarin de sociale determinanten van cultuurdeelname (passief of actief, binnen of buiten schoolsettings) in samenhang worden belicht. Het is al langer duidelijk dat culturele smaken en activiteiten samenhangen met invloeden uit het ouderlijk milieu (opvoeding, opleiding en inkomen in het huishouden), met het eigen opleidingsniveau, het eigen inkomen en de eigen beroepsstatus en met dezelfde kenmerken van de partner(s).5 Het blijft een controverse welke van deze factoren nu het meeste invloed hebben en dat hangt soms ook samen met de opzet en inrichting van de onderzoeken. Verschillende studies 5. Zie voor een recente overzichtsstudie waarin de invloeden van vele sociale zetten verschillende sets kenmerken tegen elkaar af. Uit een recent kenmerken tegen elkaar worden afgewogen overzicht lijkt (opnieuw) het grootste effect uit te gaan van het als het gaat om bezoek aan het museum, theater, klassieke muziek en popconcert: eigen opleidingsniveau: hoe hoger opgeleid, hoe meer deelname Kraaykamp, Van Eijck & Ultee (2010). Staaan traditionele cultuurvormen (bezoek museum, theater, klassiek tus, class and culture in the Netherlands. concert). Opleiding is belangrijker dan de eigen beroepsstatus of 6. Van den Broek et al. (2009). Cultuurbewonderaars en cultuurbeoefenaars, p. 54, inkomen. Invloeden van het ouderlijk milieu lijken het uiteindelijk respectievelijk Kraaykamp, Van Eijck & ook af te leggen tegen die van de partner. Het opleidingsniveau van Ultee, ibidem, p. 195. de partner is bijvoorbeeld belangrijker dan de opleiding van de va7. De begrippen omnivore en univore culder. 6 Bezoek aan popconcerten is ook meer iets voor hoger dan lager tuurconsumenten zijn van de Amerikaanse socioloog Richard Peterson (1992). opgeleiden, al is het maar omdat leden van volgende generaties niet 8. Zie ook Van Eijck (2001). Social differenalleen vaker popconcerten bezoeken, maar ook vaker hoger opgetiation in music taste patterns. leid zijn.7 Wel is het zo dat de zogenoemde omnivoren, bezoekers 9. Zie voor een algemeen overzicht van culvan zowel klassieke als populaire vormen van cultuur, vaker hoger tuurdeelname: Van den Broek et al. (2009). opgeleid zijn dan mensen die alleen popconcerten bezoeken (uniCultuurbewonderaars en cultuurbeoefenaars; en voor amateurkunstbeoefening in voren) of die volledig inactief zijn. Ze onderscheiden zich in opleihet bijzonder: Van den Broek (2010a). FAQs over kunstbeoefening in de vrije tijd. Aan de dingsniveau niet van de zogeheten highbrows, diegenen die alleen jarenlange reeks gegevens van het Aanvulklassieke vormen van cultuur consumeren. 8 lende Voorzieningengebruik Onderzoek (AVO) is inmiddels een eind gekomen, het De sociale schets geldt voor cultuurdeelname in het algemeen. SCP maakt dit jaar een nieuwe start met Over die voor deelname aan muziekeducatie weten we zoals gezegd het verzamelen van gegevens over cultuur (en sport) in de VrijeTijdsOmnibus VTO, nog onvoldoende. Voor trends in het maatschappelijke bereik van inclusief een instapmodel voor provincies en gemeenten. buitenschoolse muziekeducatie en in de groepen kinderen die wel goed of juist minder muziekeducatie ontvangen, gaan we te rade bij de grootschalige gegevens over culturele activiteiten van de Nederlandse bevolking die het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) over een reeks van jaren verzamelde, voor het laatst in 2007. 9 We presenteren daaruit enkele gegevens over buitenschoolse kunsteducatie door kinderen, in het bijzonder muziekeducatie. Centraal daarin staan deelname aan buitenschoolse kunsteducatie en drempels die die deelname belemmeren. Daarna komen de bevindingen over profijt en uitsluiting aan de orde. Daarvoor hebben we, mede op basis van de gegevens uit het SCP-onderzoek, gekeken welke groepen binnen de bevolking profijt hebben van overheidsuitgaven en welke groepen kinderen kunnen meedoen aan kunstzinnige vorming. Aanvullende gegevens daarover komen uit onderzoek naar het maatschappelijk meedoen van kinderen in arme huishoudens, het zogeheten ASOUK-onderzoek (Armoede en Sociale Uitsluiting bij Kinderen). 4. Recent verschenen wel onderzoekspublicaties over het grootschalige muziekeducatieproject Music Matters in Rotterdam: Van der Geest et al. (2011). Een muzikaal web over Rotterdam; Ranshuysen (2010). Music Matters. De meetbare effecten; en Trienekens & Pruijser (2010). Sociale effecten van Music Matters. In deze rapporten ligt de nadruk meer op (positieve) sociale effecten van het deelnemen aan muziekeducatie dan op sociale ongelijkheid bij deelname an sich. Zie www.musicmatters. nu/pagina/1?pageHash=0e94ace8d4f6253f a33ced591ba3e5b3.

25


Kunstbeoefening in de vrije tijd Welk deel van de Nederlandse jeugd doet in de vrije tijd aan kunstbeoefening, in het bijzonder muziek, en welke drempels tot deelname bestaan er? We onderscheiden daarbij kinderen in de basisschoolleeftijd (6-11 jaar) en jongeren (12-19 jaar) die goeddeels nog onderwijs volgen, maar deels ook al werken. Bij de kinderen is de enquête met of door de ouders ingevuld. We kijken naar SCP-gegevens uit vier peiljaren, van het midden van de jaren negentig tot aan de laatst beschikbare meting in 2007. Opgeteld gaat het in elke leeftijdsgroep om ruim vierduizend waarnemingen. Uit tabel 1 blijkt dat in 2007 ruim zes van de tien kinderen en bijna zes van de tien jongeren wel eens of vaker aan enige vorm van kunstbeoefening hadden gedaan; dat is ongeveer tien procentpunten meer dan onder de gehele bevolking. Hierbij dient te worden aangetekend dat de lat bij deze meting laag ligt: iedereen die in de twaalf maanden voorafgaand aan de enquête in de vrije tijd wel eens muziek maakte, zong, toneelspeelde, danste of aan beeldende kunst deed, is hierin meegeteld. Muziek is belangrijk in de kunstbeoefening van kinderen en jongeren: in 2007 had van beide leeftijdsgroepen ruim een derde gezongen dan wel een muziekinstrument bespeeld. Ruim de helft van de kinderen en ruim 40% van de jongeren had enigerlei andere kunstvorm (beeldende kunst, theater, dans, mediakunst) beoefend. Het totale percentage beoefenaars is lager dan de som van de percentages muzikale en niet-muzikale kunstbeoefening, omdat mensen vaak aan meerdere vormen van kunst doen. In de breedte was de deelname in 2007 iets hoger dan in 1995, vooral onder kinderen. In beide leeftijdsgroepen was een eerdere groei inmiddels tot staan gebracht. Dit beeld geldt overigens ook voor de gehele bevolking.10 In weerwil van de algemene trend valt op dat het aandeel muziekbeoefenaars tussen 1995 en 2007, behoudens een piek in 1999, onder kinderen noch jongeren groeide. Hetzelfde geldt overigens voor het aandeel beoefenaars van andere kunstdisciplines. De lichte groei in het totaal aantal kunstbeoefenaars bestaat blijkbaar uit een iets groter aandeel van mensen die of het één of het ander doen. Als we de muziekbeoefening anno 2007 iets gedetailleerder bekijken blijkt dat grosso modo (ruim) een vijfde van de kinderen en de jongeren zong en eveneens een vijfde een instrument bespeelde. Ook hier zijn de totaalpercentages kinderen en jongeren die aan muziek doen lager dan de som van spelen en zingen omdat een aantal zowel 10. Van den Broek (2010a), zingt als een instrument bespeelt. ibidem, pp. 35-36 en 52-55. Deelname aan buitenschoolse kunsteducatie Er zijn diverse manieren denkbaar om deelname aan kunstbeoefening wat strenger te meten, bijvoorbeeld door te verdisconteren hoe vaak men dat deed of hoeveel tijd men eraan besteedde. Maar ook lidmaatschap van een groep of vereniging en buitenschoolse lesdeelname zijn indicatoren voor een wat intensievere beoefening. Hier gaat onze aandacht uit naar lesdeelname. Les volgen is overigens niet de enige manier om intensief kunst te beoefenen, men kan ook vroeger les gehad hebben en inmiddels zonder begeleiding een kunstdiscipline beoefenen. Verder kan

26


Tabel 1: Amateurkunstbeoefening van kinderen (6-11 jaar) en jongeren (12-19 jaar), 1995-2007, in % van de populatie 1995

1999

2003

2007

Kinderen (6-11 jaar) Een of meer vormen van kunstbeoefening

58

61

63

62

Muziek (zingen en instrument bespelen)

36

42

34

35

Zingen

26

34

20

23

Instrument bespelen

21

24

21

20

Overige disciplines*

49

54

53

52

Een of meer vormen van kunstbeoefening

54

60

56

56

Muziek (zingen en instrument bespelen)

35

41

34

35

Zingen

23

29

19

21

Jongeren (12-19 jaar)

Instrument bespelen

23

26

22

23

Overige disciplines*

44

49

43

43

* Beeldende kunst (inclusief pc-toepassingen), theater (inclusief dans), film/fotografie.

iemand vooral informeel met en van peers leren of zich als autodidact, al dan niet door internetapplicaties gesteund, in een discipline bekwamen. Idealiter is de gehele kunstzinnige leerweg van een persoon bekend, zoals recent gedeeltelijk voor de eerdere amateurkunstbeoefening, en les daarin, van volwassenen 11. Vergelijkingen met de rest van de in kaart gebracht is.11 Van kinderen en jongeren is deze kunstzinnige bevolking zijn ontleend aan Van den Broek biografie niet bekend, we weten alleen of ze in de twaalf maanden (2010a), ibidem. voor de enquête les hadden. Zoals gezegd is deelname aan cultuur ongelijk over de bevolking verdeeld, deels om financiële redenen maar het hangt vooral samen met het opleidingsniveau. Er zijn al drempels om aan kunstbeoefening te doen, wellicht zijn die voor buitenschoolse lesdeelname nog hoger. Aan lessen zijn immers kosten verbonden. Ook geografische factoren kunnen een rol spelen. In een stedelijke omgeving zijn voorzieningen doorgaans meer nabij dan in een rurale omgeving. De mate van beoefening en van lesdeelname zullen we afzetten tegen gezinsinkomen, stedelijkheid van de woonplaats en opleidingsniveau van de ouders. Daarna kijken we naar het gewicht van deze drie kenmerken: hun relatieve invloed op muziekbeoefening en lesdeelname. Tabel 2 toont tussen 1995-2007 een groei van 26 naar 32% in de totale buitenschoolse lesdeelname door kinderen, terwijl deze bij jongeren nagenoeg onveranderd bleef (ongeveer 26%). Onder jongeren is ook binnen de onderscheiden disciplines vooral sprake van stabiele lesdeelname. Bij kinderen geldt dat wel voor muziekles, maar niet voor les in overige disciplines. De groei in de totale lesdeelname onder kinderen is dus niet te danken aan meer muziekles, maar aan meer les in de andere kunstvormen. Muzieklesdeelname is binnen beide groepen over de jaren heen opmerkelijk stabiel. Drempels voor deelname Bij een verkenning van de drempels richten we ons op de situatie in het vorige decennium en voegen we de gegevens over 2003 en 2007 bij elkaar. Zojuist bleek er

Brede school Ilpendam FKG architecten aan de zaan

28


29

Tabel 2: Lesdeelname van kinderen (6-11 jaar) en jongeren (12-19 jaar), 1995-2007, in % van de populatie 1995

1999

2003


Tabel 3: Drempels voor kunstbeoefening van kinderen (6-11 jaar) en jongeren (12-19 jaar) naar gezinsinkomen, opleiding ouders en stedelijkheid, 2003/2007, geïndexeerd (totaal % deelname =100)0

2007 kinderen (6-11 jaar)

Kinderen (6-11 jaar) Les in een of meer vormen van kunst

26

26

34

32

Muziekles (zingen en instrument bespelen)

19

18

21

18

Totaal % deelname (index)

7

7

7

5

Netto gezinsinkomen*

Les om in een instrument bespelen

15

13

16

13

Les in overige disciplines*

12

14

19

17

Les in een of meer vormen van kunst

25

27

26

26

Hoog (meer dan 35.000 euro)

Muziekles (zingen en instrument bespelen)

17

17

17

18

Opleiding ouders**

5

6

5

6

Les om in een instrument bespelen

14

14

13

14

Les in overige disciplines*

13

17

13

13

Beide ouders hoger opgeleid

Zangles

Jongeren (12-19 jaar)

Zangles

muziek

overig

muziek

overig

34%

53%

35%

43%

Laag (tot 14.000 euro)

88

105

77

90

Midden-laag (14.000-22.500 euro)

76

88

95

100

Midden-hoog (22.500-35.000 euro)

* Beeldende kunst (inclusief pc-toepassingen), theater (inclusief dans), film/fotografie.

in beoefening en lesdeelname in die jaren weinig tot niets te zijn veranderd. Bovendien is het effect van sociaal-culturele kenmerken als gezinsinkomen, cultureel kapitaal van het ouderlijk nest (hier geoperationaliseerd als het ouderlijk opleidingsniveau) en stedelijkheid stabiel, zodat er geen aanleiding is die jaren apart te beschouwen. Samenvoeging van de gegevens leidt tot meer observaties en dus tot steviger gefundeerde conclusies. Om het aantal cijfers en vergelijkingen binnen de perken te houden, is voor beide leeftijdsgroepen slechts de spreiding van beoefening en lesdeelname naar gezinsinkomen, opleiding ouders en stedelijkheid berekend voor muziek en voor de overige kunstvormen (dus anders dan in eerdere tabellen zonder kunstbeoefening en lesdeelname algemeen en zonder uitsplitsing naar zingen en een instrument bespelen). Zelfs dat leidt al tot een reeks aan cijfers en dus tot vele vergelijkingsmogelijkheden. Hier gaan we eerst van kunstbeoefening en later van lesdeelname na welke kenmerken er toe doen, in hoeverre dat bij muziek verschilt van overige disciplines en in hoeverre dat bij kinderen anders is dan 12. Een leesvoorbeeld: de 88 in tabel 3 bij jongeren. Daarbij kijken we tevens of er verschillen zijn in de bij muziekbeoefening door kinderen van 6-11 jaar uit gezinnen met een laag spreiding van beoefening en van lesdeelname. Verschillen worden gezinsinkomen betekent dat onder hen het aandeel muziekbeoefenaars 88% van uitgedrukt in indexcijfers. Het totale percentage deelnemers onder het gemiddelde van 34% bedraagt, oftewel kinderen en jongeren wordt op 100 gesteld en de indexcijfers bij 30%. Voordeel van deze indexering is dat de spreiding in de kolommen eenvoudiger inkomensklassen, opleidingsniveau en stedelijkheid geven dus de onderling te vergelijken is. verhouding tot het totaalpercentage aan.12 Bij kunstbeoefening blijkt de mate van stedelijkheid van de woonplaats geen rol van betekenis te spelen. Gezinsinkomen en opleiding ouders (factoren die niet los van elkaar staan) zijn beide wel van invloed op de mate van kunstbeoefening van kinderen en jongeren (tabel 3). De verschillen in kunstbeoefening zijn groter als we kijken naar opleidingsniveau van de ouders dan naar gezinsinkomen. Omdat het bovendien plausibeler is dat de opleiding van de ouders het gezinsinkomen beïnvloedt dan andersom, komt de opleiding van de ouders van de drie kenmerken als

jongeren (12-19 jaar)

96

98

91

93

123

110

121

112

Geen van de ouders hoger opgeleid

73

80

52

74

Eén van de ouders hoger opgeleid

80

87

97

104

122

115

131

114

Woonplaats ≥ 100.000 inwoners

94

104

105

91

Woonplaats < 100.000 inwoners

102

98

98

103

Stedelijkheid

* Gezinsinkomen gecorrigeerd voor inflatie en prijsniveau, in euro’s 2000. ** Hoger opgeleid is mbo/havo of hogere afgeronde opleiding.

de sterkste ‘voorspeller’ van kunstbeoefening van kinderen en jongeren naar voren. Dat klinkt logisch: meer geld maakt meer mogelijk en ouders met meer opleiding stimuleren hun kinderen meer. De enige uitzondering op deze regel is de ‘overige kunstbeoefening’ van kinderen in gezinnen met de allerlaagste inkomens. Deze groep doet juist meer aan niet-muzikale kunstbeoefening dan gemiddeld en meer dan de middeninkomensgroepen. Op basis van de beschikbare gegevens kunnen we dit niet precies verklaren. Een nadere vergelijking tussen muzikale en niet-muzikale kunstbeoefening leidt tot de constatering dat muziekbeoefening van de jeugd sterker met inkomen en opleiding van de ouders samenhangt dan hun niet-muzikale kunstbeoefening. Het grootst is het verschil bij muziekdeelname van jongeren afgezet tegen de opleiding van hun ouders: muziekbeoefening ligt onder jongeren met twee hoger opgeleide ouders maar liefst tweeënhalf keer hoger dan onder jongeren met twee lager opgeleide ouders. Lesdeelname laat grosso modo hetzelfde beeld zien (tabel 4), waarbij de verschillen die zich bij kunstbeoefening reeds aftekenen zich bij lesdeelname versterkt voordoen. Opnieuw legt stedelijkheid weinig gewicht in de schaal, opnieuw is de regel dat deelname hoger is naarmate ouders meer inkomen genieten en opleiding genoten, en opnieuw zijn overige disciplines bij een laag gezinsinkomen een uitzondering op de regel. Opnieuw ook zijn, tot slot, de verschillen bij muziek groter dan bij overige kunstvormen. Muzieklesdeelname hangt bij kinderen meer met inkomen en bij jongeren meer met opleiding van de ouders samen. Jongeren met hoogopgeleide ouders gaan vier à vijf keer zo vaak naar muziekles dan jongeren met laagopgeleide ouders; bij kinderen is dat bijna drie keer zoveel.

30 30

Rkbs De Driemaster, Alkmaar. Buitenschoolse muziekeducatie door kinderen en jongeren: deelname en drempels Els Ramaekers Henk Vinken en Andries van den Broek

Rkbs De Driemaster, Alkmaar 330 leerlingen, vijftien groepen, een icc’er Els Ramaekers, directeur

Waar bent u trots op? ‘Dat beeldende vorming bij ons een vaste plek op het rooster heeft. Elke klas schenkt daar aandacht aan. Dat zie je ook terug in allerlei exposities in de school. Afgelopen jaar hebben we een heel groot project gedaan rond de kleur rood. Komend jaar gaan we ons bezighouden met allerlei druktechnieken. Andere disciplines zoals muziek en drama vinden we een stuk moeilijker. Dat wil niet zeggen dat we er geen aandacht aan besteden. Maar daarvoor zullen we eerder mensen van buiten halen om het niveau te halen waarvan wij als school vinden dat je dat moet halen.’ Wat vindt u van de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie? ‘Ik zie bij de kerndoelen een verschil tussen wat je nu praktisch bereikt en de langere termijn. Door ermee bezig te zijn verwerven kinderen kennis. Maar gevoelens bij kunst en cultuur zijn meer iets voor de langere termijn en die kun je niet afdwingen. Met de methode Moet je doen! komt alles wel langs. Zo’n methode, en dat geldt ook voor de kerndoelen, is net als een kookboek. In het begin kook je volgens recept, maar later ga je zelf meer variëren.’

Wat heeft u meegenomen van het landelijke beleid? ‘We doen met een aantal dingen mee. Zo zijn we verbonden met een cultuureducatiebureau in Alkmaar waardoor leerlingen alles een keer meemaken, van kunstuitleen tot theater en ballet. We vinden het belangrijk dat kinderen ergens naar toe gaan. Ze moeten dingen meemaken. Daar gaat een groot deel van onze CEPO-gelden in zitten. Maar ook de rest geven wij uit aan cultuureducatie. Wij weten hoe belangrijk die andere hersenhelft is.’

31


Tabel 4: Drempels voor lesdeelname van kinderen (6-11 jaar) en jongeren (12-19 jaar) naar gezinsinkomen, opleiding ouders en stedelijkheid, 2003/2007, geïndexeerd (totaal % deelname =100) kinderen (6-11 jaar)

jongeren (12-19 jaar)

muziek

overig

muziek

overig

20%

18%

17%

13%

Laag (tot 14.000 euro)

45

101

51

93

Midden-laag (14.000-22.500 euro)

54

88

82

84

Totaal % deelname (index) Netto gezinsinkomen*

Midden-hoog (22.500-35.000 euro)

91

89

88

99

156

127

139

114

Geen van de ouders hoger opgeleid

54

86

32

56

Eén van de ouders hoger opgeleid

80

83

98

91

140

120

146

130

Hoog (meer dan 35.000 euro) Opleiding ouders*

Beide ouders hoger opgeleid Stedelijkheid

Waar zou vanuit het departement speciaal aandacht voor moeten zijn om de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie te borgen? ‘Ik wil sterk pleiten voor het aangaan van structurele samenwerkingsverbanden. Met musea, bibliotheken, individuele kunstenaars, noem maar op. Het voordeel van een samenwerking is dat als er iemand dreigt in te slapen, de anderen hem tot de orde kunnen roepen. Op die manier werken wij bijvoorbeeld samen in het project Ieder kind een instrument, maar ook met de Stichting Tijdgeest, dat projecten over cultureel erfgoed aanbiedt.’

"Wij weten hoe belangrijk die andere hersenhelft is"

Woonplaats ≥ 100.000 inwoners

86

88

100

92

Woonplaats < 100.000 inwoners

106

105

100

102

* Gezinsinkomen gecorrigeerd voor inflatie en prijsniveau, in euro’s 2000. ** Hoger opgeleid is mbo/havo of hogere afgeronde opleiding

Los van eventuele persoonlijke karaktertrekken als doorzettingsvermogen, waarover het in dit stuk niet gaat, zijn er dus overduidelijk sociaal-culturele factoren in het spel bij de kans dat kinderen en jongeren aan kunstbeoefening doen. Dit geldt meer voor jongeren dan voor kinderen, meer voor muziek dan voor overige kunstbeoefening en meer voor lesdeelname dan voor beoefening. Het sterkst kristalliseert dit zich uit in de bijna vijf keer grotere kans van jongeren met hoogopgeleide ouders dan jongeren met laagopgeleide ouders om muziekles te volgen. Profijt van overheidsuitgaven voor buitenschoolse kunsteducatie Voortbouwend op bovengenoemde gegevens, maar nu aangevuld met fiscale en financieel-economische data, geeft het SCP periodiek inzicht in het profijt dat individuele huishoudens hebben van overheidsuitgaven. In augustus 2011 verscheen de meest recente aflevering.13 Hierin wordt bezien waar, bij welke in13. Pommer et al. (2011). Minder voor het komensgroepen, de overheidsbestedingen neerslaan, afgemeten aan midden. Dank aan Evert Pommer van het SCP voor het uitvoeren van een aantal extra huishoudens die van die voorzieningen gebruikmaken. Dat gebeurt analyses en voor commentaar op onze voor de terreinen volkshuisvesting, onderwijs, vervoer, cultuur en eigen extra analyses. recreatie, zorg en dienstverlening en voor de zorgverzekering. De teneur is dat de lagere inkomensgroepen meer zijn gaan profiteren en vooral de middeninkomensgroepen minder. Op bijna alle terreinen profiteren de hoogste inkomens het meest. Dat geldt zeker naarmate de voorzieningen een meer cultureel en educatief karakter hebben. Maar zelfs bestedingen aan sport komen vooral bij de hogere inkomens terecht. Tegelijk blijkt dat dit verdelingsresultaat niet alleen voor inkomen, maar ook voor opleiding geldt: hoe hoger opgeleid, hoe meer profijt. Over het algemeen is het werkelijk genoten profijt van de hogere inkomensgroepen hoger dan mag worden verwacht op grond van hun aandeel in de doelgroepen van beleid.

32


33

Ook van de culturele en recreatieve voorzieningen profiteren vooral de hogere inkomens.14 Daar zien we overigens wel een bepaalde nivellering, met meer profijt voor de lagere inkomens en een dalend profijt voor de hogere. Uitzondering zijn de musea en uitvoerende kunsten: daar zien we nauwelijks een verschuiving richting lagere inkomens. Die verschuiving was, ook vanwege een stijgend 15. Pommer et al. (2011), ibidem, p. 97. Zie opleidingsniveau, wel verwacht.15 Dat deze desondanks uitblijft, ook Van den Broek et al. (2009), ibidem, p. 128. wordt toegeschreven aan een stijgend opleidingsniveau onder mensen die van huis uit weinig culturele bagage hebben meegekregen en 16. Pommer (2011), ibidem, p. 25, hanteert het secundair inkomen bij de berekenindie weinig deelnemen aan culturele en recreatieve voorzieningen. gen van het profijt van de overheid. Dat Gevolg is een licht dalende cultuurparticipatie. is het primair inkomen (alle beloningen voor diensten door inzet van kapitaal en Voor deze bijdrage hebben we een aantal extra analyses uitgearbeid) plus sociale uitkeringen en andere inkomensoverdrachten, minus belastingen voerd. We hebben de uitgaven voor kunstzinnige vorming geïsoen premies over dit primair inkomen en de leerd en onderscheiden van de overige uitgaven voor cultuur en uitkeringen. recreatie en van de overige overheidsuitgaven. Het profijt van deze overheidsuitgaven door de jaren heen is afgezet tegen het secundair inkomen.16 Hieronder laten we in drie figuren de trends in het profijt van overheidsuitgaven naar inkomensgroepen zien: de uitgaven voor kunstzinnige vorming (figuur A), de overige uitgaven voor cultuur (figuur B) en de overheidsuitgaven algemeen (minus die voor cultuur, figuur C). 14. Het gaat hier om uitgaven aan sociaalcultureel werk, sportaccommodaties, openluchtrecreatie, openbare bibliotheken, kunstzinnige vorming, uitvoerende kunsten, musea en de publieke omroep. De uitgaven voor de publieke omroep zijn buiten beschouwing gelaten in deze rapportage.

Figuur A Profijt van overheidsuitgaven kunstzinnige vorming naar secundair inkomen 1991-2007

60

1991

55

1997

50

2007


af. Het profijt onder de hoogste inkomensgroepen is in alle jaren nog wel evident hoger dan onder midden- en lagere inkomensgroepen. Figuur B Profijt van overige overheidsuitgaven cultuur en recreatie naar secundair inkomen 1991-2007 60

1991

55

1997

50

2007

45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 10% laagste inkomens

30% laagste inkomens

30% middenin- 30% hoogste komens inkomens

De trend is omgekeerd bij de overige uitgaven van de overheid (dus voor zorg, onderwijs et cetera): daar plukt de hoogste inkomensgroep in toenemende mate vruchten van. Het profijt neemt af onder de laagste inkomensgroepen en na een aanvankelijke daling neemt het iets toe onder de middeninkomens. Figuur C Profijt van overige overheidsuitgaven naar secundair inkomen 1991-2007

45 60

40

1991 1997 2007

55

35

50

30

45

25

40

20

35

15

30

10

25

5

20

0 10% laagste inkomens



15 10 5

De 10%-groep met de laagste inkomens, waaronder veel studenten, en de tweede groep (de hierop volgende 30%) laagste inkomens profiteren relatief weinig van de uitgaven voor kunstzinnige vorming. De overheidsuitgaven voor kunstzinnige vorming blijken vooral ten gunste te komen van de hoogste inkomens, zij het dat daar een evident teruglopende trend is (van 55% naar 45%). De teruglopende trend zien we ook, zij het in mindere mate, bij de andere uitgaven voor cultuur en recreatie. Het profijt van de onderste inkomensgroepen neemt toe, dat van de middeninkomens blijft gelijk en dat van de hogere neemt 17. Pommer et al. (2011), ibidem, p. 58.

0 10% laagste inkomens



Bij dit alles is te bedenken dat de uitgavenverdeling weliswaar tamelijk scheef is, maar dat de bedragen waarover we het hier hebben ook betrekkelijk gering zijn. In 2007 gaat het om € 200 miljoen voor kunstzinnige vorming tegen een totaalbudget voor cultuur en recreatie (exclusief publieke omroepen) van € 4,7 miljard.17 We weten uit herberekeningen over 1991 dat het aantal huishoudens dat profijt heeft van overheidsbestedingen voor kunstzinnige vorming ook niet bijzonder groot is:

34


35

Tabel 5: Profijt van overheidsuitgaven cultuur en recreatie door gezinnen in 2007 in gemiddeld aantal €

gezinnen met kinderen van 4-12 jaar

gezinnen geen kinderen van 4-12 jaar

Sociaal-cultureel werk

105,2

63,7

Sportaccommodaties

267,8

68,6

Openluchtrecreatie

110,0

64,4

Bibliotheken

135,7

37,5

Kunstzinnige vorming

50,3

20,2

Uitvoerende kunsten

46,5

36,4

Musea

88,5

38,1

Bron: Persoonlijke communicatie Pommer (SCP), 2 mei 2012.

gemiddeld 6% van de huishoudens (bij de hoogste 10% van de inkomens is dat 14%; bij de laagste 10%-inkomensgroep is het 8% en de daaropvolgende 30%-groep nog maar 2%). Het aandeel deelnemende huishoudens in de overige categorieën van cultuur en recreatie is vele malen hoger (tot het tienvoudige bij bijvoorbeeld sport), ook bij de lagere inkomensgroepen. We hebben voor het jaar 2007 zicht verkregen op de situatie van huishoudens met en zonder kinderen in de leeftijd van 4 tot 12 jaar). Jonge kinderen vormen de doelgroep van (bijvoorbeeld) de regeling Muziek in ieder Kind. Tabel 5 laat de cijfers voor 2007 zien. Het profijt van de overheid voor gezinnen met jonge kinderen is groot vergeleken met huishoudens zonder kinderen in die leeftijd. Zeker waar het gaat om sportinvesteringen en bibliotheken (steeds bijna een factor 4 meer profijt bezien in euro’s). Bij kunstzinnige vorming is dat ook duidelijk meer, zij het in mindere mate (factor 2,5). Bij uitvoerende kunsten is het verschil bijna verdwenen, wat voor de hand ligt als bedacht wordt dat gebruik hiervan door vooral de hoogste inkomens-, opleidings- en leeftijdsgroepen gebeurt. Bij musea loopt het verschil toch weer op en zien we nu dubbel zoveel profijt bij gezinnen met jonge kinderen (ruim een factor 2). Meedoen aan de onderkant Tot 2008 daalde het aantal kinderen in arme huishoudens, daarna nam het toe: van 300.000 huishoudens in 2008 tot 316.000 in 2009. In 2008 en 2009 ontvingen gemeenten van het Rijk een extra financiële bijdrage (jaarlijks € 40 miljoen) om de maatschappelijke deelname van deze kinderen te bevorderen. De motivatie lag in het idee dat kinderen niet door financiële drempels weerhouden mogen worden om hun kwaliteiten te ontwikkelen en mee te doen in de maatschappij. Tegelijkertijd startte het SCP in 2008 met een nulmeting naar armoede en sociale uitsluiting van kinderen, gevolgd door twee dieptestudies en afgesloten met een nameting. Het Nederlands Instituut voor Sport en Bewegen en Cultuurnetwerk Nederland maakten in 2010 een inventarisatie van beleidsinstrumenten en strategieën die gemeenten inzetten. Vaak gaat het om hele concrete zaken die gemeenten kunnen doen, bijvoorbeeld het financieren van lidmaatschappen van een sport- of muziekvereniging, het ondersteunen van de aanschaf van sportkleding of mu-


ziekinstrument en het vergoeden van de kosten van deelname aan muzieklessen. Dit doen tal van gemeenten. Bijna de helft van de 443 gemeenten heeft dit via een convenant bestendigd, vaak in samenwerking met sportverenigingen, cultuurinstellingen en Centra voor Jeugd en Gezin.18 19. De gegevens in 2008 zijn abusievelijk niet gepeild bij bewoners van wijken Dankzij de nameting kunnen we een vergelijking door de tijd waarvan bekend is dat daar veel arme maken. Ook focussen we op muziekles en vergelijken we die met huishoudens gehuisvest zijn (bijvoorbeeld de zogenoemde Vogelaarwijken). De andere vormen van sport, ontspanning en cultuur. vergelijkingsbasis met 2010 is daarop Arm in het onderzoek zijn huishoudens die tot 120% van het sociaal ook aangepast en dus zonder inwoners van deze wijken. In 2011 zijn twee minimum als huishoudensinkomen hebben, een grens die de meeste nametingen gedaan in deze wijken om de situatie dan en (retrospectief) in 2008 Nederlandse gemeenten hanteren. Een deel van de arme huishouin beeld te brengen: Roest (2011). Kunnen dens zit in de bijstand (hier ‘arm, bijstand’) en een ander deel niet meer kinderen meedoen?, pp. 68-74. Overigens blijkt er nauwelijks verschillend (‘arm, overig’) en heeft (waarschijnlijk) zeer laag betaald werk.19 geantwoord te worden met of zonder Hoe zit het met deelname aan muziek- en zangles versus overige weglating van deze armste (Vogelaar) wijken: Roest (2011), ibidem, pp. 33-34. activiteiten? In tabel 6 zien we een stijging bij vooral de kinderen uit 20. Deze en andere percentages bijstandsgezinnen: van 2,5% naar bijna 6% voor muziekles en van overgenomen uit Roest (2011), ibidem 0,3% naar maar liefst het tienvoudige (3%) voor zangles of koor.20 21. Roest et al. (2011), ibidem, Ook al zijn de aantallen gering en is er dus reden tot voorzichtigheid, p. 32 en verder. toch zijn dergelijke fluctuaties niet waar te nemen bij de overig-arme of niet-arme kinderen en op het zwemlessen na ook niet bij andere activiteiten. Ook zwemlessen zijn duidelijk populairder geworden bij kinderen uit bijstandsgezinnen. Er is ook gekeken naar niet-deelname en de redenen hiervoor.21 Het niet-deelnemen van kinderen is gedaald onder de arme gezinnen in de bijstand, terwijl het voor de overige groepen zo goed als constant is gebleven. In 2010 deed 45% van de bijstandskinderen aan geen enkele activiteit mee (dat was 51%), bij de overig-armen is dat 31% (was 32%) en de niet-armen 21% (was 21%). Er is gevraagd of er niet wordt deelgenomen om financiële redenen. De kredietcrisis kan ervoor zorgen dat respondenten eerder geneigd zijn te zeggen dat niet wordt deelgenomen om financiële redenen. In 2008 en in 2010 zegt 66% van de bijstandsgezinnen dat ze hun 18. Guiaux et al. (2011). Voorbestemd tot achterstand? Jehoel-Gijsbers (2009). Kunnen alle kinderen meedoen? Roest et al. (2010). Sociale uitsluiting bij kinderen; NISB/Cultuurnetwerk (2010). Alle kinderen doen mee!

Tabel 6: Deelname van kinderen 5-17 jaar aan vrijetijdsactiviteiten, januari 2008 en januari 2010, in % arm, bijstand (n=563/538)

Zit op/doet aan

arm, overig (n=538/725)

niet arm (n=1101/873)

2008

2010

verschil

2008

2010

verschil

2008

2010

verschil

Muziekles

2,5

5,9

3,4

9,3

9,4

0,1

12,3

12,2

-0,1

Zangles of koor

0,3

3,0

2,7

3,8

3,4

-0,4

2,0

2,7

0,7

Streetdance

3,0

3,7

0,7

3,0

3,8

0,8

3,3

3,5

0,2

Tekenen/schilderen/ handenarbeid

1,5

2,9

1,4

3,3

3,4

0,1

2,7

3,3

0,6

Dans, ballet of jazzballet

1,0

2,5

1,5

2,4

2,1

-0,3

2,0

2,5

0,5

Toneelclub Sport

1,4

1,8

0,4

3,3

2,4

-0,9

1,7

2,4

0,7

40,6

41,3

0,7

59,7

60,6

0,9

72,3

70,4

-1,9

Zwemles

4,1

8,0

3,9

4,8

6,3

1,5

6,0

7,4

1,4

Scouting of Jong Nederland

1,3

1,2

-0,1

4,1

3,7

-0,4

5,7

4,9

-0,8

Bron: Roest (2011) en tabel E.1 te vinden op www.scp.nl/publicaties/alle_publicaties/publicaties_2011/kunnen_meer_kinderen_meedoen

36


kinderen nergens aan mee laten doen vanwege het geld (bij overig arm is dat 41% (2008) en 53% (2010) en bij niet arme gezinnen 19 respectievelijk 26%. Waar het bij de bijstandsgezinnen stabiel is, kennen de andere groepen dus een stijging in het noemen van financiële redenen van het niet-meedoen. Bij sport en zwemmen worden vooral financiële redenen (in 2010) genoemd om kinderen er niet aan mee te laten doen. Bij de verzamelcategorie ‘scouting of Jong Nederland’ of een vereniging voor muziek, cultuur of andere activiteiten zetten bijstandsgezinnen financiële redenen op de tweede plaats. Zij noemen iets vaker als reden dat hun kinderen deze activiteiten ‘niet leuk’ vinden. Dat doen de overigarmen en niet-armen ook, maar in plaats van financiële redenen geven zij andere redenen, waaronder ‘kind zit al op iets anders’. De bovengenoemde gegevens zijn niet verder uitgesplitst naar muziek- en zangles. De vraag is ook of dat zinvol is, gezien de geringe aantallen deelnemers aan deze lessen binnen de diverse categorieën huishoudens. Er is nog wel wat toe te voegen over de geografische spreiding van het deelnemen aan buitenschoolse muziekbeoefening en muziekles door kinderen. In gemeenten die meedoen aan het convenant Kinderen doen mee!, is de deelname van arme kinderen sterker toegenomen (maar nog steeds lager dan in niet-convenantgemeenten). Deelname is het grootst onder kleinere gemeenten, vooral kinderen uit overige arme gezinnen zijn daar meer gaan meedoen. In de middelgrote steden zijn dat vooral de bijstandskinderen. Waar de deelnamegraad al laag is, bijvoorbeeld in de vier grootste steden, daalt de deelname van kinderen uit overige arme gezinnen opmerkelijk genoeg en stijgt de deelname bij niet arme gezinnen juist. In de sociaaleconomisch zwakke wijken is de stijging van de deelname onder kinderen uit bijstandsgezinnen sterker dan onder de andere groepen. In sociaaleconomisch sterke wijken zien we het tegenovergestelde: hier zijn de bijstandskinderen juist minder gaan deelnemen en kinderen uit overige arme gezinnen meer. Het convenant Kinderen doen mee! lijkt dus een positieve invloed te hebben in kleinere en middelgrote convenantsgemeenten maar niet in de grote gemeenten.

‘Jongeren van hoogopgeleide ouders hebben vijf keer zoveel kans om muziekles te volgen dan jongeren van laagopgeleide ouders .’

Conclusies Er doen veel kinderen en jongeren mee aan allerlei vormen van kunstzinnige vrijetijdsbesteding. Muziek speelt daarbij een belangrijke rol: zo’n 35% zingt dan wel speelt een muziekinstrument. Dat getal is door de jaren heen ongeveer gelijk. Ook het percentage kinderen en jongeren dat buitenschoolse muziekles krijgt, blijft in de periode 1995-2007 stabiel, steeds bijna 18% (zangles 5-6%, les in het bespelen van een muziekinstrument 13-14%). Dat doen vooral kinderen uit huishoudens met hogere inkomens en vooral jongeren met hoogopgeleide ouders. Het zijn dan ook vooral de hogere inkomensgroepen die profiteren van de overheidsuitgaven voor kunstzinnige vorming, meer nog dan van de uitgaven voor

37


cultuur in het algemeen. Overigens gaat het bij kunstzinnige vorming om lage bedragen in vergelijking tot sport, sociaal-cultureel werk en recreatie. Gezinnen met jonge kinderen profiteren tweeënhalf keer zoveel van de uitgaven voor kunstzinnige vorming dan gezinnen zonder jonge kinderen. De trend is dat de hoogste inkomensgroepen minder en de laagste juist meer gaan profiteren. Het profijt van de middeninkomens is stabiel. Kinderen uit arme gezinnen die in de bijstand zitten, zijn tussen 2008 en 2010 vaker gaan deelnemen aan muziekles, al is het aandeel deelnemers nog erg laag te noemen. Deze gezinnen zeggen ook vaker dat ze niet deelnemen, omdat ze hier geen geld voor hebben, maar ook vaker omdat het ze ‘niet leuk’ voor hun kinderen lijkt. Hoe hoger de inkomens, hoe vaker niet-deelname wordt gemotiveerd met de reden dat het kind al een andere activiteit heeft. Deze verkenning van de landelijke gegevens laat zien dat we ook een heleboel nog niet weten. Er is geen duidelijk beeld van de culturele loopbaan van kinderen en jongeren. We weten of iemand de laatste twaalf maanden les had, maar vaak niet veel meer dan dat. We weten voorts weinig van de balans tussen les in gesubsidieerde culturele instellingen, les in instellingen die zonder subsidie draaien en les via informele kanalen, met peers, via ondersteuning van internet en dergelijke. Wellicht dat bij deelname via deze kanalen de sociale en geografische drempels minder hoog zijn. Ook de samenhang tussen lesdeelname en (intensieve) muziekbeoefening (in het huidige of latere leven) is onhelder. Hiervoor zijn meer gedetailleerde gegevens nodig. Opmerkelijk is, tot slot, dat het grootste sociale verschil in deelname – tenminste wat betreft opleiding van de ouders – bij jongeren tussen de 12 en 19 jaar zit, terwijl subsidieregelingen als Muziek in ieder Kind zich richten op jonge kinderen (tot 12 jaar). Waar kinderen van hoogopgeleide ouders drie maal zo vaak aan muziekles deelnemen dan kinderen met laagopgeleide ouders, is dat onder jongeren een factor vijf vaker. Op termijn kan de deelname van jongeren baat hebben bij het stimuleren van de deelname van kinderen, indien tenminste de inzet op kinderen doorwerkt in latere jaren.

38

Schoolvereniging Aerdenhout-Bentveld. Margriet Winkelman,

Schoolvereniging AerdenhoutBentveld 175 leerlingen, acht groepen, een icc’er Margriet Winkelman, lid directieteam

Waar bent u trots op? ‘Als schoolvereniging hebben wij een bestuur dat uit de ouders wordt samengesteld en ik ben er heel trots op dat zij ervoor hebben gekozen om kunstzinnige oriëntatie een vooraanstaande plek te geven in het jaarprogramma. Als je onze school binnenkomt heb je direct het idee “hé, hier gebeurt iets!” Elk jaar staat er bij ons één discipline centraal. En doordat het instapniveau hier op school vrij hoog ligt, bereiken we ook heel veel moois. Dit jaar hebben was het thema film en fotografie. Zo hebben we in het kader van de Kinderboekenweek een digitaal voorleesboek gemaakt voor op digitale schoolborden.’ Wat vindt u van de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie? ‘De kerndoelen zijn erg ruim. Uiteindelijk doe je wat je als school belangrijk vindt. En dan blijkt dat je de doelen toch gewoon haalt. Misschien zou het geen kwaad kunnen om te omschrijven wat je in welk jaar zou moeten doen. Uiteraard wel met de ruimte die er ook nu is.’

39

Wat heeft u meegenomen van het landelijke beleid? ‘Letterlijk meegenomen hebben we natuurlijk de CEPO-gelden, die we vooral gebruiken om voorstellingen en tentoonstellingen te bezoeken. Verder houden we nauwgezet de ontwikkelingen bij Cultuurnetwerk Nederland in de gaten en kijken we of het mogelijk is om bepaalde dingen op beleidsniveau in te plannen. Uiteindelijk gebeurt er zo veel dat dingen snel ondergesneeuwd dreigen te raken. Maar juist op studiedagen van Cultuurnetwerk Nederland en Plein C kom je met dingen in aanraking die de lokale netwerkjes overstijgen.’ Waar zou vanuit het departement speciaal aandacht voor moeten zijn om de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie te borgen? ‘Het borgen van kwaliteit begint bij de school. Daar moet iemand zijn die die taak op zich neemt, het liefst met een speciale aantekening zodat dat ook voor de inspecteur zichtbaar is. Die persoon moet daar vanuit de overheid ook uren voor krijgen. Nu is het nog veel te veel liefdewerk. Alleen dan kun je iets gaan realiseren dat lijkt op integratie in het curriculum en op een doorgaande leerlijn. Nu zie ik nog te veel scholen waar dingen worden ingekocht die uiteindelijk steeds eenmalig zijn.’

"Het borgen van kwaliteit van cultuureducatie begint bij de school"

Muziekles op de basisschool: meer en beter? Tamara van Schilt-Mol

Muziekles op de basisschool: meer en beter? Tamara van Schilt-Mol Tamara van Schilt-Mol Tamara van Schilt-Mol is senioronderzoeker bij de afdeling Onderwijs, Werken & Leren van IVA Beleidsonderzoek en advies. Ze voert voornamelijk onderzoeken uit binnen het primair onderwijs, waarbij de focus ligt op de inrichting en evaluatie van onderwijs(leer)processen en leerkrachtcompetenties voor het (meetbaar) verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs, opbrengstgericht werken en muziekeducatie.

