2.
Kinderen en jongeren met een leerstoornis Pol Ghesquière & Wied Ruijssenaars
Bert (9 jaar) zit in het derde leerjaar. Hij heeft het nog steeds moeilijk om alle letters te herkennen. De ‘eu’, ‘ui’, ‘ei’ en ‘ie’ zorgen bij hem voor heel wat verwarring. Hij blijft haperend en spellend lezen. Het hardop lezen van teksten kost hem bovendien zoveel moeite dat hij nadien niet kan navertellen wat hij gelezen heeft. Correct schrijven is al even moeilijk. Op elk dictee haalt hij het zwakste resultaat van zijn klas. Bij Jolien (12 jaar) wil het rekenen niet lukken. Lezen en schrijven kan zij even vlot als haar leeftijdgenoten. Maar zij ondervindt zeer veel problemen wanneer zij sommen moet maken. Zelfs de tafels van vermenigvuldiging kent zij nog steeds niet uit het hoofd.
Leren op school gaat niet altijd vanzelf. Heel wat kinderen hebben grote problemen met het leren lezen, spellen of rekenen. Een deel van deze kinderen kampt op dat terrein met een specifieke stoornis: een leerstoornis. In dit hoofdstuk geven we een beknopt overzicht van de wetenschappelijke stand van zaken hieromtrent.
2.1
Leerstoornissen zijn specifieke leerproblemen
De term ‘leerstoornissen’ verwijst naar problemen met het leren. ‘Leren’ is echter een heel breed begrip dat in verschillende betekenissen gebruikt wordt. Leren in de ruime betekenis van het woord houdt in dat we ons nieuwe vaardigheden, gedragingen of kennis eigen maken (Van Parreren, 1969). Of en hoe we leren is altijd het gevolg van een samenspel tussen de mogelijkheden (en beperkingen) van de persoon en het aanbod van de omgeving. In het dagelijkse leven leert niet iedereen dezelfde dingen even vlot. Naarmate de omgeving gevarieerder en meer stimulerend is, krijgt men meer kansen om nieuwe dingen te leren. Belangrijk is dat er een afstemming is tussen de mogelijkheden van het individu en de omgeving. Als er tussen beide een kloof is, loopt het leren moeizaam, maar ook bij een optimale aansluiting kan het leren verstoord zijn en blijven. Kinderen met een leerstoornis hebben opvallende problemen met het leren. Toch hebben ze het meestal niet moeilijk met het leren in de ruime betekenis van het woord. Als we spreken over leerproblemen en leerstoornissen, doelen we op leren in de enge betekenis. Het gaat dan voornamelijk over het leren van schoolse vaardigheden, zoals lezen, spellen en rekenen. Ook het leren op school is afhankelijk van het samenspel tussen de mogelijkheden van het individu en de omgeving. Sommige kinderen hebben een aanleg voor talen, terwijl anderen een wiskundeknobbel hebben. De intelligentie bepaalt tot op zekere hoogte hoe snel en hoe goed men nieuwe schoolse vaardigheden kan leren, maar even belangrijk is het onderwijsaanbod. Een goede aanpak die aansluit bij de mogelijkheden van het kind, is een noodzakelijke voorwaarde voor een succesvol leerproces bij leerlingen. Leerproblemen kunnen op verschillende wijzen geordend worden. De meest eenvoudige indeling is gebaseerd op de schoolse vaardigheid waarin de problemen zich voordoen. Zo spreekt men van leesproblemen, spellingproblemen en rekenproblemen. Het gebruik van de term ‘leerstoornissen’ verwijst echter naar een andere manier om leerproblemen in te delen, namelijk op basis van de vermoedelijke oorzaken ervan. Binnen deze causale indeling van leerproblemen maakt men onderscheid tussen primaire leerproblemen en secundaire leerproblemen (Dumont, 1980). Primaire (‘op zichzelf staande’) leerproblemen of leerstoornissen zijn het gevolg van specifieke problemen die zich manifesteren in het leren van die schoolse vaardigheden zelf, zonder dat in principe andere gebieden van de ontwikkeling vertraagd hoeven te zijn. Secundaire leerproblemen zijn het gevolg van omstandigheden buiten het leren van die vaardigheden
zelf. Deze kunnen gelegen zijn in de omgeving van het kind (zoals het gezin, de school, het milieu of de cultuur) of in een ander probleem van het kind zelf (zoals een handicap, gedrags- of emotioneel probleem) dat het leren in bredere zin negatief beïnvloedt. Dat we deze leerproblemen secundair noemen, betekent niet dat ze daarom minder belangrijk zijn. Met deze term wil men alleen aangeven dat het leerprobleem het gevolg is van de omgeving of van een ander probleem. Als die omgevingsfactoren of dat probleem er niet zouden zijn, dan zou er ook geen leerprobleem zijn. Het leerprobleem komt in die zin op de tweede plaats. Dit hoofdstuk beperkt zich tot de leerstoornissen. In de Angelsaksische literatuur wordt meestal naar deze problemen verwezen met de term ‘(specific) learning disabilities’. In de kinderpsychiatrische classificaties vinden we deze problematiek terug onder de term ‘learning disorders’ van DSM-IV (American Psychiatric Association, 2000) en ‘specific development disorders of academic skills’ van ICD-10 (World Health Organization, 1992).
2.2
Definitie van leerstoornissen
De causale veronderstelling die ten grondslag ligt aan het gebruik van de term ‘leerstoornissen’, brengt moeilijkheden met zich mee voor de klinische praktijk. Als men met kinderen met leerproblemen geconfronteerd wordt, is het niet eenvoudig om uit te maken of er sprake is van primaire of secundaire leerproblemen. De definities van leerstoornissen die we in de literatuur aantreffen, brengen criteria aan om beide te kunnen onderscheiden (Hammill, 1990). De meeste definities zijn een combinatie van drie criteria. Het eerste criterium kunnen we omschrijven als het specificiteitscriterium. Elke definitie probeert aan te geven over welke specifieke problemen het bij (bepaalde) leerstoornissen gaat. Hierbij kan als een constante beschouwd worden dat het bij leerstoornissen gaat om problemen bij het verwerven van de schoolse vaardigheden zoals lezen, spellen en rekenen. Vroeger werd deze specificiteit relatief eng geïnterpreteerd als een ‘partieel defect’ (het op één vak beduidend slechter doen dan op de andere vakken) (Lerner, 1997). Onderzoek heeft echter aangetoond dat dergelijke vormen van specifieke problemen eerder schaars zijn en zeker niet altijd onderscheidend zijn ten aanzien van primaire en secundaire leerproblemen (Moenaert, 1991; Siegel, 1992). Momenteel wordt die specificiteit anders geoperationaliseerd. We zien hierin twee tendensen. Sommige definities proberen beschrijvend de specificiteit van de leerstoornis aan te geven door zich te beperken tot waarneembare manifestaties op het domein van lezen, spellen en/of rekenen. De dyslexiedefinitie van de Stichting Dyslexie Nederland (2003) is daarvan een mooi voorbeeld. “Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau” (p. 7).
Andere definities leggen de specificiteit in de specifieke cognitieve vaardigheid die voor het ontstaan van de leerproblemen verantwoordelijk wordt geacht. We kunnen hier spreken van verklarende definities. De definitie van dyslexie als fonologisch probleem is daarvan een goede illustratie (zie bijvoorbeeld Braams, 1996 of Stanovich, 1996). Het tweede criterium is het discrepantiecriterium. Leergestoorde kinderen kenmerken zich door een onverwacht groot verschil tussen hun potentieel schoolsucces (of leervermogen) en hun actuele schoolse prestaties. Deze breuk tussen wat men op basis van leeftijd, genoten onderwijs en intelligentie van kinderen mag verwachten en datgene wat zij daadwerkelijk aan prestaties tonen, vormt de kern van heel wat definities van leerstoornissen. Het bekendste voorbeeld is de definitie in DSM-IV (American Psychiatric Association, 2000). Het leervermogen wordt vaak gekoppeld aan de intelligentie. Hierop bestaat nogal wat kritiek. Vooreerst blijkt er bij normaal begaafde leerlingen slechts een relatief beperkte correlatie tussen intelligentie en schoolvorderingen te bestaan, afhankelijk van de leeftijd variërend van .20 tot .60 (Swinnen, 1986; Van der Leij & Kool, 1981). Daarnaast geeft men aan dat het IQ een statische maat is en weinig zegt over het leren als dynamisch proces. Het leervermogen wordt daarom het best op een andere manier gemeten. Eén van de mogelijkheden is de ‘leer(potentieel)test’ (Hamers, Sijtsma & Ruijssenaars, 1993; Ruijssenaars, 1997). Deze methode is nog niet in de praktijk ingeburgerd, maar lijkt geleidelijk aan belangstelling te winnen (Beckman & Herzberg, 2001; Hamers & Overtoom, 1997; Van der Aalsvoort, Resing & Ruijssenaars, 2002). Een andere kritiek betreft de statistische technieken die gebruikt worden om de discrepantie te meten (Evans, 1992; Moenaert, 1991; Stelwagen, 1993; Swinnen, 1986). Samengevat komt deze kritiek erop neer dat een discrepantieformule strenge psychometrische eisen stelt aan de gebruikte tests
en veel empirische data veronderstelt over het verband tussen de verschillende scores. In de praktijk ontbreken die gegevens vaak. Overigens blijkt dat de discrepantie in de praktijk vaak los van intelligentie geoperationaliseerd wordt, en dat men zich vaak beperkt tot een vergelijking met leeftijd- en/of klasgenoten (Rispens, 1989). Deze methode houdt echter geen rekening met interindividuele verschillen. Omwille van al deze redenen verwerpt een aantal auteurs het discrepantiecriterium (en daaraan gekoppeld de functie van het IQ) bij de definitie van leerstoornissen (Siegel, 1989, 1993; Stanovich, 1996). Ten slotte is er het exclusiviteitscriterium. Als (primaire) leerstoornissen op zichzelf staan, dan moeten andere oorzaken uitgesloten worden. “This component of the definition reflects the notion that learning disabilities are not primarily the result of other conditions, such as mental retardation, emotional disturbance, visual or hearing impairments, or cultural, social, or economic environments.” (Lerner, 1997, p. 15)
Sommige definities interpreteren dit criterium heel strikt, in die zin dat ze de diagnose leerstoornissen uitsluiten als zich andere problemen voordoen. Zij huldigen dan ook vaak het normaliteitscriterium. Van leergestoorde kinderen verwachten ze dat ze ten minste een normale, gemiddelde totale intelligentie hebben (Dumont, 1994). Andere definities zijn ruimer. De DSM-IV bijvoorbeeld laat toe van een leerstoornis te spreken bij kinderen met een sensorische handicap op voorwaarde dat de leerproblemen erger zijn dan deze die normaal met deze handicaps geassocieerd worden (American Psychiatric Association, 2000). De ICD-10classificatie geeft aan dat specifieke ontwikkelingsstoornissen van schoolvaardigheden gelijktijdig met andere stoornissen (zoals mentale retardatie, ernstige neurologische afwijkingen, ongecorrigeerde visus- of gehoorproblemen en emotionele problemen) kunnen optreden (World Health Organization, 1992). Iemand heeft dan meer stoornissen tegelijkertijd. Ook al vormen de bovenstaande criteria een relatieve constante in de literatuur, dit betekent niet dat er een consensus over de definitie van leerstoornissen bestaat. Integendeel, deze thematiek is tot op vandaag wellicht één van de grootste controversen op dit domein.
