Interculturaliteit en de noodzaak van de verbeelding. Verslag van de tweede expertmeeting, 30 mei 2006

Interculturaliteit en de noodzaak van de verbeelding Verslag van de tweede expertmeeting, 30 mei 2006

Inhoud Aanleiding 5 Deelnemers en hun achtergrond 7 Cultuur, Religie & Symbolisch bewustzijn, oorsprong van religie en cultuur 9 Lezing door professor dr. Durre Ahmad 9 Vragen naar aanleiding van de lezing Durre Ahmad 12 Discussie over Interculturaliteit 15 Veranderingen in de samenleving 15 Competenties van docenten 15 Onderwijssituatie 16 Gegevens deelnemers 19

Aanleiding Sinds 2004 vindt regelmatig overleg plaats tussen medewerkers van het Nederlandse project Cultuur en School van het ministerie van OCW en de CANON-cultuurcel van het Vlaamse departement van Onderwijs. Tijdens deze overleggen ontstond het idee om over onderwerpen waarvoor van beide zijden veel beleidsmatige interesse bestaat Vlaams-Nederlandse expertmeetings te organiseren. Het uitgangspunt daarbij was dat de koppeling diende te worden gemaakt naar cultuureducatie, immers het gemeenschappelijke werkveld. De opzet voor de expertmeeting werd als volgt uitgewerkt. Telkens wordt aan de hand van één onderwerp, ingeleid door een gastspreker, een wederzijds gesprek opgebouwd, waarbij mogelijkheden tot samenwerking worden verkend. De gesprekken worden in een betrekkelijk kleine bezetting gevoerd; dat wil zeggen ten hoogste zes experts uit beide landen. Het eerste onderwerp ‘Interculturaliteit en de noodzaak tot verbeelding’ werd op 12 december 2005 onder leiding van cultuurfilosoof Marc Colpaert door een klein aantal Nederlandse en Vlaamse experts in Amsterdam voor een eerste keer belicht. Zowel bij de Nederlandse als de Vlaamse overheid is culturele diversiteit een belangrijk onderwerp. Het doel van de eerste bijeenkomst was een discussie over culturele diversiteit te entameren tussen experts uit de kunst-, de cultuur en de cultuureducatiesector. Een verslag van deze bijeenkomst is beschikbaar. ‘Interculturaliteit en de noodzaak tot verbeelding’ werd op 30 mei 2006 voor een tweede keer onder de loep genomen in het Vlaams-Nederlands huis DE BUREN, te Brussel. De bijeenkomst bestond uit twee delen: een ochtendsessie met lezing en daarna gelegenheid tot het stellen van vragen en een middagsessie met een plenaire discussie. De dag werd geopend door gastheer Dirk Terryn, beleidsmedewerker bij CANON Cultuurcel. U vindt het verslag van deze bijeenkomst op de navolgende pagina's.

Juni 2006 Cultuurnetwerk Nederland/Canon Cultuurcel

5

INTERCULTURALITEIT EN DE NOODZAAK VAN DE VERBEELDING

6


Deelnemers en hun achtergrond CANON, de Cultuurcel van het departement Onderwijs, wil in een open, creatieve leeromgeving leerlingen, leerkrachten en vormingsmedewerkers op een actieve manier in contact brengen met kunst en cultuur. Binnen deze kerndoelstelling worden voortdurend linken gelegd tussen beide werelden. Zo wil CANON Cultuurcel via workshops, studiedagen, projecten, publicaties en acties cultuur een vaste plek in de school en de lessen geven en werkt CANON eraan de culturele wereld kennis te laten maken met de mogelijkheden van het onderwijs. Dirk Terryn (Vl) is beleidsmedewerker bij CANON Cultuurcel. Hij is verantwoordelijk voor onder andere het traject interculturaliteit en verbeelding waarbij samengewerkt wordt met het Vlaamse initiatief ‘Kleur Bekennen’. Cultuurnetwerk Nederland is het landelijke expertisecentrum voor cultuureducatie. Het instituut verzamelt, bewerkt en verspreidt kennis over cultuureducatie, kunst-, erfgoed-, literatuur- en mediaeducatie, die niet alleen door eigen medewerkers maar ook door vele anderen wordt ontwikkeld. Het gaat daarbij om kennis over theorie, beleid en praktijk in en buiten Nederland, die toegankelijk wordt gemaakt voor allen die beroepsmatig of op andere wijze geïnteresseerd zijn in, of betrokken zijn bij cultuureducatie. Als geen ander weet Cultuurnetwerk Nederland de weg in cultuureducatie: van onderzoek tot praktijk, van culturele infrastructuur en gemeenschapskunstprojecten tot wensen van jongeren. Cultuurnetwerk Nederland beschikt over een uitgebreid relatienetwerk, bezit een uniek studiecentrum en heeft veel kennis en praktijkervaring in huis. Vanuit deze expertise informeert, adviseert en begeleidt Cultuurnetwerk mensen en organisaties met een vraag over cultuureducatie. Cultuurnetwerk Nederland heeft, namens het ministerie van OCW, samen met CANON Cultuurcel de organisatie van deze bijeenkomst op zicht genomen. Namens Cultuurnetwerk Nederland zijn aanwezig Piet Hagenaars (directeur), Marjo van Hoorn (senior medewerker beleid, onderzoek en studies) en Marlies Tal (medewerker projecten). Rene Vanotterdijk (Vl) is Inspecteur-coördinator bij het Vlaamse Departement Onderwijs en voert in dat kader inspecties uit in het Secundair Onderwijs. Op dit moment houdt hij zich onder andere bezig met het onderzoeken van de mogelijkheden om multiculturaliteit in Vlaanderen aan te pakken Noah van Klaveren (NL) is medewerker bij het ministerie van OCW, Directie Kunsten. Zij is ondermeer projectsecretaris van de projectgroep Cultuur en School. Daarnaast houdt zij zich bezig met het beleidsgebied voortgezet onderwijs. Mira Kho (NL) is als kunsthistorica en vanuit een grote maatschappelijke betrokkenheid - overtuigd van de kracht van de verbeelding en van de mogelijkheid om met culturele initiatieven en artistieke praktijken mensen te mobiliseren en te verbinden. Ze heeft jarenlange ervaring als programmeur en productent van kunst en cultuur en is een enthousiast bestuurder onder meer van Artotheek Zuidoost, Netwerk CS, imagine IC en I-nova. Haar werkzaamheden omvatten onder andere het ontwikkelen van beleid, het geven van advies, conceptontwikkeling en programmering. Edwin Jacobs (NL), voorheen werkzaam als directeur van het Museum Jan Cunen in Oss, is inmiddels onafhankelijk cultuurmakelaar in de gemeente Tilburg. In deze functie zoekt hij nieuwe broedplaatsen voor hedendaagse kunst.