Een korte schets

Muziek is een essentieel onderdeel van de samenleving; veel mensen maken muziek, luisteren naar muziek en genieten van muziek. Muziek valt in het basisonderwijs onder het brede leergebied Kunstzinnige oriëntatie. Hiervoor zijn drie kerndoelen (54, 55 en 56) geformuleerd, waarbij alleen in kerndoel 54 specifiek wordt ingegaan op muziek: ‘De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om ermee te communiceren.’1 In TULE zijn de kerndoelen uitgewerkt in concrete activiteiten en inhouden, ook voor het onderdeel muziek.2 Zo staat er dat de muzikale ontwikkeling van leerlingen hen niet alleen bewust leert omgaan met gevoelens die muziek oproept, maar ook van belang is voor communicatie, stembeheersing en taalontwikkeling. Bij de concrete onderwijstoepassingen wordt een onderscheid gemaakt naar zingen, luisteren, muziek maken, muziek vastleggen en bewegen. In het najaar van 2010 is een kennisbasis voor het vak muziek ontwikkeld waarbij het in TULE gehanteerde domein ‘muziek vastleggen’ is vervangen door ‘lezen en noteren’ en het domein ‘muziek maken’ door ‘spelen’.3 In januari 2012 heeft de Commissie Kennisbasis Pabo een advies uitgebracht aan de HBO-raad, waarin zij ook ingaat op het vak muziek. Deze nieuwste kennisbasis telt zes domeinen, te weten zingen, spelen (op instrumenten), luisteren (naar muziek), componeren en improviseren, bewegen en muziek, en lezen/noteren/vastleggen. 4 Binnen elk domein worden de vier aspec1. OCW (2006). Kerndoelen Primair ten productie, reproductie, receptie en reflectie onderscheiden. Onderwijs. Hoewel er een algemeen beeld bestaat van de vormgeving van mu2. SLO (2009). Tussendoelen & Leerlijnen ziekeducatie, zijn er tot op heden weinig harde gegevens die inzicht bij kerndoelen (TULE). geven in wat scholen precies hieraan doen. De Monitor Cultuuredu3. Kennisbasis muziek. Bron: http:// catie 2008-2009 bevat een aantal vragen die specifiek over muziek s3.amazonaws.com/assets.paboweb. nl/assets/245/Kennisbasis_Muziek_ onderwijs gaan.5 Maar deze betreffen de mate waarin muziekondef_11.01.11.pdf kerndoelen (TULE). derwijs deel uitmaakt van het onderwijsaanbod, niet de concrete 4. Commissie Kennisbasis Pabo (2012). invulling ervan. Zo blijken leerlingen uit groep 2 gemiddeld 1,8 uur Een goede basis, pp. 46-47. muziekles per week te krijgen, voor leerlingen uit groep 4 en groep 7 5. Hoogeveen & Oomen (2009). is dit 1 uur per week. Op slechts 19% van de bevraagde scholen werkt Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs. een vakleerkracht of freelancer en 73% van deze vakleerkrachten

40


geeft muziekles. Vermeld wordt dat er binnen kunsten cultuureducatie onderscheid gemaakt kan worden tussen actieve, receptieve en reflectieve aspecten, maar er zijn geen gegevens over hoe deze aspecten in de muzieklessen gestalte krijgen en waar bijvoorbeeld de accenten liggen, In het laatste periodieke peilingsonderzoek (PPON) uitgevoerd in 1997 is wel gedetailleerder gekeken naar muziekeducatie in de praktijk en naar de prestaties van leerlingen. Zo blijkt bijvoorbeeld dat leerlingen met een voldoende beoordeling op individuele taken vaak ook buiten school muziekles krijgen, en dat de kwaliteit van zingen tijdens de lessen op een laag niveau ligt. Verder blijkt er een verschil tussen het aanbod van groepsleerkrachten en dat van de vakleerkracht: daar waar de groepsleerkracht vooral tijd besteedt aan zingen, hebben de vakleerkrachten meer aandacht voor de verschillende onderdelen van muziek. 6 Hoewel er op dit moment weinig bekend is over wat leerkrachten nu precies doen tijdens de muzieklessen, is er wel consensus over het belang van muziekeducatie. Scholen zelf hechten vooral belang aan de instrumentele doelen van 6. Van Weerden & Veldhuizen (2000). muziekeducatie, zoals het bijdragen aan de sociaal-emotionele vorBalans van het muziekonderwijs aan het einde van de basisschool 2. ming, aan het vormen van een positief zelfbeeld en de mogelijkheid voor leerlingen om, naast de cognitieve vakken, een ander talent te 7. Onder meer: Bremmer (2006). Amuze Muziek; Van Hoorn et al. (2005). Onderzoek ontwikkelen. Deze doelen vinden ze belangrijker dan de kunstincultuureducatie in het primair onderwijs trinsieke doelen, zoals het ontwikkelen van muzikale vaardigheden gemeente Rotterdam. en het leren bespelen van een instrument.7 Vanwege het belang van muziekeducatie voor de ontwikkeling van kinderen is het Fonds voor Cultuurparticipatie in december 2009 gestart met het programma Muziek in ieder kind. Hiermee wil het fonds samen met overheden, het onderwijs en het culturele veld stimuleren dat zo veel mogelijk kinderen van 4 tot en met 12 jaar in Nederland goed muziekonderwijs krijgen. Culturele instellingen zijn uitgenodigd om, samen met scholen, plannen in te dienen om muziekontwikkeling bij kinderen te bevorderen dan wel om muziekeducatief materiaal en overdraagbare aanpakken te ontwikkelen en om samenwerkingsverbanden te verdiepen. In totaal zijn er zeventien projecten gehonoreerd: veertien muziekeducatieve en drie flankerende projecten. Deze worden nauwlettend gevolgd om zicht te krijgen op welke methodes en samenwerkingsverbanden op lokaal niveau effectief zijn. Naast het programma Muziek in ieder kind lanceerden Kunstfactor, het Fonds voor Cultuurparticipatie en Muziekcentrum Nederland in september 2010 gezamenlijk de campagne Muziek Telt om meer aandacht te vragen voor het belang van muziekeducatie in het primair onderwijs. De premisse van deze campagne is dat het met dat muziekonderwijs op dit moment slecht gesteld is: het idee heerst dat veel scholen nauwelijks muzieklessen geven, dat de vakleerkracht grotendeels is verdwenen uit het primair onderwijs en dat de groepsleerkrachten tijdens hun opleiding niet worden toegerust op het geven van muzieklessen. De doelstelling van Muziek Telt is dan ook dat ieder kind in Nederland de kans krijgt om muziek te ontdekken en leert zelf muziek te maken, er minimaal eens per week muziek op het rooster staat (zingen, spelen of luisteren) en de samenleving muziek in het leven van kinderen bevordert. Brede school Ilpendam FKG architecten aan de zaan

42


8. De onderzoeken die aan dit artikel ten grondslag liggen, zijn mede uitgevoerd door Hans Mariën, Mary van den Wijngaart, Marijke van Vijfeijken, Mireille Jans, Mariëlle Tuinder, Marian Kat-de Jong, Lenke Balogh en Alex Broekmans. Het gaat om de volgende publicaties: Jans et al. (2012). Muziek in ieder kind; Van SchiltMol, Mariën, Vijfeijken & Broekmans (2012). Muziekeducatie in het primair onderwijs; Mariën & Van Schilt-Mol (2011). Muziekeducatie in het primair onderwijs; en Kat-de Jong & Van Schilt-Mol (2011). Plananalyse Muziek in ieder kind.

In opdracht van het Fonds voor Cultuurparticipatie, zijn door het IVA, instituut voor beleidsonderzoek en advies van de Universiteit Tilburg, vier onderzoeken uitgevoerd naar het programma Muziek in ieder kind en de campagne Muziek Telt. Alvorens nader in te gaan op onze bevindingen beschrijf ik eerst kort de opzet van de vier onderzoeken. 8 Vier onderzoeken

Voor Muziek Telt hebben wij directeuren van basisscholen gevraagd hoe het op dit moment staat met muziekeducatie in het primair onderwijs. Hierbij stonden vragen centraal als: Wie geeft de muziekles? Hoeveel tijd wordt er besteed aan de afzonderlijke domeinen? Wat is de visie op muziekeducatie? Dit onderzoek leverde veel cijfermatige informatie, maar nog geen beeld van wat de (vak)leerkrachten zelf in de klas doen. Daarom hebben wij in opdracht van Kunstfactor een verdiepende kwalitatieve studie uitgevoerd. Hiervoor hebben wij zestien muzieklessen geobserveerd en hebben wij gesproken met de leerkrachten, de vakleerkrachten en de muziekdocenten die deze lessen verzorgden, en met de schoolleiders van de bezochte scholen. Hierdoor ontstond een beeld van wat er in de klas gebeurt en van welk type leerkracht aan welke domeinen aandacht besteedt en op welke manier. Omdat het programma Muziek in ieder kind naast het toegankelijk maken van muziek voor kinderen van 4 tot en met 12 jaar, ook als doel heeft om na te gaan op welke manier dat het beste kan, worden de projecten in een onderzoekstraject gevolgd. Zo is voorzien in een uitgebreide analyse van alle projectplannen om zicht te krijgen op onder meer de opzet, doelstellingen, betrokken instellingen en de wijze van borging. Daarnaast zijn er een procesevaluatie en monitoring (waarin de projecten van start tot afronding worden gevolgd), een evaluatie van het bereik en de opbrengsten van de projecten (door visitatie van de projecten door het Fonds voor Cultuurparticipatie) en een eindevaluatie. Wij hebben op verzoek van het Fonds voor Cultuurparticipatie de plannen van alle zeventien projecten geanalyseerd. Dit resulteerde in een overzicht van de belangrijkste kenmerken van de projecten en leverde bovendien aandachtspunten voor de procesevaluatie en monitoring van de projecten. Daarna hebben we, eveneens op verzoek van het fonds, een onderzoek gedaan naar de ervaren opbrengsten van de veertien muziekeducatieve projecten volgens de deelnemers: Hoe ervaren leerkrachten én leerlingen Muziek in ieder kind? Hoe waarderen en beleven zij de projecten? Hiervoor hebben wij vijf projecten bekeken en per project twee à drie scholen bezocht. We hebben wederom lessen geobserveerd en gesproken met leerkrachten en directeuren van deelnemende scholen. Daarnaast spraken we ook met in totaal 133 leerlingen over hun ervaring, waardering en beleving van de projecten. Hoewel onze vier onderzoeken ieder een eigen focus hadden, bleek er een aantal algemene conclusies getrokken te kunnen worden over de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen, de competenties van groepsleerkrachten en muziekdocenten van culturele instellingen, de succesfactoren voor muziekeducatie en de discrepantie tussen de opvattingen over goed muziekonderwijs. In de

43


Terminologie In deze bijdrage gebruiken we de termen leerkrachten, vakleerkrachten en muziekdocenten. Met leerkracht bedoelen we de groepsleerkracht; deze heeft de pabo afgerond en geen aanvullende opleiding voor muziekeducatie gevolgd. Onder vakleerkracht verstaan we de muziekleerkracht die de opleiding Schoolmuziek heeft gevolgd aan het conservatorium. Deze vakleerkrachten zijn met andere woorden specifiek opgeleid om muziekeducatie binnen het basis- en voortgezet onderwijs te verzorgen. De muziekdocent tot slot is de docent die vanuit een culturele instelling (zoals de muziekschool) binnen een specifiek project lesgeeft op een basisschool. Over het algemeen zijn dit conservatoriumgeschoolde instrumentalisten. Ze zijn niet opgeleid om les te geven in het reguliere onderwijs. Bij Muziek in ieder kind zijn doorgaans de muziekdocenten en leerkrachten betrokken, bij ‘reguliere’ muziekeducatie vooral leerkrachten en vakleerkrachten en soms muziekdocenten.

presentatie van deze bevindingen gaan we specifiek in op het belang versus de kwaliteit van muziekeducatie, op de opbrengsten van Muziek in ieder kind en Muziek Telt aan muziekeducatie en op de opbrengsten van muziekeducatie in het algemeen. Vervolgens bespreken wij de belangrijkste resultaten in het licht van het nieuwe beleidsprogramma Cultuureducatie met kwaliteit. Belang versus kwaliteit van muziekeducatie

Uit eerdere onderzoeken komt duidelijk naar voren dat er binnen het Nederlandse basisonderwijs weliswaar consensus bestaat over het belang van muziekeducatie, maar niet over de kwaliteit van muziekeducatie. Nederlands onderzoek hiernaar is – gezien in internationale context – beperkt. 9 Uit internationale onderzoeken komt naar voren dat muziekeducatie een redelijke bijdrage levert aan het aanbrengen van kennis over en vaardigheden in muziek. Dat geldt echter vooral voor de ontwikkeling van techniek en luistervaardigheid. De ontwikkeling van interpretatieve en esthetische vaardigheden scoort minder hoog. Muziekeducatie lijkt nog te weinig bij te dragen aan het ontwikkelen van creatieve vaardigheden en het onderzoeken en kunnen uitdrukken van betekenis in en door muziek. Harland concludeert dat er nog veel gedaan moet worden om deze aspecten te versterken.10 Dit aspect zien we in onze vier onderzoeken terugkomen. De observatie dat groepsleerkrachten in het onderwijs voornamelijk aandacht besteden aan de techniek en luistervaardigheden en minder aan interpretatieve en esthetische vaardigheden, lijkt ook te gelden voor de door ons geobserveerde muzieklessen. Opmerkelijk is dat we in 9. Hoogeveen & Oomen (2009), ibidem; Koopman & Meewis (2010). Redactionele onze gesprekken met leerkrachten en directeuren andere geluiden inleiding bij Cultuur + Educatie 28, p. 9. horen: ze zeggen juist het ontwikkelen van creatieve vaardigheden 10. Harland (2008). Voorstellen voor een erg belangrijk te vinden. Ze achten een algemene, culturele vorming evenwichtiger kunsteducatie, p. 49. en het ontwikkelen van creatieve vaardigheden belangrijker dan het 11. Op een vijfpuntsschaal (variërend van leren bespelen van een instrument en het ontwikkelen van muzikale 1 = niet van belang tot 5 = is in zeer grote mate van belang) behaalden deze aspecten vaardigheden zoals zingen, componeren, musiceren en improviseren.11 de volgende scores: leerlingen krijgen Andere (nationale en internationale) onderzoeken gaan in op de een algemene, culturele vorming = 4,0; leerlingen ontwikkelen hun creatieve randvoorwaarden waaraan cultuur- en kunsteducatie, en ook meer vermogens = 4,1; leerlingen leren een specifiek muziekeducatie, moet voldoen om te komen tot kwaliteit. instrument spelen = 2,8; leerlingen ontwikkelen muzikale vaardigheden Zo stellen Hetland12 en Bamford13 dat ‘actieve en langdurige samenwerzoals zingen, musiceren, componeren, improviseren = 3,4. king met creatieve mensen en buitenschoolse organisaties’ van belang

44


is voor de kwaliteit van educatie. Andere factoren die Bamford noemt, zijn toegankelijkheid voor alle kinderen, flexibele organisatie, voortdurende professionalisering en aandacht voor systematische evaluatie’. In het Nederlandse project Critical friends is de vraag gesteld wat een goede culturele school is. Als ‘bouwstenen’ werden op schoolniveau onder meer genoemd visie, verankering, professionaliteit en authenticiteit van de leerkracht, aansluiting bij de culturele potentie van kinderen, draagvlak en reflectie.14 In haar lectorale rede gaat ook Hoogeveen in op de kwaliteit van kunsteduca12. Hetland (2008). Het spoor van vier onderzoeken, p. 78. tie. Zij noemt daarbij onder meer het aansluiten bij de ervaringen van 13. Bamford (2007). Netwerken en kinderen en de professionele kunst, het aanbrengen van doorgaande verbindingen. leer- en ontwikkelingslijnen en verbindingen tussen het binnen- en 14. Stuurgroep Critical friends (2008). buitenschoolse.15 Zij stelt dat hiervoor niet alleen tijd en ruimte in het Critical friends. onderwijsprogramma, maar ook een duurzame en intensieve samen15. Hoogeveen (2011). werking tussen en draagvlak binnen het onderwijs en de culturele Opvoeden, geen kunst aan! sector noodzakelijk zijn, evenals professionele uitvoerders. Uit de door ons uitgevoerde onderzoeken blijkt dat samenwerking met culturele instellingen en voortdurende professionalisering niet alleen onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn, maar afzonderlijk van elkaar ook met de kwaliteit van muziekeducatie. Niet alleen zijn de uitvoerders volgens de leerlingen de bepalende factor voor goede en leuke muzieklessen, de professionaliteit van de uitvoerders is volgens hen zelf, ongeacht of ze groepsleerkracht of muziekdocent zijn, van essentieel belang voor de kwaliteit van de muzieklessen. Uit onze onderzoeken blijkt verder dat er geen sprake lijkt te zijn van consensus over de relatie tussen de invulling en de kwaliteit van muziekeducatie. Dit is voor een belangrijk deel te verklaren door de visie van de uitvoerders van muziekeducatie op het doel ervan. De groepsleerkrachten zeggen dat in hun opleiding de kerndoelen centraal hebben gestaan. Dit ondanks het feit dat deze kerndoelen weinig sturende uitspraken doen over de inhoud van het muziekonderwijs.16 Dit betekent dat de leerkrachten vooral een focus hebben op algemeen vormend muziekonderwijs. Voor de 16. Kennisbasis muziek. Bron: http:// muziekdocenten daarentegen staat over het algemeen instrumens3.amazonaws.com/assets.paboweb. nl/assets/245/Kennisbasis_Muziek_ taal onderwijs centraal. Dit is niet verwonderlijk, aangezien het hier def_11.01.11.pdf, p.4. voornamelijk conservatoriumgeschoolde instrumentalisten betreft. Bij Muziek in ieder kind is de waardering van de groepsleerkrachten voor de meerwaarde en de opbrengsten van muziekeducatieve projecten het grootst wanneer het om instrumentele lessen gaat. Dit is mogelijk een gevolg van hun eigen gevoel van onzekerheid: de leerkrachten hechten belang aan goede muziekeducatie, maar voelen zich onzeker over hun eigen muzikale vaardigheden en waarderen in hoge mate de (instrumentale) vaardigheden van de muziekdocent, vaardigheden die ze zelf ontberen. We gaan dieper in op twee van de hierboven beschreven aspecten: de samenwerking tussen leerkrachten, vakleerkrachten en muziekdocenten en de (ervaren) competenties van leerkrachten en muziekdocenten. Daarnaast staan we stil bij welke aspecten volgens leerlingen bepalend zijn voor goede muziekeducatie.

45


Samenwerking tussen leerkrachten, vakleerkrachten en muziekdocenten In Meer dan kwaliteit, de beleidsbrief van staatssecretaris Zijlstra wordt opgemerkt dat aandacht voor cultuureducatie bij culturele instellingen essentieel is maar niet voldoende. Om het beoogde fundament te bieden is structurele 17. Ministerie van OCW (2011). samenwerking, met aandacht voor de inhoud en voor het met en van Meer dan kwaliteit. elkaar leren, van cruciaal belang. 17 Uit onze onderzoeken blijkt dat samenwerking tussen leerkrachten en vakleerkrachten in het reguliere muziekonderwijs over het algemeen vooral praktisch gericht is: op scholen waar een vakleerkracht muziek aanwezig is, hebben de groepsleerkrachten vooral een ondersteunende rol; zij delen muziekinstrumenten uit en helpen bij praktische zaken als de bediening van het digibord. Zij worden over het algemeen niet actief betrokken bij de uitvoering van de muzieklessen. Het merendeel van de scholen maakt weliswaar een bewuste keuze voor de inzet van een vakleerkracht, maar deze keuze is veelal ingegeven door ‘negatieve’ argumenten als ‘de leerkracht kan het niet’ en ‘de leerkrachten voelen zich onzeker’. Aandachtspunt is dat juist een goede samenwerking tussen leerkrachten en vakleerkrachten kan bewerkstelligen dat dit gevoel van leerkrachten afneemt. Argumenten voor de inzet van een vakleerkracht zouden met andere woorden idealiter argumenten zijn als ‘een vakleerkracht versterkt de diversiteit in het team’ en ‘de vakleerkracht kan de groepsleerkrachten ondersteunen’. Zowel uit het onderzoek naar Muziek Telt als uit dat naar Muziek in ieder kind blijkt dat ook op de scholen die betrokken zijn bij muzieklessen door muziekdocenten van culturele instellingen de feitelijke samenwerking beperkt blijft: de leerkrachten zijn aanwezig tijdens de lessen, maar vervullen geen actieve rol. Vooral voor de scholen die projectmatig muziekonderwijs laten geven door muziekdocenten heeft deze wijze van samenwerking verstrekkende gevolgen voor de verankering van muziekeducatie binnen het reguliere onderwijsprogramma: zodra een project ten einde is, vervalt ook de muziekles. Dit geldt niet alleen voor scholen die deelnemen aan Muziek in ieder kind, maar ook voor scholen die binnen het reguliere onderwijs een muziekproject uitvoeren. Doordat de groepsleerkrachten tijdens de uitvoering van de projecten over het algemeen niet actief betrokken worden bij de uitvoering en ook niet gecoacht dan wel begeleid worden, voelen zij zich niet competent genoeg om deze lessen, na afloop van het project, zelf uit te voeren. Bovendien zeggen veel leerkrachten, directeuren en cultuurcoördinatoren dat onzeker is of het project gecontinueerd kan worden na beëindiging van de subsidieperiode. Van structurele samenwerking lijkt dus nog geen sprake, het lijken eerder incidentele projecten. Wel moeten we daarbij opmerken dat het merendeel van de leerkrachten ook niet de behoefte voelt om zelfstandig de muzieklessen te geven zoals deze in muziekprojecten worden verzorgd door de muziekdocent. Dit heeft voor een belangrijk deel te maken met het feit dat het (leren) bespelen van een instrument vaak een belangrijke rol speelt in deze lessen. Er is daardoor een grote kloof tussen wat de leerkrachten zelf doen aan muziekeducatie en wat de muziekdocenten aanbieden. Uit ons onderzoek voor Muziek Telt naar de stand van zaken in muziekeducatie in het primair onderwijs blijkt dat de leerkrachten vooral aandacht besteden aan de

46


domeinen ‘zingen’, ‘luisteren’ en ‘bewegen’. ‘Lezen en noteren’ en ‘spelen’ – de domeinen waaraan de muziekdocenten juist meer aandacht besteden – komen veel minder aan bod. Competenties van leerkrachten Zoals vermeld zijn veel groepsleerkrachten onzeker over hun competenties bij het geven van muzieklessen. Uit ons onderzoek naar Muziek Telt blijkt dat deze onzekerheid voor leerkrachten soms een reden is om minder aandacht te besteden aan een specifiek domein of de muziekles in zijn geheel. De leerkrachten waarderen de inzet van een vakleerkracht zeer, omdat zij wel het belang van muziekeducatie onderstrepen. Voor hen is de inzet van een vakleerkracht een manier om toch structureel aandacht te (kunnen) besteden aan muziekeducatie binnen het reguliere programma. In zekere mate geldt dit ook voor de inzet van muziekdocenten van culturele instellingen. Hoewel in de beleidsnota van staatssecretaris Zijlstra specifiek benoemd wordt dat structurele samenwerking tussen scholen en culturele instellingen met aandacht voor het met en van elkaar leren cruciaal is, lijkt het leren van elkaar momenteel voornamelijk gericht op professionalisering van de muziekdocenten. Leerkrachten benoemen dat deze muziekdocenten vaak niet beschikken over de benodigde didactische en pedagogische competenties om klassikaal les te kunnen geven. Ze missen de specifieke competenties voor klassenmanagement en groepsinstructie. Bij de bezochte projecten van Muziek in ieder kind begeleiden vooral de leerkrachten de muziekdocenten om deze vaardigheden te verwerven. De vakleerkrachten beschikken volgens de in ons onderzoek bevraagde groepsleerkrachten wel over deze specifieke pedagogisch-didactische competenties. Leerkrachten uit alle veertien muziekeducatieve Muziek in ieder kind-projecten noemen desgevraagd als verbeterpunt het vergroten van de pedagogische vaardigheden van de muziekdocent. Zoals eerder opgemerkt zeggen de leerkrachten zelf, ook na deelname aan het project, niet over voldoende competenties te beschikken om muziekeducatie te verzorgen. Van professionalisering van de leerkracht als gevolg van de samenwerking binnen de projecten is vooralsnog dus nog geen sprake. Dit geldt professionalisering in zowel de noodzakelijke competenties voor het verzorgen van algemeen vormend muziekonderwijs als die voor het verzorgen van (meer) instrumentaal onderwijs. Uit ons onderzoek naar de stand van zaken van muziekeducatie in het primair onderwijs komt uitdrukkelijk naar voren dat er een grote behoefte bestaat aan meer scholing in muziekeducatie. Het gaat hierbij zowel om extra aandacht voor muziekeducatie op de pabo als om aanvullende scholing van zittende leerkrachten. Volgens veel leerkrachten lijkt er een tendens te zijn om op de pabo steeds minder tijd te besteden aan muziek. Opmerkelijk is dat ook de vakleerkrachten en muziekdocenten met wie we gesproken hebben, zeggen onzeker te zijn. Ze zijn niet onzeker over hun muzikale vaardigheden, maar wel over hun vaardigheden als leerkracht. Dit gevoel leeft overigens sterker bij muziekdocenten dan bij vakleerkrachten.

47

Obs De Swoaistee, Groningen, jenaplanschool. Kor Posthumus

Obs De Swoaistee, Groningen, jenaplanschool 615 leerlingen, 26 groepen, een icc’er Kor Posthumus, directeur Waar bent u trots op? ‘Ik ben er trots op dat wij, in een periode waarin steeds meer bezuinigd wordt op kunst en cultuur, juist meer aandacht zijn gaan besteden aan deze terreinen in plaats van minder. Een belangrijke pijler voor ons daarin is Cultuur in de Spiegel, waarvoor wij een van de pilotscholen zijn. Cultuur moet je niet langer zien als doel, maar als middel waaraan je het onderwijs kunt ophangen. Zo is er door Cultuur in de Spiegel een leerpsychologische lijn ontwikkeld waarin cultuur bijvoorbeeld een rol speelt in de rekenles. Het raakt ook aan onze uitgangspunten als jenaplanschool. Daarin gaat het niet om een uur tekenen of muziek of handvaardigheid, maar om de integratie van allerlei vakken, bijvoorbeeld in wereldoriëntatie.’ Wat vindt u van de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie? ‘Door Cultuur in de Spiegel worden de kerndoelen in feite overbodig. Nu zijn ze nog zo ruim dat je er alle kanten mee uit kunt. Maar voor rekenen en taal zijn er referentieniveaus. Voor cultuureducatie zijn die er niet, waardoor dat onderdeel meteen minder status heeft. Cultuur in de Spiegel verhoogt die status. Je kunt prachtige

dingen doen, maar het heeft weinig zin als het besef van het belang van cultuur niet doordringt. Cultuur is de basis voor intellectuele ontwikkeling.’ Wat heeft u meegenomen van het landelijke beleid? ‘Heel plat gezegd € 10,90. Dat geld geven we uit aan taakuren, maar het overgrote deel besteden we aan voorstellingen. Soms is dat buiten school, maar omdat we zo groot zijn is dat vaak lastig. Gelukkig hebben we in de school een prachtige ruimte waar we makkelijk voorstellingen kunnen organiseren.’ Waar zou vanuit het departement speciaal aandacht voor moeten zijn om de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie te borgen? ‘Ik hoop dat Cultuur in de Spiegel erin slaagt om te komen tot goede handvatten en instrumenten. Want hoe meer cultuur geïntegreerd is in het onderwijs, des te beter het geborgd is. Dus OCW zou vooral heel goed moeten kijken naar de opbrengsten van Cultuur in de Spiegel. Vanuit de overheid is er al de nodige belangstelling en ook vanuit Vlaanderen is er interesse getoond. Uiteindelijk moeten we cultuur niet meer gaan zien als losse educatie, maar als een manier van omgaan met de lesstof.’

"Cultuur is de basis voor intellectuele ontwikkeling"

48


Samenvattend lijkt de conclusie dat alle uitvoerders van muziekeducatie – leerkrachten, vakleerkrachten en muziekdocenten – behoefte hebben aan (bij)scholing. Deze behoefte is het grootst bij de leerkrachten en de muziekdocenten. De leerkrachten onderstrepen wel het belang van zowel algemeen vormend muziekonderwijs als instrumentaal onderwijs, maar voelen zich voor geen van beide competent genoeg. Bovendien blijken ze ook niet de behoefte te voelen zelf muzieklessen, zoals gegeven door muziekdocenten, te verzorgen. Wel hebben zij behoefte aan (bij) scholing om zelfstandig algemeen vormende muzieklessen te kunnen geven. De muziekdocenten ervaren de behoefte om hun didactische en pedagogische competenties te vergroten. Alle uitvoerders van de muzieklessen noemen de professionaliteit van de uitvoerders essentieel voor de kwaliteit van de muzieklessen. Om de kwaliteit van het muziekonderwijs te verbeteren en te borgen moeten de door de uitvoerders zelf uitgesproken handelingsverlegenheid en het gevoel van onzekerheid over de eigen competenties nadrukkelijk aandacht krijgen. Hetzelfde geldt voor hun uitdrukkelijke oproep om meer scholing. Goed muziekonderwijs volgens leerlingen De waardering van muziekonderwijs door leerlingen is afhankelijk van een aantal factoren. De belangrijkste factor is de leerkracht: over het algemeen zijn leerlingen die de muziekdocent leuk vinden ook zeer enthousiast over diens muzieklessen. Omgekeerd is dat ook het geval: de muzieklessen van docenten die leerlingen ‘te streng’ of ‘te serieus’ vinden, werken demotiverend en zijn volgens de leerlingen ‘niet zo leuk’. Een andere factor die leerlingen belangrijk vinden, is de variatie in de lessen: leerlingen houden van afwisseling in verschillende activiteiten. Zij geven de voorkeur aan een les waarin zang, spel en theorie elkaar afwisselen. Hoewel leerlingen herhaling vervelend vinden, is dit uiteraard wel noodzakelijk. Immers: muziekeducatie is, net als rekenen en taal, een lesvak, waarin leerlingen door herhaling dingen moeten leren. Een derde factor is de keuze voor de muziek in de lessen: hoe meer de liedjes die kinderen moeten spelen of zingen aansluiten bij hun belevingswereld, hoe positiever ze zijn over de muziekles. Binnen instrumentale lessen zijn leerlingen enthousiaster naarmate ze het gevoel hebben een instrument (beter) te kunnen bespelen. De leerlingen geven overigens duidelijk de voorkeur aan wat ze ‘grote’ instrumenten noemen (zoals gitaar, viool en drums), boven ‘kleine’ instrumenten (zoals tamboerijn en sambaballen). Tot slot hangt de waardering van de leerlingen voor de muziekles in grote mate samen met de mogelijkheid om zelf te kiezen voor een instrument, de beschikbaarheid van instrumenten en het aantal verschillende instrumenten dat zij kunnen

‘Groepsleerkrachten worden niet actief betrokken bij de uitvoering van de muziekeducatieprojecten en ze voelen zich niet competent genoeg om deze lessen zelf te geven.’

49


leren bespelen. Leerlingen die zelf mogen kiezen en meer instrumenten uit mogen proberen (en iedere les daadwerkelijk de beschikking hebben over deze instrumenten), zijn erg positief over de muzieklessen. Opbrengsten van de impuls voor muziekeducatie Uitvoerders van muziekeducatie voelen zich niet altijd competent genoeg in het verzorgen van muziekeducatie. Toch levert zowel de impuls aan muziekeducatie als de muziekeducatie zelf volgens alle betrokkenen een duidelijke bijdrage aan het onderwijs en aan de ontwikkeling van de leerlingen. Het effect van de impuls is het meest zichtbaar bij de scholen die deelnemen aan de Muziek in ieder kind-projecten: leerkrachten, directeuren en cultuurcoördinatoren van alle veertien muziekeducatieve projecten stellen dat door de impuls van de projecten het plezier van kinderen in het maken van muziek is toegenomen. Ook is volgens hen de kwaliteit van het muziekonderwijs verbeterd en is er meer aandacht voor muziekeducatie. Er is nu meer afwisseling in het reguliere lesprogramma en de aansluiting tussen de binnen- en buitenschoolse muziekactiviteiten is versterkt. De toegenomen aandacht voor muziekeducatie is volgens de leerkrachten duidelijk zichtbaar in de dagelijkse lespraktijk: een kwart van de bevraagde leerkrachten (verdeeld over elf van de veertien projecten) zei voor de start van het Muziek in ieder kind-project géén muziekles te verzorgen, ruim 55% van de leerkrachten (verdeeld over dertien projecten) zegt dat het aantal uren muziekeducatie is toegenomen. Bijna de helft van de leerkrachten (eveneens verdeeld over dertien projecten) zegt dat hun leerlingen door het project met meer muziekgenres in aanraking komen. Wel moet de kritische opmerking geplaatst worden dat de toename van het aantal aan muziekeducatie bestede uren vrijwel geheel toe te schrijven is aan de bijdrage van de muziekdocenten. Zoals eerder opgemerkt is voor het merendeel van de scholen onzeker of ze de muziekeducatieve projecten kunnen blijven uitvoeren na beëindiging van de subsidieperiode. Het risico is dus aanwezig dat er na afloop van de subsidietrajecten weer een daling te zien zal zijn van het aantal aan muziekeducatie bestede uren. Dit heeft grotendeels te maken met het feit dat er, zoals al eerder beschreven, geen sprake lijkt te zijn van professionalisering van de leerkrachten. Zonder professionalisering kan een individuele groepsleerkracht na afronding van het project de muzieklessen niet overnemen en zelfstandig uitvoeren. Het aantal uren dat aan instrumentele lessen besteed zal gaan worden, zal hierdoor, indien de culturele instelling de lessen niet kan blijven geven, vanzelfsprekend afnemen. Muziekeducatie in het licht van het toekomstige beleid In Meer dan kwaliteit staat de versterking van cultuureducatie in het primair onderwijs centraal. Zo stelt de staatssecretaris dat cultuureducatie van groot belang is voor de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en voor de creativiteit van de samenleving als geheel. Kinderen moeten op school een stevig cultureel fundament krijgen. Aandacht voor cultuureducatie bij culturele instellingen is daartoe volgens de staatssecretaris essentieel. Uit de door ons uitgevoerde onderzoeken

50


blijkt dat die aandacht bij culturele instellingen volop aanwezig is. Maar hoe staat het met de andere cruciale voorwaarden: structurele samenwerking ‘met aandacht voor de inhoud en met aandacht voor het met en van elkaar leren’; de doorlopende leerlijn voor cultuureducatie, die van groot belang is voor de samenhang in het aanbod van scholen en culturele instellingen; en de verankering van cultuureducatie in het onderwijs? Doorlopende leerlijnen Leerkrachten die wij voor de onderzoeken naar Muziek Telt bevraagd en bezocht hebben, zeggen over het algemeen dat ze bij hen op school weinig en niet bewust werken met een doorgaande leerlijn voor muziekeducatie. Dit geldt niet voor de scholen we bezochten voor Muziek in ieder kind: hier is een grote meerderheid van de leerkrachten van mening dat het project bijgedragen heeft aan (het creëren van) een doorlopende leerlijn voor muziekeducatie. Binnen het programma Cultuureducatie met kwaliteit lijkt het belangrijk om de ontwikkeling van een goede doorlopende leerlijn te blijven stimuleren. Immers, doorlopende leerlijnen zorgen niet alleen voor meer samenhang in het aanbod van scholen en culturele instellingen, maar kunnen ook leiden tot betere regie op dit aanbod. Bovendien kan een doorlopende leerlijn de aansluiting verbeteren tussen binnen- en buitenschoolse talentontwikkeling. Daarnaast zorgt de invoering van doorgaande leerlijnen ook voor het formuleren van heldere tussentijdse doelen en voor een cumulatief programma. In plaats van activiteitgericht aanbod kunnen scholen dan doelgericht werken aan het uitbreiden van bestaande kennis en vaardigheden en het verankeren van reeds ontwikkelde vaardigheden. Structurele samenwerking Voor de projecten en de scholen die wij bevraagd en bezocht hebben, geldt dat samenwerking over het algemeen vooral praktisch gericht is. Culturele instellingen komen op de scholen om de projecten uit te voeren, waarbij leerkrachten vooral een ondersteunende rol vervullen. Van een structurele samenwerking lijkt nog geen sprake, het blijven incidentele projecten.18 Over de samenwerking kan daarnaast nog opgemerkt worden dat er 18. Dit geldt zowel voor de projecten in in huidige projecten vooral sprake is van professionalisering van de het kader van Muziek in ieder kind als voor projecten die binnen het regulier onderwijs muziekdocenten en niet van professionalisering van de leerkrachten worden ingericht en die geobserveerd zijn tijdens het onderzoek voor Muziek Telt. van de betrokken scholen. Omdat muziekdocenten vaak niet beschikken over de benodigde pedagogisch-didactische competenties om klassikaal les te kunnen geven, krijgen ze begeleiding van de leerkrachten. Zelf vinden leerkrachten dat ze, ook na deelname aan (muziekeducatieve) projecten, niet over voldoende competenties beschikken om zelf muziekeducatie te verzorgen. Binnen Cultuureducatie met kwaliteit lijkt het noodzakelijk om meer nadruk te leggen op het stimuleren van structurele samenwerking tussen scholen en culturele instellingen en het realiseren van voortdurende aandacht voor professionalisering. Zo zou gestimuleerd kunnen worden dat er niet alleen aandacht is voor inhoudelijke en praktische afstemming, maar ook voor onderlinge professio-

51


nalisering. Daarnaast zouden er vaker studenten betrokken kunnen worden bij het aanvragen en inrichten van (muziekeducatieve) projecten, waarbij het nadrukkelijk niet alleen gaat om studenten van conservatoria, maar juist ook om pabostudenten. Uit de plananalyse van de Muziek in ieder kind-projecten blijkt dat bij het aanvragen en inrichten van projecten nu vooral samenwerking gezocht wordt met conservatoria. Bij slechts een beperkt aantal projecten worden ook pabo’s betrokken. Dit is opmerkelijk aangezien basisschoolleerkrachten wel bij vrijwel alle projecten betrokken zijn als mede-uitvoerder (en in een aantal gevallen ook deel uitmaken van de doelgroep waarop het project zich richt) en culturele instellingen over het algemeen niet tevreden zijn over muzikale competenties van leerkrachten. Het betrekken van leerkrachten in opleiding biedt de mogelijkheid om deze competenties te vergroten. Het lijkt dan ook raadzaam om een impuls te geven aan de inrichting van structurele, op professionalisering gerichte, samenwerking tussen basisscholen, pabo’s en culturele instellingen, die zowel inhoudelijk als strategisch, financieel en materieel verankerd is. Verankering Zoals eerder opgemerkt heeft de impuls aan muziekeducatie gezorgd voor meer aandacht voor en een grotere reikwijdte van muziekeducatie. Meer kinderen dan voorheen komen in aanraking met actieve muziekeducatie. Het is echter sterk de vraag of de projecten daadwerkelijk verankerd zijn in het cultuurbeleid van de betrokken scholen. Zoals gezegd is het op de meeste scholen onzeker of het project na beëindiging van de subsidieperiode voortgezet kan worden. Leerkrachten beschikken daartoe (nog) niet over de juiste competenties. Daar waar sprake is van verankering van projecten, lijkt het vooral te gaan om inhoudelijke verankering. Van strategische, materiële en financiële verankering is in de meeste gevallen geheel geen sprake. Voor de komende jaren is het dan ook raadzaam om concrete aandacht te besteden aan de wijze waarop de aanvragers van projecten voornemens zijn om deze zowel inhoudelijk als strategisch, materieel en financieel te verankeren. Dit is immers essentieel om projecten ook na een subsidieperiode voort te kunnen zetten. Discussie Alle betrokkenen zijn het erover eens: muziekeducatie is van groot belang. Niet alleen voor de ontwikkeling van muzikale vaardigheden en het leren bespelen van een instrument maar ook voor sociale en cognitieve vaardigheden, zo verwacht men. Toch ligt de focus binnen het primair onderwijs over het algemeen niet op muziekeducatie, maar nadrukkelijk op taal en rekenen. Directeuren zeggen te worstelen met het vinden van de balans tussen aandacht voor verbeteren van het taalen rekenonderwijs en het onderwijs in de andere vakken, waaronder muziek. De laatste jaren is er vanuit de samenleving en de overheid zoveel aandacht voor het verbeteren van de taal-, lees- en rekenvaardigheden dat scholen hun handen hieraan vol hebben. Bovendien is de inzet van financiële middelen hier grotendeels op afgestemd. Bijscholing in taalen rekendidactiek wordt eerder ingezet dan bijscho-

52


ling in muziekeducatie, ondanks het feit dat de groepsleerkrachten én de muziekdocenten zich veelal onzeker voelen over het vormgeven van de muzieklessen. In het licht van de professionalisering van zowel de leerkrachten als de muziekdocenten én de voorgenomen plannen van de staatssecretaris voor de ondersteuning van scholen en leraren bij het realiseren van de kerndoelen cultuureducatie, is het interessant om een discussie aan te gaan over het belang van de kerndoelen en de wijze waarop deze in de praktijk worden ingevuld. Op dit moment lijkt er geen enkele noodzaak te zijn om de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie te realiseren. Critical friends merkt hierover op: ‘De Onderwijsinspectie stelt hierover nooit of zelden een vraag waardoor de indruk gewekt wordt dat de plaats van de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie van ondergeschikt belang is. Terwijl juist 19. Stuurgroep Critical friends (2008), de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie de enige formele criteria zijn ibidem, p. 84. voor goede cultuureducatie.’19 Als de invulling van muziekeducatie afgestemd wordt op concreet te behalen doelstellingen, neemt de kans toe dat samenwerking tussen groepsleerkrachten en muziekdocenten daadwerkelijk leidt tot het over en weer overdragen van kennis en vaardigheden en daarmee tot het vergroten van ieders competenties. Immers, indien de activiteiten voor muziekeducatie zijn afgestemd op vooraf te behalen doelstellingen en er geen sprake meer is van activiteit-, maar van doelgerichte muziekeducatie, is voor alle uitvoerende partners duidelijk welke competenties de leerkracht en de muziekdocent nodig hebben en in het algemeen welke competenties centraal dienen te staan in de na- of bijscholing van leerkrachten en muziekdocenten en bij onderlinge professionalisering. Dit zal vervolgens kunnen leiden tot het inrichten van overdraagbare en verankerde educatieve projecten die zowel vóór als dóór scholen kunnen worden uitgevoerd, waarin er sprake is van een gelijkwaardige relatie tussen beide samenwerkingspartners en waarin deze concreet toewerken naar vooraf vastgestelde doelen voor de muzikale ontwikkeling van leerlingen.


54

Waarom wij altijd bijna het Songfestival winnen Thije Adams

Waarom wij altijd bijna het Songfestival winnen Thije Adams Thije Adams Thije Adams is voormalig topambtenaar van het Ministerie van OCW. Hij was er onder meer Directeur Algemeen Cultuurbeleid en Directeur Internationale Betrekkingen. Momenteel is hij zelfstandig adviseur en publicist op het snijvlak van kunst, cultuur en beleid. Recent publiceerde hij Kunst moet, ook in tijden van cholera en, in samenwerking met Frans Hoefnagel, Kunstbeleid in tijden van cholera beide in 2012 verschenen bij Van Gennep’ Amsterdam.

Voor de afsluiting van het Holland Festival zorgde dit jaar het Simón Bolívar Symphony Orchestra uit Venezuela. Al eerder was een van de jongere broertjes van dat orkest in Nederland te gast. En de dirigent, Gustavo Dudamel, had hier al een keer voor het Koninklijk Concertgebouworkest gestaan. Maar op 28 juni was dus de combinatie op bezoek die wereldwijd voor zoveel opwinding heeft gezorgd. Want hoe kan dat: een land als Venezuela en dan zo’n orkest en zo’n dirigent? En vooral zo’n manier van musiceren, waarmee zij alles wat ze spelen, laten flonkeren van leven. Het verhaal is onderhand wel bekend. Maar ik sta er toch wat langer bij stil, omdat het de blik op de situatie hier in ons land scherpt.

El Sistema Hoe houd je in een stad als Carácas, en dan vooral in de armere wijken, kinderen van straat en weg van de criminaliteit die daar – letterlijk – heerst? Hoe bied je hun sociaal een beter alternatief? Zo’n 35 jaar geleden bedacht een econoom en musicus daarvoor, op zich weinig opzienbarend, het volgende: leer die kinderen een instrument bespelen zodat ze samen muziek kunnen maken. Na schooltijd, maar wel serieus, dus alle dagen van de week. Aan kinderen die mee wilden doen geen gebrek, al was het maar vanwege de boterham die ze daar kregen. Oudere kinderen onderrichtten de jongere. En zo ontstonden er door het hele land muziekklasjes. Hieruit groeiden ensembles, daaruit vervolgens orkesten en uit die orkesten het nationaal jeugdorkest Simón Bolívar, inmiddels dus het Simón Bolívar Symphony Orchestra van Venezuela. Wat je noemt een doorlopende leerlijn. En dat allemaal rond ‘klassieke muziek’. Het meest verbazingwekkende aan dit hele fenomeen – de bedenker ervan, José Antonio Abreu, heeft voor zijn initiatief twee jaar geleden in ons land de Praemium Erasmianum ontvangen – is dat de deelnemers, kinderen en jongeren, geen van allen sporen vertonen van fysiek of psychisch geweld. Als zij al spelen alsof hun leven ervan afhangt, dan is dat overduidelijk omdat zij er zin in hebben. Zin inderdaad in ‘klassieke muziek’. Dat begint al op tamelijk jeugdige leeftijd. Nauwelijks kunnen ze op hun halve violen en cello’s een beetje spelen, of zij nemen ook Dvorˇák onder handen. De Slavische dansen uiteraard. Uit het filmmateriaal dat hiervan bestaat,

55


valt op te maken dat horen en zien je daarbij vergaat. Gelukkig kennen ze in Venezuela geen inspectie die controleert op decibellen, zodat de ensembles ongestoord met Dvorˇák hun gang kunnen gaan. Het is verleidelijk om nog veel meer te vertellen over dit initiatief – El Sistema – uit Venezuela. Maar alles is te bekijken op film. Het aantal opnamen van Dudamel, die inmiddels alle grote orkesten ter wereld heeft gedirigeerd, Amsterdam, Berlijn, Wenen, en die momenteel chef-dirigent is in Los Angeles, is nauwe1. Over El Sistema zijn meerdere publicaties en films verschenen. Zie bijvoorbeeld lijks nog bij te houden. Er gaat bijna geen dag voorbij of op de klasTunstall (2012). Changing Lives; http:// sieke muziekzender Brava is wel een van die opnamen te zien, met www.el-sistema-film.com/ Dudamel, meestal dirigerend uit het hoofd.1 Maar één ding willen wij toch nog weten. Hoe kon daar in Venezuela, in dat Venezuela van Hugo Chávez, een muzikale beweging ontstaan met een elan en een niveau die de hele wereld verbaasd hebben doen staan? Zelfs Nederland, enigszins. Het antwoord is: men loopt daar nog een beetje achter. Men is daar nog een beetje – ja, het grote woord moet er maar uit – achterlijk. En wel in tweeërlei opzicht. Allereerst hebben kinderen daar niets anders. Het verkeer en de criminaliteit maken aan de lopende band slachtoffers. Zelfs een partijtje voetbal op straat is al gevaarlijk. De kinderen zitten niet op judo, atletiek of hockey; hoeven niet naar paardrijles en hebben geen slaapfeesten. Wat dan resteert, is, inderdaad, El Sistema. Alleen El Sistema. Ja, dan is het geen wonder dat kinderen met ook maar een beetje muzikale aanleg spelen alsof hun leven ervan afhangt. Omdat hun leven er inderdaad van afhangt. Want wie in een van de grotere orkesten mag meedoen, die is toch vanuit de hel van de straat in een andere wereld terechtgekomen. Bekijk de filmbeelden en wie daar niet door getroffen is, krijgt van mij zijn geld terug. Maar het is niet alleen het gebrek aan keuzes. Er is nog iets anders. En wel een onvoorwaardelijke, volstrekt onideologische keuze voor klassieke muziek. Waarom spelen die kleine kinderen Dvorˇák? Omdat Dvorˇák mooi is natuurlijk. Maar ook omdat niemand hun vraagt of Dvorˇák wel past bij hun identiteit. Omdat er niemand is die hun plezier in Dvorˇák vergalt door er fijntjes op te wijzen dat zoiets toch eigenlijk niet kan, zo’n dooie witte uit de negentiende eeuw uit Europa voor jonge Zuid-Amerikaanse kinderen in de eenentwintigste eeuw. En dus gaan zij met de vrolijke energie van jonge honden Dvorˇák te lijf. Hoogtepunt van de bijna ontroerende directheid waarmee ze zich verhouden tot klassieke muziek is een uitspraak van Gustavo Dudamel op een cd met opnamen van Tsjaikovski. Waarschijnlijk in antwoord op een vraag van deze of gene wat hij en zijn orkest nu met zo’n Russische componist hadden, ja, kónden hebben. En dan zegt Dudamel dat hij ook wel beseft dat Rusland erg ver van Venezuela vandaan ligt, maar dat dat niet geldt voor Tsjaikovski. Die is ook van hen. Precies het goede antwoord! Deze jongen, man inmiddels, loopt onbevangen door de rijke wereld van de klassieke muziek en zegt dan bijvoorbeeld dat Beethoven zo’n groot componist is, omdat bij hem alle noten precies op de goede plaats staan. En wie oren heeft om te horen en ogen om te zien, die weet: zo is het maar net! Mij treft dit soort onbevangenheid jegens klassieke muziek altijd zeer. Van een Japanse jongen, blind nog wel, die in 2009 het Van Cliburn-concours won. Of de levendige belangstelling voor opera en dan vooral het belcantorepertoire in bepaalde streken van Zuid-Afrika, waar je iedere belangstelling voor muziek zou verwach-

56

Obs De Spelelier, Boxtel Liesbeth Prinsen

Obs De Spelelier, Boxtel 298 leerlingen, een icc’er Liesbeth Prinsen, directeur

Waar bent u trots op? ‘Ik heb heel veel waar ik trots op ben. Wij zijn al heel lang op kunst en cultuur gericht en we streven ernaar om dat zo veel mogelijk in de diverse leergebieden te integreren. En daar slagen we steeds meer en beter in. Cultuur is verweven in veel van onze activiteiten. We werken veel vanuit thema’s en daarin laten we kunst en cultuur een belangrijke rol spelen. Daarbij zoeken we naar nieuwe mogelijkheden. Zo gaan we binnenkort beginnen met een kinderkunstuitleen. Daarnaast ondernemen we activiteiten in het kader van de brede school De Wilgenbroek.’