2.3
Classificatie van leerstoornissen
Welke definitie men ook aanvaardt, in de praktijk wordt men geconfronteerd met een grote heterogeniteit in de groep van kinderen met een leerstoornis. Het spreekt dan ook voor zich dat men op zoek gaat naar een indeling in types en subtypes. De indelingen die gebruikt worden, hangen meestal samen met de wijze waarop het specificiteitscriterium opgevat wordt. Aansluitend bij een beschrijvende definitie ligt het voor de hand dat men uitgaat van de verschijningsvorm van het leerprobleem. Deze beschrijvende indeling vinden we terug in de kinderpsychiatrische classificaties DSM-IV en ICD-10. Men maakt onderscheid tussen leesstoornis (dyslexie), spellingstoornis (dysorthografie) en rekenstoornis (dyscalculie). Omdat uit onderzoek blijkt dat lees- en spellingproblemen meestal in combinatie voorkomen, is het gangbaar om de term ‘dyslexie’ ook beschrijvend te gebruiken voor de stoornis bij het lezen en/of spellen en komt de term ‘dysorthografie’ steeds minder in de literatuur voor. Aansluitend bij de verklarende definities gaat men op zoek naar de onderliggende specifieke cognitieve processen die een rol spelen bij het ontstaan en het instandhouden van de leerproblemen. Dit resulteert in een causale of syndromale indeling. Er zijn in de geschiedenis verschillende syndromale indelingen voorgesteld, waarin meer of minder types en subtypes onderscheiden werden. De meeste empirische evidentie pleit voor een onderscheid in twee groepen, enerzijds dyslexie als verbale leerstoornis en anderzijds de niet-verbale leerstoornissen (Non-verbal Learning Disabilities – NLD) (Dumont, 1994; Rourke & Del Dotto, 1994; Torgesen, 1994). Dyslexie verwijst naar de leerstoornis in het leren lezen en spellen. Er wordt aangenomen dat deze lees- en spellingproblemen vooral veroorzaakt worden door een tekort in de fonologische vaardigheden en onafhankelijk zijn van de algemene intelligentie (Stanovich, 1996). Heel wat empirisch onderzoek heeft aangetoond dat personen met dyslexie in vergelijking met normale lezers specifieke moeilijkheden hebben met de verwerking van taalklanken en dat het trainen van de fonologische vaardigheden de leesvaardigheid van zwakke lezers verbetert (voor een overzicht zie Rack, 1994 en Van den Broeck, 1997). In haar overzichtswerk over dyslexie besluit Snowling (2000) dan ook als volgt:
“With respect to dyslexia, it seems likely that the failure to learn to read (and spell) along normal lines is a direct consequence of phonological deficits.” (p. 137)
Ze voegt er echter onmiddellijk aan toe dat de ernst van de lees- en spellingproblemen sterk interindividueel kan verschillen en dat deze verschillen wellicht samenhangen met het feit of dyslectici andere vaardigheden als compensatie voor hun fonologische tekorten kunnen aanwenden. Bij het syndroom van de niet-verbale leerstoornissen zouden de problemen veeleer gelegen zijn in de visueel-ruimtelijke en tactiele processen. Ook de complexe psychomotorische functies blijken bij deze kinderen minder goed ontwikkeld. Deze moeilijkheden leiden – aldus Rourke (1989) – vaak tot rekenproblemen. Kinderen met NLD verwerken informatie bij voorkeur via het auditieve kanaal. De interpretatie van visueel-ruimtelijke informatie is moeilijk. De stoornis zou ook specifieke gedrags- en emotionele problemen (zoals een gebrekkig sociaal oordeel en een zwakke aanpassing aan nieuwe sociale situaties) met zich meebrengen (Rourke & Fuerst, 1991; Little, 1993), waardoor deze kinderen vaak eerder omwille van hun gedragsproblemen dan van hun leerproblemen met de hulpverlening in contact zouden komen (Thompson, 1985). De vraag is echter hoelang deze syndromale tweedeling nog volgehouden kan worden. Recent onderzoek toont immers aan dat dyslexie zich niet tot problemen op het verbale vlak beperkt. Er zou bij dyslexie ook sprake zijn van problemen in het snel verwerken van visuele informatie als oorzaak van de leesproblemen - de ‘magnocellular deficit’ hypothese (voor een overzicht zie Hogben, 1997 en Everatt, 1999). Daarnaast zou dyslexie ook het gevolg kunnen zijn van een breder automatiseringsprobleem, dat ook tot uiting komt op het motorische vlak - de ‘cerebellar deficit’ hypothese (voor een overzicht zie Fawcett & Nicolson, 2004). Ook al heeft de ‘phonological deficit’ hypothese de meeste wetenschappelijke evidentie, toch kunnen we op basis van recent onderzoek moeilijk volhouden dat dyslexie zich tot een zuivere verbale leerstoornis beperkt. Bovendien is de theorie over het syndroom van de niet-verbale leerstoornissen de laatste tijd ook meer en meer aan kritiek onderhevig. Er worden zoveel vragen opgeroepen over de betrouwbaarheid en de validiteit van het NLD-concept (zie Danckaerts, 2001; Ruijssenaars, 2001b; Vermeulen, 2001; Van Luit, Kroesbergen, Den Engelsman, & Van den Berg, 2003) dat het op dit moment aangewezen is om zeer voorzichtig om te springen met deze diagnostische categorie. De wetenschappelijke discussies over de oorzaken van dyslexie en het gebrek aan empirische ondersteuning voor het NLD-concept nopen ons op dit moment te kiezen voor een beschrijvende classificatie van leerstoornissen vertrekkend vanuit beschrijvende definities (Van den Broeck, 2002). We onderscheiden hierbij twee types, namelijk dyslexie en dyscalculie. Naar analogie met de beschrijvende definitie van de Stichting Dyslexie Nederland (cfr. supra) kunnen we dyscalculie als volgt definiëren: “Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van de tel- en rekenvaardigheden.”
2.4
Prevalentie van leerstoornissen
De literatuur over de prevalentie van leerstoornissen wordt gekenmerkt door een veelheid van resultaten. De cijfers die in de literatuur worden vermeld, variëren om verschillende redenen heel sterk. Prevalentiecijfers zijn in de eerste plaats afhankelijk van de onderzochte populatie. Deze kan verbonden zijn met een bepaalde leeftijdscategorie of met een bepaalde vorm van onderwijs. De cijfers zullen bijvoorbeeld anders zijn bij lagereschoolkinderen dan bij middelbare scholieren. Bovendien is het ook belangrijk om te weten of het om een populatie uit het regulier onderwijs gaat, dan wel of de kinderen uit het buitengewoon/speciaal onderwijs bij het onderzoek betrokken waren. Een tweede reden voor verschil zijn de gebruikte definities en de daarop gebaseerde criteria en instrumenten. Definities variëren van zeer breed tot zeer nauw omschreven. Ten slotte is ook de tijdsperiode van het prevalentieonderzoek van invloed. We moeten immers rekening houden met de voortschrijdende ontwikkeling van de wetenschap. Op het domein van de leerstoornissen was er de laatste jaren een sterke toename van theorievorming en empirisch onderzoek. Dat leidde tot een verhoogde maatschappelijke belangstelling. Sommigen wijten de gestegen prevalentiecijfers aan de verhoogde aandacht voor deze problematiek in onderzoek en praktijk (Batesman, 1992; Gelzheiser, 1987; Hallahan, 1992): “The increase may be, in part, a reflection of professionals’ and parents’ growing recognition of the condition of learning disabilities and how to deal with it.” (Hallahan, 1992, p. 524)
De prevalentie van dyslexie is het meest bestudeerd. In het epidemiologisch onderzoek op het eiland Wight (Rutter, Tizard & Whitmore, 1970) werd de prevalentie van specifieke leesstoornissen geschat op 4,99%. De kinderen van wie de leesprestatie meer dan twee standaarddeviaties onder de intelligentiescore ligt, worden tot deze groep gerekend. In de Londense binnenstad bedroeg de prevalentie 10% (Berger, Yule & Rutter, 1975). In de DSM-IV wordt gesproken van 4% (American Psychiatric Association, 2000). Dit cijfer is gebaseerd op studies in de Verenigde Staten. Uit een recenter onderzoek bij 9- tot 10-jarigen in GrootBrittannië (Lewis, Hitch & Walter, 1994) kwam eenzelfde prevalentiecijfer naar voren. Over het algemeen wordt aangenomen dat de prevalentie van specifieke leesstoornissen tussen 5% en 10% ligt (Maughan & Yule, 1994), maar de Commissie Dyslexie van de Nederlandse Gezondheidsraad gaat uit van 3% hardnekkige of resistente gevallen (zie ook Van der Leij, Struiksma & Ruijssenaars, 2000). Opvallend is dat in de meeste studies een hogere prevalentie wordt gevonden bij jongens dan bij meisjes. De verhouding zou drie à vier jongens op één meisje zijn. Recente studies ontkennen deze sekseverschillen (Shaywitz e.a., 1990; Wadsworth e.a., 1992). De vroegere gegevens zouden het gevolg zijn van bias bij de steekproeftrekking. Jongens komen immers meer in het hulpverleningscircuit terecht. Over de prevalentie van spellingstoornissen wordt weinig afzonderlijk onderzoek verricht. Volgens de meeste auteurs kunnen spellingproblemen niet los gezien worden van leesproblemen en vertoont vrijwel elk kind met leesproblemen ook in min of meerdere mate spellingproblemen (Dumont, 1990). De prevalentie van rekenstoornissen wordt slechts recentelijk systematisch bestudeerd. Een aantal studies vond een lagere prevalentie dan bij dyslexie het geval is, namelijk ongeveer 2% (Lewis, Hitch & Walter, 1994; American Psychiatric Association, 2000). Andere studies geven aan dat de prevalentie van rekenstoornissen wellicht ook tussen 5% en 10% ligt (Garnett & Fleischer, 1987; Share, Mofit & Silva, 1988). Rekenstoornissen zouden in gelijke mate bij beide geslachten voorkomen.