7


Soheila Najand (NL) is directeur van Stichting Interart. Stichting Interart is een multidisciplinaire kunstorganisatie die confrontaties en dialogen organiseert, in het bijzonder voor jongeren, om hun onafhankelijkheid en individualiteit te ontwikkelen. Ann de Kramer (Vl) is medewerker programmering bij De Buren. De Vlaamse en Nederlandse regering hebben samen het initiatief genomen om het Vlaams-Nederlands Huis (De Buren) op te zetten als cultureel instituut en als centrum voor debat en reflectie. De Buren heeft als missie om vanuit Nederland en Vlaanderen een forum te bieden voor het debat over culturele diversiteit, samenleving en politiek in Europa. Jan de Braekeleer (Vl) is algemeen coördinator van Wisper. Wisper bestaat sinds 1982 en is actief op het gebied van de actieve kunsteducatie': leren van, over en met de kunsten door middel van via actieve werkvormen. De doelgroep van Wisper is volwassenen vanaf 18 jaar die de organisatie in contact wil brengen met theater, muziek, dans, literatuur, audiovisuele en beeldende kunsten.. Maarten Lammers (NL) voorheen directeur van De Kunstbende, werkt nu voor Netwerk CS, een landelijke netwerkorganisatie voor de culturele sector op het gebied van diversiteit. Lammers zet voor Netwerk CS nu een vestiging in de provincie Utrecht op. Het doel van Netwerk CS is culturele organisaties een stap verder te helpen bij het cultureel diverser worden. Dit betekent dat culturele organisaties verjongen en verkleuren op alle organisatiegebieden, van personeel, tot programma en publiek. Katelijne Béatse (Vl) vervangt Dirk Bocken, algemene coördinator van Kleur Bekennen. Kleur Bekennen is een organisatie die mondiale vorming en actief wereldburgerschap in het onderwijs wil promoten en stimuleren. Kleur bekennen heeft niet rechtstreeks met studenten te maken maar doet haar werk via organisaties die culturele diversiteit kunnen bevorderen. Katelijne is KLB-promotor en coördinator van het Wereldcentrum in Oost-Vlaanderen. Prof. Dr. Durre Ahmad is directeur van het Graduate Programme in Communication and Cultural studies en Hoofd van het Department of Academics aan het National College of Arts in Lahore, Pakistan. Ze behaalde Masters in psychologie, sociologie en communicatie, en een doctoraat in Communication and Education aan de Columbia University te New York. Durre Ahmad publiceerde een groot aantal artikelen en boeken, waaronder ‘Masculinity, rationality and religion: a feminist perspective.’ Samen met Marc Colpaert publiceerde ze na 9/11 ‘Voorbij de laatste grens: Pakistan, islam en het feminiene’ bij CIMIC/EPO.1 Marc Colpaert is cultuurfilosoof. Als journalist van het tijdschrift Wereldwijd leerde hij in de jaren '80 vooral Azie kennen. In de jaren '90 richtte hij aan de Katholieke Hogeschool Mechelen het Centrum Intercultureel Management en Internationale Communicatie (CIMIC)op, waar hij nog steeds actief is als consulent. Hij werkt op dit moment aan het traject Interculturaliteit en de noodzaak van de verbeelding waarover in de loop van dit jaar een publicatie van zijn hand verschijnt. Jan Blondeel (Vl) is medewerker van de Koning Boudewijnstichting op de afdeling burgersamenleving. De Koning Boudewijnstichting is een onafhankelijke stichting van openbaar nut met als opdracht de levensomstandigheden van de bevolking helpen te verbeteren.

1

8

Bron: Verslag van de lezing die CANON Cultuurcel / Kleur Bekennen op 31 mei 2005 in Brussel organiseerde.


