Integratie van taal- en vakonderwijs in TTO

KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K

Vormgeving van leerprocessen

73

Integratie van taalen vakonderwijs in TTO Ervaringen en toepassingen van integratie van taalen vakonderwijs in tweetalig onderwijs

Maaike de Graaf Rick de Graaff Gerrit Jan Koopman Annelet Lykles Rosie Tanner

Integratie van taalen vakonderwijs in TTO Ervaringen en toepassingen van integratie van taalen vakonderwijs in tweetalig onderwijs

Maaike de Graaf Rick de Graaff Gerrit Jan Koopman Annelet Lykles Rosie Tanner

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Graaf, M. de, Graaff, R. de, Koopman, G.J., Lykles, A., Tanner, R. Integratie van taalen vakonderwijs in TTO Ervaringen en toepassingen van integratie van taalen vakonderwijs in tweetalig onderwijs M. de Graaf, R. de Graaff, G.J. Koopman, R. Tanner, 2009. Utrecht: Interfacultair Instituut voor Lerarenopleiding, Onderwijsontwikkeling en Studievaardigheden, Universiteit Utrecht A. Lykles, 2009. Amstelveen: Hermann Wesselink College

ISBN 978-90-3938-460-2

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave: IVLOS, Universiteit Utrecht Postbus 80127 3508 TC Utrecht Telefoon: 030 253 3400 www.uu.nl/ivlos Copyright © IVLOS, Universiteit Utrecht, 2009 Dit onderzoek is mede mogelijk gemaakt door een aanvullende subsidie van het Europees Platform - internationaliseren in onderwijs.

Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

2

Inhoud

Woord vooraf Samenvatting 1 Aanleiding voor het onderzoek 1.1 Aanvraag van het onderzoek door HWC 1.2 De visie van het IVLOS op integratie in TTO 2 Theoretisch kader: taal en inhoud in TTO 2.1 CLIL 2.2 Theoretische benaderingen van T2-leren 2.3 Input 2.4 Output 3 Praktijk: integratie van taal en inhoud 3.1 Werkwijze 3.2 Criteria 3.3 Rubric 3.4 De lesplannen 4 Conclusie en aanbevelingen 4.1 Conclusie 4.2 Aanbevelingen Literatuur

5 7 9 10 11 15 15 18 20 21 25 25 27 28 29 31 31 32 35

Bijlage 1 Criteria Bijlage 2 Rubric: Integrating Language and Content

39 41

Bijlage 3 Format voor lesplannen

49

3

Woord vooraf

Sinds de invoering van tweetalig onderwijs (TTO) in Nederland is het aantal VOscholen met een TTO-stroom explosief gegroeid van 1 school in 1989 tot ongeveer 100 scholen in 2008. Tweetalig onderwijs houdt in dat de helft van het aantal vakken gegeven wordt in een vreemde taal (Engels) en leidt tot een goede beheersing van de doeltaal. Leerlingen binnen het TTO brengen een groot deel van hun schooltijd door in een anderstalige omgeving. Ze maken actief gebruik van de doeltaal en dit leidt tot meer vaardigheid en zelfvertrouwen bij het gebruik van Engels. Het Hermann Wesselink College in Amstelveen is in 2002 gestart met een tweetalige vwo-stroom. De TTO-afdeling is inmiddels uitgegroeid tot ruim 350 leerlingen. De afgelopen jaren hebben de docenten van de TTO-afdeling gepraat over optimale afstemming, omdat het gevoel leefde dat het tweetalig onderwijs voor leerlingen effectiever zou moeten kunnen. Bij de sectie Engels leefde de gedachte dat er een betere afstemming plaats zou moeten vinden tussen het vak Engels en de vakken die in het Engels worden aangeboden. Bij de vakdocenten was er de behoefte het vakonderwijs en taalaanbod/taalgebruik op het juiste taalniveau af te stemmen. Op veel andere TTO-scholen leeft dit bewustzijn ook en spelen dezelfde vragen of er meer leerrendement te halen valt uit het TTO. Uit een inventarisatie in de voorbereidingsfase bleek dat er nog geen TTO-scholen zijn die een structurele koppeling maken tussen het vak Engels en de inhoudsvakken die in het Engels gegeven worden. De link tussen de inhoudsvakken en Engels is vaak zwak en niet structureel in de organisatie opgenomen. Op initiatief van het Hermann Wesselink College en in samenspraak met de hierboven genoemde scholen heeft het IVLOS (Universiteit Utrecht) een kortlopend onderzoek uitgevoerd naar effectieve vormen van samenwerking en afstemming tussen het vak Engels en andere TTO-vakken. Andere scholen die ook aan het onderzoek hebben deelgenomen, zijn: het Rijnlands Lyceum in Oegstgeest, het Van Lodenstein College in Amersfoort, het Groevenbeek College in Ermelo en het Stedelijk College in Eindhoven. Het onderzoek kende een inventarisatiecomponent, een ontwikkelcomponent en een implementatiecomponent. De ontwikkelen implementatiecom-

5

ponent is mede mogelijk gemaakt door een aanvullende subsidie van het Europees Platform. Het IVLOS wil het Europees Platform en de betrokken taalen vakdocenten van de deelnemende scholen hartelijk danken voor hun enthousiaste bijdrage aan dit onderzoek. Wij hopen dat de resultaten hun weg vinden naar alle TTO taalen vakdocenten in Nederland, en daarmee naar alle TTO-leerlingen. Utrecht, maart 2009.

6

Samenvatting

In het kader van dit kortlopend onderwijsonderzoek heeft het IVLOS, Universiteit Utrecht, een inventarisatie gehouden van de mogelijkheden en toepassingen van geïntegreerd taal-/vakonderwijs voor het tweetalig onderwijs. Vanuit de CLILgedachte (Content and Language Integrated Learning) lag de nadruk daarbij op effectieve leerarrangementen voor integratie van taalen vakdoelen in reguliere lessen of projectactiviteiten. Dit onderzoek is uitgevoerd op initiatief van het Hermann Wesselink College in Amstelveen, met ondersteuning en betrokkenheid van Rijnlands Lyceum in Oegstgeest, Van Lodenstein College in Amersfoort, Groevenbeek College in Ermelo en Stedelijk College in Eindhoven. Op al deze scholen is er behoefte aan een betere afstemming tussen de docenten Engels en de vakdocenten, zodat er voor leerlingen meer leerrendement te behalen valt in het tweetalig onderwijs. De onderzoeksvraag luidde: Wat zijn effectieve leerarrangementen voor de integratie van taalen vakonderwijs in het tweetalig onderwijs (TTO)? Het onderzoek bestond uit zowel een theoretisch als een praktisch deel. Er is een literatuurstudie gedaan om tot een theoretische onderbouwing te komen. Daarbij is gebruik gemaakt van uitgebreid internationaal onderzoek op het gebied van taskbased language learning, content-based language learning, bilingual and immersion education, content and language integrated learning, form-focused instruction, en taalgericht vakonderwijs. Op basis van deze inventarisatie zijn criteria geformuleerd voor effectieve geïntegreerde taal-/vaklessen en is een rubric ontwikkeld om de mate van integratie van een taal-/vakles te kunnen inschatten en sturen. Het praktische gedeelte kende een ontwikkelings- en een implementatiecomponent, waarin de docenten van de betrokken scholen aan de slag gingen met het bedenken en uitwerken van een geïntegreerd lesplan, met begeleiding en feedback van het IVLOS. De lesplannen zijn uitgevoerd en de betreffende lessen zijn geobserveerd. Tijdens het ontwikkelings- en implementatieonderzoek heeft het IVLOS de formats voor het bedenken en uitwerken van geïntegreerde lesplannen verder uitgewerkt. Docenten kregen daarbij richtlijnen en voorwaarden aangereikt die hen helpen om tot een effectieve integratie van taalen vakles te komen. Deze in en met de praktijk

7

ontwikkelde en toegepaste formats zijn beschikbaar in de bijlagen van deze rapportage. Ook bevatten de bijlagen de ontwikkelde en in de praktijk uitgevoerde lesplannen van de scholen die hebben deelgenomen aan het onderzoek. De rapportage sluit af met een aantal aanbevelingen voor het succesvol opzetten van effectieve leerarrangementen voor de integratie van taalen vakonderwijs in het TTO.