2.5
Comorbiditeit met andere stoornissen
De enge invulling van het exclusiviteitscriterium heeft tot gevolg gehad dat de studie naar de comorbiditeit van leerstoornissen met andere problemen lange tijd heel beperkt, zo niet onbestaande bleef. Als er sprake was van een andere problematiek, dan werd de diagnose ‘primaire’ leerstoornis immers uitgesloten. Met de verbreding van het exclusiviteitscriterium is er ook aandacht gekomen voor het feit dat leerstoornissen vaak niet op zichzelf staan. Intussen is hierover reeds veel onderzoek gedaan. Allerlei studies tonen aan dat bij kinderen met een leerstoornis meer gedragsproblemen voorkomen dan bij de doorsnee populatie. Het omgekeerde is echter eveneens het geval. Deze vaststellingen gaan op voor de diverse gedragsproblemen, zowel voor externaliserend als voor internaliserend probleemgedrag. Er zijn verschillende opvattingen ontwikkeld die de relatie tussen leer- en gedragsproblemen proberen te verklaren (voor een overzicht zie Gadeyne, Ghesquière & Onghena, 1999). De unicausale modellen (leerproblemen hebben gedragsproblemen tot gevolg of omgekeerd) hebben plaatsgemaakt voor een interactionele benadering. Daarin gaat men ervan uit dat het leren van schoolse vaardigheden en het psychosociaal functioneren van kinderen in een continue wisselwerking staan. Vanuit deze invalshoek gaat men op zoek naar tussenliggende factoren die de interactie in positieve dan wel in negatieve zin beïnvloeden. Het sociaalemotionele welbevinden van kinderen, zoals dat onder meer tot uitdrukking komt in leermotivatie, zelfconcept en zelfvertrouwen, attributie van falen en succes, zelfsturing, blijkt daarin een cruciale rol te spelen. Bij kinderen met een laag sociaal-emotioneel welbevinden (of aspecten ervan) stellen we een groter risico op gedragsproblemen vast. Kinderen met een leerstoornis die zich goed voelen, vertonen veel minder probleemgedrag. Dit sociaal-emotioneel welbevinden is bovendien sterk onderhevig aan beïnvloeding door de omgeving, ouders, leerkrachten en/of leeftijdgenoten. Een omgeving die erin slaagt om de basale psychologische behoeften (zoals de behoefte aan autonomie, aan competentie en aan relaties) bij kinderen met een leerstoornis te vervullen, draagt bij tot de verhoging van het sociaal-emotionele welbevinden en is dus protectief ten aanzien van bijkomende gedragsproblemen (Stevens, 1994). Een pedagogische benadering van de problematiek van leerstoornissen is dan ook ten zeerste aangewezen (Hellinckx & Ghesquière, 1999). Kinderen met een leerstoornis krijgen niet noodzakelijk specifieke gedragsproblemen. Wel is uit onderzoek bekend dat bepaalde gedragsproblemen vaker samen met een leerstoornis voorkomen, namelijk de aandachtstekortstoornissen met hyperactief gedrag en depressie. Aandachtstekortstoornissen met hyperactief gedrag is de Nederlandse naam voor de kinderpsychiatrische
stoornis Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), vroeger bekend onder de naam hyperkinetisch syndroom. De problematiek van deze kinderen kan samengevat worden als een ernstig aandachtstekort in combinatie met impulsiviteit en/of overbeweeglijkheid (hyperactiviteit). ADHD is één van de meest voorkomende gedragsstoornissen bij kinderen. Het komt bij 3% tot 7% van de schoolbevolking voor, twee à drie keer meer bij jongens dan bij meisjes (American Psychiatric Association, 2000). Deze stoornis wordt vaak met leerstoornissen geassocieerd. Overlapcijfers variëren van 20% tot 80% (Osman, 2000). Ook deze zijn sterk afhankelijk van de gebruikte definities (Kotkin, Forness & Kavale, 2001). Afdoende verklaringen voor deze grote comorbiditeit zijn er vooralsnog niet. Recent onderzoek suggereert dat kinderen met een leerstoornis ook vaker geconfronteerd worden met een depressie dan de doorsnee populatie (zie ook De Fever, 2001). De diagnose van depressie bij kinderen is niet eenvoudig. Deze kinderen komen vaak vrij laattijdig met hulpverlening in aanraking. Ze vallen immers minder op, maken minder drukte en lijden zelf meer onder de problemen dan de omgeving. Het voorkomen van deze stemmingsstoornis wordt nogal eens geassocieerd met de niet-verbale leerstoornissen (MolenaarKlumper, 2001; Rourke & Fuerst, 1991). Op het vlak van de motorische ontwikkeling worden kinderen met een leerstoornis ook vaker geconfronteerd met coördinatie-ontwikkelingsstoornissen (developmental coordination disorder – DCD). Men gebruikte in het verleden diverse termen om deze stoornis aan te duiden, waaronder motorische onhandigheid of het ‘clumsy child syndrome’ (Polatajko, 1999; Schoemaker, 1996; Van Waelvelde, 2000). Het gaat bij deze stoornis om ernstige problemen met de motorische coördinatie die blijken uit een aanmerkelijke vertraging in het bereiken van mijlpalen in de motorische ontwikkeling (zoals lopen, kruipen, zitten), dingen laten vallen, houterigheid, zwakke sportprestaties en een slecht handschrift en die niet toe te schrijven zijn aan een algemene medische aandoening of een pervasieve ontwikkelingsstoornis (American Psychiatric Association, 2000). De comorbiditeit van deze motorische stoornis met leerstoornissen heeft wel eens tot de verkeerde conclusie geleid dat psychomotorische therapie bij kinderen met een leerstoornis aangewezen zou zijn. Het gaat echter om twee verschillende problematieken die elk hun eigen behandelmethoden vergen (Vanderheyden, 1992). Ook voor deze comorbiditeit zijn er geen afdoende verklaringen. In de literatuur over dyslexie wordt ook gewezen op de comorbiditeit met specifieke taalontwikkelingsstoornissen (Catts, 1993). Het gaat hier om taalproblemen die niet te verklaren zijn vanuit sensorische, cognitieve, neurologische of psychosociale problemen (Goorhuis & Schaerlaekens, 1994). Volgens Dumont (1990) is een vertraagde, gebrekkige en verstoorde taalontwikkeling zelfs één van de criteria om dyslexie diagnostisch af te bakenen. De problemen van dyslectici kunnen het semantische, syntactische, morfologische en/of fonologische aspect van de taalontwikkeling betreffen. Aangezien dyslexie als een fonologisch deficit beschouwd wordt (zie supra), is het begrijpelijk dat dit aspect van de taalontwikkeling duidelijk op de voorgrond treedt. De fonologische stoornis (voorheen articulatieontwikkelingsstoornis genoemd) blijkt dan ook vaak een vroegkinderlijke voorloper van een latere dyslexieontwikkeling. Tallal en haar collega’s hebben een onderzoekstraditie opgebouwd over de relatie tussen specifieke taalontwikkelingsstoornissen en dyslexie (Tallal e.a., 1997).
2.6
Oorzaken van leerstoornissen
Tot op vandaag bestaat er nog veel onduidelijkheid en discussie over de oorzaken van leerstoornissen. Daarbij moet worden opgemerkt dat er veel meer bekend is omtrent dyslexie dan omtrent dyscalculie. Het onderzoeksveld is gekenmerkt door een versnippering. In verschillende wetenschappen, zoals de geneeskunde, de neuro(psycho)logie, de cognitieve psychologie en de orthopedagogiek, bestudeert men de vraag naar de oorzaken vanuit verschillende invalshoeken en op verschillende manieren. Langzaamaan groeit er hier en daar samenwerking en ontstaat er convergentie tussen de oorzakelijke mechanismen die vanuit diverse disciplines aangereikt worden. We bespreken de belangrijkste benaderingen.