"Cultuur is verweven in veel van onze activiteiten"

Wat vindt u van de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie? ‘De kerndoelen zijn voor ons ruim genoeg om te kunnen doen wat wij belangrijk vinden. Dat is zo goed en zo breed mogelijk aanbieden en aansluiten bij wat we al moeten doen. In dat opzicht zijn wij veel verder dan de gemiddelde school, dus wij hebben geen behoefte aan een preciezere invulling. In zijn algemeenheid betekent aanscherping van de kerndoelen dat scholen nog meer moeten doen, terwijl dat al zo veel is. Dus daarom zou ik er ook geen voorstander van zijn.’

57

Wat heeft u meegenomen van het landelijke beleid? ‘In 2006 heeft een van onze leerkrachten de icc-cursus gedaan. Dat heeft geleid tot een beleidsplan waarin wij hebben vastgelegd om kunsten cultuureducatie zo veel mogelijk zichtbaar te integreren. We bieden ontwikkelingsgericht onderwijs vanuit spelactiviteiten in de onderbouw tot meer onderzoeksgerichte activiteiten in de bovenbouw. Daarin hebben we een doorlopende leerlijn waarin kunst en cultuur verweven is. Uiteraard hebben we ook de CEPO-gelden benut, bijvoorbeeld door te werken aan leerkrachtvaardigheden binnen de verschillende kunsten cultuurdisciplines. Daarbij werken we nauw samen met CultuurBox, de marktplaats voor culturele activiteiten in Boxtel.’ Waar zou vanuit het departement speciaal aandacht voor moeten zijn om de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie te borgen? ‘Wij doen al heel veel, maar ik zou niet kunnen zeggen wat nu echt werkt. Kennisvergroting bij leraren zou denk ik een goed middel zijn. Het belangrijkste is dat er genoeg middelen zijn om kunsten cultuureducatie te handhaven of te verbeteren. Het departement zou zich echt hard moeten maken voor cultuur in het onderwijs. Het moet veel meer zijn dan alleen een kersje op de taart.’


ten, behalve deze. Terwijl wij ons voortdurend afvragen of je mensen, en vooral kinderen, klassieke muziek nog wel aan kunt doen, heerst er elders op de wereld een nagenoeg ongetemperde vreugde over de ontdekking van deze tovertuin. De Regeling Cultuurparticipatie Waarom vertel ik dit alles? Het eerlijke antwoord is uiteraard dat ik wel eens zou willen weten hoe dat daar in Venezuela allemaal kan en waarom wij niet zoiets hebben. Of netter gezegd: om wat daar gebeurt, te vergelijken met hoe wij dingen aanpakken. In de Regeling Cultuurparticipatie bijvoorbeeld. Maar heeft het wel zin om Venezuela, nog half een ontwikkelingsland, op dit punt te vergelijken met Nederland? Onze bevolking en ons beleid, hebben die ook maar iets gemeen met de mensen en de voorkeuren in zo’n Zuid-Amerikaans land en zijn cultuurpolitiek of het ontbreken daaraan? Is een vergelijking bovendien methodologisch wel correct, gegeven het feit dat onze regeling een beleidsmatige overkoepeling vormt voor een heleboel kleinere activiteiten en projecten, terwijl El Sistema in feite één groot project is? Is ten slotte een vergelijking vanuit ons land gezien wel fair? El Sistema is ongetwijfeld een van de meest succesvolle ontwikkelingen op het gebied van muziekeducatie van de laatste tijd. Je moet al teruggaan tot Kodály destijds in Hongarije om iets van deze betekenis en impact te vinden. Maar zelfs dan: spreken de resultaten van El Sistema niet vooral tot de verbeelding omdat wij hier te maken hebben met een land waarvan voordien niemand had gehoord als het gaat om muziek of muziekonderwijs? Omdat deze keer inderdaad een ontwikkelingsland de toon zet? Genoeg voorbehoud en kanttekeningen! Al sinds jaar en dag doen wij in Nederland ons best om met allerlei overheidsmaatregelen beweging te krijgen in cultuureducatie en cultuurparticipatie. Wat is er dan op tegen om te kijken of er iets valt te leren van een best practice elders? Op dit moment ligt er een beleidsevaluatie voor van de Regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten 2009-2012.2 De bedoeling is om de ervaringen en de inzichten van de afgelopen jaren te verdisconteren in het nieuwe 2. Wils, Zweers & Berger (2012). Evaluatie programma voor 2013-2016. En als wij daarbij dan op hoofdlijnen, Regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten 2009-2012. Daarnaast heeft niet op details, gebruikmaken van het zijlicht dat een benadering als de DSP-groep in opdracht van het fonds die van El Sistema werpt op hoe wij dingen hebben aangepakt, dan jaarlijks een enquête onder provincies en gemeenten gehouden. Het laatste rapport zou dat kunnen helpen om dat nieuwe programma nog beter in elkaar verscheen begin dit jaar: Van der Horst & Maarschalkerweerd (2012). te steken dan het huidige. Of niet soms? Daar gaan we. Stap een. Herlees nog eens artikel 2 van de Regeling, het doel. Vat dat vervolgens uit het hoofd in eigen woorden samen. Vindt u dat moeilijk? Dan bent u niet de enige. Het doel van de regeling is niet alleen moeilijk te begrijpen, het valt ook lastig om te zetten in praktisch handelen. Twee dingen die ongetwijfeld met elkaar samenhangen. Stap twee van het programma is de vertaling ervan in projecten. In drie jaar tijd waren dat er drieduizend. Verreweg de meeste daarvan op het gebied van cultuureducatie of amateurkunst. En daar komt in 2012 nog wel een aantal bij. Een indrukwekkend aantal. Maar dat is een eufemisme. Dat al die projecten vervolgens weer hun eigen oogmerken hebben, mag geen verbazing wekken. De combinatie van

58


Artikel 2. Doel 1. De decentralisatie-uitkering wordt verstrekt voor het stimuleren van cultuurparticipatie van alle burgers opdat iedere Nederlander, te beginnen bij jongeren, actief in aanraking komt met een cultuurdiscipline. De missie wordt ondersteund door de volgende doelstellingen: a. Meer mensen doen mee, georganiseerd en ongeorganiseerd; b. Er komt betere ondersteuning (begeleiding, scholing, presentatiemogelijkheden, samenwerking met professionals). 2. De activiteiten in het kader van de decentralisatieuitkering zijn dienstig aan de culturele loopbaan. De decentralisatie-uitkering wordt verstrekt met het oog op het bereiken van (nieuwe) doelgroepen, het continu blijven ontwikkelen van en vernieuwing aanbrengen in activiteiten, alsmede het verankeren van succesvolle activiteiten in structureel beleid waarvoor geen decentralisatie-uitkering meer nodig is.

drie programmalijnen (cultuureducatie, amateurkunst, volkscultuur) en drie doorsnijdende thema's (vernieuwing, diversiteit, verankering) levert een ingewikkeld, zo niet te ingewikkeld stramien van ambities op die niet zo gemakkelijk in projecttermen te vertalen zijn. Stap drie leidt tot de vraag of bij de uitvoering van de projecten recht is gedaan aan de oorspronkelijke doelstellingen ervan. Hier wordt het zicht onscherp. In de evaluatie is daar niet heel precies naar gekeken. Hooguit is er een vermoeden dat er tussen doel en uitvoering wel eens een aanzienlijk verschil zou kunnen bestaan.3 Voor alle duidelijkheid: dat hoeft niet te betekenen dat een bepaald project is mislukt. Er zijn dan alleen andere resultaten geboekt dan vooraf beoogd. En ten slotte stap vier: het effect van Regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten 2009-2012. de projecten. Daar valt, althans binnen de nu voorliggende evaluatie niets over te zeggen, omdat daar niet naar 3. Wils, Zweer & Berger (2012), ibidem, p. 45-46 concluderen dat er ‘een spagaat is gekeken. Bovendien zou men voor is ontstaan tussen de behoeften van het OCW en het fonds enerzijds en gemeenten een evaluatie van effecten een duidelijk en provincies anderzijds’ door de beeld moeten hebben van de stand van zaken bij aanvang van de ‘combinatie van te algemene doelstellingen en decentrale beleidsvrijheid’. OCW en regeling, om bereikte resultaten daar tegen af te kunnen zetten. het fonds konden maar beperkt invloed Hier zitten wij dan. Met een handleiding voor het bouwen van uitoefenen op de uitvoering van de regeling en hebben weinig zicht op het resultaat. stofzuigers die aan duidelijkheid te wensen overlaat. Met niettemin Provincies en gemeenten wilden zo veel mogelijk autonomie in de aanpak van hun een groot aantal pogingen om zo’n ding in elkaar te zetten. Er is verprogramma’s. ‘Met name door OCW en het volgens ook met die stofzuigers gewerkt, maar of dat oordeelkundig fonds is dat als een probleem ervaren.’ is gebeurd, weten we niet. Ook al omdat niemand heeft gekeken of de boel van dat stofzuigen ook schoner is geworden. Misschien heeft een onzichtbare hand alles in de goede richting geleid. Dat zou inderdaad kunnen, maar echt gerust zijn we er niet op. Nu echter een stap terug. Wat zien we als we iets meer afstand nemen? Allereerst hoe ingewikkeld datgene is wat we in Nederland hebben bedacht in vergelijking met wat men in Venezuela doet. Jongeren, zelf musiceren, klassieke muziek: iedere stap in El Sistema is een toespitsing. Kijk nu naar de doelstelling van het Nederlandse programma en zie dat bijna ieder aandachtstreepje leidt tot een uitwaaiering. Telkens een vergroting van het aantal vakken en vakjes. 4. Gemeenten en provincies dragen Telkens meer cellen te vullen. Geen wonder dat de concrete effecten jaarlijks € 14 miljoen bij uit eigen middelen van dit programma niet of nauwelijks vielen te evalueren. Dat was en ontvangen hetzelfde bedrag van het Rijk als decentralisatie-uitkering ongeveer even duur geworden als de € 14 miljoen per jaar voor het cultuurparticipatie via het Provinciefonds programma zelf. 4 en het Gemeentefonds

59


Zelfs voor een leek is de conclusie hier duidelijk: zorg voor een drastische vereenvoudiging van de opzet van het programma. Want zelfs als de vele projecten allemaal op de een of andere manier vrucht hebben afgeworpen – uitgesloten is dat zoals gezegd niet – dan nog maak je op deze manier geen vuist. Bij zo’n projectenberg is het bijna onVan der Horst & Maarschalkerweerd (2012). Regeling cultuurparticipatie provincies en mogelijk dat mensen nog iets van elkaars gemeenten 2009-2012. Enquête 2011: uitkomsten, p. 13. ervaringen leren. Meer focus dus. Maar hoe en in welke richting? En valt dat te rijmen met die typisch Nederlandse verdelende rechtvaardigheid die vereist dat iedereen zijn eerlijk bemeten stuk van de koek krijgt? Ook al is dat maar een kruimel? Alvorens met een suggestie te kunnen komen voor zo’n toespitsing is het goed om eerst nog even te kijken hoe het veld van cultuureducatie en amateurkunst er ook alweer op hoofdlijnen uit ziet. ‘Vanuit het programma cultuurparticipatie subsidiëren gemeenten en provincies vooral projecten, vaak direct en soms via een andere organisatie. In de periode 2009-2011 subsidieerden gemeenten in totaal 1.643 projecten. Provincies subsidieerden gezamenlijk in totaal 1.267 projecten. Dat houdt in dat elke gemeente gemiddeld 57 projecten heeft ondersteund en een provincie gemiddeld 158 projecten.’

Drie domeinen Het eerste domein is dat van het basis- en voortgezet onderwijs. Daarover zijn twee verhalen te vertellen die beide waar zijn, omdat zij gaan over twee naast elkaar bestaande werkelijkheden. Het eerste verhaal is dat alle kinderen in Nederland tijdens hun leerplichtige periode op school kennis maken met kunst. Maar dat is meer theorie dan werkelijkheid. In de schoolpraktijk staan de kunstvakken permanent onder druk. Aan kerndoelen kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs, aan kunstvakken en CKV in het voortgezet onderwijs, aan mooie woorden en aan goede plannen geen gebrek. En niemand bestrijdt het belang en de betekenis van deze vakken. Maar tegelijkertijd is niemand in staat te voorkomen dat de positie van deze vakken wordt ondergraven. Het onderwijs heeft steeds meer moeite om leerplichtige kinderen de voor onze samenleving benodigde kennis en vaardigheden bij te brengen. En kunstzinnige kennis en vaardigheden horen daar nu eenmaal, zoals bijna iedereen meent te weten, niet bij. Bovendien is de inhoud van de kunstvakken, op zingen en tekenen na, nog erg vaak theoretisch van aard, zeker in het voortgezet onderwijs. Je leert op school niet samen musiceren. Je leert op school over muziek. De zwakke positie van de kunstvakken in het onderwijs, die begint bij de bekwaamheid van docenten, heeft overigens op grote schaal geleid tot wat je compensatiebedrijvigheid zou kunnen noemen. Er is een bloeiende bedrijfstak ontstaan van gespecialiseerde instellingen en initiatieven om scholen te helpen met de dingen die zij zelf niet (meer) kunnen. Een levendige handel in orthopedische hulpstukken om docenten te ondersteunen bij hun moeizame gang richting kunst en cultuur. En dan meestal ook nog alleen de receptie van kunst en cultuur. Neem een jeugdtheatervoorstelling. Die maakt een school in de regel niet zelf, die koopt ze in. Maar niet alleen de voorstelling. Steeds vaker zorgt de producent ervoor dat de kinderen ook op het bezoek aan zo’n voorstelling worden voorbereid.

60


61

En aangezien scholen doorgaans een bescheiden budget hebben om kunst en cultuur in te kopen, is dit de manier waarop ze aan hun verantwoordelijkheid op dit punt maar al te graag invulling geven. Ze doen de was de deur uit. Hebben ze er zelf geen omkijken meer naar. Het extraatje, in dit geval een theatervoorstelling, wordt de basis. De oorspronkelijke basis, zoals de vaste muziekles – liedje zingen, ritme klappen, instrumenten leren herkennen, noten leren lezen – en de vaste tekenles, zakt weg. Net zoals de boterhammen en melk op school plaats maken voor Kapitein Koek en limonade. Maar er is gelukkig nog een ander verhaal. Niet alleen Jantje huilt, maar ook Jantje lacht. Want er zijn ook scholen die voor een verlengde schooldag, voor hun CKVprogramma of als brede school, wel iets van hun culturele verantwoordelijkheid maken. Iets bijzonders. Uit overtuiging en op eigen kracht of met de vele regelingen die zijn bedacht om de ambities van dit soort scholen te faciliteren. Ook hier ontbreekt in de regel de mogelijkheid om een muziekinstrument te leren bespelen, maar deze scholen zijn meestal wel flexibel genoeg om de instrumentale vaardigheden die leerlingen ergens anders hebben opgedaan, ook in de eigen setting te benutten. In deze hoek zijn inspirerende voorbeelden die de burger moed geven. Maar waarbij zich niet laat verhelen dat het om uitzonderingen gaat. Ze tonen weliswaar hoe het ook kan, maar leggen onvoldoende gewicht in de schaal om het schoolbestel als geheel te doen kantelen.

willen binden. Er bestaat een neiging om van voorkeur naar voorkeur en van project naar project te springen. Dat verdraagt zich nu eenmaal slecht met het traditionele verenigingsleven5 en met de continuïteit die nodig is om in kunstbeoefening een enigszins acceptabel niveau te bereiken. Dit alles laat onverlet dat het zelf beoefenen van kunst nog altijd een aantrekkingskracht bezit die door geen enkele andere vorm van omgang met kunst wordt geëvenaard. De amateurkunst zal daarom wellicht van gedaante veranderen, maar niet verdwijnen. Daarmee hebben we het veld van cultuureducatie en amateurkunst op hoofdlijnen in kaart gebracht. Nu enige observaties die 5. Van den Broek (2010). FAQs over kunstbeoefening in de vrije tijd. voor een beoordeling van de keuze van beleidsmatige zwaartepunten van belang zijn. De aandacht van het beleid voor cultuureducatie gaat in Nederland vooral uit naar het onderwijs. En terwijl het onderwijs zelf en het onderwijsbeleid overwegend onvermogen tentoonspreiden, trachten de cultuursector en het cultuurbeleid met man en macht om binnen het onderwijs te repareren en te compenseren wat men daar zelf niet op orde krijgt. Kijk naar het programma van het Fonds voor Cultuurparticipatie. Kijk naar de programma’s van de particuliere fondsen. Ontwikkelingssamenwerking is inmiddels goed voor veel vrolijkheid – dan wel razernij – omdat mensen zien met welk een gebrek aan coördinatie particulieren en organisaties, niet zelden vooral ter meerdere eer en glorie van zichzelf, zich storten op ‘goeddoen’. Een nuchtere analyse van de wereld van de kunsten cultuureducatie zou in het klein wel eens hetzelfde beeld te zien kunnen geven. Ondanks alle goede bedoelingen roept de inzet op dit terrein dan ook vragen op. Als het om kunstvakken gaat, vertoont het onderwijs naar aard en omvang alle kenmerken van een gestrande potvis. En of de emmertjes water waarmee de lokale bevolking het arme dier probeert nat te houden en de worteltjes waarmee men zijn honger probeert te stillen, soelaas bieden? De vraag is of het primair en voortgezet onderwijs als structuur niet te groot zijn en het probleem met de kunstvakken inmiddels niet te complex om er met de veel kleinere structuren van het cultuurbeleid iets aan kunnen doen, hoe goed de bedoelingen ook zijn. Interessant is dan de geheel andere keuze van Venezuela. El Sistema sluit in de tijd aan op school, benut de accommodatie en de infrastructuur van de school, maar staat er verder los van. Zodra El Sistema aan zet is, verandert de reguliere school in een muziekschool. Een speciale muziekschool, maar toch een muziekschool, waar ook plaats is ingeruimd voor het oefenen, dat in Nederland meestal individueel thuis gebeurt.

Het tweede domein is dat van de educatieve werkzaamheden van instellingen met primair een andere taak. Musea bijvoorbeeld, of orkesten. Bijna al deze instellingen, samen de ruggengraat van ons professionele kunstleven, stellen zich naast hun hoofdtaak of als aspect van die hoofdtaak ook een educatieve opgave. Als deel van een ‘openhuispolitiek’. In beginsel is die opgave meestal net zo breed is als het reguliere publiek waarop zij mikken. Maar vervolgens vindt vaak toch weer een toespitsing plaats op, alweer, kinderen en jongeren. Wie de jeugd heeft, heeft immers de toekomst. Zo kunnen scholen vervolgens ook hier terecht voor programma’s en activiteiten die zij zelf niet kunnen verzorgen, waar ze zelf niet aan toe komen of waar ze geen zin in hebben. De grenzen tussen de extra programma’s in het eerste en in het tweede domein zijn daarmee eerder gradueel dan principieel van aard. Het derde domein ten slotte is de amateurkunst en de buitenschoolse kunsteducatie. In traditionele vorm, zoals koren en orkesten, maar ook in hedendaagse outfit, zoals Kunstbende. De elektronische media spelen hier vaak een veel grotere rol. In dit domein staat het zelf doen voorop. Leren is hier praktisch leren: zingen, een instrument bespelen, een song componeren, schilderen. Eventuele theorie staat direct in dienst van de kunstbeoefening. Omdat de buitenschoolse kunsteducatie grotendeels te zien valt in functie van amateurkunst, heb ik hier beide werelden samen genomen. De amateurkunst in Nederland heeft vanouds een zeer groot bereik, maar de traditionele verenigingsstructuur staat onder druk. Mensen worden mobieler en het is moeilijker om dan agenda’s naast elkaar te leggen. Maar het belangrijkste is dat mensen zich minder vaak en minder lang aan één kunstvorm of één activiteit


‘Hoe kon daar in Venezuela een muzikale beweging ontstaan met een elan en een niveau die de hele wereld verbaasd hebben doen staan?’

El Sistema vertoont daarmee grote overeenkomst met de manier waarop bijvoorbeeld het voetbal is georganiseerd. Ook dat heeft met het onderwijs niet meer van doen dan dat men zijn stem laat horen om de gymnastiekles binnen het curriculum te behouden. Maar voor het overige heeft men gebouwd aan een uitgebreide en

62



63

stevige structuur naast en los van het onderwijs. Clubs, accommodaties, velden, een competitie, scheidsrechters. Kortom alles wat erbij komt kijken om kinderen en jongeren overal in het land in georganiseerd verband, met winnen en verliezen, met promoveren en degraderen, iedere week wedstrijden te laten spelen. En ook hier het gegeven dat het gaat om the real thing. Je kijkt naar voetbal, je praat over voetbal, maar op de eerste plaats voetbal je zelf. Precies zoals de groten het iedere week en soms iedere dag op tv doen. El Sistema kent zo’n zelfde parallelstructuur. Met zo te zien wel de stevigheid, maar niet de vervelende uitwassen van het voetbal.

En nog maar eens voor alle zekerheid en alle duidelijkheid: het is natuurlijk niet de bedoeling om het onderwijs in de toekomst uit te sluiten van wat dan ook. Wat ik hier in overweging wil geven, is versterking van cultuureducatie en cultuurparticipatie door een andere en meer vruchtbare afstemming tussen de binnen- en de buitenschoolse compartimenten. Een afstemming waarbij beide partijen hun rol vervullen. Het onderwijs de bredere en de buitenschoolse sector de meer specifieke. En die vervolgens resulteert in een samenwerking waarbij de binnen- en buitenschoolse compartimenten elkaar versterken. Zonder dat al te veel goede energie weglekt in reparatiewerkzaamheden op de onderwijsflank zoals nu het geval is. En, heb je ook gespeeld? Dat was zo ongeveer het eerste wat mijn vader vroeger wilde weten wanneer hij thuiskwam. Je moest al erg veel boodschappen hebben gedaan om dan weg te komen met een ‘nee’. Ik heb die hebbelijkheid, een onhebbelijkheid volgens sommigen, met overtuiging overgenomen. Want inderdaad, een muziekinstrument leren bespelen, daarom ging het, lukt alleen als je iedere dag oefent. Als je bereid bent de gewoonte te ontwikkelen om in beginsel iedere dag te spelen. Die programmering van jezelf is misschien wel het lastigste. Voor kinderen en voor hun ouders vaak nog meer. Een muziekinstrument vraagt veel van je. Maar tegelijkertijd ligt waarschijnlijk juist daarin de grootste pedagogische waarde van zo’n instrument. Dat kinderen leren vrijwillig – nou ja, bijna vrijwillig – iedere dag met aandacht iets te doen, daar telkens een beetje beter in te worden en daar voldoening aan te beleven. Stapje voor stapje te bouwen aan iets wat veel groter is dan je aanvankelijk voor mogelijk had gehouden. De zorgvuldigheid die dat vereist, de lange adem, vind je terug in de lange noten waarmee blazers en strijkers moeten inspelen. Ook al oefen je maar een kwartier of een half uurtje per dag. Niets gaat snel. Alles moet langzaam worden veroverd. Maar de concentratie die kinderen daarbij ontwikkelen, het doorzettingsvermogen en voorstellingsvermogen, de opmerkzaamheid, handigheid en durf, het gevoel voor perfectie: dat zijn stuk voor stuk zaken waar ze hun hele leven plezier van hebben. Denkers als Richard Sennett laten dan ook geen gelegenheid voorbijgaan om erop te wijzen hoe belangrijk een muziekinstrument 7. Zie bijvoorbeeld Sennett (2011). is voor een mens, welk een vreugde je daaraan kunt beleven en dat Zonder voeling. samen musiceren een van de grootste sociale genoegens is die er zijn.7 Zo eenvoudig. In Venezuela hebben zij dat begrepen. Ze hebben zich door een strategische inzet van middelen een meester getoond in hun beperkingen. Zelfs wij, in Nederland, kunnen daarvan leren. Al was het maar dat de vreugde van muziek maken aanzienlijk groter wordt als je zuiver zingt en zuiver speelt.

Gevolgtrekkingen Ja, en nu de gevolgtrekkingen. Die laten zich na het voorafgaande bijna raden. Maar ter vermijding van een stelligheid die in een verkennend artikel als dit misplaatst zou zijn, formuleer ik die gevolgtrekkingen als vragen in plaats van als antwoorden. De eerste vraag is dan of het ook in Nederland niet het overwegen waard zou zijn om onze inzet voor cultuureducatie veel dichter op de amateurkunst te laten aansluiten. Dus dichter tegen alle vormen aan van uit eigen keuze zelf doen. Die hebben en vereisen een veel langere adem dan al die onderwijsprojecten die heel vaak aardig zijn, maar even vaak geen sporen nalaten. Misschien zijn wij op dit punt al wel verder dan wij beseffen. Er is inmiddels hier en daar ervaring opgedaan met kunstmagneetscholen die ook plaats inruimen voor kunstbeoefening. Er ligt het model van de verlengde schooldag. We hebben muziekscholen, koren, orkesten, bands. De al genoemde Kunstbende en andere vormen van talentontwikkeling. Al die componenten moeten toch op elkaar te betrekken zijn, zou je zeggen. En dan hebben wij het ook. Maar het reguliere onderwijs dan? Wie bekommert zich daarom? Ach, misschien wordt het wel de hoogste tijd om die vraag aan het onderwijs zelf over te laten. Een minister van onderwijs die de positie van de kunstvakken serieus neemt, beschikt over alle instrumenten om ook voor dit terrein doelen te formuleren en toe te zien op naleving daarvan. Twee dingen zijn daarbij van belang. Realistische doelstellingen – want bescheiden doelstellingen die worden gehaald, zijn veruit te prefereren boven mooie, grote doelstellingen die alleen dienen te verfraaiing van 6. Zie IJdens (2012). Een kwestie van de gevel. En vervolgens serieus toezicht. Ontbreekt het aan een van onderwijskwaliteit. beide, dan kan geen kracht in Nederland dat rechttrekken. 6 Wat natuurlijk blijft, is het educatieve aanbod van het tweede domein waar het onderwijs vrijelijk gebruik van kan maken. En ten slotte kan het onderwijs ook verbindingen leggen en zo zijn voordeel doen met de praktische vaardigheden die kinderen en jongeren opdoen in het huidige en toekomstige derde domein. Als het reguliere onderwijs waardeert wat kinderen buitenschools leren, als dus bijvoorbeeld goed musiceren geen aardig extraatje is, maar punten oplevert op school, dan zou daarvan ongetwijfeld een geweldige prikkel uitgaan om een instrument te leren bespelen. ‘Ieder kind een instrument’ zou dan binnen de kortst mogelijke keren realiteitswaarde krijgen in plaats van te gelijken op weer een trein die in een weiland tot stilstand dreigt te komen.

Aan de banaliteit van de meeste liedjes op het Songfestival valt ongetwijfeld weinig te doen. Maar wie weet lukt het ons dan om een volgende keer iemand af te vaardigen die in elk geval wel zuiver kan zingen. Iemand die niet alleen vaart op het kompas van ‘zelf had ik er een heel goed gevoel bij’, maar die beschikt over de fijngevoeligheid om andere mensen vals zingen te besparen. Graag wat minder luidruchtige gezelligheid dus en wat meer rustige precisie. Of leg je de lat dan wel erg hoog voor ons land?

64

Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw: evaluatie van de Plusregeling Peter van der Zant


Sinds begin 2010 loopt de Plusregeling. Met deze subsidieregeling wil het Fonds voor Cultuurparticipatie (FCP) actieve cultuurparticipatie van alle inwoners van Nederland bevorderen. Het fonds verstrekt daartoe projectsubsidies aan inspirerende initiatieven op het gebied van amateurkunst, cultuureducatie en volkscultuur die als voorbeeld kunnen fungeren. Bij de beoordeling van aanvragen maakt het fonds echter geen onderscheid tussen deze drie programmalijnen maar tussen drie hoofddisciplines: kunsten, media en erfgoed. Jaarlijks is voor de Plusregeling 4,4 miljoen euro beschikbaar. Projecten kunnen voor een uiteenlopende duur, variërend van een dag tot maximaal twee jaar, worden gefinancierd. De Plusregeling loopt in 2012 ten einde. Mede met het oog op het ontwikkelen van beleid voor de periode 2013-2016 heeft het FCP door Bureau ART een kwalitatief evaluatieonderzoek laten uitvoeren naar de effecten van de regeling.1 Daarbij ging het niet uitsluitend om een terug-, maar vooral ook om een vooruitblik. In een open evaluatie is primair vanuit het perspectief van de aanvragers naar de regeling gekeken. 2 Er zijn gesprekken gevoerd met aanvragers van zestig grote en kleine projecten (al dan niet gehonoreerd) verspreid over het land, en met vertegenwoordigers van landelijke sectorinstellingen, andere 1. Zie voor het volledige evaluatieverslag: cultuurfondsen, provincies en gemeenten. Ook zijn documenten en Windhorst & Van der Zant (2012). Plussen en minnen. Het onderzoek werd begeleid gegevens van het fonds gebruikt. door Lucie Musterd, Chrit van Rensen, Teunis IJdens en Michelle Jacobs. In deze bijdrage beschrijf ik de bevindingen uit het evaluatieonderzoek. Achtereenvolgens komen het bereik en gebruik van de Plus2. In de literatuur wordt dit wel een ‘doelvrije’ benadering van regeling, de oordelen van aanvragers over de criteria van de regeling evaluatieonderzoek genoemd. Zie en de communicatie en rol van het fonds en de resultaten aan bod. Herweijer (1987). De dynamiek van doelstellend gedrag. Herweijer citeert Ik besluit met algemene conclusies over de werking en waarde van Michael Scriven, die het begrip goal-free evaluation in 1972 introduceerde. dergelijke subsidieregelingen. Peter van der Zant Peter van der Zant is bestuurskundige en oprichter-directeur van Bureau ART, een advies- en onderzoeksbureau dat zich specialiseert in kunst, cultuur, erfgoed en cultuureducatie. Daarvoor was hij in diverse functies werkzaam bij het toenmalige Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Hij verzorgt regelmatig beleidskundecursussen voor beleidsmedewerkers en studeert in zijn vrije uren Cultuurwetenschappen.

65


Bereik en gebruik Het FCP wilde weten wie er waar heeft aangevraagd en in hoeverre de regeling beantwoordt aan de behoeften van de aanvrager.

‘In Friesland wordt een drempel gevoeld om bij een landelijk fonds van een regeling gebruik te maken. Je hebt al snel het gevoel dat jouw project niet landelijk interessant is, dat ze het in de Randstad beter kunnen.’

Spreiding over disciplines Zoals gezegd wordt regeling onderscheid gemaakt tussen aanvragen uit drie hoofddisciplines: kunsten, media en erfgoed. Er zijn in 2010 en 2011 in totaal 1883 aanvragen ingediend, waarvan uiteindelijk gemiddeld 23% is gehonoreerd. Van deze gehonoreerde aanvragen kwam het merendeel (85%) uit de kunsten, 8% uit erfgoed en 7% uit media.3 De meeste aanvragen (90%) betroffen amateurkunst, 3. Zie Van Rensen (2011). Tussenbalans. daarna kwam cultuureducatie (8%) en tot slot volkscultuur (2%). Geografische spreiding In verhouding tot het aantal inwoners per provincie blijft het aantal (gehonoreerde) aanvragen uit de provincies Flevoland, Limburg, Zeeland, Friesland en Overijssel achter en is het aantal (gehonoreerde) aanvragen uit Utrecht en NoordHolland juist hoog. Uit de interviews met de aanvragers blijkt dat de criteria van de regeling (en ook vergelijkbare criteria van andere fondsen) een rol spelen bij het achterblijven van het aantal aanvragen uit provincies buiten de Randstad. Het gaat dan om criteria als ‘voorbeeldproject’ of ‘landelijke betekenis’, maar ook om ‘onderscheidend’, ‘vernieuwend’ of ‘bijzonder’. Instellingen en verenigingen hebben vaak de indruk dat hun project hooguit een voorbeeldfunctie heeft voor de eigen provincie en dat ze daarom niet in aanmerking komen voor subsidie uit een landelijk fonds. ‘Pas bij een volgende aflevering van de talentenwedZe vragen gemakkelijker geld aan bij de strijd dacht ik eraan om subsidie bij landelijke fondsen provinciale afdeling van het Prins Bernaan te vragen. Eerder had ik er niet aan gedacht. Je hebt toch vanuit Overijssel het gevoel dat zo’n fonds ver weg hard Cultuurfonds of, vroeger, bij de regionale afdelingen van het VSBfonds. is. Bovendien denk je in eerste instantie niet dat jouw project zo bijzonder is dat het een voorbeeldfunctie Deze scheve geografische spreiding voor de rest van Nederland zal hebben. Wij zijn al blij dat we het in Overijssel voor elkaar hebben gekregen.’ blijkt overigens ook bij andere fondsen een rol te spelen. Het ontdekken van de Plusregeling Meer ervaren fondsenwervers onder de aanvragers bleken al bekend met het FCP en/of met de Plusregeling. Anderen werden er attent op gemaakt door derden of zochten zelf op internet naar geschikte fondsen en bekeken de criteria en voorbeelden van projecten van deze fondsen. Vooral deze voorbeeldprojecten geven potentiële aanvragers veel inzicht in de vraag of het eigen project kans van slagen

66


‘Ik hoorde van het fonds en de Plusregeling min of meer toevallig van een gemeenteambtenaar. Die was betrokken geweest bij het Actieplan Cultuurbereik en vertelde dat er een nieuw fonds voor cultuurparticipatie was en dat er zoiets als een Plusregeling was. Wij zijn ervaren fondsenwervers, maar in de sector van de nieuwe media kennen weinig mensen het fonds. Het lijkt erop alsof mensen buiten het traditionele circuit van de kunstbeoefening niet veel informatie over het fonds ontvangen.’

heeft. Mensen uit de sector van erfgoed, volkscultuur en (nieuwe) media blijken het Fonds voor Cultuurparticipatie moeilijker te ontdekken, omdat voor hen ‘cultuurparticipatie’ minder een zoekterm is. Kennismaking met het FCP

Aanvragers hebben over het algemeen, op grond van de ervaringen met de regeling, een zeer positief beeld van het FCP: het fonds is open, toegankelijk, transparant, betrokken, enthousiast, niet bureaucratisch, begrijpt wat amateurkunst betekent enzovoorts. Ze waarderen het dat het fonds uitvoerig toelicht waarom een aanvraag niet of slechts ten dele is gehonoreerd. Ook vinden ze het prettig dat ze een stafmedewerker van het fonds een reactie kunnen vragen op een globaal voorstel, alvorens dit in te dienen. Vooral ervaren aanvragers maken hiervan gebruik: ‘De voorwaarden en vooral de gesprekken met het fonds hebben ons ook geholpen goed voor ogen te krijgen wat we nu precies wilden en hoe we dat zouden moeten aanpakken.’ Andere financieringsbronnen

Met de Plusregeling kan maximaal 50% van de projectkosten worden gefinancierd. Daardoor kloppen bijna alle aanvragers ook bij andere fondsen aan. Veel genoemd worden VSBfonds, SNS Reaal Fonds, Prins Bernhard Cultuurfonds en Stichting DOEN. Gemiddeld vraagt men ook bij drie andere financiers (fondsen, provincies, gemeente) geld aan. Opvallend is dat professionele organisaties gemiddeld minder aanvragen doen (2,4) dan amateurorganisaties (3,6). Deze laatste spreiden de dekking van hun kosten over meer fondsen, waaronder veel kleinere (lokale en provinciale) fondsen of financiële regelingen. Een algemeen probleem is dat het aantal mogelijke financiers van projecten afneemt. Waar men vroeger – juist voor het type projecten waar de regeling zich op richt – terechtkon bij gemeente of provincie, is men nu vaak meer of zelfs (vrijwel) volledig op fondsen aangewezen. Tegelijkertijd stijgen de kosten, zoals de zaalhuur, omdat collega-instellingen ook zakelijker worden in de berekening van hun tarieven. Een medewerker van een privaat fonds herkent dat beeld: ‘Daarom is het niet meer reëel om te denken ‘Eigenlijk zijn er maar twee fondsen dat een fonds een project voor enkele jaren financiert, waar je het gevoel hebt dat je met amawaarna het initiatief of de organisatie dan vervolgens teurkunst welkom bent. Dat zijn het maar reguliere subsidie op lokaal of provinciaal niveau Amsterdams Fonds voor de Kunsten moet vragen. Provincies en gemeenten bezuinigen zo, en het Fonds voor Cultuurparticipatie. dat dergelijke projecten daar niet meer terechtkunnen. Zowel met de aanvraagprocedure als in de mondelinge contacten heb je echt de Vanuit de fondsen moeten we eigenlijk meer andersom gaan denken: welke lokale initiatieven vinden wij indruk dat ze amateurkunst belangrijk interessant om verder te helpen?’ vinden, dat ze de waarde en de impact begrijpen van wat wij doen.’


68


69


Het belang van de Plusregeling

Criteria als belemmering

De financiële bijdrage van het FCP is voor veel organisaties heel belangrijk geweest om hun project (zoals een festival, evenement, theaterproductie of educatief project) te realiseren. In veel gevallen is de bijdrage uit de regeling ook de hoogst ontvangen bijdrage. In ruim de helft van de gevallen (56%) zou een project zonder bijdrage vanuit de regeling slechts in afgeslankte vorm zijn doorgegaan, zo vertellen de geïnterviewden. Dan had men het plan ingekrompen en bezuinigd op de locatie (een goedkopere zaal, minder locaties), op het inhuren van professionele muzikanten, begeleiders en docenten of op het aantal programmaonderdelen zoals workshops. Het project zou dan dus minder breed, minder professioneel, met minder activiteiten of op minder (dure) locaties zijn doorgegaan. Ook zouden in een aantal gevallen de entreeprijzen zijn verhoogd. In 20% van de gevallen was het project zelfs helemaal niet doorgegaan zonder bijdrage. Bij de overige projecten (ongeveer een kwart) vindt men dat moeilijk in te schatten of zou men het project ‘in de wacht’ hebben gezet, in afwachting van andere financiers. De conclusie is dan ook dat de regeling in ruime mate heeft beantwoord aan de behoeften van de aanvragers.

Voor een ruime meerderheid van de aanvragers vormden de criteria geen enkel probleem. Zeker aanvragers vanuit de podiumkunsten concludeerden vaak al snel na het raadplegen van de website en de voorwaarden van de regeling dat de criteria goed bij hun voorgenomen project pasten. Alleen minder ervaren fondsenwervers hadden soms problemen om aan te sluiten bij de criteria.

‘De criteria van het fonds hebben echt geleid tot een andere opzet van het festival. Nee, het was niet een kwestie van alleen het plan herschrijven om aan de criteria te voldoen. We zouden dat niet eens gedurfd hebben. Voor ons ging het om heel grote bedragen. We hadden in 2009 een keertje subsidie aangevraagd bij het VSBfonds en het Prins Bernhard Cultuurfonds. Toen ging het om 3.500 euro, dat vonden we toen al heel wat. Nu ging het om veel grotere bedragen. We waren als de dood dat het fonds het geld zou terugvorderen als wij niet precies deden wat de regeling van ons vroeg. Dat zou onze penningmeester ook niet hebben aangedurfd, die is heel precies in die dingen. Nee, het ging echt om bijstelling van de opzet. Door de regeling zagen we het belang van meer actieve betrokkenheid van mensen. We hebben daarom workshops georganiseerd en een educatief programma voor de basisscholen bedacht.’

De criteria Met het evaluatieonderzoek wilde het FCP eveneens inzicht verkrijgen in de manier waarop en de mate waarin de Plusregeling heeft bijgedragen aan meer bewustzijn over het begrip ‘actieve participatie’ en aan de mogelijkheid om op dit vlak (deel)projecten te organiseren. Daarnaast keken we of, en in hoeverre de drie criteria van de Plusregeling – actieve cultuurparticipatie, onderscheidend en voorbeeldstellend – een belemmering vormden voor de aanvragers. Criteria als stimulans Enkele organisaties (zo’n 10% van de gehonoreerde aanvragen) zeggen dat zij op grond van de criteria hun project anders hebben ingericht. Hierbij gaat het vooral om amateurverenigingen met grotere projecten die meer dan 10.000 euro hebben ontvangen. Ze hebben meer aandacht gegeven aan specifiek op actieve cultuurparticipatie gerichte onderdelen, zoals workshops tijdens een festival. Ook zeggen twee organisaties die educatieve activiteiten hebben uitgevoerd, dat zij gestimuleerd door het fonds contracten met scholen hebben afgesloten om de deelname van scholen minder vrijblijvend te maken.

‘Ik vond het lastig om bij de criteria en doelen van het fonds aan te sluiten. Dat ligt ook aan mij, hoor. Ik heb bewust niet met vragen naar het fonds gebeld, omdat ik dacht dat ze me dan wel erg onprofessioneel zouden vinden. Daarmee heb ik het mezelf wel moeilijk gemaakt, want nu moest ik alles zelf uitzoeken. Het heeft me heel veel tijd gekost. Maar tegelijk vond ik het ook wel spannend. Je hebt geen idee wat je moet doen. Mag je bijvoorbeeld vragen stellen? Is dat gebruikelijk? En wat voor bedrag mag je aanvragen, wat is een beetje gangbaar?’

Het criterium ‘actieve cultuurparticipatie’

Het criterium ‘actieve cultuurparticipatie’ stuitte bij 24% van de gehonoreerde aanvragen in meer of mindere mate op problemen. Het ging hierbij veelal om aanvragen met een educatief karakter dan wel uit de sectoren erfgoed en volkscultuur. Bij educatie is actieve participatie weliswaar een onderdeel, maar nooit een doel op zich. Daardoor lijken deze aanvragen minder kans te maken gehonoreerd te worden. Zo zegt een aanvrager: ‘Binnen educatie is het heel normaal om actieve participatie te combineren met reflectie en receptieve activiteiten. Ook met anderen praten over een voorstelling is wat mij betreft actieve cultuurparticipatie.’ Maar het FCP is strikter in de definiëring: actieve cultuurparticipatie moet gaan om zelf doen, maken of creëren. Het begrip actieve cultuurparticipatie sluit ook minder aan bij de onderwerpen erfgoed, volkscultuur en (nieuwe) media. In deze sectoren vindt men het soms onduidelijk wat onder actieve cultuurparticipatie moet worden verstaan. Zo merkt iemand uit de erfgoedsector op: ‘Ik verbaas mij erover hoe beperkt het fonds de term actieve cultuurparticipatie hanteert. Als je jongeren voor hun leven lang duidelijk maakt wat je aan een bibliotheek hebt of wat voor interessante zaken je in een archief kunt vinden, is dat volgens het FCP geen actieve cultuurparticipatie. Dat is toch merkwaardig?’ Ook wijkgerichte projecten interpreteren de term breder: ‘Voor ons zijn andere activiteiten ook indicatoren van actieve participatie. Bijvoorbeeld dat mensen op hun vrije dag naar een bijeenkomst komen of naar een museum gaan om daar een tentoonstelling te bekijken van producten die wijkbewoners hebben gemaakt.’ Het criterium ‘onderscheidend’ Zoals bijna elk fonds of elke financier hanteert het FCP het criterium ‘onderscheidend’ in de zin van ‘bijzonder’, ‘voorbeeldstellend’ of ‘innovatief’. Maar zeker amateurs hebben juist behoefte aan geld voor meer reguliere activiteiten, bijvoorbeeld een jaarlijks festival. Zo zegt iemand: ‘Er is veel behoefte aan fondsen waar je geld kunt krijgen voor iets structureels, iets wat jaarlijks terugkomt. Bij fondsen en ook bij de provincie is er altijd alleen geld voor een nieuw idee, iets vernieuwends. Dus benadruk je dan het vernieuwende aspect van een plan en hoop je na een paar jaar

70


‘We werden daar al door een medewerkster van het fonds voor gewaarschuwd. Zij vond dat het project te weinig actieve participatie uitstraalde. Wij definiëren actieve cultuurparticipatie nu eenmaal veel breder. Bij het fonds wordt het strikter genomen. Als je maar op een trommel slaat of een kwast op het doek zet, noemen ze het actieve cultuurparticipatie. Maar bij educatie gaat het ook om inzicht en verdieping. Dan moeten leerlingen soms luisteren of kijken, om daarna zelf beter aan de slag te kunnen.’

weer bij een ander fonds terecht te kunnen.’ Ook andere landelijke fondsen zeggen zich te realiseren dat de eis tot ‘vernieuwing’ zeker in deze tijd, waarin het aantal financieringsmogelijkheden terugloopt, niet altijd haalbaar is. Zo is er bij private fondsen een tendens te bespeuren om juist langduriger betrokkenheid met instellingen of projecten aan te gaan. Dat betekent ook dat het criterium ‘vernieuwing’ in belang afneemt. In het algemeen hebben aanvragende instellingen behoefte aan continuïteit in plaats van telkens eenmalige projectsubsidies te moeten aanvragen. Er lijkt zo een spanning te bestaan tussen de eis van vernieuwing en die van verankering.

Het criterium ‘voorbeeldstellend’ Volgens de Plusregeling moeten aanvragen een ‘voorbeeldfunctie’ hebben en ‘landelijke waarde en uitstraling’ hebben. Maar onder aanvragers is onduidelijkheid over wat het begrip ‘landelijke uitstraling’ precies inhoudt en wie daarvoor verantwoordelijk is. Moet de uitvoerder invulling geven aan die landelijke uitstraling? En dan alleen passief (door geïnteresseerden uitleg te geven over de opgedane ervaringen) of actief (door zelf een strategie te ontwikkelen voor een landelijke doorwerking)? Of is het fonds of een landelijk kennisinstituut daarvoor verantwoordelijk? De aanvragers, vooral de amateurverenigingen, vinden over het algemeen dat van hen hooguit een passieve rol kan worden verwacht. Zij denken dat het fonds of een landelijk sectorinstituut een rol zouden moeten spelen in de actieve overdracht van ervaringen. Mede door deze onduidelijkheid bestaat bij sommigen de indruk dat het FCP met de Plusregeling een ‘Onze aanvraag betrof een educatief groot aantal zeer nuttige bouwstenen heeft vergaard, project in het onderwijs. Als je werkemaar dat deze samen nog geen gebouw vormen. Een lijk een plek wilt krijgen in het ondermedewerker van een lokale overheid geeft het fonds wijsprogramma, dan kost dat jaren. Je het volgende advies: ‘Maak kortlopende regelingen, moet eerst een paar docenten enthoutoegespitst op ontwikkelingen die je nodig vindt, siast maken en dan hopen dat de rest op versterking van zwakke plekken of het vullen van van het team ook mee gaat doen. Dan lacunes. Bouw ook genoeg reflectiemomenten in, ben je zo drie jaar verder. Maar na twee jaar houdt het geld alweer op en moet je samen met specialisten, onderzoekers en koepelorganisaties, zodat je na afloop van zo’n regeling ook echt weer met een nieuw project komen.’ met handvatten en aanbevelingen kunt komen voor vraagsturing, methodieken en dergelijke.’ Communicatie en afstemming Het FCP wilde weten of aanvragers tevreden zijn over de wijze en mate van communicatie met aanvragers en met andere financiers (fondsen, gemeenten, provincies).