8

1

Aanleiding voor het onderzoek

Sinds de invoering van tweetalig onderwijs (TTO) in Nederland is het aantal VOscholen met een TTO-stroom explosief gegroeid van 1 school in 1989 tot ongeveer 100 scholen in 2008. Tweetalig onderwijs houdt in dat de helft van het aantal vakken gegeven wordt in een vreemde taal (Engels) en leidt tot een goede beheersing van de doeltaal. Leerlingen binnen het TTO brengen een groot deel van hun schooltijd door in een anderstalige omgeving. Ze maken actief gebruik van de doeltaal en dit leidt tot meer zelfvertrouwen bij het gebruik van Engels. TTO heeft twee belangrijke doelen: het vergroten van de taalbeheersing van leerlingen en het verkrijgen van een internationale oriëntatie. Volgens gegevens van het Europees Platform1 kent Nederland in het schooljaar 2008-2009 101 vwo-scholen met TTO Engels-Nederlands (waarvan in 2008 25 scholen een tweetalige havo hebben), één school met TTO Duits-Nederlands, en ongeveer 20 ROC’s met TTO-Engels. De overheid heeft de volgende basiseisen gesteld, waar elke TTO-school aan moet voldoen: 1. Maximaal 50% van de lessen mag in het Engels worden gegeven 2. TTO is kostenneutraal, en 3. TTO mag niet ten koste gaan van het Nederlands. Om te zorgen voor afstemming tussen de TTO-scholen en bewaking van de kwaliteit van tweetalig onderwijs heeft het landelijk netwerk voor TTO – samen met het Europees Platform, TTO-onderzoekers en lerarenopleiders – een standaard ontwikkeld. Deze standaard stelt dat TTO meteen start aan het begin van de basisvorming en dat leerlingen in de onderbouw circa 50% van het aantal lesuren in de vreemde taal aangeboden krijgen. Om er voor te zorgen dat het taalaanbod zo divers mogelijk is, moeten alle scholen in het TTO-curriculum tenminste één vak opnemen uit drie groepen van vakken:

1

Europees Platform: http://netwerktto.europeesplatform.nl/

9

1. Sociaal-maatschappijke vakken (alfavakken zoals geschiedenis en aardrijkskunde) 2. Natuurwetenschappelijke vakken (bètavakken als wiskunde, natuurkunde, biologie) 3. Creatieve vakken en bewegingsonderwijs (tekenen, muziek, lichamelijke opvoeding) In de Tweede Fase – de bovenbouw – verandert TTO enigszins van vorm. De leerlingen gaan zich voorbereiden op het Nederlandstalige eindexamen, maar blijven daarnaast vakken in het Engels volgen. De meeste scholen kunnen niet alle keuzeprofielen in de vreemde taal aanbieden. Veel scholen bieden in de bovenbouw daarom vakken uit het algemene deel aan, zoals: • Algemene Natuurwetenschappen (ANW) • Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) • Maatschappijleer • Lichamelijke Opvoeding De vrije ruimte wordt vaak besteed aan extra uren Engels. In deze uren worden leerlingen voorbereid op een apart taalexamen van het Internationaal Baccalaureaat: English A2 (vwo) of B higher level (havo; het IBO hanteert een ander systeem, waarbij A het hoogst is). Verder kunnen leerlingen deelnemen aan internationale activiteiten, hun profielwerkstuk in de vreemde taal schrijven, en kunnen zij op sommige scholen een buitenlandstage lopen.

1.1

Aanvraag van het onderzoek door HWC

Het Hermann Wesselink College in Amstelveen is in 2002 gestart met een tweetalige vwo-stroom. Hun visie was dat het een concept is dat past in een maatschappij die steeds meer internationaal georiënteerd is en waarin het Engels steeds belangrijker wordt. De TTO-afdeling is inmiddels uitgegroeid tot ruim 350 leerlingen. De afgelopen jaren hebben de docenten van de TTO-afdeling gepraat over optimale afstemming, omdat het gevoel leefde dat het tweetalig onderwijs voor leerlingen effectiever zou moeten kunnen. Bij de sectie Engels leefde de gedachte dat er een betere afstemming plaats zou moeten vinden tussen het vak Engels en de vakken die in het Engels worden aangeboden. Bij de vakdocenten was er de behoefte het vakonderwijs en taalaanbod/taalgebruik op het juiste taalniveau af te stemmen.

10

De sectie Engels van het HWC heeft op basis van deze inzichten besloten om regelmatig uren in dienst te stellen van de vakinhouden. In de aangegeven uren wordt door de docent Engels gewerkt aan onderdelen van de taal die van belang zijn bij de inhoudsvakken. Voor de docent Engels betekent dit meer basale kennis van de vakinhouden en meer inzicht in talige verwerkingsactiviteiten bij de stof verkrijgen; voor de vakdocent betekent dit meer inzicht verkrijgen in taalverwervingsprincipes. Dit inzicht in taalverwervingsprincipes heeft als doel om te specificeren wat de leerling moet beheersen en hoe daaraan gewerkt dient te worden. Op veel andere TTO-scholen leeft dit bewustzijn ook en spelen dezelfde vragen of er meer leerrendement te halen valt uit het TTO. Uit navraag door het HWC in de voorbereidingsfase bleek dat er nog geen TTO scholen zijn die een structurele koppeling maken tussen het vak Engels en de inhoudsvakken die in het Engels gegeven worden. De link tussen de inhoudsvakken en Engels is vaak zwak en niet structureel in de organisatie opgenomen. Andere scholen die ook bij het onderzoek betrokken wilden worden zijn: Rijnlands Lyceum in Oegstgeest, Van Lodenstein College in Amersfoort, Groevenbeek College in Ermelo en Stedelijk College in Eindhoven. Op alle genoemde scholen is er behoefte aan een betere afstemming tussen de docenten Engels en de vakdocenten, op verschillende en vernieuwende manieren. De onderzoeksvraag, zoals gedefinieerd in de toegekende aanvraag, luidt als volgt: Wat zijn effectieve leerarrangementen voor de integratie van taalen vakonderwijs in het tweetalig onderwijs (TTO)? De betrokken TTO-scholen willen de resultaten gebruiken om hun taalen vakonderwijs verder af te stemmen, de betrokken docenten nauwer te laten samenwerken, en daarmee taalbeheersing en vakinhoud effectiever te laten leren. Belangrijk hierbij is dat de leerlingen het curriculum meer als een eenheid gaan ervaren, bijvoorbeeld doordat inhouden, opdrachten en beoordeling in de vaklessen en taallessen geïntegreerd worden.

1.2

De visie van het IVLOS op integratie in TTO

Sinds de invoering van TTO lag de focus van scholen met een TTO-stroom vooral op het taalbeheersingniveau van de docenten en op het vinden en maken van geschikte materialen. Veel tijd en energie werd gestoken in cursussen die als doel hadden de docent op het gewenste niveau van taalbeheersing te brengen. Echter, bij

11

scholen die wat langer bezig zijn, trad er een verschuiving op naar het didactisch handelen van de docent in de klas. Op veel scholen leidde deze verschuiving tot het bewustzijn dat er meer leerrendement te halen valt uit het TTO wanneer de docent effectief gedrag vertoont met het oog op de taalverwerving van zijn of haar leerlingen (de Graaff & Koopman, 2006). Dit onderzoek van De Graaff en Koopman is ook in het kader van het Kortlopend Onderwijsonderzoek uitgevoerd en vormt een basis voor het onderzoek dat in deze rapportage beschreven wordt. In dezelfde publicatie van De Graaff & Koopman is een inventarisatie gemaakt van richtlijnen voor effectieve TTO-didactiek. Deze richtlijnen zijn uitgewerkt in een observatie-instrument voor het observeren en inventariseren van voorbeelden voor effectieve docenthandelingen. Uiteindelijk is gekozen om als basis de “Schijf van Vijf” van Westhoff (2002) te gebruiken en de diverse docenthandelingen daarbinnen te beschrijven en te ordenen. De “Schijf van Vijf” is een model dat op grond van de vakliteratuur vijf componenten onderscheidt in het taalleerproces in onderwijssituaties. De vijf componenten van het vreemdetaal-verwervingsproces zijn: (1) blootstelling aan input, (2) inhoudsgerichte verwerking, (3) vormgerichte verwerking, (4) de rol van (pushed) output en (5) strategisch handelen. Het is belangrijk dat er taken bedacht worden die leiden tot taalleeractiviteiten waarin alle componenten in enigerlei vorm – liefst geïntegreerd – voorkomen. Het schema kan als planningsinstrument gebruikt worden voor het bedenken van nieuwe taken of lessen, maar het kan ook als checklist dienen voor het analyseren of beoordelen van bestaand materiaal. Onderzoek van Huibregtse (2001), uitgevoerd bij het IVLOS, laat zien dat TTO/CLIL een positief effect heeft op het Engels van leerlingen – ze bereiken een hogere mate van bekwaamheid dan leerlingen van de reguliere stroom – zonder dat dit ten koste gaat van hun niveau in de betreffende schoolvakken of van hun Nederlands. Zowel docenten als leerlingen hebben een positieve houding tegenover CLIL en ze beschouwen dit onderwijstype eerder als een interessante uitdaging dan als een obstakel (de Bot, 2002). Met betrekking tot de pedagogisch-didactische competenties geeft Marsh aan dat de docent met name inzicht moet hebben in het taalleerproces van leerlingen en deze moet kunnen ondersteunen en stimuleren door effectieve doceerstrategieën. “CLIL teachers should be experts in the content area and also have a deep understanding of the cognitive, sociocultural and psychological elements of foreign language learning, thus providing optimal opportunities for learner communication through enriched interactive practice methods with authentic contexts, thus facilitating

12

understanding on meaning.” (Marsh, 2002, p. 78 e.v.). Marsh wekt hier de indruk dat onder de CLIL-docent alleen de vakdocent verstaan wordt, die – in zijn vakinhoudelijke lessen – tegelijkertijd werkt aan taalverwerving. Binnen CLIL/TTO definiëren wij de TTO-docent als zowel de vakdocent als de taaldocent, waarbij de docenten samenwerken in één team en samen staan voor de ontwikkeling van taalen vakinhoud van de leerlingen. Dit vormt ook het uitgangspunt in het UTEAch/BITEP (Bilingual and International Teacher Education Programme) van het IVLOS, een eenjarige eerstegraads lerarenopleiding die focust op lesgeven in Engels, waarbij theorieën over geïntegreerde taal-/vakdidactiek en de rol van de taalen vakdocent in een tweetalige onderwijssetting centraal staan. De balans opmakend kunnen we concluderen dat in eerder onderzoek en eerdere activiteiten van het IVLOS het belang van taaldidactische competenties voor TTOdocenten benadrukt wordt en dat er een verschuiving is ontstaan naar hoe de integratie van taalen vakonderwijs nog verder uitgediept kan worden zodat er voor de leerlingen een groter leerrendement te behalen valt. Het HWC en de andere betrokken scholen beogen antwoord te vinden op de vraag hoe de docent Engels en de vakdocent concreet en effectief kunnen samenwerken aan de taalontwikkeling van de leerlingen, en welke zinvolle en bruikbare mogelijkheden er zijn om vak en taal te integreren, door middel van teksten, taken, begeleiding en beoordeling.

