2010 nr.6 Kaas met Gaten. momenten met focus op actieve cultuurparticipatie van kinderen en jongeren

2 01 0 n r. 6 | w w w. demo s . be

Momenten is een periodieke publicatie van Dēmos vzw, kenniscentrum voor participatie en democratie. Dēmos stelt zich als doel om de maatschappelijke participatie aan cultuur, jeugdwerk en sport te verhogen, verbreden, vernieuwen en verdiepen. Dēmos vertrekt daarbij van een groot geloof in solidariteit, interculturaliteit, gelijkwaardigheid, empowerment en rechtvaardigheid. Het kenniscentrum neemt bij al haar acties steeds het leefwereldperspectief van kansengroepen mee en streeft actief naar samenwerking. Momenten verzamelt visies die, telkens vanuit een eigen benadering, het maatschappelijk debat rond participatie en democratie willen voeden. Deelnemen en deelhebben aan cultuur, jeugdwerk en sport omvat een veelvoud aan contexten. Begrippen krijgen er meerdere betekenissen, roepen om dialoog of stranden in complexiteit. Momenten wil verschillende meningen belichten en polsen naar de consequenties ervan. Reageren kan via e-mail naar [email protected] of op onze weblog www.demos.be/blog

Kaas met Gaten momenten met focus op actieve cultuurparticipatie van kinderen en jongeren Ô WILLEM ELIAS Ô STEFAN PERCEVAL Ô GUY DERMUL Ô FREDERIKA VAN WING, IVO BRYON, DOMINIQUE MYS EN MARS MORIAU Ô KARIN NELISSEN Ô STEVEN MAHIEU, DIRK DESTROOPER EN VEERLE WALLEBROEK Ô BRIEN COPPENS EN ANNELIEN VAN DAMME Ô PIET VAN AVERMAET Ô MATTIAS DE BACKER Ô TIJL BOSSUYT

w w w.demos.be

20 10 n r.6 | w w w.dem os.be

Kaas met Gaten momenten met focus op actieve cultuurparticipatie van kinderen en jongeren  INGE VAN DE WALLE Kaas met gaten. Gelijke kansen in cultuureducatie?   WILLEM ELIAS Tegencultuur als gemene deler   STEFAN PERCEVAL Laat ons terug onze rol gaan spelen   GUY DERMUL Dito’Dito met Stoemp. Over de wegbereiders van het sociaal-artistieke credo  en de onoverkomelijke catharsis  FREDERIKA VAN WING in gesprek met IVO BRYON, DOMINIQUE MYS en MARS  MORIAU. Anderlecht is beestig bezig!  JANA KERREMANS in gesprek met GEORGES COMHAIR en PETER HENDRIKX.  Jongeren uit hun ‘gekende’ cultuur trekken  TATJANA VAN DRIESSCHE in gesprek met KARIN NELISSEN. Jongleren met de buurt   BART ROGÉ in gesprek met STEVEN MAHIEU, DIRK DESTROOPER en VEERLE  WALLEBROEK. Zware jongens en hun poppen  JANA KERREMANS in gesprek met BRIEN COPPENS. Geef jongeren een plek binnen de  stadsmuren  INGE VAN DE WALLE in gesprek met PIET VAN AVERMAET. Brede School: een sterk  merk voor de toekomst?  INGE VAN DE WALLE in gesprek met ANNELIEN VAN DAMME en BRIEN  COPPENS. Mechelen proeft van de Brede School  MATTIAS DE BACKER. Leer ze absoluut geen weetjes   BART ROGÉ Waarom niet? Een pleidooi voor cultuureducatie als dialoog   TIJL BOSSUYT In-zicht! Over kunsteducatie, sociaal-artistieke projecten en cultuureducatie   EPILOOG Maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren als makers van cultuur 

kaas met gaten

intro

Dit nummer gaat over actieve cultuurparticipatie van kinderen en jongeren en meer bepaald over die kinderen en jongeren waarvan we doorgaans niet zouden verwachten dat ze actief aan cultuur participeren. De hangjongeren, de couch potatoes, de drop-outs, de tigerjackers, de straatterroristjes... Nogal straf, dat we dat van hen niet zouden verwachten. Maar goed, deze Momenten gaat over actieve cultuurparticipatie van kinderen en jongeren die wonen in moeilijke wijken of in een voorziening. Over gasten en meiden die het thuis, op school of op de arbeidsmarkt niet echt gemakkelijk hebben, die niet overal vlot inschuiven, aanpassen en doorstromen. En over de mensen en organisaties die juist met deze kinderen en jongeren iets willen maken dat zou passen in de categorie ‘kunst en cultuur’. Daarmee bewandelen we de dunne lijn tussen cultuureducatie, sociaal-artistiek werk en jeugdwerk. Deze Momenten past tevens in een ruimer traject rond jeugd en sociaal-artistiek werk dat we binnen Dēmos ontwikkelden. Dit themanummer geeft samen met de DemosDate met Willem Elias en Stafan Perceval (11 maart 2010) het startschot voor het traject. Vanuit een brede verkenning van het thema in het voorjaar willen we onze focus en aanpak voor het najaar 2010 bepalen. Voor de inhoud van deze Momenten lieten we ons alvast inspireren door Tim Verheyden (JES), Peter Hendrikx (Villa Basta) en Frederika Van Wing (Lasso). Hun expertise en denken schrijfwerk was onontbeerlijk om de vinger aan de pols te houden. Starten doen we met een overzicht, of een poging tot synthese. Inge Van de Walle doorzwom de zee aan initiatieven die het Bamfordrapport teweegbracht. Gelijke kansen op het vlak van cultuureducatie staan al enkel jaren hoog op de agenda van zowel onderzoekers, beleidsmakers en betrokken organisaties in Vlaanderen. Bamford stelt vast dat het vaak ontbreekt aan weldoordachte uitgangspunten en heldere doelstellingen. Ook de sector van de cultuureducatie zelf is al jaren niet te spreken over het versnipperde beleid en is vragende partij voor een intersectoraal beleid. En nergens in de commissie of de klankbordgroep, zo haalde de Vlaamse Jeugdraad aan, wordt de stem van kinderen en jongeren gehoord. Het is wat het is: een kaas met gaten. Daarom eerst ‘back to basics’, stelt Inge. “Het doel moet zijn om een stimulerende leeromgeving voor alle kinderen en jongeren te creëren.” Kunst en cultuur zijn dan niet langer vrijblijvende ‘eilandjes’ waar je naar hartelust kan freewheelen, maar essentiële onderdelen van een leerplek. En die plek bestaat zowel binnen als buiten de school. Het ontbreekt echter nog aan

[momenten_ 2

intro

intersectorale visievorming en ondersteuning en het is nog onduidelijk welke beleidskeuzes en investeringen in de nabije toekomst zullen worden toegezegd. In deze Momenten lees je alvast dat organisaties voortdurend op zoek gaan naar werkvormen die recht doen aan de veelzijdige creativiteit van kinderen en jongeren. Maar meer nog dan louter kennismaking en samenwerking tussen verschillende sectoren gaat het erom vanuit een engagement voor kinderen en jongeren uit kansengroepen het sociale met het artistieke te vervlechten. Soms is die vervlechting een evidentie, iets dat vanzelf groeit. Maar heel vaak is het een kluwen dat leidt tot een gedwongen spreidstand. “Hola!”, hoor je de cultuursector denken. “Voorzichtig!” Kunst maak je inderdaad niet zomaar en kunstenaar wordt je niet na één creatie, dat is een ‘commitment’, een ‘way of life’. De drang om te creëren, om te onderzoeken, om te bevragen... kan je daarmee zomaar – gratuit – naar jongeren stappen? Guy Dermul (KVS) werkte met Dito’Dito aan Stoemp, een voorstelling met kansarme jongeren uit verschillende Brusselse WMKJ’s. “Il faut le faire”, zegt hij met overtuiging. Maar de balans sloeg over. Langs beide kanten werden verwachtingen gecreëerd, doelbewust of impliciet, en uiteindelijk volgde ontgoocheling. Sociaal-artistiek werk met jongeren: niet zonder gevaar, dus. Datzelfde gaat op voor Stefan Perceval. Hij ging aan de slag met een twintigtal leerlingen van het BuSo ‘De Dageraad’ te Kortessem. “Geen geleuter, geen theaterpolitie, maar echte mensen”, daar was hij naar op zoek. Een verademing, zo bleek, dat jongeren zo ‘vrij’ werden aangesproken. Niet door een pamperende therapeut of doordrammende begeleider maar door “een kunstenaar” die oprecht interesse in hen toonde. Je leest er een stevig pleidooi in om kunst niet zonder kunstenaar naar een school te brengen, om meer te doen dan een foldertje hier en een flyer daar, workshop of voorstelling bestellen en klaar ermee. Misschien is het niet zozeer de kunst, maar de kunstenaar die jongeren moeten beleven. Willem Elias gaat dieper in op kunst en cultuur in ons onderwijscurriculum. Elke confrontatie met kunst is tegelijk educatie-in-de-kunsten als educatie-middels-kunst. Maar welk leerproces primeert als je met kinderen en jongeren uit kansengroepen werkt? Niet zozeer informatieoverdracht, maar kwalitatieve kennis over jezelf: persoonlijkheidsontwikkeling. In de kunst betekent dat: je eigen leefwereld kunnen vertalen in symbolen. Een andere taal ontwikkelen dan de taal die de heersende waarheden verkondigt. Zoals sociaal-artistieke praktijken dat doen. Deze eigenschap van koppige tegenspraak, zo eigen aan de kunst, sluit voor Elias direct aan bij jeugdcultuur: tegencultuur is de gemene deler. Het is ageren tegen wat ‘algemeen aanvaard’ wordt, maar ook een proces van cultiveren dat veel meer betekent dan gratuite assimilatie. Leren dus, maar vooral toe-eigenen. “Anderlecht is rijk,” zo stelt Frederika Van Wing (Lasso), “rijk aan culturen en creativiteit.” Hoe kinderen uit alle lagen van de bevolking aangesproken kunnen worden door het muziek-,

[momenten_ 3

kaas met gaten

drama-, dans- of beeldende kunstonderwijs van het DKO (Deeltijds Kunst Onderwijs) van Anderlecht, dat was de grote uitdaging die voorlag in haar gesprek met Ivo Bryon (Academie Beeldende Kunst) en Dominique Mys en Mars Moriau (Zinnema). Uiteindelijk namen 475 leerlingen uit 15 basisscholen deel aan het project ‘Beestig Bezig’. “Iedere partner heeft zijn plaats moeten vinden in het project: een beetje loskomen van de eigen instelling en elkaar durven vertrouwen. Dat is een proces van lange adem, maar op termijn kunnen we zo versnippering tegengaan en gemeenschappelijke doelstellingen realiseren.” GIGOS, dat zijn alle jeugdwelzijnswerkingen in Genk, en één daarvan is het straattheaterproject Yawar. Ervaring is er met hopen: de werking van Yawar bestaat al 25 jaar. Jana Kerremans trok dus naar Nieuw-Sledderlo en sprak er met Georges Comhair. Peter Hendrikx van streekgenoten Villa Basta schoof mee aan. Een gesprek over het artistiek uitdagen van jongeren, over de noodzaak van zeeën van tijd en over de uiteenlopende logica’s van cultuur, jeugdwerk, welzijn en onderwijs. Tatjana Van Driessche trok naar Leuven en sprak er met Karin Nelissen, coördinatrice van buurtwerking ’t Lampeke, over de rol van circus in hun kinderwerking Fabota. Fabota is een naschoolse opvang tijdens het jaar, een speelpleinwerking tijdens de vakantie en tegelijk opvoedingsondersteuning aan ouders. Eén kinderwerkster bracht jongleerballetjes mee en in geen tijd stapten vier meisjes richting circusschool. De groep groeide en Fabota ondersteunt momenteel zowel de kinderen als de circusbegeleiders. Want als je met kinderen uit een kwetsbaar milieu werkt, dan telt een integrale aanpak. Bart Rogé sprak met Steven Mahieu (Graffiti Jeugddienst), Dirk Destrooper (Theater Taptoe) en Veerle Wallebroek (Het Firmament) over het project ‘Fire of Freedom’ in gemeenschapsinstelling de Zande in Ruislede. Poppenspel was het medium waarmee gewerkt moest worden. Hoe breng je dat nu in godsnaam aan bij ‘zware jongens’? Met deze vraag begon de creatieve vertaalslag naar de leefwereld van jongeren: hiphop, graffiti en hun bikkelharde realiteit. Het resultaat werd de rap ‘Geen saffen en geen bier’, met bijhorende videoclip. H30 is een artistieke werkplek voor jongeren onder de vleugels van het Cultuurcentrum van Mechelen. Jana Kerremans sprak over de werking met Brien Coppens, de coördinator. Vanuit de dienst Welzijn van stad Mechelen ontstond begin jaren ’90 een werking rond cultuur en diversiteit, naar analogie met gelijkaardige diensten binnen de stad zoals sport en diversiteit, onderwijs en diversiteit. Sindsdien werd dit pad niet meer verlaten en groeide een groot netwerk binnen de artistieke, jeugd- en welzijnssector. Het theaterproject, ‘Rwina doen’ was hun eerste grote realisatie en momenteel werken ze op de tekst ‘Dozen’ van Arne Sierens, die wordt verwerkt met teksten van de jongeren zelf. Je kan het niet over kunst en cultuur met en voor jongeren hebben zonder het thema Brede Scholen aan te halen. En terecht, want “het begrip Brede School dreigt al eens het lot te on-

[momenten_ 4

intro

dergaan van veel andere containerbegrippen.” Inge Van de Walle trok naar Gent en sprak met Piet Van Avermaet, directeur van het Steunpunt Diversiteit en Leren. “Het kader voor Brede Scholen is er, maar het is de lokale realiteit die het hele proces bottom-up stuurt”, stelt Van Avermaet. Dat is niet gemakkelijk omwille van complexiteit en territoriumdrift. “Werken aan de Brede School is niet denken vanuit je organisatie, je sector, je aanbod, je doel, maar op de eerste plaats vanuit het kind vertrekken.” Dat betekent een paradigmawissel en dus een verregaande mentaliteitswijziging. In de praktijk is dit verhaal zeer herkenbaar. Want na Gent trok Inge naar Mechelen om er te praten met Annelien Van Damme en Brien Coppens over Skoel Skillz, het Brede Schoolproject van H30. Je merkt onmiddellijk hoe moeilijk het is om te schipperen tussen verschillende sectoren en diensten. “We willen werken aan concrete doelstellingen en prioritaire actielijnen vanuit elke sector”, zegt Annelien. “Als we het niet op die manier doen, zullen wij moeten blijven trekken en blijven veel kansen onbenut, bijvoorbeeld samenwerking met de jeugdhuizen of sportclubs.” En waar het op neerkomt is dat er veel te weinig samen wordt nagedacht. Vervolgens lees je twee keer een pleidooi om de eigentijdse cultuurbeleving en cultuurproductie van jongeren te valideren en een plaats te geven in onze cultuurpraktijken. Mattias De Backer citeert Paul Schnabel: “Sneller dan de cultuurspreiding gaat de cultuurverbreiding. Het gaat dan niet om het brengen van kunst en cultuur naar de burger (…) maar om het halen door de burger zelf van wat voor hem interessant is in de enorme en – weer dankzij de techniek – zo gemakkelijk toegankelijk geworden voorraad.” En in een pleidooi voor meer beleving in cultuur past het potentieel van web 2.0 ontwikkelingen wonderwel, zo stelt De Backer. Bart Rogé pleit voor meer en ander lawaai in onze kunsttempels. Het is een appèl voor meer directe dialoog tussen jongeren, kunstenaars en cultuurprofessionals en voor confrontatie met het publiek. Met publiek dat al bestaat en waarschijnlijk zal moeten worden overtuigd, maar ook met een nieuw publiek van ouders, nonkels en tantes, broers, zussen en vrienden... die het hopelijk ook niet altijd zullen begrijpen. Afsluiten doet Tijl Bossuyt met de vraag: “Maar waar staan we vandaag?” Ondanks vele wijzigingen blijft het een verdeeld veld, verspreid over diverse domeinen met verschillende hoofdrolspelers. “Het veld hunkert steeds meer naar de weidsheid van het bestaan en vraagt aan de beleidsmaker ook zo te denken”, schrijft Tijl. “Even over de grenzen van bevoegdheden heen denken, even naar de mens en zijn behoeften kijken.”

Veel leesplezier.

[momenten_ 5

kaas met gaten

[momenten_ 6

kaas met gaten. gelijke kansen in cultuureducatie?

Kaas met gaten Gelijke kansen in cultuureducatie?  INGE VAN DE WALLE

Het realiseren van gelijke kansen op het vlak van cultuureducatie staat hoog op de agenda van zowel onderzoekers, beleidsmakers en betrokken organisaties in Vlaanderen. Directe aanleiding hiervoor is het rapport van de Australische professor Anne Bamford. Het onderzoek had als doel de mogelijkheden, knelpunten en strategieën voor meer effectieve cultuureducatie in Vlaanderen te identificeren. Eén van Bamfords conclusies luidde dat door slechte cultuureducatie een kind ook voor altijd vervreemd kan worden van cultuur. Slechte educatie verzwakt de interesse in kunst en cultuur in plaats van deze te versterken en aan te moedigen, zoals educatie zou moeten. Slechte educatie sluit kinderen uit, laat het kind ervaren dat het niet mee kan, ondermijnt bijgevolg de kwaliteiten van het kind en zadelt het op met een minderwaardigheidsgevoel. Om cultuureducatie in goede banen te leiden, houden zowel Bamford als de commissie Onderwijs Cultuur in haar rapport ‘Gedeeld – Verdeeld’ een pleidooi voor structurele veranderingen in onderwijs en cultuur en samenwerking. Maar zit er genoeg muziek in beleidsvoorstellen allerhande om op termijn echt gelijke kansen te realiseren op het vlak van cultuureducatie? En wie kan ons vertellen wat goede cultuureducatie voor kinderen en jongeren zelf betekent?

ALLE OGEN GERICHT OP GELIJKE KANSEN: HET BAMFORDRAPPORT Ter gelegenheid van de wereldconferentie rond kunsten cultuureducatie van de UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) voerde professor Anne Bamford een mondiaal onderzoek uit naar de impact van kunst en cultuur op de ontwikkeling van het kind in het onderwijs. Ook in ons land voerde Bamford (in opdracht van minister Vandenbroucke) tijdens het schooljaar 2006-2007 een onderzoek naar de kwaliteit van kunsten cultuureducatie in Vlaanderen. Volgens dat onderzoek loopt er een kloof door Vlaanderen. Aan de ene kant heb je de Vlaamse scholen die zeer goed scoren op de internationale kwaliteitsschaal van cultuureducatie. Aan de andere kant zien we een hoop onderwijsinstellingen

[momenten_ 7

kaas met gaten

die hun leerlingen nauwelijks of niet laten proeven van kunst en cultuur. Scholen en culturele instellingen zijn zich bewust van de nood aan een grotere culturele diversiteit, maar in de praktijk komt het aanbod vooral tegemoet aan de hogere klassen in de samenleving. Het TSO en BSO zijn in deze context zorgenkindjes. De leerlingen uit die onderwijssystemen krijgen weinig of geen creatieve impulsen, en dat terwijl de economie net om flexibele en creatieve werknemers vraagt, aldus Bamford. In de aandacht voor kunst en cultuur in het Vlaamse onderwijs zit volgens Bamford geen structuur en geen continuïteit: er blijkt geen duidelijke ononderbroken leerlijn van het kleuteronderwijs tot het secundair onderwijs te zijn. Kunst- en cultuureducatie bestaat vooral uit losse ervaringen en projecten. Bamford stelt vast dat weldoordachte uitgangspunten en heldere doelstellingen vaak ontbreken. In haar boek ‘The Wow factor’ (2006) formuleert Bamford enkele kwaliteitscriteria voor goede cultuureducatie, op basis van haar wereldwijde UNESCO-onderzoek. Ze schuift ‘inclusie’ als een belangrijk kwaliteitscriterium naar voren: het is belangrijk om activiteiten te organiseren voor alle kinderen. Tijdens haar veldwerk stelde de onderzoekster vast dat er wel degelijk uitstekende voorbeelden van kunsten cultuureducatie en samenwerking tussen onderwijs en de culturele sector bestaan in Vlaanderen. Jammer genoeg worden deze goede voorbeelden onvoldoende verspreid en gedeeld. Cultuurprojecten zijn de kers op de taart tijdens schoolfeesten en ouderdagen. Door het accent te leggen op cultuur als evenement wordt de verpakking van het cultuurproduct belangrijker dan het proces dat met leerlingen wordt afgelegd. Het overleg met de leerlingen, het samen nadenken over concepten en technieken, het evalueren en bijsturen van cultuurprojecten dreigt dan naar de achtergrond te verdwijnen. Bamford schuift een aantal pistes naar voren om cultuureducatie anders aan te pakken, zowel structureel als methodisch. Structureel kan er gewerkt worden aan actieve en langdurige samenwerking met creatieve mensen en buitenschoolse organisaties. Aandachtspunten zijn toegankelijkheid voor alle kinderen, flexibele organisatie, voortdurende professionalisering en aandacht voor systematische evaluatie. Op het methodische vlak pleit ze voor actieve kunsteducatie als uitgangspunt en projecten gekoppeld aan presentaties of voorstellingen, met een hoog gehalte aan teamwork en samenwerking. Bovendien zit er in het onderwijsprogramma op het vlak van cultuur best ook de nodige kritische reflectie, discussie en uitwisseling van denkbeelden. Je moedigt kinderen best aan om risico’s te nemen én fouten te maken. Je maakt hen kortom eigenaar van hun creatieve proces.

Aandachtspunten zijn toegankelijkheid voor alle kinderen, flexibele organisatie, voortdurende professionalisering en aandacht voor systematische evaluatie.

[momenten_ 8


AAN DE SLAG Het Bamfordrapport nodigde uit om het debat over kunsten cultuureducatie verder te voeren. Toenmalig minister voor Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke richtte een commissie Onderwijs Cultuur en een klankbordgroep op. Dat leidde tot het rapport ‘Verbeeld/Gedeeld’. In de aanbevelingen van de commissie staat de leerling als participant centraal en is samenwerking tussen scholen en het brede culturele veld noodzakelijk. Verder staat een continue leerlijn op het verlanglijstje, vanaf de kleuterschool tot het laatste jaar van het secundair onderwijs, net als visieontwikkeling over cultuur- en kunsteducatie in het kleuter- en leerplichtonderwijs. De commissie pleit bovendien voor meer aandacht voor kunst en cultuur in de lerarenopleiding en vormingsprogramma’s voor leerkrachten, evenals voor het uitwerken van een nieuwe opleiding tot ‘kunst- of cultuureducator’. Meer onderzoek, meer coördinatie op beleidsniveau en de institutionele verankering van cultuur- en kunsteducatie binnen de verschillende beleidsdomeinen (onderwijs, cultuur, jeugd ) sluiten het lijstje van de commissie af.2 Aanvullend bij de werking van de Commissie Onderwijs Cultuur werden in december 2008 de bevindingen van de Werkgroep DKO (Deeltijds Kunstonderwijs) voorgesteld. Ze kregen hun neerslag in het rapport ‘Verdieping/Verbreding’. In de sector woedt al jaren een discussie over hoe men een breder publiek kan aantrekken en of men voldoende vertrekt vanuit de interesses van de leerlingen. De werkgroep ging ook na welke drempels de gelijke kansen in het deeltijds kunstonderwijs belemmeren3 Een aantal van de beleidsaanbevelingen van de commissies zijn opgenomen in de beleidsnota onderwijs 2009-2014 van huidig minister voor Onderwijs Pascal Smet. Hier wordt in de visie het volgende naar voren geschoven: “Kunst- en cultuureducatie als essentieel onderdeel van de persoonlijke en sociale ontwikkeling van kinderen en jongeren.” De doelstelling is meer en betere cultuureducatie voor alle leerlingen. Een concrete toekomstige actie is de realisatie van een nieuw decreet op het deeltijds kunstonderwijs met het rapport ‘Verdieping/Verbreding’ als achtergrond. Een ander paar mouwen is de reorganisatie van de sector van de cultuureducatie. Professor Bamford is terecht kritisch over de manier waarop cultuureducatie in Vlaanderen wordt georganiseerd. In haar doorlichting vond Anne Bamford elementen van cultuureducatie terug in vijf ministerportefeuilles. In diverse dossiers vond ze maar liefst 37 te realiseren doelstellingen. En ook de sector van de cultuureducatie zelf is al jaren niet te spreken over het versnipperde beleid en is zelf vragende partij voor een intersectoraal beleid: “Na tien jaar van debat en slechts hier en daar een vluchtig onderzoek zijn we niet tot een krachtig antwoord gekomen op de vraag naar de plaats van de kunsteducatie en het sociale culturele werk… Ondanks vele wijzigingen blijft het een verdeeld veld verspreid over diverse beleidsdomeinen met als hoofdrolspelers: cultuur, onderwijs en jeugdwerk en hier en daar ook wat welzijn en burgerschap”, aldus Tijl Bossuyt, directeur van kunsteducatieve organisatie De Veerman.

[momenten_ 9

kaas met gaten

De sectorale versnippering belet ook een gedragen visievorming. “De kunsteducatieve projecten zijn zich de laatste jaren meer en meer gaan richten naar bijzondere doelgroepen (sociaal en cultureel achtergestelde groepen in de samenleving). … Ook de binding met andere domeinen zoals onderwijs, wetenschap, grootstedelijke problematieken en andere is ons niet ontgaan en beïnvloedt ons werk”, aldus De Veerman. Het versmelten van sociale dimensies met cultuureducatieve elementen is echter geen sinecure. De visievorming rond omgaan met kansengroepen in de kunsteducatieve sector is nog niet sterk uitgebouwd. Wanneer het gaat over kansengroepen wordt er meestal verwezen naar de realisaties van het sociaalartistiek werk, waar de kunsteducatie zich, al dan niet moedwillig, niet mee identificeert. Werk aan de winkel dus in de vele beleidsectoren waar cultuureducatie aan bod komt, en dit zowel decretaal, structureel als op het vlak van visie- en methodiekontwikkeling en praktijkuitwisseling.

WAAR ZITTEN DE JONGEREN? WAT WILLEN JONGEREN? Er is ontegensprekelijk veel boeiend studiewerk en voorbereidend overleg gepleegd over de kwaliteit en toekomst van cultuureducatie in Vlaanderen. Maar er blijven evengoed een aantal gaten in de kaas. De betrokkenheid van de doelgroep in de kwaliteitsbepaling van cultuureducatie en in het bijzonder de realiteit van kwetsbare kinderen blijft onderbelicht in zowat alle voorstellen die de revue passeren. Alhoewel het debat over cultuureducatie ontstond in de noodzaak aan het creëren van gelijke kansen, waren de voorstellen van de Commissie Onderwijs Cultuur hieromtrent niet overtuigend, aldus het advies van de Vlaamse Onderwijsraad in dit verband: “De Vlor gaat dus akkoord met de overtuiging van de Commissie Onderwijs Cultuur dat kunst-, erfgoed- en media-educatie als doel op zich moet gelden voor alle leerlingen. In die zin verwondert de raad zich over het ontbreken van een verwijzing naar bepaalde onderwijssectoren: deeltijds beroepsonderwijs, buitengewoon basis- en buitengewoon secundair onderwijs.”4

Nergens wordt de stem van kinderen en jongeren gehoord.

Wanneer het gaat over de kwaliteiten van cultuureducatie wordt vooral richting instituties en experten gekeken om die kwaliteit te bepalen. Medewerkers aan het Bamfordonderzoek werd gevraagd op te sommen wat zij als kwaliteitsindicatoren voor kunsteducatie in Vlaanderen zien. Wat opvalt in het onderzoek is dat er op geen enkel moment betrokkenheid is van jongeren in het bepalen van die kwaliteit. Een feit dat de Vlaamse Jeugdraad ook niet ontgaan is. In haar advies lazen we het volgende: “Kunst- en cultuureducatie vanuit de bril van kinderen, jongeren en hun organisaties, dat misten we nog in de discussie naar aanleiding van het Bamfordrapport.” 5 Het mag dan misschien wat naïef zijn om te denken dat kinderen en jongeren hun zeg willen en kunnen doen over een ver-van-hun-bed thema

[momenten_ 10


zoals de structuren rond cultuureducatie, maar de kritische noot gaat tenminste in tegen het institutioneel denken waarin de discussie over cultuureducatie dreigt te verzanden. “Nergens wordt de stem van kinderen en jongeren gehoord, zelf niet in de commissie of de klankbordgroep.” Het is natuurlijk wel zo dat Bamford pleit voor een nauwe betrokkenheid van kinderen en jongeren bij het opzetten en evalueren van cultuurprojecten, maar moet die betrokkenheid van kinderen en jongeren bij cultuureducatie al niet vroeger starten? Hebben cultuureducatie-experten genoeg zicht op wat kinderen en jongeren verwachten van cultuureducatie? In een onderzoek rond kunsteducatie in Brussel6 gaven de actoren zelf aan onvoldoende zicht te hebben op de intrinsieke behoeften van kwetsbare kinderen en jongeren met betrekking tot de participatie aan cultuur. Over alle doelgroepen en sectoren heen vindt de overgrote meerderheid van de respondenten uit dat onderzoek de afstemming van het kunsteducatieve aanbod op de doelgroep (91,2%) en financiële ondersteuning (89,4%) de absolute topprioriteiten voor een kunsteducatief beleid. Dit zwakke punt verdient prioritaire aandacht en een inhaalbeweging. Maar het blijft stil aan de kant van deskundigen op het vlak van voorstellen. De meest opvallende vaststelling is dat de deskundigen zichzelf onvoldoende onderlegd vinden om dit probleem aan te pakken. De respondenten verwachten veel van de uitwisseling met andere sectoren, zoals het welzijnswerk, die meer voeling hebben met de betrokken doelgroepen. De gemeenschappelijke vaststelling van alle experts is dat een uitwisseling van expertise en ervaringen tussen de verschillende sectoren dringend aan de orde is, zodat men van elkaar kan leren hoe men met bepaalde doelgroepen kan werken. De Brusselse kunsteducatieve organisaties zijn terecht bezorgd. De manier waarop kinderen en jongeren uit kansengroepen al dan niet participeren, kan immers een goede toetssteen zijn voor de effectiviteit van het beleid van overheid en organisaties. Jammer genoeg is vooral de manier waarop hun realiteit niet aan bod komt veelzeggend. Een deelnemer aan de workshop jongeren op de Open Forumdag van het Minderhedenforum drukt het als volgt uit: “De referentiekaders van allochtone jongeren worden doodgezwegen, in de schoolcurricula, in de media, overal. Verwondert het dan dat vele jongeren met een identiteitscrisis kampen? We weten niet wie we zijn en waarop we trots kunnen zijn.”

Kunst en cultuur zijn dan niet langer ‘eilandjes’.

BACK TO BASICS Wanneer we ‘back to basics’ gaan, naar de realiteit van kwetsbare kinderen en jongeren, spreken we over een moeilijk te doordringen socio-economische realiteit. Van diezelfde Brusselse jongeren die geen pap lusten van cultuureducatie, stapt een vierde van de allochtone jongeren zonder diploma uit het secundair onderwijs. In bepaalde Brusselse gemeenten loopt het percentage werkloze jongeren op tot bijna 1 op 2. We worden om de oren geslagen met mantra’s over de kennisgerichte economie die behoefte heeft aan creatieve, innovatieve en flexibele werknemers. En jawel, ook kunsteducatie kan jongeren bijdragen tot het ontwikkelen van

[momenten_ 11

kaas met gaten

die competenties. Maar mag het iets meer zijn in het licht van die harde sociaaleconomische realiteit van te veel kinderen en jongeren? Moeten we met zijn allen geen sterker engagement opnemen ten aanzien van de structurele achterstelling van kansengroepen in verschillende levensdomeinen? En van daaruit gerichter investeren in juist die kinderen en jongeren? Een doorlopende leerlijn kan een goede start vormen voor democratischer cultuureducatiebeleid: het is immers van groot belang om zo vroeg mogelijk te starten met cultuureducatie. Maar dat geldt niet alleen voor cultuur. Het doel moet zijn om een stimulerende leeromgeving voor alle kinderen en jongeren te creëren. Dan is het zaak om individuele jongeren niet af te rekenen op hun competenties, maar wel de samenleving te beoordelen op het creëren van leerplekken voor alle kinderen en jongeren. Kunst en cultuur zijn dan niet langer ‘eilandjes’ waar je naar hartenlust kan freewheelen, maar essentiële onderdelen van een leerplek, en dus vanuit het referentiekader van kinderen en jongeren. In deze context kan de Brede School een interessante netwerkvorm bieden, maar voorlopig blijft het water tussen verschillende sectoren nog te diep, ontbreekt het nog aan intersectorale visievorming en ondersteuning en is het nog onduidelijk welke keuzes en investeringen minister van Onderwijs Pascal Smet hierin zal maken. Om een dergelijke stimulerende leeromgeving vorm te geven, moeten volgende vragen beantwoord worden: waar hebben kinderen en jongeren nood aan, wat helpt hen te groeien? Hoe kunnen sectoren samenwerken vertrekkende vanuit de diverse realiteiten en behoeften van kinderen en jongeren? En specifiek voor cultuureducatie: hoe kunnen we in cultuureducatie omgaan met de diverse realiteiten waarin kinderen en jongeren leven? Hoe kan actieve cultuurparticipatie een rol spelen in de persoonlijkheidsontwikkeling en het ‘empoweren’ van jongeren?

Iets ‘artistiek’ noemen creëert verwachtingen, soms te hoge.

Het versterken van kinderen en jongeren in cultuureducatieve processen kan verlopen via sociaal-artistieke processen. In de praktijk is er soms een dunne grens tussen cultuureducatie, kunsteducatie en sociaal-artistieke projecten. Het gaat lang niet altijd om een stereotiep eenrichtingsverkeer en binnen cultuureducatie zijn organisaties voortdurend op zoek naar werkvormen die recht doen aan de veelkoppige creativiteit van kinderen en jongeren. Maar meer nog dan louter samenwerking en kennismaking met de sociale sector gaat het erom vanuit een engagement voor kinderen en jongeren uit kansengroepen het sociale met het artistieke te vervlechten. Het emanciperen van jongeren binnen sociaal-artistieke processen vindt niet enkel plaats gedurende het (sociaal) proces, maar ook in de artistieke en inhoudelijke invulling van een project. Er wordt de jongeren niet enkel een artistieke vorm aangeleerd, de jongeren kunnen zelf thema’s en visies aanreiken die aansluiten bij hun leefwereld en codes. In de voorstelling

[momenten_ 12


of tentoonstelling gaan ze in hun eigen woorden en eigen beelden om met thematieken en artistieke keuzes, tonen ze hoe ze de wereld zien en beleven, en wat hun dromen, noden en verlangens zijn. Een artistieke vertaling van hun ‘stemmen’ maakt dat hun eigen leefwerelden worden gerevalueerd. Dit leidt bij jongeren niet zelden tot bewustwording over de eigen situatie. Kunst en jeugdcultuur zijn hierdoor onmiddellijk verbonden in het creëren van een eigen symboliek. Maar iets ‘artistiek’ noemen creëert verwachtingen, soms te hoge. Tegelijk neem je op die manier kwetsbare jongeren au sérieux als producenten van cultuur en kunst, in tegenstelling tot hen constant te onderschatten. Het artistieke verbreedt ook de leefwereld van een jongere, haalt hem weg uit zijn veilige cocon. Maar ook die cocon dient erkend. En sociale omkadering is hierbij noodzakelijk. Er wordt volop geëxperimenteerd binnen cultuureducatie, maar het kan nog meer, beter, sterker. Net op die plekken en met die doelgroepen waar het op het eerste zicht moeilijk gaat, waar methodieken kraken en waar gezocht moet worden naar de aansluiting tussen jongeren en hun artistieke begeleiders. En jawel, structurele veranderingen, decretale inbedding en genoeg middelen voor cultuureducatie zijn noodzakelijk. Maar het is pas als we met cultuureducatie meer investeren in en beter kunnen inspelen op diverse realiteiten en culturele behoeften van kwetsbare kinderen en jongeren, dat we kunnen spreken van cultuureducatie die gaat voor gelijke kansen van kinderen en jongeren.