71

Obs 't Hout, Helmond Mark van Kemenade

Obs ’t Hout, Helmond 400 leerlingen, zestien groepen, een icc’er Mark van Kemenade, directeur

Waar bent u trots op? ‘Het meest trots ben ik dat kunstzinnige oriëntatie tussen de oren van de leerkrachten zit. Het afgelopen jaar heeft dat geleid tot een prachtig muziekproject, waarin we hebben samengewerkt met een professionele koordirigent, met de fanfare en met Kunstkwartier, het centrum voor de kunsten in Helmond. Dat project hebben we afgesloten met een grote voorstelling voor alle leerlingen en ouders in Het Speelhuis. Het was een gigantische gewaarwording voor de kinderen. Iedereen was zo enthousiast over het project dat we hebben afgesproken het nog minimaal drie jaar te herhalen, helaas kan dat door brand niet meer in Het Speelhuis. Als je dit in kunsteducatie kunt bereiken, ben je een heel eind.’

"Als je dit in kunsteducatie kunt bereiken, ben je een heel eind." Wat vindt u van de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie? ‘Je kunt met de kerndoelen eigenlijk vele kanten uit. Dat vind ik wel prettig, want je hebt in het onderwijs al zo veel targets en doelen. Nu kun je als school zelf kijken waar je naar toe wilt.

Wij hebben de kerndoelen voor onszelf wat specifieker gemaakt en ons dit jaar vooral gericht op muziek. Aan de hand van die kerndoelen hebben we gekeken wat goed gaat en wat nog beter kan.’ Wat heeft u meegenomen van het landelijke beleid? ‘Wij hebben van de CEPO-gelden een icc’er laten opleiden en we hebben onder meer de methode Moet je doen! aangeschaft. We deden al veel aan kunst en cultuur, maar we hadden het gevoel dat de samenhang nog te veel ontbrak. We hopen dat met die methode te verbeteren en zo ook een doorgaande leerlijn te bewerkstelligen. Verder hadden we graag willen profiteren van een combinatiefunctionaris, maar die zijn in Helmond bijna allemaal gericht op sport.’ Waar zou vanuit het departement speciaal aandacht voor moeten zijn om de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie te borgen? ‘Scholen zouden van mij meer dan nu al gebeurt hun voornemens voor kunst en cultuur mogen vastleggen in school- of jaarplannen. En achteraf zouden ze die ook moeten verantwoorden. Niet per se aan de inspectie, maar bijvoorbeeld in een verslag, waardoor het ook meteen verantwoording naar de ouders en het schoolbestuur is. Juist het streven naar samenhang, waarbij de prestatiebox een belangrijke stimulans kan zijn, is volgens mij het fundament voor kwaliteit.’

72


73

Communicatie met andere financiers

‘Het zou fijn zijn als de aanvraagformulieren en formats voor de begrotingen van de verschillende fondsen op elkaar afgestemd worden. Want nu krijg je een digitaal format dat telkens net even anders is. Dan moet je bij de begroting post voor post de cijfers knippen en plakken in het format van het betreffende fonds. Terwijl een theaterbegroting gewoon een standaardindeling heeft.’

Aanvragers dienen naast het FCP bij gemiddeld drie andere fondsen of financiers een aanvraag in. Vooral de grotere fondsen hanteren elk hun eigen format en een eigen begrotingssystematiek. Aanvragers merken regelmatig op dat het veel werk zou schelen als de (landelijke) fondsen hun procedures op elkaar zouden afstemmen en bijvoorbeeld meer eenheid in hun aanvraagformulier zouden brengen. Sommigen pleiten er zelfs voor dat fondsen de aanvragen (enigszins) op elkaar afstemmen. Een medewerker van een particulier fonds zegt hierover: ‘Wij hebben regelmatig overleg met andere particuliere fondsen. Overleg met de publieke fondsen is er veel minder. Dat betreur ik, want nu de middelen schaars zijn, is enige vorm van afstemming meer dan ooit verstandig.’ Sleutelpersonen uit de amateurkunst laten echter ook waarschuwende geluiden horen: ‘Het amateurveld moet beseffen dat afstemming tussen fondsen niet altijd gunstig zal uitpakken, want er zijn dan ook minder mogelijkheden om in je aanvragen accenten te leggen. Het is juist goed zoals het nu is, dat het ene fonds meer kijkt naar artistieke kwaliteit, het andere naar participatie. Daar kun je je voordeel mee doen.’ Ook een medewerker van een particulier fonds merkt op: ‘Fondsen moeten geen eenheidsworst worden. Dat is ook helemaal niet in het belang van de aanvrager. Dat dit betekent dat overal de formulieren, de formats en de procedures anders zijn, moeten aanvragers dan maar voor lief nemen.’ Opvallend is ten slotte dat er weinig informatie wordt uitgewisseld tussen het fonds en provincies of gemeenten over de vanuit de Plusregeling gefinancierde projecten. Dit betreuren deze overheden soms. Zo zegt een beleidsmedewerker van een gemeente: ‘Het is raar dat er projecten zijn die wel gesteund worden vanuit de Plusregeling, zonder dat de betreffende gemeente meebetaalt. Als het heil alleen maar van het FCP moet komen, kom je daar nooit verder dan “een leuk project mogelijk maken”. Je bouwt dan niets op.’ Het probleem voor het FCP is dat de – vanuit de aanvrager gewenste – snelheid van besluitvorming ‘Het kost weken van je tijd. Pas als je na over aanvragen zich moeilijk laat combineren met een uitvoerig overleg met gemeenten en provincies over enkele maanden de financiering rond alle ontvangen aanvragen. hebt, kun je met je eigenlijke werk beginnen. Waarom beperkt elk fonds Communicatie met de aanvragers zich niet tot enkele specifieke vragen die aansluiten bij de invalshoek van Van alle aanvragers zegt slechts 13% moeite te hebhet betreffende fonds? Ik bedoel dat ben gehad met de procedures van de Plusregeling. Het het Fonds Podiumkunsten drie vragen betreft vooral amateurverenigingen die een aanvraag stelt over nieuwe vormen en artistieke kwaliteit, het FCP over doelgroepen en boven de 10.000 euro indienden. De overige aancultuurparticipatie en het Amsterdams vragers zeggen niet of nauwelijks problemen met de Fonds voor de Kunsten over de bijdrage procedure te hebben gehad. De organisaties die wel problemen met de procedure hadden, vinden dat voor van jouw project aan de Amsterdamse samenleving enzovoorts. Dus alleen de een aanvraag toch veel schriftelijke taalvaardigheid drie belangrijkste vragen, waarna je ver- is vereist. Zo zegt iemand: ‘Kijk naar de frase waarin der mag verwijzen naar je projectplan.’ gesproken wordt over de “betekenis van volkscultuur


in de hedendaagse culturele context”. Dat zijn dingen die lastig naar de praktijk te vertalen zijn. Het fonds zou bij het opstellen en uitleggen van zijn regelingen wellicht meer rekening kunnen houden met het feit dat zijn doelgroep veelal bestaat uit niet-professionele organisaties, voor wie dit jargon en dit soort procedures geen dagelijkse kost zijn. Bij eerste lezing ontstaat al snel de indruk: “Dit is niks voor ons.” En dat is vaak helemaal niet waar. Zonder het telefonisch spreekuur had ik de aanvraag waarschijnlijk niet doorgezet.’ Sommigen pleiten voor meer mogelijkheden om een aanvraag (ook) mondeling toe te lichten of te ‘pitchen’: ‘Geef meer ruimte voor mondelinge presentatie van een voorstel. Nu concentreert men zich op het projectplan en dat wordt geschreven door een zakelijk leider of zelfs door iemand die daarvoor wordt ingehuurd. Het zou veel beter zijn als je als artistiek leider de kans zou krijgen een presentatie te verzorgen, want daar kun je bevlogenheid in leggen.’

Resultaten Het FCP wilde met het evaluatieonderzoek inzicht verkrijgen in de mate waarin de doelstellingen van de Plusregeling zijn gehaald. We hebben zowel gekeken naar de kwantitatieve resultaten (het aantal deelnemers) als naar de kwalitatieve resultaten (zoals vervolgactiviteiten en verankering). Het bereik van de projecten Met de Plusregeling zijn honderden initiatieven gefinancierd die daadwerkelijk hebben geleid tot actieve cultuurparticipatie, soms ook van groepen die anders weinig cultureel actief zijn. Naar schatting hebben minstens 300.000 Nederlanders in de jaren 2010, 2011 en 2012 actief geparticipeerd (of zullen ze nog participeren) in de gefinancierde projecten. Daarnaast hebben naar 4. Van de geëvalueerde projecten zijn de aantallen deelnemers en bezoekers die op schatting zo’n 2 miljoen Nederlanders als toeschouwer of bezoeker het aanvraagformulier waren genoteerd, kennisgemaakt met deze projecten. 4 geanalyseerd. Op basis van de gevoerde gesprekken mag worden geconcludeerd Aanvragers vinden het onduidelijk of het FCP bij de regeling nu dat zeker de helft van deze kwantitatieve doelstellingen is gerealiseerd. Dat alleen kijkt naar de behaalde aantallen deelnemers of bezoekers of betekent gemiddeld zo’n 500 deelnemers ook naar andere, verder weg liggende doelen. In veel projectplannen en gemiddeld zo’n 3.500 bezoekers per project. Er zijn in 2010 1.058 aanvragen staan kwalitatieve doelen, zoals ‘het verbeteren van het imago van de ingediend, in 2011 825. Als we uitgaan van accordeonmuziek in Nederland’, ‘het ontwikkelen van nieuw repernog eens 800 aanvragen in 2012, komt het totaal uit op circa 2.680 aanvragen. toire voor koren in Noord-Brabant’ of ‘het componeren wordt een Daarvan wordt circa 23% uiteindelijk gehonoreerd (20% in 2010, 26% in 2011), onderdeel van het aanbod van de lokale kunstencentra’. Dergelijke dus in totaal gaat het om ruim 600 doelen zijn vaak niet meetbaar geformuleerd. Maar ook als dat wel projecten. Daarmee komt het geschatte aantal deelnemers uit op 300.000 (600 x het geval is, is het de vraag wie verantwoordelijk is voor de doeleva500), het geschatte aantal bezoekers op 2 luatie op iets langere termijn: de aanvrager en/of de financier? miljoen (600 x 3.500).

74


‘Als provincie hadden we achteraf wel afstemming gewild over de aanvragen binnen de Plusregeling met onze provinciale regelingen. Niet dat we het fonds een verwijt maken, we hebben er zelf ook geen werk meer van gemaakt. Maar idealiter zou je elkaar informeren over aanvragen en afwijzingen en bovendien met elkaar kunnen bespreken waarom je de ene aanvraag wel en de andere niet honoreert. Nu is er alleen één keer telefonisch contact geweest over een project dat herhaaldelijk geld vroeg. Maar verder niet.’

Vervolgactiviteiten

Veel initiatieven hebben een vervolg gekregen of hebben geleid tot nieuwe activiteiten. Volgens een ruwe schatting heeft ongeveer de helft van de projecten blijvende invloed op de organisatie, in de zin van nieuwe activiteiten die voortbouwen op de ervaringen die met het project in kwestie zijn opgedaan. Een provinciaal medewerker zegt bijvoorbeeld: ‘De komst van het Fonds voor Cultuurparticipatie en de Plusregeling hebben zeer zeker een impuls gegeven aan actieve cultuurparticipatie in de provincie. Er is meer verantwoordelijkheid bij de instellingen gelegd om ondernemend gedrag te vertonen. Door de regeling is er meer dynamiek gekomen, het besef van: hier moeten we iets mee. Het belang van actieve cultuurparticipatie is meer zichtbaar geworden. Instellingen worden zich door dergelijke regelingen ook bewust van het feit dat zij, zeker in deze tijd waarin minder geld beschikbaar is, een andere attitude aan de dag moeten leggen. Dat het niet om l’art pour l’art moet gaan, maar ook om de betekenis die kunst en cultuur hebben voor de maatschappij.’ Verankering van de resultaten

Volgens enkele gesprekspersonen met veel ervaring in de amateurkunst zou een actievere rol van het FCP kunnen voorkomen dat projecten uit de Plusregeling een losse verzameling bouwstenen zonder structuur blijven. Een vertegenwoordiger van een van de cultuurfondsen zegt: ‘De participatiedoelstelling van de Plusregeling geeft weinig houvast, zowel voor instellingen als voor het fonds zelf. De wens die er achter ligt, is om de actieve cultuurparticipatie van burgers bestendig te bevorderen. Maar de regeling geeft juist aan die bestendiging geen steun. Er worden leuke projecten uitgevoerd dankzij de regeling, maar of die projecten op zich of samen meer zijn dan incidenten en tot iets meer leiden dan “leuke dingen voor de mensen” is de vraag.’ En een provinciaal medewerker: ‘De constatering dat de ‘Ik stuur altijd eerst een A4’tje met de hoofdlijnen van het idee naar een fonds. regeling een verzameling tamelijk losse bouwstenen is, gold ook al voor het Actieplan Cultuurbereik, dat Het liefst heb ik dan een persoonlijk met een ballonnenwedstrijd werd vergeleken. Vergesprek. Niet dat we gaan opschrijven ankering van resultaten is inderdaad belangrijk, maar wat we niet waar kunnen maken of ook lastig. Bij cultuureducatie kan dat eenvoudiger tot dingen gaan doen die we eerst niet van stand worden gebracht dan bij amateurkunst. Bij culplan waren om maar aan de criteria te voldoen. Maar in een gesprek kun je wel tuureducatie stelt de provincie als eis dat de vraag van aangeven welke aspecten je nader moet scholen altijd leidraad is. Deze vraag moet voortkomen uit het cultuureducatiebeleidsplan, waarover elke uitwerken, welke je meer accent moet school beschikt. Bij amateurkunst is een structuur, geven, enzovoorts. De medewerkster zoals scholen, niet aanwezig. Daardoor is verankering van het FCP snapte heel goed wat we lastiger. Bij verankering moet men eerder denken wilden en dacht met ons mee.’

75

Prachtige bouwstenen maar nog geen gebouw. Evaluatie van de Plusregeling Peter van der Zant

aan netwerken die tot stand komen. Een provincie kan daarbij samenhang tussen verschillende instellingen stimuleren. Ook een steunfunctie-instelling kan helpen resultaten te verankeren.’ Een medewerker van een ander fonds doet de suggestie om een klein deel van het budget te reserveren voor overdracht van de resultaten. Verantwoording afleggen over de resultaten Binnen de rijksoverheid is een ontwikkeling gaande om ontvangers van kleinere subsidiebedragen minder verantwoording te laten afleggen over de besteding van de ontvangen middelen. Deze ontwikkeling is begrijpelijk vanuit efficiencyoverwegingen, omdat de kosten van verantwoording en controle in verhouding moeten staan met de omvang van de subsidie. Binnen de amateurkunst is er echter weinig begrip voor deze ontwikkeling en vat men minder controle al snel op als ‘desinteresse’. Geen enkele aanvrager heeft problemen met de eis van gedetailleerde verantwoording over de uitvoering en de besteding. Men is eerder verbaasd over de geringe rol van het fonds bij de eindafrekening en dat geldt ook voor alle andere fondsen waar men ervaring mee heeft. Aanvragers snappen dat fondsmedewerkers niet alle projecten persoonlijk kunnen bezoeken. Toch is er teleurstelling dat er zo weinig belangstelling is vanuit de fondsen, zelfs voor de projecten die een groot bedrag hebben ontvangen. Er wordt na het project een eindrapport en afrekening gestuurd; als men niets hoort en het resterende geld krijgt, moet men zelf de conclusie trekken dat het blijkbaar goed was. Zo merkt iemand op: ‘De eerste gesprekken met het fonds waren heel plezierig. Dat schept dan toch verwachtingen, dat er echte betrokkenheid is en het fonds echt belangstelling heeft. Maar ze hebben zich alleen bij de opening laten zien. Verder heb ik ze overal voor uitgenodigd, maar nooit kwam er iemand. Ik vind dat bij zo’n subsidiebedrag een fonds ook de uitvoering moet volgen. Ik snap dat het waarschijnlijk een kwestie van tijd is, maar toch vind ik het jammer.’ Fondsen als het SNS Reaal Fonds en het Amsterdams Fonds voor de Kunsten versturen sinds kort na afloop van een project altijd een bedankbriefje op maat, waarin duidelijk gerefereerd wordt aan het ontvangen eindverslag en de behaalde resultaten. Ook kan gedacht worden aan een openbaar archief van eindrapporten. ‘We hebben daar als museum mee geworsteld. Bij een aantal doelstellingen hebben we goede indicatoren weten te formuleren, maar bij een van de doelstellingen hebben we achteraf gezien de verkeerde indicator gekozen. Ik weet niet of het een taak van het fonds is om ons daarbij te helpen. Misschien is dat ook een taak van de Nederlandse Museumvereniging. Maar ik heb me er wel over verbaasd, dat het fonds helemaal niet stuurt op meetbare resultaten, anders dan aantallen bezoekers en zo.’

De rol van het fonds In de gesprekken kwam regelmatig de algemene vraag aan de orde wat de rol is van een fonds als het Fonds voor Cultuurparticipatie: alleen geldloket of ook adviseur/coach of zelfs opdrachtgever? Adviseur/coach Bij de rol van adviseur/coach kan het bijvoorbeeld gaan om het adviseren over samenwerken met anderen bij de uitvoering, verspreiding en verankering van het project. Veel organisaties blijken behoefte te heb-

76


77

ben aan een dergelijke rol. De aanvragers die daar ervaring mee hebben, zijn zeer positief over de netwerkbijeenkomsten van het fonds. Sommigen vinden dat het FCP deze adviesrol nog verder zou moeten uitbouwen: ‘Je zou je kunnen voorstellen dat het fonds zich niet alleen opstelt als een uitvoerder van een regeling, maar als partner die je helpt om jouw project te realiseren. Dan vervult het minder een controlerende, maar meer een adviserende rol.’ Collega-fondsen benadrukken dat een fonds bij een adviesrol wel duidelijke grenzen moet trekken: ‘De verantwoordelijkheid moet altijd bij de aanvrager blijven liggen.’ Zeker de grotere, meer ervaren organisaties zouden graag zien dat het FCP zich meer, vanuit de eigen doelstellingen, opstelt als partner: ‘Zoals ik als zakelijk leider een dialoog heb met de artistieke leiding, zo wil ik graag een dialoog met een fonds. Een fonds moet meer zijn dan een subsidieloket. Over het algemeen zijn medewerkers van fondsen heel ervaren en hebben ze hart voor de zaak. Door kritische vragen te stellen kunnen ze je aan het denken zetten. Dat waardeer ik zeer. Dat deed de medewerkster van het FCP ook. Die stelde vragen over onderdelen van het project. Ze vroeg: hoe gaan jullie dat nu precies doen, wie gaan eraan meedoen? Dat zet je zelf dan ook weer aan het denken.’ Het FCP zou dan wel zelf meer inhoudelijke doelstellingen en ambities moeten formuleren: ‘Ik zou, als ik een fonds was, veel meer proactief zijn en naar de output van organisaties kijken in plaats van naar plannen. Want plannen zijn alleen maar mooie voornemens. Ik zou veel meer zelf een doel of streven formuleren en dan aan een aantal organisaties die hun sporen hebben verdiend op dat terrein vragen om met een plan te komen. Zo krijg je meer continuïteit, ook bij de organisaties.’ Een medewerker van een publiek cultuurfonds denkt in dezelfde richting: ‘Een fonds kan zoveel meer zijn dan een geldloket. Een fonds heeft ook toegevoegde waarde als adviseur, makelaar, koppelaar en kennisinstituut.’

‘Kan er niet een projectenverantwoordingsdag of iets dergelijks worden georganiseerd, waar je kunt zien wat andere projecten hebben gedaan en wat de resultaten zijn? Dat lijkt me heel inspirerend. Dat is juist bij cultuureducatie heel interessant, want daarbij ben je geen concurrent van elkaar. Je bedient met jouw educatieve programma toch altijd alleen maar de scholen in jouw regio. Dus het is geen probleem als ze ons idee in een andere provincie overnemen. Zo’n dag zou meteen ook het vraagstuk van de overdraagbaarheid oplossen. Ik weet dat elk project dat geld krijgt van het fonds overdraagbaar moet zijn. Maar dat bestaat er voor mij uit dat ik altijd tijd vrijmaak om hier iemand uit een andere provincie te ontvangen en uitleg te geven over ons project. En dan vertel ik ook echt eerlijk de andere kant van het verhaal, niet alleen het succesverhaal, maar alle do’s en don’t’s. Maar meer tijd kan ik niet uittrekken voor een dergelijke overdracht. Het initiatief moet van anderen komen.’

‘Als professional ben ik eraan gewend dat je bij fondsen na het indienen van de eindafrekening en het eindverslag niets meer hoort, althans niets meer dan een bedankbriefje. Dat vind ik heel gewoon. Maar als burger verbaas ik me daar eigenlijk wel over. Als je al een vraag krijgt van een fonds of van een andere subsidiegever, zoals een provincie, dan is die vraag altijd financieel van aard, nooit inhoudelijk. Terwijl het toch soms om grote bedragen gaat. Je zou je kunnen voorstellen dat je voor subsidies boven een bepaald bedrag standaard een eindgesprek voert.’

Opdrachtgever Enkele aanvragers gaan zelfs zo ver dat zij ervoor pleiten om minder subsidie via de gebruikelijke subsidiekanalen te geven en meer geld te bestemmen voor opdrachten: ‘Ik ben een warm pleitbezorger voor ondernemerschap. Ik vind dat een culturele instelling alleen in uitzonderlijke gevallen structurele subsidie moet krijgen, bijvoorbeeld een paar musea die een belangrijke maatschappelijke functie hebben en enkele andere groepen die een algemeen belang vertegenwoordigen. Maar laat de overige cultuuraanbieders maar pitchen, laat ze maar opdrachtnemer zijn van opdrachten die door de overheid of door een cultuurfonds zijn geformuleerd. Dat maakt de relatie veel zuiverder en de cultuursector veel minder kwetsbaar. Nu roept hier af en toe iemand dat wij van die subsidieslurpers zijn. Ik wil dan kunnen zeggen: wij voeren gewoon een opdracht uit voor de overheid en daarbij leveren wij in vergelijking met onze concurrenten betere kwaliteit voor een afgesproken prijs of


dezelfde kwaliteit voor een lagere prijs. We vinden dat in de wegenbouw heel gewoon of tegenwoordig met de aanbesteding van het openbaar vervoer. Niemand vindt dat BAM een subsidieslurper is, want dat bedrijf legt een weg aan in opdracht van de overheid.’ Maar collega-fondsen waarschuwen voor de consequenties van een eventueel opdrachtgeverschap. Het vergt veel werk om het opdrachtgeverschap goed te vervullen. Dat kan men beter aan een andere partij overlaten. Bovendien kan de rol van opdrachtgever conflicteren met de rol van subsidiegever bij andere regelingen, omdat de rol van opdrachtgever een veel nadrukkelijker bemoeienis met de inhoud van een project vergt. Hoewel het idee in eerste instantie aantrekkelijk lijkt, zijn de consequenties waarschijnlijk van dien aard dat een fonds beter de rol van subsidiegever en eventueel adviseur kan blijven vervullen dan die van opdrachtgever. Conclusies en aanbevelingen

Uit de evaluatie van de Plusregeling blijkt dat deze een belangrijke bijdrage heeft geleverd aan initiatieven voor amateurkunst, erfgoed en cultuureducatie. De regeling heeft in ruime mate beantwoord aan de behoeften van de aanvragers. De financiële bijdrage is voor veel organisaties heel belangrijk of zelfs essentieel geweest om het voorgenomen project te realiseren. Naar schatting hebben enkele honderdduizenden Nederlanders actief geparticipeerd in projecten met financiering uit de Plusregeling, terwijl nog eens zo’n twee miljoen Nederlanders als toeschouwer of bezoeker met een of meer projecten hebben kennisgemaakt. De regeling heeft, in de woorden van een van de geïnterviewden, gezorgd voor een prachtige verzameling bouwstenen. Voor de komende jaren, waarin burgers en politieke partijen kritisch zullen blijven kijken naar de uitgaven voor cultuur, moeten cultuurfondsen als het FCP zich wel afvragen of dergelijke resultaten voldoende zijn. Want de impliciete vooronderstelling bij een regeling als de Plusregeling is dat de projecten die worden gefinancierd – of het nu een accordeonfestival, een dansvoorstelling of een theaterproductie is – op zich waardevol zijn voor de samenleving en dat de aanvragers zelf verantwoordelijk zijn voor het realiseren van de verdere inhoudelijke doelstellingen van het project. Zijn de cultuurfondsen inderdaad alleen verantwoordelijk voor het financieren van de bouwstenen of ook voor het gebouw dat met deze stenen wordt neergezet? Gaat het er alleen om zoveel mogelijk Nederlanders actief bij cultuur te betrekken? Of hebben cultuurfondsen ook (enige) verantwoordelijkheid voor het helpen realiseren van inhoudelijke doelstellingen voor amateurkunst, erfgoed of cultuureducatie en voor het verankeren van de resultaten?

78


In het laatste geval zouden cultuurfondsen kunnen overwegen een bescheiden deel van het totale budget voor een subsidieregeling te reserveren voor de systematische overdracht van resultaten. Voor cultuureducatie en amateurkunst zou dat kunnen in samenwerking met het nieuwe kennisinstituut. Ook kunnen ze aanvragers vragen een deel van de projectbegroting (5-10%) te reserveren voor de (inhoudelijke) evaluatie van hun project, daarbij geholpen door een toolkit of evaluatieconsulent. Bij grotere projecten zouden fondsen na verloop van een jaar automatisch contact met het project moeten opnemen om de voortgang van het behalen van de doelstellingen te bespreken. Dit vergt uiteraard wel personele inzet van de kant van de fondsen en zal het minder makkelijk maken om veel kleinere projecten te financieren. Ook moet men zich afvragen of de ontwikkeling binnen de rijksoverheid om ontvangers van kleinere subsidiebedragen minder verantwoording te laten afleggen over de besteding van de ontvangen middelen niet negatief zal gaan uitwerken op het draagvlak voor cultuuruitgaven. Wanneer groepen amateurkunstenaars in hun omgeving vertellen dat ze voor cultuursubsidies zo weinig verantwoording hoeven af te leggen, kan dit het beeld versterken dat er best op kunst en cultuur bezuinigd kan worden. Daarom zouden fondsen moeten nadenken over alternatieve vormen van verantwoording, zoals het op de website openbaar maken en ter beschikking stellen van alle ‘Ik zie mogelijkheden voor een andere rol van het fonds. Het kan bijvoorbeeld projectverslagen, het (bij grotere bedragen) standaard projecten die zich net als het project van beleggen van een persoonlijk eindgesprek of het organiseren van bijeenkomsten waarop subsidieontvanons op ouderen richten, eens bij elkaar gers worden uitgenodigd de behaalde resultaten aan brengen. Want met alle bezuinigingen het fonds en aan elkaar te presenteren. moeten we in de cultuursector meer Bovendien zouden gemeenten en provincies samen gaan samenwerken. De cultuurfondsen met een fonds als het FCP nog systematischer dan nu zouden ons daarbij kunnen helpen, kunnen overleggen welke lokale en regionale prowant die beschikken over een groot jecten interessant en waardevol zijn om landelijk te netwerk en kunnen helpen verbindinondersteunen. De resultaten kunnen dan worden gen te leggen. Natuurlijk moet het niet verankerd in het lokale en provinciale cultuurbeleid. zo ver gaan dat zij afdwingen dat wij Zo kan ervoor worden gezorgd dat de losse verzameverplicht moeten samenwerken met een andere club. Want dat gaat echt niet ling prachtige bouwstenen die met regelingen als de Plusregeling zijn ontwikkeld, ook samen een aantrekwerken. Maar ze kunnen wel mensen kelijk gebouw gaan vormen. met elkaar in contact brengen.’

‘Naar schatting hebben enkele honderdduizenden Nederlanders actief geparticipeerd in projecten met financiering uit de Plusregeling.’

79

Csbo De Kimkiel, Groningen Bea de Vries

Csbo De Kimkiel, Groningen 155 leerlingen, elf groepen, een icc’er voor De Kimkiel en zusterschool Fiduciaschool Bea de Vries, directeur Waar bent u trots op? ‘Zes jaar geleden zijn wij begonnen met een ander onderwijsconcept. Daardoor heeft kunst en cultuur een veel betere plek gekregen in ons onderwijs. Dat stoelt nu op drie poten: gecijferd, geletterd en cultuur. In alles wat wij doen moeten die drie onderdelen terug te vinden zijn. Dat dat onderwijsconcept van harte wordt onderschreven door het bestuur en door het team, daar ben ik trots op. Twee jaar geleden hebben we opnieuw een stap gezet. Wij zijn ingestroomd als pilotschool in Cultuur in de Spiegel. Dat gaat over cultuuronderwijs en niet meer over lossen onderdelen als muziek, dans en drama.’ Wat vindt u van de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie? ‘Als school voor speciaal basisonderwijs zijn we voortdurend bezig om de kerndoelen te vertalen naar ons type onderwijs. Dat is iets wat we vanuit de leerlingen én de leerkrachten moeten doen. Wij kunnen niet altijd een methode volgen. Gelukkig bieden de kerndoelen wel de ruimte om ze zelf in te vullen. Daarbij is het ook wel prettig om als team zelf te kunnen ontwerpen. En we zijn nog niet zo ver dat we alle doelen even goed kunnen volgen.’

Wat heeft u meegenomen van het landelijke beleid? ‘Onze deelname aan de pilot van Cultuur in de Spiegel toont dat wij ons bewust zijn van de bewegingen in onderwijsland. Wij gaan veel naar landelijke studiedagen en streven ernaar om veel mee te pikken van buiten de cognitieve vakken. Wij willen ons onderwijs zo breed mogelijk inzetten. Dat leidde onder meer tot een derde prijs bij een landelijk techniektoernooi. Wij hebben veelal te maken met beschadigde leerlingen. En wat is er mooier dan hen te laten zien dat zij ook talenten hebben.’ Waar zou vanuit het departement speciaal aandacht voor moeten zijn om de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie te borgen? ‘Van mij mag er meer aandacht voor cultuur komen van de inspectie. Daar zien ze cultuur nog als franje. Als een inspecteur mij vraagt of ik kan aantonen dat onze leerlingen beter presteren door ons atelieronderwijs, kan ik dat niet. Maar die inspecteur kan ook het tegendeel niet bewijzen. Het is heerlijk als je ergens goed in bent.’

"Wat is er mooier dan leerlingen laten zien dat zij talenten hebben"

81

Nederlands cultuur beleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk Vladimír Bína

Nederlands cultuurbeleid: een ietwat elitaire Vinex-wijk Vladimír Bína Vladimír Bína Vladimír Bína is socioloog. Na zijn studie aan de Karel Universiteit in Praag en de toenmalige Katholieke Hogeschool in Tilburg promoveerde hij in 1981 aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Van 1988 tot aan zijn pensionering in 2010 was hij onderzoekscoördinator Cultuur en Media, eerst van het Ministerie van WVC en vervolgens OCW.


Cultuur en de natie

In het jaar 1910 is in de tuin van de Orgelschool te Brno een huisje gebouwd voor haar directeur Leoš Janácˇek. Diens gezondheidstoestand liet namelijk zodanig te wensen over dat de dagelijkse wandeling van zijn huis naar de school hem steeds meer moeite kostte. Weliswaar was de Orgelschool uitstekend bereikbaar met de tram, maar omdat de bestemmingen van alle trams in Brno slechts in het Duits en dus niet in het Tsjechisch stonden vermeld, weigerde hij daarvan gebruik te maken. Janácˇeks vurige, en soms zelfs bekrompen of lachwekkende nationalisme heeft prachtige muziek opgeleverd, zoals de Pianosonate 1.X.1905. Op die dag doodde de kaiserliche und königliche Armee een jonge arbeider tijdens een demonstratie voor de oprichting van de Tsjechische universiteit in Brno. Bovendien was Janácˇek bepaald geen uitzondering. In menig Europees land – binnen en buiten de Dubbelmonarchie – waren kunst en cultuur nauw verbonden met het streven naar nationale zelfstandigheid en fungeerden kunstwerken en culturele manifestaties soms als surrogaat voor politieke actie. Zo niet in Nederland. In de laatste vierhonderd jaar is dit land slechts twee keer en dan nog slechts kort door een vreemde mogendheid bezet geweest. Dankzij deze gunstig verlopen geschiedenis was het minder dan in andere landen nodig om kunst en cultuur voor nationale doelen in te zetten. Victor de Stuers klaagde in de negentiende eeuw in zijn befaamde artikel ‘Holland op zijn smalst’ al over het gebrek aan aandacht voor kunst en cultuur: ‘En natuurlijk: er wordt weinig over kunst gesproken en gedacht. Hoe het met de kunstmonumenten hier ten lande gesteld is, is aan de meesten en inzonderheid aan hen die officieel geroepen zijn daarvoor te waken, geheel onbekend; evenmin vormt men zich een denkbeeld van het moreel en materieel belang der kunst, en een zware nevel bedekt de vraag wat er behoort en wat er kan gedaan worden.’ 1 Ook in het hedendaagse Nederlandse cultuurbeleid is nationalisme zo goed als afwezig. Een van de schaarse uitzonderingen daarop, 1. De Stuers (1873).Holland op z'n smalst.

82


namelijk het voorstel van staatssecretaris Aad Nuis om de gesubsidieerde orkesten te verplichten zeven procent van hun programma te besteden aan Nederlands repertoire2, riep fel verzet van de orkesten en het hoongelach van de 2. Nuis (1996). Pantser of ruggengraat. spraakmakende gemeente op. In de Vlaamse emancipatie hebben kunstenaars en intellectuelen daarentegen een essentiële rol gespeeld. Als zij niet hardnekkig hadden vastgehouden aan eigen taal en aan eigen kunsten cultuuruitingen, waren ze al lang ten onder gegaan in de dominante Franse cultuur. Merkwaardig genoeg konden zij daarbij niet rekenen op veel sympathie van hun noorderburen. Die bezagen het Vlaamse emancipatiestreven meestal met een zeker dedain als archaïsch nationalisme. En terwijl de Vlamingen in 1981 in de Amsterdamse Brakke Grond het Vlaams Cultureel Centrum oprichtten, is de Nederlandse tegenhanger daarvan in de Belgische hoofdstad er nooit gekomen. Pas in 2004 is, na veel mitsen en maren van Nederlandse kant, in Brussel het VlaamsNederlandse huis DeBuren van start gegaan, dat de presentatie van Nederlandstalige – en dus niet alleen Nederlandse – cultuur in Europa als doel heeft. Na de millenniumwisseling begon de houding in Nederland tegenover Vlaanderen te veranderen. Dat had in de eerste plaats economische oorzaken. De Vlaamse regio was, aan het einde van de vorige eeuw, een van de meest welvarende gebieden van Europa geworden. Er kwam ook aandacht voor de rol die de Vlaamse en de Belgische overheid bij dit succes speelde. Een zelfbenoemde commissie van politieke prominenten was in 2003 van mening dat de Belgische overheid op tal van terreinen beter presteerde dan de Nederlandse; dat ‘de Belgen het beter deden’.3 Doen de Belgen het inderdaad beter? En is het belabberd gesteld met 3. De commissie bestond uit A. Docters van Leeuwen, W. Deetman, I. Opstelten, het Nederlandse cultuurbeleid? Via een bespreking van twee recente M, Pastors en R. in 't Veld. Zie: Een kwestie proefschriften, van Quirine van der Hoeven en Eltje Bos, zal ik betovan uitvoering. Venieuwingsagenda voor de presterende overheid. Februari 2003 http:// gen dat het Nederlandse cultuurbeleid nog het meest weg heeft van www.politiek-digitaal.nl/een_kwestie_ van_uitvoering.pdf een ietwat elitaire nieuwbouwwijk. Nederland en Vlaanderen Het Sociaal en Cultureel Rapport 2000 had als belangrijkste thema de internationale positie van Nederland. 4 De sociaal-culturele situatie in Nederland werd vergeleken met die in andere Europese landen, waaronder de resultaten van een aantal nationale bevolkingsonderzoeken naar cultuurdeelname. Het meest opvallende resultaat van die vergelijking was een aanzienlijk verschil in cultuurparticipatie tussen de Nederlandse en de Vlaamse bevolking. De cultuurdeelname leek in Vlaanderen aanzienlijk hoger te liggen dan in Nederland, zowel onder de bevolking als geheel als onder de jongeren. 4. SCP(2000). Nederland in Europa. Naar aanleiding hiervan organiseerde het Ministerie van OCW 5. De Vlaamse resultaten waren afkomstig een bijeenkomst met ambtenaren en beleidsmakers. Die stonden van het jaarlijks onderzoek door de nogal wantrouwend tegenover de gunstige Vlaamse cijfers en achtAdministratie Planning en Statistiek van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, ten deze minder betrouwbaar dan de Nederlandse.5 Sindsdien is er gepubliceerd in VRIND, Vlaamse regionale indicatoren. De steekproef een Vlaamse periodieke peiling gekomen die zich in alle opzichten bedroeg ongeveer 1500 respondenten. kan meten het Nederlandse Aanvullend Voorzieningengebruik De Nederlandse resultaten kwamen van het Aanvullend voorzieningengebruik Onderzoek (AVO), hebben de Vlaamse onderzoekers echter gekozen onderzoek dat een steekproef van ongeveer voor een referentieperiode van zes maanden in plaats van de twaalf 15.000 respondenten heeft.

83


maanden van het AVO. 6 Daardoor kunnen de resultaten van beide landen niet worden vergeleken en zal de vraag wie meer participeert aan cultuur voorlopig onbeantwoord blijven. Wellicht de belangrijkste uitkomst van de bijeenkomst was dat Nederlandse beleidsmakers meer belangstelling kregen voor het cultuurbeleid van onze zuiderburen. Dat betekent overigens niet dat Haagse cultuurambtenaren zich grondig gingen verdiepen in het werk van hun Brusselse collegae. Quirine van der Hoeven, destijds 'rijkstrainee' bij het ministerie, deed het wel. Zij gebruikte haar stage bij het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP) voor een verkenning van het Vlaamse cultuurbeleid.7 In haar in 2012 verschenen dissertatie heeft 7. Van der Hoeven (2005). ze deze verkenning uitgebreid tot een studie van welhaast encycloDe grens als spiegel. pedische omvang: 490 bladzijden. 8 In beide publicaties gebruikt Van 8. Van der Hoeven (2012). Van Anciaux tot der Hoeven cultuurparticipatie als het perspectief waarin het gehele Zijlstra. Vanaf hier verwijzen paginaaanduidingen naar deze studie Vlaamse en Nederlandse cultuurbeleid wordt bezien. 6. Zie: Lievens, Waege & Meulenmeester, red. (2006). Cultuurkijker; Lievens & Waege, red. (2011). Participatie in Vlaanderen 2.

Top of basis Kunsten en culturele voorzieningen zijn overal in Europa in grote mate afhankelijk van overheidsfinanciering. Het behoeft geen betoog dat het onmogelijk is alles wat zich als kunst- of cultuuruiting aandient te subsidiëren. De overheid moet dus kiezen voor duidelijke criteria. Vervolgens kan ze de gekozen maatstaven zelf toepassen dan wel de uitvoering overlaten aan speciale agentschappen, zoals de Nederlandse kunsten cultuurfondsen. In Nederland is sinds jaar en dag de kwaliteit van het artistieke en culturele aanbod het belangrijkste criterium voor het al dan niet verlenen van een subsidie. Niet ambtenaren, maar deskundigen beoordelen die kwaliteit en zij adviseren de Raad voor Cultuur en verschillende culturele fondsen. In de Nederlandse situatie ligt de keuze voor kwaliteit als beloningscriterium zeer voor de hand. Ofschoon men erover kan twisten wat Nederlandse kunsten cultuuruitingen eigenlijk zijn, ja zelfs over de vraag of de Nederlandse kunst en cultuur sui generis bestaan, ondervinden deze geen noemenswaardige concurrentie van een anderstalige cultuur.9 De Nederlandse – of beter gezegd de in Nederland aanwezige – kunstenaars, gezelschappen en instellingen die subsidie krijgen, zijn beoordeeld als de besten in hun 9. De rol van de Friese taal en cultuur is, genre. Afhankelijk van het overheidsbudget kan die top smal of breed op z'n best, marginaal. zijn: het blijft hoe dan ook een fractie van het beschikbare aanbod. De Vlaamse beweging heeft gedurende bijna de gehele vorige eeuw de verfransing van de Nederlandstalige gewesten in België bestreden. Hoewel Van der Hoeven de situatie van de Vlamingen in de negentiende en twintigste eeuw kort bespreekt, is voor haar 1970, het jaar waarin België in een federale staat veranderde, het eigenlijke vertrekpunt. De drie gemeenschappen – het Nederlandstalige, het Franstalige en het Duitstalige deel – kregen vergaande bevoegdheden en autonomie. Uiteraard en vooral ook op het gebied van kunst, cultuur en media. Zij wijst erop dat daarbij niet kwaliteit, maar cultuurspreiding centraal stond: men streefde ernaar zoveel mogelijk Vlamingen te winnen voor cultuuruitingen en culturele voorzieningen die door de Vlaamse overheid werden betaald of ondersteund. De zogeheten culturele centra, waarvan er meer dan tweehonderd bestaan, speelden en spelen daarin de

84



85

sleutelrol. Deze centra bieden niet alleen een podium aan toneel, muziek of beeldende kunsten, maar ook onderdak aan de openbare bibliotheek, plaatselijke verenigingen, hobbyclubs en allerlei cursussen, al dan niet op artistiek gebied. Zo bood het culturele centrum in Turnhout in 2007 ook een cursus actualiteiten en een cursus astrologie aan. Hoewel de centra ‘een divers sociaal-cultureel aanbod’ brengen, ‘variërend van een algemene ledenvergadering van een lokale vereniging tot de moderne dansvoorstelling’ behoren de meeste voorstellingen tot ‘relatief toegankelijke culturele activiteiten, zoals cabaret en jeugdtheater’ (p. 210). Behalve de culturele centra beschikte het Vlaamse gewest over de traditionele schouwburgen in grote steden als Brussel, Antwerpen en Gent. Het ontbrak derhalve aan ruimte voor experiment en vernieuwing, aan het soort podiumkunsten dat de werkplaatsen en productiehuizen in Nederland bieden. Het zwaartepunt lag bij populair en traditioneel podiumaanbod. Van der Hoeven stelt dat ‘juist de sociaal-culturele oorsprong van cultuurcentra zorgde voor een artistieke tegenreactie’. Theatermakers en andere kunstenaars richtten podia voor vernieuwend aanbod op: de zogeheten kunstencentra. Deze centra, die inmiddels meerjarige subsidies ontvangen, hebben zich ontwikkeld ‘van centra voor de avant-garde tot brandpunt van de Vlaamse podiumkunsten’ (p. 210). Het Vlaamse cultuurbeleid heeft dus een bredere strekking dan het Nederlandse. Het omvat niet alleen kunst en cultureel erfgoed, maar ook het sociaal-cultureel werk voor jeugd en volwassenen. Bovendien kunnen in Vlaanderen, meer dan in Nederland, ook vormen van populaire cultuur in aanmerking komen voor overheidsfinanciering, met het circus als meest opmerkelijke voorbeeld. Het ondersteunen van populaire cultuur lijkt echter niet ten koste te gaan van de artistieke voorhoede. Vlaamse kunstenaars zijn immers niet minder vernieuwend, toonaangevend of spraakmakend dan hun Nederlandse kunstbroeders en -zusters. Zeker niet als men rekening houdt met de bevolkingsomvang – 6,3 miljoen Vlamingen versus 16,7 miljoen Nederlanders – en met de dus ook navenant kleinere kunstenaarspopulatie in Vlaanderen.

muziek – zonder overheidsbijdrage onbetaalbaar zouden worden. Ze moeten maatregelen nemen om participatie te bevorderen, vooral van degenen die vooralsnog weinig belangstelling voor kunsten cultuuruitingen tonen. Voorwaar, geen geringe opgave. In Nederland tracht OCW en het in 2009 opgerichte en door OCW gesubsidieerde Fonds voor Cultuurparticipatie cultuurdeelname te stimuleren. Het fonds richt zich vooral op amateurkunst en cultuureducatie. Vlaanderen koos een andere weg. Daar heeft het parlement in 2008 een Participatiedecreet aangenomen, dat tot in detail bepaalt welk soort initiatieven en projecten onder welke voorwaarden in aanmerking komt voor subsidies van het Ministerie van de Vlaamse gemeenschap. 10. Wetten die slechts binnen een gewest Het decreet is niet beperkt tot kunst of cultuur, maar omvat ook sport geldig zijn, heten in België decreten. en jeugdwerk. 10 Voor specifieke cultuur was het beleid van de vroegere Vlaamse minister van Cultuur, Bert Anciaux, er vooral op gericht de zogeheten drempels voor cultuurparticipatie te slechten. Hij onderscheidde vijf soorten drempels:

Participatiebeleid Zowel in Nederland als in Vlaanderen is het leeuwendeel van het overheidsbudget voor cultuur bestemd voor het subsidiëren van het aanbod en het in stand houden van de culturele infrastructuur. Sociale groepen, klassen en standen hechten daaraan echter niet allemaal even veel belang. Sociaalwetenschappelijk onderzoek toont duidelijk aan dat het publiek van gesubsidieerde kunst en de gebruikers van gesubsidieerde voorzieningen bepaald geen afspiegeling vormen van de bevolking. Het zijn meestal hoger opgeleide mensen die in de hedendaagse meritocratische maatschappij dus ook een hoog inkomen hebben. Hierdoor ontstaat een legitimiteitsprobleem: degenen die dat het minst nodig hebben, profiteren het meest van overheidsuitgaven voor kunst en cultuur die – uiteindelijk – door de belastingbetaler worden bekostigd. Ofschoon zowel de Nederlandse als de Vlaamse beleidsmakers nauwelijks invloed hebben op de cultuurdeelname van de bevolking, kunnen zij niet volstaan met het argument dat bepaalde vormen van kunst – zoals opera of symfonische

• informatiedrempels: problemen met verspreiding, bekendheid en begrijpelijkheid van informatie over culturele manifestaties; • praktische drempels: problemen met zaken als fysieke toegankelijkheid, bereikbaarheid met openbaar vervoer, openingsuren, mogelijkheden voor kinderopvang; • financiële drempels: toegangskaartjes die voor bepaalde delen of categorieën van de bevolking te duur zijn; • sociale drempels: problemen met bereik van bepaalde, vooral maatschappelijk achtergestelde, groepen; • culturele drempels: potentieel publiek beschikt niet over de nodige culturele bagage of competenties. Het behoeft geen betoog dat het gemakkelijker is praktische, fysieke belemmeringen op te heffen dan sociale of culturele hindernissen voor cultuurdeelname van een bepaalde bevolkingsgroep weg te nemen. Vooral bij de musea is getracht om financiële drempels te slechten of te verlagen, in de hoop daardoor meer en vooral meer divers publiek te trekken. Daarbij hadden de beleidsmakers vooral kinderen en jongeren op het oog. Het voornemen van Anciaux de toegangsprijs van de door de Vlaamse gemeenschap gesubsidieerde musea te verlagen tot het symbolische bedrag van één euro is uitgevoerd. In Nederland is het plan om kinderen gratis toegang tot alle musea te bieden uiteindelijk niet doorgegaan (wel bieden verschillende Ne11. Van der Hoeven verwijst daarbij naar derlandse musea jongeren tot en met 18 jaar gratis toegang). Ondertwee onderzoeken in opdracht van OCW: zoek in landen waar de musea voor iedereen dan wel voor de jeugd, Goudriaan & Visscher (2006). Geen entreeheffing, geen drempels? en gratis zijn, toont overigens aan dat dit nauwelijks invloed heeft op de Goudriaan, Been & Visscher (2002). Musea en plein publique. samenstelling van het publiek. Het leidt vooral tot meer bezoek van de hoger opgeleiden, die toch al gewend waren musea te bezoeken.11 Verreweg de grootste hindernis voor cultuurdeelname zijn de culturele drempels. Jammer genoeg heeft beleid hierop ook het minste invloed. Culturele opvoeding in het ouderlijk gezin is de belangrijkste manier om de nodige culturele competenties te verwerven. Mensen die van huis uit geen culturele opvoeding hebben meege-

86


kregen, kunnen baat hebben bij cultuureducatie. Ze kunnen zo alsnog een eigen voorkeur en smaak, met bijbehorende vaardigheden, ontwikkelen. Nu verschilt het Vlaamse cultuureducatiebeleid nogal van dat van Nederland. De nadruk ligt er meer op de buitenschoolse cultuureducatie dan op de binnenschoolse cultuureducatie. Die buitenschoolse cultuureducatie is deels professioneel ingericht in de vorm van het zogeheten deeltijds kunstonderwijs (DKO). De lessen – muziek, zang, podiumkunsten, beeldende kunsten – zijn veel goedkoper dan in Nederland, maar aan de cursisten worden hogere eisen gesteld. Zij worden geacht een jarenlange opleiding te volgen en examens af te leggen. DKO-opleidingen zijn ingebed in het Vlaamse onderwijsbestel en staan beleidsmatig los van het cultuureducatieve werk in andere beleidsdomeinen. Daarnaast richt het Vlaamse (cultuureducatie)beleid zich via zogeheten sociaalartistiek werk vooral op kansarme groepen of, zoals ze in Vlaanderen heten, kansgroepen – mensen dus die niet of nauwelijks in aanraking komen met cultuur. ‘De nadruk ligt niet zozeer op het eindresultaat, als wel op het proces, dat zowel een sociale als een artistieke dimensie kent. Het gaat erom dat deze mensen actief met kunst en cultuur aan de slag gaan en vorm geven aan hun eigen cultuur.’ (p. 360361) Het reeds genoemde Participatiedecreet onderscheidt vijf soorten kansgroepen: personen met een handicap; mensen in armoede, gedetineerden; personen met een diverse etnisch-culturele achtergrond en gezinnen met kinderen. Het Nederlandse cultuureducatiebeleid is grotendeels beperkt gebleven tot kinderen en jongeren. En daarbij staat cultuureducatie binnen de school centraal. De school is immers de enige plek waar alle kinderen met kunst en cultuur in aanraking kunnen komen. Culturele instellingen zijn daarbij belangrijke samenwerkingspartner van de school. Het door OCW opgezette project Cultuur en School heeft als doel: ‘het cultuuronderwijs een vaste plek te geven in het reguliere onderwijs en om samenwerking tussen het onderwijs en de cultuursector verder te stimuleren. Kinderen en jongeren moeten meer in aanraking komen met kunst en cultuur, zowel op school als in culturele instellingen. De achterliggende gedachte is dat in een ontzuilde samenleving alleen op school alle kinderen bereikt kunnen worden.’ (p. 344) Buitenschoolse educatie is, daarentegen, bij ons veel meer dan in Vlaanderen gericht op zinvolle vrijetijdsbesteding. Het volgen van cursussen op een Nederlandse muziekschool of in een creativiteitscentrum is niet alleen veel duurder maar ook vrijblijvender dan bij onze zuiderburen. Men is niet verplicht een curriculum te volgen en examens af te leggen. En sociaal-artistieke projecten (community art) zijn in Nederland niet gericht op specifieke ‘kansgroepen’ maar op een bredere doelgroep: mensen die zelden in aanraking komen met kunst. Anders dan in Vlaanderen of Engeland zijn beleidsmakers en de spraakmakende culturele gemeente in Nederland beschroomd kunst en cultuur voor sociale doeleinden, bijvoorbeeld ter bevordering van sociale cohesie, te gebruiken. Men is bang dat kunsten cultuuruitingen dan aan kwaliteit inboeten. ‘Kunstenaars zijn geen pakjesdragende ezels’, luidt het befaamde bon-mot van Gerrit Komrij.