13

2

Theoretisch kader: taal en inhoud in TTO

2.1

CLIL

De term “tweetalig” in TTO is enigszins beperkend, en in de jaren ’90 is in Europees verband hiervoor de term Content and Language Integrated Learning (CLIL) bedacht, als overkoepelende term die de grote gemene deler weergeeft van een variatie aan definities als immersion, content based language learning en bilingual education (de Bot & Maljers, 2009). Marsh en Langé (2000) beschrijven het als volgt: “these experiments have highlighted the need to focus on meaning alongside form in order to achieve better practice among learners. The hallmark of these initiatives was an integrated, process-orientated approach to language learning” en “the need to provide more opportunities for foreign language exposure and interaction resulted in developing additional, integrated opportunities for foreign language use within the standard school curriculum” (Marsh, 2005). Lyster (2007) rapporteert dat “immersion and other content-based programs have far-reaching potential to innovate, but they have not yet necessarily reached their full potential. Content-based programs have considerable potential, not only for developing high levels of bilingual proficiency among a wide range of learners, but also for creating ideal conditions for both language and cognitive development – given optimal instructional practices that nurture the relationship between language development and content learning”. Snow, Met en Genesee (1989) beargumenteren dat waar taalontwikkeling en cognitieve ontwikkeling hand-in-hand gaan voor kinderen, traditionele methoden de neiging hebben om taalontwikkeling van de cognitieve ontwikkeling te scheiden, terwijl CLIL als doel heeft de taalen cognitieve ontwikkeling te integreren. CLIL verschaft niet alleen de cognitieve basis voor taalleren, maar ook de benodigde motiverende basis voor doelbewuste communicatie. Lightbown en Spada (2006) refereren naar de content-based approach en immersie-programma’s als de ‘twee voor één’ benadering, omdat leerders in deze programma’s de vakinhoud en de

15

doeltaal op hetzelfde moment leren, en dus hun blootstelling aan de doeltaal significant vergroten. De content-based approach die in Noord-Amerika ontstaan is, vormt de inspiratiebron voor het taalgericht vakonderwijs in Nederland. Hajer en Meestringa (2004) definiëren het in hun Handboek Taalgericht Vakonderwijs als “onderwijs waarin naast vakdoelen de benodigde taalvaardigheid expliciet is benoemd. Die vaken taaldoelen worden simultaan ontwikkeld via onderwijs dat contextrijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen benodigde taalsteun wordt geboden” (p. 11). Als onderscheidend kenmerk heeft taalgericht vakonderwijs de simultane opbouw van taalvaardigheid en vakspecifieke inzichten en vaardigheden en staat voorop dat er op een prettige en gerichte manier aan vakinhouden wordt gewerkt. Een ander kenmerk is dat in de leerdoelen – en dus ook in de beoordeling en toetsing – het vak, de (vak)taalvaardigheid en (taal)leerstrategieën geïntegreerd zijn. In taalgericht vakonderwijs wordt taal doordacht gebruikt in het leerproces, door gebruik te maken van didactische inzichten. De didactiek activeert de leerlingen, bevordert een goed begrip van nieuwe concepten en zet de leerlingen aan tot taalproductie – tot praten en schrijven – over de leerstof (Hajer en Meestringa, 2004). Dit is in feite dezelfde benadering als in het TTO, waar taalverwerving doordacht wordt gebruikt in het leerproces. In het Taalgericht Vakonderwijs gaat het erom de schooltaal van taalzwakke kinderen te ondersteunen en stimuleren, in het TTO gaat het erom een nieuwe vreemde taal extra te ondersteunen en stimuleren. In de context van geïntegreerde taalen vaktaken is het relevant gebruik te maken van het raamwerk van Cummins. Cummins stelt dat de moeilijkheidsgraad van de lesstof of van een taak afhangt van de complexiteit ervan (cognitief eenvoudig of veeleisend) en de mate waarin de communicatie contextrijk is. Hij maakt dit overzichtelijk in een kwadrant (Cummins, 2003). Dit raamwerk is op te nemen als leidraad om academische taken aaneen te schakelen – op een manier die in toenemende mate cognitief veeleisender is en, op hetzelfde moment, minder contextrijk is – ter bevordering van de talige vaardigheden van de leerling. De horizontale as refereert naar de communicatie en geeft aan in welke mate deze contextrijk is. Bij communicatie die contextrijk is worden leerlingen geholpen door een breed scala aan betekenisvolle, interpersoonlijke en paralinguïstische cues om op een succesvolle manier de taak te voltooien. De andere kant van het continuüm bevat communicatie die weinig contextrijk is en waarin leerlingen alleen kunnen

16

vertrouwen op betekenisgerichte linguïstische cues. De verticale as refereert naar de cognitieve belasting die vereist is om de taak te voltooien. Aan het ene einde van het spectrum zijn taken opgenomen die cognitief eenvoudig zijn en waarin linguïstische middelen geautomatiseerd zijn. Aan de andere kant zijn taken opgenomen die cognitief veeleisend zijn en waar linguïstische middelen niet geautomatiseerd zijn. Dit vereist actieve cognitieve betrokkenheid om een taak succesvol uit te voeren.

Cognitief eenvoudig

1

2

Veel

Weinig

context

context

3

4 Cognitief veeleisend

Cummins’ framework Cummins (2000) stelde dat als leerlingen progressie vertonen van kwadrant 1 naar kwadrant 4, “they are increasingly required to manipulate language in cognitively demanding and context-reduced situations that differ significantly from everyday conversational interactions” (p. 69). Genesee (1987) voerde in ditzelfde verband aan dat “the academic curriculum stimulates language development by placing increasingly high levels of cognitive and linguistic demands on students” (p. 176). Hij beargumenteerde dat tweedetaalontwikkeling voornamelijk gestimuleerd wordt door de interactie waarin leerlingen moeten deelnemen om academische taken te voltooien. Dit argument is gebaseerd op de theoretische veronderstelling dat communicatieve taalvaardigheid verworven wordt door doelbewuste communicatie.

17

2.2

Theoretische benaderingen van T2-leren

In veel huidige studies naar T2-verwerving heeft taakgerichte instructie – als een theoretisch verantwoorde wijze om taalleren te organiseren – in toenemende mate aan populariteit gewonnen (Bygate, Skehan, & Swain 2001; Ellis 2003; Skehan 1998; Willis 1996). Een algemeen geaccepteerde definitie van een taak is dat (a) betekenis primair is, (b) er een doel is om naar toe te werken of een communicatief probleem om op te lossen, (c) er een relatie is met levensechte activiteiten en (d) beoordeling in termen is van resultaten (zie: Ellis 2000; Skehan 1998; Nunan 1989). Williams en Burden (1997) definiëren taken als “any activity that learners engage in to further the process of learning a language”. Ze geven aan dat taken voor leerlingen doelbewust gemaakt kunnen worden door ze in te bedden met educatieve rationalisaties, zoals de ontwikkeling van denkvaardigheden, leervaardigheden en probleemoplossend vermogen. Naast de taakgerichte instructie is gebleken dat T2-leerders ook profiteren van formfocused instructie. Experimentele studies in Franse immersie klassen hebben dit uitgewezen. Spada (1997) beschrijft form-focused instructie als “pedagogical events which occur within meaning-based approaches to second language instruction but in which a focus on language is provided in either spontaneous or predetermined ways” en “any pedagogical effort which is used to draw the learners’ attention to language form either implicitly or explicitly”. Ook is in deze studies geconstateerd dat bepaalde linguïstische kenmerken in content-based omgevingen zelden of nooit voorkomen in de taal van de docent of de leerlingen (Swain, 1988). Bovendien, de aanwezigheid van andere leerders in de klas van wie de interlanguage is beïnvloed door dezelfde eerste taal, dezelfde leeromgeving en hetzelfde beperkte contact met de doeltaal buiten de klas, maakt het moeilijk voor een individu om uit te maken hoe zijn/haar taalvaardigheid verschilt van de doeltaal. Het is aannemelijk om te concluderen dat veel talige kenmerken – van uitspraak tot vocabulaire en grammatica – natuurlijk worden verworven als leerlingen adequaat worden blootgesteld aan de taal en gemotiveerd zijn om te leren. Terwijl comprehension-based, content-based, task-based en andere typen van meaning-focused instruction cruciaal zijn voor taalleren, zullen leerlingen het toch beter doen als ze toegang hebben tot form-focused instructie. Leerlingen zullen profiteren in termen van snelheid en efficiëntie en ook in termen van de mate van bekwaamheid die ze uiteindelijk zullen bereiken (Lightbown & Spada, 1999; Lyster, 2007).