NOTEN 1 2 3 4 5

6

Rapport Commissie Onderwijs Cultuur Rapport Verbeeld/Gedeeld Advies VLOR Advies Vlaamse Jeugdraad Kunsteducatie in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest: stand van zaken en behoeftedetectie, 2005, VUB, Vakgroep Agogische Wetenschappen, Opdrachtgevers: BRUSSELS KUNSTENOVERLEG , VLAAMSE GEMEENSCHAPSCOMMISSIE Verslag Open Forumdag, Vlaams Minderhedenforum

[momenten_ 13

kaas met gaten

[momenten_ 14

tegencultuur als gemene deler

Tegencultuur als gemene deler  WILLEM ELIAS

Onderstaand artikel combineert de tekst die Willem Elias schreef naar aanleiding van de DemosDate van 11 maart 2010 en de belangrijkste bevindingen uit zijn mondelinge voordracht die dag zelf. Professionele kunst is op zich niet bedoeld om educatief te zijn. Maar kunst kan wel fungeren als een open educatief model. Vermits kunst bestaat, kan je haar gebruiken, net zoals je een berg die je beklimt ook gebruikt, ook al is die niet echt gemaakt om te beklimmen. Zo kan je de kunst gebruiken als middel om het zintuiglijk vermogen en het intellectueel vermogen mee te oefenen, zonder dat ze daarvoor gemaakt is.

KUNSTEDUCATIE IS MAATSCHAPPELIJK RELEVANT, MAAR INDIEN VERKEERD BEGREPEN TOTAAL FUTIEL Educatie, en dus ook de kunsteducatie, zou vandaag moeten betekenen dat je de mogelijkheden van de deelnemers ontwikkelt, hoe beperkt die ook kunnen zijn. Uitgangspunt is het maatschappelijk belang van een zo goed mogelijke vorming van alle leden van een gemeenschap. Het doel is niet in eerste plaats informatieoverdracht, maar wel persoonlijkheidsontwikkeling. Hier is de kunsteducatie verwant aan een (her)waardering van experimenteel leren en het ervaringsleren. Kunst ‘leert’ ons ‘zien’ op andere terreinen dan de kunst. Dit is niet noodzakelijk beperkt tot esthetische aspecten van de omgeving, maar de betekenis ervan strekt zich uit tot ‘kwalitatieve kennis’ over jezelf en de wereld. Recent is men in de kunsteducatie de nadruk gaan leggen op de interpretatiemogelijkheden. Men vertrekt niet zozeer van de intrinsieke kenmerken van het kunstwerk, maar eerder van de verscheidenheid van het publiek en van de contexten. Kunst wordt zo antidisciplinair, en bejegent de mens als ‘niet-wetende weter’. Dit legt meteen het verband met de maatschappelijke noodzaak van cultuurparticipatie van de jeugd. Uiteraard gaat het hier niet zozeer om het assimileren van conventies in kunst en

[momenten_ 15

kaas met gaten

cultuur, wel om het leren kritisch omgaan met cultuur en kunst: het is de wijze waarop een generatie die traditie verwerkt of verwerpt die het voorwerp van cultuureducatie moet zijn – leren verwerken en zelfs leren verwerpen. Educatie is immers het proces verbonden aan de vraag: ‘Wat heeft de jeugd met welke cultuurvorm te maken?’ We kunnen deze maatschappelijke noodzaak ook omschrijven als het belang van cultiveren. Cultiveren betekent dat men aandacht krijgt voor de vorm van cultuurproducten, en de eraan verbonden betekenisontwikkeling, op een zodanige wijze dat men tot een toe-eigeningsproces overgaat. Wanneer deze cultivering niet tot stand komt, is cultuurparticipatie louter illustratie van de kunstgeschiedenis of een aangename vrijetijdsbesteding, tenzij het een vervelende verplichting is. Sociaal-artistieke en kunsteducatieve projecten kunnen in het onderwijs kunst en cultuur weer op het curriculum plaatsen. We benadrukken hier dat we het onderwerp kunsteducatie niet enkel in de hoek van de vrijetijdsbesteding en het eraan verbonden hobbyisme willen stoppen, zoals vaak gebeurt. Enerzijds omdat de tenoren van de agogiek, vol bekommernis over de echte miserie van de mensheid, de kunstzinnige vorming al te graag van de hand doen als het kleine teentje van het agogische corpus. Onderwijskundigen van hun kant, verwijzen dit soort activiteiten al te graag naar de ‘naschoolse’ tijd. Kunstenaars op hun beurt zijn dan weer vies van de woorden ‘opvoeding’ en ‘vorming’. Kunst is gesitueerd in de driehoek wetenschap, religie en kunst, en dit toont meteen waarom kunsteducatie een belangrijk middel is in de totale vorming van de mens. Kunst is hierin een essentieel deel van het geheel, want het is één specifieke manier waarop mensen betekenis geven aan hun bestaan en aan hun wereld. Religie en wetenschap doen hetzelfde maar op twee fundamenteel andere manieren, manieren die de specifieke werkwijze van kunst onmogelijk kunnen vervangen. In die zin is kunsteducatie, afgeleid van kunst en educatie, de facto maatschappelijk relevant. Educatie is het oudste beroep ter wereld, en staat voor het ‘inleiden’ van de mens in een specifieke context: je leert de codes, je leert zinnig van onzinnig gedrag onderscheiden, je leert wat je moet kennen in een specifiek domein om er überhaupt iets aan te kunnen bijdragen. Wat de kunst betreft, is de vraag naar autonomie versus instrumentaliteit een vraag van alle tijden, zeker in de Westerse kunstgeschiedenis. Vanuit agogisch oogpunt is het zo dat een kunstwerk pas interessant is als we er een context aan verbinden. Kunsteducatie is pas waardevol als de kunst zelf een soort schat is, waar de hele maatschappij naar op zoek is, en in die zoektocht is ze verbonden. Kunsteducatie is dan educatie-in-de-kunsten en educatie-middels-kunst, waarbij educatie telkens staat voor het zinvol betekenis geven aan de dingen, in dit geval het verbinden van kunstwerken met hun specifieke contexten.

Het beleid als specialist in misbruik van de taal Hoe situeren we deze relevantie binnen het kader van de beleidspraktijk rond kunsteducatie in Vlaanderen? Historisch werd kunsteducatie, nadat de cognitieve psychologie zijn saus

[momenten_ 16


over alle educatie had gegoten, teruggebracht tot het domein van het ervaringsleren en de expressie. Op zich was dit geen geheel onzinnige interpretatie, maar de verheerlijking van de expressiemethoden is in de geschiedenis van de kunsteducatie al sinds de jaren ’70 op de terugkeer. Uiteindelijk bleek een gebrek aan pedagogische en didactische vaardigheden om deze methode te ondersteunen. Het bleek vlug een ‘modder maar wat aan’-methodologie. En helemaal paradoxaal werd het basisprincipe van de spontaneïteit wanneer de kant-enklare ‘vrije expressie lesmappen’ verschenen. In Vlaanderen werden de vruchten van deze beweging de grond ingeboord toen in 1986 de DACEB (Departementale Dienst voor Animatie, Creatieve Expressie en Begeleiding) moest ophouden te bestaan. Vandaar dat Vlaanderen dan ook een grote achterstand heeft in het domein van de kunsteducatie in vergelijking met een vrij recente beweging in gans Europa. Actueel is het beleid opnieuw zoekende naar het ‘wat?‘ en vooral het ‘hoe?’ van kunsteducatie. Een eerste probleem hierbij is van discursieve aard: beleidsmensen zijn kampioen in misinterpretaties en misbruik van de taal. Zo wordt het debat actueel gevoerd in termen van ‘competenties’, waarmee men, ongewild of net intentioneel, de harde sector imiteert. Dit is uiteraard nefast voor kunsteducatie volgens de hierboven beschreven visie. De term ‘competentie’ verwijst immers naar ‘meetbare competentie’ en bijgevolg naar het concurrentieaspect. Voor de kunsteducatie zijn dit verderfelijke concepten, evenals voor cultuur in het algemeen. Betekent cultuur in de etymologische zin van het woord immers niet ‘zorg dragen voor’? Dat is de essentie van cultuur, en het beleid slaagt er blijkbaar niet in vanuit deze essentie de juiste beleidsconcepten te ontwikkelen. Een tweede probleem vanuit beleidsoogpunt is dat beleid steeds georiënteerd is op de verantwoording van zichzelf. Meer concreet betekent dit actueel dat alles wordt georiënteerd op meetbare effecten: meten is macht! Niets is minder waar, natuurlijk, als het gaat over kunst en cultuur als vorm van betekenis creëren. De relevantie van participatie in dit licht kan onmogelijk gevat worden in aanwezigheidscijfers, of in meetbare directe effecten. Kunsteducatie betekent dat mensen – ‘participanten’ heten ze actueel – zich verbinden met kunst vanuit heel andere vragen: ‘Wat is mijn ervaring bij dit kunstwerk?’, ‘Kan ik me verbinden met dit kunstwerk en zijn context?’, ‘Welke kunst is iets voor mij?’. Geen consumentengedrag in de marketingzin van het woord dus, maar een persoonlijke zoektocht doorheen de vele kamertjes van het huis dat opnieuw ‘schoonheid’ mag genoemd worden.

Sociaal-artistiek werk en het probleem van kwaliteitsstandaarden voor de ‘bijna-kunst’ Vanuit onze visie op kunsteducatie, en niet zozeer vanuit de eraan verbonden vormgeving van het beleid, is het sociaal-artistiek werk een vorm van kunsteducatie, met dat verschil dat het bij een sociaal-artistiek project over het algemeen gaat om mensen die van thuis uit de kans niet hebben gekregen om aan het aanbod deel te nemen. Kunst is er voor de mens en

[momenten_ 17

kaas met gaten

dus voor iedereen. Maar die ‘iedereen’ kan slechts ‘in de kunst komen’ als hij/zij langzaam en onzeker de formele kenmerken van het kunstwerk leert kennen, evenals de context waarmee het verband houdt. Elke confrontatie met kunst is een leerproces. Maar de vereiste kennis mag geen drempels opwerpen. Sociaal-artistieke projecten worden dus sterker naarmate de jongeren die artistiek willen produceren eerst geïnitieerd worden in de kunsten, en hierbij langdurig begeleid. De meerwaarde dan van de kunstenaar is dan dat hij kan ‘charmeren’, optillen, en geen pedagoog hoeft te zijn. Hij bejegent deelnemers niet vanuit het mandaat van hulpverlener, en opent net hun ogen vanuit zijn kunstenaarschap. Je hebt op het podium gestaan, je hebt meegedaan. Wie weet heb je je missproken en hoop je dat je het de volgende keer beter zegt, maar los daarvan is er het plezier van elkaar te ontmoeten, alles wat er achteraf gebeurt, de informatie die je krijgt. Dat zijn allemaal belangrijke elementen die je binnen sociaal-artistieke projecten ziet plaatsgrijpen. Maar dat wil niet zeggen dat door iets ‘artistiek’ te noemen, het plots ook artistiek zou zijn. De implicatie van artistiek te zijn is immers dat je jezelf als kunstenaar in de maatschappij positioneert en toelaat dat de kunstkritiek haar oordeel velt over jouw werk. Het betekent ook dat je aanvaardt dat er een publiek is dat applaudisseert of niet applaudisseert op basis van artistieke kwaliteit, en niet omdat je bijvoorbeeld je schoonbroer bezig ziet. Het binnenbrengen van al die professionele begeleiders – ‘we steken er een echte kunstenaar bij, dan zal het wel goed zijn’ – is uiteindelijk een vorm van temmen, van domesticatie. Dat helpt het potentieel van de eigen creativiteit van jongeren om zeep. Amateurkunstenaars kunnen hier evengoed de begeleidende rol opnemen. De zaak waarop je sociaal-artistiek werk dus moet gaan beoordelen is de sociale dimensie: ik ben altijd voorstander geweest om de term om te keren en dus te spreken over ‘artistieksociale projecten’. De tweede term van de samenstelling moet steeds het woord zijn waarop je evalueert, en dus is artistiek-sociaal de meer correcte term. Sociaal-artistieke projecten horen eigenlijk thuis binnen de volksontwikkeling, maar dan wel als vernieuwende vorm, als alternatief voor de amateurkunsten. Dus je kan sociaal-artistieke projecten, eerder dan ze kunst te noemen, opdelen bij andere maatschappelijke fenomenen. Alle projecten hechten bijvoorbeeld veel belang aan samenzijn, ontmoeten, samen eten, samen spelen. In zekere zin kan je sociaal-artistiek werk dus opvatten als het herstel van het feestelijke, van het ‘feest’. Wat is dat anders dan volkscultuur? Wat zou een sociaal-artistiek project dus anders zijn dan sociaalcultureel werk? Wat is er verkeerd met het educatieve, met de oude idee van ‘Bildung’? Het probleem is dan niet of het al dan niet kunst is. De vraag moet ook niet gaan over de positionering al dan niet binnen of net tegenover de kunsten. De vraag is wél: waar beoordeel ik op? Welke zijn de criteria voor ‘bijna-kunst’? Je kan ver van de kunst afglijden en dicht bij de kunst komen, en eigenlijk is er geen nood aan een duidelijke grens. Maar laat het duidelijk zijn dat dit geen pleidooi is voor sociaal-artistiek werk als ‘bullshit’ of als ‘rommel-maar-wat-aan’.

[momenten_ 18


Dit werk moet zo goed mogelijk gedaan worden, een streven dat ten andere van nature in de mens aanwezig is. Punt is natuurlijk dat, wanneer we afstappen van de criteria van de kunsten, een overheid zich hier moeilijk kan komen moeien in de beoordeling, precies omdat de sociaalmaatschappelijke betekenis van dit soort werk zeer moeilijk meetbaar en aantoonbaar is.

HET BELANG VAN ‘TEGENCULTUUR’ EN DE NOOD AAN SYMBOOLPRODUCTIE Sociaal-artistieke projecten en creatieve vormen van kunsteducatie sluiten in zekere zin naadloos aan bij het klimaat in de kunsten zelf. De eigenheid van de kunst van deze eeuw is het maatschappijkritische aspect: kunst wordt gemaakt vanuit een onvrede met de wijze waarop de maatschappij ervaren wordt of vanuit een onvrede met zichzelf. Kunst mag niet worden aangewend als recuperatiemiddel, als zoethouder of als bezigheidstherapie, maar de kunst vindt wel haar waarde als communicatiemiddel waarbinnen dit protest uitdeelbaar wordt, mogelijks in zijn volle kracht. De relatie tussen kunst en jeugd is dan ook precies gelegen in een ‘tegencultuur’, in het ageren tegen de gevestigde cultuur als gemeenschappelijkheid. De tegenspraak is het domein van de kunst, maar ook de eigenheid van jeugdculturen. In beide gevallen gaat het om de solidariteit tussen de weerbarstigheid van de eigen sociale situatie en de weerbarstigheid van de culturele context. In de postmoderne kunsteducatie gaan bijgevolg de ‘kleine’ verhalen een grote rol spelen. Ze worden aangeleverd door diverse personen of groepen, die niet noodzakelijk de canon van de grote meesters vertegenwoordigen. Het effect van machtssystemen, wat het geldig verklaren van kennis en kunst betreft, moet worden ontmanteld. Er moeten argumenten aangevoerd worden om aan te tonen dat er geen geprivilegieerde kijkwijzen bestaan. Als ze zich toch aandienen, moeten ze ondermijnd worden volgens de methode van de ‘deconstructie’. Sociaal-artistiek werk sluit hierbij aan in die zin dat het inspeelt op de algemeen menselijke behoefte om een eigen symboliek te creëren, een symboliek die een aspect is van het dagelijks leven. Hiervoor zoekt het sociaal-artistieke een vormgeving, die op zich niets te maken heeft met de kunstwereld maar des te meer met een maatschappelijke noodzaak. Het sociaal-artistiek werk heeft als taak om mensen hun eigen symbolen te laten creëren, om hun leefwerelden te vatten in symbolen. Werken met beelden die aan de gekende structuren ontsnappen, biedt een kans om die werelden vorm te geven. Het feit dat je hierin verder gaat en zo bijvoorbeeld ook de niet-materiële kant van armoede bestrijdt, dat is de noodzaak van symboolproductie. Als sociaal-artistieke projecten hieraan een bijdrage leveren, dan zijn ze wat mij betreft goed bezig. Het sociaal-artistieke kan dan alternatieve waarden bieden waardoor je bepaalde pseudo-economische waarden niet nodig hebt, en dat maakt ze precies betekenisvol en maatschappelijk waardevol. Engagement betekent immers in grote mate het gebruiken van een andere taal dan de taal die de heersende waarheden verkondigt. Sociaal-artistieke projecten moeten geëngageerd

[momenten_ 19

kaas met gaten

zijn omdat symboolproductie betekent dat je symbolen maakt die zich afzetten tegen de heersende symbolen. Cultuur wordt in feite pas interessant als het een tegencultuur is, hoe klein dat ‘tegen’ ook is: jongeren zetten zich af tegen hun vader en moeder, tegen het schoolsysteem enzovoort. In deze tegencultuur zie ik het verband tussen kunst, jeugd en sociaalartistiek werk. En dit is ook meteen het grote onderscheid tussen sociaal-artistiek werk en de amateurkunsten, want amateurkunsten werken over het algemeen helemaal niet aan symboolproductie. Integendeel: hier overheerst de imitatie. Amateurkunsten richten zich in zeer grote mate op een vrij steriel dogmatisch repeteren van de kunst als model, en ze doen dus precies het tegenovergestelde van symboolproductie: ze zijn systeembevestigend en symboolkopiërend. Sociaal-artistieke projecten staan als symboolproducenten net buiten het gevestigde, buiten het gevestigde van het systeem ‘kunst’ en dus ook buiten het gevestigde van het systeem ‘amateurkunst’. Misschien zijn we wel letterlijk ‘outsiderkunst’? In elk geval zou ik het sociaal-artistieke liever aansluiting zien vinden bij de kunst via de concepten van de outsiderkunst dan via de terugkeer naar de concepten van de reguliere kunst. Want dit laatste zou hun maatschappelijk potentieel opnieuw onderuit halen, net zoals kunsteducatie voor jongeren waarin geen enkele vorm van ‘cultivering’ aanwezig is, ook maatschappelijk zinloos is. Cultivering is het proces waarin bepaalde dingen verworpen worden en andere dingen overgenomen worden. Cultivering is het proces van het zich eigen maken van symbolen, waarbij ‘zich eigen maken’ niet staat voor gratuite assimilatie maar net voor de weerbarstige houding van verwerpen, selecteren en transformeren. En ook hierin valt een parallel te trekken tussen sociaal-artistiek werk en kunsteducatie: wil men met sociaal-artistiek werk niet enkel symbolen creëren maar ook symbolen leren lezen, dan is een opvoeding in deze symbolen hier ook op zijn plaats. Men gaat er vaak naïef van uit dat kunst maken eenvoudig is en dat we allemaal kunstenaars zijn. Dit is absoluut onwaar: kunst maken is één van de meest complexe bezigheden en is zeker niet iedereen gegeven. Algemeen kunnen we zelfs zeggen dat de modale mens artistiek gehandicapt is, en precies daarom hebben we kunsteducatie nodig. Een inleiding in het tekensysteem van de kunst is dus altijd waardevol, om de vigerende symbolen te leren lezen misschien, of al was het maar om dit tekensysteem meteen te verwerpen of te verdraaien richting een eigen symbooltaal. “L’humanité n’avance qu’à travers des symboles“ (Knut Hamsun, Mystères).

[momenten_ 20

laat ons terug onze rol gaan spelen

[momenten_ 21

kaas met gaten

Laat ons terug onze rol gaan spelen  STEFAN PERCEVAL

Onderstaand artikel omvat de repliek van Stefan Perceval op de presentatie die Willem Elias gaf op de DemosDate van 11 maart 2010.

Kunst! We zijn door haar omgeven, we zijn door haar omstrengeld – niet in staat buiten haar te treden, niet in staat dieper in haar binnen te dringen. Ongevraagd en zonder waarschuwing neemt ze ons op in de kringloop van haar dans en drijft ze zich met ons verder, tot wij uitgeput zijn en uit haar arm vallen. Kunst! Ze schept altijd opnieuw nieuwe gestalten; wat is was er nog nooit; wat was, komt nooit meer terug – alles is nieuw en toch steeds het oude. Wij leven midden in haar en zijn haar toch vreemd. Ze spreekt onophoudelijk met ons, maar verraadt ons haar geheim niet. Wij werken de hele tijd op haar in en hebben toch geen macht over haar. Het lijkt alsof ze alles ingezet heeft op individualiteit, maar ze bekommert zich niet in het minste om het individu. Ze speelt een schouwspel: of ze het zelf ziet, weten we niet, en toch speelt ze het voor ons, wij, die in een hoek staan. Ze verandert constant, er is geen moment stilstand in haar. Voor constant blijven heeft ze geen begrip, het stilstaan heeft ze vervloekt. Ook het meest onnatuurlijke is kunst, ook de meest onbehouwen kleinburgerlijkheid heeft iets van haar genie. Ze geniet van de illusie. Ze spettert haar creaties tevoorschijn uit het niets en zegt hen niet vanwaar ze komen en waarheen ze gaan. Ze moeten alleen maar lopen; de baan kent zij. Ze heeft weinig drijfveren, maar degene die ze heeft, zijn steeds origineel, effectief, vol afwisseling. Haar schouwspel is steeds nieuw omdat ze steeds nieuwe toeschouwers creëert en behoeftes, omdat ze houdt van beweging. Het is een wonder dat ze al die beweging met zo weinig middelen bereikt. Elke behoefte is een weldaad:

[momenten_ 22


snel bevredigd, snel weer daar. Creëert ze er een behoefte bij, dan is het een nieuwe bron van lust; maar snel komt ze terug in evenwicht. Kunst! Ze is de ijdelheid in persoon, maar niet voor ons, voor wie ze zich hoogst belangrijk heeft gemaakt. Ze laat elk kind aan haar prutsen, elke dwaas mag over haar oordelen, duizenden lopen haar voorbij en zien niets. Ze vindt in iedereen plezier, maar iedereen betaalt ook het gelag, dat ook. Ze maakt van alles wat ze geeft een weldaad, want ze maakt het onontbeerlijk. Ze treuzelt opdat je naar haar zou verlangen; ze haast zich opdat je haar niet beu zou worden. Ze schept tongen en harten waardoor ze voelt en spreekt. Kunst! Ze schept een kloof tussen alle wezens, en tegelijk wil ze alles verstrengelen. Ze heeft alles geïsoleerd om alles samen te kunnen trekken. Kunst. Ze beloont zichzelf, ze straft zichzelf, ze maakt zichzelf blij en kwelt zichzelf. Ze is ruw en mild, lieflijk en verschrikkelijk, krachteloos en almachtig. Alles is steeds aanwezig in haar. Verleden of toekomst kent ze niet. In het nu ligt haar eeuwigheid. Kunst! Je kunt haar geen verklaringen ontfutselen, geen geschenk, of ze geeft het vrijwillig. Ze is sluw, maar voor het goede doel, en je merkt maar beter niets van haar sluwheid. Ze is volmaakt, en toch steeds onaf. Zoals ze het doet, kan zij het blijven voortdoen. Ze verschijnt aan iedereen in haar eigen gedaante. Ze verbergt zich in duizend namen en termen, en steeds is ze dezelfde. Ik vertrouw me aan haar toe. Ze mag over mij beschikken. Ze zal haar werk niet haten. Ik sprak niet over haar. Neen, wat waar is en wat fout is, dat alles heeft zij uitgesproken. Alles is haar schuld, alles haar verdienste. Zij is ons kapitaal. En wat doen wij? Wij kibbelen over haar. Liefst van al verschuilen we ons achter haar. Wij verdelen haar in onze klasse. Omdat het ons profijt afwerpt, door haar kunnen we onszelf buitenspel zetten in deze maatschappij. We koesteren haar onder een laag van intellectueel vernis. En zie, een groot deel van onze bevolking verarmt. Ik weet niet of u soms het nieuws opzet? Ik wel. Fabrieken die sluiten, arbeiders, bedienden verliezen hun baan. En wat zie ik: kunst wordt gebruikt om afstand te scheppen. We hebben het zelf niet door; het verschil in klasse wordt groter en groter. En ons cultureel kapitaal, want dat is zij, is ongelijk verdeeld. Zoals ik al zei, wij profiteren er van. Alle soorten van voorkeur en smaak bepalen onze positie in de sociale ruimte. Wat zegt u, het verschil bepaal je zelf? Helaas! Ik zal u een voorbeeld geven.

[momenten_ 23

kaas met gaten

Onlangs zat ik een debat op Radio 1 omdat ik pleitte en nog steeds pleit voor het afschaffen van verplichtte schoolvoorstellingen. Omdat Kunst ‘iets’ is, een ding om de tijd te vullen want de leegte verdwijnt niet. Kunst is een afwezige in de theoretische analyse van de werkelijkheid. Behalve in de slogans waarmee we deze dagen om de oren worden geslagen. Daarom pleit ik voor een doorgedreven aanwezigheid in ons onderwijssysteem. Wij, de artiesten zeg maar, zij die zich aan haar hebben overgeleverd, moeten er bij zijn van in de kiem. Moeten deel uitmaken van een leefwereld waarin kinderen groot worden, jongeren strubbelen met hun problemen. Daarin actief een rol spelen ‘n’importe’ welke rang of stand. Ik hoop ertoe bij te dragen – wanneer de kunst in de breedste zin van het woord is doorgedrongen tot alle lagen van de bevolking, zonder dat er verschil wordt gemaakt in sociale werkelijkheid. Josse De Pauw zei me: “Mochten ze me wiskunde aan de hand van muziek hebben duidelijk gemaakt, dan had ik nu geweten wat een vierkante meter is.” Kunst kan ook daadwerkelijk inzichten geven in dit leven. Ze geeft je beeld en taal. Een beeld en een taal die je terug kan geven. Die oplevert aan deze maatschappij. Een creatieve maatschappij, waar we verschil mee kunnen maken. Dan hoeven we niet meer te praten over wel of geen geld. Dan zal kunst deel uitmaken van ons dagdagelijks reilen en zeilen. Dan hoeven we haar niet meer in een hokje te stoppen. Dan zullen generaties met haar groot worden. En wat is de reactie van de sector hierop? “Stefan, hou toch op! Kunst zal altijd iets blijven voor een kleine groep in deze maatschappij.” O ja, want ook de sector wil afstand houden, als een koppig lief. Vorig schooljaar heb ik een project opgestart met studenten van het bijzonder onderwijs, ‘1 Seconde’ in school De Dageraad in Kortessem. Studenten ontdekken, veranderen, wijzigen niet alleen hun koers maar ook hun attitude in dit leven: hoe ze in het leven staan. Ze zijn niet langer die paria’s die heel hun leven op de rug van een maatschappij zullen teren. Maar het zijn mensen die hun talenten hebben ontwikkeld en – mochten deze verder uitgebouwd en gevolgd kunnen worden – diezelfde maatschappij prachtige cadeaus zullen geven. Pas dan heeft kunst waarde. Kunst wordt niet gebruikt om verschil te maken, maar om verschil te tonen. Ik stel eenvoudige vragen, vragen die interesse tonen: “Hoe is het met u?” Dat vraagt niemand. Ik vroeg hen: “Wat zijn jullie dromen?” En nee, geen toekomstdromen – hoewel ik ze niet uitsluit – maar werkelijke dromen. Daar hadden ze nog nooit over nagedacht. Vanuit de school klonk het: “Stefan, ge gaat ze toch geen huiswerk geven zeker?” Ik daag hen uit. Vertrek vanuit hun leefwereld, vanuit hun persoon, vanuit hun denken. Zo was er Brian, een moeilijk geval. Een herrieschopper. Brian wil muziek maken. Samen met hem hebben we geschreven en gemusiceerd. Niet meer dan een paar uurtjes in zijn mensenleven. En even later klonk het: “Stefan, wat hebt ge gedaan met Brian?” Brian was veranderd. Hij had het gevoel gehad dat er iemand interesse in hem had. En in wat hem dreef.

[momenten_ 24


En niet als pamperende therapeut of begeleider, maar als ‘kunstenaar’ tegenover de mens. Maar wat zie ik? Ik kom maar even langs, ik ben maar een fractie van een groot netwerk. Ik mag maar even blijven. Deze jongeren moeten opgevolgd worden! Graag zou ik een groep zes jaar willen volgen, en ik zou willen zien dat die ‘opgegevenen’, die moeilijke jongeren, meer zijn dan wat de maatschappij ervan denkt. En na die zes jaar zal er misschien een enkeling zijn die iets teruggeeft aan de maatschappij? Het kostenplaatje van die jongeren zal dalen. Ze zullen op een andere – misschien wel creatieve manier – in het leven staan. En daar moeten we naartoe: naar een creatieve maatschappij. Een maatschappij die de sterktes onderstreept in plaats van te investeren in de zwaktes.

Kunst en cultuur, als doel en als middel, vormen de instrumenten bij uitstek om jongeren in contact te brengen met de wereld van de kunsten en cultuur zelf, maar ook en vooral met de wereld daarbuiten.

We moeten duidelijk aantonen dat kunst belangrijk is in het onderwijs. Dat we deel moeten uitmaken van een leefwereld. Ik zou graag een platform oprichten waar je kennis en knowhow van mensen kan samenbrengen, waar scholen kunnen intekenen op een zesjarig project. Maar een dergelijk idee past niet onmiddellijk in een onderwijslogica. “Het beleid wil wel, maar de administratie is zo stroef meneer.” Kunst blijft dus even, een fractie, iets wat wordt gebruikt om de tijd te vullen, want de leegte verdwijnt niet. Want niemand wil het. Cultuur wijst naar onderwijs, onderwijs wijst naar welzijn en bij welzijn vragen ze dan: “Ja maar, hoe gehandicapt zijn die mannen juist?” Houd stom, stom.

Kunst en cultuur laten weinigen onder ons onberoerd. We beleven kunst en cultuur, we debatteren erover, bewust of onbewust. Hoe vaak bevragen we niet hun definitie en betekenis? Toch erkennen en benutten we hun maatschappelijke rol nog te weinig. Neem nu de rol van bijvoorbeeld theater en beeldende kunsten, maar ook van erfgoed en nieuwe media op het vlak van educatie, talentontwikkeling en ontplooiing. Kunst en cultuur, als doel en als middel, vormen de instrumenten bij uitstek om jongeren in contact te brengen met de wereld van de kunsten en cultuur zelf, maar ook en vooral met de wereld daarbuiten.

[momenten_ 25

kaas met gaten

Ik heb het hier niet alleen over kunsten cultuureducatie of culturele competentieontwikkeling. Het gaat om veel meer. Het gaat om talentontwikkeling, ontplooiing, inclusie en empowerment. Kunst en cultuur kunnen daadwerkelijk inzichten bieden in dit leven. Ze geven je een beeld en taal die je terug kan geven. Ze leiden tot een creatieve maatschappij, waar we verschil mee kunnen maken en die in crisistijden alleen maar belangrijker wordt. Naar mijn mening is er een gebrek aan structurele aandacht voor dergelijke verdiepende en verbredende cultuureducatie. Alle culturele centra hebben een schoolprogrammatie, maar weinigen zorgen voor omkadering. Alle scholen nemen kunst en cultuur op in hun programma, maar vooral op een louter receptieve manier. Er wordt zelden op langere termijn gedacht en gewerkt. Inhoudelijke begeleiding en actieve participatie worden beperkt tot een noodzakelijk minimum. Een foldertje hier, een flyer daar, een bespreking in de klas en soms een mondelinge toelichting voor of na een voorstelling, maar daar houdt het meestal mee op. En dat terwijl de begeleiding van onze tieners binnen de wereld van de kunsten en cultuur dan pas begint. Het is een jarenoud zeer. Binnen het bijzonder onderwijs (BuSo) is de toestand nog schrijnender. Onderwijscentra voor leerlingen met een beperking rapporteren consequent dat het moeilijk is om een geschikt en haalbaar cultureel aanbod te vinden. Onderwijzen in een school voor minder begaafde jongeren houdt in dat je het maximale tracht te verwezenlijken. Met andere woorden: de jongeren helpen zoeken naar het juiste pad en hen een toekomst bieden. Dit betekent hen niet enkel een professionele maar ook een maatschappelijke visie meegeven. Dit kan via vernieuwende projecten gericht op culturele participatie, maar vooral ook op talentontwikkeling en ontplooiing.

Onder deze leerlingen schuilen vele talenten, maar ze krijgen niet de kans deze verder te ontwikkelen, laat staan te tonen aan hun omgeving, aan ons, aan de wereld.

Een voorbeeld is het project ‘1 Seconde’ dat we vorig schooljaar met de steun van de Provincie Limburg en in samenwerking met het TAKT-Productiecentrum Dommelhof realiseerden. Vanuit hun eigen leefwereld gingen twintig leerlingen van het BuSo De Dageraad te Kortessem op zoek naar hun talenten en ontwikkelden ze deze verder met als apotheose hun eigen voorstelling. Als kleine blaadjes dwarrelden hun talenten naar beneden. Geen geleuter, geen theaterpolitie, maar echte mensen. Dit project bewijst dat kunst een helende kracht heeft en dat er nood is aan een doorgedreven werking ‘talentontwikkeling’. Dit nu zo laten zou getuigen van kortetermijndenken, snel op de bal spelen en scoren. Nu even en dan niets meer. Uit dit project zijn schrijvers, denkers, durvers en doeners gekomen die we niet verloren mogen laten gaan.