Cultuur, Religie & Symbolisch bewustzijn, oorsprong van religie en cultuur Lezing door professor dr. Durre Ahmad

Tijdens de eerste bijeenkomst in 2005 zette Marc Colpaert zijn ideeën uiteen. Colpaert heeft een achtergrond op het gebied van de Germaanse filologie en journalistiek (o.m. in Zuid Oost Azië) en kwam zo in contact met de oosterse levensbeschouwing en oosterse filosofieën. Sinds de jaren negentig is zijn belangrijkste thema het belang van cultuur voor en de invloed van cultuur op het menselijk bestaan. Via een interculturele en interreligieuze dialoog kwam hij in contact met Durre Ahmad. Voor deze bijeenkomst verzorgde zij een inleiding over Cultuur, Religie & Symbolisch bewustzijn. Durre Ahmad kent het Oosten én het Westen en volgt de evolutie van beide culturen op de voet. Ze weet de verworvenheden van de westerse moderniteit zeer naar waarde te schatten, maar wil tegelijkertijd de ruggengraat (en de essentie) van de islam niet door die moderniteit laten breken. Die ruggengraat wordt gevormd door het mystieke (soefisme) en het artistieke. Ze sluit zich aan bij de ideeën van C.G. Jung die al in zijn tijd waarschuwde voor het verlies van zin voor het creatieve en het mystieke: het symbolisch bewustzijn. Jung was Freuds meest veelbelovende student en werd, ironisch genoeg, uiteindelijk zijn belangrijkste tegenstander. Dit kwam vooral door een diepgaand verschil in opvatting over religie. Freud zag religie als naïef en een illusie. Jung daarentegen zag het als een belangrijk deel van de menselijke psyche. Hij meent dat het westen zijn symbolisch bewustzijn heeft verloren, dit bewustzijn verwijst naar religie en cultuur. Ahmad meent dat Jung door de tijd heen meer gelijk heeft gekregen dan Freud. Religie is een heel belangrijk onderdeel van de samenleving en ook van de politiek. Zij vindt in Jungs' opvatting over religie een belangrijke ingang om huidige samenleving nader te beschouwen. Het is op dit moment gebruikelijk om te zeggen dat religieus fundamentalisme een probleem is. Dit komt omdat men religie letterlijk beschouwt. De moderne, vrijdenkende geest is niet in staat om een diepere, meer symbolische betekenis aan religie en cultuur te geven. Vergeten wordt dat religie en cultuur van oorsprong nauwe banden hebben. Cultuur is als een boom met verschillende takken. Immigranten missen de wortels van de boom, zij weten niet waaruit de cultuur is ontstaan. De wortels van cultuur liggen in de religie en de eerste vormen van cultuur waren direct verbonden met religie. Verlies van het symbolisch bewustzijn De meeste mensen leven in een psychologische (innerlijke) ruimte die ontstaat op het kruispunt van een verticale (religie) en horizontale (cultuur) dimensie. De verticale dimensie is meestal onzichtbaar en de horizontale meer tastbaar. Inzicht in hoe deze dimensies samenhangen vraagt om een symbolisch bewustzijn. Het beantwoordt vragen als ‘Waar kom ik vandaan?’ en ‘Waar ga ik naartoe?’. In de Westerse samenleving is dat symbolisch bewustzijn verloren gegaan. Om dit verlies objectief te kunnen beoordelen moet je afstand kunnen nemen. De fundamentalist kan dit niet omdat hij in het heden leeft en religie daarom letterlijk neemt en niet symbolisch.