2.6.1
Genetische benadering
De hypothese dat leerstoornissen erfelijk zouden zijn, is zeer oud en sluit nauw aan bij de ervaring van heel wat praktijkwerkers. Leerstoornissen komen vaak voor bij diverse leden van dezelfde familie. Om te kunnen
uitmaken of de oorzaak daarvan in erfelijkheid en niet in omgevingsinvloeden te zoeken is, maakt men gebruik van stamboomonderzoek, adoptiestudies (adoptiekinderen hebben genetisch immers geen band met de familieleden met wie ze samenleven) en tweelingstudies (de erfelijke gelijkenis is anders bij ééneiige tweelingen dan bij twee-eiige). Uit dit onderzoek blijkt dat dyslexie een hoge erfelijkheidsgraad heeft. De cijfers variëren rond de 50% (Stevenson, 1999). Dit betekent dat een kind van een dyslectische ouder ongeveer 50% kans heeft om ook dyslexie te hebben. De vaststelling van deze hoge overervingsgraad heeft ertoe geleid dat er ook heel wat onderzoek is gedaan naar het overervingsmechanisme dat eraan ten grondslag ligt. Via moleculair genetisch onderzoek probeert men na te gaan welke genen betrokken zijn bij de erfelijke overdracht van de leerstoornis. Ook hier beperkt het onderzoek zich vaak tot dyslexie. Het heeft echter nog niet tot eenduidige resultaten geleid. Er worden genetische factoren gesuggereerd die te situeren zijn op verschillende chromosomen. Bevindingen die verwijzen naar chromosoom 6 en chromosoom 15, werden het meest gerepliceerd (zie Snowling, 2000 en Stevenson, 1999). Verder onderzoek is zeker noodzakelijk. Stevenson (1999) pleit in deze voor onderzoek dat het verband legt tussen de genetische factoren, de ontwikkeling van de hersenen (structureel en functioneel) en de cognitieve processen die bij leerstoornissen een rol spelen. Interdisciplinaire samenwerking is daarvoor noodzakelijk. In Nederland is sinds 1999 een tien jaar durend onderzoek gaande, waarin genetici, taalkundigen, orthopedagogen en psychologen kinderen (samen met hun ouders) vanaf de babyleeftijd onderzoeken, om vast te stellen hoe dyslexie zich ontwikkelt en wat de onderlinge samenhang is tussen de verschillende ontwikkelingsdomeinen. Ook systematisch onderzoek naar de kenmerken van kinderen met een bekende genetische aandoening biedt mogelijkheden om de invloed van genetische factoren te analyseren. Men spreekt in dit verband van een gedragsfenotype. Flint (1996) definieert het als “a behavioural pattern, including cognitive processes and social interaction style, that is consistently associated with, and specific to, a syndrome which has a chromosomal or a genetic etiology” (p. 355). Er zijn verschillende genetische syndromen waarbij in hun gedragsfenotype sprake is van leerstoornissen. We verwijzen naar het Velo-Cardio-Faciaal-Syndroom (Fuerst, Dool & Rourke, 1995; Swillen e.a., 1999) en Neurofibromatose (Brewer, Moore & Hiscock, 1997; Descheemaeker, Ghesquière, Symons, Fryns, & Legius, 2005). Maar ook hier zijn de bevindingen nog niet eenduidig en dringt verder onderzoek zich op.
2.6.2
Neuro(psycho)logische benadering
Deze benadering gaat ervan uit dat de leerstoornissen een gevolg zijn van tekorten in sommige neuropsychologische vaardigheden en hun neurologisch substraat. Vanuit de vaststelling dat de functionaliteit van de hersenen asymmetrisch georganiseerd is, speelden in deze onderzoekstraditie theorieën over hemisfeerspecialisatie en lateraliteit oorspronkelijk een cruciale rol (Bakker, 1986, 1990). De linkerhemisfeer is vrijwel bij iedereen dominant voor taal en motorische vaardigheden, terwijl de rechterhemisfeer meer betrokken is bij de verwerking van visuospatiële informatie. Problemen in de linkerhemisfeer zouden dan ook verantwoordelijk zijn voor een zwakke verbale functie en op deze wijze de grondslag vormen van lees- en spellingstoornissen, terwijl problemen met de rechterhemisfeer meer zouden samenhangen met de niet-verbale leerstoornissen (Dumont, 1994). Obrzut en Uecker (1994) beschrijven de verschillende modellen over de relatie tussen een verstoorde hemisfeerontwikkeling en/of hemisfeerspecialisatie enerzijds en leerstoornissen anderzijds. Zij besluiten echter dat “although some research has provided support for each of the theoretical positions, there has been little consensus regarding a theoretical explanation for the condition known as learning disabilities” (p. 24). De vooruitgang van de technologie biedt echter tal van nieuwe mogelijkheden voor het neurologisch onderzoek. Via nieuwe technieken kan men veel gedetailleerder zowel de structuur als het functioneren van de hersenen in beeld brengen. Globale verklaringsmodellen gebaseerd op het functioneren van de hemisferen hebben dan ook plaatsgemaakt voor onderzoek naar het belang van heel specifieke zones bij het uitvoeren van de taken waarmee leergestoorde personen moeite ondervinden. Ook op dat terrein is er nog geen consensus bereikt. Verschillen in resultaten hangen onder meer samen met de betrouwbaarheid en validiteit van de beeldvormingstechnieken en met de gebruikte onderzoeksstimuli (Kibby & Hynd, 2001). De verdere verfijning van de technologische hulpmiddelen leidt wellicht tot een spectaculaire vooruitgang op dit gebied in de nabije toekomst. Neuropsychologisch onderzoek waarbij men met precieze psychofysische gedragsexperimenten het functioneren van specifieke hersengebieden in kaart brengt, zal daarbij voor bijkomende en ondersteunende evidentie kunnen zorgen. Interessant zijn in dit verband experimenten naar processen van
excitatie en inhibitie bij het verwerken van auditieve en visuele stimuli. In die processen kan mogelijk ook een verklaring worden gevonden voor bijvoorbeeld de comorbiditeit van leerstoornissen en gedragsproblemen.
2.6.3
Cognitieve benadering
Het verband tussen het cognitieve functioneren en het schoolse leren ligt nogal voor de hand. Het spreekt dan ook voor zich dat ook binnen de cognitieve psychologie modellen ontwikkeld zijn die het ontstaan van leerstoornissen proberen te verklaren. We onderscheiden twee invalshoeken die elkaar gedeeltelijk overlappen. Een eerste invalshoek neemt de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden als het vertrekpunt en sluit dus aan bij de ontwikkelingspsychologie. Binnen deze invalshoek beschouwt men leren als een groeiproces, waarin vaardigheden in een relatief vaste volgorde worden verworven. In zijn meest traditionele vorm is deze invalshoek gekend als het basisfunctiemodel. Vertrekpunt is een hiërarchisch ontwikkelingsmodel. Ontwikkeling wordt voorgesteld als een opeenvolging van verschillende van elkaar te onderscheiden fasen, waarbij de volgende fasen voortbouwen op de verworvenheden van de vorige. In het basisfunctiemodel gaat men er dan ook van uit dat de leerstoornissen het gevolg zijn van een gebrekkige ontwikkeling van de basisfuncties, namelijk de sensomotoriek, de visuele perceptie en de auditieve perceptie (voor een verdere uitwerking verwijzen we naar Dumont, 1994). Dit model heeft lange tijd het denken over leerstoornissen bepaald. Tegenwoordig wordt deze theorie als achterhaald beschouwd. Bovendien werd ook aangetoond dat basisfunctietrainingen (visuele, auditieve of psychomotorische training) als behandelingsmethoden voor leerproblemen weinig of geen effect hebben (Dumont e.a., 1987; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999). Ze moeten dan ook tot de dwaalwegen gerekend worden (Van der Leij, 1985, 1988). Spijtig genoeg komen deze trainingen nog altijd veelvuldig voor in de hulpverlening aan kinderen met leerstoornissen. Terwijl het traditionele basisfunctiemodel pretendeert een beeld te schetsen van de cognitieve ontwikkeling in het algemeen, zijn actuele ontwikkelingsmodellen veel meer domeinspecifiek. Men probeert na te gaan welke cognitieve vaardigheden een specifieke bijdrage vervullen in de ontwikkeling van de specifieke schoolse vaardigheden zoals lezen, spellen of rekenen. De taakanalytische modellen voor de diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen (Struiksma, van der Leij & Vieijra, 1995), theorieën over de rol van fonologische vaardigheden bij de ontwikkeling van de lees- en spellingvaardigheid (zie Van den Broeck, 1997) en theorieën over de rol van getalbegrip, getalbeeld en tellen bij de ontwikkeling van de rekenvaardigheid (zie Ruijssenaars, Van Luit & Van Lieshout, 2004) zijn daar goede voorbeelden van. Deze specifieke cognitieve vaardigheden worden gebruikt in onderzoek naar de predictie van leerproblemen. Hieruit blijkt evenwel dat deze domeinspecifieke ontwikkelingsmodellen niet te hiërarchisch opgevat mogen worden. Deze vaardigheden zijn dan ook geen zuivere ontwikkelingspsychologische voorlopers van lezen, spellen of rekenen – vroeger dacht men dit wel en sprak men zelfs van leervoorwaarden – maar ontwikkelen ook onder invloed van formele lees-, spelling- en rekeninstructie. Wel heeft training van deze vaardigheden een zeker preventief effect ten aanzien van het ontstaan van lees-, spelling- of rekenproblemen (zie onder meer Rack, 1994; Ruijssenaars, Haers & Vandenbroucke, 1993; Schopman, 1998). We kunnen daarom beter spreken van belangrijke voorbereidende deelvaardigheden. De tweede invalshoek binnen de cognitieve benadering is die van de informatieverwerking. Leren wordt hier opgevat als een verwerkingsproces, waarbij informatie uit de omgeving gebruikt en verwerkt wordt om nieuwe kennis op te doen of vaardigheden te verwerven. Informatieverwerkingsmodellen proberen leerstoornissen te verklaren vanuit de verschillende processen en structuren die een rol spelen bij het verwerken van informatie. Figuur 2.1 illustreert deze benadering aan de hand van een vereenvoudigd model van informatieverwerking. In een eerste fase wordt binnenkomende informatie opgenomen in het sensorisch register. Onderzoek wijst uit dat dit aspect bij leergestoorde kinderen intact is (Swanson & Ransby, 1994). Daarna worden de geselecteerde sensorische prikkels opgenomen in het kortetermijngeheugen. Dit kortetermijngeheugen slaat informatie op als auditief-verbaal-linguïstische representaties (‘phonological codes’). Het feit dat informatie op een talige wijze in het kortetermijngeheugen opgeslagen wordt, zou ons kunnen doen veronderstellen dat leerlingen met leesproblemen daar meer last van ondervinden dan leerlingen met rekenproblemen. Uit onderzoek van Siegel e.a. (Siegel & Linder, 1984; Siegel & Ryan, 1988) blijkt dat deze veronderstelling niet