[momenten_ 26


Onder deze leerlingen schuilen vele talenten, maar ze krijgen niet de kans deze verder te ontwikkelen, laat staan te tonen aan hun omgeving, aan ons, aan de wereld. Ze worden verondersteld om bepaalde beroepen uit te oefenen die voor hen vanzelfsprekend zijn. Sommigen onder hen zijn levenslang veroordeeld tot de beschermde werkplaatsen. Het zijn mensen die hun talenten hebben ontwikkeld en, mochten deze verder uitgebouwd en gevolgd kunnen worden, de maatschappij prachtige cadeaus kunnen geven. Dit project zou een stimulator moeten zijn voor andere soortgelijke vernieuwende projecten, gericht op integratie, talentontdekking en talentontwikkeling. De uitdaging bestaat erin om dit succesverhaal te implementeren in andere scholen en netwerken niveauoverschrijdend te werken. Alleen dan kan immers een breed artistiek draagvlak op lange termijn gecreëerd worden. Maar daar knelt nu net het schoentje. Deze projecten, die cultuureducatieve en sociaal-artistieke doelstellingen nastreven, vallen tussen de bevoegdheden cultuur, onderwijs en deels ook welzijn en jeugd in en passen niet binnen de huidige regelgeving en subsidiereglementen. Ik pleit dan ook voor domeinoverschrijdende beleidsmaatregelen om op lange termijn een draagvlak voor dergelijke projecten te creëren. In eerste instantie op Vlaams niveau, vermits van daaruit een breder overkoepelend draagvlak kan gecreëerd worden en een impuls kan gegeven worden aan lokale en provinciale overheden en instellingen die een cruciale verbindende rol ter zake kunnen spelen.

Kunst blijft misbruikt worden om verschil te maken. Zo erg zelfs dat we steeds meer mensen verliezen.

Minister Schauvliege verwijst in haar nota naar ‘De lerende Vlaming: elk talent telt’ binnen ‘Vlaanderen in Actie’. Zoals ze zelf stelt, betekent dit investeren in de ontwikkeling van de talenten en vaardigheden van ‘elk’ kind en dit vooral omwille van emancipatorische en sociale redenen. Het verheugt ons alvast te lezen dat voor de minister bestaande beleidsinstrumenten en samenwerkingsverbanden geoptimaliseerd en uitgediept kunnen worden en eventueel aangevuld met nieuwe pistes. Hopelijk blijft het niet bij mooie woorden en vinden de bevoegde ministers elkaar. CANON Cultuurcel kan hier een belangrijke verbindende rol vervullen en misschien kan het project ‘1 Seconde’ de ministers inspireren. Een leraar die de misantroop speelt, krijgt ook geld van de CANON Cultuurcel. Terwijl het standpunt zou moeten zijn: leg niets op aan die studenten, maar vertrek net vanuit hen. Kunst blijft misbruikt worden om verschil te maken. Zo erg zelfs dat we steeds meer mensen verliezen. Om economische redenen, dat is juist, ook daarom zal kunst meer en meer voor the happy few zijn. Ook daarom zullen mensen zich afzetten tegen die elitesport. En dat is zo jammer. Want dat is niet wat de kunst wil.

[momenten_ 27

kaas met gaten

Een project zoals ‘1 Seconde’ illustreert dat het niet zo hoeft te zijn. Integendeel, tenminste op voorwaarde dat culturele participatie op school zich niet beperkt tot het passief bijwonen van voorstellingen. Al te gauw grijpen we naar het televisiemodel als we denken over het maken en tonen van kunst en cultuur voor deze doelgroep: snel, kort, vluchtig en direct. Samen met het publiek rust vinden, de stilte toelaten zodat er ruimte ontstaat om zelf associaties te maken bij prikkels die worden gegeven vanuit beelden en woorden. Een eindproduct zoals de theatervoorstelling bij ‘1 Seconde’ is niet noodzakelijk. Vooral het proces van prikkelen en van het ontdekken en verder stimuleren van talenten is van belang. Als kunst en cultuur die rol vervullen, dan zullen ze deel uitmaken van ons dagdagelijks reilen en zeilen. Dan zullen generaties met hen groot worden. We verschuilen ons momenteel achter het debat over meer of minder subsidies. Een debat dat van fundamenteel belang is, maar dat alleen maar baat kan hebben bij een debat over de maatschappelijke rol van kunst en cultuur. Het is deze rol die subsidies legitimeert en de kansen op bijkomende financiering verhoogt. Weliswaar zijn we realistisch en beseffen we dat projecten zoals ‘1 Seconde’ geen evidentie zijn. Maar laat ons tenminste het debat voeren. Laat ons nadenken over brugbouwende beleidsinstrumenten. We zijn meer dan een symbool, we zijn een noodzaak. Dan zijn wij niet sociaal-artistiek, maar een noodzaak. Het moet gedaan zijn met het in een hokje te stoppen en er boeken over te schrijven. De kunsteducatieve sector speelt geen wezenlijke rol, da’s duidelijk. We moeten er meer ondersteuning voor zoeken. Voor een kunsteducatie die vertrekt vanuit de mens die er staat. Pas op voor educatieve medewerkers die binnenkomen met kant-en-klare paketten. Vertrek niet vanuit een theorie of een methodiek, maar vanuit de mens.

BIOGRAFIE Stefan Perceval is acteur, auteur en regisseur. Perceval studeerde in 1998 af aan Studio Herman Teirlinck en werkte onder andere samen met Victoria en Het Toneelhuis. Vorig jaar maakte hij verschillende producties voor Het Paleis, waaronder ‘Bolleke sneeuw’, dat uitgenodigd is op een internationaal kinderfestival in Shangai. Samen met zijn broer Peter, waarmee hij eerder ook het pakkende ‘Vaders’ maakte, zette hij zijn schouders onder ‘De Leraar’. Ook maakte hij een nieuw scholenproject met de Dageraad uit Kortessem. Dit jaar schrijft en regisseert hij onder ander voor Malpertuis, en maakt hij ‘Hondstuk’ en ‘Maria vaart’ voor Het Gevolg.

[momenten_ 28


[momenten_ 29

kaas met gaten

Dito’Dito met Stoemp Over de wegbereiders van het sociaalartistieke credo en de onoverkomelijke catharsis  GUY DERMUL

Eind vorig jaar organiseerde Dēmos samen met Lasso de studiedag ChanceArt, over cultuurbemiddeling voor en door mensen in armoede. Keynote speaker was Guy Dermul. We vroegen hem om met Diti’Dito te komen praten over zijn ervaringen. Guy werkte met Dito’Dito aan ‘Stoemp’, een voorstelling met kansarme jongeren uit verschillende Brusselse WMKJ’s (Jeugdwerk met Maatschappelijk Kwetsbare kinderen en jongeren). Wat aangekondigd was als het relaas van het opzetten van artistieke projecten met jongeren in armoede, werd een eerlijk betoog over de kracht van het sociaal-artistieke credo en de onoverkomelijke catharsis die erop volgde: toneelspelers waren zij maar voor even, daarna terug de straat op; of terug naar ‘t school en daarna de straat op. Hieronder lees je de volledige toespraak van Guy Dermul. Verbeeld je bij het lezen een geëmotioneerd theatermens die het vuur van een volledige ploeg uitdraagt.

Mijn naam is Guy Dermul, ik maak deel uit van de artistieke ploeg van de KVS en bereid momenteel een project rond ‘armoede’ voor. Bij Dito’Dito, het toneelgezelschap waar ik sinds 1984 deel van uitmaakte en dat in 2006 opging in de KVS, werd het artistieke parcours doorkruist door sociale onderwerpen en ontmoetingen met gemeenschappen die men toen niet zo direct in Vlaamse theaterhuizen verwachtte. Zo creëerden we onder andere Stoemp, een voorstelling met kansarme jongeren uit de verschillende Brusselse WMKJ’s. Ondanks het grote succes liep het traject niet altijd van een leien dakje en deed het ons achteraf twijfelen aan de zin van dergelijke projecten. Over die zin, noodzaak, doelstellingen en nevenwerkingen bij dergelijke artistieke projecten en over het op stapel staande ‘armoedeproject’ wil ik graag mijn verlangens en twijfels met u delen. Aan de hand van een korte geschiedenis die vertrekt

[momenten_ 30

dito’dito met stoemp

bij het werk van Dito’Dito en die nu zijn vervolg kent in de KVS, wil ik graag wat kanttekeningen plaatsen bij wat men in beleidstermen het ‘sociaal-artistieke’ noemt. Een term die onduidelijkheid schept, omdat ik mij als kunstenaar bezighoud met het creëren van artistiek werk. Dat is het credo. Daarnaast ben ik er wel van overtuigd dat een kunstenaar met alle zintuigen en gedachten midden in de maatschappij dient te staan en daar dus ook uitdrukking aan geeft. De ene misschien al explicieter dan de andere. Maar ieder individu draagt een maatschappelijke verantwoordelijkheid en zeker de wegbereider, de avant-gardist, die men kunstenaar pleegt te noemen.

IN DEN BEGINNE Ik start mijn korte historie in 1991. Dito’Dito, Brussels toneelgezelschap, bestond toen al zeven jaar. Het was Zwarte Zondag, de verkiezingen van ’91, de grote politieke opgang van uiterst rechts in Vlaanderen, die ons, kleine toneelkunstenaars, van onze sokken blies en voor het blok plaatste. De politieke werkelijkheid overtroefde elke mogelijke verbeelding inzake samenlevingscatastrofes. De trend van een onbehaaglijk maatschappelijk klimaat werd onomkeerbaar ingezet. Tot op vandaag, mogen we wel stellen. De huidige economische crisis viseert zoals gewoonlijk niet zij die ze veroorzaakten, de banken, maar zij die het nu al nauwelijks kunnen bolwerken. Voor wat hoort wat, en de luie arme werkloze zal het geweten hebben. Na 2 millennia beschaving is de mens er blijkbaar nog steeds niet van overtuigd dat elk individu, ongeacht waar hij of zij vandaan komt, recht heeft op een dak en op het strikte levensminimum. In 1991 werd die verrechtsing in cijfers zichtbaar en wij, toneelmakers van Dito’Dito, die altijd beweerd hadden een diepgeworteld Brussels gezelschap te zijn, beseften toen meer dan ooit dat we dat verre van waren. We speelden onze voorstellingen steevast in het Nederlands in steevast hetzelfde Vlaamse theater met zijn bijhorende vaste kunstminnend publiek. Waar ik trouwens niets op tegen heb. Alleen waren we niet wat we beweerden te zijn. We werkten voor een Brussel dat allang niet meer de stad was van weleer. We leefden met andere woorden in een soort van verleden, iets waar de politiek trouwens nog altijd aan lijdt. Als we voor de stad en zijn bevolking wilden spelen, moesten we op een totaal andere manier gaan functioneren. En zo begonnen we eraan, een beetje halsoverkop, met veel goeie wil en zonder expertise. Het doel was duidelijk: de noodzaak om meer dan één gemeenschap te bereiken, zoals we tot dan toe hadden gedaan. Uit onze Vlaamse cocon breken, de wijde wereld in, ze lag aan onze voeten. “Als jullie niet naar ons komen, dan komen wij naar jullie.” En zo geschiedde. We gingen onze voorstellingen ook in het Frans spelen, zochten toenadering tot Franstalige partners en gingen in samenwerking met wijkhuizen in de mindere fraaie wijken van de stad toneelworkshops geven of producties maken. Met veel vallen en opstaan. Want de vele workshops leidden tot niet zoveel, vonden we. Ze waren zeer tijdelijk en artistiek frustrerend. Daarom besloten we de atelierwerking en de reguliere toneelproductieprogrammering niet langer als twee verschillende disciplines te bekijken, maar als één en dezelfde. We wilden het werk voor onszelf, voor de atelierdeelnemers en voor het publiek zeer serieus nemen en het niet langer zien als een randactiviteit. Of we nu met onervaren amateurs in wijkhuizen

[momenten_ 31

kaas met gaten

werkten of niet, het werk moest artistiek-kwalitatief tussen het reguliere toneelwerk kunnen staan. Dat was in die periode niet zo evident. Dito’Dito werd sowieso al argwanend door de subsidiënt gevolgd. Werken met amateurs en voorstellingen in het Frans spelen kwam de perceptie die de Vlaamse Gemeenschap van ons had niet echt ten goede. De VGC en het SIF, overheden die vanuit Brussel opereerden, begrepen veel beter onze demarche.

HIPHOP In den beginne zochten we samen met de Beursschouwburg aansluiting bij de toen al zeer bloeiende Brusselse hiphopscène en maakten we in 1994 samen met een aantal rappers de voorstelling ‘Fruit van rotte bomen / Les fruits de l’arbre maudit’. We wilden laagdrempelig zijn, lieten de zogenaamde bourgeoiszetels uit de Beursschouwburg weghalen en speelden voor een staand publiek, zoals gebruikelijk bij concerten. De voorstelling werd een clash der culturen. De hiphoppers namen de ene helft van de zaal in en reageerden terstond op wat ze zagen – lees: maakten veel kabaal – terwijl de andere helft zittend werd ingenomen door het meer reguliere, stille theaterpubliek. Beide groepen ergerden zich aan mekaar, en wij, wij speelden door. De ‘kampen’ tekenden zich zeer zichtbaar af. Veel stigma’s dus en nog veel werk aan de winkel. Zo werd het door de o zo gecodeerde hiphopachterban als blasfemie gezien dat Marokkaanse rappers met die witte én racistische Vlamingen bourgeoistoneel gingen maken. Maar alles went en na verloop van tijd en vooral hernieuwde samenwerking wonnen we ook hun harten. Continuïteit is een sleutelbegrip om tot tastbare resultaten te komen.

CADEAU Na een tijdje kregen we eigenlijk vooral aanbiedingen. We werden door allochtone organisaties gevraagd om samen te werken. Dat was voor ons een groot cadeau en ‘de’ natuurlijke weg om de andere gemeenschappen te bereiken: door hen gevraagd worden. In 2000 maakten we de voorstelling ‘J’y suis resté depuis / En daar ben ik gebleven’ op vraag van het vrouwenbuurthuis Cactus in Anderlecht, dat na de rellen in hun wijk allerlei positieve initiatieven ondernam om aan te tonen dat niet alles kommer en kwel was in Kuregem. De voorstelling ging in première in Théâtre les Tanneurs in de Marollenwijk. Vermits we met de spelers de voorstelling samen inhoudelijk uitbouwden, was het telkens belangrijk dat er veel tijd overheen ging, anderhalf jaar in dit geval. De spelers kwamen uit twee verschillende workshops die we reeds voordien georganiseerd hadden in respectievelijk l’Avenir in St-Joost en Cactus in Kuregem, twee buurthuizen die elk een totaal verschillende werking hebben. We wilden de deelnemers aan de ateliers au sérieux nemen door hen letterlijk een podium te bieden: niet enkel het besloten podium van het buurthuis, maar ook dat van het toneelcircuit waar Dito’Dito zich gewoonlijk in bewoog. Tijdens de presentatie van die workshops liep de Beursschouwburg afgeladen vol met een publiek dat waarschijnlijk nog nooit in een theaterzaal verenigd was geweest. Die ervaring was voor ons niet alleen succesvol door de talrijke, veelal allochtone aanwezigen, maar ook door de openheid en de nieuwsgierigheid van de mensen die naar de presentaties kwamen kijken.

[momenten_ 32


Een ervaring die we als toneelspelers in het courante circuit nog maar zelden meemaakten. Maar toch bleven we achteraf met een soort frustratie zitten, want onze droom was niet een aantal gettovoorstellingen te maken voor een gettopubliek (kunstpubliek, allochtonenpubliek...) in gettocircuits. Onze drijfveer was net tegen die verkaveling in te gaan en de publieken gemengd te zien. Zo hoopten we toen althans. Een hoop die ondertussen opgegeven is, of toch een andere invulling heeft gekregen. Daarover verder meer.

STOEMP, HET SUCCESVERHAAL Alleen al met de vele deelnemers aan ateliers en met de spelers in de verschillende producties ontstond er een klein netwerk, maar ook met de verschillende buurthuizen die mekaar voorheen niet kenden. Vooral dat netwerk zou ons verder helpen. In 2000 kregen we de vraag van BRES en WMKJ (Werking Maatschappelijk Kwetsbare Jongeren) om voor hun zoveeljarig bestaan een voorstelling te maken met de jongeren uit de verschillende wijkhuizen. De KVS die tijdelijk in de Bottelarij in Molenbeek verbleef en haar lot aan de buurt had verbonden, stapte mee in de boot. Die omkadering zou voor dit megaproject van goudwaarde blijken. Want we wilden deze keer de artistieke lat hoger leggen. Voordien lieten we jongeren meestal ruwweg hun verhaal doen. Dit keer wilden we dat hun verhalen getransponeerd, geïmagineerd werden en door een auteur werden vormgegeven alvorens ze weer terug te geven aan de spelers. We vroegen aan zeven auteurs om ieder met één wijkhuis aan de slag te gaan. Ze waren vrij om te werken hoe ze wilden. De enige afspraak was dat we op ‘t einde van de rit een theatertekst van hen zouden ontvangen die de problematieken van de jongeren zou weerspiegelen. De resultaten waren zeer divers. Sommige auteurs hadden de jongeren zelf laten schrijven en vervulden slechts een stimulerende en corrigerende rol, andere schrijvers hadden zich werkelijk in het leven van de jongeren gemengd en maakten haast deel uit van hun wereld, en nog anderen vertaalden wat ze gedurende die maanden hadden beleefd dan weer heel associatief. Twee huizen en hun jongeren hielden het al snel voor bekeken en haakten af. In een tweede fase organiseerden we in de Bottelarij een grote lezing voor publiek van alle teksten door de jongeren die hadden meegewerkt aan het project. Het werd een bij momenten chaotische, hilarische bedoening, maar soms ook een ontroerende. Het was mooi om zien hoe sommige gasten met de gebruikelijke grote bek voor een publiek helemaal door de mand zakten en, omgekeerd, al te schuchtere jongeren open bloeiden. In een derde fase kregen de jongeren die mee wilden werken aan de uiteindelijke voorstelling een theaterworkshop, niet door onszelf gegeven, maar door mensen met een meer dansante en muzikale achtergrond. In een vierde fase, de eigenlijke repetitiefase van de voorstelling, gingen we met een zeventiental jongeren uit drie van de zeven huizen aan de slag. Er ging geen selectieronde aan vooraf. Iedereen die wou, kon meedoen, maar moest zich wel engageren om er elke repetitie te zijn. Dat ging niet zonder slag of stoot, maar uiteindelijk zijn er slechts twee mensen afgevallen. Het vertrouwen winnen bleek niet zo makkelijk, en eerlijk gezegd was de première een dubbeltje op zijn kant. De boel had evengoed kunnen imploderen, maar het tegengestelde

[momenten_ 33

kaas met gaten

gebeurde. Het deed deugd om iemand die bij de eerste lezing nauwelijks van zijn blad durfde op te kijken op de scène te zien stralen. Het succes was groot, de zaal van de Bottelarij zat overvol met een zeer gemengd publiek. ‘Stoemp’ werd tot drie keer toe hernomen. De jongeren waren sinds onze eerste ontmoeting vijf jaar eerder ondertussen oudere jongeren geworden. We gingen met hen op tournee. De meesten waren nog nooit buiten Brussel geweest en kwamen zo voor het eerst in bijvoorbeeld Antwerpen of Mons. Hun wereld bleek zo groot als die van hun wijk.

STOEMP, DE TWEESPALT Het lag in onze bedoeling om met dezelfde groep verder te gaan en met hen een nieuwe productie te maken, maar uiteindelijk bracht een tweespalt in het denken ons ertoe dat niet te doen. Bij de eerste herneming was er al iemand uitgestapt omdat ze vond dat ze te weinig betaald werd, en wij van de jongeren profiteerden. Nochtans hadden de spelers contracten op basis van het CAO van professionelen. Na al die tijd dachten we dat we hun volledige vertrouwen hadden gewonnen, maar dat bleek toch niet voor iedereen te gelden. Bovendien voelden we te weinig initiatief en drang om theater te maken en werden we constant in de positie van ordehandhaver en regelaar gedwongen, iets wat we er tijdens het hele proces zeer tegen onze zin hadden bijgenomen. Ondanks hun leeftijd bleven we met oudere pubers te maken hebben, voor wie de tijd heel afwachtend bleef stille staan. Na al die jaren van geven, verwachtten we ook wel eens iets terug te krijgen, oprechte interesse bijvoorbeeld. Dan bekruipt je het gevoel in een soort van bezigheidstherapie te zijn beland, in het louter sociale terrein waar je niet voor hebt gekozen en waar je ook niet voor onderlegd bent, trouwens. In de eerste plaats willen we goeie kunst maken die midden in de tijd staat en ook oog en oor heeft voor wat er zich aan de maatschappelijke rand afspeelt. Maar we moeten onszelf ook niets wijsmaken. We voelden na al die tijd samen te weinig motivatie en goesting om er verder tegenaan te gaan. Tegelijkertijd begon er zich door het succes van de voorstelling een soort van weinig aards vals professionalisme af te tekenen. Zo van: wij weten nu wel hoe je toneel moet maken, betaal ons maar alvast. Met andere woorden: het succes was fijn en het doet goed iemand die amper kan lezen daar ineens vol zelfvertrouwen een volle zaal te zien toespreken, il faut le faire, maar de balans sloeg al eens over naar het andere uiterste. Namelijk dat we blijkbaar met die productie voor sommigen ook valse verwachtingen geschapen hadden: acteur te zijn en daar goed hun brood mee verdienen. Verwachtingen die gezien hun situatie – schoolmoe en geen uitzicht op werk – zeer begrijpelijk waren. Maar niemand gaf blijk daar ook maar iets voor in de plaats te willen doen. Bovendien: stel dat er één het in zijn hoofd zou halen om een theateropleiding te volgen. Hij of zij geraakt geen toneelschool binnen omdat hij of zij meestal vroegtijdig stopte met studeren en niet het nodige diploma kan voorleggen. Neen, toneelspelers waren zij maar voor even, daarna terug de straat op, of terug naar ‘t school en daarna de straat op.

[momenten_ 34


MAALSTROOM De mogelijkheden om uit die maalstroom van leegheid, spijbelen en werkloosheid te ontsnappen, zijn in hun ogen nihil. ‘Dromen zijn bedrog’, lijken ze met die goeie ouwe schlager mee te zingen. Natuurlijk zijn er ook veel fantastische en positieve kanten aan het ‘Stoemp’-verhaal. Want er zijn er ondertussen wel degelijk uit die maalstroom ontsnapt. Hun zelfbeeld en -vertrouwen, ieders verantwoordelijkheid in het werken in groep, discipline, enzovoort kregen in ieder geval veel meer vorm. Maar toch beslisten we er niet meteen een vervolg aan te breien of een gelijkaardig project te verwezenlijken. Hoe onderbouwd een project ook mag zijn, hoe succesvol ook en niet in het minst voor henzelf. Toch geeft het een wrange nasmaak wrang om het traject dat je met de jongeren doormaakt stop te zetten. Het gesprek dat je samen opbouwde wordt afgebroken, hun toevluchtsoord verlaten. De groep zwermt weer uit en de individuen worden weer aan hun lot overgelaten. We hebben ze even uit de sleur gehaald om ze daarna weer te dumpen. Het project was dan wel veel minder tijdelijk dan voorheen en artistiek zeer bevredigend, maar het bleef een tijdelijk engagement. Dat is ook de reden waarom ik er niet meer op dezelfde manier wil aan beginnen. Ik geloof enkel nog in dat soort werk als het op een permanente manier gebeurt. Je laat kwetsbare mensen niet zomaar vallen omdat het project nu eenmaal afgelopen is en we terug over moeten gaan tot de orde van de dag en datgene waarvoor de KVS betoelaagd wordt: andere toneelvoorstellingen maken. Iets wat ik o zo graag doe en wil blijven doen. En wat mij belet in continuïteit te werken, terwijl het me onontbeerlijk lijkt voor dit soort projecten. Zoals Geert Six dat bijvoorbeeld doet met de Unie der Zorgelozen in Kortrijk en Reinhilde Decleir met Tutti Fratelli in Antwerpen. Dat wil niet zeggen dat de dromen op en vergaan zijn. Een oude droom van Willy Thomas en mij is nog niet dood. Namelijk ooit op onze ouwe dag een toneelschooltje beginnen voor onbevoegden, toegankelijk voor ieder die dat wil. Mensen zoals de spelers van ‘Stoemp’ verder opleiden met een aangepast leerprogramma. Hen leren om uit hun vaak deprimerende verhalen hun kracht te putten en hun stem te laten schallen in deze stedelijke woestenij. Mensen zoals acteur Ben Hamidou Nabil Ben Yadir, die het heeft aangedurfd om voor zijn film ‘Les Barons’ te vechten, komen uit diezelfde sombere buurt als een groot deel van de ‘Stoemp’-acteurs en worden op handen gedragen, maar krijgen te weinig opvolging. Een schooltje voor onbevoegden dus, maar dan is dat het werk en niets anders, en die keuze willen we niet maken. De honger naar andere toneeluitdagingen is voorlopig nog veel te groot.

ARMOEDE Maar aansluiting zoeken bij wat er reilt en zeilt in de krochten van de stad en hoe we dat in de KVS kunnen zichtbaar maken, blijft van primordiaal belang.

[momenten_ 35

kaas met gaten

In oktober 2010 staat er in de KVS een armoedemaand op stapel onder de titel ‘Armwoede / Powerty / Pauvérité’. En ook binnen onze artistieke staf in de KVS laaiden de discussies weer op over het al dan niet maken van voorstellingen ‘met’ armen op het toneel. Ik doe het alvast niet om de hiervoor geciteerde redenen en ga op zoek naar andere manieren om met de stad om te gaan. Zo wil ik een voorstelling maken met teksten van JMH Berckmans zaliger. Een schrijver die weigerde te leven volgens de regels die hem maatschappelijk opgelegd werden en daardoor vrijwel meteen in diepe armoede terechtkwam en daarover zijn leven lang schreef. Maar hij was in de eerste plaats schrijver. Wat hij beleefde vertaalde hij naar een grauw maar poëtisch niveau, de verdichting van zijn werkelijkheid. In dezelfde voorstelling zal ook een tekst zitten van Patrick Declerck, Belg van geboorte maar zijn halve leven werkzaam als psychoanalyticus in Nanterre, de plek waar de in Parijs opgepikte daklozen gedropt worden. Hij schreef in 2005 het pamflet ‘Le sang nouveau est arrivé’ over hoe alle verantwoordelijken, van welzijnswerkers tot politici, ‘niet’ omgaan met het fenomeen daklozen. Iemand die terminaal kanker heeft wordt verzorgd tot zijn laatste snik, een dakloze laat men ‘creperen’ terwijl hij nochtans ook ernstig ziek is. Want niemand kiest ervoor om op straat te leven zoals men er ook niet voor kiest om bijvoorbeeld schizofreen te zijn. Tot daar zeer kort door de bocht de synopsis van zijn betoog, gesteund op een vlijmscherpe analyse van het bestaande, of eerder de afwezigheid van een doortastend beleid. Voor de KVS-armwoedemaand zullen we programmeren rond een stelling ontleend aan Ricardo Petrella, econoom en sinds decennia begaan met het wereldwatertekort. Zijn stelling luidt: ‘Laat ons de armoede onwettig verklaren zoals in de 19de eeuw de slavernij onwettig is verklaard’. Dat er armoede bestaat, dat er cijfers dienaangaande ter inzage zijn, dat onder de huidige crisis de roep naar strengere hantering van de regels inzake het verkrijgen en behouden van vervangingsinkomens een feit is, is algemeen bekend. Hoe kan men armoede de wereld uithelpen? Hoe kan elk individu een menswaardig bestaan leiden? De armoedemaand lijkt ons een ideaal forum om ‘grote’ vragen te stellen en al dan niet ‘utopische’ antwoorden te bedenken. Ooit was de afschaffing van de slavernij namelijk ook utopisch. We willen de armoede onwettig verklaren en daarover discussiëren met mensen die in armoede leven en die kunnen getuigen, zonder ze in de rol van acteur te dwingen op een toneel voor een publiek. Zoals we dat ook niet vragen aan politici, welzijnswerkers, ervaringsdeskundigen, filosofen en academici, samen met wie we ook daarover een gesprek willen voeren. Verder worden er niet alleen artistieke interventies gepland in de zalen, maar ook op cruciale plekken in de stad: de parlementen, van lokaal tot Europees, de kerstmarkt, ‘Powerty On Ice’, wie weet. Walter Hus die de Marollenopera zo prachtig vormgaf zal een straatmuzikantenorkest samenstellen: The All Stars Street Band, waarmee we een nieuwjaarsconcert zullen geven zonder ‘Radetski mars’ en zonder smoking.

[momenten_ 36


IN DEN BEGINNE 2 En belangrijker: de maand is geen eindpunt maar een beginpunt. Er wordt samen met mensen uit het veld nagedacht over hoe we het armoedeonderwerp permanent op de KVS-kaart kunnen zetten.De maand loopt van half december 2010 tot half januari 2011, toevallig wanneer het ‘Jaar van de Armoede’ afloopt. Laat dat een hoopvol teken zijn. De KVS heeft als slogan in zijn beleidsverklaring dat het elke Brusselaar een goede reden wil geven om zich eenmaal per jaar naar onze schouwburg te begeven. Dat is een mooie gedachte. En anders dan bij Dito’Dito indertijd, waar het onze luide hoop was dat de verschillende publieken zouden verschuiven van de ene naar de andere voorstelling, de hoop dat het allochtonenpubliek uit de armste wijken van de stad mee zou verhuizen van ‘J’y suis resté depuis’ naar een Shakespeare-voorstelling, ik zeg maar wat. Dat was nogal simpel gedacht. Wat ik nu belangrijker vind en waar we in de KVS hard aan werken, is het aanbod dermate divers, toegankelijk én interessant maken dat we meer en meer verschillende publieken bereiken. Als stadstheater maak je voorstellingen voor de mensen die de stad bevolken. En die stad is op twintig jaar wat dat betreft totaal veranderd. Alleen doen vele actoren verder alsof dat niet zo is. En als de cijfers zeggen dat 50% van de Brusselse bevolking niet de Belgische nationaliteit heeft of zich na 1990 heeft laten naturaliseren, of dat 1 op 3 inwoners jonger is dan 30 bijvoorbeeld, of dat 1 op 3 senioren op de armoedegrens leeft en nu al 27% van de Brusselse bevolking onder die armoedegrens leeft, is het nogal schizofreen dat niet te willen zien en erkennen. KVS wil de ogen niet sluiten. Het wil een stadstheater zijn dat spreekt over en met de bewoners van haar stad en dat het noodzakelijk vindt het gebouw ook aan zijn bevolking terug te schenken. Door onze wildste en meest artistieke ideeën over onderwerpen en inhouden constant te toetsen aan specialisten ter zake lijkt dit me een interessantere invulling van het sociaalartistieke. Ieder blijft zelfstandig in zijn denken en handelen op zijn terrein, maar ze bevragen elkaar continu en besmetten mekaars werkingen. Concreet betekent dit bijvoorbeeld dat we voor onze armoedemaand met mensen uit de armoedesector samen nadenken over hoe we zo’n maand zinvol kunnen invullen. We willen het warm water niet uitvinden. Er zijn zoveel specialisten in de wereld die van mekaars bestaan en bevindingen niets afweten. Laat ons de koppen bij mekaar steken, mekaar bevragen, bestoken en explosieve/constructieve cocktails brouwen die de mensen weer zin geven om na te denken en te handelen: ‘de armoede onwettig verklaren’, bijvoorbeeld. Laat het de eerste beleidsdaad zijn van onze eerste president van Europa wanneer hij bij het afsluiten van het Jaar van de Armoede aantreedt. Tot slot na deze poëtische gedachte, geen haiku van een politicus maar een citaat van JMH Berckmans, een man die bewezen heeft dat onaangepaste figuren zelfs in de kunstenwereld niet altijd gewaardeerd worden.

[momenten_ 37

kaas met gaten

Als zelfs de nacht je de rug heeft toegekeerd spring je maar eens binnen en anders bel je maar, ik ben altijd thuis en altijd wakker (want ik kan niet meer slapen van uitputting) Soms zie ik het licht maar het is altijd zwart Mijn droom is te sterven in een gestorven steeg, temidden kinderen van vijftig, als je door de nevel de nacht niet meer ziet, ik weet niet hoe jij sneeuwt, maar ik sneeuw en schreeuw naar de hemel toe. JMH Berckmans

[momenten_ 38

anderlecht is beestig bezig

[momenten_ 39

kaas met gaten

Anderlecht is beestig bezig  FREDERIKA VAN WING

Frederika Van Wing sprak met Ivo Bryon, Dominique Mys en Mars Moriau over hoe lokale cultuurpartners de handen in elkaar kunnen slaan om meer kinderen en jongeren de weg naar kunst en cultuur te laten vinden.

Iedereen is het erover eens dat elk kind of elke jongere alle kansen op cultuurparticipatie moet kunnen krijgen. Maar zo goed als iedereen is het er ook over eens dat maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren opvallend minder participeren aan kunst en cultuur buiten het leerplichtonderwijs om. Zo stelt het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) vast dat ondanks de relatief lage financiële drempel het publiek hoofdzakelijk bestaat uit “gegoede, blanke kinderen”.1 Het DKO zelf maakte alvast de analyse en besluit dat “ondanks de toegenomen culturele diversiteit in de maatschappij mensen met een niet-Westerse culturele achtergrond moeilijk de weg vinden naar het deeltijds kunstonderwijs of de amateurkunstenorganisaties.”2 Bovendien speelt ook de scholingsgraad van de ouders een belangrijke rol: “Laaggeschoolde ouders sturen hun kinderen veel minder naar het deeltijds kunstonderwijs, dit geldt evenzeer voor ouders met een Westerse achtergrond.”3 Hoe kinderen uit alle lagen van de bevolking aangesproken kunnen worden door het muziek-, drama-, dans- of beeldende kunstonderwijs van het DKO, dat is de grote uitdaging die voorligt. In diverse studies, denken opiniedocumenten zijn al verschillende analyses en oplossingen naar voor geschoven. Binnen het DKO zelf ook, en daar luidt de conclusie – gebald samengevat – dat de toekomst ligt bij verdieping en verbreding. Ook in Anderlecht is men zich bewust van deze uitdaging. De multiculturele gemeente kent een enorme vergroening van de bevolking, wordt geconfronteerd met een aanzienlijk hoge langdurige werkloosheid en lage scholingsgraad, en komt dan nog eens geregeld in het nieuws met onheilstijdingen over toenemende agressie en criminaliteit. Maar Anderlecht is ook rijk. Rijk aan cultuur en creativiteit. En aan culturele organisaties die vastbesloten zijn om al die rijkdom beter bekend en toegankelijk te maken voor jonge mensen die er nu nog niet mee vertrouwd zijn.