87


Vinex-wijk versus Belgische dorpsbebouwing Van der Hoeven vergelijkt de Nederlandse benadering van het cultuurbeleid met topsport: de nadruk ligt op artistieke kwaliteit en excellentie van het kunstenaanbod. De Vlaamse aanpak kan daarentegen met breedtesport worden vergeleken: het ‘spelen’ op de actieve cultuurdeelname, het collectief en het proces. Tijdens de promotie van Van der Hoeven wees Folkert Haanstra, een van de opponenten, erop dat dit beeld niet helemaal opgaat. Bij nader inzien blijkt het Nederlandse cultuurbeleid toch niet geheel en al prestatiegericht te zijn. Het spelelement krijgt voldoende ruimte, onder meer in de amateurkunst en de cultuureducatie. Daarentegen stelt het buitenschoolse kunstonderwijs in Vlaanderen zoals gezegd veel meer eisen aan leerlingen. De geschoolde amateur heeft hier een grotere kans op doorstroming naar een professionele vakopleiding, ‘topsport’ dus. Ofschoon het moeilijk is een beeldspraak te vinden die alle aspecten dekt van het bestudeerde verschijnsel, zou ik zelf een meer voor de hand liggend beeld kiezen. Het Nederlandse cultuurbeleid lijkt immers sterk op de ruimtelijke ordening van dit land. Beroepsplanners en architecten ontwerpen de blauwdruk van een nieuwe stadswijk, professionele bouwvakkers bouwen vervolgens de wijk. Het proces resulteert in klare zichtlijnen en duidelijke rooilijnen. De huizen zijn er weliswaar nogal uniform, maar desalniettemin esthetisch verantwoord. In een Vinex-wijk is het goed wonen, hoewel soms een beetje saai. Een kroeg ontbreekt er meestal. Lokale politici hebben hoegenaamd geen invloed op het proces: het maakt geen verschil of zo'n wijk wordt gebouwd in een gemeente waar PvdA of de VVD aan de macht is. Hoewel beleidsmakers van OCW de contouren van het cultuurbestel bepalen, laten ze de beslissingen over het verdelen van subsidiegeld praktisch geheel over aan professionele deskundigen. Het bestel is eenvoudig en zeer overzichtelijk. Wie een subsidie wil aanvragen, kan gemakkelijk te weten komen waar hij moet zijn en aan welke voorwaarden hij moet voldoen. Mocht de aanvraag echter zijn afgewezen, dan is zo'n beslissing definitief en moet de aanvrager elke hoop op overheidssteun verder laten varen. Het cultuurbeleid is in hoge mate 'gedepolitiseerd': de verschillen tussen het beleid van bewindslieden van verschillende signatuur zijn maar klein. De consensus overheerst. Tot de opkomst van de PVV, een fervent tegenstander van kunstsubsidies, waren de debatten in de Tweede Kamer over de cultuurbegroting meestal een slaapverwekkende vertoning. Over de hoofdzaken was men het meestal van harte met elkaar eens. Alleen over details gingen de Kamerleden soms een beetje twisten: moest gezelschap x of het museum y toch niet (een beetje meer) subsidie krijgen? Daarentegen doet het Vlaamse cultuurbeleid denken aan de bebouwing in vele Belgische dorpen en gehuchten. De bewoners hebben er huizen gebouwd of laten bouwen die zijzelf leuk vonden, zonder rekening te houden met buurhuizen.

‘De Nederlandse nadruk op kwaliteit en excellentie heeft er niet toe geleid dat onze kunst en kunstenaars met kop en schouders boven die van Vlaanderen uitsteken.’

88


Meestal zijn het dan ook bepaald geen staaltjes van de moderne architectuur, het is voor elk wat wils. Gelukkig is er geen gebrek aan cafés, kroegen en frituren. Het Vlaamse cultuurbestel bevat een haast onoverzienbaar aantal wettelijke regelingen. In tegenstelling tot het Nederlandse cultuurbeleid – dat behalve de Wet op het specifiek cultuurbeleid nauwelijks wettelijke regelingen kent – heeft in Vlaanderen elke regeling of maatregel zijn eigen decreet. Wie een subsidie wil krijgen, moet dus nogal wat moeite doen om zijn weg te vinden in het woud van regelingen. Daar staat tegenover dat er veel subsidiemogelijkheden zijn. Wordt de aanvraag afgewezen, dan is men niet kansloos, maar kan men proberen uit een andere regeling financiële ondersteuning te krijgen. In tegenstelling tot Nederland is het Vlaamse cultuurbeleid in hoge mate gepolitiseerd. Bovendien was die politisering een bewuste keuze. Omdat cultuur als een nationale zaak wordt beschouwd, wilde men rekening houden met alle ideologische en levensbeschouwelijke richtingen in Vlaanderen. Dat was de inzet van het zogeheten Cultuurpact dat in 1974 is gesloten. De omvangrijke dissertatie van Van der Hoeven laat ook – zij het onbedoeld – de betrekkelijkheid van het cultuurbeleid zien. Ondanks de grote verschillen in het beleid van beide landen laat haar onderzoek geen conclusie toe dat Nederland het beter of slechter doet dan Vlaanderen. De nadruk op kwaliteit en excellentie heeft er niet toe geleid dat de Nederlandse kunst en kunstenaars met kop en schouder boven die van Vlaanderen uitsteken. Het Vlaamse streven iedere Vlaming bij de nationale cultuur te betrekken heeft evenmin geresulteerd in een minder elitair en meer sociaal diverser publiek dan het Nederlandse. Ook uit het Vlaamse onderzoek blijkt dat er een sterke correlatie is tussen cultuurparticipatie en opleidingsniveau. Laagopgeleide Vlamingen onderscheiden zich dus wat hun cultuurdeelname betreft niet noemenswaardig van laagopgeleide Nederlanders. Autochtoon en allochtoon Vlamingen en Nederlanders delen een eeuwenlange geschiedenis. De Nederlandse en de Vlaamse cultuur zijn mede daardoor nauw verwant. Nederlanders en Vlamingen mogen enkele eigenaardigheden van andermans cultuur vermakelijk of verwonderlijk vinden, onbegrijpelijk zijn ze zelden. Sinds enkele decennia wordt men zowel in Nederland als België en andere Europese landen geconfronteerd met culturen en cultuuruitingen die men nauwelijks kent en daarom vaak ook niet kan doorgronden. Door de massale migratie vanaf de jaren zeventig van de vorige eeuw is de demografische samenstelling van vooral de grote steden sterk veranderd. In steden als Amsterdam, Rotterdam of Den Haag bestaat bijna de helft van jongeren uit wat in het Nederlandse beleidsjargon ‘niet-westerse allochtonen’ heten. Zoals we bij Van der Hoeven al zagen, vormen etnische minderheden een van de doelgroepen van het Vlaamse participatiebeleid. Het Nederlandse cultuurbeleid voor immigranten staat centraal in het proefschrift waar Eltje Bos in 2011 op promoveerde.12 Overigens startte het cultuurbeleid voor minderheden in Nederland eerder dan in Vlaanderen: de eerste 12. Bos (2011). Beleid voor cultuur en Nederlandse beleidsnota hierover, Actieplan Cultuuruitingen van immigranten. Vanaf hier verwijzen paginaMigranten, verscheen al in 1982. aanduidingen in de tekst naar deze studie.

89


Bos beperkt zich tot het rijksbeleid, dat wil zeggen beleid zoals dat eerst door het toenmalige Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur (WVC) en daarna door OCW is gevoerd. Dat is een gemis. Het minderhedenvraagstuk doet zich immers op lokaal niveau voor, vooral in de grote steden. Bovendien besteden de gemeenten verreweg het meeste overheidsgeld aan cultuur (meer dan 60% gemeenten tegen ongeveer 30% Rijk). Hoe het gemeentelijk cultuurbeleid voor minderheden zich verhoudt tot het landelijk beleid, blijft in deze dissertatie grotendeels duister. Beleidsvisies In het begin van de jaren negentig heeft een groep buitenlandse deskundigen over de toenmalige Cultuurnota het volgende opgemerkt: ‘strong on principles, weak on issues and virtually silent on targets’.13 De kans dat deze constatering ook opgaat voor het cultuurbeleid voor minderheden, is allesbehalve denkbeeldig. Ook in het proefschrift van Bos staan de beginselen centraal. Zij besteedt veel aandacht aan de relatie tussen het (voorgenomen) beleid voor minderheden en de vigerende beleidsvisies, die ze 'wezensopvattingen' noemt. Die opvattingen vloeien voort uit twee met elkaar strijdige 'denkwerelden'. In de eerste wereld staan de kunst en cultuurproductie centraal, in de tweede de spreiding van en de deelname aan kunst en cultuur. Uit beide werelden leidt Bos wederom vier opvattingen af 13. Myerscough (1994). Cultural Policy in the Netherlands, p. 148. die zij met niet nader toegelichte lettercombinaties aanduidt (p. 47): • KK: Goede kunst is absoluut, niet aan tijd en context gebonden, gemaakt door een genie (vanaf negentiende eeuw). • KC: Kunst bestaat in relatie tot de context waarbinnen kunst wordt gemaakt en gewaardeerd (vanaf 1980). • PK: Kennismaken met kunst en cultuur is goed voor de gewone mens (beschavingsoffensief, eind negentiende eeuw en na Tweede Wereldoorlog). • PP: Iedereen die dat wil, moet de gelegenheid hebben actief dan wel receptief deel te nemen aan kunst en cultuur; deelnemen aan kunst en cultuur is zingevend, verbindt mensen en zorgt voor cohesie in de samenleving en voor welzijn van mensen (vanaf 1960). Minderhedenbeleid en cultuur In 1982 publiceerde het toenmalige Ministerie van WVC zoals gezegd de eerste beleidsnota over cultuurbeleid voor minderheden, het Actieplan Cultuuruitingen van Migranten. Kunstbeoefening en cultuurdeelname worden daarin gezien als een van de mogelijkheden om minderheden te emanciperen: ‘De eigenwaarde van de 'migrant' moet worden versterkt en de omgeving moet zodanig worden beïnvloed dat er blijvend ruimte ontstaat voor de ontplooiing van minderheden.’ Het is de taak van de overheid ‘zodanige voorwaarden te scheppen, dat eigen cultuuruitingen van diverse migrantengroepen kunnen ontstaan en zich ontwikkelen op het snijvlak van de cultuur uit het verleden en de manier van samenleven nu in Nederland (p. 54).

90


Het begrip cultuur werd in dit actieplan zeer breed opgevat en omvatte niet alleen kunsten, cultureel erfgoed en amateurkunstbeoefening, maar ook woon-, eet- , kleding- en vrijetijdscultuur, en zelfs ‘waarden, normen, ideeën en verwachtingen van individuen en groepen, voor zover die verklankt en verbeeld worden in uitingen van kunst en vormen van cultuur.’ (p. 54). In de latere beleidsnota's verschuift de aandacht van emancipatie naar specifieke cultuur. Grosso modo kunnen we daarbij drie doelstellingen onderscheiden: • Professionalisering van de kunsten cultuuruitingen van de minderheden. Beleidsmakers hadden, terecht of niet, de indruk dat allochtone kunsten cultuurbeoefening vooral een zaak was van goedwillende amateurs. Bijzondere aandacht werd besteed aan ‘kunstenaars die een groei doormaken naar professionaliteit’ (p. 56). • De zichtbaarheid van de allochtone kunst en cultuur vergroten. Enerzijds krijgen ook geboren en getogen Nederlanders daardoor de kans om kennis te maken met culturen van de immigranten, anderzijds was er behoefte aan 'culturele herkenningspunten voor etnische minderheden in de Nederlandse samenleving’ (p. 56). Vooral grootschalige manifestaties met een landelijke uitstraling vond men geschikt om dit doel te realiseren. • Deelname van minderheden aan het reguliere circuit verbeteren. Beleidsmakers zouden rekening moeten houden met behoeften van etnische minderheden, drempels en belemmeringen moeten worden geslecht. Zoals in Nederland te doen gebruikelijk werden er aparte organisaties opgericht en gesubsidieerd om deze drie doelen te verwezenlijken, hetzij over de volle breedte van het culturele veld, hetzij op een deelterrein als podiumkunsten. Omdat er in het begin van de jaren tachtig geen ruimte was voor cultuuruitingen van migranten in het reguliere circuit, is er in 1982 een specifiek budget voor ingericht. Uit dat budget – 2 miljoen gulden per jaar – zijn tussen 1982 en 1997 circa zeshonderd projecten gefinancierd. Volgens Bos was dit specifieke beleid contraproductief, zoals zij ietwat omslachtig betoogt: ‘Het specifieke beleid lijkt de doelstelling waarvoor het in het leven geroepen is, namelijk om het onderwerp waar het zich op richt deel uit te laten maken van het algemene beleid, zelfs in de weg te staan. Juist omdat het (lange tijd) bestaat en specifieke arrangementen zich gevestigd hebben lijkt het specifieke beleid een belemmerende werking te hebben op het realiseren van de doelstelling waarvoor het in het leven geroepen is.’ (p. 72) Ruim baan voor culturele diversiteit De beleidsnotitie Ruim baan voor culturele diversiteit (1999) van staatssecretaris Rick van der Ploeg is volgens Bos ‘het meest spraakmakende beleidsstuk over het beleid voor cultuur en immigranten’ (p. 73). In de notitie wordt kritiek op gesubsidieerde kunst en cultuur niet onder stoelen of banken gestoken. Die vertonen elitaire trekken en lijken niet alleen jongeren, maar vooral ook allochtonen uit te sluiten. Het gesubsidieerde aanbod is te eenzijdig, migranten hebben er als publiek of makers nauwelijks deel aan. Alleen al gezien de veranderingen in de demogra-

91


fie – in 2015 zou 15% van de bevolking uit niet-westerse allochtonen bestaan – zou dit aanbod zodanig moeten veranderen dat het ook voor de nieuwe Nederlanders interessant wordt. Andersom zouden meer autochtonen kennis moeten kunnen maken met allochtone kunst en cultuur. Van der Ploeg was ook kritisch over het beleid van zijn voorgangers. Het was te vaak gebleven bij mooie woorden. De multiculturele samenleving bleef onzichtbaar in de gesubsidieerde cultuur. Nederland, en overigens ook andere Europese landen, maakte ten onrechte een hiërarchisch onderscheid tussen westerse en nietwesterse, hoge en lage, professionele en amateurkunst. ‘We zijn ziende blind voor de waardevolle cultuuruitingen van mensen met een dubbel cultureel perspectief.’ (p. 79) Om leden van culturele minderheden in staat te stellen hun achterstand in te halen, waren volgens de staatssecretaris de volgende stappen nodig: • Ruimte maken voor jonge, allochtone kunstenaars. • Een proactief beleid voeren om (allochtoon) talent op te sporen. Daarbij moet worden samengewerkt met lokale overheden. Talentvolle amateurs en semiprofs moeten meer gelegenheid krijgen hun werk te tonen. • Culturele accommodaties beter benutten om cultuurdeelname van minderheden en ook jongeren te stimuleren. • Het cultureel erfgoed van migranten bewaren en toegankelijk maken. • Zowel potentieel publiek als potentiële makers beter toerusten met behulp van binnen- en buitenschoolse cultuureducatie. • Programmering van culturele instellingen zodanig aanpassen dat ze een breder publiek bereiken. Het zogeheten outreachwork moet worden gestimuleerd. Besturen van instellingen moeten diverser van samenstelling worden. • De toegang tot culturele instituties moet worden vergroot; in raden van toezicht, adviescommissies en besturen moeten allochtonen, jongeren, vrouwen en mensen van buiten de Randstad beter vertegenwoordigd zijn. Van der Ploeg wilde alle gesubsidieerde instellingen verplichten 3% van hun budget te besteden aan zogeheten doelgroepactiviteiten, zoals speciaal aanbod voor nieuwe publieksgroepen als allochtonen en jongeren, presentatie van dat aanbod in directe leefomgeving, cultuureducatie, speciale manifestaties en marketingactiviteiten voor de nieuwe publieksgroepen. Met dat voorstel riep hij de hoon van de spraakmakende gemeente over zich af. Bovendien was het verzet van culturele instellingen zo hevig dat de Tweede Kamer de 3%-maatregel afwees. Bij wijze van compromis is deze negatieve impuls veranderd in een bonusregeling: culturele instellingen konden 2% méér subsidie verdienen met doelgroepactiviteiten. Eigenlijk is deze gang van zaken typerend voor de uitkomst van het streven naar grotere diversiteit. Bos spreekt in dit verband over ‘de vergeefse poging tot het opschudden van het bestel’ en noemt als voornaamste oorzaak van het mislukken ‘de hegemonie van de KK-denkwereld’(p. 144): ‘Het verzet en de acties van de gevestigde instellingen tegen de 3% doelgroepmaatregel leidde ertoe dat de instellingen in feite geen rol of taak krijgen in het diversiteitsbeleid. [...] Overheid en veld zijn het erover eens dat de overheid zich niet met de artistieke inhoud mag bemoeien. Maar de vraag of een voorwaarde om de bezoekersaantallen te vergroten of meer aan educa-

92


93

tief werk (voor scholen) te doen nu ook een inbreuk betekent op de artistieke vrijheid van de instellingen is in de loop der tijd een discussiepunt geworden, dat meestal in het voordeel van de instellingen is uitgepakt.’ (p. 144-145)

Die situatie gaat vanaf volgend jaar drastisch veranderen. Volgens de nota Meer dan kwaliteit dienen podiumkunstinstellingen vanaf 2013 21,5% van hun begroting uit eigen inkomsten te financieren. Om aan die eis te voldoen moeten ze meer publiek trekken en dus ook meer rekening houden met de voorkeuren van dat publiek. De sterkere verbondenheid met het publiek is op zich niet ongunstig. Ook een aantal prominenten in de culturele wereld voert al jarenlang een pleidooi voor de versterking van de band tussen makers en publiek.15 Het nadeel van de voorgestelde maatregelen kan zijn dat instellingen zich nog sterker dan voorheen gaan richten op hun bestaande publiek. Dat publiek bestaat grotendeels uit hoger opgeleide, welvarende mensen, die daardoor nog meer dan nu al het geval is, profiteren van cultuursubsidies van de overheid. Of dat inderdaad zo zal zijn, moet toekomstig onderzoek uitwijzen.16 15. Zie bijvoorbeeld recente essays van Een internationale vergelijking van dit vraagstuk lijkt mij een Thije Adams: Adams & Hoefnagel (2012). mooi onderwerp voor een volgende dissertatie. In welke landen Kunstbeleid in tijden van cholera, en Adams (2012). Kunst moet ook in tijden van cholera. verschilt de deelname aan gesubsidieerde cultuur door hoger en lager opgeleiden het meest dan wel het minst? Profiteren hoogopgeleide 16. Ik doel hier op de periodieke studies Profijt van de overheid van het SCP (zie de Fransen meer van cultuursubsidies dan hoogopgeleide Zweden? bijdrage van Vinken en Van den Broek in dit Jaarboek). En, uiteraard, wat is de positie van de Nederlanders?

Besluit Het is uiteraard geen verrassing dat de specifieke aard van het gesubsidieerde Nederlandse cultuurbestel ruime aandacht krijgt in beide proefschriften. Zoals gezegd is de dominante rol van deskundigen kenmerkend voor dit bestel. Slechts instellingen, gezelschappen en kunstenaars die positief beoordeeld worden door experts, kunnen subsidie krijgen van OCW zelf of van een van de culturele fondsen. De rol van politici en departementale ambtenaren is nogal beperkt. Weliswaar zijn in alle tot nu toe verschenen cultuurnota’s prioriteiten verwoord die voor het gehele cultuurbeleid golden, maar het budget dat daarvoor beschikbaar werd gesteld was meestal nogal bescheiden. Zelfs de meest recente nota Meer dan kwaliteit (2011) is daar geen uitzondering op. Voor de vier prioriteiten die vanaf 2013 zullen gaan gelden – internationalisering, cultuureducatie, vernieuwing en talent, geven aan cultuur – is minder dan 5% van het totale cultuurbudget gereserveerd. Daarom is het logisch dat Van der Hoeven het Nederlandse cultuurbestel met topsport vergelijkt: verreweg het grootste deel van de 14. Vermoedelijk ontleent Bos de afkorting rijksbegroting voor cultuur wordt immers besteed aan de financieKK aan het woord ‘kunstkunst’ dat Abram de Swaan heeft gemunt (als het tegenpool ring van professionele cultuuruitingen die experts van hoge kwalivan ‘gunstkunst’). Zie De Swaan (1985). teit vinden. Volgens Bos bestaan die deskundigen vooral uit repreKwaliteit is klasse. sentanten van de zogeheten KK- denkwereld.14 In beide proefschriften nemen beleidsmaatregelen ter bevordering van cultuurparticipatie een belangrijke plaats in. Voor Van der Hoeven vormt cultuurparticipatie zelfs een vertrekpunt. Ook het cultuurbeleid voor allochtonen is goeddeels gericht geweest op het stimuleren van cultuurdeelname van nieuwe Nederlanders. Wat het beleid voor en deelname van immigranten aan cultuur betreft bestaan er twee kennislacunes. In de eerste plaats hebben we nog geen inzicht in het gemeentelijk beleid op dit gebied. Zoals gezegd zijn het vooral de (grote) gemeenten die cultuurbeleid moeten voeren voor hun etnisch heterogene burgers. In de tweede plaats weten we evenmin aan wat voor soort gesubsidieerd cultureel aanbod de diverse migrantengroepen behoefte hebben. Bestaan er populaire Turkse, Marokkaanse of Irakese kunsten cultuuruitingen die het in het commerciële circuit niet kunnen redden en dus een subsidie behoeven? Het (landelijke) Nederlandse cultuurbeleid dat door Van der Hoeven en Bos wordt besproken, is in de loop der jaren slechts gradueel veranderd. De veranderingen in overheidssubsidies waren tot het aantreden van het kabinet Rutte-Verhagen minimaal: per vierjaarlijkse subsidieronde viel er hooguit twee à drie procent van de toneelgezelschappen, muziekensembles of andere culturele instellingen af. Het overgrote deel van gesubsidieerde instellingen kreeg sinds jaar en dag geld. Kritische cultuurambtenaren duidden het kunstbeleid daarom weleens aan met een regel uit ‘Hotel California’ van The Eagles: ‘We are programmed to receive. You can check-in any time you like. But you can never leave!’


94

Obs De Schakel, Hoogezand Jannie Roggema

Obs De Schakel, Hoogezand 124 leerlingen, zeven groepen en een icc’er Jannie Roggema, directeur Waar bent u trots op? ‘Ik ben er trots op dat wij erin geslaagd zijn om kunst, erfgoed en media te integreren in de thema’s die in ons onderwijs centraal staan. Je bent geneigd om bij cultuureducatie te zeggen: “O jee, weer een vakgebied erbij en we doen al zo veel.” De aandacht voor het kind en zijn omgeving is bijvoorbeeld snel opgepakt door onze icc’er. Zij is goed thuis in de geschiedenis van Hoogezand en beschikt over een groot netwerk. Dat wij stappen zetten wordt bijvoorbeeld ook zichtbaar in wat leerlingen maken.’

"Icc’ers moeten fatsoenlijk gefaciliteerd worden" Wat vindt u van de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie? ‘De kerndoelen zijn erg ruim. Door onze deelname aan de pilot van Cultuur in de Spiegel vind ik dat cultuuronderwijs beter onderbouwd wordt. Nu is er nog te veel aandacht voor kennisoverdracht. Het moet een stap verder gaan. Door vragen als: “wat doet het met jezelf?” en “hoe ga je er zelf mee om?” worden die kerndoelen meer onderbouwd.’

95

Wat heeft u meegenomen van het landelijke beleid? ‘Ik ben blij dat de € 10,90 doorgaat. Daardoor blijft het bijvoorbeeld mogelijk om beroepskunstenaars-in-deklas in te huren voor de begeleiding van projecten. Verder ben ik heel benieuwd hoe Cultuur in de Spiegel zich verder ontwikkelt. De doorgaande leerlijn van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs en van waarneming via verbeelding en conceptualisering naar analyse kan echt zorgen voor een ommezwaai in het onderwijs, waardoor kunst en cultuur een veel hechtere plek krijgen.’

Verplicht en vastgelegd, maar ook verankerd? Cultuureducatiebeleid 2008-2012 Edwin van Meerkerk


Waar zou vanuit het departement speciaal aandacht voor moeten zijn om de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie te borgen? ‘Door steeds meer nadruk te leggen op opbrengstgericht werken en daarbij vooral te kijken naar rekenen en taal, schiet cultuureducatie er steeds meer bij in. En dat is doodzonde. Wij zitten in een wijk waar kinderen niet automatisch in een museum of theater komen. Tegelijkertijd vraagt de overheid ons ook om meer aandacht aan cultuur te besteden. Ik vind dat als je dingen van het onderwijs vraagt, dat daar ook een pot met geld bij hoort. Een icc’er moet fatsoenlijk gefaciliteerd worden. Dat gebeurt nu niet. Als icc’ers wegvallen, valt er ook een netwerk weg, waar scholen hun inspiratie vandaan halen. Maar omdat we het belangrijk vinden, regelen we het nu allemaal zelf en organiseren we maar weer een sponsorloop.’

Edwin van Meerkerk Edwin van Meerkerk is universitair docent Kunstbeleid en cultuureducatie aan de afdeling Algemene cultuurwetenschappen van de Radboud Universiteit Nijmegen. Hij promoveerde in 2001 op het proefschrift Achter de schermen van het boekbedrijf. Hij publiceerde daarna onder meer Cultuurwetenschappen in Nederland en België: een staalkaart voor de toekomst (Van Tilt 2005). In zijn huidige onderzoek richt hij zich op het snijvlak tussen cultuureducatie, beleid en esthetica.

Inleiding

In Meer dan kwaliteit: een nieuwe visie op cultuurbeleid legt staatssecretaris Zijlstra de basis voor het landelijke beleid voor de komende vier jaar. Naast internationalisering, talentontwikkeling en het stimuleren van particuliere giften is cultuureducatie een van de vier hoofdpunten. Zijlstra ziet cultuureducatie als voorwaarde voor succesvolle deelname aan de maatschappij van later: ‘Je culturele bagage bepaalt in hoeverre je onderdeel kunt zijn van deze ontwikkelingen en klaar bent voor de toekomst.’1 Waar Zijlstra's voorganger, minister Plasterk, zich voor cultuur1. Zijlstra (2011). Meer dan kwaliteit, p. 2. educatie vooral richtte op de cultuurkaart voor het voortgezet onder2. Plasterk (2007). Kunst van leven. wijs, de implementatie van de historische canon en het versterken van cultuuronderwijs op de lerarenopleidingen voor zowel primair als voortgezet onderwijs, 2 stelt Zijlstra het primair onderwijs centraal. Hij lanceert voor het primair onderwijs het programma Cultuureducatie met kwaliteit. Rijk, gemeenten en provincies maken hierover nadere bestuurlijke afspraken. Het Fonds voor Cultuurparticipatie (FCP) voert dit programma uit en nodigt gemeenten en provincies uit programma’s op te stellen die lokaal scholen en instellingen ondersteunen bij de versterking van de kwaliteit van cultuureducatie. Hiervoor is de komende vier jaar ongeveer € 10 miljoen per jaar beschikbaar met als uitgangspunten matching en beloning van ambitie. Om de samenhang in acties en maatregelen te bevorderen ontwikkelt het fonds een flankerend beleid (ca. € 3,4 miljoen), dat onder meer de verspreiding van best practices, onderzoeksresultaten en handreikingen voor scholen, docenten en instellingen behelst. De landelijke ondersteuningsstructuur voor cultuureducatie wordt kleiner en efficiënter georganiseerd en moet beter aansluiten op de lokale ondersteuningsstructuur.

96


De nieuwe nadruk op cultuureducatie gaat gepaard met een geleidelijk terugtreden van de (rijks)overheid op het gebied van kunst en cultuur, zoals dat ook op andere beleidsterreinen zichtbaar is. Na een intensieve bemoeienis met de structuur van het gesubsidieerde culturele veld in eerdere jaren kiest de overheid meer en meer voor een regierol. In deze bijdrage probeer ik zicht te krijgen op de te verwachten ontwikkelingen op basis van een kritische beschouwing van het cultuureducatiebeleid in de afgelopen drie jaar. Daarbij maak ik gebruik van de vele beleidsevaluaties en effectonderzoeken die de afgelopen jaren zijn uitgevoerd in opdracht van verschillende overheden, beleidsdocumenten van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW), provincies en gemeenten en de schatkamer die de bibliotheek van Cultuurnetwerk vormt. De achterliggende vraag is zeer basaal: wat is er de afgelopen jaren gebeurd in het gemeentelijke en provinciale cultuureducatiebeleid en wat is de relatie daarvan tot het onderwijs en het landelijke beleid van OCW en FCP? Het antwoord op die vraag is minder makkelijk te geven dan wellicht op het eerste gezicht te verwachten is. Uit de breed opgezette terugblik van IJdens en Van Hoorn kon dat al worden geconcludeerd.3 Het veld van de cultuureducatie is een complex geheel van actoren waar de overheid een dominante, maar soms tegelijkertijd ook zeer marginale rol speelt. Enerzijds zet de overheid de toon, bepaalt ze de spelregels en verstrekt ze de belangrijkste middelen, anderzijds beperkt ze zich vervolgens tot een rol op afstand. Beide uitersten van het spectrum met elkaar in verband te brengen is een 3. IJdens & Van Hoorn (2008). sisyfusarbeid. Dit artikel is daarbij een snelle schets van het uitzicht Pegasus’ vlucht gevolgd. vanaf de top van de berg, terwijl de steen alweer naar beneden rolt. De grote nadruk die staatssecretaris Zijlstra legt op het formuleren van een visie en ambitie door scholen en culturele instellingen roept de vraag op wat een gerechtvaardigde ambitie van cultuureducatiebeleid kan zijn. Daarvoor moet immers duidelijk zijn wat het effect van voorgestelde beleidsmaatregelen is. Monsma constateert over het in 2003 verschenen rapport Hart(d) voor cultuur en de monitors cultuureducatie van Sardes dat geen van de daarin gehanteerde criteria ‘de pretentie [heeft] een uitspraak te doen over de kwaliteit van de cultuureducatie’. 4 Ander onderzoek heeft uitgewezen dat de verwachtingen van overheden hooggespannen zijn. Het onderzoek van Bamford laat zien dat beleidsmakers in veel landen uitgaan van significante positieve effecten van cultuureducatie op de ontwikkeling van kinderen.5 Het aantal doelen dat overheden stellen aan cultuureducatie neemt bovendien alleen maar toe. Het gaat daarbij vooral om symbolische doelen met een open eind. 6 Met andere woorden: van cultuureducatie verwacht men veel, maar overheden zijn tot nog toe voor een belangrijk deel niet in staat geweest deze verwachtingen concreet en meetbaar te maken. Waar dergelijke doelen wel bestaan, blijken de effecten niet zichtbaar of zelfs afwezig te zijn. Zo blijkt uit onderzoek 4. Monsma (2010). Kwaliteit kunsteducatie van Damen dat het vak CKV-1 waarschijnlijk geen blijvend effect op Hollandse basisscholen, p. 7. heeft gehad op de cultuurdeelname van jongeren als ze van school 5. Bamford (2006). The Wow Factor. zijn, hetgeen wel de bedoeling was. 7 Om (effecten van) cultuureducatiebeleid te analyseren kijk ik naar 6. Hagenaars (2008). Doel en streven van Cultuur en school. de praktijk waarop dit beleid zich richt. Allereerst de school en de culturele instelling. Dat zijn de organisaties die cultuureducatie in en 7. Damen (2010). Cultuurdeelname en CKV.

97


voor het primair onderwijs vorm geven. Vervolgens de kinderen en jongeren waar het uiteindelijk om draait. Of zij ook centraal staan in het cultuureducatiebeleid, is de vraag. De school De gemeente Rotterdam stelde in 2004 twee adviseurs aan om basisscholen te ondersteunen bij beleid en uitvoering van cultuureducatie. De adviseurs werden betaald uit de Regeling flankerend beleid (2004-2008) van OCW, waarbij gemeenten geld konden aanvragen ter ondersteuning van de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs (kortweg CEPO-regeling) van het ministerie van OCW. Basisscholen die aan deze regeling meedoen krijgen € 10,90 per leerling per jaar om een visie op cultuureducatie en daarbij aansluitende activiteiten te ontwikkelen. Rotterdam gaf, na een nulmeting, de twee adviseurs als taak om basisscholen in de stad te helpen bewustere keuzes te maken over cultuureducatie. De gemeente formuleerde daarbij beleidsmatige doelstellingen: een vastgesteld aantal netwerkbijeenkomsten, teamtrainingen en adviesgesprekken, met daarbij een genormeerd aantal deelnemers en een vastgesteld aantal gecertificeerde intern cultuurcoördinatoren (icc’ers). Daarmee stuurde de gemeente, zoals dat vaak gebeurt, vooral op procedures en niet op inhoudelijke cultuureducatieve beleidsdoelen. De evaluatie liet zien dat ondanks het flankerend beleid een aanzienlijk deel van de Rotterdamse basisscholen (43%) niet deelnam aan de CEPO-regeling, en dat van de scholen die daar wel aan deelnamen meer dan de helft (54%) niet deelnam aan het flankerend beleid van de gemeente. Slechts 60 van de 228 scholen in de stad namen aan beide regelingen deel. 8 Kennelijk was (immers in 2008 afgesloten) de prikkel voor scholen in Rotterdam om aan deze (overigens niet verplichte) regelingen deel te nemen niet groot. De vraag waarom dat zo is, beantwoorden de onderzoekers helaas niet. Ook gaan ze niet in op de afwijkende percentages in Rotterdam ten opzichte van de landelijke situatie zoals 8. Gilsing (2009). Een stap verder, p. 17. onderzocht door Sardes en Oberon. 9 9. Hoogeveen & Oomen (2009). Cultuureducatie in het primair en Deze landelijke onderzoeken betreffen overigens niet het flankevoortgezet onderwijs. rend beleid, maar de verankering van het cultuureducatiebeleid op 10. Ibidem, p. 16. scholen. Landelijk zegt 90% van de basisscholen een cultuureducatief beleid te hebben en 43% heeft een apart beleidsplan hiervoor.10 11. Esselink & Driessen (2009). Cultuureducatie in het Primair Onderwijs, De CEPO-gelden bereiken inderdaad 90% van alle scholen.11 Onderp. 1. zoek in Gelderland wijst uit dat 89% van de Gelderse scholen van de 12. Ibidem, p. 11 en 35. CEPO-regeling gebruikmaakt.12 Deze percentages zijn een indicatie 13. Silfhout & Driessen (2006). Evaluatie van het succes van de CEPO-regeling voor zover dat af te meten is aan van de Versterking Cultuureducatie Primair het bereik ervan. Het verschil met de aanvangssituatie is overal groot.13 Onderwijs. De cijfers over icc’ers zijn vergelijkbaar. Hoewel 81% van alle basis14. Hoogeveen & Oomen (2009). Cultuureducatie in het primair en scholen een interne cultuurcoördinator heeft aangewezen, was in voortgezet onderwijs, p. 25. 2008 ruim de helft daarvan nog niet gecertificeerd.14 In de provincie 15. Van der Zant (2011). Terugkijken en Utrecht bijvoorbeeld had in 2011 85% van de scholen een icc’er, van vooruitblikken, p. 3. wie echter slechts een derde gecertificeerd is.15 De monitor voor de 16. Somers (2009). Themarapport provincie Zeeland levert hetzelfde beeld op.16 De aanwezigheid van cultuureducatie in het primair onderwijs in Zeeland. icc’ers heeft echter wel geleid tot een veelheid aan initiatieven door


100


scholen voor cultuureducatie. Alle gegevens laten naast een duidelijke stijging van het aantal aan de CEPO-regeling deelnemende scholen ook een stijging van het aantal gecertificeerde icc’ers zien. Het hierboven aangehaalde onderzoek naar effecten van de bestaande regelingen geeft een beeld van de grote lijnen, maar roept, zoals Bevers stelt, wel vragen op over de concrete praktijk. Bevers uit bovendien sterke twijfels over de representativiteit van de monitoronderzoeken.17 Uit ander onderzoek blijkt dat het aantal uren dat een interne cultuurcoördinator aan zijn werk besteedt, veelal onhelder is, zowel voor betrokkenen als voor buitenstaanders.18 Daarnaast verschilt het budget voor cultuureducatie van school tot school. De ene gemeente 17. Bevers (2010). Kanttekeningen bij de monitoronderzoeken cultuureducatie geeft scholen een aanvullend bedrag boven op de landelijke € 10,90, 2005-2009. de andere subsidieert indirect door aanbieders en/of intermediairs te 18. Van der Zant (2009a). De duizendpoot ondersteunen en er zijn gemeenten die financieel hoegenaamd niets onder de loep, p. 3. bijdragen aan het cultuuronderwijs op de scholen. Hoe de besteding 19. Gemeente West Maas en Waal (2008). van de extra middelen zich verhoudt tot de reguliere onderwijstaken Uitvoeringsnota cultuurnota 2008-2011, p. 4. voor kunstzinnige oriëntatie wordt uit de evaluaties niet duidelijk. 20. Blom & Van der Horst (2009). De verschillen zijn door dit alles groot. Gemiddeld betalen gemeenContourennota cultuur gemeente Nijkerk, ten € 5 per basisschoolleerling. Een gemeente als West Maas en Waal p. 19. geeft € 1,15,19 de gemeente Nijkerk € 15 per leerling per jaar. 20 De feitelijke gang van zaken is bovendien, zoals ook in de Rotterdamse monitor wordt gesteld, sterk afhankelijk van de betrokken personen: ‘De plek die cultuureducatie inneemt op een school hangt sterk samen met de individuele ideeën en voorkeuren van de teamleden plus de samenstelling van de leerlingenpopulatie.’21 Die constatering wordt des te prangender als blijkt dat bij het Rotterdamse flankerende beleid bij lange na niet de doelstelling is gehaald voor het aantal adviesgesprekken van de adviseurs met de scholen. De behoefte daaraan was veel kleiner dan verwacht: slechts op 41 van de 60 aan dit flankerende beleid deelnemende scholen is zo’n gesprek gevoerd. En op slechts 5 van die 41 scholen zijn teamtrainingen georganiseerd. 22 In Amsterdam luidde Collard de noodklok over de kwaliteit van de cultuurcoördinatoren, die ‘in veel gevallen’ niet beschikken ‘over alle benodigde vaardigheden voor hun taak’. 23 Kennelijk spelen er andere, meer inhoudelijke, factoren mee bij de uitvoering van het beleid dan de in de monitors getoetste factoren. Een zo’n factor is de manier waarop cultuureducatiebeleid van een school tot stand komt. Visieontwikkeling blijkt in praktijk vaak problematisch in die zin dat het een zaak van de icc’er en eventueel de directeur is, maar zonder betrokkenheid van de overige teamleden. Het draagvlak voor cultuureducatie is op veel scholen niet zo groot.24 Roozen maakt melding van ‘leraren die volgen maar onder 21. Gilsing (2009). Een stap verder, p. 17. protest’ en van leerkrachten die tijdens een week die speciaal voor 22. Ibidem, p. 19-20. cultuureducatie is bestemd ‘gewoon met rekenen en taal aan de gang’ 23. Collard (2011). Amsterdam, willen.25 Het lijkt er soms op alsof scholen de kans grijpen om via de wereldstandaard voor cultuureducatie, overheidsregelingen voor cultuureducatie extra financiering te verp. 79. werven zonder zich daar daadwerkelijk inhoudelijk aan te verbinden. 24. Hoogeveel & Oomen (2009), ibidem, Hun cultuurbeleidsplannen sluiten weliswaar zo nauw mogelijk aan p. 27. op de richtlijnen van overheidswege – in die zin is het overheidsbeleid 25. Roozen (2007). Een hele kunst of geen bijzonder dominant – maar dat hoeft niets te zeggen over de onderkunst aan? pp. 52-57.