18

Sommige taalaspecten moeten geleerd worden en moeten zonodig expliciet aangeboden worden. Er zijn enkele situaties waarin begeleiding – focus on form en corrigerende feedback – specifiek wenselijk is. In deze situaties wordt gebruik gemaakt van negatieve evidentie: de leerling wordt gewezen op het maken van vormfouten. Bijvoorbeeld, wanneer leerlingen in de klas dezelfde eerste taal hebben en dezelfde fouten maken als gevolg van T1-interferentie, (dat is wanneer de T1 het gebruik en/of het leren van de T2 beinvloedt) dan zullen veel leerlingen in de groep deze fout maken. Indien de fout niet leidt tot een vorm van miscommunicatie, is het lastig voor leerlingen om de fout zelf te ontdekken. Het is belangrijk voor leerlingen dat docenten expliciet aangeven hoe bepaalde vormstructuren van een eerste taal afwijken van de doeltaal. Birgit Harley (1993) heeft in haar onderzoek naar Franse immersie-programma’s suggesties gedaan over hoe kenmerken van focus on form geïdentificeerd kunnen worden. Ze betoogt dat form-focused instructie noodzakelijk is voor kenmerken die: (a) op niet voor de hand liggende of op onverwachte manieren verschillen van de eerste taal van de leerlingen; (b) onregelmatig of zeldzaam zijn of niet waarneembaar en/of prominent zijn in de input van de tweede taal; en (c) die niet de communicatieve lading dekken. Aan de andere kant beweert Harley dat veel kenmerken geleerd kunnen worden zonder form-focused instructie. Dit kunnen zijn: hoog-frequente woordenschat items, fonologische aspecten die prominent aanwezig zijn, en grammaticale patronen die in overeenstemming zijn met de eerste taal van de leerling. Overigens, er wordt niet beweerd dat focus of form altijd gedaan moet worden op een manier die expliciete verklaringen bevat of dat leerlingen in staat moeten zijn om uit te leggen waarom iets goed of fout is. Integendeel, er wordt beweerd dat de aandacht van de leerlingen gefocused moet zijn op hoe hun taalgebruik verschilt van dat van een meer bekwame spreker. Het geven van corrigerende feedback in de klas kan goede mogelijkheden bieden om de aandacht van de leerlingen op een betekenisvolle manier op vorm te richten. Daarbij kan het leiden tot interactie waarbij vormaspecten verhelderd kunnen worden voor leerlingen. Dit type interactie heet negotiation of form. Lyster en Ranta (1997) beschrijven het als “the provision of corrective feedback that encourages selfrepair involving accuracy and precision and not merely comprehensibility”. Lyster (1994, 1998) laat zien dat het aannemelijk is dat negotiation of form aanzienlijk kan bijdragen aan T2-verwerving omdat de leerlingen geacht worden te reageren op de feedback van de docent door de correcte vorm te produceren.

19

Het is belangrijk dat de docent feedback verschaft op een manier die de leerlingen uiteindelijk in staat stelt zelf de fout te corrigeren. Swain en Carroll (1987) ontdekten in hun onderzoek naar immersie-onderwijs een belangrijke paradox: “Although one goal of immersion is to learn language through learning content, a general observation about the classes is that form and function are kept surprisingly distinct” (p. 191). Ze ontdekten dat het tamelijk zeldzaam was voor docenten om (a) tijdens content-based lessen te verwijzen naar wat aan bod was gekomen in de taalles en (b) om content-based activiteiten op te zetten met een specifieke focus op vorm gerelateerd aan inhoud. Dit is een van de uitgangspunten van de benadering van HWC en de andere betrokken scholen in dit project.

2.3

Input

Om zeker te zijn van de psychologische ontwikkelingen van leerlingen, is een van de grootste verantwoordelijkheden van CLIL-docenten de doeltaal te gebruiken op een manier die voor leerlingen gemakkelijk te begrijpen is. Docenten maken gebruik van technieken om inhoud om te zetten in input die begrijpelijk is voor leerlingen. Lyster (2007) beschrijft het als volgt: “the goal of teachers throughout any type of content-based program is to enable students to comprehend content presented through the second language. Teachers are known to modify their speech by speaking more slowly in the beginning grades, emphasizing key words or phrases and using cognates, restricted vocabulary, and shorter phrases” (p. 60). Krashen’s (1982) Input Hypothese is een belangrijke aanname voor de theoretische fundering van CLIL en is waarschijnlijk de meest bekende receptief georiënteerde theorie van T2-verwerving die een zeer grote invloed heeft gehad op T2-onderwijs. Krashen beweert dat men slechts op één manier een taal verwerft, namelijk door blootstelling aan begrijpelijke input. Als de input vormen en grammatica bevat die net iets boven het huidige competentieniveau van een leerling ligt (Krashen noemt dit ‘i+1’, waarbij ‘i’ staat voor interlanguage), dan zal zowel begrip als verwerving voorkomen (Lightbown & Spada, 1999). Als input op deze manier begrepen wordt, dan is informatie over de grammatica van de T2 automatisch beschikbaar voor de leerling, en daarmee wordt de randvoorwaarde voor verwerving tevreden gesteld. Aangezien volgens Krashen verwerving alleen resulteert door begrijpelijke input en niet door bewust leren, is de rol van de docent zoveel mogelijk begrijpelijke input te verschaffen (Lyster, 2007).

20

Bijna op hetzelfde moment als Krashen, kwam Long (1981, 1983ab, 1985) met een belangrijke uitbreiding op de op input gebaseerde theorie. Zijn hypothese was dat leerlingen meer verfijnde input verkrijgen als ze interacteren met andere sprekers van de doeltaal – hetzij wel of geen moedertaalsprekers – omdat ze op deze manier in geval van onbegrip onmiddellijk bijgestaan kunnen worden door hun gesprekspartner door gebruik te maken van conversational adjustments. Deze aanpassingen komen vaak voor in intercatie en leiden tot een onderhandeling van betekenis tussen gesprekspartners. Long’s hypothese wordt daarom de Interactie Hypothese genoemd (Dalton-Puffer, 2007, p. 259). Focus on form werd wederom beschreven in T2-verwervingsonderzoek als een legitieme strategie voor het ontwikkelen van taalvaardigheid. Er lijkt een positieve correlatie te zijn tussen fouten, correctie en de mate van leren, en voor CLIL is dit een tastbaar resultaat als het gaat om de effectiviteit van taalleren. (Dalton-Puffer, 2007, p. 260). Bij dit onderzoek is een grote rol weggelegd voor focus on form waarbij taalverwervingsprincipes en corrigerende feedback zeer relevant zijn.

2.4

Output

Swain (1985, 1995) is één van de voorlopers als het gaat om het belang van de output die leerlingen produceren om zo een hoger niveau van taalverwerking te ontwikkelen. Taalproductie is vooral van belang in content-based onderwijs als leerlingen met elkaar interacteren en met de inhoud zelf. Naar aanleiding van onderzoek in de Canadese immersie-programma’s had Swain ontdekt dat de receptieve vaardigheden van de leerlingen over het algemeen een native-like niveau haalden, maar dat de productie van woordenschat en grammatica niet het gewenste niveau bereikte (zie: Swain & Lapkin, 1995). Dit kan het geval zijn omdat begrip van de inhoud tijdens de instructie in immersie-onderwijs bereikt kan worden door enkel te vertrouwen op semantische en pragmatische principes terwijl veel aspecten van syntactische structuren onderbelicht blijven. Ook Allen et al. (1990) vonden dat gelegenheden voor de productie van inhoudelijke spraak van leerlingen zeldzaam waren in immersie-klassen. Minder dan 15% van de beurten van leerlingen in de T2 waren meer dan één zin lang. Dit is aanzienlijk minder dan de geproduceerde spraak die geobserveerd was bij lessen in de moedertaal. Swain (1988) concludeerde zodoende dat content-based onderwijs niet de omvang-

21

rijke mogelijkheden bood voor de taalproductie van leerlingen. Als gevolg van: “(a) the input-based instructional approach associated with content teaching, (b) observations of minimal production by students, and (c) their low levels of grammatical competence”, stelde Swain (1993) de Output Hypothese op: “Through producing language, either spoken or written, language acquisition/learning may occur” (p. 159). Swain (1993, 1995) identificeerde drie mogelijkheden voor het ontwikkelen van productieve bekwaamheid. Ten eerste stimuleert output de leerlingen om een verschuiving te maken van semantische processen naar syntactische processen. Dit heeft als gevolg dat leerlingen opmerken wat ze nog niet weten of slechts gedeeltelijk weten; leerlingen ontdekken een gat tussen wat ze willen zeggen en hoe ze dat willen zeggen. In dit geval kunnen ze op drie manieren reageren: (a) ze kunnen het gat negeren; (b) ze kunnen het gat identificeren en aandacht besteden aan de gerelateerde input; of (c) ze kunnen hun eigen talige kennis doorzoeken naar informatie die het gat kan sluiten – door nieuwe kennis of geconsolideerde bestaande kennis te genereren. Ten tweede heeft output een metalinguïstische functie die leerlingen in staat stelt om taal te gebruiken voor het reflecteren op taal. En ten derde, als leerlingen hun interlanguage uitbreiden voor communicatieve benodigdheden, gebruiken ze output als een manier om hypotheses over de nieuwe taalvormen en taalstructuren te testen. In interactie met anderen wijzigen ze hun output, en dit doen ze nog specifieker wanneer docenten of medeleerlingen feedback verschaffen. De Output Hypothese is congruent met de theorie voor het verwerven van vaardigheden, waarbij een belangrijke rol voor oefenen is weggelegd. DeKeyser (1998) definieert oefenen als “engaging in an activity with the goal of becoming better at it” (p. 50) en meer specifiek met een verwijzing naar T2-leren als “specific activities in the second language, engaged in systematically, deliberately, with the goal of developing knowledge of and skills in the second language” (DeKeyser, 2007, p. 1). Cognitivistische benaderingen hebben als standpunt dat oefenen essentieel is voor het verwerven van vaardigheden omdat het leerlingen met mogelijkheden verschaft hun kennis uit te breiden. Onderzoek naar taalonderwijs heeft uitgewezen dat de taalverwerving niet alleen apart in taallessen plaats vindt, maar dat taalverwerving ook tot stand komt bij het gebruik van de taal in andere situaties, waarbij de aandacht meer op de inhoud van taal dan op de vorm gericht is. Vaklessen geven dergelijke kansen. Voor een

22

effectieve taalverwerving bij leerlingen is het van belang dat de volgende aspecten aanwezig zijn: • de inhoud en het taalaanbod zijn contextrijk • er is focus on form, waarbij leerlingen voldoende feedback krijgen op de geproduceerde formuleringen, en • er vindt interactie plaats. Met tweetalig onderwijs (CLIL) is dus een dual-focused learning environment (Marsh, 2002) tot stand gekomen waarin extra kansen gecreëerd worden voor leerlingen waarin ze blootgesteld worden aan functionele taalleeromgevingen geïntegreerd met niet-talige inhoudsvakken. In deze leeromgevingen is er aandacht voor taal in de vakles en is er aandacht voor inhoud in de taalles. Om een goede integratie tot stand te brengen is het van belang dat de rol van de betreffende docenten duidelijk is. Integratie verlangt dat docenten de lessen samen voorbereiden, afstemmen en begeleiden, zodat er voor de leerlingen een enigszins geïntegreerd curriculum ontstaat. In het volgende hoofdstuk wordt de uitvoering van het project – de praktijk – besproken.