[momenten_ 40


Frederika Van Wing van Lasso, het Brussels netwerk voor kunsteducatie en publieksbemiddeling, vernam tijdens een geanimeerd gesprek met Ivo Bryon (Academie Beeldende Kunst) en Dominique Mys en Mars Moriau (Zinnema) hoe de Anderlechtse cultuurpartners hun krachten bundelen om meer kinderen en jongeren de weg naar kunst en cultuur te laten vinden. Want ook in Anderlecht moesten de academies voor woord en muziek en voor beeldende kunst bekennen dat hun leerlingen niet de afspiegeling van de plaatselijke bevolking vormen. Bovendien hebben ze, in vergelijking met Vlaanderen, een eerder laag bereik bij kinderen en jongeren (75% van de leerlingen in academies in Vlaanderen is jonger dan 18 jaar, in Anderlecht is dat slechts 25%). En dat jonge publiek was dan nog eens verre van representatief voor de Anderlechtse bevolking. Want “de kinderen kennen het niet en de ouders kennen het niet”. Maar ook de overige professionele cultuurpartners in Anderlecht, die zich verenigen als Cultuurbanket, beseften dat ze slechts een beperkt deel van de inwoners weten aan te spreken. Vanuit het Cultuurbanket was men vastbesloten om gezamenlijk de uitdaging aan te gaan. Doelstelling was om de krachten te bundelen en jaarlijks minstens één project te organiseren dat erop gericht is om kinderen die nog niet deelnemen aan cultuur via de scholen aan te spreken, daarbij linken te leggen naar het buitenschoolse cultuuraanbod en de ouders en de buurt te betrekken. De eerste gelegenheid om de daad bij het woord te voegen werd aangereikt vanuit het DKO. Dat viert jaarlijks feest in februari, en het thema van 2010, ‘Beestig Bezig’, bood kansen te over om lagere schoolkinderen aan te spreken. Dat tegelijk het Ensorjaar liep, bood bijkomende creatieve mogelijkheden. Voor jongeren van het secundair onderwijs staan dan weer allerlei plannen voor een buurtgericht fotografieproject in de steigers. Sluitende recepten voor succesvolle cultuurparticipatie- en kunsteducatie-initiatieven zijn er niet, maar belangrijke ingrediënten zijn toch wel het actief beleven en het proeven. En dat was wat de partners de kinderen, leerkrachten en ouders wilden bieden: een actieve proever die zin in meer doet krijgen. Concreet betekende dit dat alle lagere scholen van Anderlecht een menu van kunsteducatieve workshops aangeboden kregen aan bodemtarief. De workshops vonden plaats buiten de school in ofwel de academie ofwel de kunsteducatieve organisatie Beeldenstorm uit Kuregem. De ‘lessen’ waren in handen van professionele kunstenaars-lesgevers die door de academies of Beeldenstorm ter beschikking werden gesteld. Aangeraden werd om minstens twee workshops te volgen en om mee te werken aan een van de twee toonmomenten die werden georganiseerd bij Beeldenstorm of Zinnema en waarvoor ook ouders en buurtbewoners uitgenodigd werden. 475 leerlingen van het 3de en 4de leerjaar van 15 basisscholen namen deel aan 26 workshops. Het klinkt misschien als een eenvoudige formule, maar voor de betrokken partners was het alvast een hele stap in de richting die ze uit willen: langduriger trajecten, complementaire cultuuractiviteiten in verschillende milieus (de schooltijd, vrije tijd, gezinsleven…) die de actieve betrokkenheid en creativiteit van kinderen en hun omgeving stimuleren.

[momenten_ 41

kaas met gaten

Over één ding zijn de gesprekspartners het eens: het was een succes. Ondanks enkele minpunten of niet ingeloste verwachtingen, zien ze dat de eerste stappen naar een duurzamere samenwerking en een meer divers publieksbereik gezet zijn. Het feit dat werd gewerkt met kinderen die misschien nog niet veel kunstzinnige ervaring hadden, mocht geen excuus zijn voor de kwaliteit van de workshops en het toonmoment. Dominique Mys, artistiek coördinator van Zinnema, benadrukt de hoge kwaliteit: “Het was niet min hoor, hetgeen ze daar aangereikt kregen: kunst van Ensor, de muziek van Camille Saint-Saëns… en dat allemaal op een behoorlijk niveau! Dan zie je toch dat kinderen heel wat in zich hebben en tot grote creativiteit in staat zijn.” Een intensievere aanpak had wellicht tot nog hogere kwaliteit geleid. Nu wordt het project nog te veel ervaren als losse momenten die te weinig zijn ingebed in bijvoorbeeld wat er verder nog in de school gebeurt, ondanks de vele mogelijkheden die er op dat vlak waren. Ook de motivatie van de scholen was niet altijd voldoende: “Volgende keer vragen we een groter en duidelijker engagement van de scholen. Liever een school minder, dan een school die niet 100% gemotiveerd is om de nodige tijd en ruimte vrij te maken. Én dan betrekken we ze al van in de voorbereidende fase.” Dat ze een geheel nieuw publiek hebben aangesproken, daarover zijn ze erg opgetogen: “Het is een absolute meerwaarde om buiten de schoolmuren te werken. Hierdoor hebben we echt aan leefwereldverbreding gedaan. Kinderen leren een nieuwe omgeving kennen, leren de codes kennen die door cultuurparticipanten als vanzelfsprekend worden ervaren. Kinderen hun ogen vallen quasi letterlijk uit hun kassen wanneer ze voor het eerst de academie binnenwandelen. Heel veel kinderen zijn voor de allereerste keer bereikt. Voor velen was het trouwens het eerste contact met ‘echte kunst’, een ‘echte kunstenaar’, een ‘echte theaterzaal’…” Ook voor veel ouders was het nieuwe ervaring: “Velen kwamen voor het eerst naar Beeldenstorm of Zinnema. Ze kwamen weliswaar naar hun kinderen kijken en niet omwille van onze organisatie, maar voilà: ook zij zijn eens over de vloer gekomen.” De uitdaging bestaat erin om de kinderen te blijven motiveren, ook buiten een project of de scholen om. Of dat zal lukken moet nog blijken, maar dat er doorheen het project een vertrouwensband gegroeid is tussen de leerlingen en de kunstenaars, ze de drempel van de academie zijn overgestapt en zelf hun inbreng hadden in het artistieke proces, stemt de partners hoopvol. “De experimentele fase is hiermee afgerond. Het was een succes, maar we zien ook nog uitdagingen. Zo willen we de ouders beter betrekken, want dat hebben we echt nog niet in de vingers. Voorts willen we andere leeftijdsgroepen aanspreken en doorstroming realiseren. Het is alleszins een grote verdienste van het project dat we cultuureducatie breder gaan zien en invullen dan louter een scholenprogramma. We moeten inzetten op diverse doelgroepen, hen via diverse kanalen aanspreken, en diversifiëren in onze aanpak.” De creatieve inbreng van de kinderen en jongeren een duidelijke plaats geven is voor Dominique een haalbare piste: “Er zijn hier tal van kunstenaars actief. Laat ons die opsporen en hen betrekken. Zo moeten we niet alleen bij wijze van spreken Vlaams jeugdtheater tonen, maar plaatselijke kunstenaars aanspreken en hen samen met kinderen en jongeren theater laten maken. En ook dat opnemen in onze jaarlijkse programmabrochures. Op die manier komen we tot een breder verhaal dat verder gaat dan

[momenten_ 42


klassieke scholenwerking. Onze huidige plannen zien er volledig anders uit dan wat we gewoonlijk deden.” Momenteel denken de partners al ijverig na over een vervolg, en beginnen de eerste inhoudelijke ideeën al te rijpen. Het uitgangspunt is voor Dominique duidelijk: “Eerst en vooral moeten we het trajectmatig aanpakken. En ten tweede moeten we er absoluut voor zorgen dat het een evenwichtige en geïntegreerde samenwerkingsactiviteit wordt. Niet een aaneenrijgen van elementen uit ons aanbod, wel uitgaan van de kinderen en jongeren: waar zijn zij mee bezig en wat kunnen wij voor hen betekenen? En die rol van betekenis spelen we door een traject te ontwerpen dat de individuele werking van elk huis overstijgt, maar op de lange termijn veel verder reikt.” De concrete projectervaring geeft de partners duidelijk heel wat vertouwen, niet alleen in zichzelf maar ook in elkaar, en doet smaken naar meer. “Iedere partner heeft zijn plaats moeten vinden in het project: een beetje loskomen van de eigen instelling en elkaar durven vertrouwen. Dat is een proces van lange adem, maar op termijn kunnen we zo versnippering tegengaan en onze gemeenschappelijke doelstellingen realiseren. Het is ook fijn te merken dat we elkaar écht beter kennen nu. En zo zien we meteen veel meer mogelijkheden en kansen dan voordien. Bijvoorbeeld: een organisatie stelt aan ons de vraag naar samenwerking, maar wij kunnen die niet beantwoorden. Nu weten we veel beter waar ieder van de Cultuurbanketpartners mee bezig is en kunnen we een vraag zo doelgericht doorspelen naar de geschikte collega.” Aan ijver en enthousiasme ontbreekt het de partners niet. Want ook het secundair onderwijs ligt in het vizier. Wat begon als een kleinschalige ondersteuning van een concrete vraag van het plaatselijke Sint-Guido Instituut (SGI), groeide in een mum van tijd uit tot een participatief buurtproject met artistieke inslag dat de naam ‘Guido ♥ Astrid’ kreeg. Al een aantal jaar deden de leerlingen Toerisme van SGI enthousiast mee aan een fotowedstrijd, maar winnen deden ze nooit. De directeur, die inzag dat de kwaliteit van de ingezonden foto’s nu eenmaal te laag was om een prijs weg te kapen, deed beroep op Zinnema en de Academie voor Beeldende Kunst. Hun ondersteuning kwam er door middel van workshops waarin de leerlingen leerden om kwaliteitsvolle foto’s te maken die ze zelf kunnen ontwikkelen. Toen het wedstrijdthema – architectuur – bekend werd gemaakt, werd al snel beslist om het af te bakenen tot het plaatselijke Astridpark en zijn omliggende huizen. Dé kans voor de jongeren om hun park, waar ze voor en na schooltijd rondhangen, afspreken met hun lief, een ijsje kopen bij mooi weer… in beeld te brengen en om tegelijk de vraag te stellen naar wie er leeft en wat er gaande is achter de façades van de burgerhuizen om het park. Het feit dat een heraanleg van het park gepland is, was nog een reden te meer om via de fotolens hun kijk op het park bekend te maken. Dankzij de samenwerking van Gemeenschapscentrum De Rinck met het plaatselijk buurtcomité werd dan weer de link gelegd naar de overige ‘stakeholders’ van het park: gezinnen, omwonenden… die de jongeren misschien niet altijd percipiëren als evenwaardige parkgenoten.

[momenten_ 43

kaas met gaten

En tot wat zal dit alles leiden? In eerste instantie tot een tentoonstellingsproject dat eind mei in het park geopend wordt, tijdens een feest van buurtbewoners en leerlingen. De leerlingen zorgen samen met de academie voor zes kolossale foto’s, de overige kunstwerken worden via de formule de wandelende tak1 tentoongesteld. De leerlingen nemen trouwens ook de promotie voor hun rekening: met folders, T-shirts… Het buurtcomité zorgt ervoor dat het een echt feest wordt en schenkt onder meer drankjes. Een feest waarop leerlingen, ouders, buurtbewoners welkom zijn, en dat ‘s avonds gevolgd wordt door een debatavond in Zinnema over de toekomst van het park. En tot wat zal dit alles op de lange termijn leiden? Alvast tot méér fotografie. Want enkele gemotiveerde leerlingen die gebeten zijn door de fotografie krijgen de kans verder te werken onder de hoede van hun begeleider van de academie. Binnen de werking van Zinnema zouden zij dan mogen opereren als een tentoonstellings- en/of fotografieteam, waardoor zij voortaan de praktijk kunnen blijven ontwikkelen die zichtbare resultaten oplevert in de werking van Zinnema. Maar ook tot een nieuw park waarbij reeds in de planningsfase geluisterd wordt naar de jongeren: door te kijken naar wat ze vertellen met hun foto’s en door te luisteren naar wat ze zeggen op de debatavond. Zo wordt ‘Guido ♥ Astrid‘ een voorbeeld van wat Dominique met de trajectaanpak bedoelt. Zou het toch lukken om een receptje uit te schrijven? Het begint bij het serieus nemen van jongeren. Je neemt hen mee op een parcours dat ze zelf uitstippelen. Je probeert daarbij zoveel mogelijk te implementeren in de werking van bestaande voorzieningen, bijvoorbeeld die van de partners van het Cultuurbanket. Je zet de jongeren op weg, begeleidt hen waar ze het nodig hebben en opent de deuren van huizen voor hen. En onvermijdelijk ontmoet je daarbij de Franstalige buren. Maar dat is weer een heel ander verhaal.

NOTEN 1 2 3

Anne Bamford, Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen, september 2007. Wim Chielens e.a., Verdieping/Verbreding. Perspectieven voor inhoudelijke vernieuwing van het deeltijds kunstenonderwijs, december 2008. Idem.

1

Bij de tentoonstellingsformule “Wandelende tak” tonen de kunstenaars hun werk bevestigd op een lange stok.

[momenten_ 44


[momenten_ 45

kaas met gaten

Jongeren uit hun ‘gekende’ cultuur trekken  JANA KERREMANS SPRAK MET GEORGES COMHAIR VAN YAWAR EN PETER  HENDRIKX VAN VILLA BASTA. Sinds enkele weken beweegt er nog meer dan anders in de Genkse wijk Nieuw-Sledderlo. Het artistiek atelier van de straattheatergroep Yawar en de gebouwen van jongerenwerking Gigos worden ten volle benut voor de uitwerking van ‘Het Voedselkonvooi’. Deze kleurrijke mobielen, ‘theatrale voertuigen’, zijn in mei te zien tijdens de O-Parade in Genk en de Zinneke Parade in Brussel. Het is al voor de zesde keer dat Yawar zal deelnemen aan de Zinneke Parade. De koppeling met het Genkse jeugdwelzijnsnetwerk GIGOS maakt dat de groep van Yawar uitgebreid wordt met verschillende groepjes jongeren uit andere Genkse wijken. Op die manier krijgen ook jongeren van buiten Nieuw-Sledderlo de kans om straattheater te maken. Ervaring is er met hopen: de werking van Yawar bestaat al 25 jaar. In de wijk Nieuw-Sledderlo vinden jongeren weinig stimulansen om vooruit te komen. De straattheaterprojecten van Yawar geven de jongeren de mogelijkheid om hun persoonlijkheid te ontwikkelen en hun eigenwaarde terug te vinden. Via creatieve vaardigheden zoals steltlopen, jongleren, dansen, acteren, musiceren en maskers en kostuums vervaardigen, kunnen zij zich uiten en zichzelf ook beter leren kennen. Dēmos gaat aan tafel met Georges Comhair van Yawar, en ook Peter Hendrikx van streekgenoten Villa Basta schuift mee aan. Villa Basta is een kunsteducatieve organisatie erkend binnen Jeugd, maar veel meer dan dat. Villa Basta onderzoekt ten volle de kruising sociaal/welzijn en kunst, en gaat op zoek naar die jongeren die minder vlot de weg vinden naar vrijetijdsbesteding in cultuur en kunst. Wat volgt is een open gesprek over de opmerkelijke werking van artistiek atelier Yawar, waarna Georges en Peter samen op zoek gaan naar de knelpunten tussen theorie en praktijk wat betreft kunsten cultuureducatie voor jongeren uit kansengroepen.

INTENSITEIT OP STRAAT De Genkse wijk Nieuw-Sledderlo werd eind jaren ‘60 gebouwd, en trok een bewonersmix aan van Spanjaarden, Italianen en Belgen. In de jaren ‘80 stond de wijk bekend als een ‘te

[momenten_ 46

mijden plek’ omwille van een groot drugsprobleemverleden. Georges Comhair (Yawar): Toen we neerstreken in de wijk wilden we iets doen voor de jon-

jongeren uit hun ‘gekende’ cultuur trekken

geren die voornamelijk op straat rondhingen. We wilden theater maken, en zagen het potentieel daarvoor bij de jongeren in de wijk, maar de juiste methodiek ontbrak. Via via kwamen we in contact met het Britse Theatre of Public Works. Zij combineren circus, muziek en dans in een sterk totaalgebeuren. Toen we dat zagen wisten we: ‘dit is het!’. Straattheater paste perfect bij de wijk, in Sledderlo leefde iedereen op straat. De leefwereld van Sledderlo was straattheater op zich. Yawar ging aanvankelijk aan de slag met laagdrempelige theaterspelletjes, meer spel dan theater. Zo hadden de jongeren niet onmiddellijk door dat ze bezig waren met theater. Wanneer Yawar in 1985 het straattheater introduceerde in de wijk, werden de spelers van hun stelten getrokken, en de kostuums van hun lijf. In de jaren 90 veranderde de demografische samenstelling van de wijk ingrijpend, wanneer meer en meer Turkse gastarbeiders hun weg vonden naar de goedkope sociale woningen van Sledderlo. Hun aanwezigheid zorgde voor een aanzienlijke mentaliteitswijziging. Momenteel wordt geschat dat tot 90% van de bewoners van Sledderlo van Turkse origine is.

manier uiten binnen het straattheater. Altijd geraken ze gefascineerd door minstens één vaardigheid die hen ligt. Ze kunnen iets laten zien wat niet iedereen kan, hoe miniem het resultaat ook is. Yawar zet fel in op intensieve training en discipline, met de bedoeling de jongeren uit de buurt strijdbaarder te maken om hun maatschappelijke positie te verbeteren. Straattheater is tegelijk een harde en pure vorm van kunst, een methodiek die zeer intensief werkt aan persoonlijkheidsvorming. Gedurende de intensieve processen die leiden tot een voorstelling leren jongeren rekening houden met elkaar, conflicten oplossen en afspraken maken en naleven. Georges: We kiezen resoluut voor zeer lange en intensieve processen, waarbij wekelijks wordt samengekomen met de jongeren. Het is de bedoeling de jongeren van jongs af aan te betrekken bij de werking. De leeftijdsgroep van de 18-jarigen loopt bijvoorbeeld al voor de derde keer mee in de Zinneke Parade.

Georges: De beginjaren waren niet eenvoudig, maar we bereikten wel een heel diverse groep jongeren. Nu stellen zich weer andere problemen, en dan voornamelijk bij het bereiken van de Turkse meisjes, die vaak worden thuisgehouden of moeten stoppen met het project wanneer hun familie ontdekt dat het over straattheater gaat. We hebben daarom gekozen voor een aparte meisjeswerking en slagen er stukje bij beetje in om de meisjes en ouders te overtuigen.

Het handige aan straattheater is dat er zoveel valt in te passen. Op zich is bijvoorbeeld een dansen vechtsport als capoeira redelijk beperkend, maar in een straattheatervoorstelling kan die dansvorm perfect artistiek samensmelten met andere bewegingen en interpretaties. De projecten van Yawar staan ook open voor meer commerciële vormen van cultuur. Ook bij Villa Basta trachten ze steeds het vizier open te houden en tegemoet te komen aan de leefwereld van de deelnemende jongeren.

Los van hun taalkennis, mondigheid of studie-ijver kunnen jongeren zich op een andere

Peter Hendrikx (Villa Basta): Daarbij moet je wel steeds opletten dat je niet alleen in de cul-

[momenten_ 47

kaas met gaten

tuur blijft hangen die jongeren kennen, want dan bied je die jongeren ook geen perspectieven. Bovendien kan dat beeld het imago van je artistieke praktijk gaan uitmaken en de kijk van je partners beïnvloeden, die al gauw de artistieke meerwaarde van zo’n project niet meer zien. Het vergt echter tijd om die jongeren uit hun ‘gekende’ cultuur te trekken, en dat kan slechts door gigantische investeringen voor kleine groepen jongeren.

DE ‘INSPIRATOR’ Heel wat kunstprojecten worden opgesteld vanuit sociale doelstellingen, maar de deelnemende jongeren gaan die sociale doelstelling niet als dusdanig ervaren. In essentie gaat het om het artistiek uitdagen van jongeren. De voorstellingen van Yawar zijn erg beeldende, vaak zeer abstracte voorstellingen. Die abstractie is het eindresultaat van langdurige artistieke processen. Georges: Ik wil dat ze zo ver mogelijk gaan in het artistieke, zonder er expliciet sociale doelstellingen aan te koppelen. We trekken met onze jongeren bijvoorbeeld naar de voorstellingen van Abattoir Fermé. Onze spelers voelen verwantschap met die beeldtaal. Het inzetten op beelden, meer dan op tekst, de verwijzingen naar het rituele, het lichamelijke. We gaan kijken zonder inleiding of vooropleiding, dan pas zie je het effect op de gasten. Maar dan krijg je van buitenaf kritiek: “Allez, Georges, dat vatten die mannen toch niet?” Die jongeren worden constant onderschat. Het is absurd te denken dat zoiets voor deze groep niet werkt. Het gaat toch over een beeld dat binnenkomt bij iemand, en iemand die erop reageert. Of je nu een opleiding hebt genoten of niet, het gaat over beelden. Soms moet je niet veel meer doen dan enkel inspireren. Gasten mee in een droom

[momenten_ 48

laten gaan, een gedeelde droom. Weg van puur persoonlijke zaken. Zo brengen we ook poëzie binnen, we gaan werken rond werk van Wislawa Szymborska en Fernando Pessoa. We geven dat puur op gevoel en ervaring, zonder daar kunsteducatieve sessies aan vast te hangen Peter: Dan fungeer je dus als ‘inspirator’. Dat lijkt me de rol van de ‘kunsteducator’: inspireren, in plaats van vast te houden aan bepaalde methodieken. Kunst inspireert, en dat is het belangrijkste voor jongeren. Kunst, en de indruk van kunst op iemand, kan alle sociale categorieën overschrijden. Het gaat om de energie van een begeleider, iemand die kracht en inspiratie wil delen. Dat is de essentie van kunsteducatie. Als je ‘het’ niet hebt, doe je meer kwaad dan goed. Het is duidelijk: het werk van een ‘inspirator’ vergt tijd. Dat botst vaak met heel wat verwachtingspatronen van de buitenwereld én het beleid. Zo stelt men wel eens de vraag welke jongeren uit sociaal-artistieke projecten zoals Yawar doorstromen naar het professioneel circuit. Dergelijk ‘managementdenken’ kan niet de voornaamste doelstelling van een eerlijk en waardevol sociaal-artistiek proces zijn. Wat dergelijke projecten wel kunnen verwezenlijken, is jongeren door hen intensief te begeleiden dezelfde kansen geven als hun leeftijdsgenoten.

GEZOCHT: ZEEËN VAN TIJD Neem nu het voorbeeld van de Kunstbende. Bepaalde jongeren komen aan de start van die competitie met al heel wat competenties op zak, terwijl veel jongeren uit kansengroepen die competenties nog niet hebben kunnen ontwikkelen. Het wedstrijdconcept van de Kunstbende daagt veel jongeren uit, maar

jongeren uit hun ‘gekende’ cultuur trekken

vergt tegelijkertijd een noodzaak aan intensieve voortrajecten, opdat elke jongere een eerlijke kans zou krijgen. Villa Basta en Yawar zetten beiden sinds een tijdje in op voortrajecten en begeleiding van deelnemers voor de Kunstbende. Ook bij de Brusselse voorrondes voor de Kunstbende wordt sinds een aantal jaren via JES vzw het jeugdwelzijnswerk actief betrokken voor de intensieve begeleiding van jonge artiesten uit kansengroepen. De knowhow van jeugdwelzijnswerkers wordt hier gekoppeld aan de ervaring van culturele organisaties, met als bedoeling zoveel mogelijk jongeren uit alle geledingen een kans te geven op het podium. Georges: Een jongen van bij ons begon zes jaar geleden bij Yawar in een piepklein rolletje met een masker op, en staat nu met een zelfgeschreven monoloog op de Kunstbende. Zoiets bereik je niet van vandaag op morgen. Dergelijke stappen, dat vergt jaren werk. Ik moet die gasten wekelijks zien, en wekelijks met hen praten. Kunsteducatieve en sociaal-artistieke projecten en organisaties krijgen al te vaak te maken met de logica van een beleidsmaker die een beleid ‘in the picture’ wil zetten, en rendement en kwantiteit wil zien. Zo creëer je zelden langdurige processen. De nadruk ligt nog al te vaak op vernieuwing, op innovatie. Die eis staat haaks op de tijd die dit soort werk verlangt. Peter: Als kunsteducatieve jeugdorganisatie wordt Villa Basta opgedragen zoveel mogelijk jongeren op zo kort mogelijke tijd te benaderen. Het heeft echter weinig zin jongeren te prikkelen om hen dan te laten barsten. Men heeft de mond vol van ‘culturele competen-

ties’ en participatie, zonder te beseffen wat de praktijk echt nodig heeft: geld, uiteraard, maar vooral tijd, zeeën van tijd. Terwijl het beleid in veel gevallen rendement en kwantiteit wil zien. Ook binnen de categorie sociaal-artistiek werk worden projecten steeds aangemaand vernieuwend uit de hoek te komen, terwijl tezelfdertijd beleid en beoordelaars er vaak een al te eng beeld op nahouden van wat nu wel of niet ‘artistiek’ is, zeker wat jongerencultuur betreft. Zo werd Yawar nooit structureel erkend als sociaal-artistieke organisatie. Hoewel die erkenning voor hen geen ‘must’ is, vallen er toch bepaalde kanttekeningen bij te maken. Georges: Welk signaal geef je aan starters? Je wil niet dat gelijkaardige waardevolle projecten moeten blijven aanmodderen en artistiek niet worden erkend. Tegelijk moet je er steeds over waken je niet te plooien naar een beleidscategorie. Het is wel behoorlijk frappant wanneer men je voorstelt om eens te gaan praten met erkende sociaal-artistieke werkingen, terwijl je hier al veel langer bezig bent en heel goed beseft wat wel en wat niet werkt voor de jongeren. Er is nog veel werk aan de winkel inzake het sensibiliseren van verschillende sectoren om kunsteducatieve en sociaal-artistieke processen voor jongeren uit kansengroepen de structurele ondersteuning te geven die ze nodig hebben. De sectoren Cultuur, Jeugd, Welzijn en Onderwijs zijn elk markten op zich, met evenveel verschillende logica’s en discours. Die versnippering is niet evident. Want de gemene deler is en blijft de kracht van kunst. Het is een niet-evidente zoektocht naar een transversaal spoor, zonder het artistieke hierbij uit het oog te verliezen.

[momenten_ 49

kaas met gaten

[momenten_ 50

jongleren met de buurt

Jongleren met de buurt  TATJANA VAN DRIESSCHE SPRAK MET KARIN NELISSEN OVER DE CIRCUS WERKING VAN FABOTA

2010, in het noordwestelijk deel van Leuven. Een buurt vol diversiteit, een buurt vol leven. Decennia geleden was dit een typische arbeidersbuurt gekenmerkt door armoede. Onder invloed van ontwikkelingen in de huisvesting wordt de buurt vandaag gekenmerkt door een mix van inwoners, maar de grootste groep bestaat nog steeds uit mensen in armoede. ’t Lampeke, een buurtwerking die sinds jaar en dag zijn pijlen richt op het doorbreken van armoede en het bevorderen van de leefbaarheid in de buurt, heeft ook een kinderwerking: Fabota.

Karin Nelissen, coördinator van het buurtwerk, vertelt vol enthousiasme over de rol van Fabota en hun circuswerking. “Als buurtwerking is het essentieel om de handen in elkaar te slaan met andere buurtorganisaties, maar ook met de buurtscholen. Deze samenwerking kan louter praktisch zijn, bijvoorbeeld op het vlak van materiaal en infrastructuur, maar is ook verrijkend voor alle partners.” Zo heeft Fabota een vormingsboekje ontwikkeld in het kader van leesbevordering en taalstimulering, organiseren ze huiswerkbegeleiding voor de kinderen, nemen ze actief deel aan de schoolfeesten en, zeer belangrijk, wisselen ze ervaringen uit en versterken ze elkaar rond gezinnen in kansarmoede. Samenwerking is altijd troef geweest bij Fabota en het begint soms met eenvoudige dingen. Een kinderwerker introduceerde jaren geleden ‘jongleren met balletjes’ bij de kinderen van Fabota, van hieruit ontstond contact met de circusschool van Leuven, Circus in Beweging. Het startte met het uitlenen van circusmateriaal en groeide uit tot een echt circusproject dat anno 2010 structureel verankerd is binnen de kinderwerking.

EEN CIRCUSPROJECT: BALANCEREN OP EEN SLAPPE KOORD? De eerste stappen werden gezet met 4 meisjes uit de buurtwerking die binnen de circusschool de discipline ‘jongleren’ gingen volgen. “Het was een proces van vallen en opstaan. Voor de circusbegeleiders was het niet evident om met kinderen uit een armoedecontext om te gaan. Bovendien vormden de vier meiden een eigen, vertrouwd clubje, waardoor ze zich buiten de groep stelden. Maar we hebben belangrijke lessen geleerd uit die eerste ervaring”, voegt Karin er vastberaden aan toe. De samenwerking met de circusschool liep hierdoor

[momenten_ 51

kaas met gaten

niet ten einde. In 2006 werd de eerste mijlpaal bereikt: ‘De Karavaan’. Een groots circusproject gefinancierd vanuit het stadsbestuur, in samenwerking met verschillende werkingen. Een waaier van workshops resulteerde in een grootse show. Maatschappelijk kwetsbare kinderen kregen een creatieve uitlaatklep aangereikt en werden ondergedompeld in de wonderlijke circuswereld. Het toonmoment ging door op een bekende en vertrouwde plaats en lokte heel wat buurtbewoners. ‘De Karavaan’ heeft nog lang nagegonsd in de wijk. Een tweede mijlpaal was het gestructureerd opzetten van een samenwerkingsovereenkomst tussen circusschool Circus in Beweging en Fabota. “Een traject onder de noemer van een participatieproject voor vijf jaar, waarbij het de bedoeling is om van het circusproject een duurzaam en geïntegreerd verhaal te maken”, licht Karin toe. “Binnen Fabota wordt wekelijks een circusworkshop georganiseerd voor een vaste groep kinderen, die resulteert in geregelde toonmomenten. Daarnaast gaan acht kinderen uit de buurt naar de Circusschool en volgen ze daar een workshop per leeftijd en discipline. Fabota ondersteunt hierbij zowel de kinderen als de circusbegeleiders. De activiteiten zijn gratis voor onze kinderen. De financiële drempel wordt hierdoor onmiddellijk uitgeschakeld, waardoor optimale aandacht kan besteed worden aan andere participatiedrempels.” De buurtwerker brengt de kinderen naar Circus in Beweging en blijft aanwezig. “Op die manier creëer je een vertrouwd gevoel voor de kinderen en leren de circusbegeleiders ook omgaan met andere waarden en normen die onze kinderen meedragen”, geeft Karin aan. “Op lange termijn willen we ook ouders betrekken bij het vervoer naar en van de circusschool en willen we structureel aandacht besteden aan de vorming van circusbegeleiders bij het omgaan met bijzondere doelgroepen.” Binnen de werking van Fabota staat gezinsondersteuning centraal, en die uit zich ook in het circusproject. “We laten ouders kennismaken met circus en de circusschool, door bijvoorbeeld workshops rond circusmotoriek te organiseren. Een gezinsgerichte aanpak is een belangrijke pijler in onze werking: op die manier is de gedragenheid groter en kunnen we spreken van een integraal verhaal”, motiveert Karin.

DE MAGISCHE KRACHT VAN CIRCUS VOOR MAATSCHAPPELIJK KWETSBARE KINDEREN De uiteenzetting over het project leidt ons tot een interessante discussie over de rol van circus voor maatschappelijk kwetsbare kinderen. Zijn circusactiviteiten een instrumentele methodiek of gewoon een vrijetijdsbesteding op zich? Welke artistieke en creatieve accenten bevat het aanleren van circustechnieken? De hamvraag is: wat willen we hiermee bereiken? Waarom is circus een belangrijk onderdeel van de kinderwerking? “De artistieke en creatieve factor van een circusworkshop is afhankelijk van groep tot groep. Maatschappelijk kwetsbare kinderen zijn een bijzondere doelgroep. Zonder het stereotiepe beeld te willen bevestigen, is het wel zo dat ze minder gemakkelijk met gezag kunnen omgaan. Het aanleren van circustechnieken laat toe om dit op een bijzondere manier te doen. Het is opmerkelijk

[momenten_ 52


dat de meeste kinderen de technieken snel onder de knie hebben. Ze ontdekken hun eigen talenten en krijgen hier erkenning voor. De kracht van circusactiviteiten zit hem in de succeservaringen. Eenmaal kinderen een circustechniek onder de knie hebben, kunnen ze zelf vorm geven aan een circusperformance, knutselen ze samen een voorstelling in elkaar, gaan ze ludiek om met hun vaardigheid. Kinderen gaan nieuwe uitdagingen aan met succes en bouwen zo voor een stuk hun zelfvertrouwen op. Dit proces gebeurt op verschillende snelheden, afhankelijk van elk kind, maar ook van de groep. De ene groep is sneller in staat om samen een choreografie te maken dan de andere, om samen een verhaal te geven aan hun samenspel. De succeservaringen bij de kinderen in de buurt worden nog groter door het magische en spektakelgehalte van het circus. Op school kijken andere kinderen naar je op, omdat je iets bijzonders kan. Op die manier gaan kinderen zich beter integreren op school, in plaats van uitgesloten te worden.”

DE POWER VAN EEN CIRCUSPROJECT: EEN SAMENSPEL VAN ACROBATIE! De circusschool ‘Circus in Beweging’ bestaat uit verschillende leeftijdsgroepen, met verscheidene disciplines en stages. De term ‘discipline’ en het feit dat circustechnieken worden aangeleerd, doet onmiddellijk aan een sportactiviteit denken. Alhoewel er toch duidelijke verschillen zijn. Het gaat effectief over het ontwikkelen van motorische vaardigheden, maar ook over samenwerken. “Kinderen gaan zich sociaal ontplooien en expressie geven aan hun acties, en in een latere fase, aan hun ideeën en hun denkwereld, aan wat ze willen vertellen op het podium. Circus heeft een bepaalde aantrekkingskracht en prikkelt op een laagdrempelige manier.” Een circusproject opzetten is een proces op lange termijn, gericht naar een bepaald product, een voorstelling of toonmoment. De voorstelling op zich is de kers op de taart, de grootste vruchten plukt men tijdens het circustraject. Daarnaast worden kinderen toegeleid naar de bestaande circusschool. Dit wordt gedaan met de nodige ondersteuning vanuit de kinderwerking. Het is fijn als kinderen overstappen naar andere, bestaande organisaties. Maar het is niet noodzakelijk om van een geslaagd opzet te spreken. Doorgroeien in de eigen circuswerking is even waardevol. Hiermee distantiëren we ons van de klassieke visie waarbij kinderen en jongeren uit kansarme werkingen atijd moeten doorstromen naar het reguliere of ‘normale’ circuit.

Het is fijn als kinderen overstappen naar andere, bestaande organisaties.

Zowel de buurtwerking als de circusschool gaan zich verruimen. Fabota heeft aandacht voor verbreding van het vrijetijdsaanbod in Leuven en de circusschool leert omgaan met een divers publiek. De slaagkansen van het project worden vergroot door aanwezige en noodzakelijke voorwaarden die het tot een succes maken: de gedragenheid van de organi-

[momenten_ 53

kaas met gaten

saties, het onderlinge overleg, het maatwerk en de experimenteerruimte, de oudergerichte werking. Kortom een globale omkadering. Naast het circusproject heeft Fabota nog een samenwerking opgestart met Met-X, een organisatie uit Brussel die muzikale projecten in (groot)-stedelijke context begeleidt. Op dezelfde manier als het circusproject, is ook dit project op een zeer natuurlijke en eenvoudige manier tot stand gekomen. Een buurtbewoner werkt binnen met-X en heeft – op vraag van de kinderwerking - het heft in handen genomen om met een groepje kinderen samen iets op te zetten. De onderlinge cohesie in de groep groeit zienderogen. Hoewel het geen circus ‘pur sang’ is, heeft dit een groot circusgehalte door samen een creatie op poten te zetten. Kinderen leren ritme aan, maken muziek, gaan hier creatief en in samenspel mee om. Ook hier is het optreden voor een publiek binnen en buiten de werking een belangrijke meerwaarde. Op 22 mei 2010 neemt de percussiegroep deel aan de Zinnekesparade in Brussel.