101


wijspraktijk. Die blijft in de beleidsplannen buiten beeld en dat is, wanneer zoals nu de kwaliteit (van het onderwijs) vooropstaat, een problematische constatering. Kortom: de meeste basisscholen zijn mee gaan doen aan de CEPO-regeling en veel scholen hebben hun cultuureducatiebeleid schriftelijk vastgelegd en een icc’er aangesteld en laten opleiden. Over feitelijke effecten van beleidsmaatregelen op de praktijk van het onderwijs in kunst en cultuur op de basisschool is daarmee echter weinig gezegd. De culturele instelling In het cultuureducatiebeleid van de verschillende overheden spelen musea, podia en culturele centra een belangrijke rol. In tegenstelling tot de scholen, die vooral met onderwijsbeleid te maken hebben en pas in tweede instantie ook met cultuur(educatie)beleid, hebben culturele instellingen alleen te maken met de C van OCW. Op provinciaal en gemeentelijk niveau is het daarnaast van invloed met welke andere beleidsterreinen de portefeuille cultuur is samengevoegd. Dat kan verschillen van onderwijs tot economie en sport. De criteria in diverse subsidieregelingen zijn bovendien ruim te interpreteren. Zo luidt artikel 3.6, lid d. van de Regeling Aanvraagprocedure Culturele Basisinfrastructuur 2013-2016: ‘Bij de beoordeling van aanvragen voor subsidie houdt de minister onder meer rekening met […] het voeren van een beleid dat educatie en participatie van de jeugd bevordert.’26 Specifiekere omschrijvingen van criteria voor de ondersteuning van cultuureducatie zijn alleen te vinden bij gerichte subsidies. In die gevallen sluiten de eisen steeds nauw aan bij de al genoemde aspecten: het ontwikkelen van een visie, het bevorderen 26. www.cultuursubsidie.nl/node/177 van participatie en het versterken van leerlijnen. In deze paragraaf ga ik na hoe lokale verschillen uitpakken voor de cultuureducatieve praktijk. Hoe gedifferentieerder de infrastructuur is, des te lastiger is het voor betrokken partijen om elkaar te vinden. Daarom heeft de provincie Gelderland bijvoorbeeld vanaf 2006 de bemiddelingsfunctie voor cultuureducatie gedecentraliseerd. Verliep het aanbod eerder via de provinciale ondersteuningsinstelling Edu-Art, voortaan verzorgen dertien lokale cultuurpunten de verbinding tussen scholen en instellingen. Deze kleinere, regionale bemiddelaars staan dichter bij de scholen én bij lokale culturele organisaties en zijn verplicht dit lokale aanbod op te nemen in hun programma, zo hoopte de provincie. De grotere culturele instellingen in Gelderland, zoals Het Gelders Orkest, Introdans, het Kröller Müller Museum en jeugdtheatergezelschap Kwatta, vreesden hierdoor het contact met scholen buiten hun onmiddellijke regio te verliezen. Daarmee zou ook hun reguliere subsidie in gevaar komen, aangezien deze gekoppeld is aan de omvang van hun educatieve activiteiten.27 Dat staatssecretaris Zijlstra van culturele instellingen in de basisinfrastructuur eist dat zij in hun beleid aandacht besteden aan educatie, past in een ontwikkeling die al langer gaande is. Het beleidsproject Cultuur en School heeft sinds 1997 ten doel om de relatie tussen culturele instellingen en onderwijs te versterken. Van rijksgesubsidieerde culturele instellingen wordt verwacht dat ze serieus aandacht besteden aan cultuureducatie. Mede daardoor zijn educatieve activiteiten 27. Klomp, Mul & Van der Zant (2010). inmiddels een niet meer weg te denken onderdeel van het werk van Meer verbindingen of verkeerd verbonden?, p. 28. veel culturele instellingen. Ze hebben een of meer educatief mede-

102


werkers in dienst en een educatief aanbod ontwikkeld voor scholen in de directe omgeving. In sommige gevallen coördineren instellingen dit aanbod gezamenlijk, zoals in Leiden. Elders ligt het initiatief bij de afzonderlijke instellingen, al dan niet ondersteund door lokale, regionale of provinciale instellingen voor (bemiddeling in) cultuureducatie. In de ogen van veel gemeenten schort het echter aan afstemming tussen het aanbod van culturele instellingen en de behoeften van scholen. Op veel plaatsen klinkt dan ook de, niet altijd geconcretiseerde, roep om ‘een actiever 28. Gemeente Groningen (2009). cultuureducatiebeleid’ te voeren. 28 Waar een overgrote meerderheid Cultuurstad Groningen, p. 123. van de gemeenten die deelnemen aan de huidige Regeling Cultuur29. Van den Hoek, Vogelezang & participatie provincies en gemeenten 2009-2012 de nadruk legt op Hagenaars (2009). Analyse werkplannen cultuureducatie, kiest twee derde daarvan ervoor om daarbinnen provincies en gemeenten 2009–2012, pp. 7-9. vooral te investeren in de verankering van cultuureducatie en geeft 30. Wils, Zweers & Berger (2012). Evaluatie bijna de helft prioriteit aan de afstemming van vraag en aanbod. 29 De Regeling cultuurparticipatie 2009-2012, financiële verankering van het beleid laat echter, onder druk van de pp. 31-32. bezuinigingen, zeer te wensen over.30 De nadruk op afstemming en verankering laat zien dat er in de beleving van overheden nog het nodige te verbeteren valt aan de relatie tussen de culturele instellingen en het onderwijs. De evaluatie van het programma Museum en School in Leiden, hoewel zeer positief van toon, laat zien dat het educatief 31. Van der Zant (2009b). Scholen over beleid sterk aanbodgericht is en dat er weinig aandacht is voor onderMuseum en School. zoekend leren, creativiteit en interactie.31 Deze kritiek gaat gepaard 32. Collard (2011). Amsterdam, met een nadrukkelijke aandacht vanuit alle overheidslagen voor de wereldstandaard voor cultuureducatie, p. 61. artistieke kwaliteit van het aanbod,32 wat de culturele instellingen 33. Esselink & Driessen (2009). voor een lastig dilemma lijkt te stellen: binnen de beperkte middelen Cultuureducatie in het primair onderwijs, moet zowel de artistieke kwaliteit omhoog als de kwaliteit van het p. 15. educatieve aanbod. Voor veel instellingen is dat te veel gevraagd.33 Instellingen gaan, gestimuleerd door het overheidsbeleid, steeds vaker langdurige samenwerking aan met scholen. Daarbij botsen soms de wensen van scholen en die van de instellingen. Zo stelt Jacco Minnaard van NedPho Go!, het educatieve project van het Nederlands Philharmonisch Orkest: ‘Het Nederlands Philharmonisch Orkest probeert wel te praten met de scholen en zich eventueel aan te passen aan de scholen, maar dat kan lang niet altijd. Het “u vraagt, wij draaien-principe” werkt niet echt.’34 Succesvolle samenwerking vindt dan ook eerder plaats tussen personen dan tussen instellingen, zo blijkt uit de evaluatie van het Amsterdamse cultuureducatiebeleid door bureau Oberon. Juist dat persoonlijke aspect staat echter een langdurige samenwerking in de weg, zo concluderen de onderzoekers: ‘De culturele instellingen zelf melden dat ze “een band hebben met personen en niet met scho34. Ibidem, p. 15. len”. Ze hebben vaak te maken met personele wisselingen: een andere 35. Kieft et al. (2011). Evaluatie stelsel cultuurcoördinator of nieuwe schooldirectie. Dat maakt het voor hen cultuureducatie Amsterdam, p. 7. lastig om structureel met scholen samen te werken.’ 35 Er is een landelijke ontwikkeling zichtbaar van verregaande centralisering eind twintigste eeuw, waarbij het cultuureducatieve aanbod in handen kwam van provinciale instellingen, naar een regionalisering vanaf circa 2004. Dat komt mede voort uit het feit dat gemeenten graag zien dat lokaal, door hen gesubsidieerd aanbod ook afgenomen wordt door scholen. Bovenlokale culturele instellingen vrezen

103


daardoor, zoals we in Gelderland zagen, het contact met de scholen in de regio te verliezen. Nog ingewikkelder is de situatie voor kleine gemeenten – met minder dan 30.000 inwoners, de zogeheten ‘kernachtige gemeenten’ in het ringenmodel van Wijn36 – met zeer weinig culturele instellingen. Dat geldt volgens de cijfers van het CBS per 1 januari 2012 voor 256 van de 415 gemeenten, goed voor ruim 27% van de inwoners van Nederland.37 Deze gemeenten moeten educatie inkopen bij andere gemeenten. Zo konden inwoners van de Groningse gemeente 36. Wijn (2003). Gemeentelijk Slochteren wegens bezuinigingen in 2003 niet meer in eigen gecultuurbeleid, p. 66. meente terecht voor muziekonderwijs en moesten zij elders hogere 37. www.statline.cbs.nl tarieven betalen. Dat leidde tot een sterke afname van de culturele en 38. Gemeente Slochteren (2009). cultuureducatieve activiteiten.38 Dat het ook anders kan, bewijst de Cultuurnota 2009-2012, p. 13. gemeente Texel, met slechts 13.700 inwoners een van de kleinste van 39. Gemeente Texel (2007). Cultuurnota het land. Deze gemeente bereikt 1.257 cursisten met haar muziek- en Texel, pp. 9-10. dansschool, maar investeert daar dan ook substantieel in.39 Het gemeentelijke en provinciale beleid bepaalt dus mede de mogelijkheden voor samenwerking tussen culturele instellingen en scholen. Daarnaast wordt die samenwerking bepaald door de manier waarop culturele aanbieders weten in te spelen op de behoeften van scholen. De herhaalde roep om betere afstemming en samenwerking heeft op diverse plekken weliswaar tot initiatieven geleid, maar deze lijken toch te staan of vallen met de expertise en samenwerkingsbereidheid van individuen. De leerling De grote afwezige in het beleid zijn de leerlingen. Schrijnend is bijvoorbeeld de constatering van Klomp, Mul en Van der Zant dat ‘in de aanpak van de provincie het geld centraal [stond] en niet het kind’. 40 Het overheidsbeleid is er weliswaar op gericht zoveel mogelijk kinderen met kunst en cultuur in aanraking te brengen, maar wat zij ervan opsteken, komt niet of nauwelijks aan de orde. Voor zover kinderen en jongeren in het beleid meetellen, gebeurt dat vooral letterlijk, in de bereikcijfers van instellingen. Zo nam tussen 2006 en 2010 het aantal kinderen dat in aanraking kwam met een door het Amsterdams Fonds voor de Kunsten ondersteund 40. Klomp, Mul & Van der Zant (2010). project toe van 46.900 naar 57.824. 41 Dergelijke groeicijfers zijn ook Meer verbindingen of verkeerd verbonden?, elders te zien, maar onduidelijk is wat er achter de getallen schuilgaat. p. 26. Hoe vaak kwamen deze kinderen bijvoorbeeld in aanraking met kun41. Kieft et al. (2011). Evaluatie stelsel sten? En was het voor hen de eerste keer of waren ze dat al gewend? cultuureducatie Amsterdam, p. 6. Wat hebben ze ervan opgestoken? Dat zijn nog open vragen. Vooral grote steden zien in cultuureducatie een middel om sociaaleconomische achterstanden te verkleinen. Dit emancipatoire doel is ook terug te vinden in het advies dat Paul Collard op verzoek aan de gemeente Amsterdam gaf: ‘De stad dient er prioriteit aan te geven dat het betrekken van jongeren bij de kunsten en de creatieve sector een bijdrage levert aan hun doorstroming van opleiding naar arbeidsmarkt. Het welslagen hiervan is van grotere invloed op de latere betrokkenheid van jongeren bij de belangrijke culturele instellingen dan enige andere benadering.’42 Beleidsmakers lijken de laatste tijd geneigd te zijn dit emancipatoire doel te verbinden aan het nieuwe toverwoord uit het cultuurbeleid: de creatieve industrie.

104


Deze sector zou verantwoordelijk zijn voor innovatie en groei en een positieve invloed hebben op het vestigingsklimaat. Het beleid van staatssecretaris Zijlstra lijkt deze trend te volgen; hij legt een directe verbinding tussen de nadruk op de kwaliteit van cultuureducatie in het primair onderwijs en het belang van creativiteit voor de samenleving en de economie. 43 Hoe precies deze creativiteit bij kinderen kan worden ontwikkeld of bevorderd is echter niet duidelijk, laat staan wat de rol van gemeenten hierbij zou moeten zijn. Uit gemeentelijk beleidsnota’s over cultuureducatie is op te maken dat deze zich meer richten op de organisatie dan op de inhoud, ook bij het stellen van doelen. Zo stelt de gemeente Gouda in de inleiding bij haar cultuurnota dat cultuuredu42. Collard (2011). Amsterdam, catie leidt tot een brede belangstelling en meer zelfvertrouwen, maar is wereldstandaard voor cultuureducatie, p. 11. de beleidsmatige vertaling daarvan dat de samenwerking tussen cultu43. Zijlstra (2011). Meer dan kwaliteit. rele instellingen en het onderwijs verder moet worden uitgebreid en 44. Gemeente Gouda (2009). Cultuur in versterkt en er meer afstemming moet komen tussen vraag en aanbod Gouda, p. 3 en 21. op het gebied van cultuureducatie voor het onderwijs. 44 Te midden van alle beleidsinstrumenten voor cultuureducatie is de cultuurkaart voor leerlingen in het voortgezet onderwijs een uitzondering, omdat hierbij het individuele culturele gedrag van jongeren centraal staat. Overigens kiezen veel scholen voor een collectieve besteding van het cultuurkaarttegoed. De gebruikscijfers van de kaart zijn daardoor meer een afspiegeling van het schoolbeleid en de voorkeur van de betrokken docenten dan van individuele jongeren. De door het Rijk betaalde € 15 per leerling per jaar voor cultuurbezoek is in het regeerakkoord van het kabinet-RutteVerhagen geschrapt. De stichting CJP, uitvoerder van de cultuurkaart, heeft deze via particuliere giften inmiddels voor een jaar veilig weten te stellen. Conclusies Samenvattend kunnen we constateren dat er een duidelijke stijging is van het aantal aan de CEPO-regeling deelnemende scholen en het aantal gecertificeerde icc’ers. Tegelijkertijd blijft onduidelijk wat deze toename precies betekent voor de praktijk van cultuureducatie in de klas. Ook heeft gemeentelijk, provinciaal en landelijk beleid ertoe geleid dat steeds meer instellingen werk maken van educatie en meer samenwerken met scholen. Wel klinkt een herhaalde roep vanuit vooral de lokale overheid om betere afstemming tussen school en instelling. En net als dat op scholen het geval is, valt of staat de samenwerking met de kwaliteit en bereidheid van individuen. Ten slotte blijkt dat de leerling de grote afwezige is in het cultuureducatiebeleid. In de uitvoering en evaluatie van cultuureducatiebeleid ontbreekt het aan instrumenten om de kwaliteit van cultuureducatie te meten. Terwijl er veel tijd, geld en energie is gestoken in kaders, regelingen, beleidsplannen en coördinatoren, komt nergens de dagelijkse praktijk in beeld bij de verantwoordelijke bestuurslaag. Met andere woorden: alle evaluaties tonen weliswaar het succes van het gevoerde beleid aan, maar blijven binnen de institutionele, cijfermatige kaders die vooraf zijn gesteld. Hoe begrijpelijk dat ook is, het roept vragen op over de manier waarop toekomstig beleid hiermee om zal gaan, al was het maar omdat de titel, Cultuureducatie met kwaliteit, pretendeert meer te bieden dan de nu bereikte kwantiteit. Een

105


meting van kwaliteit is niet eenvoudig uit te voeren. Niet alleen is er geen evaluatiesystematiek voor de kwaliteit van cultuureducatie, de normen waaraan zou moeten worden getoetst, zijn voor betrokkenen niet helder. De laatste Periodieke Peilingen van het Onderwijsniveau (PPON) door het Cito van de vakken beeldende vorming en muziek dateren van respectievelijk 1996 en 1997. 45 De kaderstellende rol van de overheid, zoals die bijvoorbeeld vorm heeft gekregen in de Regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten, heeft er de afgelopen jaren toe geleid dat het zicht op de praktijk uit het beleid 45. Van Weerden (2012). Peilingsonderzoek is verdwenen. Zo concludeert Research voor Beleid in haar evaluvoor kunstonderwijs: haalbaar en atie van deze regeling dat deze ‘enerzijds vrijheid gaf aan decentrale wenselijk? overheden, maar tegelijkertijd weinig duidelijkheid bood over de 46. Wils, Zweers & Berger (2012), ibidem, p. 5. gewenste opbrengsten’. 46 Welke lessen of aandachtspunten levert de analyse van de cultuureducatieve praktijk op school, van culturele instellingen en van leerlingen nu op voor toekomstig cultuureducatiebeleid? Ten eerste valt op dat veel beleidsevaluaties, de Monitor cultuureducatie PO en VO en rapportages van de Onderwijsinspectie uitgezonderd, niet reppen van de reguliere taak van vooral het primair onderwijs om onderwijs in kunst en cultuur te verzorgen. De daartoe binnen de basisfinanciering toegekende middelen, het aantal bestede lesuren, noch het al dan niet bereiken van de kerndoelen vormen onderdeel van de evaluatie. Alleen de aanvullende middelen en instrumenten, de CEPO-regeling, de icc’er en het cultuurbeleidsplan zijn onderwerp van onderzoek – steeds op zich genomen en niet in relatie tot de kerntaken van de school. Dat wekt de indruk dat de betrokken overheden, immers de opdrachtgevers van de evaluaties, cultuureducatie zuiver als een onderdeel van het cultuurbeleid zien en niet als onderdeel van het onderwijsbeleid. Hun gesprekspartners zijn culturele instellingen en icc’ers, maar niet de Onderwijsinspectie of de O van OCW. Het is te hopen dat die indruk onterecht is. Wanneer binnenschoolse cultuureducatie daadwerkelijk kwaliteit wil hebben, moet het een integraal onderdeel zijn van het schoolcurriculum. Dat impliceert dat het ook vanuit het overheidsbeleid als zodanig wordt behandeld. Het ontbreken van onderzoeksgegevens over de inhoud van de lespraktijk heeft alles te maken met het zelfstandige karakter van cultuureducatie zoals dat in de hier besproken regelingen gestalte heeft gekregen. Nu de CEPO-gelden met ingang van het schooljaar 2012-13 naar de Prestatiebox primair onderwijs worden overgeheveld, ontstaat een natuurlijk moment om deze integratie van cultuureducatie en onderwijs vorm te geven binnen het beleid, met de hoop dat die integratie zich ook in de schoolpraktijk voortzet. Een tweede aandachtspunt is de inhoud. In de evaluatie van de Regeling cultuurparticipatie gemeenten en provincies concluderen de auteurs dat vooral op de verankering van cultuureducatie is ingezet. Daarbij hielden overheid, scholen en instellingen te weinig rekening met de vraag. Bovendien blijken de verantwoordelijkheden onduidelijk te zijn en is er begripsverwarring over centrale onderdelen, zelfs over wat moet worden verstaan onder een doorgaande leerlijn. 47 Het onderzoek van de Amsterdamse ‘kunstschouw’ Paul Collard laat zien hoe moeilijk het kennelijk voor scholen is om duidelijk te maken wat zij met cultuureducatie willen.

106


Het formuleren van inhoudelijke doelstellingen vergt zoveel inspanning dat veel scholen er niet in slaagden het subsidieaanvraagformulier van het Amsterdams Fonds voor de Kunsten in te vullen. En ondanks dat ‘de ervaring heeft uitgewezen dat als een school deze fundamentele vragen niet kan beantwoorden, het project naar alle waarschijnlijkheid geen blijvende resultaten zal opleveren’, 48 keurde het AFK veel onvolledig ingevulde aanvragen toch goed en werd de procedure sterk vereenvoudigd, omdat het fonds eerder slechts met grote moeite voldoende aanvragers kon vinden voor de beschikbare subsidies. Het lijkt erop dat, door de voortdurende nadruk in het cultuureducatieve beleid op cijfermatige uitkomsten, zelfs scholen een blinde vlek voor de inhoud hebben ontwikkeld. In de recente discussie over de toekomst van cultuureducatie is de inhoud in de ogen van betrokken partijen echter niet het grootste probleem. Men vreest, en dat is het derde aandachtspunt, vooral de teruglopende financiën. Waar staatssecretaris Zijlstra in zijn beleid de cultuureducatie (relatief) lijkt te ontzien, liggen op lokaal niveau grote veranderingen in het verschiet. Desgevraagd zegt een meerderheid van de gemeenten in de provincie Utrecht dat bezuinigingen worden verwacht of zelfs al zijn doorgevoerd. Bij enkele gemeenten is het budget al in zijn geheel geschrapt. In vrijwel alle gemeentelijke cultuurnota’s is de vrees te lezen dat landelijke en provinciale bezuinigingen gevolgen zullen hebben voor de culturele infrastructuur in het algemeen, maar ook voor het lokale cultuureducatieve aanbod. Daar staat tegenover dat scholen tot voor kort juist voornemens waren meer aandacht aan kunst en cultuur te besteden. In de provincie Utrecht had in 2011 20% van de basisscholen het voornemen meer aan cultuureducatie te 47. Ibidem, p. 35. gaan doen. Hetzelfde gold voor 27% van de scholen in het voortgezet 48. Collard (2011). Amsterdam, onderwijs. 49 De dreigende spagaat tussen inhoudelijke ambities en wereldstandaard voor cultuureducatie, p. 73. teruglopende middelen zal er ongetwijfeld voor zorgen dat scholen, instellingen en overheden zich gaan herbezinnen op wat zij beschou49. Van der Zant (2011). Terugkijken en vooruitblikken, pp. 17-18, 22 en 41. wen als de kern van de cultuureducatie. Die bezinning dient in het belang van alle betrokkenen voorrang te krijgen. De verdeling van de verantwoordelijkheden en de onderlinge afstemming tussen Rijk, provincies en gemeenten is het vierde en laatste aandachtspunt. Het veld ervaart de samenwerking tussen de overheidslagen als ‘wisselend’ en het voelt zich heen en weer geslingerd tussen het rijksbeleid en dat van provincies en gemeenten.50 Hoewel alle gemeenten en provincies het belang ervan erkennen, is cultuureducatie in veel gevallen geen beleidsprioriteit. Dat lijkt het paradoxale gevolg te zijn van de vanzelfsprekendheid van cultuureducatie. Slechts bij hoge uitzondering noemden gemeenten in antwoord op de Digitale enquête regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten educatie als de belangrijkste doelstelling van het beleid inzake cultuurparticipatie en bij provincies komt in de enquêtere50. Wils, Zweers & Berger (2012), ibidem, p. 6. sultaten cultuureducatie zelfs op de laatste plaats; enkele gemeenten

‘Het overheidsbeleid is er weliswaar op gericht zoveel mogelijk kinderen met kunst en cultuur in aanraking te brengen, maar wat zij ervan opsteken, komt niet of nauwelijks aan de orde.’

107


geven het überhaupt geen plaats in hun cultuurbeleid.51 Wie de cultuurnota’s van Nederlandse gemeenten doorleest, vindt in vrijwel alle documenten een of meer alinea’s gewijd aan cultuureducatie, maar dat betekent dus niet dat het ook prioriteit heeft in het totaal van het gemeentebeleid. Zeker bij kleine gemeenten speelt hierbij mee dat de eigen rol op dit vlak beperkt is en dat de provincie en/of grote buurgemeenten de belangrijkste taken op zich nemen. De gebrekkige aandacht voor cultuureducatie is beleidsmatig misschien wel verklaarbaar, maar wanneer het gevolg ervan is dat educatie ook als beleidsthema uit beeld verdwijnt, is dat zonder meer ongunstig. Daarbij speelt ook mee dat cultuur bij alle overheden ondergeschikt is aan onderwijs en andere beleidsterreinen. Om die reden is het van belang dat de eisen aan de kwaliteit van cultuureducatie duidelijker zijn vastgelegd. Wanneer niet helder is omschreven wat ‘cultuureducatie met kwaliteit’ is, is het belang ervan niet te verdedigen. Culturele instellingen moeten zich vaak verantwoorden bij overheidsafdelingen of -directies die niet over onderwijs gaan. Dat maakt het nog moeilijker de gestelde doelen te behalen. Ook hier lijkt betere afstemming wenselijk, vooral op lokaal en regionaal niveau. In de afgelopen jaren is veel werk verzet door overheden, scholen en instellingen om cultuureducatie een vaste plek te geven. De in hun cultuureducatiebeleid gestelde doelen zijn echter lang niet altijd meetbaar en wanneer ze dat wel zijn, zien ze essentiële onderdelen van de praktijk over het hoofd. Dat betekent niet dat die doelen onoprecht zijn, integendeel. Wanneer de gemeente Best als derde doelstelling van haar cultuurbeleid onomwonden poneert ‘Jeugdigen in Best 51. Blom & Zoutman (2010). Digitale voelen zich gelukkig’, ook al ‘worden er tot op heden voor de geenquête regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten 2009-2012, pp. meente Best geen onderzoeken gedaan naar het bereik en de effecten 15-17. van culturele activiteiten’,52 is dat minder een zwaktebod als wel een 52. Gemeente Best (2011). Concept indicatie van de complexiteit van dit beleidsterrein. De uitdaging zit cultuurnota Best 2012-2015, p. 10. in de vertaling van ambities en idealen in effectief beleid. De inspanningen van overheden, scholen en instellingen hebben de afgelopen jaren geleid tot een stortvloed aan cultuurbeleidsplannen, cultuureducatieve functionarissen en educatieve activiteiten. Het bereik van cultuureducatie is daardoor groot: leerlingen van vrijwel alle scholen in Nederland, in zowel het primair als het voortgezet onderwijs, nemen deel aan culturele activiteiten. Daarmee is de basis gelegd voor een volgende stap: de borging van de kwaliteit van de cultuureducatie. Het grootste struikelblok daarbij is dat de samenwerking tussen scholen en instellingen nu te veel afhangt van personen. Het zou logisch zijn deze samenwerking te formaliseren. Aan de andere kant is juist de sterke nadruk op de formele kant (heeft de school een beleidsplan?) een hinderpaal gebleken voor de ontwikkeling van het zicht op de inhoud en de kwaliteit van cultuureducatie, een kwaliteit die staat of valt bij de inzet en expertise van de betrokken personen.

108

Daltonschool St. Joris, Borculo. Annet Wensink

Daltonschool St. Joris, Borculo 230 leerlingen, negen groepen en een icc’er Annet Wensink, directeur

Waar bent u trots op? ‘Ik ben trots op ons beleidsplan, waarin we hebben vastgelegd dat elk jaar een bepaalde discipline aandacht moet krijgen. Uiteindelijk ontstaat zo een cyclus van onder meer muziek, kunst en cultureel erfgoed die niet afhankelijk is van de interesse van de leerkrachten. We proberen die discipline te integreren in onze andere vakken. Bijvoorbeeld als je het over verschillende dansen hebt, raakt dat ook aan wereldoriëntatie. Maar we hebben ook elk jaar een groot project. Zo hangt er in de hal een groot mozaïek dat we met zijn allen, begeleid door een kunstenaar, een paar jaar geleden hebben gemaakt. Op dat mozaïek is St. Joris te zien, de naamgever van onze school, maar er zijn ook allerlei uitgangspunten van daltononderwijs in verwerkt.’ Wat vindt u van de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie? ‘Ik weet niet of de kerndoelen sturender zouden moeten zijn. Ze zijn heel open en vrij en je kunt er veel kanten mee op. Wij hebben ze zelf vertaald naar eigen kerndoelen. In totaal zijn dat er zeven geworden. Daardoor zijn ze makkelijker te bespreken en dat geeft rust en duidelijkheid.’

Wat heeft u meegenomen van het landelijke beleid? ‘De CEPO- en GEPRO-gelden, die we hebben besteed aan cultuureducatie, en dat zullen we blijven doen. Door de aandacht voor opbrengstgericht werken dreigen allerlei zaken rond cultuureducatie wel eens “vergeten” te worden. Wij vinden het heel belangrijk dat er geoormerkte gelden voor cultuureducatie zijn.’ Waar zou vanuit het departement speciaal aandacht voor moeten zijn om de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie te borgen? ‘Er zou meer aandacht mogen komen voor visieontwikkeling op scholen. Zo streven wij nog meer naar een doorlopende leerlijn voor cultuureducatie. Ook moet er meer ondersteuning komen voor scholen in krimpgebieden. Hier in de gemeente Berkelland dreigen allerlei voorzieningen te verdwijnen. De muziekschool gaat sluiten, de bibliotheek is een puinhoop. Als je wilt dat scholen die taken gedeeltelijk over gaan nemen, moeten ze daar wel op de een of andere manier in ondersteund worden.’

"Wij streven nog meer naar een doorgaande leerlijn voor cultuureducatie" Brede school Ilpendam FKG architecten aan de zaan

De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin

111

De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen

Figuur A. Lestijd voor kunsteducatie als percentage van de totale verplichte lestijd voor leerlingen van 9-11 jaar (2001, 2009)

25

20

15

10

5

Ellen Winner en Stéphan Vincent-Lancrin

2001

Poland

Greece

Mexico

England

France

Netherlands

Belgium(Fl.)

Spain

Japan

Ireland

Iceland

Portugal

Korea

Hungary

Italy

Luxembourg

2009

OECD average

In de laatste decennia wordt in verschillende landen steeds meer onderzoek gedaan naar het effect van kunsteducatie op schoolprestaties van leerlingen in andere vakken. Dergelijk onderzoek komt veelal voort uit de wens om het belang van kunsteducatie onder de aandacht te brengen van de politiek en het beleid. Onderzoek dat positieve effecten op allerlei prestaties en vaardigheden buiten het kunstzinnige zelf lijkt aan te tonen wordt graag gebruikt om kunsteducatie te propageren, vooral nu men de indruk heeft dat kunst, cultuur en Stéphan Vincent-Lancrin kunsteducatie politiek en maatschappelijk in het gedrang zijn. Stéphan Vincent-Lancrin is senior analist Maar hoewel kunsteducatie in het curriculum nooit hetzelfde en projectleider bij het OESO-directoraat voor Onderwijs. Hij leidt hier bij het gewicht heeft gekregen als de traditionele leervakken, is de lestijd Centre for Educational Research and voor kunsteducatie minder afgenomen dan bezorgde voorstanders Innovation (CERI) de Innovation Strategy for education and training, over dachten. De laatste tien jaar is de (geplande) lestijd in verschillende de aard en het niveau van onderwijs en vaardigheden die belangrijk zijn landen relatief stabiel gebleven, zoals figuur A toont. In elf van voor innovatiesamenlevingen en over de achttien landen is de verplichte lestijd voor kunsteducatie innovatie-ecologie van de onderwijssector. Zijn meest recente OESO-publicaties weliswaar verminderd, maar het gaat om een zeer geringe afname. (als (mede) samensteller) zijn Innovative Deze stabiliteit maskeert mogelijk een afname over een langere workplaces: higher education to 2030 en Cross-border tertiary education: a way periode, maar de laatste tijd zijn er gemiddeld genomen weinig towards development. veranderingen meer geweest. Wel is volgens een rapport uit 2012 van het Amerikaanse depart ement van onderwijs het onderwijsaanbod voor dans en drama op basisscholen in de VS drastisch verminderd, van 20% in 2000 naar 3% dans en 4% drama in 2010. Maar het aandeel onderwijs in muziek en beeldende vorming is hetzelfde gebleven en op Amerikaanse basisscholen zijn dat altijd de belangrijkste kunstvakken geweest. Dit onderstreept wederom dat de vermindering van kunsteducatie in het Amerikaanse onderwijs beperkt is geweest. Het rapport wijst tevens op ongelijkheid in toegankelijkheid van kunsteducatie, omdat minder bevoorrechte leerlingen het meest te lijden hebben gehad van de afname.1

Norway

Inleiding

Germany

Denmark

Ellen Winner Ellen Winner is hoogleraar psychologie aan Boston College en senioronderzoeker bij het Harvard Project Zero. Haar onderzoek richt zich op cognitie in de kunsten. Ze publiceerde onder meer Invented worlds: the psychology of the arts (Harvard University Press 1982); The point of words: Children's understanding of metaphor and irony (Harvard University Press 1988); Gifted children: Myths and realities (BasicBooks 1997) en was co-auteur van Studio Thinking: The real benefits of visual arts education (Teachers College Press 2007).

0 Austria


Finland

110

Deze afname (of vermeende afname) heeft voorstanders van kunsteducatie aangezet tot het propageren van de positieve transfereffecten op andere vakken. Kunsteducatie zou een geschikt instrument zijn om kritisch en creatief denken te stimuleren. Daarnaast zou kunsteducatie niet alleen leerprestaties in vakken als wiskunde, natuurwetenschappen, lezen en schrijven bevorderen, maar ook de motivatie, het zelfvertrouwen en vaardigheden in communiceren en samenwerken van leerlingen ten goede komen. Kunsteducatie wordt geacht een positief effect te hebben op wat wel innovatievaardigheden heten. Wij onderscheiden daarin drie subsets van vaardigheden, namelijk technische vaardigheden, creativiteit en kritisch denkvermogen, en gedrag en sociale vaardigheden. In deze bijdrage presenteren we eerst de belangrijkste uitkomsten van onze reviewstudie van empirisch onderzoek naar transfereffecten van kunsteducatie. De studie werd uitgevoerd op initiatief van de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) die er binnenkort ook een rapport over publiceert. 2 Daarna bespreken we de innovatiestrategie 1. Parsad, Spiegelman & Coopersmith (2012). Arts education in public elementary van de OESO en de implicaties ervan voor onderwijsbeleid. and secondary schools. Onderwijs voor innovatie is het sleutelwoord en wij vragen ons af hoe kunsteducatie binnen dit betoog past. Als derde doen we 2. Zie voor nadere informatie de website van het Centre for Educational suggesties voor een onderzoeksagenda voor kunsteducatie. In onze Research and Innovation van de conclusies stellen we dat de belangrijkste bijdrage van kunsteduOESO: http://www.oecd.org/edu/ ceri/oecdfranceworkshop-educati catie aan een innovatieve samenleving vooral bestaat uit de ontonforinnovationtheroleofartsands temeducation.htm; http://www. wikkeling van een aantal brede mentale vaardigheden (‘habits of oecd.org/edu/ceri/oecdconferencemind’). Tot slot onderstrepen we dat het belang van de kunsten in educatingforinnovativesocieties.htm. Daar ook links naar de verslagen van de menselijke ervaring ruim voldoende rechtvaardiging biedt voor workshops over onderwijs, innovatie en kunsteducatie in het onderwijs. kunsteducatie. Bron: Education at a Glance 2003, 2011, OESO. Landen zijn aflopend gerangschikt naar de lestijd voor kunsteducatie als percentage van de totale verplichte lestijd in 2009. Het percentage voor Nederland (9%) heeft alleen betrekking op de lestijd voor 11-jarigen.

112


Onderzoek naar transfereffecten Opzet van de reviewstudie In ons OESO-rapport bestuderen we in detail de status van de empirische kennis over de effecten van kunsteducatie op prestaties buiten de kunstvakken. De bestudeerde vormen van kunsteducatie omvatten kunstvakken op school (muziek, beeldende vorming, drama en dans), geïntegreerd kunstonderwijs (waarbij kunst fungeert als ondersteuning voor een ander vak) en kunstzinnige vorming buiten school (zoals privémuziekles en cursussen in theater, beeldende vorming en dans). Lessen in kunstgeschiedenis en kunstbeschouwing hebben we niet meegenomen. Ons rapport is een update en uitbreiding van de meta-analyses die in 2000 zijn gepubliceerd in het kader van het Reviewing Education and the Arts Project (REAP).3 In aanvulling op deze REAP-review is dit nieuwe onderzoek gericht op de systematische analyse van onderzoeksdatabases voor onderwijs en psychologie in de volgende talen: Nederlands, Engels, Fins, Frans, Duits, Italiaans, Japans, Koreaans, Spaans en Zweeds. Het tracht alle empirische onderzoeken sinds 1980 te omvatten en maakt bovendien opnieuw gebruik van vroegere meta-analyses (vanaf 1950). Met deze internationale databases kijken we naar wat er bekend is over de mogelijke effecten van de belangrijkste kunstvakken op de drie hiervoor genoemde innovatievaardigheden. We onderzoeken taalkundige, rekenkundige en ruimtelijke vaardigheden, creativiteit, leermotivatie, gedrag en sociale vaardigheden, inclusief zelfvertrouwen, empathie, emotio3. Zie Winner & Hetland (2000). The arts and academic achievement. nele beheersing en inlevingsvermogen. We kijken ook naar neurowetenschappelijke literatuur over kunsteducatie. Onze interesse ligt voornamelijk bij de vaardigheden die worden ontwikkeld door binnenschoolse kunsteducatie. Daarbij richten we ons vooral op onderzoek vanuit een transferperspectief. In veel van de door ons beoordeelde rapporten ging het om het effect van kunsteducatie op scores of schoolcijfers voor andere vakken. Sommige onderzoeken trachten ook de vaardigheden te identificeren die tot deze transfer leiden, waardoor wij eenvoudiger de niet-kunstgerelateerde vaardigheden die binnen kunsteducatie worden ontwikkeld, kunnen vaststellen. We hebben ook gekeken naar onderzoeken die de effecten van kunsteducatie op creativiteit en op gedrag en sociale vaardigheden in beeld hebben gebracht, ook al zijn de metingen van van dergelijke uitkomsten voor verbetering vatbaar. In ons rapport maken we een duidelijk onderscheid tussen onderzoek naar correlaties, quasi-experimentele onderzoeken en een handjevol echt experimentele onderzoeken. Uit onderzoek dat alleen correlaties vaststelt kunnen geen causale conclusies worden getrokken. In quasi-experimenteel onderzoek worden uitkomsten bij een groep leerlingen die meedoet aan bepaalde activiteiten vergeleken met een controlegroep die er niet aan meedoet, maar worden proefpersonen niet per toeval aan beide groepen toegewezen. Daardoor zijn doorgaans geen harde uitspraken te doen over causale verbanden omdat eventuele verschillen op andere factoren kunnen berusten. Alleen zuiver experimenteel onderzoek, met een voor- en nameting en met een volgens toeval samengestelde interventie- en controlegroep, kan een onomstotelijke causale conclusies opleveren. Verder onderscheiden we

113


eenmalige surveys en longitudinale onderzoeken: in het laatste soort onderzoek worden dezelfde leerlingen of deelnemers door de tijd heen gevolgd, hetgeen doorgaans sterkere bewijzen oplevert dan een survey op één moment. De belangrijkste resultaten uit onze reviewstudie worden hieronder kort samengevat. Transfer naar leerprestaties in andere vakken Combinatie van kunstvakken. Er is veel onderzoek naar transfereffecten waarin verschillende soorten onderwijs in kunstvakken samen worden genomen. Een uitgebreide hoeveelheid Amerikaanse onderzoek toont correlaties aan tussen het volgen van (allerlei) kunstlessen en betere leerprestaties voor taal en rekenen. Een van de onderzoeken toonde aan dat deze correlatie zowel voor leerlingen aan de bovenkant als voor die aan de onderkant van het sociaaleconomisch spectrum geldt. Het gaat hier echter om correlaties tussen kunsteducatie en betere onderwijsresultaten, wat geen oorzakelijk verband hoeft te zijn. Er zijn ook andere, niet-causale verklaringen mogelijk: leerlingen die goed presteren in andere vakken en die ook kunstvakken volgen kunnen bijvoorbeeld uit gezinnen komen waarin aan beide veel waarde wordt gehecht; of ze kunnen op een school zitten die veel aandacht besteedt aan beide soorten onderwijs. Ook hebben goede cijfers of leercapaciteiten zonder twijfel een positieve invloed op het volgen van kunstvakken, want leerlingen die het goed doen op school houden meer tijd over voor kunstzinnige activiteiten of worden meer aangemoedigd door hun leraren of ouders om die te ondernemen. Het is opmerkelijk dat een Brits onderzoek precies het tegenovergestelde concludeerde: leerlingen met kunsteducatie in hun lesprogramma behaalden minder goede resultaten op hun nationale examens dan de leerlingen met een lesprogramma zonder deze vakken. Dit wijst eveneens op de invloed 4. Harland, Kinder, Haynes & Schagen (1998). The effects and effectiveness of arts van zelfselectie op het verband tussen kunsteducatie en leerprestaeducation in schools. ties in andere vakken, maar dan in omgekeerde richting. 4 De weinige zuiver experimentele onderzoeken tonen geen significant causaal verband aan tussen kunstvakken (bij elkaar genomen) en schoolprestaties en er is ook geen duidelijke theoretische aanleiding om te verwachten dat toekomstige onderzoeken dat wel zullen doen. Muziek. Van muziekonderwijs is aangetoond dat het een positieve invloed heeft op het IQ, op de leerprestaties, op woordanalyse en op fonologische vaardigheden. Ook is er voorlopig bewijs dat muziekonderwijs het leren van vreemde talen kan vergemakkelijken. Er zijn minstens twee mechanismen in het spel die deze resultaten kunnen verklaren. Muziek verbetert de auditieve vaardigheden en dat komt taalkundige vaardigheden (inclusief lezen, schrijven en het leren van vreemde talen) ten goede. Muziekonderwijs kan ook het IQ en de leerprestaties bevorderen, omdat muziek-onderwijs een schoolse activiteit is waarbij vaardigheden als concentratie en het beheersen van symboolsystemen worden getraind. Daarnaast kunnen zeer plichtsgetrouwe leerlingen zich misschien aangetrokken voelen tot muziekonderwijs en dat ook volhouden. Muziekonderwijs kan deze gedragsvaardigheid versterken, wat weer kan leiden tot betere leerprestaties.


114

Er is weliswaar een aantal onderzoeken die een positief effect tonen van muziekonderwijs op het beeldend-ruimtelijk inzicht, maar in het enige longitudinale onderzoek op dit gebied zijn na drie jaar muziekonderwijs geen blijvende effecten waargenomen. Wat bewijst dat voorzichtigheid geboden is. Er is evenmin enig bewijs dat muzieklessen een causaal effect hebben op rekenprestaties, ook al voelen sommige mensen met wiskundige aanleg zich wellicht aangetrokken tot muziek.

0,5

0.47

Figuur B. Stimuleren van taalkundige vaardigheden door dramaonderwijs in de klas: een duidelijk verband

0,15

0.14

0,2

0.15

0.19

0.23

0,25

0.24

0,3

0.27

0.32

0,4 0,35

0.29

0,45

0,1 0,05

Vocabulary

Oral Language

Reading Achievement

*Conard

Reading Readress

Oral Story Understanding

Writing

*Kandash & Wright

Writing Story Understanding

0 Bron: Podlozny (2000). Strengthening verbal skills through the use of classroom drama. *Deze verwijzingen betreffen eerder uitgevoerde meta-analyses van effecten van theatereducatie op diverse eigenschappen en vaardigheden van leerlingen.

Drama. Dramaonderwijs waarbij verhalen in het klaslokaal worden nagespeeld, stimuleert de taalkundige vaardigheden (zie figuur B). De verticale as vertegenwoordigt de effectomvang van zeven meta-analyses waarin de effecten van dramaonderwijs op taalkundige vaardigheden zijn onderzocht. In deze lessen worden verhalen gelezen en nagespeeld (dramaconditie) of alleen gelezen (controleconditie). Beeldende vorming. Hoewel er geen bewijs is dat lessen in beeldende vorming de taalkundige of rekenkundige vaardigheden stimuleren, zijn er twee nieuwe onderzoeken waaruit een correlatie blijkt tussen leerlingen die lessen beeldende vorming volgen en betere prestaties in geometrisch inzicht. Een causaal effect moet echter nog worden vastgesteld. Een van de experimentele onderzoeken toonde ook aan dat het grondig bestuderen van kunstwerken de vaardigheden in het bestuderen van wetenschappelijke afbeeldingen lijkt te verbeteren – een typisch voorbeeld van een directe transfer van vaardigheden.

Brede school Ilpendam FKG architecten aan de zaan foto: Fedde de Weert

116


Dans. Er zijn onderzoeken die aantonen dat danslessen de visueel-ruimtelijke vaardigheden verbeteren, maar er zijn nog te weinig van dit soort studies om een sluitende conclusie te kunnen trekken. We hebben geen bewijs gevonden dat dansonderwijs een positief effect heeft op de taal- of rekenkundige vaardigheden. Transfer naar creativiteit en denkvermogen Iedereen associeert kunst met creativiteit. In een paar onderzoeken wordt een verband gelegd tussen dansen dramaonderwijs en verhoogde creativiteit, maar gezien het geringe aantal onderzoeken en het geringe statistische gewicht van positieve aanwijzingen kunnen we hier geen algemene conclusies uit trekken. Onderzoek naar een combinatie van kunstvakken leverde geen duidelijk verband op met de creativiteit en het probleemoplossend vermogen van leerlingen. Een mogelijke reden voor het zwakke bewijs is de beperkte manier waarop creativiteit is gemeten. Er is gebruikgemaakt van algemene testen zoals de Torrance Tests of Creativity, waarbij leerlingen bijvoorbeeld originele toepassingen moeten verzinnen voor dagelijkse objecten, of afbeeldingen een aparte naam moeten geven. Een andere reden is dat elk vak, of het nu wiskunde, Engels of drama is, mits goed onderwezen, de creativiteit en verbeelding kan stimuleren. En omgekeerd kan een vak zodanig worden onderwezen dat het juist elke vorm van creativiteit ontmoedigt. Het is mogelijk dat, zelfs bij een kunstvak, deze vaardigheden alleen worden ontwikkeld als dat heel bewust gebeurt. Het is ook mogelijk dat leerlingen die ervaring opdoen met een kunstvorm, hierin creatieve vaardigheden ontwikkelen zonder dat deze opgenomen worden in andere domeinen. Onderzoek naar domeinspecifieke creativiteit (zoals creatief denken bij muziek als gevolg van muziekonderwijs) is nog niet uitgevoerd. We hebben geen onderzoek kunnen vinden waarin de effecten van kunsteducatie op kritisch denken worden gemeten. Er is wel onderzoek gedaan waarin wordt aangetoond dat goede docenten beeldende vorming proberen om 5. Hetland, Winner, Veenema & Sheridan (2007). Studio Thinking. reflectie en metacognitie te stimuleren. 5

117


Voorts is er geen afdoende bewijs voor de effecten van de diverse kunstvakken op zaken als zelfvertrouwen, zelfbeeld, communicatievaardigheden, samenwerkingsvermogen, empathie en (betere) beheersing van emoties. De eerste resultaten voor dramaonderwijs lijken het meest veelbelovend. Een paar onderzoeken hebben aangetoond dat dramaonderwijs leidt tot meer empathie en een betere beheersing van emoties – wat gezien de aard van dit onderwijs aannemelijke effecten zijn. Motivatie kan zeer veel verschillende oorzaken hebben en wordt vaak gemeten met indicatoren die weinig te maken hebben met het wel of niet volgen van kunstvakken (zoals uitvalratio’s of verzuimpercentages). Daarom moeten we voorzichtig zijn met het leggen van een verband tussen kunsteducatie en motivatie. We zeggen niet dat kunsteducatie geen enkel causaal effect heeft op de motivatie van leerlingen, alleen dat de kaders van de onderzoeken te breed zijn om dit oorzakelijke verband te bewijzen. Het is bovendien lastig voor te stellen waarom juist kunsteducatie leerlingen meer zou motiveren dan andere vakken. We denken dat dit mogelijke effect wellicht minder wordt veroorzaakt door kunsteducatie zelf als wel door factoren die hiermee worden geassocieerd. Zo kan de lesmethode bij de kunstvakken meer betrokkenheid vragen dan die bij andere vakken. Ook kan meer kunsteducatie op school invloed hebben op de schoolcultuur en deze meer onderzoekend maken, wat weer de motivatie kan bevorderen. Leerlingen kunnen kunstvakken leuker vinden, omdat hier minder ‘op het spel staat’ en dit kan leiden tot een andere relatie met school en leren. Ten slotte kunnen leerlingen worden beïnvloed door leeftijdgenoten die kunsteducatie leuk vinden, waardoor ze zelf meer betrokken raken. Met deze veronderstellingen willen we aanduiden dat de relatie tussen kunsteducatie en motivatie complex is en vele variabelen kent. Onderzoekers zouden deze complexe factoren en voorwaarden waaronder kunsteducatie dit effect heeft grondig moeten ontleden, alvorens beleidsmakers er hun voordeel mee kunnen doen. Kortom, kunsteducatie vormt een complexe ‘behandeling’ en het is belangrijk om te weten of het leidt tot positieve resultaten, ook als we er nog niet achter kunnen komen welke ingrediënten of welke intermediërende factoren precies tot deze resultaten leiden.

Transfer naar gedrag en sociale vaardigheden Conclusies uit de reviewstudie Beleidsmakers en pedagogen zien kunsteducatie vaak als een middel om school leuk te maken voor leerlingen en om hen te motiveren voor andere vakken. Empirische onderzoeken tonen aan dat leerlingen die kunstvakken volgen, een ambitieuzere houding en meer betrokkenheid en motivatie vertonen in andere vakken. Betrokkenheid en motivatie worden meestal afgemeten aan lagere afwezigheidspercentages en uitvalratio’s en naar geobserveerd of zelf gerapporteerd gedrag als doorzettingsvermogen, taakgerichtheid en interesse. Dit zijn echter onderzoeken naar correlaties en daarom mogen we niet concluderen dat kunsteducatie leerlingen motiveert. Er zijn ook niet-causale verklaringen mogelijk: leerlingen kunnen bijvoorbeeld op een school zitten die op alle fronten beter is en daardoor meer motiveert. En misschien zijn leerlingen die kiezen voor een kunstvak, zelf al meer gemotiveerd. Een experimenteel onderzoek zou hier wenselijk zijn.