23

3

Praktijk: integratie van taal en inhoud

In het kort volgt hier een beschrijving van de gevolgde werkwijze die moet leiden tot een antwoord op de hoofdvraag Wat zijn effectieve leerarrangementen voor de integratie van taalen vakonderwijs in het tweetalig onderwijs (TTO)? Er is gekozen voor een opzet om zowel vanuit de taalverwervingstheorieën als vanuit de praktijk – zoals die momenteel plaatsvindt op de betrokken scholen – te zoeken naar mogelijkheden voor effectief geïntegreerde lessen. Het gaat er hierbij niet om te oordelen over de kwaliteit van het onderwijs op de deelnemende scholen, maar de praktijk dient om de huidige situatie vast te stellen en om te zoeken naar mogelijkheden om de taalles en inhoudsvakken zo effectief mogelijk te integreren. Om tot een theoretische onderbouwing te komen is een literatuurstudie gedaan. Theorie en praktijk leveren bouwstenen om te komen tot een handleiding met aanbevelingen en good practices.

3.1

Werkwijze

Fase 1 : introduceren van project Begin oktober 2008 is het onderzoek van start gegaan waarbij de betrokken scholen, elk met twee afgevaardigde docenten, aanwezig waren. Deze bijeenkomst diende als introductie met een verkenning van de situatie en de onderzoeksvraag. Voorafgaand aan het onderzoek is onder TTO-docenten een vragenlijst ingevuld over de huidige situatie in het tweetalig onderwijs. Negentien taalen vakdocenten, werkzaam op negentien verschillende scholen, hebben hieraan deelgenomen. De vragenlijst had vooral betrekking op de integratie van taalen vakles. In onderstaande tabel staan de vragen opgenomen. Tabel 1: Questionnaire: the role of the English teacher 1. At your school, how do the English teachers help the subject teachers with their English proficiency (what do they do, how often, etc.)? 2. How do the English teachers help the subject teachers with their language teaching methodology (what do they do, how often, etc.)? 3. How do the English and the subject teachers cooperate or work together on lesson preparation (e.g. finding and adjusting materials, texts, assignments, etc)?

25

4. How do the English teachers and the subject teachers cooperate or work together on (cross curricular) projects, exchanges, visits, etc? 5. What is the role of the English teachers in testing and/or assessing language produced by students in subject lessons? 6. What support do the subject teachers ask for from English teachers? 7. How do English teachers work with TTO pupils on the English language they need during their subject lessons? 8. What do English teachers do differently in their TTO lessons, compared with other (non-TTO) English lessons? 9. Describe what you believe the ideal role of an English teacher at a TTO school should be.

Uit deze situatieschets bleek dat er hooguit incidenteel samengewerkt wordt tussen taalen vakdocenten en dat er behoefte is aan afstemming en overleg. De gewenste situatie zou zijn: het opzetten van een geïntegreerd project en het werken aan meer afstemming in het curriculum. Tijdens de bijeenkomst is er door middel van een brainstormsessie gewerkt aan het opzetten van activiteiten waarbij taalen vakintegratie centraal stond. De ideeën werden gepresenteerd en de beste voorwaarden werden er uitgelicht. Fase 2 : opstellen van de lesplannen en geven van feedback Hierop volgend kregen de deelnemende scholen de opdracht mee om binnen hun TTO-afdeling een geïntegreerd project op te zetten. De hiervoor ontwikkelde lesplannen werden – via de digitale projectomgeving – ingeleverd bij het IVLOS en werden voorzien van feedback. Na deze feedbackronde was er gelegenheid om de lesplannen te herzien en verder aan te scherpen. De digitale projectomgeving bood de gelegenheid om ook elkaars lesplannen te bekijken. Voor een overzicht van alle ontwikkelde lesplannen verwijzen we naar Bijlage 3. Fase 3 : uivoeren van project en observeren van lessen De deelnemende scholen konden zelf in het curriculum inpassen wanneer de projecten uitgevoerd zouden worden. Per school varieerde dit en ook het tijdsbestek verschilde per project – variërend van twee weken tot acht weken. In totaal zijn op vier van de vijf scholen observaties gedaan2, waarbij zoveel mogelijk de ‘projectlessen’ geobserveerd zijn. Er zijn negen lessen geobserveerd, waarvan zes lessen tot een geïntegreerd project behoorden en 3 lessen tot het reguliere curriculum behoorden. Deze reguliere lessen dienden als extra datamateriaal en zodat elke school vertegen2

Het Rijnlands Lyceum in Oegstgeest behoort niet tot het datamateriaal, daar zij pas na afronding van dit onderzoek met het project van start zullen gaan.

26

woordigd was in de dataverzameling, ongeacht of het project al van start gegaan was. Op elke school is ten minste één taalles en één inhoudsvak geobserveerd3. De observaties waren voornamelijk bedoeld om een algemene indruk van de les te krijgen en om te zien waar de mogelijkheden liggen voor het effectief integreren van taalen vakles. Een opvallend punt dat uit de observaties naar voren kwam, was dat tijdens de Engelse lessen veel aan inhoudelijke aspecten werd gewerkt, dus dat er sprake was van integratie tussen taalen vakles. Wat echter ook duidelijk werd was dat form-focused instructie niet op de voorgrond stond, maar eerder impliciet aanwezig was. Fase 4 : uitwerken van aanbevelingen en schrijven eindrapportage Ter afronding van dit project zijn aanbevelingen geformuleerd voor het bevorderen van effectief geïntegreerde lessen binnen het TTO. De aanbevelingen zijn opgenomen in hoofdstuk 4. Aan het eind van dit kortlopend onderzoek hebben de betrokken docenten een evaluatie ingevuld met betrekking tot het project. De uitkomsten van deze evaluatie zijn meegenomen bij het opstellen van de aanbevelingen. In paragraaf 3.4 zijn enkele opmerkingen uit de evaluatie opgenomen.

3.2

Criteria

Op basis van het literatuuronderzoek en naar aanleiding van de ingediende lesplannen is een lijst met criteria opgesteld waarmee rekening gehouden dient te worden bij het opstellen en uitvoeren van een geïntegreerde les. Deze lijst concentreert zich op criteria voor integratie en voor taalverwerving, en bevat tips die als checklist kunnen dienen voor het uitwerken van een geïntegreerd lesplan. De criteria zijn opgenomen in Bijlage 1. De belangrijkste criteria die opgenomen zijn voor de integratie van taalen vakles zijn: • taalen vakdocenten werken samen aan het opstellen, uitvoeren en beoordelen van een geïntegreerd project of lesplan; • taalen vakdoelen zijn geformuleerd in ‘can do statements’ en zijn gerelateerd aan inhoud dat past in het curriculum;

3

Dit geldt niet voor het Groevenbeek College in Ermelo; door roosterwijzigingen en/of andere praktische redenen kon alleen de taalles geobserveerd worden.

27

• • •

het is duidelijk welke taken in de taalles worden uitgevoerd en welke taken in de vakles; het eindproduct is relevant voor zowel de taalles als het inhoudsvak, en voor zowel de taalles als het inhoudsvak moet duidelijk zijn waar de leerlingen op beoordeeld worden.

Voor de taalverwerving zijn de volgende criteria van belang: • de input is authentiek en is op een geschikt niveau voor de leerlingen; • leerlingen ontwikkelen vocabulaire en taalstructuren die relevant zijn voor het vak en de opdracht; • taalproductie wordt beoordeeld met betrekking tot het gebruik van taalstructuren en inhoudspecifieke vocabulaire. Hierbij wordt ook gelet op presentatie, fluency/flow en coherentie. De criteria zijn toegepast tijdens een workshop op de jaarlijkse TTO-Netwerk Conferentie in Ede, georganiseerd door het Europees Platform. Docenten hebben tijdens deze workshop kunnen oefenen met het toepassen van de criteria bij het bedenken van een geïntegreerde les.