CIRCUS ALIVE AND KICKING: DE LANCERING ALS KUNSTVORM! De praktijk van het circusproject van Fabota is zeer exemplarisch voor de ontwikkeling van de circuskunsten in Vlaanderen. De circusschool Circus in Beweging is het grootse circusatelier in Vlaanderen en omschrijft zichzelf als een ‘open huis voor circuseducatie’. In hun missie geven ze duidelijk aan dat circus een persoonlijke meerwaarde is voor een individu. Een circusactiviteit is persoonsvormend, artistiek en sociaal van aard. Verscheidene circusvaardigheden worden aangeleerd: evenwichtsen jongleerkunsten, acrobatie en circustheater. Het is niet enkel een Leuvens verhaal, maar ook een Vlaams en internationaal verhaal. Circus en sociaal circus in het bijzonder is overgewaaid vanuit andere landen met veel ervaring, zoals bijvoorbeeld Brazilië, waar in de favela’s in Rio De Janeiro de term ‘sociaal circus’ is ontstaan. Sociaal circus als methodiek voor een sociaal project waarbij circus verschillende troeven heeft. De voornaamste troef is het feit dat circus kansen geeft aan kinderen en ouders. In verschillende steden zijn circusscholen actief in maatschappelijk kwetsbare buurten, in samenwerking met buurten welzijnsorganisaties of in het kader van een Brede School. Of het nu gaat over circus of sociaal circus, het gaat erom dat het een aanbod is waaraan iedereen kan participeren. What’s in a name if you name it? “De samenwerking tussen Fabota, Circus in Beweging en de buurtscholen draagt de filosofie van een Brede School en is een ‘Brede’ School, maar draagt het label niet”, verantwoordt Karin van Fabota.

Een school in Leuven geeft zijn leerlingen de kans om circusvaardigheden als keuzevak te volgen.

[momenten_ 54


Vlaamse circusinitiatieven worden ondersteund vanuit het Circuscentrum dat werd opgericht naar aanleiding van het Circusdecreet in 2008. Dit decreet toont aan dat de gedragenheid en erkenning voor circus groeit, als kunstvorm waarbij aandacht wordt besteed aan een ruim publiek en een goede omkadering. Circus dan niet enkel als het leren van kunstjes, maar als kunst op zich, waarbij gestreefd wordt naar competentieverwerving van circus en de waardering gestimuleerd wordt. Zo werd een hogeschoolopleiding in de circuskunsten opgericht, in de Brusselse Ecole Nationale des Arts de Cirque. In samenwerking met de Brusselse Université Libre de Bruxelles (ULB) doen ze onderzoek naar een opleiding voor begeleiders van het sociale circus, waarbinnen nieuwe pedagogische instrumenten ontwikkeld kunnen worden. Acht Europese circusscholen nemen deel aan het onderzoek. Circus duikt ook op in het middelbaar onderwijs. De middenschool Redingenhof in Leuven geeft zijn leerlingen de kans om circusvaardigheden als keuzevak te volgen. Vanuit het idee dat circus een sociaal expressiemiddel is waarbij motorische vaardigheden ontwikkeld worden, en waarbij de competitiefactor is uitgeschakeld, wordt circus als een bijzondere vorm van sport aangeboden. Samenwerken, innovatief handelen en het opbouwen van zelfvertrouwen staan hierbij centraal.

Samenwerken, innovatief handelen en het opbouwen van zelfvertrouwen staan centraal.

Er is heel wat aan het bewegen rond circus de laatste jaren. Het beeld van circus is vandaag de dag meer dan de buitenlandse circustent die zich nestelt aan het buurtstation. Het is effectief een manier van amateurkunst, een verrijking op zich. Van passieve cultuurparticipatie als het verwonderd kijken naar een circusvoorstelling, naar actieve cultuurparticipatie als het zelf vorm geven aan circus. Bovendien jongleert het circus met verschillende sectoren in harmonie: jeugdwerk, buurtwerk, buurtscholen en sport. De betekenis en belevenis van circus is als een toverhoed, je weet nooit wat er uit zal komen. Laten we vooral niet goochelen met woorden, maar harmonie creëren in kakofonie.

[momenten_ 55

kaas met gaten

[momenten_ 56

zware jongens en hun poppen

Zware jongens en hun poppen  BART ROGÉ SPRAK MET STEVEN MAHIEU, DIRK DESTROOPER EN VEERLE  WALLEBROEK OVER HET PROJECT ‘FIRE OF FREEDOM’.

Geen saffen en geen bier! Nogal voor de hand liggend voor een instelling waar jongeren terechtkomen op aangeven van het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg of de jeugdrechter. Het is de titel van het hiphopnummer dat bij het project ‘Fire of Freedom’1 hoort. Wie naar het nummer luistert, wordt blijmoedig van de sappige dialecten en exotische tongval in de rap. De rustige beat geeft het nummer iets reflexiefs, terwijl de tekst weinig vrijblijvend is: “Vrijheid is het enige dat telt, geen jeugdrechter die mijn leven voorspelt.” Is het een aanklacht of een boutade? Leven – maar zeker ook werken – in een gemeenschapsinstelling is allesbehalve evident. Je wordt er geconfronteerd met façades en attitudes die al dan niet moedwillig worden gecultiveerd. Hard en stoer. Maar onverschillig? Tzou kunn daj me ni geern et Mo wit zeker da ze goan sap moakn van je fret Deure slikken goa zeker ni goan Omdak heel je kop a flanken è gesloan Ook fysiek doet de plek iets met je. Overal zijn er sleutels, veel sleutels. Er is een strak dagschema, regels met zware consequenties bij overtreding en je zegt er niet zomaar eender wat. In een gemeenschapsinstelling is een begrip zoals ‘prikkelarm werken’ een harde – en vooral noodzakelijke – realiteit. Het is een plek met een eigen logica, en daar heb je je willens nillens naar te schikken. Zoveel wordt duidelijk in de videoclip die bij de rap hoort. In de clip dragen de jongeren witte maskers die hun anonimiteit moet verzekeren. Het staat in fel contrast met de profileringdrang die je doorgaans van patserige rappers verwacht. Maar er is meer. Het zijn niet de jongeren die rappen maar poppen. Inderdaad, zware jongens en hun poppen. Hoe werd dat mogelijk? Het project Fire of Freedom was de queeste van Steven Mahieu. Zijn toenmalige werkgever –Steven startte zonet een carrière als stand up comedian2 – Graffiti Jeugddienst plant elk jaar een project waarmee ze buiten de lijntjes willen kleuren. Dat moet vermijden dat de reguliere

[momenten_ 57

kaas met gaten

werking iets vanzelfsprekends wordt. Jeugdwerk moet grenzen blijven verleggen, vandaar. Steven kreeg de hint om ‘iets’ in een gemeenschapsinstelling te doen van een vrijwilligster. Die was er ‘ervaringsdeskundige’ – om maar niet te moeten vertellen hoe ze er belandde – en wees op de noodzaak om in die omgeving eens “zoals Graffiti Jeugddienst” te gaan werken. Graffiti Jeugddienst zet in op communicatie en alternatieve communicatievormen zoals graffiti, theater, muziek, nieuwe media... Hun doel is om kinderen en jongeren te laten kennismaken met alternatieve communicatie en ze te laten experimenteren. Niet alleen wat je wil zeggen, maar ook hoe je iets wil zeggen is belangrijk. Communiceren, zo lezen we in de beleidsnota van Graffiti Jeugddienst, is een basisvoorwaarde om te participeren aan de samenleving. En door creativiteit aan communicatie te koppelen, leer je heel wat over jezelf en je omgeving. Voor dergelijke argumenten kan een gemeenschapsinstelling niet ongevoelig blijven. Steven Mahieu trok daarop naar gemeenschapsinstelling3 de Zande in Ruislede. Jongeren worden daar een tijdje ‘in bescherming’ genomen omwille van hun problematische leefsituatie. Ze worden er omkaderd door begeleiders, leerkrachten, psychologen en maatschappelijk werkers. Jongerenwelzijn, dus4. Afhankelijk van hun programma wonen ze in verschillende leefgroepen. Er is ook een school met theorie- en praktijklessen en veel sport. Aan educatie ontsnap je dus nooit. De bereidwilligheid van De Zande om mee te stappen in het project was groot, wat niet wil zeggen dat het gemakkelijk zou worden. De Zande koos de workshop ‘Kast vol poppen’ uit het aanbod van Graffiti Jeugddienst. ‘Kast vol poppen’ is een theaterworkshop voor 6- tot 12-jarigen waarin deelnemers van washandjes of een sok poppen maken om er daarna poppenkast mee te spelen. “Shit!”, moeten ze bij Graffiti Jeugddienst gedacht hebben. Misschien wel een veilige keuze van De Zande, maar hoe ga je nu ‘de zware mannen van Ruislede’ zo ver krijgen om ‘poppenkast’ te spelen? Maar Graffiti Jeugddienst doet deze projecten juist om grenzen verleggen. Een brainstorm drong zich op. Wat zijn de pro’s – de voordelen – van poppenspel? Eerst en vooral moet je zelf niet op de planken gaan staan om iets te zeggen. Het is je pop die spreekt. Dat maakt een groot verschil. Poppenspelers hoeven geen extroverte praatjesmakers te zijn. Ten tweede creëer je met je pop een fictief personage dat altijd fysiek aanwezig is. Een soort alter ego dat je ook als speler kan zien. Echt acteren is het niet, maar toch, je bent met een lichaam en mimiek bezig. Met poppen verlaag je dus heel wat drempels. Dat heeft een praktisch voordeel in een setting waar jongeren anoniem moeten blijven, maar het creëert ook een veilige positie om iets te zeggen. Kortom, pedagogisch en agogisch kan je het wel duiden. Marieke Breyne schreef er een boeiende thesisverhandeling over.5 De contra’s? Euh? Figurentheater voor 6- tot 12-jarigen, tot daar volgen we, maar voor jongvolwassenen met ‘problematische leefsituaties’? Nee, dat leek me toch iets te ver van hun

[momenten_ 58


bed. Daarenboven zijn het mannen die ‘bouw’ en ‘metaal’ studeren. Daar kan je niet tegenop met kneuterig naaiwerk, washandjes en sokken. Om tieners te bewegen heb je spektakel nodig, of op zijn minst een uitdaging die hun obligate onverschilligheid kan doen verwateren. Niets is daarvoor beter geschikt dan een toets aan ‘the real thing’. Jongeren willen zichzelf testen aan het echte leven. Als het dan over poppen gaat, dan willen ze ‘echte’ poppen maken. En daarbovenop nog liefst coole poppen, want die ‘gewone’ zijn altijd zo saai. Herkenbaar? U heeft waarschijnlijk een tiener in huis. Steven ging dus op zoek naar ‘echte’ poppenspelers en poppenmakers. Iedereen kent ondertussen Samson, The Muppets en ‘Achmed the Dead Terrorist’ van Jeff Dunham, maar doorgaans is onze kennis van het hedendaagse poppenspel, laat staan figurentheater, vrij beperkt. Kennis genoeg bij Het Firmament. Het Firmament is het (t)Huis voor figuren-, poppen- en objectentheater in Vlaanderen. Ze zijn sinds jaar en dag voortrekkers van figurentheater als artistieke discipline. Het Firmament6 heeft wortels in De Centrale voor Poppenspel van pionier Jef Contryn. Vorig jaar werden ze door de Vlaamse overheid erkend als landelijk expertisecentrum voor figurentheatererfgoed, in het kader van het vernieuwde Cultureel Erfgoeddecreet. Ook de registratie van het Vlaamse figurentheatererfgoed werd vorig jaar afgerond. Er werden bijna 17.000 poppen uit collecties over heel Vlaanderen in kaart gebracht en de teller loopt nog steeds. Dit om een idee te geven van de omvang van dit erfgoed. Via het netwerk van Het Firmament kwam Steven in contact met mannen van kaliber. Paul Contryn (kleinzoon van Jef) is reeds vele jaren de huisscenograaf van DE MAAN.7 Het huidige Figurentheater DE MAAN bouwt voort op de lange traditie van het Mechels Stadspoppentheater. Dirk Destrooper is sinds 2009 artistiek eindverantwoordelijke van Theater Taptoe.8 Theater Taptoe zag dankzij Luk De Bruyker het levenslicht in het woelige jaar 1968 en verwierf vlug naam en faam in Gent als marionnettentheater Taptoe. De laatste jaren evolueerde het ensemble meer en meer naar beeldend theater en kreeg muziek, al dan niet live, een groter aandeel in de producties. Het team voor Fire Of Freedom bestond uit Steven Mahieu, Paul Contryn en Dirk Destrooper. Het team kon aan de slag: poppenspel met jongvolwassenen in een gemeenschapsinstelling. Van bij het begin was het duidelijk dat de jongeren de volledige productie zelf in handen zouden nemen. Het project was dus allesbehalve vrijblijvend. Het opzet werd ingeschoven in het rigide dagschema van De Zande. In plaats van de normale praktijklessen zou een atelierwerking komen. En in elk atelier moet gewerkt worden, zoveel was duidelijk. De ateliers werden telkens bemand door iemand van het Fire of Freedom-team en een praktijkbegeleider van De Zande. Maar aan wat zou er gewerkt worden? Wat gaan we produceren? Met deze vraag begon de creatieve vertaalslag. Poppenspel was het medium waarmee gewerkt moest worden, maar wat er gemaakt zou worden was verre van afgelijnd. Omdat elk poppenspel een verhaallijn heeft, werd er in eerste instantie gedacht aan personages. De poppen zouden alter ego’s worden. Graffiti Jeugddienst legde de link met Slim

[momenten_ 59

kaas met gaten

Shady, het alter ego waarmee de Amerikaanse hiphop ster Eminem9 enkele jaren geleden wereldwijd doorbrak. Zo werd de brug gemaakt naar hiphop, rap en Urban Culture. “Die gasten zijn hiphop!”, zegt Steven. “Die muziek staat heel dicht bij hun dagelijks leven.” Jongeren begrijpen wel degelijk de gelaagdheid die Emenem via zijn alter ego in zijn muziek inbouwt. En door er nu zelf mee aan de slag te gaan, ervaren ze de creatieve en communicatieve kracht ervan. De link met Urban Culture vond onmiddellijk een draagvlak bij de jongeren. Het werd de bedoeling om een eigen song en een bijhorende videoclip te maken. De stap van de alter ego’s in het poppenspel naar muziek was ook snel gelegd. Taptoe leunt heel dicht aan bij muziektheater en het Firmament toonde de jongeren verschillende hedendaagse invullingen. Flat Eric, de pop van Janet Knechtel10 in de videoclip van Mr. Oizo, kon iedereen zich wel herinneren. Dat het werkt, kan je ook zien in de clip van Beck, die live een poppenspelversie van zijn hit ‘Loser’ bracht op het V Festival, enkele jaren geleden11. Ook verwijzingen naar films, zoals naar de recente remake van ‘Team America’ konden op veel bijval rekenen.12 Vanaf dat moment had het project een duidelijk doel. Muziek zou Fire of Freedom dragen, maar de finaliteit was een videoclip. De poppen – en dan vooral hun alter ego’s – kwamen centraal te staan het creatieproces en ze figureerden in de videoclip. Dit is belangrijk. In projectwerk plaatst men heel vaak de focus op het proces, maar een product – het eindresultaat – is minstens even belangrijk. Zeker wanneer er gewerkt wordt met een groep die voor de eerste keer in contact komt met een creatieproces. “Allemaal goed en wel,” denken jongeren, “maar waarom doen we dit?” Een duidelijk eindresultaat geeft een project een richting en doel. Het is ook met het product waarmee jongeren achteraf willen uitpakken. In het geval van Fire of Freedom was dat een dvd met daarop de videoclip. Het bijhorende dvd-boekje moet voor wat duiding zorgen. Het idee van een song met bijhorende videoclip moest vervolgens ingepast worden in een atelierwerking. Creatie en productie gaan hand in hand. Vijf verschillende ateliers werden opgezet: theater, poppen maken, decor/graffiti, muziek/hiphop en tekst/rap. Jongeren konden zich engageren in één atelier. Tien deelnemers per groep, een maand lang. Elk atelier werd begeleid door een kamikaze-vrijwilliger van Graffiti Jeugddienst. Tim stond in voor de uitwerking van de theatersessies en de begeleiding van de acteurs en crew, Richard begeleide de graffiticrew en de bouw van de decors. MC Nephtali werkt met de MC-crew en monteerde de muziek. Dirk en Paul trokken het atelier van de poppenmakers, het team van Hanne zorgde voor de kledij van de poppen en Jan begeleide de cameracrew en deed de beeldmontage. Telkens was er een begeleider van De Zande bij. Veel volk dus, voor een intense samenwerking. Opvallend is het respect van het Fire of Freedom-team voor de professionaliteit van de begeleiders in De Zande. “Je moet het maar kunnen, elke dag die knop omdraaien”, zegt Dirk. “Daar mag je echt je werk niet mee naar huis nemen.” Eerst werden de personages bedacht. Zes alter ego’s werden gecreëerd. Mr. No-Body is een 24-jarige barman die het mentaal lastig heeft. Zijn ene arm is verminkt. The Party Stresser

[momenten_ 60


is 25, reeds gescheiden en moeder van een kind. De Boxer is geduldig, maar kan niet tegen zijn verlies. Mrs. No Justice is een vrouwelijke jeugdrechter die geen genade kent en weinig positieve karaktereigenschappen heeft. Monsier Fort Fils is een beer van een vent die vaak gedresseerd is en Mr. Smooth Love tenslotte, is een 19-jarige Italiaan die beroepsvoetballer is. Het was bedoeling om vanuit deze personages een verhaal uit te werken dat vervolgens de tekst van de rap zou inspireren. Dit moest de jongeren ervan weerhouden om te persoonlijk of te direct te worden in hun rap. De MC’s hadden echter genoeg aan de alter ego’s. Veel verhaal herken je niet in de tekst, de alter ego’s des te meer. En wie de rap met de nodige empathie benadert, hoort de catharsis. Dit is een eerlijk verhaal. Ze denken dat ‘ik ben agressief’ maar ik heb geduld Mensen praten, meestal wordt er veel geluld Het steek me tegen Ik ben iemand die ontploft Dan zeg ik tegen zulke mensen: “fuck off” Vakmanschap staat hoog aangeschreven bij jongeren. Poppen maken ging dus vanzelf. De poppen zouden zichtbaar gemanipuleerd worden door menselijke acteurs die naast de poppen staan. Dat alles moest in een filmset passen. Kleine, kneuterige of fragiele poppen waren uitgesloten. Het resultaat is dan ook vrij indrukwekkend. Je merkt dat de poppen niet uitsluitend door amateurs gemaakt zijn. Sommige ledematen hebben een rudimentaire vorm en zijn knullig aan de romp bevestigd. Dat maakt ze niet onbeholpen, maar juist echt. De koppen van de poppen zijn duidelijk door de handen van Dirk en Paul gegaan. Het zijn stuk voor stuk karakterkoppen die zeker een volledige voorstelling lang kunnen boeien. Maar omdat de rap en ook de videoclip niet echt rond een verhaallijn zijn opgebouwd, komen de poppen – als personages – minder tot hun recht. In de ateliers werd geëxperimenteerd. De theaterworkshop illustreert dat misschien het best. Nadat de deelnemers enkele dagen hadden gewerkt rond de personages – de alter ego’s – werd een theaterstuk(je) in elkaar gestoken. Om te beginnen was de setting ideaal: de kelder van een oude kapel op het domein van De Zande. Het is een gebouw dat niet echt een functie heeft, en enkel als occasionele opslagplaats wordt gebruikt. De deelnemers droegen witte maskers en samen met enkele blacklights werd een wereldvreemde setting gecreëerd. Uitgangspunt van de workshop waren de dagelijks activiteiten van de poppen. Vervolgens werden die activiteiten zo abstract dat er enkel nog bewegingen overbleven. Deze abstracte bewegingen geven het publiek de ruimte tot vrije interpretatie. Het uiteindelijke toonmoment was een bizar schouwspel op muziek van The Knife, een electropopduo uit zweden. Dit bewijst dat het best wel mogelijk is om de artistieke of culturele leefwereld van jongeren eens grondig op zijn kop te zetten. Maar het product was belangrijk. Aan het eind van het project werd een tentoonstelling opgezet in de kapel. Het werk uit alle ateliers werden er getoond: de poppen, teksten, graffiti uit

[momenten_ 61

kaas met gaten

het decoratelier en enkele foto’s. Belangrijker nog was de vertoning van de videoclip. Daarvoor was veel volk uitgenodigd, vooral medebewoners en begeleiders van de gemeenschapsinstelling. De reacties waren doorgaans lovenswaardig. Medebewoners waren vol bewondering voor het geleverde werk. De dvd werd een echt hebbeding voor de deelnemers. Iets waar ze in de toekomst met trots naar kunnen verwijzen. Als we – achterom kijkend – durven polsen naar de effecten van het project, wordt het even stil. Iedereen die aan dit project meewerkte of erbij betrokken was, vertrok vanuit een oprechte motivatie: dergelijke projecten moet je gewoon doen! Creativiteit, als leer- en denkproces, moet je overal durven binnenbrengen. Jeugdartistieke projecten engageren jongeren in een nieuwe constellatie. Ze leren omgaan met een nieuw medium, andere vragen stellen, kijken naar zichzelf en hun omgeving. Wie er de theorie op naslaat, leest een discussie over of creativiteit nu een individueel of sociaal fenomeen is. Ook in de praktijk leeft deze tweedeling. Kunnen we ervan uitgaan dat jongeren via dit project vaardigheden opbouwden? En zijn het dan vaardigheden die ze uitsluitend via een artistiek of creatief traject (kunnen) opbouwen? Wie zal het zeggen, laat staan meten? De individuele effecten kan je dus moeilijk duiden. Terecht, je kan een jeugdwerk of een artiest niet vragen om leerdoelen te expliciteren en na te streven. Dit terwijl iedereen ervan overtuigd is dat er echt wel gewerkt wordt aan individuele vaardigheden. Nadenken over de sociale effecten van dit project is ook weinig evident. Vooreerst kan men de vraag tellen wat dergelijke projecten teweegbrengen in een gemeenschapsinstelling. Door Fire of Freedom moest De Zande haar gangbare werkvormen, dagindeling en processen ombuigen. ‘Hun jongeren’ werden een stukje uit handen gegeven en er moest met ‘externen’ samengewerkt worden. Ook jongeren ervaren deze veranderingen. Hun begeleiders krijgen een nieuwe rol: van praktijkbegeleider in een educatieve setting naar atelierbegeleider in een creatief proces. Ook de relatie tussen de jongeren veranderde. Ze zijn niet langer ‘student’ in een bepaalde klas, maar acteurs of schilders die werken aan een gezamenlijk product. Dit alles creëert een nieuwe context waarin een ‘ander soort’ sociaal interactie plaatsvindt dan normaal. Dat is gezond, zeker in contexten waarin rollen strak afgelijnd zijn, zoals in het onderwijs, zorgvoorzieningen of, als extreem voorbeeld, gemeenschapsinstellingen zoals De Zande. Als laatste speelt peer-to-peer interactie. Het gaat dan over attitudes, waarden en gedrag waaraan jongeren – maar evengoed volwassenen – zich conformeren om bij een bepaalde groep te behoren. We gaan er vaak snel van uit dat de druk om te conformeren – peer pressure – vooral iets is van jongeren onder elkaar. Maar veel ouders raden hun tieners aan om nieuwe vrienden te zoeken, wat aangeeft dat er ook heel wat druk wordt uitgeoefend van buiten de vriendenkring. Bij jeugdartistieke projecten speelt peer-to-peer interactie een belangrijke rol. Je kan ervan uitgaan dat jongeren met het eindproduct – de dvd met de videoclip – een aantal attitudes, waarden of een zeker werkethos uitdragen. De feedback en de appreciatie die jongeren ontvangen voor hun dvd honoreert dan ook de attitude en het ethos dat ze uitdragen.

[momenten_ 62


Daarom is het zo belangrijk dat het eindresultaat van een project goed is. Het is de aanleiding voor kritiek, conversatie en debat, maar ook voor oprechte bewondering en appreciatie. Jongeren zijn heel kritisch en eerlijk tegenover hun leeftijdgenoten. What you see is what you get. Dat maakt dat je in projectwerk het product niet los kan koppelen van het proces. Meer zelfs, je moet jongeren bewust maken van hun ‘publiek’. Hun product – wat het vertelt en hoe het iets toont – zal worden geïnterpreteerd en beoordeeld. Hoe je als individu omgaat met of anticipeert op die kritiek en beoordeling is misschien de belangrijkste levensles.

NOTEN 1 2 3 4 5

6 7 8 9 10 11 12

lees meer over dit project op http://www.graffiti-jeugddienst.be/projecten.asp?page=projectdetail&pid=12 http://www.stevenmahieu.be/ lees meer over wat een gemeenschapscentrum is op http://wvg.vlaanderen.be/jongerenwelzijn/instellingen/ inleiding.htm http://wvg.vlaanderen.be/jongerenwelzijn/ BREYNE (Marieke), Tussen poppenkast en figurentheater. Schets van en reflectie op de evolutie van het pedagogische poppenspel in Vlaanderen, [onuitgegeven verhandeling voorgelegd aan de Faculteit Psychologie en pedagogische wetenschappen voor het verkrijgen van de graad van licentiaat, Academiejaar 2007-2008], Gent, Universiteit Gent, 2008. zie http://www.hetfirmament.be/ zie http://www.demaan.be/ http://www.theatertaptoe.be/ lees meer over Slim Shady op http://www.eminem.net/slim_shady/ zie http://janetknechtel.com/Puppets/flat_eric.htm zie http://www.youtube.com/watch?v=akHg97X-Fo0 bekijk alle filmpjes op de weblog van Het Firmament op http://www.hetfirmament.be/content/blogcategory/64/233/

[momenten_ 63

kaas met gaten

[momenten_ 64

geef jongeren een plek binnen de stadsmuren

Geef jongeren een plek binnen de stadsmuren  JANA KERREMANS SPRAK MET BRIEN COPPENS OVER H30, EEN ARTISTIEKE  WERKPLEK VOOR JONGEREN.

Als eerste en enige artistieke werkplaats voor jongeren in het Mechelse heeft H30 een aparte ontstaansgeschiedenis. H30 is eigenlijk ‘van ’t stad’. Vanuit de dienst Welzijn van stad Mechelen ontstond begin jaren ’90 een werking rond cultuur en diversiteit, naar analogie met gelijkaardige diensten binnen de stad zoals sport en diversiteit, onderwijs en diversiteit. De cultuursector was voordien nog niet bezig met diversiteit en gemeenschapsvorming. Die aandacht kwam er geleidelijk wel vanaf 1994, met de publicatie van het Algemeen Verslag van de Armoede en de acties van de Koning Boudewijnstichting en Kunst en Democratie rond de Artikel 23-projecten. Naar aanleiding van die Art 23*-oproep ging de Mechelse Dienst Welzijn van start met het ondersteunen van organisaties met maatschappelijke kwetsbare doelgroepen, in een beginnende sociaal-artistieke werking. Er kwam een projectenpot ‘Kunst en Welzijn’. De dienst Welzijn gaf de projecten mee vorm, volgde samen met artistieke partners het hele traject op. Zo kregen kwetsbare en erg kleinschalige projecten toch een kans, projecten die wel eens tussen de mazen van het Artikel 23-initiatievennet glipten.

STAD NAAR DE KNOPPEN Brien Coppens (coördinator H30): Op die manier hebben we een groot netwerk opgebouwd, zowel binnen de artistieke, jeugd- als welzijnsector. Op een bepaald moment waren we zelf bezig met het opzetten van eigen sociaal-artistieke projecten, erg kleinschalig. Toen klopten twee artistieke begeleiders uit Mechelen bij ons aan: “We zijn van Mechelen, we zien onze stad naar de knoppen gaan en willen daar toch iets aan doen, met de jongere generatie Mechelaars.” Maar ze wisten niet hoe ze bijvoorbeeld de jongeren uit Mechelen van Marokkaanse origine konden bereiken. Samen met onze dienst lukte dat wel. De eerste projecten waren erg intens en beschermd, met slechts tien jongeren, maar in de kringen rond die jongeren hadden de projecten wel veel impact. Er begonnen mensen vragen over te stellen, het beleid kreeg ook één en ander te horen. Ondertussen waren we ook gehuisvest binnen het Mechels cultuurcentrum. Met de komst van het decreet op lokaal cultuurbeleid met aandacht voor ge-

[momenten_ 65

kaas met gaten

meenschapsvorming is de samenwerking met het cultuurcentrum echt stevig beginnen lopen. Plots besefte de stad dat ze al een dienst in huis had die aan gemeenschapsvorming deed. Met ons eerste grote theaterproject, ‘Rwina doen’, stonden we in 2006 in de Mechelse stadsschouwburg. Burgemeester Bart Somers heeft die voorstelling gezien, op vraag van een allochtone jongere die hij had gevraagd om voor hem te stemmen. “Ik zal voor jou stemmen, als jij naar mijn toneelstuk komt kijken”, had die jongere geantwoord. De burgemeester was zo vol van die ervaring dat de stad drie maanden later onze huidige ruimte voor ons gekocht heeft. Onze projecten liepen, maar we hadden al lang nood aan een plek waar spontane interactie tussen jongeren mogelijk is, waar je niet moet vragen om binnen te komen. Zo ontstond H30 als permanente werking. We noemen het nu een artistieke werkplek, maar onze doelstelling van het sociale, het laagdrempelige, is daar natuurlijk mee verweven. We willen jongeren een plek geven in het centrum van hun stad. We willen de stad hiermee leren omgaan, én de jongeren én de buurtbewoners. Jongeren horen thuis in de stad, dus het klopt niet dat je alle initiatieven rond straatcultuur buiten de stad plaatst. Een skatepark buiten de stad, op een anonieme plek? Wil je daar je kinderen heen sturen? Als je dat argument aanvoert, dan antwoordt men met: “Is het nu nog niet goed, ze hebben toch hun skatepark?” Maar op die manier ga je politiek halfslachtig om met de jeugd, door ze wel een plek te geven, maar ze geen plek te gunnen in hun eigen stad. Daarvoor dienen ook nog heel wat stadsbewoners gesensibiliseerd te worden. Nog al te vaak zien die de jongeren liever vertrekken.

Jongeren horen thuis in de stad, dus het klopt niet dat je alle initiatieven rond straatcultuur buiten de stad plaatst.

We proberen niet in vaarwater te zitten van het Deeltijds Kunstonderwijs en kunsteducatieve instellingen. Bij ons is het heel duidelijk dat je hier geen opleiding moet verwachten. Voor die anderen is het ook duidelijk dat we andere dingen doen. In een bepaald jaar waren er twee jongeren die conservatorium volgden en hier meewerkten. Maar het één stond het ander niet in de weg. En omgekeerd geldt dat ook: als jongeren H30 als opstap kiezen, proberen we hen door te verwijzen naar de amateurkunsten of DKO. Maar we hebben onze eigen manier van werken. Elke dag staan hier nieuwe ‘graffiti pieces’, alles is hier helemaal open. We zitten er met onze neus niet op, ze weten wat kan en niet kan en dat wordt gerespecteerd. Zo zijn er onuitgesproken regels, bijvoorbeeld dat je een ‘piece’ van uitzonderlijke kwaliteit niet direct overspuit. In het begin van onze werking hebben we contact gelegd met een breakdancer die veel in het Mechels station danste en daarom veel problemen kreeg met de politie. Toen we dit gebouw

[momenten_ 66


kregen, hebben we hem uitgenodigd om hier te komen dansen en oefenen. Met gedeelde verantwoordelijkheid: hij kreeg een sleutel van het huis, hij moest geen afspraak maken om hier te komen, maar als er iemand aan het repeteren was, moest hij dat respecteren. Later deed hij als breakdancer mee in een theatervoorstelling, het jaar daarna ging hij zelf acteren, en het jaar daarna heeft hij een groepsreis naar Marokko begeleid. Uiteindelijk is hij zelfsin het jeugdwerk gestapt. Dat is natuurlijk wel een modeltraject.

DOZEN Brien: Een aantal andere dingen loopt hier evengoed moeilijk. Het bereiken van kwetsbare jongeren blijft een constante uitdaging. Daarom is de combinatie met ons Brede Schoolproject ‘Skoel Skillz’ ideaal (zie artikel ‘SkoelSkillz. Mechelen proeft van de Brede School’ in dit nummer – red.): op school bereik je immers een diverse groep jongeren. Maar je mag de link met de school ook niet te sterk leggen. Als kwetsbare jongeren hier geraken, moet je energie steken in het uitleggen dat je geen school bent. Ze weten niet goed wat van hen verwacht wordt, hoe ze zich moeten gedragen. Jongeren mogen dus altijd eens komen kijken zonder dat ze iets moeten doen. In september 2009 zijn we met het theaterproject ‘Dozen’ gestart. Bij de theaterprojecten vertrekken we meestal vanuit het eigen verhaal en de eigen teksten van jongeren. Nu wordt de tekst van ‘Dozen’ van Arne Sierens afgewisseld met teksten van de gasten zelf, waarvan de meesten uit de wijk ‘barrio’ komen, hier vlakbij aan de Leuvensesteenweg. Door de korte teksten kunnen ook jongeren met een beperkt engagement toch van een podiumervaring proeven. Er starten jongeren, er komen erbij, er vallen eraf. Nu zijn er ongeveer 24 jongeren die hieraan meedoen. Nu zitten we op punt dat iedereen blijft komen en dat er geen jongeren meer bij kunnen.

Investeren in hetzelfde type projecten loont.

Investeren in hetzelfde type projecten loont. Bij het eerste project moesten we eerst drie maanden rekruteren, met een mager resultaat. Nu volstaat een simpele oproep via ons netwerk en straathoekwerkers. Op de eerste avond doken 27 geïnteresseerde jongeren op. Die groep was divers qua origine, geslacht en leeftijd. Op den duur krijg je wel een natuurlijke selectie naar leeftijd, maar we bepalen niks op voorhand. We werken telkens met een sociale en artistieke begeleider. Naargelang de noden zoeken we daar nog mensen bij. Een ander project waar we aan werken is het Drumkorps – in samenwerking met Met-x uit Brussel. Ondertussen zijn daar ook de ‘Stikbitchkes’ bijgekomen, een textielproject, en binnenkort starten we ook met de ‘Dansfoliekes’, een majorettenproject. Aanvankelijk lieten we ons erg inspireren door de ‘urban culture’ en skatecultuur, maar daardoor bereikten we vooral jongens. De twee laatste projecten richten zich expliciet op meisjes, en zijn ontstaan vanuit hun vragen en wensen.