We kunnen concluderen dat bepaalde vormen van kunsteducatie inderdaad invloed hebben op de ontwikkeling van zeer specifieke vaardigheden. Het beschikbare empirisch onderzoek beslaat echter niet alle vaardigheden die onze interesse hebben – verre van dat. Leerprocessen bij bepaalde kunstvakken kunnen vaardigheden opleveren die ook van nut zijn voor andere activiteiten. Muziekles is onder meer auditieve training, wat weer een effect kan hebben op taalvaardigheid; drama heeft te maken met karakteranalyse, wat het inlevingsvermogen bevordert; met goed leren kijken naar een schilderij wordt de waarneming getraining, en dat kan ook van pas komen bij het verwerken en interpreteren van andere visuele informatie. Er is nog geen afdoend bewijs voor het effect van kunsteducatie op creativiteit en kritisch denkvermogen of op gedrag en sociale vaardigheden. Dat komt deels door het gebrek aan experimenteel onderzoek op dat gebied en deels doordat deze

118


vaardigheden lastig te meten zijn. Daarbij moet gezegd worden, dat transfereffecten op ieder gebied moeilijk aan te tonen zijn. In de inleiding van Transfer on trial stelt Detterman: ‘First, most studies fail to find transfer. Second, those studies claiming transfer can only be said to have found transfer by the most generous of criteria and would not meet the classical definition of transfer.’ Transfer wordt door hem gedefinieerd als de mate waarin gedrag dat in een bepaalde situatie is geleerd later herhaald wordt in een andere situatie. 6 Uit onderzoek blijkt dat transfereffecten zeldzaam zijn en dat de waarschijnlijkheid dat ze zich voordoen direct verband houdt met de overeenkomsten tussen twee situaties. De beperkingen voor het serieus aantonen van transfereffecten van kunsteducatie gelden dus ook voor het aantonen van transfereffecten van andere vakken en het is dan ook helemaal niet vreemd dat er amper 6. Detterman & Sternberg (1993). aanwijzingen zijn voor transfereffecten van de kunstvakken. Transfer on trial. Kunsteducatie, creativiteit en innovatie In 2010 heeft de OESO haar Innovatiestrategie gelanceerd. Een van de belangrijkste boodschappen was ‘mensen in staat te stellen om te innoveren’. In heel veel landen leeft het gevoel dat de onderwijssystemen niet de vaardigheden aanleren die nodig zijn in de postindustriële en mondiale economieën van de 21e eeuw. Dat heeft geleid tot verschillende initiatieven om te onderzoeken wat deze vaardigheden precies zijn en om ze nader te definiëren. Zo heeft de Europese Commissie acht ‘sleutelcompetenties’ geïdentificeerd voor de wereld van morgen. Initiatieven als de New Commission on The Skills of the American Workforce, de Partnership for 21st Century Skills en de Assessment & Teaching of 21st Century Skills (ACT21S) hebben hetzelfde gedaan onder het label 21st century skills. Volgens de Innovatiestrategie van de OESO is innovatie de belangrijkste factor voor toekomstige groei en welvaart in de OESO-landen. Door de bestudering van economische innovatie hebben we een paar vereisten kunnen vaststellen waaraan vaardigheden in een innovatieve samenleving moeten voldoen. We noemen hier de belangrijkste. Een eerste voorwaarde voor innovatie is dat mensen op de werkplek al hun vaardigheden intensiever gebruiken. Bovendien is er in een innovatieve samenleving meer vraag naar hoger opgeleiden. Ten tweede moet er een goed kader zijn voor een leven lang leren en doorlopende scholing. Doordat innovatie leidt tot ‘creatieve afbraak’ moeten mensen opnieuw worden geschoold en daarvoor is een bepaald niveau van basisscholing en basisvaardigheden vereist. Er is bovendien bewijs dat bedrijven die hun werknemers meer trainings- en opleidingsmogelijkheden bieden, vaker een koppositie in innovatie hebben dan bedrijven die zulke mogelijkheden minder aanbieden. Kijkend naar de samenstelling van het personeel dat betrokken is bij innovatie, wordt duidelijk dat innovatie om een brede mix van professionele en cognitieve vaardigheden vraagt. Gezien de diversiteit in innovatieprocessen en innovatieve sectoren in verschillende landen is dat geen verrassing. Verschillende typen mensen sturen innovatie aan: wetenschappers en ontwikkelaars, ondernemers, vakmensen en gebruikers. Daarnaast kan innovatie verschillende vormen aannemen, van product-, proces- en organisatie- tot marketinginnovatie. Ten slotte, en dat

119


is misschien het belangrijkste: innovatie in verschillende sectoren en activiteiten vereist ook domeinspecifieke vaardigheden. Zo vraagt innovatie in de financiële markt om een andere set kwalificaties en vaardigheden dan innovatie in de mobiele telefoniemarkt of in de voedselindustrie. Ook al weten we dat we in de toekomst voor innovatie waarschijnlijk meer vaardigheden nodig hebben dan nu, we kunnen nu nog niet definiëren welke dat precies zijn. De doelstelling dat elk individu ‘vaardigheden voor innovatie’ moet aanleren is daarom terecht voorzichtig gezien de stand van onze kennis hierover. Wij definiëren zoals gezegd deze vaardigheden als drie subsets van elkaar overlappende vaardigheden: technische vaardigheden (kennis van inhoud en procedures), creativiteit en kritisch denkvermogen (ideeën onderzoeken, problemen identificeren, beperkingen van kennis begrijpen, verbanden leggen, verbeeldingskracht) en gedrags- en sociale vaardigheden (doorzettingsvermogen, eigenwaarde, samenwerking, communicatie). Een van de doelstellingen van onderwijs is het gelijktijdig ontwikkelen van deze vaardigheden en dat gaat dus verder dan de vakinhoud waar gewoonlijk de nadruk op wordt gelegd in schoolexamens en toetsen. Hoe dient dit in de praktijk te gebeuren? Dit is een belangrijke vraag waarvoor docenten en leerplanontwikkelaars zich gesteld zien wanneer ze de curricula en de onderwijs- en leerprocessen herzien waarmee ze leerlingen het beste voorbereiden op de toekomst. Grote wetenschappers, kunstenaars en ondernemers worden vaak gezien als rolmodellen. Daarom wordt het onderwijs in de kunsten, de wetenschappen en ondernemerschap vaak gepresenteerd als favoriet middel om deze vaardigheden aan te leren. Onze uitgebreide reviewstudie naar de transfereffecten van kunsteducatie is voortgekomen uit de vraag van de OESO wat kunsteducatie kan bijdragen aan innovatievaardigheden. Zoals gezegd heeft onderzoek naar transfereffecten van kunsteducatie tot nu toe geen algemeen effect aan kunnen tonen van kunsteducatie op innovatievaardigheden die meestal worden geassocieerd met de kunsten, namelijk creativiteit en kritisch denkvermogen. Voor gedrags- en sociale vaardigheden is er een correlatie aangetoond tussen kunsteducatie en motivatie op school (maar dit is niet noodzakelijk een causaal verband). Een paar onderzoeken hebben aangetoond dat dramaonderwijs een positief effect heeft op inlevingsvermogen en beheersing van emoties. Het meest overtuigende bewijs ten slotte – hoewel beperkt – is te vinden in de taalkundige en andere cognitieve resultaten, waarschijnlijk omdat de effecten op verbale vaardigheden het meest onderzocht zijn. Hoewel dit soort positieve resultaten welkom is, denken wij dat we een betere rechtvaardiging kunnen bieden voor een grotere rol van kunsteducatie in de onderwijsprogramma’s van innovatieve samenlevingen. Ten eerste is kunsteducatie van belang voor de beroepskeuze. Er zullen altijd leerlingen zijn met veel aanleg voor een bepaalde kunstdiscipline, of ze nu wel of niet goed zijn in andere schoolvakken. Als deze leerlingen geen kunsteducatie op

‘Als we wiskundige vaardigheden willen ontwikkelen, dan is wiskundeles daarvoor altijd de beste manier – en niet muziekof dansles.’


Figuur C. Percentage hoger opgeleiden met een zeer innovatief beroep in specifieke sectoren

12.6

12.4

others

law

15.2

13.2 humanities

social sciences

18.4

16.0

health

education

18.6 business

23.9

21.0

arts

average

28.6 24.2 architecture

agriculture

28.8 engineering & computing

law

health

others

humanities

business

education

sciences & maths

average

0 social sciences

0 agriculture

10

architecture

10

arts

20

Any type of innovation

48.3

Knowledge or method innovation

44.4

40.6

46.7

46.0

health

30

humanities

49.1 business

51.3

49.3 social sciences

53.8

51.6

arts

education

55.7

60

54.1

61.9

60.8 sciences & maths

31.5

30.4

36.1

35.1

37.6

38.3

38.0

39.5

40

38.5

41.7

39.9

80

engineering & computing

engineering & computing

20

50

sciences & maths

22.9

20.3

25.4

30 23.4

28.1

27.6

28.1

28.8

28.4

32.7

30

38.4

Technology innovation

40 30.9

37.6

40

36.5

Product innovation

41.7

40 20 20

10

law

others

average

agriculture

law

others

business

humanities

social sciences

arts

average

health

agriculture

architecture

Bron: OESO, gebaseerd op gegevens van twee internationale projecten, Reflex en Hegesco

architecture

0

0 engenieering & computing

school krijgen, zal hun talent misschien niet ontdekt worden. Het ontdekken van een artistiek talent kan leiden tot meer zelfvertrouwen en welzijn. Bovendien kunnen leerlingen hierdoor kiezen voor een carrière in een kunstgerelateerd beroep (zoals grafisch of industrieel ontwerp) of voor een nog grotere uitdaging: een carrière als professioneel kunstenaar. Een economie die mede gericht is op cultuur en de creatieve industrie speelt een sleutelrol in de economische groei van veel OESO-landen. Het relatieve aandeel van culturele sectoren in het bruto nationaal product van vijf landen (Australië, Canada, Frankrijk, het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten) wordt geschat op drie tot zes procent. Ten tweede is kunsteducatie van belang vanuit het perspectief van gebruikers (of ‘consumenten’) van symbolische goederen. In 2008 stonden cultureel-recreatieve goederen en diensten op de vijfde plaats van huishoudelijke uitgaven in OESOlanden. Er blijft een levendige vraag naar. Kunsteducatie levert culturele competenties op waarmee mensen meer profijt kunnen halen uit het beschikbare aanbod. Ten slotte lijkt het erop, ondanks gebrek aan bewijs tot nu toe voor een positief effect van kunsteducatie in het primair en voortgezet onderwijs op creativiteit (gemeten met algemene creativiteitstests), dat afgestudeerden aan kunstopleidingen in het hoger onderwijs waarschijnlijk een complexe set vaardigheden bezitten die nuttig zijn in diverse sterk innovatieve beroepen. Bedrijven die innovatief willen zijn richten zich bij de werving en opleiding van hun personeel meestal op technische en academische vaardigheden. Innovatie vraagt dikwijls echter ook om kunstzinnige vaardigheden. Onze analyse, gebaseerd op twee internationale databases met gegevens van hoger opgeleide beroepskrachten (Reflex en Hegesco), toont aan dat afgestudeerden aan het kunstonderwijs een grotere kans hebben om vijf jaar na afstuderen een zeer innovatieve functie te vervullen. Van deze afgestudeerden heeft 54% een zeer innovatieve functie. Ze staan op de tweede plaats bij productinnovatie en op de vijfde en zevende plaats bij technologische en kennisinnovatie (figuur C). Ook beroepskunstenaars dragen met hun werk zeker bij aan de innovatiecultuur van een land. De meeste afgestudeerden van een kunstopleiding worden echter geen beroepskunstenaar, maar hebben functies in verschillende economische sectoren, net als afgestudeerden van andere richtingen. Alleen werken ze vaker in het onderwijs en de dienstensector en minder in de gezondheidszorg. Een eenvoudige verklaring voor deze bevindingen is dat bedrijven veel waarde hechten aan ontwerp en marketing van nieuwe producten en daartoe multidisciplinaire teams samenstellen om innovatieve ideeën te stimuleren. In deze teams zijn ook mensen met artistieke vaardigheden nodig. Apple dankt de (geschatte) winstmarge van 36% van de verkopen niet aan de uitvinding van de technologie, maar aan het ontwerp voor de iPod. Het zijn niet zozeer hun technisch-artistieke vaardigheden die afgestudeerden toepassen, maar, net als de meeste wetenschappers en technici, eerder de minder zichtbare vaardigheden die ze tijdens hun opleiding hebben opgedaan (of die ze daarvoor al hadden), waardoor ze meer kans hebben op een innovatieve functie. Omdat ze de waarde van kunstzinnigheid voor innovatie erkennen, ontwikkelen steeds meer universiteiten nieuwe vormen van interdisciplinaire curricula of instituten om artistieke vaardigheden te benutten. Een interessant en inspirerend voorbeeld is de nieuwe Aalto University in Finland, ontstaan uit de fusie van drie

121

educationn


sciences & mathsarts

120

123


Finse universiteiten (Helsinki School of Economics, University of Art and Design Helsinki en de Helsinki University of Technology) om kunst, techniek en ondernemerschap te combineren en zo een sterkere innovatie- en ondernemersgeest te kweken bij de studenten. Een agenda voor toekomstig onderzoek De binnenkort te verschijnen OESO-reviewstudie identificeert een aantal methodologische en theoretische tekortkomingen in het onderzoek naar transfereffecten van kunsteducatie. Die moeten worden aangepakt om onze kennis van de ontwikkeling van innovatievaardigheden door kunsteducatie te kunnen verbeteren. Het aantal relevante empirische onderzoeken over kunsteducatie is betrekkelijk beperkt. We hebben ongeveer 440 onderzoeken gevonden die samen een beeld geven van 39 soorten resultaten, wat neerkomt op ongeveer 11 onderzoeken per soort resultaat. Dit is niet erg veel, gezien de omvang van ons onderzoek. Voor veel resultaten zijn er slechts twee of drie onderzoeken beschikbaar. We willen niet louter een oproep doen voor meer empirisch onderzoek naar de effecten van kunsteducatie, maar op basis van onze reviewstudie een aantal onderzoeksprioriteiten voorstellen voor de komende jaren. Een van de prioriteiten is het ontwikkelen en toepassen van betere methodologieën voor effectonderzoeken. Een tweede, nog belangrijkere prioriteit is de ontwikkeling van deugdelijke en toetsbare theorieën over waarom en op welke wijze kunsteducatie een effect kan hebben op niet-kunstzinnige activiteiten en prestaties. Methodologische verbeteringen


Bij toekomstige onderzoeken moet rekening worden gehouden met een aantal methodologische beperkingen die uit ons onderzoek naar transfereffecten in het onderwijs naar voren kwamen. Hoewel er diverse correlaties gevonden zijn tussen het volgen van kunstvakken en betere schoolprestaties, zijn er weinig echt experimentele onderzoeken die causale relaties blootleggen. Er zijn een paar quasi-experimentele onderzoeken waarin aangetoond wordt dat leerlingen op een school met veel aandacht voor kunst beter presteren in andere vakken dan leerlingen op een school met minder aandacht voor kunst. We vergelijken dan echter scholen die niet alleen in aandacht voor kunst, maar ook op een groot aantal andere vlakken van elkaar verschillen. De beste manier om aan te tonen dat kunsteducatie een positief effect heeft op resultaten bij de andere vakken, is door leerlingen willekeurig toe te wijzen aan een school met aandacht voor kunsteducatie of aan een identieke school zonder kunsteducatie en hun voortgang door de jaren heen te volgen. Daarnaast moet de school zonder kunsteducatie wel een ander soort speciaal aanbod hebben (zoals bijzondere aandacht voor techniek of intercultureel onderwijs), om de effecten van kunsteducatie te kunnen onderscheiden van de effecten van eender welk nieuw programma. Een dergelijk onderzoek is uiterst moeilijk uit te voeren, wat waarschijnlijk de reden is waarom het niet eerder is gedaan.

124


125

Een andere aanpak is wellicht beter haalbaar en komt toch tegemoet aan de vereiste van willekeurige toewijzing. Zo kunnen klassen willekeurig worden ingedeeld bij de interventiegroep of de controlegroep. Idealiter zou er dan voor het onderzoek geen systematisch verschil moeten zijn in de resultaten van de klassen die aan de interventie deelnemen en de controleklassen. Als de klassen die kunstvakken volgen een significante verbetering laten zien op het onderzochte resultaat, kunnen we concluderen dat de kunstvakken de oorzaak zijn van dat resultaat. Aangezien dit soort experimentele onderzoeken met willekeurige toewijzing nog maar weinig is uitgevoerd, is de vraag naar de effecten van kunsteducatie op de drie subsets innovatievaardigheden tot nu toe nog niet afdoende onderzocht. Weer een andere benadering zou kunnen zijn om de onderzoeken naar correlaties voort te zetten, maar dan heel nauwgezet te controleren op alle mogelijke gecombineerde variabelen, zoals aanvankelijk IQ, sociaaleconomische status, leerprestaties en de waarde die binnen het gezin wordt gehecht aan kunst en leerprestaties. Bij geen enkele van de door ons onderzochte onderzoeken is naar al deze variabelen gekeken. Een benadering ten slotte die krachtig bewijs zou kunnen leveren, is longitudinaal onderzoek, waarbij individuele leerlingen gedurende een lange periode worden gevolgd. Bij dit type onderzoek kunnen alle tijdsonafhankelijke karakteristieken die hierboven zijn genoemd, in één keer worden gecontroleerd door de groei van de vaardigheden te vergelijken in plaats van de niveaus op een bepaald moment. Dankzij het komende OESO-rapport kunnen we een agenda vaststellen voor empirisch onderzoek naar het verband tussen kunsteducatie en de ontwikkeling van vaardigheden. Het rapport bevat alle elementen die nodig zijn voor een gedegen meta-analyse. Bij gebrek aan werkelijk experimenteel onderzoek bevelen wij echter geen meta-analyse aan. Onderzoekers kunnen hun aandacht beter richten op het hierboven genoemde nauwgezet gecontroleerde onderzoek. Gezien de grote verscheidenheid aan causale vragen – er zijn veel vormen van kunstonderwijs en veel gewenste uitkomsten – raden we aan om een agenda op te stellen met onderzoeksprioriteiten en om onderzoeksteams uit te nodigen samen te werken aan specifieke onderzoeksvragen. Zo kunnen diverse, convergerende onderzoeken worden uitgevoerd naar specifieke vraagstukken.

Ieder onderzoek naar transfereffecten zou eerst de vaardigheden moeten analyseren die in de kunstvakken worden aangeleerd en vervolgens een plausibele hypothese moeten ontwikkelen over het soort transfereffecten dat men daarvan zou kunnen verwachten. Het is dus niet voldoende om alleen de hypothese te testen dat de toevoeging van veel vormen van kunstonderwijs aan het curriculum tot hogere scores leidt. Er is een theorie nodig over het effect van kunsteducatie op het leerproces en waarom dat leerproces zou moeten worden weerspiegeld in het soort testscores dat wordt onderzocht. Studies dienen een of meer 'denkgewoonten'(habits of mind) te identificeren die bij een bepaalde vorm van kunstonderwijs aangeleerd worden. Vervolgens dient te worden vastgesteld op welk niveau die denkgewoonte in het kunstvak zelf wordt aangeleerd. Als er een transfereffect moet plaatsvinden van de kunstvakken naar andere vakken, moet er logischerwijze eerst een leerproces zijn in de kunstvakken. Er zijn veel onderwijskundige onderzoeken waaruit blijkt dat het ontbreken van transfereffecten te wijten is aan een beperkt leerproces in het oorspronkelijke domein. 7 In toekomstig onderzoek zou dus niet alleen het leerproces in het brondomein – in dit geval kunsteducatie – bestudeerd moeten worden, maar ook het leerproces in het transferdomein. Daarnaast moet een gevon7. Bransford & Schwartz (1999). den transfereffect berusten op een sterke correlatie tussen het leerniRethinking transfer. veau in de kunstvakken en het leerniveau in het transferdomein. Geen enkel onderzoek dat we hebben bestudeerd, is gebaseerd op een lesmethode die specifiek gericht is op transfereffecten, ofwel die de docent de leerling helpt om parallellen te laten zien tussen wat deze bij het kunstvak heeft geleerd en de toepassing daarvan op een ander vak. Een hypothetisch voorbeeld is dat een docent de leerlingen erop wijst dat ze de observatievaardigheden die ze in de schilderles opdoen, ook kunnen gebruiken wanneer ze in de biologieles door een microscoop kijken. De kans op transfereffecten is op deze manier veel groter dan wanneer wordt verwacht dat de transfereffecten vanzelf optreden. 8 Bransford en Schwartz constateren dat de traditionele benadering 8. Zie Salomon & Perkins (1989). Rocky van onderzoeken naar transfereffecten bestaat uit het onderzoeken roads to transfer; en Terwel, Van Oers, of het leereffect in een domein min of meer gelijktijdige prestaties in Van Dijk & Van den Eeden (2009). Are representations to be provided or generated een transferdomein kan voorspellen. Volgens hen zouden onderzoein primary mathematics education? kers in plaats daarvan moeten kijken of het leereffect in een domein 9. Bransford & Schwartz (1999). een betere voorbereiding voor het toekomstig leerproces in een transRethinking transfer. ferdomein kan voorspellen. 9 Als we dit toepassen op kunsteducatie, onderzoeken we niet of leerlingen die een kunstvak hebben gevolgd nu beter presteren bij wiskunde, maar of leerlingen die een kunstvak hebben gevolgd, nu beter in staat zijn om wiskunde te leren dan leerlingen die geen kunstvak hebben gevolgd. Op die manier kunnen we ook bekijken of leerlingen door het volgen van muziekles minder moeite hebben met rekenkundige concepten in de rekenles. Dit soort onderzoek is tot nu toe nog niet uitgevoerd. Zelfs wanneer we niet kijken naar transfereffecten van kunstvakken op andere vakken, geldt dat voor onderzoek naar de vaardigheden en eigenschappen die bij kunstvakken worden ontwikkeld of naar de effecten van diverse pedagogische benaderingen bij kunstvakken solide theoretische grondslagen moeten worden ontwikkeld alvorens empirisch te testen of zich een of ander effect voordoet.

Theoretische verbeteringen Methodologische tekortkomingen zijn vaak een indicatie voor een gebrek aan theoretische reflectie over waarom en hoe gewenste (transfer)effecten van kunsteducatie bereikt zouden moeten of kunnen worden. Het bestaande empirische onderzoek is niet altijd gebaseerd op een sterk theoretisch kader. Onderzoekers dienen sterkere theoretische kaders te ontwikkelen, met hypotheses over de wijze waarop via kunsteducatie bepaalde vaardigheden worden aangeleerd die vervolgens ook worden gebruikt bij andere vakken. Eerste stap is een goed begrip van de soorten vaardigheden die worden aangeleerd bij de verschillende kunstvakken en te bepalen of deze vaardigheden specifiek betrekking hebben op de kunstvakken of dat ze ook bevorderlijk zijn bij andere activiteiten en prestaties. Net als bij andere onderwijsgebieden is het tevens van belang om te onderzoeken hoe via verschillende methodes van kunsteducatie verschillende sets van vaardigheden worden aangeleerd.


126


Conclusie Kort gezegd vinden wij dat er meer empirisch onderzoek moet worden uitgevoerd om de effecten van kunsteducatie op diverse vaardigheden, waaronder de artistieke vaardigheden zelf, te onderzoeken. Dit onderzoek moet zich ook richten op de kwaliteit en doeltreffendheid van de diverse lesmethodes bij de kunstvakken, zoals dat ook wordt gedaan bij andere vakgebieden. Wij bevelen longitudinale onderzoeken aan, experimenteel of quasi-experimenteel, zodat er causale conclusies kunnen worden getrokken. Empirisch onderzoek zou echter pas uitgevoerd moeten worden nadat er een solide theorie is ontwikkeld over de vaardigheden en resultaten die bij kunsteducatie (moeten) worden aangeleerd. Gezien het gebrek aan geld voor onderzoek naar kunsteducatie is het aan te raden dat onderzoeksteams samenwerken en resultaten in verschillende contexten vergelijken. Onderzoek naar het effect van kunsteducatie op innovatievaardigheden – zoals creativiteit, metacognitieve vaardigheden en communicatieve vaardigheden – moet daarbij een hoge prioriteit krijgen. Beleidsimplicaties Meer kennis van de manier waarop kunsteducatie bijdraagt aan vaardigheden voor innovatie kan docenten en beleidsmakers helpen om goede onderwijsprogramma’s te ontwerpen en dat te stimuleren. Welke plaats moet kunsteducatie hebben in het curriculum? Welke vaardigheden kunnen er naar verwachting ontwikkeld worden in de kunstvakken en met welke lesmethodes en pedagogische benaderingen? Kunnen vaardigheden voor andere vakken, creativiteit, kritisch denkvermogen en gedrags- en sociale vaardigheden voor innovatie ook worden ontwikkeld in kunstvakken? Pleitbezorgers van kunsteducatie beweren dat dit inderdaad het geval is om de aanwezigheid van kunsteducatie in de huidige curricula te rechtvaardigen. In het rapport van onze reviewstudie geven we een overzicht van wat we al weten en nog niet weten. Voor ons is de belangrijkste bestaansreden voor kunsteducatie het verwerven van kunstzinnige vaardigheden – momenteel ook de belangrijkste doelstelling van kunsteducatie in de onderwijscurricula van OESO-landen. Met kunstzinnige vaardigheden bedoelen we niet alleen de technische vaardigheden (zoals een instrument bespelen, dansen, toneelspelen of schilderen), maar ook creativiteit, denkvermogen en gedrags- en sociale vaardigheden die bij deze vakken worden aangeleerd. Kunsteducatie is belangrijk, omdat mensen die een kunstvakopleiding hebben gedaan een belangrijke rol spelen in het innovatieproces in de OESO-landen: kunst dient zonder twijfel een van de dimensies te vormen van de innovatiestrategie van een land. Maar uiteindelijk is kunst ook een wezenlijk onderdeel van het menselijk erfgoed en van datgene wat ons tot mens maakt. Daarom is het moeilijk voor te stellen dat onderwijs voor een betere toekomst mogelijk zou zijn zonder kunsteducatie. Als kunsteducatie ‘bijkomende voordelen’ heeft op andere gebieden, des te beter. Wij geloven echter niet dat de rechtvaardiging van kunsteducatie gezocht moet worden in gunstige effecten bij andere schoolvakken. Als we wiskundige vaardigheden willen ontwikkelen, dan is wiskundeles daarvoor altijd de beste manier, en niet muziekof dansles. We kunnen ons in feite afvragen waarom kunsteducatie

127


eigenlijk vaardigheden in lezen, rekenen of de natuurwetenschappen zou moeten verbeteren. Zelfs als we zouden kunnen aantonen dat kunsteducatie inderdaad enig effect heeft op lezen, schrijven en rekenen, ligt het toch voor de hand dat verbetering van prestaties in deze basisvakken veel eerder bereikt kan worden door daar direct iets aan te doen? De intrinsieke waarde van kunst en de vaardigheden die daar verband mee houden moeten de belangrijkste rechtvaardiging voor kunst educatie blijven. Of de samenleving in de toekomst meer mensen nodig heeft met een kunstopleiding is de vraag, maar het is niet waarschijnlijk dat er minder nodig zijn. Net als de andere vakken, vooral de natuurwetenschappen en wiskunde, speelt kunsteducatie in het primair en voortgezet onderwijs een tweeledige rol: leerlingen verwerven bekendheid met kunst en technische vaardigheden in de kunstvormen, en daarnaast ontwikkelen ze enig begrip van en interesse voor het domein, zodat ze kunnen overwegen om er later een opleiding in te gaan volgen. Kunst speelt een grote rol in ons leven. Mensen luisteren naar muziek op hun iPod, lezen verhalen, bezoeken musea, kijken televisie, gaan naar een toneelstuk of dansvoorstelling. Wij denken dat welzijn en geluk van mensen groter zijn in landen waar kunst een belangrijke rol speelt op school, omdat daardoor meer mensen hun kunstzinnige vermogens en hun kunstzinnige begrip ontwikkelen. Maar er is nog geen onderzoek uitgevoerd waaruit blijkt dat dit inderdaad het geval is. Uiteindelijk is het effect dat kunsteducatie kan hebben op niet-kunstzinnige vaardigheden en op innovatie niet noodzakelijk de belangrijkste reden voor de aanwezigheid van kunsteducatie in de huidige onderwijscurricula. Kunst is zo oud als de mensheid zelf, het is onderdeel van iedere cultuur en het is een belangrijk domein binnen de menselijke ervaring, net als wetenschap, technologie, wiskunde en de geesteswetenschappen. Om die reden verdient kunst een belangrijke plek in het onderwijs.

128

Obs De Bloeiende Betuwe, Rhenoy, onderdeel brede school. Frank Koelen

Obs De Bloeiende Betuwe, Rhenoy, onderdeel brede school 100 leerlingen, vier combinatiegroepen, een icc’er Frank Koelen, directeur

Waar bent u trots op? ‘Samen met de muziekvereniging Voorwaarts uit Rumpt hebben wij dit jaar een groot muziekproject hier op school gehad. Gedurende tien weken had groep 5/6 een muziekdocent die met de kinderen noten ging lezen en ritmes oefenen maar ze ook liet kennismaken met een aantal instrumentgroepen. En in de andere klassen zijn workshops georganiseerd. Dat project is afgesloten met een groot optreden. Vanuit de brede school waar wij deel van uitmaken moet je het zien als een drietrapsmodel. In school maak je kennis, buiten school bekwaam je je en het doel is uiteindelijk nieuwe leden voor Voorwaarts.’

"Veel scholen in cultuurarme gebieden doen te weinig aan cultuureducatie"

Wat vindt u van de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie? ‘Aan de ene kant vind ik de kerndoelen relatief ruim. Ze dekken de lading en als school kun je veel zelf invullen. maar aan de andere kant vind ik het moeilijk om na te gaan of je er wel aan voldoet. Veel scholen in cultuurarme gebieden doen te weinig aan cultuur-

129

educatie. Als school moet je je er bewust van zijn dat het volgen van een methode en af en toe wat doen niet is wat er in de kerndoelen gevraagd wordt. Je zult hiernaast ook moeten inspelen op je omgeving. Je moet je dus voortdurend afvragen of je wel voldoende biedt.’ Wat heeft u meegenomen van het landelijke beleid? ‘We hebben geleerd dat het belangrijk is om samen te werken met culturele instellingen. Wij doen dat met kunstfort Asperen. Daarmee hebben we aandacht voor erfgoed omdat het fort deel uitmaakte van de Hollandse Waterlinie. Maar omdat zij veel met beeldende kunst doen kunnen we daar ook van profiteren. Verder maken we gebruik van de CEPO-gelden, zodat we bijvoorbeeld toneelvoorstellingen bij Theater De Fransche School in Culemborg kunnen bezoeken.’ Waar zou vanuit het departement speciaal aandacht voor moeten zijn om de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie te borgen? ‘Elke school zou een gedegen beleidsplan moeten hebben waarin beschreven staat wat ze wil op alle vlakken. In de praktijk moet dat ook goed gemonitord worden, bijvoorbeeld met kwaliteitskaarten. Ik kan me voorstellen dat ook de inspectie daar een rol in kan spelen. Voor scholen kan dat een goede stok achter de deur zijn. Juist die vorm van verantwoording lijkt mij een logische stap. Maar vaak zie je dat het te veel wordt. Want dat is toch de story van het onderwijs: elk jaar een ander speerpunt.’

Wat we (nog niet) weten over talentontwikkeling Peter Hermans


Hoe word je een Mozart of een Armin van Buuren? Waarom wordt de een beroemd kunstenaar en blijft de ander een zondagsschilder? Waarom wordt X wel ontdekt en Y niet? Het zijn relevante vragen voor beleidsmakers die talentontwikkeling tot speerpunt van beleid maken. Maar het zijn ook vragen waarop het huidige onderzoek naar artistieke talentontwikkeling nog nauwelijks antwoorden geeft. Het weinige onderzoek dat er is, is kleinschalig en voornamelijk retrospectief en biografisch van karakter. In de meeste biografische studies wordt de ontwikkeling van exceptioneel presterende kunstenaars gereconstrueerd en geanalyseerd. In andere studies wordt een klein aantal als ‘getalenteerd’ aangemerkte jonge kinderen over een langere periode in hun ontwikkeling gevolgd. Onderzoek naar artistieke talentontwikkeling in Nederland betreft vrijwel uitsluitend de inrichting en organisatie van projecten en initiatieven voor talentontwikkeling. In de bonte stoet projecten en trajecten valt weinig samenhang te ontdekken, zowel in organisatie als in visie op talentontwikkeling. 1. Windhorst & van der Zant & (2010). De meeste initiatieven hebben bovendien nauwelijks concrete, Woekeren met talenten of woekeren met projecten? meetbare doelstellingen.1 Een van de belangrijkste oorzaken voor die geringe samenhang is het ontbreken van een consistente theoretische onderbouwing van het talentbegrip en de neiging om alle kunsten over één kam te scheren, terwijl er juist fundamentele verschillen zijn. Naast onderzoek naar hoe artistieke talentontwikkeling kan of moet worden georganiseerd, is er óók onderzoek nodig naar de vraag wat artistiek talent eigenlijk is, hoe je dit herkent en hoe je talent in diverse domeinen van kunst het best tot ontplooiing kunt brengen. In deze bijdrage bespreek ik deze drie vragen op basis van beschikbaar onderzoek. Maar eerst sta ik stil bij beleid voor talentontwikkeling en de diverse motieven die daarbij een rol spelen. Peter Hermans Peter Hermans is programmaleider onderzoek van het Expertisecentrum Kunsteducatie van ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten, met artistieke talentontwikkeling als aandachtsgebied. Hij werkt tevens bij het Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito) als senior beleidsmedewerker en hoofd van het Kenniscentrum Cito.

Beleidsdoel of beleidsmiddel? Talentontwikkeling krijgt sinds de millenniumwisseling veel aandacht. Het achterliggende motief is vaak economisch. Beleidsmakers stellen dat er, wil onze (kennis) economie de internationale concurrentie het hoofd kunnen bieden, werknemers

130


nodig zijn die beschikken over creativiteit, flexibiliteit en probleemoplossend vermogen (ook wel de 21st century skills geheten). Dat geldt niet alleen voor de snelgroeiende creatieve industrie, maar voor de economie in het algemeen. De focus verschuift van de kwaliteit van het product naar optimalisering van het productieproces en in die dynamiek is het rendement van ieders handelen cruciaal. Talentontwikkeling is voor beleidsmakers een vorm van personeelsbeleid, human resource management (letterlijk: het goed managen van menselijke hulpbronnen). Dat moet al starten bij de onderwijsloopbaan van elke burger. Daarbij wordt het begrip ‘talent’ steeds meer in bijbelse betekenis gebruikt: mensen moeten hun talenten niet onder de korenmaat hoeven te stellen, maar moeten deze ten volle uit kunnen buiten. Het onderwijs moet een einde maken aan het onderpresteren van jongeren en meer varen op excellentie, een recent Haags modewoord. Jeugdwerkloosheid, voortijdig schoolverlaten en uitval in vooral het middelbaar beroepsonderwijs moeten bestreden worden en de oplossing heet talentontwikkeling en talentmaximalisatie. Met als vooronderstelling dat werken op basis van talenten een positieve invloed heeft op het zelfbeeld en de motivatie. Ook investeren in artistieke talentontwikkeling is deels instrumenteel. Beleidsmakers zetten kunsteducatie vooral in als middel om de handelingsmogelijkheden en sociale participatie van risicojongeren te vergroten. Talentontwikkeling is in feite de nieuwe term voor wat voorheen sociaal-cultureel werk of (onderwijs)achterstandenbeleid heette. Bij artistieke talentontwikkeling lopen diverse doelen en ambities door elkaar, van algemene cultuureducatie tot en met individuele trajecten voor toptalent. Om in de veelheid aan initiatieven onder de noemer talentontwikkeling enige ordening aan te brengen wordt doorgaans de talentontwikkelingspiramide van Bureau ART gehanteerd: van ontkiemen via verkennen en verdiepen tot professionaliseren.2 Deze piramide telt vier niveaus en loopt van een brede basis – ontkiemen ofwel de kennismaking met een bepaalde kunstdiscipline – via nadere verkenning en verdieping voor de enthousiastelingen en potentiële talenten naar de smalle top waar professionalisering van toptalent plaatsvindt. Eenzelfde model is al langer in gebruik in de sportwereld, waar het onderscheid tussen breedtesport (zeg de F’jes op zaterdag) en topsport (denk het Nederlands dameshockeyelftal) 2. Zie bijvoorbeeld Van der Zant (2011). gangbaar is, met bijbehorend systeem van scouts en steeds intensieWoekeren met talenten?, p. 93. vere trainingsprogramma’s op weg naar die top. In tegenstelling tot de sport reiken de meeste initiatieven voor artistieke talentontwikkeling niet verder dan het eerste niveau van de piramide: de brede kennismaking en introductie. Er wordt daarbij vooral geïnvesteerd in laagdrempelig aanbod en activiteiten, zoals binnenschoolse cultuureducatie. Het tweede niveau is veelal het terrein van de buitenschoolse cultuureducatie, de vrijetijdscursus en amateurkunstbeoefening en, voor jongeren, de kunstdocenten in het voortgezet onderwijs. Op het derde niveau vind je de amateurkunstenaar die overweegt van zijn hobby zijn beroep te maken en mogelijk al een kunstvakopleiding volgt. Kunstfactor, het sectorinstituut voor amateurkunst, richt zijn aandacht vooral op deze middenlaag tussen brede basis en smalle top: ‘activiteiten met als doel om talentvolle kunstbeoefenaars te ontdekken en te begelei3. Van Bork & Dicke (2012). den naar een hoger niveau’.3 Talentontwikkeling en amateurkunst.

131


In zijn beleidsplan 2013-2016 onderscheidt het Fonds voor Cultuurparticipatie drie fasen voor de culturele levensloop die deels samenvallen met de vier niveaus van de piramide. Het programma Cultuureducatie met kwaliteit kun je scharen onder de brede basis – in fondstermen ‘leren & leren doen’ geheten – en het programma Innovatie amateurkunst (‘participeren & ontwikkelen’) richt zich op het tweede en derde niveau. Het programma dat expliciet talent in de naam draagt – Talentontwikkeling en manifestaties – richt zich op de ontwikkeling van toptalent richting het kunstvakonderwijs (‘ontwikkelen en (top)presteren’). Dit is het derde en vierde niveau van de piramide. Zoals het fonds schrijft in zijn beleidsplan is dit programma voor ‘een beperkte groep’ weggelegd. Het richt zich op ‘jongeren die een groot talent aan de dag leggen voor een van de kunstvormen én potentie hebben om door te stromen naar het kunstvakonderwijs’. 4 Het pro4. Fonds voor Cultuurparticipatie (2012), gramma omvat meerjarige subsidies voor instellingen die jong talent Beleidsplan 2013-2016, p. 26. (8-24 jaar) begeleiden en presentatiemogelijkheden bieden, en landelijke wedstrijden en concoursen organiseren. Met dit programma positioneert het Fonds voor Cultuurparticipatie zich nadrukkelijker als speler binnen talentontwikkeling. In het beleidsplan 2009-2012 was talentontwikkeling nog geen expliciet speerpunt. Je kunt het tussen de regels door terugvinden in het stimuleringsprogramma Het beste van twee werelden, gericht op samenwerking tussen amateurs en professionals. Hieronder viel ook het bieden van presentatiemogelijkheden voor jong talent uit het alternatieve circuit (urban arts). ‘Jong talent’, zo valt te lezen in het nieuwe beleidsplan van het fonds, ‘moet het hebben van aanleg, motivatie, discipline en doorzettingsvermogen. Maar niemand bereikt op eigen houtje de top.’5 Doelgerichte talentontwikkeling biedt mensen de kans een (soms enorme) sprong in hun artistieke ontwikkeling te maken. Drie vragen komen daarbij op: Wat is talent? Hoe herken je talent tijdig? En wat zijn gunstige dan wel noodzakelijke voorwaarden voor ont5. Fonds voor Cultuurparticipatie (2012), ibidem, p. 27. plooiing? Tijd voor een verkenning van inzichten uit onderzoek. Opvattingen over talent Hedendaagse opvattingen over talent en talentontwikkeling zijn grotendeels terug te voeren op laatnegentiende-eeuwse denkbeelden over erfelijkheid, talent en genialiteit. Francis Galton geldt als de geestelijke vader van het paradigma dat iemand zijn talent ontwikkelt tot het moment dat het door aangeboren beperkingen wordt gelimiteerd. 6 Galton staat ook aan de wieg van de heersende opvatting dat talent gestoeld is op een combinatie van aangeboren vermogens, extreme motivatie (in Galtons terminologie ‘vuur’) en doorzettingsvermogen. Sinds Galton blijven discussies over wat talent is en wat de oorsprong ervan is, het onderzoek naar talent en talentontwikkeling domineren. De centrale vraag daarbij is of talent aangeboren is of iets wat geleerd kan worden, ofwel of er 6. Galton (1865). Hereditary talent and character. sprake is van nature of nurture.

132


Aangeboren gave Volgens nature-aanhangers is talent aangeboren. Het is een erfelijke begaafdheid die zich hoe dan ook in een of andere vorm zal manifesteren. Sommigen gaan ervan uit dat een talent op een specifieke aangeboren kundigheid berust ofwel op een natuurlijke aanleg voor een beperkt domein, bijvoorbeeld breakdance of mondharmonica spelen. Een tweede opvatting stelt juist dat aan de ontwikkeling van alle talenten een soort algemene begaafdheid ten grondslag ligt. In welk specifiek gebied of in welke discipline het talent uiteindelijk tot uiting komt, wordt bepaald door de omgeving. Net als alle andere terreinen van menselijk handelen is ook het denken, doen en laten van getalenteerde sporters en kunstenaars het onderwerp van neurologisch onderzoek. Volgens de Nederlandse neuropsycholoog Erik Matser 7. Matser sprak op 18 november 2009 over blijken topsporters en toppianisten visuele informatie sneller te verzijn onderzoek in Pauw & Witteman: http://pauwenwitteman.vara.nl/ werken dan normale proefpersonen.7 De verklaring zou zijn dat de Archief-detail.113.0.html?cHash=f2cdfc6 prefrontale cortex van toptalenten anders werkt dan die van normale 3ed&tx_ttnews%5BbackPid%5D=111&tx_ ttnews%5Btt_news%5D=13670 stervelingen, waardoor ze als het ware ruimte hebben om hun (toch al bijzondere) prestatie naar een uitzonderlijk hoog niveau te stuwen. Hoewel de opvattingen van Matser omstreden zijn, wijzen diverse onderzoeken op een mogelijke atypische hersenfunctie bij hoogbegaafden veroorzaakt door een hoogontwikkelde rechter hersenhelft. Het is alleen niet duidelijk in hoeverre deze hersenfunctie al in aanleg bij de geboorte aanwezig was of zich juist onder invloed van de omgeving zo heeft ontwikkeld. Een kip-of-eivraag dus, die voorlopig nog niet bevredigend beantwoord is. Maakbaar talent Sinds Herbert Simon in 1973 schatte dat schakers ten minste tien jaar intensief met schaken bezig moeten zijn om het niveau van grootmeester te bereiken,8 heeft de gedachte terrein gewonnen dat wat wij (aangeboren) talent noemen, iets is wat gewoon geleerd kan worden. Die gedachte vormt ook de basis van het uitgebreide onderzoek van K. Anders Ericsson (een student van Simon) en anderen naar expertgedrag (expert performance). 9 Ericsson komt op basis van onderzoek bij onder andere violisten in opleiding aan het conservatorium van Berlijn tot een tweede schatting, namelijk dat iemand ten minste 10.000 uur moet oefenen om het niveau van expert te bereiken. Vooral door de publicaties van journalist Malcolm Gladwell 10 is wat inmiddels in de literatuur ‘the 10 year rule’ of ‘10.000 hour rule’ heet, een eigen leven gaan leiden. Het heeft voedsel gegeven aan de gedachte dat er 8. Chase & Simon (1973). The mind’s eye in chess. niets mystieks is aan talent, maar dat het gewoon een kwestie van 9. Ericsson, Krampe & Tesch-Romer eindeloos oefenen is. Zo’n simpel recept is voor een ongrijpbaar (1993). The role of deliberate practice in the lijkend begrip als talent veel handzamer dan een onbestemde gave of acquisition of expert performance. een state of mind, zoals Ken Robinson het aanduidt. 11 10. Gladwell (2008). Outliers; dezelfde De notie van het maakbare talent lijkt ook te worden gestaafd (2010). The tipping point. door praktijkvoorbeelden. Het verhaal van Richard Williams die 11. Robinson & Aronica (2009). The Element. zijn vrouw beloofde een eind aan hun penibele financiële situatie te

133


maken als zij twee dochters op de wereld zouden zetten waar hij dan toptennissers van zou maken, mag dan afgeserveerd worden als een broodje aap, feit is dat zijn dochters Venus en Serena die belofte wél hebben waargemaakt. Het onderzoek van Ericsson en zijn collega’s heeft in elk geval de aandacht gevestigd op het belang van doelgericht oefenen voor het bereiken van de top. Daarbij zou het aankomen op doorzettingsvermogen, motivatie en zelfsturing. Eén ding is zeker: getalenteerden besteden een groter deel van hun tijd en inspanningen aan hun discipline dan andere beoefenaars. Ze zijn uitzonderlijk goed op de hoogte van alle ins en outs van hun discipline, oefenen doelgerichter en zijn bereid dat langer en vaker te doen dan gemiddelde beoefenaars. Een aantal voorvechters van de nurture-opvatting heeft dit uitgangspunt omgezet in een gesimplificeerde formule voor succesvolle talentontwikkeling: oefenen, oefenen en nog eens oefenen staat garant voor het bereiken van de top. Vooral Gladwell lapt de nuance en zorgvuldigheid die bij het populariseren van onderzoeksresultaten gepast is, aan zijn laars. Zo staaft hij de hardheid van de 10.000 uur-regel met zijn eigen berekening van de tijd die de Beatles voor hun doorbraak in Hamburg zouden hebben besteed aan oefenen en optreden: 10.000 uur. Dit werd snel weerlegd door Paul McCartney, die er fijntjes op wees dat er nog tientallen andere bands op dat moment in Hamburg evenveel of nog wel meer tijd aan oefenen besteedden en waar nooit iemand meer iets van gehoord heeft. De wedstrijd tussen nature en nurture is kortom nog steeds niet beslist. Op dit moment huldigen de meeste (hersen)wetenschappers het standpunt dat beide een rol spelen: iemand heeft een bepaalde aanleg, maar of deze tot volle wasdom komt, is een interactie tussen individu en omgeving. Ze wijzen daarbij op de plasticiteit van het menselijke brein: de neurale netwerken liggen niet vast, maar vormen en versterken zich door veelvuldig ‘gebruik’. Talent herkennen Voor talentontwikkeling is het van belang (aangeboren) talent tijdig te herkennen en vooral te weten welke omgevingsfactoren bevorderlijk werken. Artistiek talent is een cultureel construct, een relatief begrip. Anders dan in de sport zijn er geen harde criteria voor wie de beste is. Er zijn geen eenduidig meetbare eenheden als tijden, afstanden of doelpunten. Dat komt doordat kunstopvattingen steeds in beweging zijn. Waar bijvoorbeeld ooit het minutieus vastleggen van de werkelijkheid op doek als uiterst talentvol gold, vinden we dat tegenwoordig in de schilderkunst niet voldoende meer. Criteria voor wat artistiek talentvol of waardevol is, zijn dus tijdgebonden. En soms wordt talent niet herkend, omdat het niet past in het heersende beeld of niet aansluit bij de preconcepties van de beoordelaars. Een van de best gedocumenteerde voorbeelden is de auditie van André van Duin bij de televisietalentenjacht Nieuwe Oogst in 1964. Producer en hoofd amusement van de AVRO, Karel Prior, bestempelde de bandparodie van Van Duin als ‘weinig origineel’, omdat deze niet zijn eigen stem gebruikte, maar die van anderen. In de literatuur over talentontwikkeling wemelt het van de anekdotes over miskend talent. Het gaat dan bij voorkeur over beroemdheden van wie het talent bij een auditie, test of beoordeling niet


136


herkend werd. J.K. Rowling, Carice van Houten, Piet Mondriaan, Auguste Rodin, ze werden allemaal vroeg in hun loopbaan gewogen en te licht bevonden. In het algemeen kun je stellen dat iemand opvalt als artistiek talent als hij een extreem snelle ontwikkeling doormaakt in vergelijking met leeftijdgenoten, waardoor het prestatieniveau ver uitstijgt boven dat van peers. Een kleuter die natuurgetrouw mensen tekent, terwijl zijn klasgenoten nog in het stadium van de koppoters zitten. Een tweeling als de broertjes Jussen die moeiteloos Schubert speelt. Als talent vroeg opvalt en aangemoedigd wordt, kan iemand al jong bovengemiddeld veel en gericht oefenen. Zo wordt de voorsprong vanzelf groter. Dit effect wordt vooral zichtbaar bij kunstvormen die hoge eisen stellen aan fysieke vaardigheden, repertoire en technische vaardigheid. Niet alle buitenbeentjes en wonderkinderen kunnen even goed omgaan met hun bijzondere gave en de druk vanuit hun omgeving. Sommigen zijn zó obsessief met hun talent in de weer dat er domweg geen tijd meer is voor een normaal verlopende algemene ontwikkeling. Zo kon het pianowonderkind Erwin Nyiregyhazi op zijn 21ste nog steeds zijn schoenveters niet zelf strikken. Onderzoek naar de ontwikkeling van uitzonderlijk presterende jonge kinderen is belangrijk, omdat dit ons iets kan leren over de nog onderbelichte relatie tussen talentontwikkeling en algemene ontwikkeling. Een tweede belangrijke opbrengst van dit type onderzoek vormt inzicht in de interacties tussen bijzonder getalenteerden en hun omgeving. De belangrijkste verschillen tussen de ontwikkeling van extreem getalenteerde kinderen en die van ‘normaal’ getalenteerden zijn gradueel (tijd, intensiteit en niveau), de onderliggende mechanismen zijn dezelfde. Dus is het onderzoek naar deze bijzondere kinderen ook belangrijk voor een ‘normale’ talentontwikkeling. Overigens hoeven uit voorlijke kinderen niet altijd getalenteerde professionals te groeien. Soms heeft iemand gewoonweg tijdelijk een voorsprong, maar blijft hij uiteindelijk steken op een gemiddeld niveau. Daarin zijn sport en kunsten gelijk. Van alle talentjes die gescout worden en terechtkomen op de voetbalscholen van profclubs, stroomt het gros weer terug naar hun amateurclub. Slechts enkelen schitteren later in Oranje. Een vergelijkbaar verhaal geldt voor bijvoorbeeld popmuziek. Muzikale talenten starten onderaan en werken zich via lokale podia, zalen en clubs omhoog naar de top. Velen blijven onderweg steken, slechts een enkeling bereikt daadwerkelijk die top en verwerft de status van superster met internationale bekendheid. Desalniettemin is het goed om potentieel talent te zien en te herkennen en te zorgen voor een stimulerende omgeving.