9


Het verlies van het symbolisch bewustzijn heeft belangrijke consequenties voor een samenleving, niet alleen voor het culturele leven maar ook voor interpersoonlijke relaties, voor mannen en vrouwen en voor interculturaliteit. Een symbool is altijd ambigu. Als men zijn ogen dicht doet ervaart ieder een eigen innerlijke wereld. De uiterlijke wereld wordt door iedereen anders ervaren omdat iedereen zijn eigen innerlijke ervaring heeft. De basis voor hoe men zichzelf innerlijk ervaart ligt in de mythologie. Iedere cultuur heeft zijn eigen mythologische basis en mythen zijn symbolen van onze innerlijke diversiteit. Voor iedere emotie is er een God of Godin, die onze innerlijke behoeften representeert. De mythologie van verschillende culturen gaat over de complexiteit van relaties. Venus, de godin van de liefde, heeft een geheime liefde met Mars, de god van de oorlog. De vele dimensies van de menselijke psyche zijn tegelijkertijd meerduidig. Symbolen hebben weliswaar niet voor iedereen dezelfde emotionele betekenis, maar toch binden zij de samenleving. Ze kunnen worden gezien als de mediators tussen het individu en de samenleving. In vele niet-westerse culturen is de hele cultuur – zowel het sociale leven als het private gedrag – doordrongen van religie. Voor moslims, Hindoes en boeddhisten zijn cultuur en religie bijna synoniemen. Zo is bijvoorbeeld in de Islam de manier waarop men dagelijkse handelingen - zoals zich reinigen, zich kleden, of het begroeten of aanspreken van mensen - hoort te verrichten beschreven in religieuze teksten. Deze teksten schrijven een respectvolle houding voor ten aanzien van het eigen lichaam en het lichaam van andere mensen, ze regelen het contact tussen mannen en vrouwen, het gebruik van water en voedsel, enzovoort. Op die manier verrijkt de religie het leven, geeft het een symbolische geladenheid aan dagelijkse voorwerpen en handelingen en vult ze met betekenissen. De sjaal van een vrouw is in Pakistan bijvoorbeeld niet zomaar een sjaal. Zowel voor meisjes als jongens, zowel voor mannen als voor vrouwen heeft de manier waarop de sjaal, de sluier of de hoofddoek gedragen wordt zeer veel verschillende betekenissen. Zo maakt de sluier onder meer duidelijk dat er naast het bewustzijn van het lichaam, een bewustzijn is van een ‘innerlijke’ wereld die bewoond wordt en waartegenover het lichaamsbewustzijn naar de achtergrond verdwijnt. De sluier duidt het verschil aan tussen een meisje en een vrouw, die door de sluier met betekenis beladen wordt en een plaats krijgt in een wereld zoals Allah die heeft voorgeschreven, en daaraan ontleent ze respect. Het meisje of de vrouw vallen hierdoor niet samen met hun letterlijke lichaam, maar verschijnen als een betekenis. De sluier is zo een religieus symbool dat bemiddelt tussen mannen en vrouwen en de omgang tussen mannen en vrouwen regelt. Wat geldt voor de sluier geldt voor zoveel andere voorwerpen en gedragingen: de religie laadt hen op met een betekenis die duurzaam is in de tijd, die gevoelens en emoties oproept, zonder dat deze ooit helemaal uitgelegd kunnen worden. Dan is er de psychologische dimensie van symbolen. In vroegere, zogenoemde primitieve samenlevingen was een onweer ‘een god aan het werk’. Voor de hedendaagse mens is het een samenspel van fysische krachten in de atmosfeer en heeft het chemische redenen. In het eerste geval is het fenomeen een teken van een grotere wereld, een verwijzing naar het goddelijke. Voor de moderne mens is het andersom: in de grotere wereld is het onweer een fenomeen dat wetenschappelijk te verklaren is. Deze veranderde manier van het benaderen van de natuur is tekenend. Leven in een wereld vol symboliek is leven in een wereld die mysteries behoudt, een bovenindividuele waarde. Of zoals Henry Corbin het omschreef: ’Symbolen vertellen wat op geen enkele andere manier kan worden verteld. Het verlies van de bekendheid met symbolen is een verlies voor de samenleving.

10


De Westerse samenleving en de Mythe van de Held Volgens Jung zijn in het Westen de verschillende mythologische kanten verwaarloosd en leeft alleen nog de mythe van de held. De held is geboren in een uitzonderlijke situatie. Hij wordt al op jonge leeftijd gescheiden van zijn geboorteplaats, leeft een leven met veel strijd waarna hij terugkeert naar zijn geboorteplaats waar hij de leider wordt en waarna hij sterft. De mythe van de held komt in verschillende vormen terug maar volgt altijd een vast stramien: de mythe vertelt over de plaats waar de held vandaan komt, hoe de held zich ontwikkeld heeft, wat het hoogtepunt in zijn leven is en hoe daarop onherroepelijk zijn dood volgt. Dit staat gelijk aan de levenscyclus. Psychologisch gezien is dit de ontwikkeling van de psyche. De fasen in het leven van de held in de mythe wordt in het dagelijks leven gemarkeerd door rituelen. Vanuit de religie zijn dit gemarkeerde ceremonies en in de moderne samenleving wordt dit gemarkeerd door de adolescentie. De praktische uitvoering van de mythe zie je bijvoorbeeld in veel Afrikaanse landen. Daar zijn riten die de ontwikkeling van een kind naar volwassen man markeren. Deze riten markeren het punt vanaf het moment waarop een adolescent geacht wordt logica/rationaliteit te kunnen gebruiken en wilskracht te bezitten. Durre Ahmad wijst er op hoe gedurende haar leven de samenleving veranderde en hoe dit bijvoorbeeld zichtbaar is in de spanning tussen moslims en het Westen. Naar haar mening ontstaat die spanning omdat moslims inderdaad religie vandaag letterlijk nemen, maar ook omdat het Westen zijn zin voor symboliek en symbolisch bewustzijn dreigt te verliezen. Voor de westerling is religie ‘alleen maar symbool’ en men verstaat dan ‘symbool’ als ‘niet echt’, niet reëel, niet werkelijk, alleen maar fictie. De niet geschoolde en slecht geïnformeerde moslim weet op zijn beurt niet dat je de vragen van de ‘mythos’ niet kunt oplossen op de manier van de ‘logos’. Het misverstand heeft dus te maken – aan beide zijden – met het niet kunnen omgaan met de relatie tussen het ‘letterlijke’ en ‘het symbolische’, tussen ‘mythos’ en ‘logos’. Wat doet een westerling met wat niet rationeel, logisch te grijpen en te begrijpen is? En waarom wil een fundamentalistische ongeschoolde moslim de ‘mythos’ in werking stellen alsof het een logisch programma betrof? De twee waarden uit de mythe van de held, de rede (reason) en de wilskracht (willpower), zijn in de Westerse samenleving dominant en bepalen het ego van de moderne mens. Wat daarbuiten valt – en er valt nogal wat buiten deze twee categorieën – is in de beginfase van de geschiedenis van de Westerse psychologie (Freud) als hysterie en schizofrenie en als typisch vrouwelijk gecategoriseerd. Dat diversiteit voor de menselijke identiteit en de menselijke psyche ‘normaal’ is – als een pantheon van Griekse goden en godinnen – werd langzaamaan vergeten, en dat besef (of bewustzijn) verdween ten voordele van mannelijke helden die niet konden sterven. De angst voor de dood is daardoor meer dan ooit thema geworden in de westerse samenleving. Dit blijkt bijvoorbeeld uit Amerikaanse films als Rambo en Terminator of het Nederlandse euthanasiebeleid. We doen alsof we door wetenschappelijke kennis niet meer zijn overgeleverd aan de krachten van de natuur, omdat we meer controle hebben gekregen over het leven en omdat we de dood (tijdelijk) kunnen uitstellen. Voor Durre Ahmad blijft de belangrijkste vraag hoe we het symbolische anders kunnen benaderen en opnieuw een plaats kunnen geven op de verschillende niveaus van het individuele en collectieve leven.