[momenten_ 67

kaas met gaten

Tweemaal per jaar komen we naar buiten met al onze projecten, en krijgen we een heel divers publiek over de vloer. De jongeren worden dan ook ingeschakeld om de toog te doen – daar maken ze een act op zich van – en er wordt samen soep gemaakt enzovoort. Naar buiten komen is nodig, want we zijn op weinig momenten tastbaar voor de Mechelaars. Soms ben je negen maanden aan een project bezig, maar niemand weet dat. Ouders en vrienden willen ook wel eens zien wat die jongeren hier in de week komen doen. Het is hier niet meteen een omgeving die vertrouwen wekt bij een ouder publiek, dus proberen we met die grote bezoekersmomenten dat wantrouwen weg te nemen. Ook voor de jongeren zelf is het belangrijk dat ze zien wat de andere jongeren presenteren. Ze repeteren vaak apart, zo maak je hen duidelijk dat het niet over hen alleen gaat. Zo ontstaan er onderlinge samenwerking en dwarsverbindingen. Maar je moet kunnen accepteren dat dit traag gaat. Dat krijg je het moeilijkste verkocht aan de buitenwereld: die traagheid. Daar kan je moeilijk mee uitpakken als je niet aanbodsgericht werkt. We hebben er ook voor gekozen om niet al te veel te flirten met de pers, we willen dit traag laten groeien.

STERACTEUR/ STERARTIEST Brien: We hebben bij H30 de keuze gemaakt om de niet-participerende jongeren een opstap te geven naar cultuur. Maar we benoemen dat sociale niet expliciet, we noemen het wel degelijk een artistieke werkplek. Dat schept soms verwachtingen die we niet kunnen inlossen. Wij zijn geen kunstencentrum. Er zijn wel linken met de kunsten, maar artiesten kweken is niet onze eerste bedoeling. Er is geen waslijst van voorwaarden om aan te voldoen. Jongeren krijgen hier een kans op een podium, maar het blijft wel amateurtheater. Als je met allochtonen aan theater werkt, heb je ook veel mensen die op je zitten te azen. We krijgen vaak telefoons van filmmakers om hen ‘allochtone jongeren’ te leveren. En dan gaat het helemaal niet over kwaliteit, die jongeren moeten gewoon bruin zien. We willen natuurlijk wel dat onze gasten kansen krijgen, maar dan wel kansen in een gezond groeitraject. Sommige partners willen de groep vooral binnenhalen, want ‘dat staat goed’ en je krijgt er veel subsidies voor, maar dan gaat het niet meer over de jongeren. Voor een partnervoorstelling hebben onze jongeren drie weken gerepeteerd voor een grote voorstelling. Natuurlijk waren die jongeren niet klaar voor een voorstelling. Ook een ervaren amateurgezelschap kan na drie weken niet zomaar het podium op. Hier zag je dat de sociale poot van de werking volledig werd onderschat, of dat mensen die sociale omkadering zelfs als belemmering zien voor artistieke doelstellingen. Terwijl dat net hand in hand kan.

We krijgen vaak telefoons van filmmakers om hen ‘allochtone jongeren’ te leveren.

Op die manier creëer je wel foute verwachtingen. Door de VRT werden we ook benaderd voor de tv-reeks ‘Rwina’. Natuurlijk waren die jongeren erg gevleid door de vraag van de VRT, en be-

[momenten_ 68


ginnen ze te dromen van een carrière als steracteur. Je kan moeilijk zeggen dat het geen goed idee is dat ze een kans krijgen, maar het heeft ons als H30 in een moeilijke positie geplaatst, omwille van onze vertrouwensband met die jongeren. Voor artistieke actoren zit je dan snel in het vakje van de sociale werkers. Als je bepaalde linken in begeleiding van jongeren overslaat, heb je een probleem. Het is moeilijk om jongeren te leren inschatten op welk niveau ze zitten. Ze kunnen groeien. En soms moet je ook kunnen zeggen: “Nee, jij kan niet mee, je moet nog een aantal stappen zetten.” Op een dag kregen we de vraag van de jongeren om hen te betalen, bijvoorbeeld uit de opbrengst van de ticketverkoop. Maar we hebben hen uitgelegd dat dat geld wordt geïnvesteerd in nieuwe projecten, voor nieuwe jongeren. En dan komt de VRT op de proppen met geld voor hun deelname aan een tv-reeks. Op die manier geef je jongeren een verkeerd beeld van wat ze kunnen doen met hun competenties. Het hele verhaal is alleszins een gigantische leerschool geweest, bijvoorbeeld ook als het gaat over engageren van regisseurs. Nu vragen we naar expliciet engagement, en dan nog blijft het project een moeilijke evenwichtsoefening. Want als het aan sociale begeleiding ontbreekt, gaat het zeker de mist in. Zeker bij deze jongeren is de vertrouwensrelatie essentieel, hoe melig dat ook mag klinken.

[momenten_ 69

kaas met gaten

[momenten_ 70

brede school: een sterk merk voor de toekomst?

Brede School: een sterk merk voor de toekomst?  INGE VAN DE WALLE SPRAK MET PIET VAN AVERMAET, DIRECTEUR VAN  HET STEUNPUNT DIVERSITEIT EN LEREN Toegegeven, het begrip Brede School dreigt al eens het lot te ondergaan van veel andere containerbegrippen en nieuwe concepten die we importeren van de noorderburen. Onze interviewee Piet Van Avermaet, directeur van het Steunpunt Diversiteit en Leren, geeft op het einde van het gesprek aan dat een aantal projecten zich nogal snel het trendy label Brede School aanmeet, zonder er daadwerkelijk veel mee te doen. Terwijl andere scholen of actoren er niet mee uitpakken en er toch al jaren werk van maken. Toch gelooft Van Avermaet sterk in het potentieel van de Brede School om samen met verschillende actoren een brede en sterke leeromgeving voor kinderen en jongeren te creëren. De Brede School kan perfect cultuur als aandachtspunt naar voren schuiven, maar het zou jammer zijn om de Brede School bij voorbaat te versmallen tot de culturele Brede School. De uitdaging voor betrokken actoren is om uit het eigen referentiekader te stappen en te denken vanuit het perspectief van kinderen en jongeren.

MEERSPORENBELEID De Brede School bestaat al langer in Zweden, Engeland, de VS en Nederland. Het verhaal van de Brede School in Vlaanderen startte in 2004, met een literatuur- en praktijkstudie van het HIVA onder de noemer ‘Naar een Brede School in Vlaanderen’. Tegen de lente van 2006 werd een visietekst voorbereid en een projectoproep gelanceerd. In 2007 kregen 14 Vlaamse en drie Brusselse proefprojecten Brede School drie schooljaren lang de kans om in hun dagelijkse praktijk en context op zoek te gaan naar hun invulling van de Brede School. De proefprojecten moesten toelaten om een betere kijk te krijgen op het potentieel van het concept Brede School in Vlaanderen en Brussel. Het toenmalige Steunpunt Gelijke Onderwijskansen kreeg de opdracht in te staan voor de visieontwikkeling, ondersteuning en opvolging van de proefprojecten Brede School. Maar het Steunpunt GOK is omwille van besparingsmaatregelen per 1 januari 2010 afgeschaft. Ook nog om budgettaire redenen is er geen nieuwe projectoproep Brede School gelanceerd vanuit het departement Onderwijs. Wel is er ondertussen vanuit het agentschap Sociaal-Cultureel Werk voor Jeugd en Volwassenen een nieuwe projectoproep voor een Brede School die vertrekt vanuit lokale

[momenten_ 71

kaas met gaten

netwerken met vrijetijds- en/of welzijnsactoren. In deze oproep ligt de nadruk op projecten die leerlingen van 12 tot en met 16 jaar toeleiden naar een zinvolle vrijetijdsbesteding, waar ook vrijwilligerswerk een belangrijk onderdeel van vormt. Bedoeling is dat ze via het netwerk kennismaken met vrijetijdsactiviteiten van onder meer het sociaal-cultureel werk, het jeugdwerk, de sportsector, de amateurkunsten, en de sectoren kunsten en erfgoed. In de periode 2007-2009 liepen ook in dit beleidsdomein acht proefprojecten, waarvan er vier verder werkten tot 2009 (zie artikel Skoel Skillz in deze Momenten). Het Steunpunt Diversiteit en Leren (dat partner was van het Steunpunt GOK) zal in 2010 in opdracht van de Minister van Onderwijs de ontwikkeling van Brede School in Vlaanderen verder ondersteunen. Piet Van Avermaet verduidelijkt hun opdrachten: “Er is een impactstudie gebeurd naar de 17 projecten die opgevolgd zijn in het kader van de GOK-opdracht gedurende drie jaar. Het rapport is opgeleverd naar de bevoegde administraties van de Vlaamse Gemeenschap en VGC maar momenteel nog niet vrijgegeven. Onze specifieke opdracht in 2010 wat Brede School betreft is verdere verdieping en expertiseontwikkeling, verdere ondersteuning op het lokale niveau, het organiseren van ondersteuning en vorming en het verder verspreiden en valoriseren van verworven inzichten rond de Brede School. Een laatste opdracht van het Steunpunt ligt in beleidsondersteuning: men wil immers werk maken van een regelgevend kader rond de Brede School. Bij het departement Onderwijs is momenteel een projectgroep bezig met dit kader voor te bereiden, daar bieden wij advies en beleidsondersteuning.” Zowel de minister van Jeugd als Cultuur schuiven de Brede School naar voor als een belangrijke speerpunt van hun beleid. Voorlopig is het echter afwachten hoe dit voornemen vertaald wordt naar concrete beleidsplannen en acties na 2010. Het lijkt er in ieder geval niet meteen in te zitten dat er binnen onderwijs extra budgetten zullen komen voor Brede School. Dat doet meteen ook de vraag rijzen of er zonder extra middelen veel nieuwe dynamiek kan gerealiseerd worden. Voor Piet Van Avermaet is het antwoord genuanceerd: “In een beginperiode van een Brede School moet je ervoor zorgen dat verschillende actoren op gelijkwaardige basis en op basis van vertrouwen gaan samenwerken, en dan kunnen coördinatoren een belangrijke rol spelen. Die brugfiguren moeten natuurlijk wel gefinancierd worden. Maar de werking van een Brede School valt of staat niet met extra middelen. Het kan gaan over bestaande organisaties in een buurt die gaan samenwerken maar wel elk hun middelenstroom hebben. Maar vanuit het samen nadenken en werken rond competenties kunnen ze ook gaan nadenken over het anders oriënteren van bestaande middelenstromen. De gemeente zou hier een proactieve, faciliterende rol in kunnen spelen door actoren op regelmatige basis rond de tafel te krijgen. Zij geven vaak middelen aan muziekscholen, culturele instellingen, buitenschoolse organisaties, jeugdwerkingen… Het is voor hen belangrijk om te bekijken of ze extra willen investeren en hoe ze de financiering beter bij mekaar kunnen krijgen, hoe investeringen maximaal kunnen bijdragen aan de ontwikkelingskansen van kinderen. “ Van Avermaet ziet toch kansen om in deze beleidsperiode iets te doen bewegen rond de Brede School: “Er is momenteel toch één en ander aan het bewegen, het thema is ook opgenomen

[momenten_ 72


in het Vlaams regeerakkoord. Bovendien heb ik de indruk dat een aantal politici het thema ter harte neemt en dat dit ook een thema kan worden voor de komende gemeenteraadsverkiezingen. Er is een toenemend bewustzijn op heel wat beleidsniveaus dat als we willen werken aan meer en betere leer- en ontwikkelingskansen voor kinderen, dat verschillende actoren moeten betrokken worden.”

DE LOKALE CONTEXT Er zijn natuurlijk ook tegenstanders van de Brede School, een concept dat lijkt uit te blinken in vaagheid. Maar het brede concept biedt net ook de mogelijkheid om een Brede School op maat van een lokale context, een buurt te ontwikkelen. “It takes a whole village to raise a child”, dat beseffen we ondertussen wel. De dynamiek die ontwikkeld wordt rond Brede School komt nu dan ook vooral van onderuit, al dan niet onder de noemer Brede School. Dé Brede School bestaat niet: elke samenwerking ziet er anders uit, afhankelijk van de lokale situatie. Van Avermaet: “De overheid kan een kader uitwerken en impulsen geven, maar het is de lokale realiteit die het hele proces bottom-up stuurt.” Waar in de ene Brede School vrijetijdspartners of buurtwerk sterk betrokken zijn, spelen ze in andere projecten een kleinere rol en staat de school op de voorgrond. Piet Van Avermaet: “Dat leidt dan soms tot logische spanningsvelden over welke organisatie de centrale plaats moet innemen. Een aantal stemmen in het debat wil de school centraal stellen en ziet alle andere buitenschoolse voorzieningen als een verlengstuk van de school in het ondersteunen en invullen van eindtermen. Wat natuurlijk leidt tot weerstand bij buitenschoolse actoren en geluiden uit bijvoorbeeld het jeugdwerk rond instrumentalisering. We nemen geen standpunt in over wie waar aan wat moet werken. Leren doen we al lang niet meer alleen op school: kinderen en jongeren verwerven ook veel competenties tijdens hun vrije tijd, bijvoorbeeld via de media, in de jeugdbeweging, bij vrienden of thuis. Onze samenleving is zo ingewikkeld geworden dat jonge mensen voorbereiden om in de samenleving te participeren een te zware opdracht is voor de school alleen. Dit is een gedéélde verantwoordelijkheid. Het is dus niet de bedoeling dat de ene instelling ten dienste staat van de andere, maar wel de bedoeling dat jongeren maximale competenties kunnen verwerven. Soms komt daar in gesprekken tussen partners territoriumdrift bij kijken, en soms is een aardverschuiving nodig om daarna terug rust te vinden.” Van Avermaet wijst op het belang van een paradigmaomslag in de hoofden van alle actoren rond de tafel van de Brede School. “Werken aan de Brede School is niet denken vanuit je organisatie, je sector, je aanbod, je doel, maar op de eerste plaats vanuit het kind vertrekken. Dat betekent wat heilige huisjes aan de kant zetten. Die drempels zie je op alle niveaus, je ziet die op het Vlaamse beleidsniveau, op het lokale, in de buurt. Het vraagt eigenlijk om de volwassen competenties van wederzijds vertrouwen en samen vanuit een ander perspectief te kijken, vanuit het perspectief van het kind.”

GELIJKE LEERKANSEN Biedt een Brede School ook een inrijpoort om gerichter aan gelijke kansen te werken? Piet Van Avermaet is ervan overtuigd dat de Brede School een bijdrage kan leveren in het rea-

[momenten_ 73

kaas met gaten

liseren van gelijke onderwijskansen, maar waarschuwt voor het blijven denken in termen van achterstand in het onderwijs, en in de samenleving in het algemeen. Wat hem betreft een tweede belangrijke en noodzakelijke paradigmaomslag voor betrokken actoren in een Brede Schoolverhaal. “Als je altijd vertrekt vanuit achterstand, dan ga je er ten eerste van uit dat er een norm is. Ten tweede ga je ook al je acties vanuit dat achterstandsparadigma opzetten. Wat ziet je dan gebeuren? Dat schoolgerelateerde problemen worden opgelost in een niet-schoolse omgeving. Sociale of jeugdwerkorganisaties gaan bijvoorbeeld vanuit vaststellingen rond taalachterstand huiswerkklasjes en taalklassen opzetten in de vrije tijd. Het gevolg is dat er weinig mee wordt nagedacht over bijvoorbeeld het huistaakbeleid of taalnormen binnen scholen. Ook het beleid vertrekt vanuit dit achterstandsparadigma en subsidieert hier organisaties voor. Zonder daarmee afbreuk te willen doen aan de zorg van mensen uit jeugdsector, maar ze hebben niet de opdracht om school na de school te zijn. Zowel de school als vrijetijds- en welzijnsactoren moeten op een opener manier rond de tafel gaan zitten, maar altijd wel vanuit de erkenning en waardering voor het feit dat kinderen op verschillende formele en informele plekken competenties verwerven. We moeten erover waken dat niet de hele leefwereld van kinderen wordt verschoold. Bij al die buitenschoolse activiteiten rond bijvoorbeeld taal worden wel pogingen gedaan om dat speels aan te pakken, maar voor jeugdwerkorganisaties is het doel niet de taalachterstand van kinderen wegwerken, wel het spel op zich. Vanuit het perspectief van de kinderen en jongeren kunnen ze wel mee nadenken over bijvoorbeeld het huistaakbeleid van de school.” Het is niet toevallig dat het gesprek op het onderwerp taal belandt. Samen met Jan Blommaert schreef Piet Van Avermaet in 2008 de publicatie ‘Taal, onderwijs en de samenleving’. De auteurs stellen dat een taal leren slechts voor een heel klein deel op school gebeurt. De som van al die – meestal informele – leeromgevingen zorgt voor eigen taalcompetenties, het resultaat van het individuele levensparcours. Die verschillende leeromgevingen worden niet als evenwaardig gezien. Sommige leeromgevingen hebben een grote legitimiteit en macht, andere weer niet, maar die laatste kunnen een grote invloed hebben op de eerste. Je omgeving wordt zo heel erg determinerend voor de kansen die je later zal krijgen. Als je uit de hogere sociale lagen komt, matcht je leefcultuur met de leercultuur van de school. Voor andere leerlingen wordt de kloof enkel groter. Het benadrukken van één enkele norm, namelijk de standaardtaalvariëteit, dreigt de achterstand van leerlingen die het gewoon zijn een andere taal of een andere taalvariant te spreken te vergroten in plaats van te verkleinen. “Taalachterstand los je niet op door bepaalde aspecten van het Standaardnederlands, zoals spelling en grammatica, tot de enige en absolute norm te verheffen”, zo stellen de auteurs. De school moet meer rekening houden met de verschillende codes. Evengoed kan in een buitenschoolse context meer gespeeld worden met het benutten van taalmogelijkheden en moeten buitenschoolse actoren zich niet zomaar inschrijven in de schoolse normen en programma’s rond taal. Ook voor buitenschoolse actoren is het kwestie van te vertrekken vanuit rijkdommen en verschillen van kinderen en jongeren op het vlak van talige competenties en die dan ook maximaal te benutten.

[momenten_ 74


Voor het Steunpunt heeft het verhaal van de Brede School ook te maken met het omgaan met diversiteit. Van Avermaet hierover: “In wezen is er in elke school, ongeacht haar samenstelling, altijd sprake van diversiteit. Net zoals onze samenleving, ongeacht hoe die eruit ziet, is een school divers samengesteld. Je hebt kinderen uit heel veel verschillende sociale omgevingen die met heel veel verschillende rugzakjes de school binnen komen. Dus met verschillende ervaringen, verschillende vormen van kennis, verschillende manieren waarop zij kennis hebben opgedaan. Het ene individu voelt zich meer aangesproken vanuit een cognitief perspectief als het om leren gaat, een ander kind voelt zich meer aangesproken vanuit een creatief perspectief.” Een Brede School zet dan ook best in op het valoriseren van verschillende competenties van kinderen en jongeren. “Leraren die informeel, alledaags leren van kinderen en jongeren met het formeel leren weten te vervlechten, slagen er beter in de voorraad aan kennis en vaardigheden van leerders uit sociaal zwakke groepen te ontsluiten en te benutten. Een veelheid aan ervaringen, gezichtspunten, leerbronnen en leerstijlen in een groep lerenden is geen belemmerend, maar een verrijkend gegeven.” (Visietekst Steunpunt Diversiteit en Leren”).

CULTUURKANSEN BINNEN DE BREDE SCHOOL Kan een Brede School ook een plek zijn waar actief wordt ingezet op de culturele competenties van kinderen en jongeren? Ja en nee, volgens Piet Van Avermaet. “Een Brede School heeft inderdaad dat potentieel door met verschillende actoren vanuit formele en informele omgevingen sterker samen te werken rond bijvoorbeeld cultuurbeleving, maar evengoed rond techniek. Want het argument dat je met cultuur niet vroeg genoeg kan beginnen, geldt evengoed voor sport of cultuur. We moeten een Brede School ook niet zien als dé hefboom om een middenklasse cultuuragenda op te dringen zoals bijvoorbeeld iedereen naar het theater krijgen. We moeten ook kunnen accepteren dat kinderen niet geïnteresseerd zijn in toneel. De Brede School kan perfect cultuur als aandachtspunt naar voren schuiven, maar het zou jammer zijn om de Brede School bij voorbaat te versmallen tot de culturele Brede School. Vertrekken vanuit het kind betekent vertrekken vanuit zijn interesses en een leeromgeving creëren waarin het kan ontdekken wat zijn interesse is. Dat kan cultuur zijn, maar evengoed sport of iets anders.” We moeten dus niet de fout maken om met een Brede School jongeren om te toveren tot culturo’s of sportievelingen, zoals sommigen van alle jongeren wiskundebollebozen wil maken.” Vraag is ook hoe je culturele competenties invult: koppel je statusverschillen aan verschillende vormen van cultuurbeleving of rek je de norm op? Van Avermaet ziet wel mogelijkheden binnen de Brede School om status te geven aan die vormen van cultuurbeleving die minder status hebben, net omdat ze zich buiten het formele leercircuit bevinden. “Mijn dochter doet muziekschool en leert accordeon spelen, dat heeft minder status dan piano of viool, en rapmuziek heeft die nog minder. Binnen de context van de Brede School kan je die cultuurbelevingen die buiten de norm vallen meer status geven.” “Als het gaat over cultuur, zijn we misschien ook nogal snel geneigd te denken dat we goed bezig zijn. We brengen kinderen en jongeren in contact met cultuur, we verlagen de drempel.

[momenten_ 75

kaas met gaten

Dat is goed, maar je moet je ervan bewust zijn dat je misschien vooral die kinderen helpt die sowieso de stap zetten naar cultuur. Kinderen die opgroeien in een omgeving met minder traditionele cultuurimpulsen, zullen intrinsiek zeer sterk moeten zijn om later zelf de stap te zetten. De Brede School die wil werken rond cultuur zou een stap verder moeten zetten en ervoor zorgen dat cultuur verder ingang vindt buiten het klasgebeuren en aansluit bij alle cultuurbelevingen van kinderen en jongeren. Misschien werk je als leraar meer aan de cultuurcompetenties van je leerlingen door op de speelplaats in te gaan op een vraag over een film dan door tweemaal per jaar naar het toneel te gaan met je leerlingen.” Je moet je als leerkracht of begeleider van jongeren bewust zijn van de informele momenten die je kan benutten. “Het gaat er dus om bewuster te kijken en te luisteren naar kinderen en jongeren en van daaruit te reflecteren op de eigen praktijk. Door te vertrekken vanuit het kind deconstrueer je het begrip leren en zullen veel elementen uit de leeromgeving bijdragen tot cultuur en cultuurbeleving, en niet noodzakelijk enkel die acties die je opzet om expliciet aan culturele competenties te werken.”

BIOGRAFIE Het Steunpunt Diversiteit en Leren (SDL) stelt zich tot doel een coherente en wetenschappelijk onderbouwde ondersteuning te bieden rond het thema diversiteit en leren. Het Steunpunt Diversiteit & Leren actualiseerde in het referentiekader ‘Leren voor diversiteit. Leren in diversiteit’ haar visie op omgaan met diversiteit. Dit referentiekader is een theoretische denkoefening, onder andere op basis van een studie van de internationale literatuur. Een oefening die uitmondde in een duidelijke visie op omgaan met diversiteit en hoe met diversiteit kan worden omgegaan in een lerende omgeving. De doelen of competenties ‘omgaan met diversiteit’ vormen het logische resultaat van dit referentiekader. Zij kunnen een basis zijn voor scholen, organisaties en bedrijven om een diversiteitbeleid vorm te geven. Het Steunpunt Diversiteit en Leren is institutioneel verbonden aan de Universiteit Gent in Vlaanderen/België. Het steunpunt maakt er deel uit van de vakgroep Vergelijkende Cultuurwetenschappen en is ook verbonden aan de cel Diversiteit en Gender. Het Steunpunt wordt geleid door Piet Van Avermaet. Ook voor informatie, vorming of coaching en consultancy rondom Brede School kan je bij het Steunpunt terecht. Meer informatie vind je op website van het Steunpunt Diversiteit en Leren en op de website van Brede School: http://www.vlaanderen.be/bredeschool/

[momenten_ 76


[momenten_ 77

kaas met gaten

Mechelen proeft van de Brede School  INGE VAN DE WALLE SPRAK MET ANNELIEN VAN DAMME EN BRIEN  COPPENS OVER SKOEL SKILLZ Hoe geef je in een stad als Mechelen handen en voeten maar ook een eigen smoel aan een concept als de Brede School? Het driejarige proefproject rond Brede School werd in Mechelen ‘Skoel Skillz’ gedoopt, op initiatief van de stad, met ondersteuning van de Vlaamse Overheid. Met het project Skoel Skillz wil Mechelen maximale ontwikkelingskansen creëren voor alle jongeren uit het secundair onderwijs, door hen toe te leiden naar het aanbod rond cultuur, jeugdwerk en sport dat er in Mechelen voorhanden is. Skoel Skillz wil aan scholen en vrijetijdsorganisaties de kans geven om samen projecten uit te werken die vertrekken van de specifieke werking en de interesses en behoeften van jongeren. Hiervoor worden zij inhoudelijk en financieel ondersteund door een coördinerend Skoel Skillz-team, ondergebracht bij de dienst gemeenschapsvorming van de stad, binnen de jongerenwerking H30.

Annelien Van Damme vertelt over de zoektocht in de samenwerking, het vallen en opstaan, de do’s-and-don’ts, én de toekomstperspectieven van hun project. Brien Coppens, coördinator van de artistieke werkplek H30 (zie verder in Momenten) vult aan vanuit haar ervaring en samenwerking met Skoel Skillz. Annelien Van Damme: Het project Skoel Skillz is van bij het begin gesubsidieerd door de Vlaamse overheid als ‘proeftuin Brede School’. De cultuurbeleidcoördinator van de stad Mechelen vond dat de stad mee moest intekenen op de nieuwe subsidielijn rond

[momenten_ 78

Brede School. Skoel Skillz werd in eerste instantie ontwikkeld om jongeren toe te leiden naar organisaties binnen jeugd, cultuur en sport. Tijdens het eerste jaar was het project vooral gericht op het samenbrengen van verschillende actoren uit onderwijs en vrijetijdsdiensten. We organiseerden workshops voor jongeren uit het deeltijds beroepsonderwijs, een kwetsbare doelgroep wanneer het gaat over vrijetijdsparticipatie. We vertrokken in eerste instantie vanuit de ‘urban culture’, om een gemakkelijke aansluiting te hebben bij hun leefwereld. De leerlingen maakten kennis met ‘urban culture’ aan de hand van workshops rond onder andere breakdance,

mechelen proeft van de brede school

graffiti, rap en pannavoetbal. In het schooljaar 2008-2009 werd dit opengetrokken naar de onderwijsvormen ASO, BSO en TSO en kregen leerlingen van de tweede graad secundair onderwijs een onderdompeling in een breed vrijetijdsaanbod dat er in de Mechelse context voorhanden is. Brien Coppens: Het eerste jaar hebben we intensiever gewerkt met het deeltijds onderwijs om de jongeren op die manier een voorsprong te geven. Als er dan een aantal jongeren doorstromen en meewerken aan workshops van onze artistieke werkplek H30, hebben ze ten aanzien van ASO-studenten, die sowieso gemakkelijker instromen, een voorsprong omdat ze hun territorium al voor een stuk hebben kunnen innemen. Het gaat om het creëren van een veiligheidsgevoel en extra ondersteuning. Dan kennen ze de plek al, ze kennen de begeleiders, wat mag en niet mag, wat we hier doen. Als er dan een gewoon middenklassepubliek bijkomt, is dat vaak minder problematisch dan wanneer je een groep uit het deeltijds onderwijs laat instromen in een groep die al gevormd is uit middenklassejongeren. Annelien: We zijn vertrokken vanuit het concept van workshops tijdens de schooluren, om de jongeren vervolgens mee te trekken in buitenschoolse activiteiten, vanuit hun eigen interesse. Maar we merkten wel meteen dat het niet zo simpel is om ze zomaar in hun vrije tijd naar H30 te krijgen. Er komt veel meer maatwerk bij kijken: je moet echt inzetten op intensere projecten om kwetsbare kinderen en jongeren mee te krijgen. Op zich was dat eerste jaar een zinvolle proefperiode om in te zien wat werkt en niet werkt. De jongeren zelf vinden de workshops fantastisch,

de leerkrachten en scholen ook, want het is een gemakkelijke invulling van een programma dat ze sowieso moeten organiseren. Brien: Maar we zagen de meerwaarde niet in van zomaar workshops aan te bieden. We wilden echt wel komen tot partners die jongeren ontvangen en inzetten op het traject erna. Niet alle partners hadden een aanbod op dat vlak. We merkten tijdens het tweede jaar ook op dat er veel vragen kwamen van individuele leerkrachten die op hun honger bleven zitten, en niet wisten hoe ze een project konden starten met verschillende partners. Annelien: Gelukkig hebben we van bij het begin kunnen rekenen op een projectcoördinator die de partners samenbrengt, maar ook samen met de scholen en partners op zoek gaat naar de noden en interesses van de jongeren. Het voordeel is dat we in de voorbije jaren een heel netwerk hebben opgebouwd binnen de stad. Vanaf dit jaar werken we met een voltijdse projectcoördinator en zijn we gestart met het ondersteunen van projecten tussen school en vrijetijdspartners. Brien: Een belangrijk aandachtspunt in de netwerkvorming rond Brede School is dat het niet evident is om partners mee te krijgen in zo’n verhaal. Het knelpunt is dat je start met een extra programma. Dat is in het begin zeker geen prioriteit of keuze voor partners, zeker niet om te gaan werken met en voor maatschappelijke kwetsbare kinderen en jongeren. Er gaat nogal wat tijd over voor je toch een aantal partners hebt die zich er echt achter willen zetten. Annelien: Er is ook echt nood aan één-opéén begeleiding tussen leerkrachten (scho-

[momenten_ 79

kaas met gaten

len) en organisaties en samen bekijken wat hun gezamenlijk traject kan zijn. Hetzelfde geldt ook voor veel vrijetijdsorganisaties. In sommige van die projecten hebben we of de school, of de vrijetijdsorganisatie nog niet mee in onze richting. Door de begeleiding kunnen we ze sturen in een richting die meer oplevert dan wat ze zelf zouden ontwikkelen of bedenken. We willen in het derde jaar starten met partners die echt iets willen bereiken op dat vlak, die met meer engagement zoeken waarnaar die trajecten voor jongeren en de betrokken partners kunnen leiden. Momenten: De coördinatie van de Brede School zou ook vanuit de scholen zelf kunnen verlopen, maar jullie trekken hier vanuit een stadsdienst – en meer specifiek een jeugdwerking zoals H30 – zelf aan de kar? Annelien: Dat is inderdaad een moeilijke positie. Voor ons is het belangrijk dat de jongeren waarmee we willen werken genoeg kansen krijgen. We hebben de school als partner nodig om hen die kansen te geven. Maar als je vanuit de instelling, de school, vertrekt om een Brede School te maken, dan wordt er soms vergeten dat het gaat om kansen bieden aan jongeren en kom je al snel op discussies over tot waar je rol moet gaan als school, ook wat het financiële plaatje betreft. Brien: We vonden het logischer dat de dienst Onderwijs van de stad dit traject zou trekken, wij zijn eigenlijk eerder partner. Maar zij zijn zo gefocust op het onderwijs, terwijl wij willen dat jongeren zoveel mogelijk ontwikkelingskansen hebben, binnen en buiten de school. Onze boodschap is: bekijk die kansen nu eens meer maatschappelijk, in plaats

[momenten_ 80

van binnen het gekende vakje. Toch is de rol van school en begeleiders essentieel in de projecten die worden opgezet. In een aantal projecten hebben we die rol moeten afdwingen. In een bepaalde school hebben we duidelijk gemaakt: kijk, je zal toch meer moeten meegaan met jongeren buiten de school, het werkt niet als we hier gewoon even een workshop geven en dan weer vertrekken. Dat project werkt nu goed met een goede artistieke begeleider, maar het vraagt van hieruit veel energie om ook de rol van de school duidelijk te maken. Annelien: Wij zien Skoel Skillz als één aspect van wat een Brede School kan zijn, waarbij we een netwerk creëren tussen scholen en organisaties waarbinnen projecten van start gaan die jongeren kansen geven en proberen toe te leiden naar die organisaties. De Brede School gaat over meer dan toeleiding, maar wij bakenen ons project nu wel hier af. Basisdoel is jongeren naar vrijetijdsorganisaties trekken, omdat ze de weg zelf niet vinden. Momenten: Wat zijn de effecten naar de jongeren op het vlak van doorstroming? Hoe verloopt de wisselwerking met de artistieke werkplek van H30? Annelien: Dat hangt af van project tot project. Hoe intensiever en dieper de begeleiding, hoe meer je jongeren het gevoel geeft dat ze thuishoren in de groep van het project en H30. Bijvoorbeeld bij het intensief theaterproject dat we met het Mechels KTA hebben opgezet, is er elke keer minstens één begeleider van H30 om de groep als groep te begeleiden en één artistiek begeleider vanuit Villa Basta. Het is logisch dat je zo een band opbouwt met de jongeren en dat ze sneller

mechelen proeft van de brede school

de stap zetten naar H30. Door je project op een bepaalde manier vorm te geven, stap voor stap, intens en langdurig, bouw je die band met de jongeren op. Momenten: Met welke vrijetijdspartners werkt Skoel Skillz samen? Annelien: Vooral gemeentelijke partners zoals de sportdienst, de jeugddienst, het deeltijds kunstonderwijs, H30 zelf, vzw Edukrea (hiphop), en de stedelijke musea. Maar er is nog een weg te gaan om de diensten echt mee te krijgen in dit verhaal, en dat geldt ook voor de verenigingen. We kunnen vanuit H30 moeilijk alle soorten verenigingen bereiken: we hebben nu eenmaal meer voeling met cultuur. H30 heeft een gemeenschapsvormende functie binnen cultuur, we werken vanuit bepaalde waarden en hebben een bepaalde manier van aanpakken. Als de coördinator van Skoel Skillz naar partners uit het jeugdwerk of sport stapt, dan bestaat het gevaar dat je die partners stuurt in een richting die voor hen niet werkt. We hebben ook geëngageerde figuren in andere diensten nodig, die zelf aangeven wat voor hen werkt of niet werkt. Je hebt dus meer tussenpersonen nodig dan een overkoepelende projectcoördinator. Ideaal zou zijn dat de jeugddienst daar wel zicht op heeft en kan aangeven hoe jeugdverenigingen eventueel kunnen meewerken binnen Skoel Skillz. We gaan nu een nieuw project indienen voor Brede School, voor de volgende drie jaar, maar daarin willen we

ook graag de engagementen vanuit sport en jeugd opnemen. We willen werken aan concrete doelstellingen en prioritaire actielijnen vanuit elke sector. Als we het niet op die manier doen, zullen wij moeten blijven trekken en blijven veel kansen onbenut, bijvoorbeeld samenwerking met de jeugdhuizen of sportclubs. Brien: Er wordt veel te weinig samen nagedacht. Er worden wel allerlei concrete acties opgezet, maar er wordt niet nagedacht over de betekenis ervan voor de jongeren. Soms is het wel beter om te starten met iets concreets, ook al is dat oppervlakkig, voordat je op een abstracter niveau over visie kan gaan praten. Maar we kunnen niet in iedere wijk die basis gaan opbouwen om dan tot een fundamentelere discussie te komen en om dan daarna acties in de diepte op te zetten. Er worden soms ook tegenstrijdige acties opgezet, bijvoorbeeld op het vlak van preventie, acties die tegen mekaar tegenspreken, die haaks staan op wat wij doen met H30. Stedelijke diensten zouden zelf de reflex moeten hebben tot bredere samenwerking en vertaling naar hun achterban, hun verenigingen. Daar heb je dus trekkers uit andere sectoren voor nodig. Het heeft geen zin om alles in hokjes te duwen. We moeten samen nadenken over wat we maatschappelijk gezien willen bereiken met die jongeren in een lokale gemeenschap als Mechelen.