opgaat. Kinderen met leesproblemen en kinderen met rekenproblemen verschillen op dit aspect niet van elkaar. Bovendien scoren beide groepen veel zwakker dan kinderen zonder leerproblemen. Andere studies bevestigen deze bevinding (zie Swanson & Ransby, 1994). Naast een indicatie van het belang van het kortetermijngeheugen is dit ook een aanwijzing voor een verklaring van hun leerstoornis. In het proces van informatieverwerking gaat de informatie van het kortetermijngeheugen naar het werkgeheugen, waar het verwerkt wordt. In dat werkgeheugen kiest de informatieverwerker een bepaalde verwerkingsstrategie en voert hij die uit. Op dit niveau vindt dus de actieve transformatie van de input plaats. Het functioneren van het werkgeheugen kwam totnogtoe in het onderzoek weinig aan bod. Ook al zijn er aanwijzingen dat leergestoorde kinderen over een zwakker werkgeheugen zouden beschikken dan andere kinderen, hieromtrent moet nog meer onderzoek gebeuren (Swanson & Ransby, 1994). De verwerking van de informatie (de keuze van de strategie en de wijze van uitvoering) gebeurt op basis van informatie die ter beschikking is in het langetermijngeheugen. De informatie en de resultaten van de verwerking worden vergeleken met het reeds aanwezige kennisbestand en daar ook bij opgeslagen. Dit kennisbestand bestaat uit feitenkennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis (Ruijssenaars, 2001a). Feitenkennis wordt gevormd door een vast resultaat in het verwerken van informatie. Procedurele kennis heeft betrekking op de manier waarop we tot resultaten kunnen komen. Bovendien is het van belang te weten wanneer je de kennis nodig hebt. We noemen dit metacognitieve kennis. Ook al is het onderzoek omtrent dit aspect eveneens schaars, volgens Swanson en Ransby (1994) zijn er aanwijzingen dat door de manier waarop informatie in het langetermijngeheugen opgeslagen wordt, kinderen met leerstoornissen last ondervinden met het oproepen van beschikbare kennis. Op basis van een overzicht van de onderzoeksliteratuur omtrent de verwerving van lees- en rekenvaardigheden besluit Kulak (1993) dat “skill acquisition in both reading and math involves a transition from effortful, relatively time-consuming procedural strategies, to relatively effortless retrieval of basic units of information (words or arithmetic facts)” (p. 667). Automatisering van deze basisvaardigheden is belangrijk, opdat energie en aandacht vrijkomen voor de meer complexe aspecten van lezen en rekenen, namelijk begrijpend lezen en het oplossen van wiskundeproblemen. Uit onderzoek blijkt dat de automatisering van deze ‘retrieval’-vaardigheden (woordherkenning en het oproepen van rekenkundige feiten) bij leerlingen met leerproblemen moeizaam tot ontwikkeling komt. Kulak (1993) geeft daarbij aan dat de meeste leergestoorde leerlingen, zowel die met leesproblemen als die met rekenproblemen, kunnen worden gekarakteriseerd als ontwikkelingsvertraagd op het vlak van domeinspecifieke deelvaardigheden. Er is een verband te leggen met de domeinspecifieke ontwikkelingsmodellen. Zentall (1990) gaat hierin verder. Bij haar bespreking van het onderzoek van Ackerman e.a. (1986) geeft zij aan dat de automatisering van het oproepen van rekenkundige feiten de beste predictor is voor de vorderingen in de (directe) woordherkenning. Er zou dus sprake kunnen zijn van het ontbreken van een meer algemeen cognitief proces bij alle leergestoorde kinderen. Dit cognitief proces zou er dan in bestaan kleine eenheden van informatie te kunnen verbinden tot grotere eenheden die met een relatieve snelheid en accuratesse opgeroepen kunnen worden.
uitvoerende functie: programmeert de verschillende informatieverwerkingsroutines
externe input
Figuur 1
sensorisch register
korte-termijn geheugen
werkgeheugen: actieve transformatie van geëncodeerde informatie
lange-termijn geheugen
motorische activiteit / output
Het informatieverwerkingsmodel (naar Swanson, 1987, p. 4)
De inzichten vanuit een dergelijk algemeen informatieverwerkingsmodel zijn vertaald in domeinspecifieke modellen over lezen, spellen en rekenen. We spreken in dit verband van procesmodellen (zie ook Ruijssenaars, 2001a). Ze worden vaak als achtergrond gebruikt bij de diagnostiek van leerproblemen en bieden een handelingsgerichte verklaring van de leerproblemen. Voor een uitvoerige bespreking van deze
modellen verwijzen we naar specifieke publicaties over leesproblemen (Van der Leij, 1998), spellingproblemen (Van Bon, 1993) en rekenproblemen (Ruijssenaars, Van Luit & Van Lieshout, 2004).
2.7
Diagnostiek
In de diagnostiek zijn over het algemeen verschillende types vragen te onderscheiden (zie voor een volledige uitwerking van het diagnostisch proces De Bruyn e.a., 1995). Veelvoorkomende vormen van diagnostiek waar wij in de praktijk van kinderen met leerstoornissen mee te maken hebben, zijn het classificerende onderzoek, het verklarende onderzoek en het handelingsgerichte onderzoek. De classificerende diagnostiek heeft als doel om een bepaald probleem te kunnen onderkennen als behorend tot één of ander type. Op het domein van de leerstoornissen betekent dit bijvoorbeeld onderzoek dat erop gericht is om na te gaan of de eigenschappen die kenmerkend zijn voor dyslexie van toepassing zijn of niet. De eigenschappen worden ontleend aan een definitie. Een voorbeeld hiervan is de diagnostische procedure die door de Stichting Dyslexie Nederland (2003) op basis van de definitie van de Nederlandse Gezondheidsraad is uitgewerkt. De verklarende diagnostiek is niet zozeer gericht op classificatie op basis van het probleemgedrag, maar eerder op de verklaring ervan. Voor een dergelijke vorm van diagnostiek moeten we een beroep doen op een theoretisch model dat verschillende elementen van het functioneren in hun samenhang beschrijft. In zijn meest ultieme vorm is de verklarende diagnostiek erop gericht aanwijzingen te vinden die tot de bepaling van de oorzaak van de leerstoornis kunnen leiden. Een theorie over etiologie is daarbij richtinggevend. De handelingsgerichte diagnostiek is erop gericht beslissingen over behandeling te ondersteunen. Hiertoe dient de diagnostiek ook ruimer te zijn dan het constateren. Het maakt gebruik van het praktijkdenken dat het veranderen van de werkelijkheid door bepaalde ingrepen beoogt. De handelingsgerichte diagnostiek maakt daarbij gebruik van een procedureel model waarin empirische kennis over de verklaring van leerstoornissen en over de effectiviteit van behandelingsmethoden geïntegreerd wordt. Ook het intelligentieonderzoek kan hierbij een bron van informatie zijn, omdat het voor de vormgeving van de hulp belangrijk kan zijn om rekening te houden met de sterke en zwakke kanten in de algemene cognitieve ontwikkeling, bijvoorbeeld bij het zoeken naar compensaties (zie infra). Een aparte vorm van handelingsgerichte diagnostiek wordt gevormd door het zogenaamd diagnosticerend onderwijzen, waarbij leerkrachten aan de hand van instructietechnieken het leerprobleem analyseren (Chall, 1994; Van Dongen, 1984). Tot slot willen we opmerken dat deze verschillende vormen van diagnostiek elkaar niet uitsluiten. Vaak treedt daarin een verschuiving op tijdens het hulpverleningsproces. De handelingsgerichte diagnostiek van leerstoornissen kent verschillende niveaus. Ruijssenaars (1992) onderscheidt het onderzoek op taakniveau (het didactisch onderzoek) en het procesonderzoek. Essentieel is dat er gestart wordt op taakniveau. Een probleemanalyse van het taakgedrag is altijd noodzakelijk. Een eerste element hierbij is de niveaubepaling. Aan de hand van genormeerde studietoetsen wordt het lees-, spelling- en/of rekenniveau bepaald. Het behoort steeds meer tot de geplogenheden dat deze taak continu door de school wordt opgenomen aan de hand van een leerlingvolgsysteem. Deze niveaubepaling wordt aangevuld met de verzameling van voldoende concreet lees-, spelling- of rekengedrag. Dit kan met of zonder genormeerde studietoetsen gebeuren. Hierbij dient veel aandacht besteed te worden aan de kwaliteit van het proces dat tot het resultaat leidt. De fouten worden geordend en geanalyseerd. Aan de hand van een terugkoppeling naar een theoretisch model (over lezen, spellen of rekenen) worden hypothesen gevormd die de problemen in hun samenhang kunnen verklaren. Indien nodig wordt nagegaan of de noodzakelijke taakspecifieke voorkennis (procedureel en declaratief) aanwezig is. In veel gevallen biedt de analyse op taakniveau voldoende inzicht in het probleemgedrag en kunnen we er suggesties voor de behandeling uit afleiden. Daarnaast is het essentieel dat men zicht krijgt op de probleemgeschiedenis. Dit kan verschillende aspecten inhouden. Men moet oog hebben voor de belangrijkste ontwikkelingspsychologische mijlpalen die relevant zijn voor de schoolse vaardigheden (ontwikkelingsanamnese). Bovendien is het goed om de schoolloopbaan concreet in kaart te brengen. Vooral knelpunten die zich daarin voordeden en vroegere indicaties van leerproblemen zijn daarbij interessante informatie. Ook een analyse van eerder aangeboden hulp levert cruciale informatie op. Indien de analyse op taakniveau onvoldoende inzicht oplevert, of wanneer voorgestelde maatregelen niet
het te verwachten effect hebben, kan het zinvol zijn om het diagnostisch onderzoek uit te breiden naar meer algemene cognitieve processen die van invloed kunnen zijn op het ontstaan of op het instandhouden van het probleem (‘verklaring’). We moeten er echter wel rekening mee houden dat de vertaling van gegevens uit procesonderzoek naar interventie niet eenvoudig is. Al naargelang het model dat gehanteerd wordt, hoort hier bijvoorbeeld het onderzoek naar de neuropsychologische functies of naar het informatieverwerkingsproces thuis. Ook het intelligentieonderzoek of het medisch-neurologisch onderzoek situeert zich op dit niveau. De verwevenheid van het cognitief en psychosociaal functioneren van kinderen brengt met zich mee dat leerproblemen ook steeds als opvoedingsproblemen beschouwd moeten worden. Dit heeft tot gevolg dat men in de diagnostische fase vanuit een pedagogisch perspectief de ontwikkeling van kinderen en jongeren met een leerstoornis moet analyseren. Dit betekent dat men naast de cognitieve ontwikkeling mede oog heeft voor de andere ontwikkelingsdomeinen en dat men nagaat welke opvoedings- en onderwijsaanpak aansluit bij het eigen ontwikkelingsprofiel. Een analyse van het opvoedings- en onderwijsaanbod thuis en op school kan daartoe belangrijke elementen aandragen (zie verder Hellinckx & Ghesquière, 1999).