11


Vragen naar aanleiding van de lezing Durre Ahmad Rene Vanotterdijk vraagt of het niet zo is dat je logica moet gebruiken om een verhaal te vertellen, terwijl de emotie van de ontvanger ook een rol speelt. Durre Ahmad beaamt dit en zegt verder dat je voor betere multiculturele interactie symbolen moet gebruiken. In de westerse cultuur worden verschillen als belangrijk gezien, terwijl het fundamentele verschil niet een verschil is tussen individuen maar tussen Westerse en niet westerse culturen. Bewustzijn van de moderne mens en van de verschillen tussen culturen maakt het nodig om symbolen en symboliek te gebruiken. Mira Kho vraagt zich af of we het niet beter is te spreken over de nieuwe symbolen in plaats van over het verlies aan vroegere symboliek? Durre Ahmad antwoordt dat de symboliek om ons heen ons helpt om te gaan met het leven. De symbolen zijn er nog wel, maar we kunnen ze niet meer lezen. Een kwart van de wereldbevolking is moslim. Christenen hebben de heiligheid van het woord opgegeven; de Koran symboliseert die heiligheid voor Moslims wel. Edwin Jacobs ziet zich voor de vraag gesteld hoe – symbolisch gezien – het verschil tussen kunst en kitsch moet worden gezien. Durre Ahmad merkt op dat de herhaling van symbolen ze betekenisloos maakt. Hetzelfde proces doet zich voor in de kunst, door symbolen te herhalen worden ze leeg van betekenis en daardoor kitsch. Soheila Najand stelt dat de wereld een conflict heeft omdat een deel ervan gelooft in het individu en een ander deel in de groep. In de Westerse samenleving is er geen verband tussen individuele en collectieve identiteit. Het gebrek aan collectieve identiteit heeft te maken met de veranderende samenleving waardoor er geen nieuwe symbolen ontwikkeld worden. Rene Vanotterdijk vraagt zich daarop af of het westen er anders uit zou zien als de samenleving ontwikkeld was op basis van collectiviteit in plaats van individualiteit. Volgens Durre Ahmad is het de vraag waar de balans is. De mens bezit beide identiteiten. We zijn individuen met een gevoel van uniciteit en met een eigen geschiedenis, maar ook sociale wezens die de collectiviteit opzoeken. Het vinden van een balans werkt als volgt, zegt ze. In een geheel witte kamer is het moeilijk om afstanden in te schatten en waar te nemen. Je wordt als het ware blind. Als er één punt zwart gemaakt wordt werkt alles weer, kun je afstanden inschatten en de ruimte waarnemen. In de natuur is de balans tussen het collectieve belang en het individuele belang blijven bestaan. In de huidige samenleving is die natuurlijke balans verloren gegaan. Is het wel mogelijk het gevoel voor symboliek kunt hervinden zonder religie, zo vraagt zij zich af. Marc Colpaert reageert hierop door te zeggen dat er in onze cultuur een misvatting heerst over begrippen als vrijheid en autonomie. Onze cultuur verwaarloost ‘de andere’ (heteronomie = de andere bepaalt de wet). We werden opgevoed in een sfeer van controle over de natuur, over de ander (autonomie = we bepalen zelf de wet). Dit supervrije gevoel maakt dat wij ons moeilijk kunnen verbinden met iemand anders. Een interculturele dialoog is alleen mogelijk als je respect hebt voor de achtergrond van je gesprekspartner.

12


Marjo van Hoorn wil graag de relatie met de kunsten en kunsteducatie leggen. In dat verband wijst zij er op dat Nelson Goodman in zijn boek Languagues of Art. An approach to a theory of symbols’, kunstwerken ziet als tekens, als symbolen. Zij vraagt of Ahmad zich ook daarin kan vinden en of kunsteducatie dan een invloed op het begrijpen van symbolen kan hebben? Durre Ahmad zegt dat dit voor kunst ook zeker geldt. Het heilige gevoel is niet verloren gegaan maar wordt simpelweg niet meer gebruikt. Via symbolen wordt het menselijk geheugen geholpen om een band te houden met het verleden. Jan de Braeckeleer vraagt zich af of economische problemen verklaren wat er gebeurt. Durre Ahmad antwoordt dat iedere wetenschap zijn eigen benadering heeft. De economische benadering verklaart ook de westerse samenleving. Vanuit het economisch perspectief gezien zijn mensen bang om kwijt te raken wat ze hebben. Dit geldt hetzelfde voor de Westerse samenleving. In het Westen staat het hebben van geld gelijk aan het gelukkig zijn.