Bekijk die kansen nu eens meer maatschappelijk, in plaats van binnen het gekende vakje.

[momenten_ 81

kaas met gaten

[momenten_ 82

leer ze absoluut geen weetjes

Leer ze absoluut geen weetjes  MATTIAS DE BACKER 

Als scholieren geen geschiedenis meer lusten, begin dan eens op een kleinere schaal. Met de stad waar je woont en de gebouwen die je om je heen ziet, met het verhaal van de grootouders en de buren.1

CULTUURBELEVING Cultuureducatie behoort een antwoord te vinden op de vraag: over welke talenten beschikt men en hoe komen deze tot uiting? In eerste instantie willen we hier een pleidooi houden voor meer beleving, in het beleid, in de educatie, in de werking; een pleidooi dus om de cultuureducatie uit het duffe klaslokaal te halen en naar de passanten in een winkelstraat te brengen. Straatfestivals zoals de Gentse Feesten of Theater Aan Zee zijn in deze een goed voorbeeld. De beleving van cultuur dient in brede zin opgevat, of het nu gaat om de veertiger in de zangles, de kleuter op een triangel, de jongen met syndroom van Down of de tiener in de middelbare school (met die onuitroeibare blokfluit). Ook binnen de culturele sector gaan meer en meer stemmen op om het aanleren en meten van competenties op een andere manier vorm te geven. Zo gelooft professor Willem Elias dat cultuureducatie in wezen de tussenmenselijke vormen vooral boeiend dient te maken. Zo ook Hans Waege: “Cultuur en kunst zijn onlosmakelijk vervlochten met collectieve en individuele uitdrukkingsprocessen. Onze huidige schoolcultuur is in hoofdzaak gericht op literaire geletterdheid en cognitieve vaardigheden. Andere vormen van intelligentie dan de rationeel-cognitieve komen weinig aan bod.”2 De cultuurconsument en diens belevingswereld zijn in twintig jaar grondig veranderd. In een pleidooi voor andere werkvormen kan aandacht voor de nieuwe virtuele realiteit niet achterwege blijven. Het valt nog te bezien hoe deze zal evolueren. Toch is het duidelijk dat de tandem individualisering en digitalisering definitieve gevolgen zal hebben voor de beleving in het algemeen en die van de cultuur in het bijzonder. Is het enkel een aanvoelen dat cultuur meer en meer uit de handen van de instellingen wordt getrokken en in de publieke ruimte terechtkomt, of is er meer? Misschien dat van een dergelijke evolutie in het straatbeeld nog

[momenten_ 83

kaas met gaten

niet zoveel merkbaar is, maar in de virtuele publieke ruimte is cultuurbeleving duidelijk gemeengoed geworden. Iedereen is er kunstenaar, verzamelaar, exposant, criticus… Het zogenaamde informatietijdperk heeft het potentieel om alle balansen te doen omslaan, om het profiel van de cultuurconsument werkelijk te verruimen. Paul Schnabel verwoordt het helder: “Sneller dan de cultuurspreiding gaat de cultuurverbreiding. Het gaat dan niet om het brengen van kunst en cultuur naar de burger (…) maar om het halen door de burger zelf van wat voor hem interessant is in de enorme en weer dankzij de techniek zo gemakkelijk toegankelijk geworden voorraad. In principe kan iedereen nu, hoe exotisch de smaakkeuze ook is, zijn of haar eigen canon samenstellen.”3 In een pleidooi voor meer beleving in cultuur past het potentieel tot democratisering van web 2.0 ontwikkelingen wonderwel.

CULTUURBELEVING IN VIRTUELE PUBLIEKE RUIMTES Het laatste decennium van de vorige eeuw was een kantelpunt voor de tussenmenselijke vormen. Het wereldwijde web zoals we het nu kennen is nog geen 5.000 dagen oud. Kan iemand zich voorstellen hoe het er zal uitzien binnen nog eens 5.000 dagen en, wat belangrijker is, hoe het ons leven zal beïnvloeden? De digitale revolutie schijnt het potentieel te hebben om zowat alles wat ons tot voor kort als bekend voorkwam ingrijpend te veranderen. Ook op het vlak van cultuur en de culturele beleving dienen zich grote uitdagingen aan. De evolutie die men web 2.0 is gaan noemen – content wordt niet meer gegenereerd door één webmaster maar door de gebruikers en wordt herverpakt, doorgegeven, gesynthetiseerd – zal door de culturele instellingen, kunstenaars, overheden moeten worden opgepikt als men niet tot quantité négligable wil worden gedegradeerd. Dat creëert echter ook nieuwe mogelijkheden: “Dankzij digitale technologie en internet worden andere vormen van expressie mogelijk, verandert de rol van culturele instellingen en krijgen het publiek en de gebruiker een steeds centralere plaats. Internet en digitale media grijpen in op de manier waarop kunstenaars en cultuurmakers zich uitdrukken, hoe cultureel erfgoed wordt ontsloten en gepresenteerd, hoe bibliotheken informatie toegankelijk maken voor burgers, en hoe media mede vormgeven aan nieuws, het publieke debat en de cultuur.”4 Digitalisering is meer dan cultuurvormen virtueel ontsluiten. De eigen logica van nieuwe verbindingen en mogelijke kruisbestuivingen, ook buiten de cultuur, naar onder meer onderwijs, wetenschap en de (kennis)economie, creëert kansen, opent deuren voor de beleving van de participant. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat er een publiek bestaat dat (al dan niet exclusief) met behulp van de nieuwe informatie- en communicatietechnologie participeert aan cultuur.5 Deze groep zal vermoedelijk alleen maar groter worden. Een en ander impliceert dat culturele instellingen zichzelf dienen te bevragen en heruit te vinden. Niet alleen wordt informatie op andere manieren verspreid, er ontstaan spontaan nieuwe vormen van expressie – flash mobs, bijvoorbeeld6 – die in sommige gevallen enkel kunnen bestaan onder de voorwaarde van een wereldwijd web met vitale communities als coproducent en consument. “Die content verlaat de besloten tempels waarin cultuur voor-

[momenten_ 84


heen lag opgeslagen en komt ter beschikking van de wereld daaromheen: van een virtueel publiek maar ook van andere partijen die hiermee aan de slag kunnen gaan.”7 De ‘amateur’ en gebruiker hebben definitief de scepter overgenomen, een gids is steeds minder nodig, de overvloed aan kanalen, platformen, blogs en agenda’s zorgt voor de nodige informatie. Initiatieven zoals Gentblogt of Brussel Behoort Ons Toe worden essentieel deel van de stedelijke beleving, gevoed door de verhalen, tips en opinies van de inwoner en gebruiker. Urban Mag, bijvoorbeeld, bewijst dan weer dat een democratisering in de cultuurkritiek niet synoniem hoeft te staan voor amateurisme.8 Een eerste uitdaging voor de instellingen, vzw’s en kunstenaars zal er dus in bestaan op een aantrekkelijke en flexibele manier met hun informatie om te gaan. Meer nog zal het nodig zijn uit de besloten tempels te komen, de straat op te zoeken, nieuwe publieken aan te trekken. Het uit Frankrijk overgewaaide fenomeen van de Nacht van het Museum is wat dat betreft een na te volgen methodiek. Interventies, bijvoorbeeld het door de Gentse Vooruit en S.M.A.K. georganiseerde ‘Electrified 02 Hacking Public Space’, tonen verder de richting: cultuurbeleving in de analoge en virtuele publieke ruimte. “In the quest for a shared ‘mentality’ in these different dynamics, the public space is taken as a common thread. In this case, the term ‘public space’ is all-embracing, without losing sight of the actual distinction between real and virtual public space.”9 De snel groeiende impact van het internet – men werkt al volop aan web 3.0 – op de cultuurbeleving legt de noodzaak tot institutionele innovatie hard op tafel. Is de traag wendbare tanker genaamd ‘overheid’ ertoe in staat deze almaar versnellende evolutie in goede banen te leiden? Men kan daar z’n twijfels over hebben. Verder dienen we eerlijk te zijn: “Een halve eeuw cultuurspreiding en cultuureducatie heeft niet geleid tot een verandering van het profiel en een verbreding van de basis.”10 Nochtans heeft de vrije verbreiding zoals ze zich nu manifesteert alle potentieel om cultuur een groter aandeel te geven in de vrijetijdsbesteding én om moeilijker te bereiken consumenten toch in contact te brengen met nieuwe vormen allerhande. Deze overwegingen zijn niet enkel relevant voor de sector. Ze hebben zelfs publieke en morele implicaties. Peter Adriaenssens beklemtoont terecht het groeiend belang van flexibiliteit voor de hedendaagse jongeren inzake identiteitsvorming en participatie. Jongvolwassenen moeten “meer dan vroeger in staat zijn om normen en waarden te ontwikkelen die ze als eigen handvatten hanteren, aangezien de buitenwereld minder eenvormig is. (…) Het besef dat creatieve vorming een van de pijlers is van kennisoverdracht, en niet een totaal andere pijler zoals veel ouders nog denken, is daarbij fundamenteel.”11 Op dit vlak vloeien digitale evoluties en cultuur in brede zin naadloos in elkaar over. Herhalen we hier nog eens ons uitgangspunt: cultuureducatie moet meer een kwestie worden van beleven in plaats van leren. We hebben nood aan een andere vorm van educatie, met een speelsere focus, weg van toetsingen en eindtermen allerhande. Om het met Schoonenboom kort en krachtig te zeggen: “Leer ze absoluut geen weetjes.”12 Dit alles impliceert vooral

[momenten_ 85

kaas met gaten

een mentaliteitswijziging bij de sector, een switch die door de aansturende overheid mee tot stand moet worden gebracht.

DIGITALISERING IN HET BELEID In de vorige legislatuur bracht de commissie Digitaal Vlaanderen de impact van digitalisering op allerlei domeinen, waaronder cultuur, in kaart. Centraal stond het pleidooi voor een integrale visie op ICT en cultuur. In Nederland en het Verenigd Koninkrijk is men op dit vlak al straatlengtes verder. De commissie stelde dan ook vast dat de Vlaamse cultuursector vrijwel afwezig is in de ontwikkelingen op het vlak van e-cultuur. Een stand van zaken op basis van een ‘survey’ bij musea, cultuurcentra en bibliotheken: “[Er] is gebleken dat de computer is ingeburgerd, maar dat er op het vlak van software slechts basismateriaal aanwezig is. De mogelijkheden worden hoog geschat, maar de toepassingen blijven beperkt. Uit de analyse van de websites blijkt dat er vooral veel praktische informatie voorhanden is. Anderzijds wordt er minder werk gemaakt van interactieve toepassingen en van contextualisering. De kwaliteit laat vaak te wensen over; informatie wordt bijvoorbeeld niet altijd overzichtelijk voorgesteld. Er bestaat in dit verband nood aan kennisopbouw en sensibilisering. Voor wat betreft virtuele cultuurparticipatie werd in het kader van een zeer recente studie nagegaan hoe het zit met de opzoeking van informatie over cultuur, met de cultuurbeleving en de productverwerving. Voor wat betreft de populaire cultuur ligt de virtuele participatiegraad vrij hoog. Dit is bijvoorbeeld het geval voor het downloaden van muziekbestanden. Voor wat betreft de kunsten ligt de participatiegraad heel wat lager. Mogelijk heeft dit wel te maken met het beperkte aanbod dat in dit verband voorhanden is.”13 Om de digitale achterstand van Vlaanderen treffend te illustreren: Nederland telt 49 twitterende musea, Vlaanderen en Brussel samen amper 5.14 De culturele sector én de overheid dienen dus wakker geschud. Het beleidsvoorbereidend traject van de commissie Digitaal Vlaanderen is gericht op twee aspecten: enerzijds de visie ontwikkelen – dus op basis van een definitie, een doel, het potentieel en de behoeften aanbevelingen formuleren – anderzijds sensibilisering en informatie. Uit voorgaand citaat blijkt dat de dringendste nood bestaat op het puur materiële vlak: het voorzien van performante technologie, infrastructuur, bandbreedte enzovoort bij de culturele instellingen en daarbij aansluitend de digitalisering pur sang, het virtueel of digitaal ontsluiten van culturele content. Binnen erfgoed, bijvoorbeeld het monnikenwerkje om middeleeuwse perkamenten in te scannen, is deze evolutie al langer gaande; in de beleidsnota Cultuur 2009-2014 krijgt erfgoed dan ook opvallend veel aandacht. Dat alleen is echter ontoereikend. Dat de invloed van de digitale revolutie op de cultuurbeleving niet volledig in te schatten valt, ontslaat ons niet van de taak om mee te denken en

[momenten_ 86


anticiperend te handelen. Veel van de inspanningen zullen door de sector zelf moeten worden ondernomen, maar toch kan ook de overheid ervoor zorgen dat de nodige budgetten worden uitgetrokken voor sensibilisering en het uitwisseling van ‘good practices’. Een volgend aspect waarin de overheid zeker haar rol kan spelen is de uitbreiding van een performant systeem van communicatie en informatie. De participatie aan cultuur begint bij de nodige aantrekkelijke informatie krijgen. Het is dan ook de individuele consument die kiest en shopt in het aanbod. “Sneller dan de cultuurspreiding gaat de cultuurverbreiding”, werd ons verteld. Het overrompelende succes van Uit In Vlaanderen onderstreept alleen maar hoe groot de nood is aan een overzicht. Nu is de volgende stap orde in de overdaad brengen door de gebruiker zelf te betrekken. Zeker op lokaal vlak is informeren belangrijk. Een volgende stap zal informatie op maat zijn, voor elke burger, in alle geledingen van de maatschappij. Verenigingen en culturele centra zijn uitgelezen partners, maar ook hier dient onderzocht welke andere wegen er bestaan. Overigens: digitale informatiebronnen en traditionele media vullen elkaar hier perfect aan.15 De inspanningen op het vlak van digitalisering binnen onderwijs moeten zeker opgedreven worden. Media-educatie krijgt in de Beleidsnota Onderwijs 2009-2014 de nodige aandacht. Toch is de focus te smal en te oppervlakkig – in het bijzonder web 2.0-ontwikkelingen vragen extra aandacht. De huidige jeugd maakt zich in sneltempo nieuwe internettoepassingen eigen. De overheid, onderwijzend personeel en culturele instellingen moeten dus verder gaan dan multimediale ontsluiting. Andere manieren van lesgeven zijn aangewezen, ook lesgevend personeel dient extra opgeleid te worden. De focus zal meer en meer op het creatieve, laterale, multidisciplinaire komen te liggen. De CANON Cultuurcel levert binnen het onderwijs momenteel goed werk16, maar ook buiten de klaslokalen is een dergelijke inspanning nodig. De minister van Cultuur blinkt in deze nog net iets teveel uit in afwezigheid. Tekenend is volgend vaag citaat uit de Beleidsnota Cultuur 2009-2014: “Binnen de nieuwe digitale ontwikkelingen mag de aandacht voor de participanten niet verloren gaan. Sommige instellingen werken nu al rond nieuwe vormen van productie en participatie, terwijl andere actoren dit thema nog niet structureel in hun werking integreren. Een organisatie als CultuurNet kan via een gericht aanbod op maat van de gebruiker een belangrijke rol spelen in het stimuleren van de participatie. Ik nodig alle culturele actoren met aandrang uit om het thema e-cultuur en participatie te integreren.”17 Concluderend kunnen we stellen dat een exhaustieve lijst van te nemen maatregelen momenteel onmogelijk op te stellen is. Het meest urgent voor de culturele sector en de overheid is een mentaliteitswijziging, het besef dat de oude modellen waarbij de weinig geïnformeerde cultuurconsument naar binnen gelokt dient te worden onherroepelijk naar de stoffige archieven kunnen worden verwezen. Cultuurbeleving in de virtuele of analoge publieke ruimte is van een radicaal andere aard dan een voorstelling achter gesloten deuren. De aanstormende generatie participanten zal zich bedienen van een welhaast gratuite mix van cultuurbelevingen, zal de gesloten deuren opengooien. Het beleid en de sector kunnen hier maar beter op voorbereid zijn.

[momenten_ 87

kaas met gaten

BIOGRAFIE Mattias De Backer is politiek medewerker van Sven Gatz & Herman Mennekens (Open Vld) en daarnaast ook muzikant en schrijver.

BIBLIOGRAFIE Bamford, A. (2007). Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. Brussel. Beleidsnota Cultuur (2009-2014). Vlaams Parlement. (2009). Stuk 192 (2009-2010) – Nr. 1 Beleidsnota Onderwijs (2009-2014). Vlaams Parlement. (2009). Stuk 202 (2009-2010) – Nr. 1 De Backer, M. (2008). ‘Kunst voor iedereen? Een andere kijk op culturele participatie.’ In: Open 05. Brussel. Frissen, V. (2009). ‘Digitalisering in het culturele domein: van e-cultuur naar zwart gat?’ In: Cultuur en media in 2015. Amsterdam. Hecht, P. (2009). ‘Een wisselende lijst en een begrip dat onder druk staat.’ In: Boekman 79 De canondiscussie. Amsterdam. Maatschappelijke beleidsnota Digitaal Vlaanderen. Vlaams Parlement. (2008) Stuk 1713 (2007-2008) – Nr. 1 – Bijlage. Schoonenboom, M. (2007). ‘Generatie CKV. Cultuuronderwijs in Nederland.’ In: De Volkskrant, 1 februari. ----------- (2009). ‘Flirten met de traditie.’ In: Boekman 79. De canondiscussie. Amsterdam. Schnabel, P. (2009). ‘… in het nu wat worden zal.’ In: Cultuur en media in 2015. Amsterdam. Van Hulle, J. (2008). Gedeeld verbeeld, eindrapport van de commissie onderwijs cultuur. Brussel. Waege, H. (2008). “Zijn”. In: Gedeeld verbeeld, eindrapport van de commissie onderwijs cultuur. Brussel. Wauters, R. & Van Hulle, J. (2008). Audiovisueel onderwijs: de knop omdraaien. Brussel.

http://vooruit-exe.be/2010/01/22/electrified-hacking-public-space http://www.pekesenertjes.be/2010/02/02/nieuwe-media-oud-verhaal/ http://museumtwo.blogspot.com/ http://www.participatorymuseum.org/ http://creatingthepast.wordpress.com/ http://www.urbanmag.be/ http://www.youtube.com/watch?v=7EYAUazLI9k http://www.youtube.com/watch?v=9La40WwO-lU

NOTEN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Hecht, P. (2009). p.73. Waege, H. (2008). p.4. Schnabel, P. (2009). p.69. eCultuur: van i naar e, Rapport van de Nederlandse Raad van Cultuur (2003) geciteerd in Frissen, V. (2009). p.23. Beleidsnota Cultuur 2009-2014. p.9 Zie http://www.youtube.com/watch?v=7EYAUazLI9k en http://www.youtube.com/watch?v=9La40WwO-lU Frissen, V. (2009), p.24. http://www.urbanmag.be/ http://vooruit-exe.be/2010/01/22/electrified-hacking-public-space Andere aanbevolen literatuur betreffende musea en web 2.0: http://www.participatorymuseum.org/ en http://museumtwo.blogspot.com/ Schnabel, P. (2009). p.71. Van Hulle, J. (2008). p.31. Schoonenboom, M. (2007). Maatschappelijke beleidsnota Digitaal Vlaanderen, 28 mei 2008, Stuk 1713 (2007-2008) – Nr. 1 – Bijlage, p.133. http://creatingthepast.wordpress.com/ http://www.pekesenertjes.be/2010/02/02/nieuwe-media-oud-verhaal/ Zie ondermeer Van Hulle, J. (2008) en Wauters, R. en Van Hulle, J. (2008). Beleidsnota Cultuur 2009-2014. p.18.

[momenten_ 88


[momenten_ 89

kaas met gaten

Waarom niet? Een pleidooi voor cultuureducatie als dialoog  BART ROGÉ 

Niet zo lang geleden nam ik mijn dochter, haar klaskameraadje (beiden 3 jaar) en mijn nichtje (4 jaar) mee naar Klinkende Stad, het beeldenparcours van het Festival van Vlaanderen in Kortrijk. “Waarom niet?”, zei ik, als reactie op de bedenkelijke blik van mijn vrouw. “Kunstencentra zijn publieke ruimtes en daar horen kinderen ook bij.” Ik neem er de afkeurende blikken van de occasionele cultuuradept graag bij. Immers: hoe kinderen reageren op kunst is soms boeiender dan het kunstwerk zelf. Alles binnen de grenzen van het hoffelijke, natuurlijk. En ik moet toegeven dat ik meer naar de kinderen dan naar de kunstwerken heb gekeken – waarschijnlijk heeft mijn vrees om ooit de familiale verzekering te moeten inroepen daar mee te maken. Maar het is vooral betoverend om mee te gaan in hun fantasie en creativiteit. Zo was er de audiovisuele installatie van Stefaan Quix, een extreem vergrote projectie van televisionele ruis op een klanktapijt van 64 cello’s. Het werk bewoog de kinderen tot een rondje zoemen terwijl ze gefascineerd speelden met de projectie van hun eigen silhouet op het scherm. Ik ben zeker dat de kunstenaar het zo niet bedoeld had, maar ook andere bezoekers stapten achter het scherm om hun eigen silhouet te bestuderen. De klankinstallatie ‘Shifting Grounds’ van Ester Venrooy en Hans Demeulenaere in de linkse Broeltoren zorgde dan weer voor verstilling. De kinderen gingen allemaal plat op hun buik liggen, met hun oor tegen de plankenvloer gedrukt. Wij volwassenen deden hen na, en inderdaad: het geluid was indrukwekkend.

Kinderen breken alleszins de dodelijke ernst waarmee we musea doorgaans betreden. Wars van sociale codes, van onze geijkte manier van kijken, dollen ze rond. Niet vanuit een kennis- maar vanuit een spel-ethos: zo leer je naar kunst kijken. En geef toe, is die sacrale stilte echt noodzakelijk om van kunst te genieten? Nee toch. In dit artikel houd ik een pleidooi voor meer en ander lawaai in onze kunsttempels. Het is een vurig appèl voor meer directe dialoog

[momenten_ 90

waarom niet? een pleidooi voor cultuureducatie als dialoog

tussen jongeren, kunstenaars en cultuurprofessionals en voor confrontatie met het publiek. Met publiek dat al bestaat en waarschijnlijk zal moeten overtuigd worden, maar ook met een nieuw publiek van ouders, nonkels en tantes, broers, zussen en vrienden...die het hopelijk ook niet altijd zullen begrijpen.

KUNST ALS SPEL Schrijver en muzikant Pat Kane argumenteert in zijn boek ‘The Play Ethic: A manifesto for a different way of living’ (2004)1 dat jonge mensen hun leven benaderen vanuit een spelethiek, terwijl vroeger vooral een werkethiek primeerde. Openheid en onvoorspelbaarheid zouden consistente principes zijn in de manier waarop we ons leven organiseren. Kunst en cultuur spelen een belangrijke rol in wat Kane een ‘play-centered society’ noemt: “A play culture regards the arts as creating the good player. It promotes the arts as a means of developing one’s subjective agency, emotional literacy and aliveness to forms of expression. By producing or consuming culture, individuals face the information age with renewed vitality and imagination. For players, art is not a private pleasure, but an input into the daily practice of collective living.” Dat lijkt me een knap uitgangspunt voor cultuureducatie: kunst als spel, als iets waar je ongebonden mee aan de slag kan om jezelf te oriënteren en uit te drukken. Een open einde, experiment, onvoorspelbaar. Want geef toe, als we kunst in deze optiek inpassen in een brede benadering van cultuur (populaire cultuur, media, creatieve industrie, consumentisme) zitten we aardig dicht bij de manier waarop jongeren vandaag betekenis (re)produceren en communiceren. Ze samplen, mashen, copy-pasten en compileren dwars doorheen hoge en lage cultuur. Waar vroeger het ‘juiste’ merk eenduidig tot sociale aanvaarding leidde, speelt nu ambivalentie. Niets is meer wat het ‘echt’ betekent, alles is meervoudig. Wat telt is het spel van de betekenissen: wie percipieert, en hoe je dan wordt begrepen. Zit de lezer mis, dan is hij/zij de kluns, niet de zender. Het heeft even geduurd, maar jongeren doorzien het spel van de creatives in onze consumptie-, marketing- en mediacultuur. Wat de wereld hen voorhoudt nemen ze voor waar als het hen uitkomt, maar evengoed primeren ironie en sarcasme. Wie de videoclip bij het nummer ‘Broodje Bakpao’ van The Opposites kent, weet wat ik bedoel. In de video zie je beelden uit de comedyserie ‘New Kids’, over de dagelijkse beslommeringen van een stel asociale jongeren uit het Brabantse Maaskantje. De ghetto cool die zo typerend is in het hiphopwereldje wordt smalend vertaald naar het Hollandse platteland. En wat met die nobele ‘autonome’ factor: de kunst? Kunst, tot spijt van wie het benijdt, wordt niet langer uitsluitend op haar sacrale piëdestal benaderd. De Mona Lisa toont in een werk van Banksy haar blote kont. Street art, dadaïsme en punkesthetiek in één geheel gemixed. Het iconische beeld van de Mona Lisa blijft overeind, maar de cultuurhistorische referentie verwijdt. De betekenissen die het werk oproept zijn dus legio. Wat telt is de context waarin het werk telkens weer opduikt. En naargelang de context, ook het publiek dat het kunstwerk leest. Datzelfde werk vind je op een desolate straathoek, wordt daarna voor veel geld verpatst in een galerij maar ondertussen kan iedereen het gratis downloaden als myspace-template2.

[momenten_ 91

kaas met gaten

Dat jongeren steeds minder interageren met kunst gaat dus niet echt op. De interactie vind plaats op manieren die meer in relatie staan met de creatieve context waarin jongeren zich vandaag bewegen. Ze hoppen van micromedia (sociale netwerksites, blogs, online videokanalen) naar massamedia. Wat twintig jaar geleden de culturele en artistieke referenties waren voor een grote groep is nu louter ‘input’ voor de creatieve carrousel van jongeren. Het spel van creatieve expressie lijkt voor een buitenstaander vaak arbitrair of nietszeggend, maar dat is het zeker niet. Om deel te kunnen nemen aan een bepaalde groep of gemeenschap moeten jongeren, door hun manier van praten en handelen, een bepaalde rol aannemen die anderen zullen herkennen en erkennen. Bekijk het zoals in een toneelstuk waarin een acteur zijn ‘tekst’ en de ‘rekwisieten’ moet gebruiken om een ‘rol’ van betekenis te spelen. Net zoals de acteur met zijn rekwisieten moet leren omgaan, moeten jongeren cultuurproducten, omwille van de betekenissen die ze communiceren, ‘leren’ gebruiken in een dagdagelijkse context. Vanuit dit oogpunt kan je cultuureducatie benaderen als een soort ‘culturele geletterdheid’: het leren ‘lezen’ en ‘schrijven’ van en met cultuurproducten3.

NIEUWE PROFESSIONALITEIT? COOPERATION, COLLABORATION AND COMMUNITY! De dagdagelijkse context waarin jongeren cultuurproducten hanteren is zeer breed. Kunst komt naast populaire cultuur, media en consumptiegoederen te staan. En hoewel het onderscheid tussen ‘hoge’ en ‘populaire’ cultuur blijft bestaan, zijn conventionele educatieve, esthetische of artistieke standaarden niet langer absoluut. In ‘Production Values: Futures for professonalism’ (2006) argumenteert John Craig dat de rol van ‘culturele expert’ hierdoor verandert. “New rationals for professional action”, schrijft Craig, “will grow from practical collaboration between professionals and members of the public themselves.” Kwaliteit is niet langer een deliberatie die enkel de expert kan maken: het publiek denkt mee. Dat is zeker het geval wanneer jongeren cultuur consumeren. Jongeren beslissen steeds meer ‘autonoom’ welke cultuur ze smaken of afkeuren. School of ouders hebben nog maar weinig invloed op hun keuzes, de directe leefwereld en de peer group des te meer. Daarbij komt dat cultuurprofessionals de economische en mediale macht van jongeren niet langer kunnen negeren. Jongeren, althans een meerderheid daarvan, hebben geld en tijd voor vrije tijd en uiten steeds pertinenter hun mening. Hun leefwereld, hun vrienden en hun kritische oordeel kunnen we maar beter een plaats geven in de projecten die we als professionals opzetten. Ondertussen kennen we het belang van leefwerelden, inspraak en vrienden als het om het werken met jongeren gaat. In die context is de term ‘jeugdcultuur’ haast een platitude geworden. Veel meer dan een ‘cultuur’ die aan jongeren toebehoort, wordt jeugdcultuur vandaag begrepen als een tool, een gereedschap waarmee jongeren zichzelf als persoonlijke en sociale identiteit construeren, waarmee ze op individueel en sociaal vlak functioneren. Jeugdcultuur en al haar subculturen zijn dan vooral omschrijvingen van hetzelfde: het zijn plekken waar jongeren, met elkaar, betekenis geven en zoeken. Jeugdcultuur is dus bijna per definitie een ontmoeting – soms botsing – tussen diverse leefwerelden.

[momenten_ 92


Daarom is het belangrijk dat cultuurprofessionals de manier waarop jongeren kijken en in interactie treden met cultuurproducten valideren. Keep your spirit young, but your eyes even younger! Net zoals mijn dochter en haar vriendjes op Klinkende Stad, gaan jongeren anders om met kunst: wars van sociale codes, van onze geijkte manier van kijken. En het is opmerkelijk hoe vlot jongeren zaken in hun leefwereld binnen trekken... als dat wordt toegestaan tenminste. Zo is er het ‘social tagging’-project ‘steve.museum’.4 Een indrukwekkend consortium van onderzoekers en musea ontwikkelt er open source software die museale objecten op een andere manier moet helpen ontsluiten. Het publiek kan zelf tags aan kunstobjecten toevoegen, los van de kunsthistorische categorieën. Het Kruller Muller museum in Nederland liet surfers op een soortgelijke manier (top drie taggen) online een volledige tentoonstelling cureren.5 “Increasingly,” schrijven Samuel Jones en Shelagh Wright6, “culture is determined less by the traditional experts, and more by applicability to the self.” Ze plaatsen deze ontwikkelingen in een algemenere tendens: een toenemende vraag naar meer geïndividualiseerde, gepersonaliseerde diensten. Bij jongeren is deze tendens goed zichtbaar. Gsm-toestellen, laptops, webpagina’s tot zelfs hun schoenen: zowat alles kunnen ze personaliseren. Dit is een creatief proces van toe-eigenen om het zo opnieuw te gaan gebruiken als cultuurproduct. “We are seeing the boundaries between producer and consumer shift”, schrijven Jones en Wright. “The relationship is no longer one of provision, but of cooperation, collaboration and community.” Het proces van toe-eigenen gebeurt bij jongeren in zeer nauwe relatie met hun peer-group. Het is vooral een sociaal gebeuren en tegelijk een ‘mark of distinction’: het affirmeren dat ze eigenlijk niet bij de grote groep, maar bij een kleinere scene of community horen waarbinnen ze als individu worden (h)erkend.

CULTUUREDUCATIE ALS DIALOOG Dit alles toont aan dat onze ideeën over cultuurconsumptie en culturele productie veranderen. En dit betekent uiteraard dat ook onze kijk op cultuureducatie mee dient te evolueren. De eerste reflex die we hebben is om cultuureducatie te koppelen aan cultuur- of kunstgeschiedenis. Het zijn dan pogingen om kinderen en jongeren ‘in te leiden’ in de wereld van de kunst. In die wereld heb je specifieke kennis nodig en die moet eerst worden doorgegeven aan de jongeren vooraleer ze ‘volwaardig’ kunnen participeren. Niet dus. Die kennis is belangrijk, maar de vraag die jongeren zich stellen is: “Wat doe ik ermee?” Voor jongeren gaat het niet zozeer om toegang tot die ‘wereld van de kunst’, maar over wat ze kunnen doen met die kennis. Welke creatieve input is er voorhanden? Wat zijn de spelregels en hoe kan je vals spelen? Hoe word ik begrepen als ik me zus of zo –artistiek– uitdruk? Toe-eigenen dus. Deze ‘pragmatisch-symbolische’ logica, samen met het ethos ‘cooperation, collaboration and community’, maakt van cultuureducatie een sociaal gebeuren dat zich situeert rond vaardigheden of ‘skills’. Maar anderzijds is de wereld van de kunst uniek, en heeft ze ook haar eigen wetten, gestoeld op een integriteit die aan kunstenaars toebehoort. In het boek ‘The Craftsman’ (2008) gaat

[momenten_ 93

kaas met gaten

Richard Sennett7 dieper in op die integriteit. Hij noemt het vakmanschap en definieert dit als “’doing something well for its own sake’. The more one understands how to do something well, the more one cares about it. (…) Getting something right, even though it may get you nothing, is the spirit of true craftsmanship.” Sennett beschouwt ‘crafts’ ook als behorend tot de categorie van ‘sociaal kapitaal’: kennis en vaardigheden die tot stand komen en doorgegeven worden via sociale interactie. Maar het gaat niet op om te zeggen dat jongeren in cultuureducatieve projecten zomaar – in groep – ‘hun eigen ding’ mogen doen. Met sociale interactie is autoriteit gemoeid (leraar, kunstenaar, begeleider) en aan het vakmanschap zijn kwalitatieve standaarden gekoppeld die je niet zomaar kan negeren. De praktijk leert ons dat jongeren vakmanschap respecteren en waarderen. Maar dan gaat het niet om kennis die in een cursus te vatten is of technieken die zomaar kunnen worden doorgegeven. Het gaat meer om wat Michael Polanyi ‘ontastbare kennis’ – tacit knowledge – noemt.8 Dat soort kennis heeft te maken met voorgevoelens, met intuïtie en een drive om iets nieuw te ontdekken. Polanyi benadrukt in deze optiek het belang van dialoog of hoe we door conversaties met elkaar telkens onze eigen meningen en zienswijzen – haast impliciet – bijstellen. De fysicus David Bohm9 somt drie basisvoorwaarden op om tot Dialoog – met een hoofdletter ‘D’ – te komen. (1) Als eerste is het noodzakelijk dat participanten hun eigen veronderstelling ‘opschorten’. Dat betekent niet dat ze hun eigen ideeën (of leefwereld) moeten negeren maar wel “holding them in front of us, ready for exploration”. (2) Een tweede voorwaarde is gelijkheid: gelijkheid van deelnemers en gelijkheid van het doel waarop men zich richt, doelgerichtheid. “Dialogue occurs when people appreciate that they are involved in a mutual quest”, schrijft Bohn. (3) De derde voorwaarde gaat in op de rol van de begeleider, de facilitator van de dialoog. Zijn/haar rol mag niet indiscreet zijn, maar ook niet sturend: “Guidance, when it is felt to be necessary, should take the form of ‘leading from behind’ and preserve the intention of making itself redundant as quickly as possible.” Alhoewel Bohm zijn basisvoorwaarden niet onmiddellijk formuleerde in het kader van creatieve processen, geven ze mee welke dynamiek er wordt beoogd: bevragen, onderzoeken, exploreren. Introspectie maar tegelijk samenwerken: het individu tegenover de groep, je eigen referentiekader tegenover dat van de andere. Dit zijn dynamieken die je in elk creatief (groeps)proces kan herkennen, ook al zijn ze ontastbaar en impliciet. Het duurt even om ze op gang te krijgen, maar eenmaal ze er zijn, hebben ze de neiging om iets te ontwrichten, waardoor iets nieuws een kans krijgt. Het is dat ontwrichten dat cultuureducatieve projecten kunnen nastreven. En dan wordt niet enkel de leefwereld van jongeren bevraagd, maar ook het vakmanschap van de kunstenaar. Maar creatieve processen zijn niet louter reflexief, integendeel! Het gaat veel meer over expressie, over manieren om betekenis te expliciteren. Over ‘culturele geletterdheid’: het leren ‘lezen’ en ‘schrijven’ van en met cultuurproducten. Ook hier staat dialoog centraal.