‘In tegenstelling tot de sport reiken de meeste initiatieven voor artistieke talentontwikkeling niet verder dan het eerste niveau van de piramide: de brede kennismaking en introductie.’

137


Talentontwikkeling stimuleren Uit biografische verhalen en onderzoek kunnen we iets leren over factoren die belangrijk zijn voor de ontplooiing van talent. Neem het verhaal van vioolpedagoge Coosje Wijzenbeek over haar nichtje Nadia Wijzenbeek: ‘Ze woont naast mij. Haar vader speelt altviool, haar moeder, grootmoeder en nog meer familieleden spelen viool. Nadia dacht dat de hele wereld viool speelde en dus wilde zij ook. Ze stond met een strijkstok over een tennisracket te bewegen. Wat me ertoe bracht om voor haar de allerkleinste viool te kopen was de wijze waarop ze haar handen hield. Zo mooi. En ze wilde les: elke dag; haar concentratie 12. Trouw (1997). Interview met Coosje en handigheid verbaasden me.’ 12 Wijzenbeek. Dit korte citaat bevat een aantal belangrijke ingrediënten van succesvolle artistieke talentontwikkeling: • een stimulerende omgeving • voorlijk zijn, het vermogen sneller te leren • de drift en het doorzettingsvermogen om iets onder de knie te krijgen • doelgericht kunnen oefenen • deskundige begeleiding • een zekere preoccupatie met de discipline Succesvolle talentontwikkeling is een samenspel tussen persoonlijkheid (motivatie, preoccupatie en doorzettingsvermogen) en een stimulerende omgeving. Ouders en opvoeders spelen daarbij een cruciale rol: ze moeten de prille belangstelling in hun kind herkennen, het belang ervan erkennen en het kind daarin blijven voeden. En zij moeten bereid zijn tijd en geld in de ontwikkeling van hun kind te steken. Als duidelijk is dat het kind een meer dan gemiddelde belangstelling heeft voor een discipline, moeten ze ervoor zorgen dat het regelmatig daarmee in aanraking komt, er in de directe omgeving middelen (bijvoorbeeld een muziekinstrument) beschikbaar zijn en dat ze het kind zonder dwang stimuleren om intensief te oefenen, trainen of repeteren. Daarnaast spelen ouders een cruciale rol bij het opbouwen van sociale netwerken die het kind in zijn ontwikkeling kunnen steunen. Wat veel beroemd geworden muzikale talenten gemeen hebben, is dat ten minste één van de ouders het potentiële talent van het kind al heel vroeg herkende en stimuleerde. Of misschien was het andersom en werden het van jongs af aan zó diep ondergedompeld in de muziek dat er geen ontsnappen meer aan was en een muzikale loopbaan vanzelfsprekend en onvermijdelijk was geworden. Kinderen die opgroeien in een omgeving waarin een kunstdiscipline (op professioneel niveau) wordt uitgeoefend, raken niet alleen vertrouwd met die discipline, maar ook met de inzet en het doorzettingsvermogen die beoefening ervan vergt. Zo dragen ouders de waardepatronen die horen bij actieve kunstbeoefening over op opgroeiende talenten. Het weinige onderzoek naar talentontwikkeling laat zien dat veel klassieke topmusici zijn opgegroeid in gezinnen waar muziek een belangrijke rol in het gezinsleven vervulde. Er werd op zijn minst veel en vaak naar muziek geluisterd, maar in het overgrote deel van de gevallen musiceerden familieleden actief, niet zelden op professioneel niveau.

138

Wat Het we (nog niet) weten overaan talentontwikkeling Obs Startblok, Alphen den Rijn Peter Hermans Lenneke Dokter

Obs Het Startblok, Alphen aan den Rijn Circa 155 leerlingen, zes combinatiegroepen Lenneke Dokter, directeur Waar bent u trots op? ‘Wij hebben dit jaar een geweldig optreden met alle kinderen in het Parktheater van Alphen aan den Rijn gehad. De hele school heeft meegewerkt. De helft van de kinderen stond op het toneel en de andere kinderen speelden een rol in de filmpjes die via een blue-screen in het toneelstuk verwerkt waren, maakten decors, uitnodigingen, posters of schreven het blog dat te lezen was op de website. De spelers hebben meegedacht over de invulling van het verhaal. Het thema was een computergame. Het ging over vijf kinderen die verzeild raakten in een soort computergame en de enige manier om eruit te komen was het ontwikkelen van hun talenten. Wat we heel erg onderstreept hebben is dat het proces net zo belangrijk is als het product. Dus ook als je niet op het toneel stond was je inbreng onmisbaar.’

"Wat doet het met jou als leerling als je op een podium staat?"

Wat vindt u van de kerndoelen voor kunstzinnige oriëntatie? ‘Ik was nog niet zo lang geleden aanwezig bij Culted, de jaarlijkse ontmoetingsdag van scholen en culturele instellingen in Zuid-Holland.

139

Daar realiseerde ik me dat we niet aan alle kerndoelen evenveel aandacht besteden. Door een workshop heb ik inspiratie opgedaan om bezig te zijn met reflectie. Want wat doet het nou eigenlijk met jou als leerling als je op een podium staat en wat vinden anderen van je werk? We gaan komend jaar verder om de leerkrachten te professionaliseren in kunstzinnige oriëntatie en de kinderen leren te reflecteren.’ Wat heeft u meegenomen van het landelijke beleid? ‘In Alphen aan den Rijn werken we samen met het Cultuurpalet. De gemeente heeft afspraken gemaakt met de scholen en de culturele instellingen. Er is een gevarieerd programma, waarin alle disciplines aan bod komen. Dat is zo compleet dat we van het landelijke beleid nauwelijks iets hebben meegenomen.’ Waar zou vanuit het departement speciaal aandacht voor moeten zijn om de kwaliteit van kunstzinnige oriëntatie te borgen? ‘Creativiteit zou een grotere rol moeten spelen in het leven van de kinderen. Kinderen moeten in de gelegenheid gesteld worden om zowel hun linker (cognitie/logica) als hun rechter hersenhelft (creativiteit/gevoel) te ontwikkelen, om goed te kunnen functioneren in een steeds complexere maatschappij. Verder zouden we veel meer moeten inspelen op de talenten van kinderen. De overheid kan daar via gerichte projecten aan bijdragen.’


Voor de groei van artistieke talenten zijn, naast de ontwikkeling die Bureau ART in de talentpiramide schetst, nog drie ontwikkelingslijnen van belang: het verwerven van vakmanschap, het ontwikkelen van een beroepshouding en de ontwikkeling van de artistieke persoonlijkheid. Voor sommigen is de oriëntatie kort, voor anderen lang. En wie in staat is zijn vakmanschap en (technische) vaardigheid zeer snel te ontwikkelen, kan toch moeite hebben met het ontwikkelen van een beroepshouding. Maar voor de meesten geldt dat ze ergens onderweg aan het eind van hun ontwikkelingsmogelijkheden komen en vaak tot volle tevredenheid een kunstdiscipline op hoog niveau als amateur blijven beoefenen. Naast ouders zijn leerkrachten en tutoren belangrijke factoren voor succesvolle talentontwikkeling van jonge kinderen. Volgens Bloom13 zijn leerkrachten door het tonen van enthousiasme en een positieve waardering voor wat kinderen doen, belangrijk bij de eerste kennismaking met actieve kunstbeoefening binnen de veilige omgeving van de school. Leerkrachten in het basisonderwijs zouden bovendien een belangrijke rol kunnen vervullen bij het herkennen van artistiek talent als zij daarvoor waren toegerust, maar dat zijn ze doorgaans niet. Talent is er 13. Bloom (1985). Developing talent soms openlijk, soms latent, bijvoorbeeld omdat leerlingen nog nooit in young people. in aanraking zijn gekomen met een bepaalde kunstdiscipline. Succesvolle talentontwikkeling steunt op individuen en partijen die de overtuiging delen dat talenten bijzonder zijn en een bijzondere behandeling verdienen. Alle good practices in talentontwikkeling zijn te herleiden tot dit simpele gegeven. Succesvolle talentontwikkelaars zijn in zekere zin een spiegel van de talenten die ze begeleiden: sterke, gedreven persoonlijkheden met een passie voor hun discipline en met een duidelijk doel voor ogen – talenten opleiden. Talentontwikkeling 2.0 Niet alleen volwassenen, maar ook leeftijdgenoten en gelijkgestemden kunnen van doorslaggevend belang zijn voor de ontwikkeling van artistiek talent. Zo spelen niet ouders, maar juist peers in de ontwikkeling van popmuzikanten een grote rol. In onze tijd komt daar nog een extra factor bij, te weten de invloed van de videoclip, sociale media en internet. Dat leidt tot nieuwe vormen van talentontwikkeling: talentontwikkeling 2.0. Tot voor kort was de weg naar internationale beroemdheid lang en zwaar en leidde via lokale podia, zalen en clubs moeizaam omhoog naar de top, met vele te licht bevonden afvallers onderweg. De Grote Prijs van Nederland, de langstlopende ‘nationale muziekcompetitie’ en erkende springplank voor talentvolle popmuzikanten (met winnaars als Roosbeef, Marike Jager, Raymzter en Junkie XL), past bij dit beeld van een de piramidevormige talentontwikkeling. Tegenwoordig bieden sites als YouTube en MySpace nieuwe en andere mogelijkheden om je talent te tonen en wereldkundig te maken. De stem van Susan Boyle, tweede geworden in Britain’s Got Talent 2009 is er misschien eentje van dertien in een dozijn. Haar televisiedebuut trok echter 10,5 miljoen kijkers en een kopie van haar tv-optreden op YouTube in de weken daarna 40 miljoen kijkers. Een half jaar later stond de teller op het dubbele aantal views, verder opgestuwd door berichten op Twitter en andere media en nu is het filmpje meer dan 100 miljoen keer bekeken.

140


Eind 2005 verscheen op YouTube een filmpje van vijf minuten waarop een onherkenbare tiener een (voor zijn leeftijd) verbluffende vaardigheid op zijn elektrische gitaar laat zien. FunTwo, zoals de alias van de in werkelijkheid 22-jarige Koreaanse muzikant Jeong-Hyun Lim luidt, speelt een rockbewerking van een ingewikkelde canon van de achttiende-eeuwse componist Johann Pachelbel. Deze rockversie is het werk van een ander fenomeen uit de microwereld van hogesnelheidsgitaristen, de 25-jarige Taiwanese gitarist Jerry Chang (‘JerryC’). Hij stelde zijn bewerking van Pachelbels kunststukje in een Tab-notatie plus een opname van de achtergrondmuziek onder de titel Canon Rock voor iedereen beschikbaar via internet.14 Het succes van het YouTube-optreden van FunTwo – ruim 60 miljoen views – 14. Hefferman (2006). leidde tot een stroom van filmpjes met vergelijkbare uitvoeringen Web guitar wizard revealed at last. van JerryC’s bewerking. YouTube en verwante sites zorgen ervoor dat onbekend talent met ongekende snelheid een enorm publiek kan bereiken. Maar belangrijker is dat het een podium vormt om feedback van anderen te genereren. In communities van muzikanten, dansers, acteurs, filmers en multimediavormgevers is deze wisselwerking met peers een even belangrijk doel van het online zetten van hun werk als exposure. Dat het FunTwo bijvoorbeeld niet om exposure te doen was, wordt versterkt door feit dat hij in het Canon Rock-filmpje onherkenbaar is door een grote pet die zijn gezicht aan het oog onttrekt. In combinatie met zijn lengte leidde dit tot het misverstand dat het om een jonge tiener zou gaan. En dat beeld paste precies bij de dominante opvatting dat je getalenteerd bent wanneer je iets beheerst op een niveau dat leeftijdgenoten pas veel later in hun ontwikkeling bereiken. Solo’s van ‘shredders’, professionele gitaristen die van snelheid hun visitekaartje hebben gemaakt, zijn ook favoriet op YouTube. Jonge, vingervlugge rockgitaristen benutten deze filmpjes om letterlijk de kunst af te kijken: in hun wereld is kijken naar een voorbeeld minstens zo belangrijk als ernaar luisteren. Internet wordt een steeds belangrijker springplank voor muzikale talenten die niet door de molen van het geïnstitutionaliseerde talentcircuit willen. Ook in andere disciplines groeit het aantal informele talentontwikkelplaatsen in de gedaante van communities als deviantART. Online uitingen van talenten hebben een veel groter bereik dan welk ander medium ook: ‘The sleepless internet is a round the clock stage.’ Daarnaast levert het directe, wereldwijde feedback op. Er is reden om te veronderstellen dat artistieke talentontwikkeling zich net als andere gebieden van overdracht en educatie langzaam zal verwijderen van gevestigde educatieve instituties en het daarop gerichte beleid. Het Fonds voor Cultuurparticipatie heeft oog voor deze nieuwe vormen van talentontwikkeling15 en vraagt in zijn programma Talentontwikkeling en manifestatie aandacht voor alternatieve circuits 15. Zie ook Konijn, Campbell & Uzun van jongeren. Of en hoe beleid daarop daadwerkelijk vat zal kunnen (2012). Urban arts in transit, een uitgave krijgen, moet de toekomst uitwijzen. van het Fonds voor Cultuurparticipatie. Suggesties voor nader onderzoek Uit bovenstaande schets van de diverse aspecten van talent en talentontwikkeling wordt duidelijk dat we nog heel veel niet weten over dit onderwerp. Ik besluit deze bijdrage dan ook met suggesties voor nader onderzoek, opdat we beter zicht krijgen op wat artistieke talentontwikkeling precies is.

141


1. Hoe gaat doelgericht oefenen (‘deliberate practice’) nu precies in zijn werk? Hoe kun je dit leren en hoe kan een tutor of coach dit begeleiden? In het omvangrijke onderzoek van Ericsson staan hierbij vooral technisch-motorische vaardigheden centraal, met accuratesse als doorslaggevend criterium. Op grond daarvan constateert Ericsson dat het belang van instructie toeneemt naarmate de ontwikkeling van een talent vordert. Dit behoeft nadere bestudering. Wat betekent dit voor talentontwikkeling in de kunsten, waar accuratesse soms helemaal niet aan de orde is? 2. Hoe draagt de omgeving bij aan het overdragen en verwerven van de waarden en waardepatronen van actieve kunstbeoefening? Ofwel, hoe gaat het ontwikkelen van een dispositie waarin concentratie, motivatie en voldoening samengaan, precies in zijn werk en welke rol speelt de omgeving daarbij? 3. Wat kunnen we leren van de sport? Een belangrijk verschil tussen sport en kunst is dat bij sport, en zeker bij topsport, duidelijk is wie de beste is en wat er voor nodig is om bij de top te komen. Bijna alle sportbonden beschikken over digitale talentvolgsystemen die ook door clubs en talentbegeleiders worden gebruikt en kunnen worden geraadpleegd. Onderzoek naar artistieke talentontwikkeling is gebaat bij de ontwikkeling van een volgsysteem dat toegespitst is op de ontwikkeling van artistiek talent. Daarnaast is het zaak om, net zoals in de sport, heldere standaarden te formuleren voor kunsteducatie, kunstonderwijs en kunsten. 4. Wat zijn bedreigingen voor succesvolle talentontwikkeling? Artistieke talentontwikkeling is sterk individueel gericht. Onderzoek ernaar staat onvermijdelijk in het teken van predictie, van ontwikkelingspotentieel en ontwikkelingskansen. Maar het belangrijkste knelpunt voor alle talentontwikkeling is dat succes nooit is gegarandeerd. Anders gezegd: variabelen die succes voorspellen, zijn er niet. Onderzoekers kunnen zich daarom misschien beter concentreren op de bedreigingen voor een succesvolle talentontwikkeling, vergelijkbaar met de life risk-analyses die levensverzekeraars erop nahouden. 5. Hoe komen we tot heldere beoordelings- en toelatingsprocedures voor het kunstvakonderwijs? De mogelijkheid om je talent via het kunstonderwijs om te zetten in een artistieke loopbaan was er al niet voor iedereen en dat zal in de toekomst, met een krimpende arbeidsmarkt voor kunstenaars, steeds minder worden. Daarmee komt er een steeds grotere druk te staan op toelating tot kunstvakopleidingen en op de beoordeling van de ‘ontwikkelbaarheid’ van talenten. In de kunsteducatie, het kunstonderwijs en de kunsten zelf bestaan standaarden, maar de bottom-line is dat die standaarden nauwelijks worden geëxpliciteerd, ook omdat er nauwelijks onderzoek naar gedaan is. De kwaliteit van het kunstonderwijs, als top van de talentpiramide, is gebaat bij meer zicht op de sterke en zwakke kanten van procedures bij toelating en afstuderen.

142


6. Hoe krijgen we beter zicht op talentontwikkeling in onderscheiden kunstdisciplines? Van talentontwikkeling in ‘de kunsten’ kan geen sprake zijn, daarvoor zijn de verschillen in ontwikkeling in de diverse disciplines te groot. Zo zijn in de podiumkunsten ambachtelijkheid en techniek, repeteren en repertoire en fysieke ontwikkeling veel belangrijker dan in de beeldende kunsten. Bij een aantal nieuwe kunstvormen (digitale media) is nog nauwelijks nagedacht over de vraag welk model van artistieke ontwikkeling daarbij past. Er is nader onderzoek gewenst naar de specifieke eisen en voorwaarden per discipline. Het beschikbare onderzoek is bijna uitsluitend gericht op muzikale ontwikkeling. Dit moet uitgebreid worden naar andere kunstdisciplines. 7. Wat is de effectiviteit van het huidige beleid voor artistieke talentontwikkeling? De onderzoeken die Bureau ART in het kader van de peiling van culturele talentontwikkeling uitvoert, bieden een voorzichtige aanzet voor een bredere onderzoeksagenda op dit punt.16 In de peiling worden bij twintig projecten drie keer gegevens van een kleine driehonderd jongeren verzameld over een periode van anderhalf jaar. De resultaten, die we zonder verantwoording voor de representativiteit van de steekproef vooralsnog voorzichtig moeten duiden, bevestigen resultaten uit eerder onderzoek, maar geven ook voldoende aanleiding om de effectiviteit van de huidige programma’s voor talentontwikkeling nog nauwkeuriger in kaart te brengen. Het zal niemand verbazen dat aanzienlijk meer jongens dan meisje deelnemen aan talentontwikkeltrajecten voor popmuziek. Maar dat het vooral hoogopgeleide kinderen van hoogopgeleide ouders lijken te zijn die deelnemen aan de projecten die in het onderzoek zijn opgenomen, is verrassend. Eén ding is duidelijk: er zal aanvullend en meer divers onderzoek nodig zijn om 16. Windhorst & Van der Zant & (2012a). onderbouwde uitspraken te doen over de effectiviteit van het huiThe voice of talent; dezelfden (2012b). Talentontwikkeling: wat zijn de effecten? dige beleid voor artistieke talentontwikkeling.


147

Literatuurlijst

Literatuur Adams, Th. (2012). Kunst moet ook in tijden van cholera. Amsterdam: Van Gennep. Adams, Th. & F. Hoefnagel (2012). Kunstbeleid in tijden van cholera. Een nieuwe rol voor de overheid. Amsterdam: Van Gennep. Bamford, A. (2006). The Wow Factor: The global research compendium on the impact of arts in education. Münster: Waxmann. Bamford, A. (2007). Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in The Netherlands. Den Haag: Ministerie van OCW. Bastian, H.G. (2003). Muziek maakt slim. Muziekonderwijs stimuleert de intelligentie en sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen. Katwijk: Panta Rhei. Bevers, T. (2010). Kanttekeningen bij de monitoronderzoeken cultuureducatie 2005-2009. In: T. IJdens (red.). Jaarboek actieve cultuurparticipatie 2010, p. 113-125. Utrecht: Fonds voor cultuurparticipatie. Blom, S. & A. van der Horst (2009). Contourennota cultuur gemeente Nijkerk. Amsterdam: DSP-groep. Blom, S. & R. Zoutman (2010). Digitale enquête regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten 2009-2012. Amsterdam: DSP-groep. Bloom, B.S. (1985). Developing talent in young people. New York: Ballantine Books. Bork, R. van & M. Dicke (2012). Talentontwikkeling en amateurkunst. Utrecht: Kunstfactor. Bos, E. (2011). Beleid voor cultuur en immigranten. Rijksbeleid en uitvoeringspraktijk 1980-2004. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam [proefschrift]. Bransford, J.D. & D.L. Schwartz (1999). Rethinking transfer: A simple proposal with multiple implications. Review of Research in Education, 24, p. 61-100. Bremmer, M. (2006). Amuze Muziek Scan Primair Onderwijs. Amsterdam: SSP. Broek, A. van den (2010a). FAQs over kunstbeoefening in de vrije tijd. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau (Het culturele draagvlak, deel 9). Broek, A. van den (2010b). Toekomstverkenning kunstbeoefening. Een essay over de mogelijke betekenis van sociaal-culturele ontwikkelingen voor volume, voorkeuren en vormgeving van kunstbeoefening in de vrije tijd. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau Broek, A. van den, red. (2010c). Mogelijkheden tot kunstbeoefening in de vrije tijd. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Broek, A. van den, et al. (2009). Cultuurbewonderaars en cultuurbeoefenaars. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Chase, W.G. & H.A. Simon (1973). The mind’s eye in chess. In: W.G. Chase (ed.). Visual information processing. New York: Academic Press.

Collard, P. (2011). Amsterdam, wereldstandaard voor cultuureducatie. Advies kunstschouw Paul Collard. Amsterdam: DMO. Commissie Kennisbasis Pabo (2012). Een goede basis. Advies van de Commissie Kennisbasis Pabo. Den Haag: HBO-raad. Cultuurnetwerk Nederland (2008). Zicht op… een onderzoeks agenda cultuureducatie Achtergronden en literatuur. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Cultuurnetwerk Nederland & Kunstfactor (2011). Verkennings conferentie onderzoeksagenda cultuureducatie en amateurkunst. Werkdocument. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland/ Kunstfactor. Cultuurnetwerk Nederland & Kunstfactor (2012). Verkennings conferentie onderzoeksagenda cultuureducatie en amateurkunst. Samenvattend verslag. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland/ Kunstfactor. Damen, M-L. (2010). Cultuurdeelname en CKV: studies naar effecten van kunsteducatie op de cultuurdeelname van leerlingen tijdens en na het voortgezet onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht [proefschrift]. Deekman, A., H. Heimans & L. Volz (2011). Amateurkunst: feiten en trends. Monitor amateurkunst. Utrecht: Kunstfactor. Detterman, D.K. (1993). The case for the prosecution: Transfer as an epiphenomenon. In: D.K. Detterman & R.J. Sternberg (red.). Transfer on trial: Intelligence, cognition, and instruction, p. 1-24. Norwood, NJ: Ablex. Detterman, D.K. & Sternberg, R. J. red. (1993). Transfer on trial: Intelligence, cognition, and instruction. Norwood, NJ: Ablex. Diekstra, R. & M. Hogenes, red. (2008). Harmonie in gedrag. De maatschappelijke en pedagogische betekenis van muziek. Uithoorn: Karakter. Docters van Leeuwen, A., W. Deetman, I. Opstelten, M. Pastors & R. in ’t Veld (2003). Een kwestie van uitvoering. Vernieuwingsagenda voor de presterende overheid. http://www.politiek-digitaal.nl/een_kwestie_van_uitvoering.pdf Eijck, K. van (2001). Social differentiation in music taste patterns. Social Forces, 79 (3), p. 1163-1184. Ericsson, K.A., R.T. Krampe & C. Tesch-Romer (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100 (36), p. 363-406. Esselink, S.H. & F.M.H.M. Driessen (2009). Cultuureducatie in het primair onderwijs. Een beschrijving van de situatie in Amsterdam, provincie Utrecht, Gelderland en Limburg. Utrecht: Bureau Driessen. Faqt.nl (2010). Intelligentie, geluk en gezondheid. Wat de wetenschap zegt over de effecten van kunst en cultuur. Amsterdam: Faqt/ Paradigma. Fonds voor Cultuurparticipatie (2008). Regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten 2009-2012. Staatscourant, 182. Fonds voor Cultuurparticipatie (2009a). Regeling Muziek in ieder kind. Staatscourant, 20112.

148

Literatuurlijst

Fonds voor Cultuurparticipatie (2009b). Plusregeling Fonds voor Cultuurparticipatie. Staatscourant, 20113. Fonds voor Cultuurparticipatie (2011). Deelregeling meerjarige activiteitensubsidies Fonds voor Cultuurparticipatie 2013–2016. Staatscourant 19671, 10 november 2011. Fonds voor Cultuurparticipatie (2012a). Beleidsplan 2013-2016. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie. Fonds voor Cultuurparticipatie (2012b). Deelregeling Cultuureducatie met Kwaliteit in het primair onderwijs. Staatscourant, 15826. Fonds voor Cultuurparticipatie (2012c). Talent pakt het podium. Advies van de Commissie talentontwikkeling & manifestaties. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie. Galton, F. (1865). Hereditary talent and character. Macmillan’s Magazine, 12, p. 157-166, 318-327. Op te halen van http://psychclassics.yorku.ca/Galton/talent.htm. Geest, N. van der, et al. (2011). Een muzikaal web over Rotterdam: sociale en muziekeducatieve effecten van Music Matters. Rotterdam: Stichting Music Matters. Gemeente Best (2011). Concept cultuurnota Best 2012-2015. Best: Gemeente Best. Gemeente Gouda (2009). Cultuur in Gouda. Cultuurnota 2008-2011. Gouda: Gemeente Gouda. Gemeente Groningen (2009). Cultuurstad Groningen: gewoon bijzonder! Groningen: Gemeente Groningen. Gemeente Slochteren (2009). Cultuurnota 2009-2012. Slochteren: Gemeente Slochteren. Gemeente Texel (2007). Cultuurnota Texel. Texel: Gemeente Texel. Gemeente West Maas en Waal (2008). Uitvoeringsnota cultuurnota 2008-2011. West Maas en Waal: Gemeente West Maas en Waal. Gilsing, J. (2009). Een stap verder. Een onderzoek naar het flankerend beleid bij de Regeling Versterking Cultuureducatie in Rotterdam. Rotterdam: SKVR. Gladwell, M. (2008). Outliers: the story of success. London: Allen Lane. [Ned. vertaling (2012). Uitblinkers: waarom sommige mensen succes hebben en anderen niet. Amsterdam: Contact.]

149

Hagenaars, P. (2008). Doel en streven van cultuur en school. In: T. IJdens, M. van Hoorn, et al. (red.). Pegasus’ vlucht gevolgd. Cultuur+Educatie, 21, p. 10-49. Halpern, D.F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains. American Psychologist, 53, p. 449-455. Harland, J. (2008). Voorstellen voor een evenwichtiger kunsteducatie. In: M. van Hoorn & F. Haanstra (red.). Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie. Cultuur+Educatie, 23, p. 12-35. Harland, J., Kinder, K., Haynes, J. & Schagen, I. (1998). The effects and effectiveness of arts education in schools. Interim report 1. Slough: National Foundation for Educational Research. Hefferman, V. (2006). Web guitar wizard revealed at last. New York Times. August 27. Opgehaald van http://www.nytimes. com/2006/08/27/arts/television/27heff.html?_r=1 Heijthuijsen, J., J.J. Knol, T. de Neef, S. van Teeseling, W. in Veld, red. (2012). Zonder titel. Amateur en professional in de beeldende kunst. Rotterdam: NAI-uitgevers. Herweijer, M. (1987). De dynamiek van doelstellend gedrag. In: Percy B. Lehning & J.B.D. Simons (red.). Handboek beleidswetenschap. Amsterdam: Boom. Hetland, L. (2008). Het spoor van vier onderzoeken. In: M. van Hoorn & F. Haanstra (red.). Gewenste en bereikte leereffecten van kunsteducatie. Cultuur+Educatie, 23, p. 54-84. Hetland, L. & E. Winner (2000). The arts and academic achievement: What the evidence shows. Journal of Aesthetic Education, 34, herfst/winter, 2000. Hetland, L., E. Winner, S. Veenema & K. Sheridan (2007). Studio Thinking: The real benefits of visual arts education. Teachers College Press. Heusden, B. van (2010). Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Hoek, S. van, P. Vogelezang & P. Hagenaars (2009). Analyse werkplannen provincies en gemeenten 2009-2012. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Hoeven, Q. van der (2005). De grens als spiegel. Een vergelijking van het cultuurbestel in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Gladwell, M. (2010). The tipping point. How little things can make a big difference. Z.p. : Abacus.

Hoeven, Q. van der (2012). Van Anciaux tot Zijlstra. Cultuurbeleid en cultuurparticipatie in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Goudriaan, R. & C. Visscher (2006). Geen entreeheffing, geen drempels? Kosten en effecten van gratis toegang tot musea. Den Haag: Aarts de Jong Wilms Goudriaan Public Economics.

Hoogeveen, K. (2011). Opvoeden, geen kunst aan! Kunst als basis voor opvoeding en onderwijs. Lectorale entreerede Kunsteducatie. Utrecht: Hogeschool voor de Kunsten Utrecht.

Goudriaan, R., I. Been en C. Visscher (2002). Musea en plein publique. Vormgeving en effecten van gratis toegang. Den Haag: Aarts de Jong Wilms Goudriaan Public Economics.

Hoogeveen, K. & C. Oomen (2009). Cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs. Monitor 2008-2009. Utrecht: Oberon/Sardes.

Guiaux, M. et al. (2011). Voorbestemd tot achterstand? Armoede en sociale uitsluiting in de kindertijd en 25 jaar later. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Hoorn, M. van, M. Kommers, J. Lieftink, J. Poll, M. Tal & C. Vingerhoets (2005). Onderzoek cultuureducatie in het primair onderwijs gemeente Rotterdam. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.

Haaij, S., T. Hiemstra, R. Slob, red. (2012). Muziek telt! over muziekeducatie in het basisonderwijs. Haanstra, F. (1995). Leren zien als doel en effect van kunsteducatie. Utrecht: LOKV.

Horst, A. van der & A. Maarschalkerweerd (2012). Regeling cultuurparticipatie provincies en gemeenten 2009-2012. Enquête 2011: uitkomsten. Amsterdam: DSP-groep.

Literatuurlijst

Hortulanus, R., M. Jonkers & D. Stuyvers (2012). Kunstbeoefening met ambitie. Naar een lokaal stimulerings- en faciliteringsprogramma voor kunstbeoefening door ouderen. Utrecht: Landelijk Expertisecentrum Sociale Interventies.

Monsma, D. (2010). Kwaliteit kunsteducatie op Hollandse basisscholen. Brede oriëntatie op kunst en cultuur, maar geen gesprek over de inhoud van kunsteducatie. Paper voor de vierde conferentie Onderzoek in cultuureducatie, 28 juni.

IJdens, T. (2012). Een kwestie van onderwijskwaliteit. In: T. IJdens, M. van Hoorn et al., (red.). Cultuureducatie: een kwestie van onderwijskwaliteit. Cultuur+Educatie, 33, p. 8-29.

Myerscough, J. (1994). Cultural policy in the Netherlands. Report of a European group of experts. European Programme for the Evaluation of National Cultural Policies. Zoetermeer: Ministerie van OCW.

IJdens, T. & M. van Hoorn, red. (2008). Pegasus’ vlucht gevolgd. Cultuur en school 1997-2007: doelstellingen, onderzoek en resultaten. Cultuur+Educatie, 21. IJdens, T. & C. van Rensen (2010). Cultuurparticipatiebeleid: leren en verbeteren. In: T. IJdens, M. van Hoorn, A. van den Broek & C. van Rensen, red. (2010). Jaarboek actieve cultuurparticipatie 2010. Jans, M., M. van den Wijngaart, T. van Schilt-Mol, M. Tuinder & L. Balogh (2012). Muziek in ieder kind. Een evaluatie naar de waarnemingen, belevingen en waarderingen van leerlingen en scholen met de muziekeducatieve projecten. Tilburg: IVA. Jehoel-Gijsbers, G. (2009). Kunnen alle kinderen meedoen? Onderzoek naar de maatschappelijke participatie van arme kinderen. Nulmeting. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Kafka, A.C. (2011). One culture not two. The Chronicle Review, May 20, B2. Kat-de Jong, M. & T. van Schilt-Mol (2011). Plananalyse Muziek in ieder kind. Een meta-analyse van 17 projectplannen in het kader van de regeling Muziek in ieder kind van het Fonds voor Cultuurparticipatie. Beknopte publieksversie. Tilburg: IVA. KEA (2009). The impact of culture on creativity. Brussel: KEA European Affairs. Kieft, K., et al. (2011). Evaluatie stelsel cultuureducatie Amsterdam. Utrecht/Amsterdam: Oberon/Dienst O&S. Klomp, K., F. Mul en P. van der Zant (2010). Meer verbindingen of verkeerd verbonden? Eindrapport van een onderzoek in opdracht van de provincie Gelderland naar het functioneren van Cultuurpacten, Coördinatiepunten Cultuureducatie en Servicepunten Amateurkunst. Gouda: Bureau ART. Konijn, J., G. Campbell & E. Uzun (2012). Urban arts in transit: onderzoek naar de ontwikkelingsmogelijkheden van de urban arts in Nederland. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie. Koopman, C. & V. Meewis (2010). Redactioneel. In: M. van Hoorn, F. Haanstra, et al. (red.). Alle registers open: nieuwe ontwikkelingen in onderzoek naar muziekeducatie. Cultuur+Educatie, 28. (p. 4-12). Utrecht: Cultuurnetwerk. Kraaykamp, G., K. van Eijck & W. Ultee (2010). Status, class and culture in the Netherlands. In T.K. Chan (red.). Social status and cultural consumption. Cambridge [etc.]: Cambridge University Press. Lefers, T. & A. Tijs (2012). Verankering van cultuureducatie in gemeentelijk beleid in Oost-Nederland. Onderzoeksrapport. Arnhem/Zwolle: EDU-ART/KCO. Lievens, J. & H. Waege, red. (2011). Participatie in Vlaanderen. Basisgegevens van de participatiesurvey 2009. Leuven: Acco. Lievens, J., H. Waege & H. Meulenmeester, red. (2006). Cultuurkijker. Cultuurparticipatie in breedbeeld. Antwerpen: De Boeck. Mariën, H. & T. van Schilt-Mol (2011). Muziekeducatie in het primair onderwijs. Een verkenning van de stand van zaken. Tilburg: IVA.

Nibud (2009). Betaalbaarheid van cursusactiviteiten bij Centra voor de Kunsten. Een verkenning naar de financiële toegankelijkheid van huishoudens bij de beoefening van culturele en/of sportieve activiteiten. Utrecht: Nibud. NISB/Cultuurnetwerk (2010). Alle kinderen doen mee! Inspirerende manieren om sport en cultuur in te passen in gemeentelijk armoedebeleid. Nederlands Instituut voor Sport & Bewegen/ Cultuurnetwerk. Nuis, A. (1996). Pantser of ruggengraat. Cultuurnota 1997-2000. Zoetermeer: Ministerie van OCW. OCW (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. OCW (2012a). Cultuureducatie met kwaliteit in het primair onderwijs. Bestuurlijk kader. Opgehaald van http://www.vng.nl/Documenten/actueel/ beleidsvelden/cultuur_sport/2012/20120718_Bestuurlijk_kader_ Cultuureducatie_met_Kwaliteit_minOCW.pdf OCW (2012b). Regeling prestatiebox primair onderwijs. Staatscourant, 1714. OESO (2009). Education at a glance. Parijs: OESO. OESO (2010). The OECD Innovation Strategy. Parijs: OESO. Onderwijsraad (2012). Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad. Parsad, B., M. Spiegelman & J. Coopersmith (2012). Arts education in public elementary and secondary schools, 1999–2000 and 2009– 10. Washington DC: National Center for Education Statistics. Peterson, R. (1992). Understanding audience segmentation. From elite and mass to omnivore and univore. Poetics, 25, p. 75-92. Plasterk, R. (2007). Kunst van leven. Hoofdlijnen cultuurbeleid. Den Haag: OCW. Podlozny (2000). Strengthening verbal skills through the use of classroom drama: a clear link. Journal of Aesthetic Education, 34 (3-4), p. 91-104. Pommer, E., et al. (2011). Minder voor het midden. Profijt van de overheid in 2007. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Ranshuysen, L. (2010). Music Matters. De meetbare effecten. Rotterdam: Bureau Letty Ranshuysen. Rensen, C. van (2011). Tussenbalans: twee jaar Fonds voor Cultuurparticipatie. In: T. IJdens, M. van Hoorn, A. van den Broek & C. van Rensen (red.). Jaarboek actieve cultuurparticipatie 2011. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie. Robinson, K. & L. Aronica (2009). The Element: how finding your passion changes everything. New York: Viking. Roest, A. (2011). Kunnen meer kinderen meedoen? Veranderingen in de maatschappelijke deelname van kinderen, 2008-2010. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

150

Literatuurlijst

Roest, A. et al. (2010). Sociale uitsluiting bij kinderen. Omvang en achtergronden. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Roozen, I. (2007). Een hele kunst of geen kunst aan? Hoe een school via inhoudelijk leiderschap cultuureducatie een goede plek geeft. Enschede: SLO. Salomon, G. & D.N. Perkins (1989). Rocky roads to transfer: Rethinking mechanisms of a neglected phenomenon. Educational Psychologist, 24, p. 113-142. Schilt-Mol, T. van, H. Mariën, M. van Vijfeijken & A. Broekmans (2012). Muziekeducatie in het primair onderwijs. Een kwantitatieve en kwalitatieve verkenning van de stand van zaken. Tilburg: IVA. Schumacher, R., red. (2006). Macht Mozart schlau? Die Förderung kognitiver Kompetenzen durch Musik. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung.

Veldheer, V. (2012). De gevolgen van ‘fact-free politics’ voor beleid en onderzoek. Den Haag/Nijmegen: Sociaal en Cultureel Planbureau/ Nederlandse Sociologische Vereniging Villalba, E., red. (2009). Measuring creativity. Proceedings for the conference ‘Can creativity be measured?’. Luxemburg: Europese Unie. Weerden, J. van & N. Veldhuizen (2000). Balans van het muziekonderwijs aan het einde van de basisschool 2. Uitkomsten van de tweede peiling in 1997. Arnhem: Citogroep. Weerden, J. van (2012). Peilingsonderzoek voor kunstonderwijs: haalbaar en wenselijk? In: T. IJdens, M. van Hoorn, et al. (red.). Cultuureducatie: een kwestie van onderwijskwaliteit. Cultuur+Educatie, 33, p. 4-106. Wijn, C. (2003). Gemeentelijk cultuurbeleid: een handleiding. Den Haag: VNG.

Schumacher, R., red. (2009). Pauken mit Trompeten. Lassen sich Lernstrategien, Lernmotivation und soziale Kompetenzen durch Musikunterrricht fördern? Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung.

Wils, J., J. Zweers & J. Berger (2012). Evaluatie Regeling cultuurparticipatie 2009-2012. Een onderzoek in opdracht van het Fonds voor Cultuurparticipatie. Zoetermeer: Research voor Beleid.

Schwartz, D.L., J.D. Bransford & D. Sears (2005). Efficiency and innovation in transfer. In: J.P. Mestre (red.). Transfer of learning from a modern multidisciplinary perspective. Information Age Publishing.

Windhorst, M. & P. van der Zant (2010). Woekeren met talenten of woekeren met projecten? Rapportage over de eerste fase van een evaluatieonderzoek naar talentontwikkelingsprojecten in de kunsten cultuursector. Gouda: Bureau ART.

SCP (2000). Nederland in Europa. Sociaal en Cultureel Rapport 2000. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Windhorst, M. & P. van der Zant (2012a). The voice of talent: rapportage over de eerste peiling van het onderzoek Culturele talentontwikkeling. Gouda: Bureau ART.

Sennett, R. (2011). Zonder voeling. Premsela Lezing 26 juni. Silfhout, W.J. van & F.M.H.M. Driessen (2006). Evaluatie van de Versterking cultuureducatie primair onderwijs door gemeenten en provincies in het kader van de afspraak tussen IPO, VNG en OCW. Deelrapportage A: Uitgangssituaties en doelstellingen. Utrecht: Bureau Driessen. SLO (2009). Tussendoelen & leerlijnen bij kerndoelen (TULE). Enschede: SLO. Smith, R.A. (2003). Variety of links. Academic, aesthetic, and political. Arts Education Policy Review, 104 (3), p. 9-31. Somers, N. (2009). Themarapport cultuureducatie in het primair onderwijs in Zeeland. Middelburg: Scoop. Stuers, V. de (1873). Holland op zijn smalst. De Gids, 37, p. 320-403. Stuurgroep Critical Friends (2008). Critical friends. Ontmoetingen tussen school en cultuur. Den Haag: Ministerie van OCW. Swaan, A. de (1985). Kwaliteit is klasse. Amsterdam: Bert Bakker. Terwel, J. van, B. van Oers, I. Dijk & P. van den Eeden (2009). Are representations to be provided or generated in primary mathematics education? Effects on transfer. Educational Research and Evaluation, 15, 1, p. 25-44. Trienekens, S. & M. Pruijser (2010). Sociale effecten van Music Matters. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam, Maatschappij en Recht. Lectoraat Burgerschap en Culturele Dynamiek. Trouw (1997). Interview met Coosje Wijzenbeek. 4 februari 1997. Tunstall, T. (2012). Changing lives: Gustavo Dudamel, El Sistema, and the transformative power of music. New York: W.W. Norton & Co. Twaalfhoven, A. red. (2012). Kunst en onderzoek. Boekman, 91.

Windhorst, M. & P. van der Zant (2012b). Talentontwikkeling: wat zijn de effecten? Gouda: Bureau ART. Windhorst, M. & P.J.J. van der Zant (2012c). Plussen en minnen. Eindrapportage over een evaluatieonderzoek naar de Plusregeling, Cultuurparticipatie 2009-2012. Gouda: Bureau ART. Winner, E., T. Goldstein & S. Vincent-Lancrin (2012). The impact of arts education: what do we know? Parijs: OESO. [verschijnt binnenkort] Zant, P. van der (2009a). De duizendpoot onder de loep. Eindrapport van een onderzoek in opdracht van Cultuurnetwerk Nederland naar de taken van ICC’ers en hun tevredenheid over de ICC-cursus. Gouda: Bureau ART. Zant, P. van der (2009b). Scholen over Museum en School. Evaluatierapport van het programma Museum en School, schooljaren 2007/08 en 2008/09. Gouda: Bureau ART. Zant, P. van der (2011). Terugkijken en vooruitblikken. Eindrapportage over een evaluatieonderzoek naar cultuureducatie in de provincie Utrecht. Gouda: Bureau ART. Zant, P. van der (2011). Woekeren met talenten? In: T. IJdens, M. van Hoorn, A. van den Broek & C. van Rensen (red.). Jaarboek actieve cultuurparticipatie 2011. Utrecht: Fonds voor Cultuurparticipatie. Zijlstra, H. (2011). Meer dan kwaliteit: een nieuwe visie op cultuurbeleid. Den Haag: Ministerie van OCW.

152

Colofon

Colofon Jaarboek Actieve Cultuurparticipatie 2012 Doelen, middelen, effecten Redactie Teunis IJdens Marjo van Hoorn Andries van den Broek Chrit van Rensen Eindredactie Bea Ros Tekstredactie Tekst|Support Interviews Peter Zunneberg

Vormgeving en beeldbewerking Thonik Amsterdam Lettertype DTL Documenta en Avenir Papier Munken Polar Drukwerk Rotor Offsetdruk Binder Epping boekbinders BV Illustraties FKG architecten aan de zaan Uitgever Fonds voor Cultuurparticipatie Kromme Nieuwegracht 70 Postbus 465, 3500 AL Utrecht Telefoon: 030 233 6030 E-mail: [email protected] Internet: www.cultuurparticipatie.nl ISBN/EAN 978-94-90881-02-3

Het Jaarboek actieve cultuurparticipatie 2012 gaat vooral over de evaluatie van het beleid en de activiteiten van het Fonds voor Cultuurparticipatie in de afgelopen jaren. Vier bijdragen zijn gewijd aan subsidieregelingen van het fonds. Muziekeducatie krijgt speciale aandacht. Henk Vinken en Andries van den Broek analyseren de ongelijke sociale verdeling van de deelname van kinderen en jongeren aan buitenschoolse muzieklessen. Tamara van Schilt-Mol presenteert bevindingen van onderzoek naar de werking van gesubsidieerde muziekeducatieprojecten op basisscholen. Thije Adams pleit voor een nieuwe aanpak van muziekeducatie naar het model van het Venezolaanse El Sistema. Peter van der Zant presenteert uitkomsten van evaluatieonderzoek naar de Plusregeling voor actieve cultuurparticipatieprojecten. Twee bijdragen gaan over de bredere beleidscontext. Vladimír Bína bespreekt twee academische proefschriften over het Nederlandse cultuurbeleid: een onderzoek naar het beleid voor cultuur en immigranten en een vergelijkende studie naar het cultuurparticipatiebeleid in Nederland en Vlaanderen. Edwin van Meerkerk kijkt in zijn bijdrage naar de manier waarop Rijk, provincies en gemeenten hun cultuureducatiebeleid in de afgelopen jaren vorm hebben gegeven en wat dit beleid betekent voor scholen, culturele instellingen en leerlingen. De laatste twee bijdragen zijn gewijd aan oude en nieuwe onderzoeksvragen over effecten van kunsteducatie en over kunstzinnige talentontwikkeling. Ellen Winner (Boston College) en Stéphan Vincent-Lancrin (OESO) hielden een groot aantal onderzoekspublicaties over zogenaamde ‘transfereffecten’ van kunsteducatie tegen het licht. Ze pleiten voor meer en theoretisch beter gefundeerd empirisch onderzoek, in het bijzonder naar de manier waarop kunsteducatie de ontwikkeling van skills for innovation kan stimuleren. Peter Hermans stelt dat meer en divers onderzoek nodig is om onderbouwde uitspraken te kunnen doen over de opbrengsten van projecten voor kunstzinnige talentontwikkeling. Tussen de auteursbijdragen door zijn korte interviews opgenomen met tien hoofden van basisscholen in Nederland over hun prestaties, ambities en behoeften op het gebied van cultuureducatie. Voor de illustraties is gebruik gemaakt van visueel materiaal van FKG architecten aan de zaan, dat de Brede school Ilpendam ontwierp.

Jaarboek Actieve Cultuurparticipatie Doelen, middelen, effecten

Recommend Documents