13


14


Discussie over Interculturaliteit Dirk Terryn leidde de middagdiscussie in. Hij concludeerde dat naar aanleiding van de lezing door mevrouw Durre Ahmad wij ons kunnen afvragen wat interculturaliteit eigenlijk is en stelde de aanwezigen de vraag hoe zij interculturaliteit aanpakken in hun eigen werkveld. De discussie die daarop volgde kende drie hoofdlijnen: veranderingen in de samenleving, de competenties van docenten en de situatie in het onderwijs. De weergave van de discussie is daarom onder deze drie hoofdlijnen samengevat. Drie in de discussie genoemde voorbeelden zijn bovendien ter illustratie of versterking van het betoog uitgewerkt.

Veranderingen in de samenleving Rene Vanotterdijk ziet in Vlaanderen een verschuiving in de keuzes die jongeren maken. Komende van een dominante cultuur (ratio) kiezen jongeren nu meer voor een bredere vorming met een meer psychologische kant zoals geesteswetenschappen, zorg en welzijn. De vraag is wat wij hen in het onderwijs moeten aanreiken om die wisseling te kunnen uitbouwen. In Vlaanderen zij al wel eindtermen ontwikkeld die sociaal effectief leren bevorderen. Gezocht is daarbij naar het zogenoemde 'onderliggende curriculum'. Hierbij leren de leerlingen nu het ontwikkelingsproces in de wetenschap in plaats van alleen het eindresultaat. Maar wat kunnen wij meer doen en zijn docenten wel in staat in te spelen op deze veranderingen? Soheila Najand ziet veranderingen in de zoektocht van jongeren naar hun identiteit die ontstaan zijn door de huidige multiculturele samenleving. Zij mist in de dialoog in de samenleving. Waarom begrijpen wij elkaar niet, waarom wordt de grammatica van communicatie onderling niet begrepen? In Nederland krijgt volgens haar het constructivistische paradigma de meeste aandacht. Stichting Interart onderzoekt nu welke instrumenten en vaardigheden jongeren nodig hebben om te komen tot nieuw cultureel burgerschap. Een andere verandering die zowel Edwin Jacobs als Jan Blondeel zien, is het feit dat voor sommige jongeren het onderwijs de enige plaats is waar zij leren over normen en waarden.

Competenties van docenten De veranderingen in de samenleving stellen andere eisen aan de docenten die les geven aan de jongeren die in die samenleving zijn opgegroeid. Daarmee wordt de overheid voor dilemma's geplaatst omdat de huidige docenten zijn lang niet altijd bereid of in staat om hun lesmethoden aan te passen. Rene Vanotterdijk verwoorde het als volgt. Onder leraren bestaat het idee ‘Ge het het of ge het het niet’. 15% van de docenten in Vlaanderen heeft het dan van nature in zich, 70% is bereid het zich toe te eigenen en 15% is hier niet toe bereid. Hij vraagt zich dan af hoe je die niet-bereidwillige docenten mee krijgt in de veranderingen. Jan Blondeel acht burgerschap een belangrijk thema. Hij vraagt zich af welke middelen en methodieken er nodig zijn voor leerkrachten om dergelijke (ook conflicterende) thema’s aan te gaan. Marjo van Hoorn geeft te kennen dat dezelfde problemen spelen bij docenten in Nederland, ook daar worstelt men met de invloed van de veranderende samenleving op het onderwijs. Als het gaat om cultuureducatie kan het wijzen op de (positieve) effecten van cultuureducatie wellicht een middel zijn

15


om de minder bereidwillige generatie docenten te overtuigen. Zo is er in de provincie Limburg recentelijk onderzoek gedaan naar de effecten van cultuureducatie in het primair onderwijs.

2

Daaruit blijkt dat als scholen op een intensieve manier aan cultuureducatie doen, dat een positieve invloed heeft op de culturele houding van leerlingen. Zelfs als er thuis niet zoveel aan cultuur wordt gedaan. Bovendien profiteren autochtone kinderen van laagopgeleide ouders het meest van een intensieve vorm van cultuureducatie bij de ontwikkeling van hun culturele houding. Rene Vanotterdijk meent dat jongeren van allochtone afkomst gevangen zitten tussen de westerse en de oosterse paradigma's. De vraag is hoe je ze coacht om een evenwicht daartussen te krijgen?