[momenten_ 94


HET DUBBELPERSPECTIEF: PROCES EN RECEPTIE! Het belangrijkste doel van cultuureducatie is jongeren ‘leren’ hoe ze creativiteit met betekenisgeving kunnen verbinden. Die betekenisgeving is in de eerste plaats gerelateerd aan het creatieve proces, maar het doet jongeren ook nadenken over het doel van hun creatief proces: het product. Met dit laatste – het product – is steeds een publiek gemoeid. Het leren omgaan met de uiteenlopende reacties – lof en kritiek – op het creatief product is van vitaal belang. Enerzijds leren jongeren culturele codes lezen, reproduceren en herschrijven. Dat is het creatieve proces. Anderzijds is er ook de receptie: hoe anderen de creatieve bewerking van diezelfde codes lezen en waarderen. Wanneer we het hebben over cultuureducatie speelt dus een dubbel perspectief: proces EN receptie! Hoe kunnen we dat dubbel perspectief begrijpen? Het is gangbaar om cultuureducatie vooral als ‘proces’ te benadrukken en dat proces als kwalitatieve maatstaf te gebruiken. We vinden het belangrijker dat jongeren iets geleerd hebben over ‘theater maken’, dan dat ze een goed theaterstuk maken. Meer zelfs, we vinden het doorgaans belangrijker dat jongeren iets leren over henzelf (of de andere) dan dat ze theater hebben leren maken. Maar: jongeren willen niet afgerekend worden op wat ze geleerd hebben, maar op wat ze verwezenlijkt hebben, of teweeg hebben gebracht. Door telkens het proces te onderstrepen doen we afbreuk aan de waarde van het eindresultaat. Dat is een éénzijdige lezing. Het is SOS Piet – “En wat hebben we vandaag geleerd?” – zonder dat we ons nog afvragen hoe het gerecht nu eigenlijk smaakt. Daarenboven stellen we ons de vraag zelfs niet hoe de kok wil dat het gerecht smaakt. Door al te veel nadruk te leggen op het proces staan we dus niet meer stil bij de bedoelingen of intenties die jongeren hebben met hun creatief product. Een focus op het product en het aanmoedigen van reflectie op dat product zijn van cruciaal belang om jongeren te tonen dat creatieve producten niet op zich, maar in een context bestaan. De manier waarop een publiek hun werk begrijpt, zal vaak verschillen van hun eigen lezing. Geconfronteerd worden met die verschillende perspectieven is op zich een waardevolle stap in het leren ‘kijken naar kunst’. Maar er is meer. “Reflection is a vital part of the democratic potential of creativity”, schrijft AJ Cropley in ‘Creativity in Education and Learning: a guide for teachers and educators’ (2001).10 “In a very practical way, if creativity is to be given recognition, its results must be communicated to the external world. By understanding how others will relate to your work and accommodating the perspectives that they will bring, young people will develop skills with which they can participate in what is a creative conversation.”

DE KERN VAN DE ZAAK: RESPECT! Dat soort ‘creatieve conversaties’ gaat over intentie en integriteit. Net zoals de kunstenaar zal de jonge maker zijn vakmanschap – hoe bescheiden ook – moeten verdedigen. Het gesprek zal gaan over het motiveren en argumenteren van standpunten en zienswijzen tegenover die van anderen. Daarmee wordt kennis, die voordien ontastbaar of zelf onuitgesproken was, kenbaar gemaakt. Jongeren begeven zich dan op fragiel terrein. Als ze dat aandurven, zijn

[momenten_ 95

kaas met gaten

ze overtuigd van hun eigen kwaliteit. Het zijn aspiranten – of zelfs nog niet – die zich meten met de groten. En hiermee komen we tot de kern van mijn betoog: respect. Richard Sennett definieert respect als: “the capacity to treat the fact of another’s autonomy as being equal to your own.”11 Het respect dat jonge mensen krijgen voor hun creatief werk is essentieel, zowel in hun creatieve ontwikkeling als in hun ontwikkeling als een individu dat het aandurft om een eigen mening te ontwikkelen en verdedigen. Dat respect voor de autonomie van jongeren ontstaat eerst en vooral in de professionele context waarin jongeren hun creatief proces starten, in de samenwerking die ze aangaan met kunstenaars en begeleiders. Het start met mensen die hen serieus nemen, hen benaderen als individu en bereid zijn om een kader uit te zetten waarin er echt samen gecreëerd kan worden. Openheid en onvoorspelbaarheid zijn leidende pricipes, met dialoog als methodiek. Een tweede bron van respect voor jongeren is de peer-group. “In the world in which young people are leading their lives,” schrijven Jones en Wright, “creativity is used far more to speak to peer groups than to teachers.” Op één of andere manier is die toets essentieel om een creatieproces vooruit te brengen. Dit maakt van toonmomenten, ook nog tijdens het creatieproces, belangrijke doelstellingen. Een derde bron van respect is een ‘echt’ publiek. Veelal schermen we jongeren daarvoor af. We willen ze niet voor de leeuwen gooien, maar waarom niet? Als het creatief proces waardevol was, dan is het ook de repliek van een publiek waard. Althans, zo werkt het toch in de wereld van de kunst, niet?

NOTEN 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

http://www.theplayethic.com/ http://www.layouts.fm/preview/1396664/banksy%20mona%20lisa.html zie o.a. Ladda vzw (2007) Talkie walkie: jongerensubcultuur 4 believers/non-believers. Leuven/Voorburg: Acco. http://steve.museum/ http://kmmexpose.nl/ Jones, S. & Wright S. (2007) Making Good Work: Realising the values of young people’s creative production. London: Demos. Sennett, R. (2008) The Craftsman. Yale: University Press Polanyi, M. (1966) The Tacit Dimension. Garden City, New York: Doubleday & Company, Inc. http://www.david-bohm.net/dialogue/ Cropley, A. J. (2001) Creativity in Education and Learning: A guide for teachers and educators. London: Kogan Page. Sennett, R. (2004) Respect: The formation of character in an age of inequality. Harmondsworth: Penguin.

[momenten_ 96


[momenten_ 97

kaas met gaten

In-zicht! Over kunsteducatie, sociaal-artistieke projecten en cultuureducatie  T  ijl Bossuyt Het zal u wel niet verbazen: kunst hoeft niet, kunst moet niet, kunst moet ook niet moeten. Het is er altijd geweest, in alle gedaanten en verschijningsvormen. En nog steeds moeten we dat uitleggen. Daar zijn kunsteducatoren dus mee bezig: de uitleg van het ongewone gewone, de uitleg van het onnuttige nuttige, de uitleg van het waardeloze waardevolle. Dus wie een rustig leven denkt te leiden met kunst en kunsteducatie, verlaat beter meteen deze wereld vol twijfels en chaos. De twijfel die elke dag opnieuw moet worden geordend met het inzicht van ‘dat moment’ steunend op ‘de traditie en het weten van gisteren’ en de honger naar morgen. De strijd voor een volwaardige plaats voor de kunsteducatie en de sociaalartistieke praktijk lijkt er één zonder einde. Laat ons wat graven in mijn eigen korte bestaan in het kunsteducatieve veld van de laatste dertig jaar.

ROEPEN IN DE WOESTIJN Tien jaar geleden gaf ik een lezing met als titel ‘25 jaar roepen in de woestijn’. Dat bewuste artikel geeft de situatie weer anno 2000. Gelukkig is de situatie ondertussen fel gewijzigd. Ook het landschap van de kunsten cultuureducatie en de sociaal-artistieke praktijk is veranderd. In 2000 hadden kunsteducatie en de sociaal-artistieke projecten nauwelijks een legitieme plek veroverd in het cultuurlandschap, laat staan dat er middelen tegenover werden gezet of dat er een beleid werd gevoerd dat ontwikkeling en evolutie in deze sector vooropstelde. Niet dat er in de vijftig jaar daarvoor geen kunsteducatie was, integendeel, maar de beleidstructuur was zoek of tenminste onduidelijk. We vonden voordien wat lijnen terug bij jeugdwerk, in het sociaal-cultureel werk, het onderwijs en de kunsten. Niet voor niets werd er dan ook op 7 en 8 december 2000 in de gebouwen van de universiteit Antwerpen een Vlaams congres ‘Cultuur & Participatie’ georganiseerd door de European Association For Education Law and

[momenten_ 98

in-zicht!

Policy (ELA). Participatie was in die dagen een hot item en de toenmalige Vlaamse minister van Cultuur Bert Anciaux en de Vlaamse minister van Onderwijs Marleen Vanderpoorten maakten er hun handelsmerk van. Beiden brachten op dat congres dan ook mooie samenwerkingsintenties ten berde. In de jaren die daarop volgden werden er tal van nieuwe structuren, diensten en decreten bedacht die de cultuurparticipatie vooruit moesten helpen. De laatst bijgekomen nieuweling genaamd de ‘sociaal-artistieke praktijk’, geboren uit een oproep van de Koning Boudewijnstichting onder de noemer ‘Art 23*’ en een gevolg van het armoederapport uit de jaren daarvoor, mengde zich moeiteloos in het debat. De zogezegde ‘ascetische elite’ zoals ze door Bert Anciaux in zijn State of the Union in de Gentse Vooruit in september 2000 werd beschreven, beroerde blijkbaar echt de gemoederen. Dit alles resulteerde in een jarenlang debat en het zoeken naar de ware aard van begrippen zoals participatie, kunsteducatie, cultuureducatie, sociaal-artistieke of artistiek-sociale praktijk, de maatschappelijke rol van de kunsten en meer van dat fraais.

EEN GLAS WATER In het licht van voorgaande feiten, uitspraken, gebeurtenissen en uitingen ontstond er een nieuw cultureel landschap waarin zowel de kunsteducatie als de sociaal-artistieke praktijk nieuwe plaatsen kregen toebedeeld. Men wou van het verbrokkelde en onduidelijke landschap af waar we sinds eind jaren ‘70 in terecht waren gekomen. De oefening leek eerst simpel: erken beide werkvelden, zorg voor de nodige middelen en klaar. Niet dus. Elk beleidsdomein (jeugd, kunsten, sociaal-artistieke praktijk…) bleef zijn eigen tuin bewaken en we kwamen er niet toe de vruchten te delen. In die dagen werd ook het onderwijs wakker gemaakt en voor zijn verantwoordelijkheid gesteld, namelijk: bijdragen tot het cultuurcompetent maken van kinderen en jongeren. Al sinds de opkomst van de expressiebeweging in Vlaanderen (jaren ‘50 en ‘60) was dit idee gelanceerd, maar het was in die kringen wat ondergesneeuwd door de veelheid van verantwoordelijkheden die onderwijs op zich moest nemen. Nemen we daarbij dat er een verschuiving was van kennis- naar informatiemaatschappij, met alle toeters en bellen die dat met zich meebrengt, en we herkennen ook hier meteen een klein defect met grote gevolgen. Kwam daarbij ook de diversiteitgedachte die we even bovenop de participatiegedachte gooiden, en de reddeloosheid was groot. Onderwijs wist het ook niet meer en zwalpte van de ene hervorming naar de andere zonder dat er echt wezenlijk inhoudelijk werd vernieuwd. Zoals je ziet vroeg ik gewoon om een glas water met mijn geroep in de woestijn (namelijk: geef de kunsteducatie een plaats en erkenning) maar kreeg ik er een zandstorm voor in de plaats. Onderwijs, jeugdwerk, kunsten, sociaal-cultureel werk, welzijnswerk, armoedebestrij-

Elk beleidsdomein bleef zijn eigen tuin bewaken en we kwamen er niet toe de vruchten te delen.

[momenten_ 99

kaas met gaten

ding, de harde economische sector… Allen mengden zij zich met eigen inzichten en niet-zicht in het debat. Zoals je kan vermoeden, werd veel duidelijk in de onduidelijkheid. Maar het moet gezegd dat het beleid en niet in het minst het cultuurbeleid antwoorden bleef verzinnen. Bij Onderwijs werd CANON, de Cultuurcel van het departement, voor het eerst sinds zijn ontstaan versterkt in zijn draagkracht. In 2006 kregen de sociaal-artistieke praktijk en sommigen die bezig waren met kunsteducatie een plaats in het Kunstendecreet. De kunsteducatieve vormingsinstellingen werden gespecialiseerde vormingsinstellingen (sommige toch) en binnen het getrouwe jeugdwerk bleef kunsteducatie een plaats krijgen. In al die tijd roerde het Deeltijds Kunstonderwijs zich zo goed als niet. Maar vanaf 2009, toen de orkaan van het Bamfordonderzoek met het alom geprezen en met de vinger gewezen eindrapport ‘Verbeeld/Gedeeld’ (Commissie Cultuur Onderwijs) opstak, stonden ook zij in het oog van de storm. Ook daar kondigen zich grootse of kleine vernieuwingen aan.

VERDEELD VELD BLIJFT Maar waar staan we vandaag? Staan we verder dan het brokkenveld van zowat 10 à 15 jaar terug? Ondanks vele wijzigingen blijft het een verdeeld veld verspreid over diverse domeinen met als hoofdrolspelers cultuur, onderwijs en jeugdwerk en hier en daar ook wat welzijn en burgerschap. Als we daarenboven het ongeluk hebben dat de diverse domeinen beheerd worden door meerdere ministers of politieke bevoegdheden, dan weet je hoe laat het is. Dit moet leiden tot een verbrokkeld veld waarin zelfs collega-organisaties elkaar eerder bekampen dan stimuleren. En wie is daar het slachtoffer van? Juist! De speurende mens die steunpilaren zoekt in zijn poging om orde in de chaos te scheppen, ook al is dat dan maar tijdelijk. Hoe kan een samenleving die meer dan ooit nood heeft herordening, aan het pogen vorm te geven van antwoorden op de vragen van vandaag, zo slordig omspringen met de kunsten, de kunsteducatie en het sociaal-artistieke luik?

De regelgever denkt niet vanuit noodzaken, maar eerder vanuit een variëren op een gekend thema.

Na tien jaar van debat en slechts hier en daar een vluchtig onderzoek zijn we niet tot een krachtig antwoord gekomen op de vraag naar de plaats van de kunsteducatie en het sociale culturele werk. Ondanks de zichtbaarheid van tientallen prachtige en naar eigen mening nuttige projecten. Het veld is levendiger dan ooit. De noodzaak om zich uit te drukken, creativiteit aan te wenden, het proberen te begrijpen van elkaars gestotter en van elkaars beelden en tekens is zeer actueel. Zeker in een mondiale context waarin diversiteit en de culturele mix realiteit zijn. Maar de regelgever denkt niet vanuit noodzaken, maar eerder vanuit een variëren op een gekend thema, herstructureren binnen oude ordes. Zelfs het hernieuwde kunstendecreet,

[momenten_ 100

in-zicht!

het zogenoemde schottenloos decreet, maakt onderscheid tussen disciplines en werkvelden. Zelfs de nauw bij elkaar aansluitende praktijken van sociaal-artistiek werk en kunsteducatie krijgen een aparte indeling. Zelfs het werk wat ikzelf met een team bevlogen medewerkers mag uitoefenen met De Veerman kunnen wij dikwijls niet onder een of andere noemer thuisbrengen. De ene keer noemt men het erfgoed, de andere keer kunsteducatie en nog anderen blijven ons indelen bij de sociaal-artistieke praktijk. En wat als we dan een concert geven, is het dan kunst? Het veld hunkert steeds meer naar de weidsheid van het bestaan en vraagt aan de beleidsmaker ook zo te denken. Even over de grenzen van bevoegdheden heen denken, even naar de mens en zijn behoeften kijken. Even niet oordelen vooraf! En het komt goed, ooit komt het goed.

BIOGRAFIE Tijl Bossuyt (°1957) was danser en dansdocent, lesgever en vast medewerker bij Daceb (Departementale Dienst voor Animatie, Creatieve Expressie en Begeleiding) tot 1986. In 1986 was hij medeoprichter van het Instituut Kunstzinnige Vorming (InKuVo), dat in 1991 fusioneerde met Vlaams Centrum Amateurkunsten. Hij is tevens oprichter en artistiek en zakelijk leider van de kunsteducatieve organisatie De Veerman en medeoprichter van de Federatie van Organisaties Kunsteducatie (FOK). Daarnaast is hij lesgever en gastdocent aan diverse hogescholen voor kunsteducatie en sociaal-artistieke praktijk.

BIBLIOGRAFIE Bossuyt, T. (Belgie). 25 Jaar roepen in de woestijn. uit: Cultuur & participatie.(J. D. Groof, W. M. Scheck, & H. Penneman, Eds.) ANTWERPEN: Garant. Commissie cultuur onderwijs: Gedeeld/Verdeeld. (S. D. Paul Catteeuw, e.a. Red.) Brussel, Belgie: Agenstchap Onderwijscommunicatie Vlaamse Gemeenschap. Vermeulen, B. Lang leve Isaac Stern. uit: Cultuur & participatie.( Jan De Groof, Ed.) Antwerpen: Garnt.

[momenten_ 101

kaas met gaten

[momenten_ 102

epiloog

Epiloog Maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren als makers van cultuur In dit nummer van Momenten gingen we op zoek naar inspirerende inzichten en praktijken rond actieve cultuurparticipatie van maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren. Zij participeren beduidend minder aan cultuur, noch als ‘smakers’, noch als ‘makers’ van cultuur. Culturele competentie wordt immer gezien als één van de factoren die de deelname aan cultuur bepaalt: een gebrek aan culturele competentie zou een belemmering zijn voor het genieten van of het participeren aan culturele activiteiten. In de voorbije jaren was er dan ook, zowel in het cultuur- als onderwijsbeleid, veel te doen rond het opbouwen en stimuleren van cultuurcompetentie. Het competentieverhaal maakt zelfs de agenda uit van een van de werkgroepen van het Cultuurforum, die gedurende voorjaar 2010 inhoudelijke verdieping zullen geven aan de beleidslijnen van minister van Cultuur Joke Schauvliege.

Het is van uiterst groot belang dat het competentiediscours dat menig beleidstekst siert, verduidelijkt wordt: wat bedoelt men precies met competenties? In welke mensen maatschappijvisie schrijft men deze term in? Immers, ‘competentie’ behoort tot het scala termen van de nieuwe zakelijkheid, die, overgewaaid uit de harde sector, te pas en te onpas binnen een cultuur- en vrijetijdsbeleid worden gebruikt. Punt is dat het denkkader rond competentie veelal gestoeld is op een vaststaande inhoud en een daaraan gekoppelde meetbaarheid. Toegepast op cultuurcompetentie van maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren is dit uiteraard problematisch, want deze kinderen en jongeren komen vaak met een andere achtergrond aan de start. Zou het competentieverhaal hiervoor eveneens oog kunnen en durven hebben? En zou het, zodoende, cultuur en kunst opnieuw kunnen verbinden met een inclusieve maatschappijvisie waarin wordt erkend dat ‘cultuur maken’ niet alleen het voorrecht van de enkeling is die voldoende catalogi heeft gelezen en zijn canon kent? Ook kwetsbare kinderen en jongeren hebben het recht om cultuur te maken en hiervoor erkend te worden. Dit

[momenten_ 103

kaas met gaten

is geen kwestie van caritas of therapie, dit is een kwestie van democratische cultuur. En met Demos dragen we graag bij tot dit ideaal. We stellen vast dat in het huidige beleidskader niet veel impulsen worden gegeven rond meer kwetsbare kinderen en jongeren als makers van cultuur. De vraag is dan: hoe kunnen we in cultuurprojecten met kwetsbare kinderen en jongeren een stap verder zetten en vanuit het trio cultuur/welzijn/onderwijs een dijk opwerpen tegen maatschappelijke en culturele uitsluiting? De praktijkvoorbeelden in dit nummer van Momenten hebben allen één ding gemeen: randvoorwaarden om kansarme jongeren en kinderen te betrekken bij actieve cultuurparticipatie zijn duurzame investeringen, langzame processen, waarbij zoveel mogelijk dient te worden vertrokken vanuit het perspectief van de jongere zelf. Ook het eigen aanbod dient hierbij te worden herdacht. We moeten af van het idee dat participatie hem zit in het toeleiden van kinderen en jongeren met een achterstand naar het aanbod dat er reeds is. Het gaat er net om dit aanbod zelf te heroriënteren, geïnspireerd door wat kinderen zelf aan cultuur bezitten. Sociaal-artistieke projecten werken reeds met dit uitgangspunt: de nuancering van de traditionele ‘causaliteitsrelatie’ tussen competentie en participatie maakt de sociaalartistieke werkvorm ideaal om te werken aan kunsten cultuurparticipatie van kwetsbare jongeren. Dit is niet enkel in theorie zo, maar blijkt ook uit de sociaal-artistieke ‘besmetting’ in het onderwijs, in de welzijnssector en in de jeugdsector. Waar vind je een bredere mix van kinderen en jongeren dan in de klas? Na de publicatie van het confronterende Bamfordrapport (2007) over de toestand van de Vlaamse kunst-en cultuureducatie op school, richtte toenmalig minister van Onderwijs en Vorming Frank Vandenbroucke een commissie en een klankbordgroep op. Dat leidde tot het rapport ‘Verbeeld/Gedeeld’. Ook het Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) werd onder de loep genomen, want dit bereikt quasi enkel middenklassejongeren, waardoor het creatief potentieel uit andere sociale klassen nagenoeg geheel onzichtbaar en onschoolbaar blijft. Een aantal beleidsaanbevelingen uit beide onderzoeken werd opgenomen in de beleidsnota onderwijs 2009-2014 van huidig minister voor Onderwijs Pascal Smet. Hierin wordt kunsten cultuureducatie als een “essentieel onderdeel van de persoonlijke en sociale ontwikkeling van kinderen en jongeren” naar voren geschoven. Een hedendaagse visie op kunsteducatie heeft immers niet langer enkel kennisoverdracht als centrale doelstelling, maar ook doelen als persoonlijkheidsontwikkeling en sociale vaardigheden. Heel wat kinderen en jongeren zijn meer gebaat bij een leerlijn gestoeld op creatieve vaardigheden, in plaats van enkel op cognitieve vaardigheden. Hiervoor kan inspiratie worden gezocht bij kunsteducatieve en sociaal-artistieke processen. Het projectwerk in scholen van kunsteducatieve organisaties als De Veerman en van kunstenaars als Stefan Perceval vindt ondertussen reeds meer en meer bijval vanuit de scholen zelf. Maar genereert bijval ook gedragenheid? Het pleidooi van Stefan Perceval tijdens de Demosdate van 11 maart 2010 kon niet duidelijker zijn: er dient meer knowhow en ervaring te worden gedeeld, en vooral, er dient gezocht te worden naar meer financieringsmogelijkheden voor

[momenten_ 104

epiloog

trajecten die “zeeën van tijd vragen”. Het heeft weinig zin kansarme kinderen en jongeren kort te prikkelen met kunst en cultuur, om dan weer over te gaan tot de orde van de dag, en hen (ongewild) opnieuw in hun ‘achterstelling’ te duwen. Wat niet wil zeggen dat tijdelijk projectwerk geen ‘eyeopener’ kan zijn voor betrokken partners, kijk naar het poppenproject in De Zande. Maar er dient meer te gebeuren dan enkel het openen van ogen. Sensibiliseren moet op meerdere sporen tegelijkertijd gebeuren, en hiervoor kan het Brede School-verhaal een inspirerende casus vormen. Maar een integrale en sectoroverschrijdende aanpak vergt mentaliteitswijzigingen op lange termijn, wat nog niet overal lukt, zeker niet binnen onderwijsmiddens, zo blijkt uit het relaas van SkoelSkillz. Meer beleidsaansturing en ondersteuning van dergelijke pilootprojecten is op zijn plaats. Anders verwordt een Brede School al snel tot een lege doos. Een zachte oproep dus aan de CANON Cultuurcel om te onderzoeken op welke manier langere trajecten die inzetten op actieve cultuurparticipatie in alle geledingen van het onderwijs kunnen ondersteund worden. Hiervoor verwachten we ook heel wat van het recent opgerichte ACCE, de Ambtelijke Coördinatie Cultuureducatie, én de uitkomsten van het Cultuurforum van minister van Cultuur Joke Schauvliege. Netwerking en kennisdeling rond cultuureducatie zouden in de nieuwe legislatuur immers worden gestimuleerd en gefaciliteerd, aldus de beleidsnota Cultuur. ACCE is een eerste stap richting een gedragen visie op cultuureducatie op ambtelijk niveau. Kan dit de weg effenen voor een steunpunt Cultuureducatie? Of zetten we cultuureducatie sterker op de agenda van de reeds bestaande steunpunten? Voor Demos is de aandacht voor cultuureducatie alvast een logische verbinding met de aandacht voor actieve cultuurparticipatie van kansengroepen. Binnen het overleg met de steunpunten, intermediaire organisaties en ACCE wordt actueel gewerkt aan de inventarisatie van knelpunten en noden inzake cultuureducatie (kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie). Dit nummer van Momenten vormt alvast een belangrijke bundeling van aandachtspunten vanuit het perspectief van kansengroepen. In de huidige beleidsnota Jeugd van minister Pascal Smet wordt de lijn rond cultuureducatie doorgetrokken. Het gaat er hier om kinderen en jongeren culturele ruimte te geven om competenties te ontdekken en te ontwikkelen, en om het versterken van de samenwerking tussen jeugdwerk, cultuur en onderwijs. Voor het lokale jeugdbeleid wil de minister gemeenten stimuleren om rekening te houden met de jeugd- en jongerencultuur. Jeugd- en jongerencultuur wordt hier breed ingevuld, en verwijst zowel naar de leefwereld van kinderen en jongeren als naar de jeugdartistieke invulling van het begrip. Met jeugdartistieke invulling doelen we op de gemeenschappelijke noemer van kunst enerzijds en jeugdcultuur anderzijds: beiden zijn, op hun manier, vormen van ‘tegencultuur’, en op die manier zijn ze onmiddellijk aan mekaar verwant. De jeugdartistieke invulling van jongerenculturen betekent dan zoveel als het ‘au sérieux’ nemen van kwetsbare jongeren als producenten van cultuur en kunst, in plaats van hen telkens weer te onderschatten en te benaderen als niets kunnende ‘probleemgevallen’. En dit levert wél wat op: in hun eigen woorden, eigen beelden, gaan ze om met thema-

[momenten_ 105

kaas met gaten

tieken en artistieke keuzes, tonen ze hoe ze de wereld zien en beleven, en wat hun dromen, noden en verlangens zijn. Een artistieke vertaling van hun ‘stemmen’ maakt dat hun eigen leefwerelden worden gedocumenteerd en gevaloriseerd. En wat is een betere basis voor zelfbewustzijn, sociaal bewustzijn en maatschappelijk engagement? Demos wil actoren en sectoren sensibiliseren om dergelijke kunsteducatieve en sociaal-artistieke projecten voor jongeren uit kansengroepen de structurele ondersteuning te geven die ze nodig hebben, en wil zo pleiten voor een bredere visie op ontwikkeling van jongeren en een toegankelijker participatieverhaal. Uit deze publicatie onthouden we voornamelijk volgende kritische factoren: –

–

–

Cultuurparticipatie van kwetsbare jongeren is geen korte termijnactie die vorm krijgt in eenmalige projecten, en is dus geen tijdelijk ‘opliften’ van hun moeilijke sociale positie. Het vergt, meer dan wat ook, een lange termijnbenadering om deze jongeren op een betekenisvolle manier ‘deelhebbers’ en ‘deelmakers’ van cultuur te laten zijn. Er is nood aan meer tijd en meer geld voor ‘jeugdartistieke’ experimenteerruimte, die vooral ALLE jongeren bereikt. Eén van de punten die deze lange termijnbenadering in de weg staat, is de logica van het onderwijssysteem dat eenzijdig gericht is op de cognitieve ontwikkeling van kinderen en jongeren. Het is nodig om te erkennen dat jongeren vormen véél meer inhoudt dat enkel de geest boetseren inzake intellectuele processen. Kunst en cultuur moeten een betekenisvolle plaats krijgen in de curricula, niet als specialismen, wél omdat het esthetisch leren een belangrijke bijdrage levert aan de algemene ontwikkeling van de mens. Jeugdcultuur in het algemeen, en jeugdcultuur van kwetsbare jongeren in het bijzonder, vinden slechts zelden erkenning bij de reguliere cultuuractoren. Zonder openheid van de geijkte cultuur- en kunstinstellingen voor de eigenheid en genrediversiteit van jeugdculturen zal dit verhaal steeds marginaal blijven. We pleiten er daarom voor dat deze cultuuractoren meer aandacht hebben voor jeugdculturen in hun programmatie en acties, niet in het minst omdat jeugdculturen vaak originele vormelijkheden en maatschappelijk relevante inhouden aanreiken.

[momenten_ 106

COLOFOON Momenten is een periodieke publicatie van Dēmos vzw Sainctelettesquare 19 – 1000 Brussel Verantwoordelijke uitgever: An De bisschop Redactie: An De bisschop, Jana Kerremans, Bart Rogé, Tatjana Van Driessche en Inge Van de Walle Eindredactie: Jan De Ryck Zetwerk en druk: EPO Vormgeving: Michiel Mertens Secretariaat: Wendy Heymans Foto’s: Alle foto’s vallen onder een Creative Commons licentie. Auteurreferentie verwijst naar de accountnaam op www.flickr.com. Cover karathepirate; p.6 iandexter; p.14 organeacid; p.21 chashame, inc.; p.29 mygothlaundry; p.39 j-No; p.45 en 97 Art Gallery of New South Wales; p.50 Patrick Goosens; p.57 smile its shan (dailytexanonline.org); p.64 x-hibit; p.70 en 103 Le.Mat; p.77 en 89 Let There Be More Light; p.82 Vanessa Yvonne .

Momenten nabestellen Wilt u elke nieuw nummer van Momenten automatisch ontvangen, dan volstaat het om u in te schrijven via www. demos.be/momenten. Nabestellen kan via [email protected] met de vermelding van jaargang en nummer. Na bevestiging vragen we u om €8 per exemplaar te storten op rekeningnummer 001-3185140-27.

COLOFOON

!"#$%&$%'()'$$%'*$+(",($-$'*./0(12&($'32%'4ŋ#")'356 72(%1&$0$&&$)8.2+$'9:';'9<<<'=+.))$0 >$+2%&6""+,$0(?-$'.(&@$3$+A'B%'4$'/())1C"* D$,21&($A'B%'4$'/())1C"*E'F2%2'G$++$#2%)E'=2+&'D"@HE'I2&?2%2'>2%'4+($))1C$'$%'J%@$'>2%',$' K200$ L(%,+$,21&($A'F2%'4$'DM1N$&6$+-'$%',+.-A'LOP >"+#@$3(%@A'!(1C($0'!$+&$%) 7$1+$&2+(22&A'K$%,M'Q$M#2%) Foto’s: Alle foto’s vallen onder een Creative Commons licentie. Auteurreferentie verwijst naar de accountnaam op www.flickr.com. Cover karathepirate; p.6 iandexter; p.14 organeacid; p.21 chashame, inc.; p.29 mygothlaundry; p.39 j-No; p.45 en 97 Art Gallery of New South Wales; p.50 Patrick Goosens; p.57 smile its shan (dailytexanonline.org); p.64 x-hibit; p.70 en 103 Le.Mat; p.77 en 89 Let There Be More Light; p.82 Vanessa Yvonne .

Momenten nabestellen Wilt u elke nieuw nummer van Momenten automatisch ontvangen, dan volstaat het om u in te schrijven via www. demos.be/momenten. Nabestellen kan via [email protected] met de vermelding van jaargang en nummer. Na bevestiging vragen we u om €8 per exemplaar te storten op rekeningnummer 001-3185140-27.

2 01 0 n r. 6 | w w w. demo s . be

Momenten is een periodieke publicatie van Dēmos vzw, kenniscentrum voor participatie en democratie. Dēmos stelt zich als doel om de maatschappelijke participatie aan cultuur, jeugdwerk en sport te verhogen, verbreden, vernieuwen en verdiepen. Dēmos vertrekt daarbij van een groot geloof in solidariteit, interculturaliteit, gelijkwaardigheid, empowerment en rechtvaardigheid. Het kenniscentrum neemt bij al haar acties steeds het leefwereldperspectief van kansengroepen mee en streeft actief naar samenwerking. Momenten verzamelt visies die, telkens vanuit een eigen benadering, het maatschappelijk debat rond participatie en democratie willen voeden. Deelnemen en deelhebben aan cultuur, jeugdwerk en sport omvat een veelvoud aan contexten. Begrippen krijgen er meerdere betekenissen, roepen om dialoog of stranden in complexiteit. Momenten wil verschillende meningen belichten en polsen naar de consequenties ervan. Reageren kan via e-mail naar [email protected] of op onze weblog www.demos.be/blog

Kaas met Gaten momenten met focus op actieve cultuurparticipatie van kinderen en jongeren Ô WILLEM ELIAS Ô STEFAN PERCEVAL Ô GUY DERMUL Ô FREDERIKA VAN WING, IVO BRYON, DOMINIQUE MYS EN MARS MORIAU Ô KARIN NELISSEN Ô STEVEN MAHIEU, DIRK DESTROOPER EN VEERLE WALLEBROEK Ô BRIEN COPPENS EN ANNELIEN VAN DAMME Ô PIET VAN AVERMAET Ô MATTIAS DE BACKER Ô TIJL BOSSUYT

w w w.demos.be

2010 nr.6 Kaas met Gaten. momenten met focus op actieve cultuurparticipatie van kinderen en jongeren

Recommend Documents