3.3

Rubric

Naar aanleiding van deze opgestelde criteria, en na het lezen van de eerste ingediende lesplannen, is er een rubric ontwikkeld waarin de mate van integratie te peilen is (zie Bijlage 2). Aan de hand van de rubric kan een bestaand lesplan beoordeeld worden op de mate van integratie die beoogd wordt. Maar, andersom, kan de rubric ook dienen als richtlijn voor het opstellen van een effectief geïntegreerd lesplan. Doel voor het gebruik van de rubric is om tot een zoveel mogelijk geïntegreerd lesplan te komen. In de linkerkolom van de rubric staan de aandachtspunten vermeld waarvan geacht wordt dat ze in het lesplan opgenomen zijn of opgenomen worden. Dit zijn: - Organization and collaboration - Integration subject and English - Aims - Input - Tasks and performances - Assessment and feedback

28

- Target language use - Learner differences and choice. Deze aandachtspunten komen voort uit de hierboven genoemde lijst met criteria en zijn toegespitst op de benodigdheden voor de integratie van taal en inhoud. Vervolgens staat per criterium de mate van integratie beschreven, oplopend van ‘partly integrated’ naar ‘completely integrated’. Per niveau staat aangeduid waar het lesplan aan zou moeten voldoen voor het betreffende niveau. Het is belangrijk om in de gaten te houden dat dit een instrument is om de ontwikkeling van een op te zetten geïntegreerd project te bevorderen. Hierbij is het niet altijd noodzakelijk dat het “completely integrated” niveau beoogd wordt. Dit verschilt per projectdoel en per eindproduct.

3.4

De lesplannen

Voor het opzetten van de lesplannen is er gewerkt met een format, een zogenaamd ‘guidelines for materials’, om de TTO-docenten te voorzien van enige structuur. De belangrijkste praktische kernpunten die opgenomen dienden te worden in de lesplannen waren: vermelding van de naam van de school, de betrokken docenten en de betrokken vakken; het leerjaar (en afdeling) waarop het project betrekking heeft, en de duur van het project. Daarnaast waren er ook inhoudelijke kernpunten opgesteld, zoals het beschrijven van: de leerdoelen, de leerling-activiteiten, de rol van de docent en de manier van beoordelen. Deze inhoudelijke kernpunten werden opgesplitst voor zowel de taalles als het inhoudsvak. Een overzicht van dit format – en alle ingediende lesplannen – is te vinden in Bijlage 3. Na de feedbackronde bleek er een aanzienlijke ontwikkeling te zijn ontstaan in de ingediende lesplannen. Zowel de taal- als de vakdoelen werden concreter en meer “gebalanceerd” geformuleerd, waardoor dit vervolgens als maatstaf kon dienen voor het verantwoorden van de beoordelingscriteria. In de evaluatie schreef een docent hierover: “Het format, ‘guidelines for materials’, heeft me/ons gedwongen om beide leerdoelen (zowel voor de taalles als het inhoudsvak) goed te verwoorden. Ik denk dat ik dat zeker zal gebruiken bij het ontwikkelen van materiaal met andere CLIL docenten”. Ook werd gezegd: “De uiteindelijke werkfase waarin lesplannen ontwikkeld worden bleek toch weer te kort. Het bedenken van lesideeën is het probleem niet, maar het goed uitwerken tot deugdelijke lesplannen kost tijd”. Dit is wellicht op te merken in de lesplannen, in die zin dat het uitschrijven van een lesidee (project

29

overview) vaak goed lukt, maar dat het toch lastig kan zijn om bewust na te denken over alle criteria die gesteld worden. Zo worden aspecten als ‘de rol van de docent’ en ‘leerling-activiteiten’ nog niet altijd volledig uitgediept. Vaak is het – bijvoorbeeld door mondelinge afspraken – voor de betrokken docenten wel duidelijk wie welke taak op zich neemt, en vindt er weldegelijk afstemming plaats, maar het is voor het proces juist goed om dit ook expliciet te maken in het lesplan.

30

4

Conclusie en aanbevelingen

4.1

Conclusie

In het kader van dit kortlopend onderwijsonderzoek is een inventarisatie gehouden van de mogelijkheden en toepassingen van geïntegreerd taal-/vakonderwijs voor het tweetalig onderwijs. Vanuit de CLIL-gedachte (Content and Language Integrated Learning) lag de nadruk daarbij op effectieve leerarrangementen voor integratie van taalen vakdoelen in reguliere lessen of projectactiviteiten. Dit onderzoek is uitgevoerd op initiatief van het Hermann Wesselink College in Amstelveen, met ondersteuning en betrokkenheid van Rijnlands Lyceum in Oegstgeest, Van Lodenstein College in Amersfoort, Groevenbeek College in Ermelo en Stedelijk College in Eindhoven. Op al deze scholen is er behoefte aan een betere afstemming tussen de docenten Engels en de vakdocenten, zodat er voor leerlingen meer leerrendement te behalen valt in het tweetalig onderwijs. De onderzoeksvraag luidde: Wat zijn effectieve leerarrangementen voor de integratie van taalen vakonderwijs in het tweetalig onderwijs (TTO)? Het onderzoek bestond uit zowel een theoretisch als een praktisch deel. Er is een literatuurstudie gedaan om tot een theoretische onderbouwing te komen. Daarbij is gebruik gemaakt van uitgebreid internationaal onderzoek op het gebied van taskbased language learning, content-based language learning, bilingual and immersion education, content and language integrated learning, form-focused instruction, en taalgericht vakonderwijs. Op basis van deze inventarisatie zijn criteria geformuleerd voor effectieve geïntegreerde taal-/vaklessen en is een rubric ontwikkeld om de mate van integratie van een taal-/vakles te kunnen inschatten en sturen. Het praktische gedeelte kende een ontwikkelings- en een implementatiecomponent, waarin de docenten van de betrokken scholen aan de slag gingen met het bedenken en uitwerken van een geïntegreerd lesplan, met begeleiding en feedback van het IVLOS. De lesplannen zijn uitgevoerd en de betreffende lessen zijn geobserveerd.

31

Tijdens het ontwikkelings- en implementatieonderzoek heeft het IVLOS de formats voor het bedenken en uitwerken van geïntegreerde lesplannen verder uitgewerkt. Docenten kregen daarbij richtlijnen en voorwaarden aangereikt die hen helpen om tot een effectieve integratie van taalen vakles te komen. Deze in en met de praktijk ontwikkelde en toegepaste formats zijn beschikbaar in de bijlagen van deze rapportage.

4.2

Aanbevelingen

Deze paragraaf bevat een aantal aanbevelingen voor het opzetten van een geïntegreerde les(senreeks) of project in het TTO. Deze aanbevelingen zijn tot stand gekomen door de bevindingen uit de literatuur, door de praktijkervaringen van TTOdocenten, en door de geobserveerde lessen. Met de aanbevelingen worden voorwaarden gecreëerd voor effectieve leerarrangementen voor de integratie van taalen vakonderwijs. Doelen 1. Vakspecifieke taaldoelen worden gespecificeerd en uitgewerkt voor zowel de vaklessen als de taallessen 2. Zowel de taal- als de vakdocent is zich bewust van de relevantie van taalleerdoelen 3. Zowel de taal- als de vakdocent is zich bewust van de relevantie van vakleerdoelen Rol van de leerling 4. Leerlingen kennen en begrijpen de rol van de taalen vakdocent 5. Leerlingen waarderen de aandacht voor taal in de vakles en de aandacht voor inhoud in de taalles 6. Leerlingen ervaren zo concreet en expliciet mogelijk de relatie tussen activiteiten in de taalen vakles 7. Leerlingen verwerken woordenschat en taalstructuren die relevant zijn voor de inhoud Rol van de docent 8. In het TTO-team wordt besproken welke onderwerpen in aanmerking komen voor de integratie van inhoudsvak en taalles

32

9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

De betrokken docenten komen bij elkaar voor de afstemming van de inhoud en voor het verdelen van taken De docenten selecteren materiaal voor de beoogde activiteiten ten behoeve van het gemeenschappelijk eindproduct Zinvolle en stimulerende leeractiviteiten worden gezamenlijk voorbereid door taalen vakdocent Leeractiviteiten worden zoveel mogelijk uitgevoerd onder verantwoording van taalen vakdocenten Docenten verwijzen naar de relevantie voor het ‘andere’ vak Onder begeleiding van de taaldocent werken leerlingen aan taaltaken ten behoeve van de vaklessen De taaldocent bereidt het lezen of luisteren van relatief lastige teksten voor De taaldocent begeleidt leerlingen bij het maken van schrijfopdrachten en bij het geven van mondelinge presentaties De vakdocent werkt op een inhoudsgerichte manier aan vakspecifieke taaldoelen Taal- en vakdocenten accepteren en respecteren elkaars begeleiding en beoordeling, en vullen elkaar aan vanuit hun eigen expertise en kwaliteiten

Beoordeling 19. Taaldocenten zijn betrokken bij de beoordeling van taalleerdoelen; vakdocenten zijn betrokken bij de beoordeling van vakleerdoelen 20. Docenten kunnen gebruik maken van een rubric bij het beoordelen van activiteiten/producten 21. Docenten evalueren of de vooraf opgestelde taaldoelen en vakdoelen bereikt zijn

33

Literatuur

Allen, P., Swain, M., Harley, B. & Cummins, J. (1990). Aspects of classroom treatment: Toward a more comprehensive view of second language education. In: B. Harley, P. Allen, J. Cummins, & M. Swain (Eds.), The development of second language proficiency (p. 57-81). Cambridge, UK: Cambridge University Press. Bot, K. de (2002). CLIL in the European context. In: D. Marsh (ed.) CLIL/EMILE – The European dimension: Actions, trends and foresight potential (p. 29-32). DG Education & Culture, European Commission. Bot, K. de & Maljers, A. (2009). De enige echte vernieuwing: tweetalig onderwijs. In: R. de Graaff & D. Tuin (Eds.), De toekomst van het talenonderwijs: Nodig? Anders? Beter? (p. 119-130). Utrecht: IVLOS, Universiteit Utrecht. Bygate, M., Skehan, P. & Swain, M. (Eds.). (2001). Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing. Harlow, UK: Pearson Education. Cummins, J. (2000). Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters. Cummins, J. (2003). BICS and CALP: Origins and rationale for the distinction. In: C. B. Paulston & G. R. Tucker (Eds.), Sociolinguistics: The essential readings (p. 322-328). London: Blackwell. Dalton-Puffer, C. (2007). Discourse in content and language integrated learning (CLIL) classrooms. Amsterdam: John Benjamins. DeKeyser, R. (1998). Beyond focus on form: Cognitive perspectives on learning and practicing second language grammar. In: C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition (p. 42-63). Cambridge, UK: Cambridge University Press. DeKeyser, R. (Ed.). (2007). Practice in a second language: Perspectives from applied linguistics and cognitive psychology. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Ellis, R. (2000). Task-based research and language pedagogy. Language Teaching Research, 4, 193-220. Ellis, R. (2003). Task-based learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.