Onderwijssituatie Net als in Nederland wordt in Vlaanderen wel aandacht besteedt aan de nieuwe competenties van docenten in de opleidingen. Maar het probleem is dat je hiermee nog niet de zittende docenten tot verandering aanzet. Rene Vanotterdijk verwacht dat dit nog wel een generatie kost. De nieuwe leraren moeten opgeleid worden en de oude leraren die nog volgens oude methodieken werken moeten er nog uit. Mentorship voor aankomend leraren is nodig. Vanwege het omslagpunt waarop de nieuwe leraar kiest voor oude of nieuwe methode. De lerarenopleidingen in Vlaanderen zijn hier al lang mee bezig. Vervolgens is het wel afhankelijk van de persoonlijkheid van de nieuwe leerkracht of die vast houdt aan zijn nieuwe lesmethoden. Als het te moeilijk is zal hij conformeren. In Nederland, zegt Marjo van Hoorn, leidt de lerarenopleiding in de kunstvakken bijvoorbeeld op voor bevoegdheden voor alle onderwijsniveau. Maar bevoegd zijn betekent nog niet dat docenten op alle niveaus van onderwijs bekwaam zijn. De stages die studenten moeten afleggen zijn niet lang en vaak is het voor de opleidingen moeilijk stageplaatsen te vinden. Rene Vanotterdijk zegt dat in Vlaanderen de situatie omgekeerd is. Studenten lopen heel lang stages. De leerkrachten in het beroepsonderwijs hebben 10 jaar ervaring uit de praktijk. Dit is didactisch niet sterk, maar de actieve benadering maakt de docenten in opleiding wel heel kundig in de praktijk. De onderwijssituatie maakt het mogelijk leerlingen in klassikaal verband bij te brengen hoe verhoudingen zijn, maar hoe dit zich verhoudt tot thuissituatie krijgt nog onvoldoende aandacht zegt Edwin Jacobs. Hij merkt verder op dat een hinderpaal wel is dat de acceptatiegraad tussen leraar en leerling zo laag is. Het doet hem verlangen naar de tijd waarin de docent rustig de tijd kreeg om alles uit te leggen. Jacobs meent dat het begrip interculturaliteit iets is dat wij hanteren om de samenleving beter te kunnen begrijpen. En ook docenten. Het is als met de metafoor van het zwembad: je springt er allemaal in, of je nu een diploma hebt of niet. In dat water besluit je wat je gaat doen: zwemmen, je vasthouden aan een ander, ploeterend via de kant of diagonaal crawlend. De situatie in het voortgezet onderwijs is heel verschillend zegt Marjo van Hoorn. Sommige scholen zijn cultureel rijk en brengen allerlei vormen van kunst en cultuur, ook interdisciplinariteit en nietwesterse, en er zijn scholen die op de traditionele voet doorgaan. In het vmbo is met de invoering van het vak CKV (en naar het vmbo gaat 60% van de leerlingen en het grootste percentage allochtone leerlingen)een broedplaats ontstaan van heel nieuwe ontwikkelingen. Ook de ontwikkelingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs zijn boeiend in het licht bezien van onderwijsvernieuwingen en de toerusting van docenten voor nieuwe 2

Verlangen naar de eindeloze zee. Onderzoek naar de effecten van cultuureducatie in het primair onderwijs op de

cultuurbeleving van leerlingen. Marion Prieckaerts, Doctoraalscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit Maastricht Onderzoek i.o.v. Provincie Limburg

16


competenties. Docenten ontwikkelen deze via netwerken die door de overheid worden gefaciliteerd. Hier ontwikkelingen zich nieuwe methodieken. Mira Kho brengt haar ervaringen met projecten met jongeren die niet naar school gaan onder de aandacht, de Summerschool. Daarbij maakt men gebruik van ECV – Elders Verworven Competenties. Het gaat dan om competenties die men in het dagelijks leven opdoet. De docentenpopulatie wordt gemixt: er zijn de echte docenten en de street-wise docenten. Door de samenwerking tussen hen te volgen kunnen wellicht instrumenten worden gevonden voor de problemen voor wat betreft de competenties van docenten die zojuist geschetst zijn.

Het voorbeeld Summerschool De Nederlandse cultuur wordt steeds gevarieerder door de komst van mensen uit andere culturen, subculturen, religies en levensstijlen. Vanuit hun culturele achtergrond, hun Roots, geven deze mensen vorm aan nieuwe Nederlandse multiculturele identiteiten, de Routes. In de muziek, de dans en de media blijkt het voor nieuwkomers echter lastig te zijn om een plaats te verwerven op de grote podia en in de gevestigde instituties. Daarom streeft Roots & Routes ernaar om artistiek talent van diverse komaf de kans te geven zichzelf zichtbaar te maken. Dit wordt onder meer gedaan door diverse talenten bij een breed publiek onder de aandacht te brengen. Roots & Routes ontwikkelt sinds enkele jaren allerlei activiteiten waarin talentvolle muzikanten, dansers en mediamakers met verschillende culturele achtergronden de kans krijgen om hun kunsten te vertonen. In de periode juni 2004 - januari 2005 heeft Roots & Routes met de financiële ondersteuning van Stichting Doen gestalte kunnen geven aan dit zogeheten Aftertime traject. Dit Aftertime traject is door Roots & Routes geïnitieerd om de meest in het oog springende dans-, muziek- en mediatalenten extra ondersteuning te geven. Tot het Aftertime traject behoren diverse activiteiten en trajecten, zoals workshops, masterclasses, coaching en bemiddeling. De Summerschool is een onderdeel van het Aftertimetraject. Het Wereld Muziek en Dans Centrum in Rotterdam, de popopleiding van het conservatorium van Codarts, het Dunya Festival, Funx, de SKVR en Roots & Routes zijn een samenwerkingsverband aangegaan om een Roots & Rootes Summerscool te organiseren waar talentvolle jongeren die in Rotterdam of elders in het land aan een Aftertime traject van R&R hebben deelgenomen, door middel van het volgen van een aantal modules enthousiast worden gemaakt voor en worden voorbereid op een (voor)opleiding aan Codarts (Rotterdams Conservatorium en Dansacademie). Jan Blondeel vraagt hoe Stichting Interart in haar methodiek te werk gaat. Soheila Najand licht toe dat via multiculturele kunstproducties jongeren ondermeer onderzoeken wat autonomie voor hen betekent. Dit moet bezien worden in het licht van wat het bedrijfsleven aan competenties vraagt; ondermeer flexibiliteit, brede inzetbaarheid en zelfstandigheid. Zij ziet dat het docenten in de opleidingen het vaak ontbreekt aan begrip om succesvol te kunnen functioneren in diversiteit. Stichting Interart werkt daarom met deze opleidingen aan communicatie-grammatica.