2.8
Behandeling
De behandeling van kinderen en jongeren met leerstoornissen moet in de eerste plaats vanuit een pedagogisch perspectief vorm krijgen. De pedagogische begeleiding van gezin en school is een essentieel onderdeel van goede hulpverlening bij deze doelgroep. Dit betekent dat men op basis van het diagnostisch onderzoek in eerste instantie nadenkt over hoe men het opvoedings- en onderwijsaanbod thuis en op school kan bijsturen in de richting van een betere afstemming op de opvoedings- en onderwijsbehoeften van het kind of de jongere die men in begeleiding heeft. Op deze wijze werkt men aan de condities die noodzakelijk zijn voor een harmonische ontwikkeling. Hierin is deze doelgroep echter niet specifiek. Dit principe geldt voor alle hulpverlening bij kinderen en jongeren met problemen. De specifieke leerproblemen waarmee kinderen en jongeren met een leerstoornis geconfronteerd worden, vergen vaak een specifieke en gerichte aanpak. Er is in de geschiedenis van de behandeling van leerstoornissen een belangrijke verschuiving vast te stellen van een procesgerichte benadering naar een taakgerichte benadering. De procesgerichte benadering komt overeen met het basisfunctiemodel dat we hierboven geschetst hebben, maar ook veel neuropsychologische behandelingen kunnen als voorbeeld van deze benadering beschouwd worden. Volgens Swanson, Hoskyn en Lee (1999) kenden de basisfunctietrainingen internationaal succes in de jaren zestig en zeventig. “The rationale for these interventions was that the remediation of deficits underlying the learning process would bolster children’s performance in such domains as reading and math.” (p. 9)
Zowel de theoretische fundering van deze behandelvormen als de effectiviteit ervan werden wetenschappelijk weerlegd. “Criticism of process training for students with learning disabilities spread from perceptual to psycholinguistic processes (...), with reviews generally indicating that process training did not generalize to improvements in academics (...) the new focus became direct instruction of academic skills.” (p. 9)
Zoals de naam suggereert, gaan de taakgerichte behandelingen uit van de te leren taak (lezen, spellen of rekenen). Dumont (1992) spreekt in deze context van een orthopedagogische behandeling. In andere contexten wordt soms ook van een orthodidactische behandeling gesproken. Typerend is dat deze behandelingsmethoden een theoretisch model omtrent het lees-, spelling- of rekenproces als uitgangspunt hanteren en de behandeling expliciet door instructieprincipes laten sturen (zie ook Ruijssenaars, 2001a). De lees-, spelling- en rekenmodellen worden ontleend aan de hierboven besproken domeinspecifieke ontwikkelingsmodellen en/of informatieverwerkingsmodellen. Wat de instructieprincipes betreft, onderscheiden Swanson, Hoskyn en Lee (1999) twee belangrijke benaderingen, namelijk directe instructie en strategie-instructie. Kenmerkend voor de beide benaderingen is dat het gaat om taakgerichte leerhulp die zeer systematisch en planmatig wordt opgezet. Daartoe hanteert men meestal een concreet handelingsplan, waarin op voorhand op basis van een analyse van de beginsituatie doelen, leerinhouden, leermiddelen, werk- en organisatievormen en evaluatiemethoden vastgelegd worden.
Directe instructie kenmerkt zich door de leerinhoud gedetailleerd op te splitsen in deelstappen die dan zeer gestructureerd en systematisch ingeoefend worden, om daarna opnieuw tot een geheel geïntegreerd te worden. Veelvuldige oefening van geïsoleerde deelstappen gekoppeld aan regelmatige feedback maken er deel van uit. Er is hierbij sprake van een sturende didactiek. Strategie-instructie legt veeleer de nadruk op het systematisch aanleren van de oplossingsstrategieën en de verantwoording ervan. De leerkracht fungeert daarbij als model en gebruikt vaak cognitieve zelfinstructietechnieken. Metacognitieve vaardigheden (weten waarom en wanneer voor een bepaalde strategie gekozen wordt) krijgen daarbij een belangrijke plaats. Instructie in kleine, interactieve groepen wordt vaak als werkvorm gehanteerd. Op basis van een meta-analyse op 275 effectstudies komen Swanson, Hoskyn en Lee (1999) tot de conclusie dat een gecombineerd model van directe instructie en strategie-instructie de meest efficiënte methode oplevert voor de behandeling van leerstoornissen. De taakgerichte behandelingen zijn vaak gericht op het wegwerken van tekorten. Men zoekt welke vaardigheden het kind of de jongere niet beheerst en geeft hulp tot deze beheerst zijn. We spreken daarom van ‘remediëren’. Maar vaak is het bij kinderen en jongeren met een leerstoornis ook noodzakelijk om hen middelen en strategieën aan te reiken waardoor ze de taak aankunnen, ondanks hun tekorten. We spreken dan van ‘compenseren’. Het leren gebruiken van een rekenmachine of de spellingcontrole van de tekstverwerker zijn daar voorbeelden van. Op sommige momenten en in sommige situaties kan het zelfs nodig zijn om kinderen en jongeren met een leerstoornis (tijdelijk) van bepaalde opdrachten te ontslaan. Deze ingreep wordt aangeduid met de term ‘dispenseren’. Het niet aanrekenen van spellingfouten bij de taalvakken en het vervangen van schriftelijke examens door mondelinge voor personen met dyslexie gelden hierbij als illustraties. Ten slotte zullen we bij de begeleiding van kinderen en jongeren met een leerstoornis ook activiteiten moeten opzetten om hen te ‘stimuleren’ of te motiveren. Vaak hebben ze zoveel moeite met de schoolse vakken dat ze het plezier in lezen, schrijven of rekenen verloren hebben. De begeleider moet zich actief inzetten om hieraan iets te doen. Het zoeken van materiaal dat aansluit bij hun interesse en leefwereld kan daarbij zeer heilzaam werken. De behandeling van leerstoornissen kan in verschillende contexten plaatsvinden. In de eerste plaats denken we aan de school. Leerstoornissen zijn meer dan andere problemen met het onderwijs verbonden. Het spreekt dan ook voor zich dat de aanpak ervan in de eerste plaats tot de verantwoordelijkheid van de school behoort. Hiertoe dienen zich verschillende mogelijkheden aan. Via differentiatie in de klas kan de leerkracht proberen zijn onderwijsaanbod maximaal af te stemmen op de leerbehoeften van ieder individueel kind. Aan de hand van gevarieerd lesmateriaal en aangepaste oefeningen kan hij verschillen tussen leerlingen wat het leren betreft, in de gewone klas tot hun recht laten komen. Sommige didactische methoden leveren hiervoor een rijk gevarieerd aanbod van materiaal. Via consultatieve begeleiding kan de klasleerkracht zich hierin laten bijstaan door de begeleiders van het Centrum voor Leerlingenbegeleiding of de onderwijsbegeleidingsdienst (Meijer, 2000). Daarnaast bestaat er in een aantal basisscholen de mogelijkheid om via een taakleerkracht (remedial teacher) of een ambulante leerkracht leerlingen met specifieke moeilijkheden tijdelijk individueel of in kleine groep bij te werken. Voor die leerlingen bij wie de leerproblemen zo hardnekkig blijken dat bijzondere hulp in het gewoon onderwijs (tijdelijk) niet kan volstaan, kan men terecht bij specifieke voorzieningen in het buitengewoon onderwijs, centra voor ambulante revalidatie of diensten voor geestelijke gezondheidszorg (we verwijzen hiervoor naar andere hoofdstukken in dit boek). De laatste jaren ontstaan er ook steeds meer privé-praktijken en klinieken van orthopedagogen, logopedisten, psychologen of remedial teachers waar men voor leerstoornissen terechtkan.
Literatuur Aanbevolen werken Braams, T. (2002). Dyslexie: een complex taalprobleem. Amsterdam/Meppel: Boom. Ghesquière, P., & Ruijssenaars, A.J.J.M. (Red.) (1996). Leerproblemen in het middelbaar onderwijs. Leuven/Amersfoort: Acco. Ghesquière, P., & Ruijssenaars, A.J.J.M. (Red.) (1998). Ernstige leer- en gedragsproblemen op school. Bijdragen uit onderzoek en praktijk. Leuven/Amersfoort: Acco. Ghesquière, P., & Ruijssenaars, A.J.J.M. (2005). Learning disabilities: a challenge to teaching and instruction. Leuven:
Leuven University Press. Hellinckx, W., & Ghesquière, P. (1999). Als leren pijn doet... Opvoeden van kinderen met een leerstoornis. Leuven/Amersfoort: Acco. Ruijssenaars, A.J.J.M. (2001). Leerproblemen en leerstoornissen. Remedial teaching en behandeling. Ortho Rotterdam: Lemniscaat. Ruijssenaars, W., & Ghesquière, P. (Red.) (1998). Neuropsychologische aspecten van problemen op school. Leuven/Amersfoort: Acco. Ruijssenaars, A.J.J.M., Van Luit, J.E.H. & Van Lieshout, E.C.D.M. (2004). Rekenproblemen en dyscalculie. Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Ortho Rotterdam: Lemniscaat. Snowling, M.J. (2000). Dyslexia (2nd ed.). Oxford: Blackwell Publishers. Van Bon, W.H.J. (1993). Spellingproblemen. Theorie en praktijk. Ortho Rotterdam: Lemniscaat. Van der Leij, A. (1998). Leesproblemen. Beschrijving, verklaring en aanpak. Ortho Rotterdam: Lemniscaat.