35

Genesee, F. (1987). Learning through two languages: Studies of immersion and bilingual children. Cambridge, MA: Newbury House. Graaff, R. de & Koopman, G.J. (2006). Didactische richtlijnen bij tweetalig onderwijs. Onderzoek naar didactische gedragingen van docenten bij tweetalig onderwijs. Utrecht: IVLOS, Universiteit Utrecht. Hajer, M. & Meestringa, T. (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Harley, B. (1993). Instructional strategies and SLA in early French immersion. Studies in Second Language Acquisition, 15, 245-259. Huibregtse, I. (2001). Effecten en didactiek van tweetalig voortgezet onderwijs in Nederland. Utrecht: IVLOS, Universiteit Utrecht. Krashen, S. (1982). Principles and practices of second language acquisition. Oxford: Pergamon Press. Lightbown, P. M. & Spada, N. (1999). How languages are learned. Oxford: Oxford University Press. Lightbown, P. M. & Spada, N. (2006). How languages are learned (3rd ed.). Oxford: Oxford University Press. Long, M. (1981). Input, interaction and second language acquisition. In: H. Winitz (Ed.), Annals of the New York Academy of Sciences 379: Native language and foreign language acquistion. 259-278. Long, M. (1983a). Linguistic and conversational adjustment to non-native speakers. Studies in Second Language Acquisition, 5, 177-193. Long, M. (1983b). Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input. Applied Linguistics, 4, 126-141. Long, M. (1985). Input and second language acquisition theory. In: Gass and Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition (p. 377-393). Rowley, MA: Newbury House. Lyster, R. (1994). The effect of functional-analytic teaching on aspects of French immersion students’ sociolinguistic competence. Applied Linguistics, 15, 263287. Lyster, R. (1998). Negotiation of form, recasts, and explicit correction in relation to error types and learner repair in immersion classrooms. Language Learning, 48, 183-218. Lyster, R. (2007). Learning and teaching languages through content. A counter balanced approach. Amsterdam: John Benjamins. Lyster, R. & Ranta, L. (1997). Corrective feedback and learner uptake. Negotiation of form in communicative classrooms. Studies in Second Language Acquisition, 19, 37-66. Marsh, D. (Ed.) (2002). CLIL/EMILE – The European dimension: Actions, trends and foresight potential. DG Education & Culture, European Commission. Marsh, D. (Ed.) (2005). Insights & innovation special educational needs in Europe. The teaching and learning of languages. European Commission, January 2005.

36

Marsh, D. & Langé, G. (2000). Using languages to learn and learning to use languages. Jyväskylä, Finland: UniCOM. Nunan, D. (1989). Understanding language classrooms. A guide for teacher-initiate action. New York: Prentice Hall. Skehan, P. (1998). Task-based instruction. Annual Review of Applied Linguistics, 18, 268-286. Snow, M., Met, M. & Genesee, F. (1989). A conceptual framework for the integration of language and content in second/foreign language instruction. TESOL Quarterly, 23, 201-217. Spada, N. (1997). Form-focused instruction and second language acquisition: A review of classroom and laboratory research. Language Teaching, 29, 73-87. Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In: S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition (p. 235-253). Rowley, MA: Newbury House. Swain, M. (1988). Manipulating and complementing content teaching to maximize second language learning. TESL Canada Journal, 6, 68-83. Swain, M. (1993). The Output Hypothesis: Just speaking and writing aren’t enough. The Canadian Modern Language Review, 50, 158-165. Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning. In: G. Cook & B. Seidlhofer (Eds.), Principle and practice in applied linguistics: Studies in honour of H.G. Widdowson (p. 125-144). Oxford: Oxford University Press. Swain, M. & Carroll, S. (1987). The immersion observation study. In: B. Harley, P. Allen, J. Cummins, & M. Swain (Eds.), Development of bilingual proficiency. Final report. Volume II: Classroom treatment (p. 190-316). Toronto, ON: Modern Language Centre, OISE/UT. Swain, M. & Lapkin, S. (1995). Problems in output and the cognitive processes they generate: A step towards second language learning. Applied Linguistics, 16, 370391. Swain, M. & Lapkin, S. (1998). Interaction and second language learning: Two adolescent French immersion students working together. The Modern Language Journal, 82, 320-337. Westhoff, G. J. (2002). Een ‘schijf van vijf’ voor het vreemde-talenonderwijs. Bedrijvige talen, 26, 9-15. Williams, M. & Burden, R. (1997). Psychology for language teachers: A social constructivist approach. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Willis, J. (1996). A framework for task-based learning. Harlow, UK: Addison Wesley Longman.

37

Bijlage 1

Criteria

Cross fertilization criteria 1.

Subject teachers and language teachers work together during various stages of the project (planning, teaching and assessment) and have clear and complementary roles and responsibilities.

2.

Both subject and language goals are formulated in CAN DO statements and are related to the main subject/language aims of the specific class/year.

3.

It is clear which part of the task is carried out in the language task and which part in the subject task, and why.

4.

The output/product is relevant for both subject and language, in terms of medium/audience, content and skills.

5.

It is clear what is being assessed for both English and the subject (for example by using a rubric).

Language criteria 6.

Input material is authentic in that it comes from subject areas and from original English sources. It is at an appropriate content and language level for the learners.

7.

Learners improve vocabulary and language structures which are relevant to both the subject and the assignment.

8.

Language production is assessed regarding language structures and subject-specific vocabulary.

Final evaluation check 9.

Was the integrated task really worth the effort for (a) teachers and learners and (b) both the subject and language class?

Tips •

Ensure that the tasks carried out lead up to and prepare for the final performance or product and interweave language and subject. Tasks involve transformation, i.e. the output is in a different form to the input.

•

Make sure learners are made aware of the specific language (and language learning strategies) they need for carrying out a subject-related task.

•

Evaluate/estimate in what respect the activities/goals the learners are working on are efficiently and effectively realized for both the subject and the language class.

39

1

and

facilitates teachers to collaborate. 1

about how work is going. They work in a parallel fashion on their own topics. Both teachers are responsible for collabo-

supporting. One teacher takes the lead in designing or choosing materials, which the other teacher adds to. There is ad hoc consultation with each other whenever necessary (initiative of one of both teachers).

teacher takes the lead in

designing or choosing

materials. Consultation

happens at the start and

end of a project or

activities done.

ration and alignment.

other about once a week

Teachers consult each

out in separate classes.

performances are carried

Activities and

advance together.

teaching. The school

There might be some team

basis about ongoing work.

frequently/on a structural

They consult each other

involved is used equally.

expertise of teachers

and assessment. The

stages: planning, lessons

teachers are involved at all

subject with the other

teachers discuss work in

are mainly organized in one

on the same topic. One

Subject and English

Completely integrated

teachers work separately

Subject and English

Considerably integrated

Activities and performances

Fairly integrated

Subject and English

Partly integrated

For example, in terms of timetabling, clustered lessons, time for meetings.

collaboration

Organization

Criteria

Level

The aim of this rubric is to support CLIL-teachers (that is, subject and language teachers) in evaluating how integrated language and content are in CLIL lesson material/projects.

Bijlage 2 Rubric: Integrating Language and Content

subject lessons and about subject language in their

their subject lessons. In the English lessons, learners sometimes work on subject-related tasks or content.

deal with the same topic. There is occasional reference to aspects of English in subject lessons and in the English lessons to content.

incidentally on similar

topics in content and

language lessons.

English lessons. 2

learners are continually

subject and language: the

referencing between

and skills. There is cross-

and English knowledge

interweaving of subject

For example, during lessons preparing for a debate on globalization, the English teacher spends time on preparing arguments for and against and the language of debating; in the economics

sometimes pay attention

and skills. The learners

and English knowledge

lessons the learners work on gathering arguments for the debate, in the drama lessons, the learners work on presenting their arguments convincingly.

2

learning English in the

to aspects of English in

worked on separately and

out separately or

performances involve real

knowledge and skills are

interweaving of subject

Subject and English

Activities and


Activities and

There is some


performances are carried

Fairly integrated

English

Partly integrated

Integration subject and

Criteria

Level

way that they show the relationship between language and content. 3

can do statements. Some language aims reflect specific language that learners need for subject input and output. Some subject aims take language into account.

statements. Some language aims take content into account. There is a greater focus on either English or subject aims.

statements.

formulated separately in

are interwoven in such a

Language and subject aims

or understand.

what learners can do, know

formulated in terms of

subject and English are

language in can do

subject and English are

separately for subject and

formulated in can do

Integrated aims including


English are separately

Specific aims for both


Aims are formulated

Fairly integrated

Aims for subject and/or

Partly integrated

for example: Learners can produce a lab report in academic English using formal language; learners can write a poem a showing their knowledge about the characteristics of an endangered

animal using interesting adjectives

3

Aims

Criteria

Level

4

of a similar kind but is somewhat varied. It is mainly at an appropriate content level or language level.

(e.g. all magazine articles)

and relates to the same

subject. In subject and

language classes different

resources are used.