Het voorbeeld Nieuw cultureel burgerschap Stichting Interart onderzoekt culturalisatie. In de huidige samenleving is de context van cultuur verloren gegaan doordat cultureel besef is verschoven van locaal naar nationaal niveau. Stichting Interart stimuleert de discussie over welke instrumenten in de huidige samenleving gehanteerd worden voor waarden en normen. Kunst is een vreemdeling. Een indringer die de rust verstoort. Je kunt hem negeren. Je kunt zijn aanwezigheid ook aangrijpen om kennis te maken met het onbekende. Stichting Interart stimuleert dat laatste met interdisciplinaire en interculturele

17


kunstprojecten en prikkelt makers van kunst en het publiek tot een dialoog. Het uiteindelijk doel is altijd jezelf en de ander te ontdekken en te begrijpen. Vanuit die doelstelling heeft Stichting Interart bijvoorbeeld het project nieuw cultureel burgerschap ontwikkeld. Het project geeft jongeren een stem en biedt hen instrumenten voor onderlinge communicatie en de vorming van een eigen identiteit. Het project is bedoel om jongeren middels diverse activiteiten hun mening leren vormgeven en uiten. Daarnaast voorziet het project in coaching van docenten Tot slot wordt de vraag aan Jan de Braekeleer gesteld hoe Wisper met kansarme jongeren vanaf 18 jaar werkt. Jan de Braeckeleer antwoordt dat hij de actieve methodiek heel belangrijk acht. Leerkrachten zijn hier niet in thuis, ze zijn er bang voor want zij hebben in hun eigen ontwikkeling alleen te maken gehad met het reflectieve.

Lessen van Wisper Wisperdocenten geven les zoals ze zelf les zouden willen krijgen. Niet te veel theorie, lekker veel praktijk. Kunst leren kennen, leren begrijpen en leren waarderen is een must, zélf kunst maken is 'de max'! Wisper doceert actieve kunsteducatie volgens de volgende principes: 1.

Vrijheid/autonomie/kans tot initiatief: aanzetten tot eigen keuzes.

2.

bekrachtigen/belonen/

3.

model gedrag stellen

4.

inzicht op niveau.

Dit kunnen ook belemmeringen zijn voor leren, de omgeving moet in ieder geval veilig zijn. Om dit toe te passen op actieve methoden is een training nodig. De actieve aanpak van Wisper is uiterst geschikt om met kinderen en jongeren rond kunst te werken. Actie is prettig voor hen en dit plezier ondersteunt het beschouwende leren. In het onderwijs wordt deze actieve strategie meer en meer gevraagd en toegepast. Daarom wil Wisper ze doorgeven aan iedereen die met kinderen en jongeren werkt (of zal werken).

18


Gegevens deelnemers Naam

Organisatie

E-mailadres

Jan Blondeel (Vl)

Koning Boudewijnstichting

[email protected]

Katelijne Béatse (Vl)

Kleur bekennen

[email protected]

Marc Colpaert

[email protected]

Jan de Braeckeleer (Vl)

Wisper

[email protected]

Piet Hagenaars(NL)

Cultuurnetwerk Nederland

[email protected]

Marjo van Hoorn (NL)


[email protected]

Edwin Jacobs (NL)

Gemeente Tilburg

[email protected]

Ministerie van Onderwijs,

[email protected]

Mira Kho (NL) Noah van Klaveren (NL)

[email protected] Cultuur en Wetenschap

Ann de Kramer (Vl)

Vlaams – Nederlands huis De

[email protected]

Buren Maarten Lammers (NL)

Netwerk CS

[email protected]

Soheila Najand (NL)

Stichting Interart

[email protected]

Marlies Tal (NL)


[email protected]

Dirk Terryn (Vl)

CANON Cultuurcel

[email protected]

Noor van Tilborg (NL)

Stichting Interart

[email protected]

Rene Vanotterdijk (Vl)

Departement Onderwijs

[email protected]

19


Colofon

Interculturaliteit en de noodzaak van de verbeelding, verslag van de tweede expertmeeting op 30 mei 2006 is een uitgave van Cultuurnetwerk Nederland in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap en in samenwerking met Canon Cultuurcel, departement Onderwijs Vlaanderen. Verslag Marlies Tal Tekstredactie Piet Hagenaars, Marjo van Hoorn en Dirk Terryn

Cultuurnetwerk Nederland Ganzenmarkt 6 Postbus 61 3500 AB Utrecht Telefoon 030-236 12 00 Fax 030-236 12 90 E-mail [email protected] Internet www.cultuurnetwerk.org

20


Interculturaliteit en de noodzaak van de verbeelding. Verslag van de tweede expertmeeting, 30 mei 2006

Recommend Documents