Referenties in de tekst Ackerman, P.T., Anhalt, J.M., & Dykman, R.A. (1986). Arithmetic automatization failure in children with attention and reading disorders: Associations and sequelae. Journal of Learning Disabilities, 19(4), 222-232. American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed., text revision). Washington: Author. Bakker, D.J. (1986). Zijdelings. Neuropsychologische methoden ter behandeling van dyslexieën. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Bakker, D.J. (1990). Neuropsychological treatment of dyslexia. New York: Oxford University Press. Batesman, B. (1992). Learning disabilities: The changing landscape. Journal of Learning Disabilities, 25, 29-36. Beckman, J.F., & Herzberg, P.Y. (2001). Dynamik im Testen. Landau: Verlag Empirische Pädagogik. Berger, M., Yule, W., & Rutter, M. (1975). Attainment and adjustment in two geographical areas. II: The prevalence of specific reading retardation. British Journal of Psychiatry, 126, 510-519. Braams, T. (1996). Dyslexie: een complex taalprobleem. Amsterdam/Meppel: Boom. Brewer, V.R., Moore, B.D., & Hiscock, M. (1997). Learning disability subtypes in children with neurofibromatosis. Journal of Learning Disabilities, 30(5), 521-533. Catts, H.W. (1993). The relationship between speech-language impairments and reading disabilities. Journal of Speech & Hearing Research, 36(5), 948-958. Chall, J.S. (1994). Testing linked to teaching. In N.C. Jordan, & J. Godsmith-Phillips (Eds.), Learning disabilities: New directions for assessment and intervention (pp. 163-176). Boston: Allyn and Bacon. Commissie Dyslexie Nederlandse Gezondheidsraad (1995). Dyslexie: afbakening en behandeling. Den Haag: Gezondheidsraad (publicatie nr. 1995/15). Danckaerts, M. (2001). NLD: een (minder) valide concept? TOKK, 26 (2/3), 114-118. De Bruijn, E.E.J., Pameijer, N.K., Ruijssenaars, A.J.J.M., & Van Aarle, E.J.M. (1995). Diagnostische besluitvorming. Handleiding bij het doorlopen van het diagnostisch proces. Leuven/Amersfoort: Acco. De Fever, F. (2001). Kinderen met een depressie. Handboek voor opvoeding en onderwijs. Leuven/Leusden: Acco. Descheemaeker, M.-J., Ghesquière, P., Symons, H., Fryns, J. P., & Legius, E. (2005). Behavioural, academic and neuropsychological profile of normally gifted Neurofibromatosis type 1 children. Journal of Intellectual Disabilities Research, 49(1), 33-46. Dumont, J.J. (1980). Leerstoornissen: Deel 1. Theorie en model. Rotterdam: Lemniscaat. Dumont, J.J. (1990). Dyslexie: theorie, diagnostiek, behandeling. Rotterdam: Lemniscaat. Dumont, J.J. (1994). Leerstoornissen: Deel 1. Theorie en model. Rotterdam: Lemniscaat. Dumont, J.J. e.a. (1987). De effectiviteit van dyslexiebehandeling. In J. Hamers, & A. Van der Leij (Red.), Dyslexie ’87. Verslag van het congres over dyslexie, woordblindheid, lees- en schrijfstoornissen gehouden in de Koninklijke Nederlandse Jaarbeurs te Utrecht op 16 en 17 juni 1987 (pp. 131-153). Lisse: Swets & Zeitlinger. Evans, L.D. (1992). Severe does not always imply significant: Bias of a regression discrepancy model. Journal of Special Education, 26(1), 57-67. Everatt, J. (Ed.) (1999). Reading and dyslexia. Visual and attentional processes. London/New York: Routledge. Flint, J. (1996). Annotation: Behavioural phenotypes: A window onto the biology of behaviour. Journal of child Psychology and Psychiatry, 37(4), 355-367. Fuerst, K.B., Dool, C.B., & Rourke, B.P. (1995). Velocardiofacial syndrome. In B.P. Rourke (Ed.), Syndrome of nonverbal learning disabilities. Neurodevelopmental manifestations (pp. 199-237), New York/London: Guilford Press.
Gadeyne, E., Ghesquière, P., & Onghena, P. (1999). Psychosociale problemen bij kinderen met leerproblemen. Een literatuurstudie. Pedagogisch Tijdschrift, 24(2), 181-202. Garnett, K., & Fleischer, J.E. (1987). Mathematical disabilities. Pediatric Annals, 16, 159-176. Gelzheiser, L.M. (1987). Reducing the number of students identified as learning disabled: A question of practice, philosophy or policy? Exceptional Children, 54(2), 145-150. Goorhuis, S.M., & Schaerlaekens, A.M. (1994). Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Utrecht: De Tijdstroom. Hallahan, D.P. (1992). Some thoughts on why the prevalence of learning disabilities has increased. Journal of Learning Disabilities, 25(8), 523-528. Hamers, J.H.M., & Overtoom, M.Th. (Red.) (1997). Teaching thinking in Europe. Utrecht: Sardes. Hamers, J.H.M., Sijtsma, K., & Ruijssenaars, A.J.J.M. (Eds.) (1993). Learning potential assessment. Theoretical, methodological and practical issues. Lisse: Swets & Zeitlinger. Hammill, D.D. (1990). On defining learning disabilities: An emerging consensus. Journal of Learning Disabilities, 23(2), 74-84. Hellinckx, W., & Ghesquière, P. (1999). Als leren pijn doet... Opvoeden van kinderen met een leerstoornis. Leuven/Amersfoort: Acco. Hogben, J. (1997). How does a visual transient deficit affect reading? In C. Hulme, & M.J. Snowling (Eds.), Dyslexia: Biology, cognition and intervention (pp. 59-71). London: Whurr. Kibby, M.Y., & Hynd, G.W. (2001). Neurobiological basis of learning disabilities. In D.P. Hallahan, & B.K. Keogh (Eds.), Research and global perspectives in learning disabilities. Essays in honor of William M. Cruickshank (pp. 25-42). Mahwah, New Jersey/London: Lawrence Erlbaum Associates. Kotkin, R.A., Forness, S.R., & Kavale, K.A. (2001). Comorbid ADHD and learning disabilities: Diagnosis, special education, and intervention. In D.P. Hallahan, & B.K. Keogh (Eds.), Research and global perspectives in learning disabilities. Essays in honor of William M. Cruickshank (pp. 43-63). Mahwah, New Jersey/London: Lawrence Erlbaum Associates. Kulak, A.G. (1993). Parallels between math and reading disability: Common issues and approaches. Journal of Learning Disabilities, 26(10), 666-673. Lerner, J. (1997). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies (7th ed.). Boston, New York: Houghton Mifflin Company. Lewis, C., Hitch, G.J., & Walter, P. (1994). The prevalence of specific arithmetic difficulties and specific reading difficulties in 9- to 10-year-old boys and girls. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35(2), 283-292. Little, S.S. (1993). Nonverbal learning disabilities and socioemotional functioning: A review of recent literature. Journal of Learning Disabilities, 26(10), 653-665. Maughan, B., & Yule, W. (1994). Reading and other learning disabilities. In M. Rutter, E. Taylor, & L. Hersov (Eds.), Child and adolescent psychiatry: Modern approaches (3rd ed.) (pp. 647-665). Oxford: Blackwell Scientific Publications. Meijer, W. (2000). Consultatieve leerlingbegeleiding. Van theorie naar praktijk. Amersfoort: CPS. Moenaert, H. (1991). Intelligentie en schoolse problemen: een onderzoek bij zeven- tot tienjarigen. Doctoraatsproefschrift, K.U. Leuven, Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Afdeling Psychodiagnostiek en Psychologische Begeleiding, Leuven. Molenaar-Klumper, M. (2001). NLD. Signaleren, diagnosticeren en behandelen in de onderwijssetting. Lisse: Swets & Zeitlinger. Obrzut, J.E., & Uecker, A. (1994). Neuropsychological theories associated with learning disorders. In S. Vaughn, & C. Bos (Eds.), Research issues in learning disabilities (pp. 22-37). New York: Springer-Verlag. Osman, B.B. (2000). Learning disabilities and the risk of psychiatric disorders in children and adolescents. In L.L. Greenhill (Ed.), Learning disabilities: Implications for psychiatric treatment (Review of Psychiatry Series, Vol. 19, nr. 6) (pp. 33-57). Washington, DC: American Psychiatric Press. Polatajko, H.J. (1999). Developmental coordination disorder (DCD): Alias the clumsy child syndrome. In K. Whitmore, H. Hart, & G. Willems (Eds.), A neurodevelopmental approach to specific learning disorders. (pp. 119-133), London: Mac Keith Press. Rack, J.P. (1994). Dyslexia: The phonological deficit hypothesis. In A. Fawcett, & R. Nicolson (Eds.), Dyslexia in children: Multidisciplinary perspectives (pp. 5-37). London: Harvester Wheatsheaf. Rispens, J. (1989). De rol van het intelligentie-onderzoek in de diagnostiek van kinderen met dyslexie. In A.J.J.M. Ruijssenaars, & J.H.M. Hamers (Red.), Dyslexie: ernstige lees- en spellingproblemen. Een overzicht van theorie en praktijk (pp. 25-34). Leuven/Amersfoort: Acco. Rourke, B.P. (1989). Non-verbal learning disabilities. The syndrome and the model. New York/London: Guilford Press. Rourke, B.P., & Del Dotto, J.E. (1994). Learning disabilities: A neuropsychological perspective. Developmental Clinical Psychology and Psychiatry 30. Thousand Oaks: Sage Publications.
Rourke, B.P., & Fuerst, D.R. (1991). Learning disabilities and psychosocial functioning: A neuropsychological perspective. New York: Guilford Press. Ruijssenaars, A.J.J.M. (1997). Schoolrijpheid en leergeschiktheid. TOKK, 22(1), 4-13. Ruijssenaars, A.J.J.M. (2001a). Leerproblemen en leerstoornissen. Remedial teaching en behandeling. Ortho Rotterdam: Lemniscaat. Ruijssenaars, A.J.J.M. (2001b). NLD: is het geheel meer dan de som van de delen? TOKK, 26 (2/3), 109-113. Ruijssenaars, A.J.J.M., Haers, M., & Vandenbroucke, M. (1993). De waarde van vroegtijdige training van het fonologisch bewustzijn bij oudste kleuters. In E. van Aarle, & K. Henneman (Red.), Dyslexie ’92 (pp. 28-37). Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Ruijssenaars, A.J.J.M., Van Luit, J.E.H. & Van Lieshout, E.C.D.M. (2004). Rekenproblemen en dyscalculie. Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Ortho Rotterdam: Lemniscaat. Rutter, M., Tizard, J., & Whitmore, K. (1970). Education, health and behaviour. London: Longmans. Schoemaker, M.M. (1996). Kinderen met een Developmental Coordination Disorder. In A.F. Kalverboer (Red.), De nieuwe buitenbeentjes. Stoornissen in aandacht en motoriek bij kinderen (pp. 85-95). Rotterdam: Lemniscaat. Schopman, E.A.M. (1998). Stimulating early numeracy. The effects of remedial intervention on the early numeracy achievement in young children with special educational needs. Doetinchem: Graviant. Share, D.L., Moffit, T.E., & Silva, P.A. (1988). Factors associated with arithmetic-and-reading disability and specific arithmetic disability. Journal of Learning Disabilities, 21, 313-320. Shaywitz, S.E., Shaywitz, B.A., Fletcher, J.M., & Escobar, M.D. (1990). Prevalence of reading-disability in boys and girls. Results of the Connecticut longitudinal study. Journal of the American Medical Association, 264(8), 998-1002. Siegel, L.S. (1989). IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 22(8), 469-479. Siegel, L.S. (1992). An evaluation of the discrepancy definition of dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 25(10), 618-629. Siegel, L.S. (1993). Alice in IQ land or why IQ is still irrelevant to learning disabilities. In J.R. Malathesha, & C.K. Leong (Eds.), Reading disabilities: Diagnosis and component processes (pp. 71-84). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers. Siegel, L.S., & Linder, B.A. (1984). Short-term memory processes in children with reading and arithmetic learning disabilities. Developmental Psychology, 20(2), 200-207. Siegel, L.S., & Ryan, E.B. (1988). Development of grammatical-sensitivity, phonological, and short-term memory skills in normally achieving and learning disabled children. Developmental Psychology, 24(1), 28-37. Snowling, M.J (2000). Dyslexia (2nd ed.). Oxford: Blackwell Publishers. Stanovich, K.E. (1996). Toward a more inclusive definition of dyslexia. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 2(3), 154-166. Stein, J. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia: An International Journal of Research and Practice, 7(1), 12-36. Stein, J., & Walsh, V. (1997). To see but not to read: The magnocellular theory of dyslexia. Trends in Neuroscience, 20, 147-152. Stelwagen, F.J. (1993). Een receptuur voor de behandeling van dyslexie. In A.J.J.M. Ruijssenaars, & J.H.M. Hamers (Red.), Leerproblemen op school. Lees- en spellingproblemen: praktijk en onderzoek (pp. 35-71). Leuven/Amersfoort: Acco. Stevens, L.M. (1994). Naar een meer geïntegreerde benadering van leerstoornissen, met bijzondere aandacht voor het motivationele aspect. In W.H.J. van Bon, E.C.D.M. Van Lieshout, & T.J.A. Bakker (Red.), Gewoon, ongewoon, buitengewoon: opstellen over leerproblemen. Aangeboden aan J.J. Dumont bij zijn afscheid als hoogleraar orthopedagogiek (pp. 275-297). Rotterdam: Lemniscaat. Stevenson, J. (1999). The genetics of specific learning disorders. In K. Whitmore, H. Hart, & G. Willems (Eds.), A neurodevelopmental approach to specific learning disorders (pp. 157-165). London: Mac Keith Press. Stichting Dyslexie Nederland (2003). Diagnose dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland. Herziene versie. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland. Struiksma, A.J.C., van der Leij, A., & Vieijra, J.P.M. (1995). Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen. Amsterdam: VU Uitgeverij. Swanson, H.L. (1987). Information processing theory and learning disabilities: An overview. Journal of Learning Disabilities, 20, 3-17. Swanson, H.L., Hoskyn, M., & Lee, C. (1999). Interventions for students with learning disabilities. A meta-analysis of treatment outcomes. New York/London: Guilford Press. Swanson, H.L., & Ransby, M. (1994). The study of cognitive processes in learning disabled students. In S. Vaughn, & C. Bos (Eds.), Research issues in learning disabilities: Theory, methodology, assessment, and ethics (pp. 246-275). New York: Springer-Verlag.
Swillen, A., Vandeputte, L., Cracco, J., Maes, B., Ghesquière, P., Devriendt, K., & Fryns, J.-P. (1999). Neuropsychological, learning and psychosocial profile of primary school aged children with the Velo-Cardio-Facial syndrome (22q11 deletion): Evidence for a Nonverbal Learning Disability? Child Neuropsychology, 5(4), 230-241. Swinnen, K. (1986). Gevaren verbonden aan het gebruik van intelligentiescores in de differentiële diagnostiek van kinderen en jongeren met leerproblemen. In P.J. Janssen, G. Vander Steene, & H. Vertommen (Red.), Intelligentie: tussen meten en weten in theorie en praktijk. Festschrift voor prof. dr. J. Stinissen. Studia Psychologica (pp. 169202). Leuven: Universitaire Pers. Tallal, P., Miller, S.L., Jenkins, W.M., & Merzenich, M.M. (1997). The role of temporal processing in developmental language-based learning disorders: Research and clinical implications. In B. Blachman (Ed.), Foundations of reading acquisition and dyslexia. Implications for early intervention (pp. 49-66). Mahwah, New Jersey/London: Lawrence Erlbaum Associates. Thompson, O.M. (1985). The nonverbal dilemma. Journal of Learning Disabilities, 18(7), 400-402. Torgesen, J.K. (1994). Learning disabilities theory: Issues and advances. In S. Vaughn, & C. Bos (Eds.), Research issues in learning disabilities (pp. 3-21). New York: Springer-Verlag. Van Bon, W.H.J. (1993). Spellingproblemen. Theorie en praktijk. Ortho Rotterdam: Lemniscaat. Van den Broeck, W.J.M. (1997). De rol van fonologische verwerking bij het automatiseren van de leesvaardigheid. Unpublished doctoral dissertation, Rijksuniversiteit Leiden, Faculteit der Sociale Wetenschappen, Leiden. Van den Broeck, W.J.M. (2002). Dyslexie: naar een wetenschappelijk verantwoorde definitie. In A.J.J.M. Ruijssenaars, & P. Ghesquière (Red.) (2002). Dyslexie en dyscalculie: ernstige problemen in het leren lezen en rekenen. Recente ontwikkelingen in onderkenning en aanpak (pp. 13-22). Leuven/Leusden: Acco. Van der Aalsvoort, G.M., Resing, W., & Ruijssenaars, A.J.J.M. (Eds.) (2002). Advances in cognition and educational practice volume 7: Learning potential assessment and cognitive training. Oxford: Elsevier Science. Vanderheyden, V. (1992). Psychomotoriek en leermoeilijkheden...? Caleidoscoop, 4 (mei-juni), 4-8. Van der Leij, A. (1985). Dwaalwegen in theorie, diagnostiek en behandeling. In A. van der Leij, & L.M. Stevens (Red.), Dyslexie ’84. Verslag van het congres over dyslexie, woordblindheid, lees- en schrijfstoornissen gehouden aan de Katholieke Universiteit te Nijmegen op 20 en 21 juni 1984 (pp. 95-118). Lisse: Swets & Zeitlinger. Van der Leij, A. (1988). Dwaalwegen revisited: vijf jaar onderzoek naar validiteit van behandelingsmethoden. In A. Van der Leij, & J. Hamers (Red.), Dyslexie ’88. Verslag van het congres over dyslexie, woordblindheid, lees- en schrijfstoornissen gehouden in de Koninklijke Nederlandse Jaarbeurs te Utrecht op 14 en 15 juni 1988 (pp. 17-25). Lisse: Swets & Zeitlinger. Van der Leij, A. (1998). Leesproblemen. Beschrijving, verklaring en aanpak. Ortho Rotterdam: Lemniscaat. Van der Leij, A., & Kool, E. (1981). LOM/MLK: Deel 1. Kritische kanttekeningen bij de diagnostische en onderwijskundige differentiatie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 20(3), 153-168. Van der Leij, A., Struiksma, A.J.C., & Ruijssenaars, A.J.J.M. (2000). Dyslexie. Classificatie, diagnose en dyslexieverklaring. Bilthoven: Stichting Dyslexie Nederland. Van Dongen, D. (1984). Leesmoeilijkheden: naar diagnosticerend onderwijzen bij het leren lezen. Tilburg: Zwijsen. Van Luit, J.E.H., Kroesbergen, E.H., Den Engelsman, M.J., & Van den Berg, A.E.M. (2003). Prevalentie van NLD in een rekenzwakke populatie en CAS-profielen van NLD. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42 (10), 447-455. Van Parreren, C.F. (1969). Psychologie van het leren: I. Verloop en resultaten van leerprocessen. Deventer: Van Loghum Slaterus. Van Waelvelde, H. (2000). Motorische ontwikkelingsproblemen. Signaal. Journaal van de Stichting Integratie Gehandicapten, 9(31), 19-29. Vermeulen, P. (2001). NLD: oude wijn in nieuwe zakken? TOKK, 26 (2/3), 118-123. Wadsworth, S.J., Defries, J.C., Stevenson, J., Gilger, J.W., & Pennington, B.F. (1992). Gender ratios among readingdisabled children and their siblings as a function of parental impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 33(7), 1229-1239. World Health Organization (1992). ICD-10 classification of mental and behavioural disorders: Clinical descriptions and diagnostic guidelines. Geneva: Author. Zentall, S.S. (1990). Fact-retrieval automatization and math problem solving by learning disabled, attention-disordered, and normal adolescents. Journal of Educational Psychology, 82(4), 856-865.