Input is authentic. Input is

Input is of a similar sort

Fairly integrated

Some input is authentic.

Partly integrated

related input material.

language teachers use

subject level. Subject and

appropriate language and

varied sources, at an

motivating and from

Input is authentic,


Multimodal input is a variety of types of materials, provided through several different channels (visual, auditory or written) .

Input

Criteria

Level

regular basis.

same input material on a

language make use of the

learning. Both subject and

language and subject

opportunities for both

subject level. It offers

appropriate language and

multimodal4, at an

motivating and

Input is authentic,


performances. Spoken and written performances and authentic. A clear genre (text type), audience and aim are stated for each

output is in a different form to the input5. Both performances and products are related to subject and language reallife situations.

Performances and products are related to real-life situations.

For example, in a history lesson, learners write a letter home as if they were a soldier in the trenches in the First World War. Genre = letter; audience = family at home, aim = comfort the

7

folks at home and to let them know he is alive.

For example, the input is a video, the output is a magazine article.

For example, a biology teacher works on brainstorming interesting adjectives in preparation for making a poster on endangered animals.

5

performance or product7.

products are realistic and

activities and

fully integrated in all

Subject and language are

of output and interaction.

language within the lesson.

transformation i.e. the

Tasks might involve

and subject.

product and mix language

situations.

aims or activities. There is

Performances and

language awareness6, a lot

performances stimulate

occasional reference

other supporting on specific

sharing a similar topic.

final performance or

up to and prepare for the

between subject and

in one subject with the

Activities and


but different from real-life

topic are mainly carried out

and subject are carried out

parallel but separately,

The tasks carried out lead


products are inspired by

Tasks dealing with a shared

Fairly integrated

Tasks for both language

Partly integrated

6

Tasks and performances

Criteria

Level

8

subject are provided for

are provided during the project, some for the subject and some for

final product or

performance is assessed

English. The English teacher gives a mark, taking content into account, and vice versa. Learners are given feedback during the

assessed. The emphasis is on the final product or performance, rather than the process. Marks are given separately for English and the subject on different aspects of the performance, task or project. Learners

for subject and English are

given. Feedback is

incidental.

The final performance or

criteria. Separate marks

activities and performances, to help them improve their work.

may receive feedback at the end about the performance or product.

on both subject and

performances is assessed

piece of work and

English. The final performance or product is

on subject OR language

the learners at the start.

for both English and

Separate assessment criteria

Clear assessment criteria


criteria are described. The

Fairly integrated

A few global assessment

Partly integrated

For example, the drama, economics and English teacher each give a mark for a television interview programme bout globalisation.

Assessment and feedback

Criteria

Level

help them improve.

which they produce, to

both content and language

provided with feedback on

performances, learners are

activities and

also assessed: during

subject. 8The process is

one for English and for the

final mark is a combined

English and content. The

clearly assesses both

start of the work which

A rubric is provided at the


9

activities and

output.

related to the content.

language or subject output.

speaking, reading and

writing) are used. The

stimulate a little language

greater focus on either

(listening, watching,



some language output

writing) are used. There is a

one language skill

performances stimulate


predominantly based on

Different language skills

and language lessons.

and performances

skills (listening, watching,

English. Work is

writing). The activities

lessons. Different language

learner talk takes place in

English in both subject

and class time are in

class time are in English in both subject and language

activities and

performances. Teacher –

performances, materials

Most activities and performances, materials and

Activities and


Quite a lot of Dutch might

Fairly integrated

be spoken during the

Partly integrated

the content.

language output, related to

stimulate a lot of creative

activities and performances

writing) are used. 9The



of language skills

language lessons. A variety

English in both subject and

and class time are in

performances, materials

All activities and


For example, learners working on an email exchange with a school in Canada read websites on Canada, receive and write emails from their penpals, watch videos about Canada

Target language use

Criteria

Level

language learning.

products, level, task division or grouping. Most of the time the learners do the same work at the same time.

time, all at the same

content level and at the

same language level.

choice of topic, task, grouping

learner differences

10

decisions about subject or

topic, performances or

the same work at the same

differences into account.

account.

For example, in a geography project about volcanoes, learners can choose what form their presentation or performance takes: a PowerPoint presentation, a role play, a report, a rap.

The activities and performances take learner

sometimes taken into

their individual talents10.

demonstrate and develop

so that learners can

both subject and language

grouping) is included in

performances, level,

Choice ((in tasks, topic,


Learner differences are

some of their own

so that learners can make

level, grouping) included

topic, performances,

choice included, e.g. in

lockstep; all learners do

choice

There is some choice (in


There are a few moments of

Fairly integrated

Lessons are given in

Partly integrated

Learner differences and

Criteria

Level

Activities subject teacher

Subject related

Subject related

Activities language teacher

Language related

Language related

Role of teacher

Learner activities

Assessment criteria

Gedetailleerde lesbeschrijvingen kunnen opgevraagd worden via het IVLOS: [email protected]

Subject related

Language related

Aims

Bijlage 3 Format voor lesplannen

Preparing and presenting a short film on the effects of globalisation on cross-cultural interaction, containing a

Topic:

Aims

8 weeks

Period:

Geography/Economics;

By working on the project: • students will study vocabulary related to globalisation, by reading relevant texts of their own choice (discuss texts, make gap exercises about texts and relevant Live8 songs, write and answer questions, make speech cards -> reading, writing, listening speaking • students will learn how to argue their points with respect to globalisation issues, and how to comment on certain issues in a creative way -> debating/speaking • students will develop and practise their command of some grammatical structures: verbs of obligation, prohibition and permission;

At the end of the project: • students will know what globalisation is and are able to describe its effects • students will be able to give examples of products that are affected by globalisation • students will be able to explain why these products play a role in globalisation • students will be able to explain what influence globalisation has on producing countries • students will be able to explain what influence globalisation has on receiving countries.

Subject related

Language related

theatrical/dramatical part and an informative part

Groevenbeek College Ermelo Jan Mulder / Tineke Yürümez / Bernice Horst / Gert van den Brink Geography / Economics / English / Drama 3rd TVWO Globalisation; The increasing globalization of business makes cross-cultural skills mandatory

Name of school: Name of teachers: Participating subjects: School year of learners: Department: Title of project:

Learner activities

Role of teacher

The students will: • become familiar with globalisation as a worldwide issue • research effects of globalisation on certain

debating class; individual performance will be marked.

debating class; individual performance will be marked.

The students will: • enlarge their vocabulary, improve their command of English across the four skills • practise and improve their debating skills

Final debate about topic-related statements during

Final debate about topic-related statements during

Subject related

Drama;

English;

Language related


At the end of the project: • students will be able to present themselves and their topic efficiently • students will be able to think of, write, act and film a performance in a group • students will be able to translate a concrete subject into the language of drama • students will be able to turn a dramatic performance into an educationally informative performance • students will know how to make a storyboard and a working scheme, and how to stick to these.

Drama;


•

passive structures (English in Mind, units 7 and 8), so as to be able to describe the causes and consequences of globalisation -> writing, speaking students learn how to write a formal letter to a newspaper, in response to watching a film or documentary about globalisation (writing).

criteria

Assessment

improve their presentation skills.

Drama/ Geography/ Economics; Students film their performance and turn it into a YouTube film. All teachers involved give a mark relating to their subject. Average mark is project mark.

Students film their performance and turn it into a

YouTube film. All teachers involved give a mark relating

to their subject. Average mark is project mark.

Subject related

• •

products make a storyboard and a working scheme make an 8 minute film for YouTube in “Klokhuis” style, consisting of a theatrical/dramatic part (4 minutes; containing a scene and a rap or song) and an informative part (4 minutes).

English;

Language related

•

Investigating, presenting and discussing immigration in the Netherlands from 17th till 21st century, focusing

Topic:

Role of teacher

Aims

?

Period:

Activities subject teacher Teacher: • Gives short survey of immigration of several

Teacher: • Gives instruction on tenses (present, past,

The student: • has a general grasp of Dutch history from the 17th till the 21st century. • has an idea why immigrants came/come to the Netherlands. • can mention groups that immigrated in the Netherlands just as: Jews, Huguenots, Flemish people, Dutch Indian people, inhabitants of the Moluccas, Chinese, Germans, refugees from Asia/Africa.

The student: • is able to write a letter to introduce himself. • is able to use correct tenses, adverbs, adjectives. • is able to reflect on letters of the pen pall. • is able to write about history topics. • is able to compare situations in the Netherlands and Canada concerning the topic in the letters.


Subject related

Language related

on the 20th century

Van Lodenstein College Amersfoort Mrs. H. Duijzer–Zwart / Mrs. H. H. van der Welle – Vogelaar English / History 3rd Vwo/grammarschool CLIL E-mailproject Van Lodenstein College and Mount Cheam Christian school Chilliwack, Canada

Name of school: Name of teachers: Participating subjects: School year of learners: Department: Title of project:

Learner activities

•

•

Students have to work in pairs to produce one letter. Students have to draft a letter in which they introduce themselves, write a short introduction about the subject and give information about the immigrants.

Language related

•

•

•

perfect, passive, past, present continuous, past continuous. Provides students with vocabulary useful for making acquaintance, for describing different cultures and integrations. Instructs students on letter writing: start – content – end. Gives mark for one letter. (written test).

•

•

•

Each will investigate one immigrant group in the period that has to be dealt with in the letter. Students will use information given by their teacher or find their own information and ask their teacher if it’s correct. Students can compare immigration in Canada

Subject related

•

• •

•

• •

•

•

immigrants during the history of Dutch Republic in the 17th till 21st century. Deals with the history of decolonisation during the 1940’s. Provides pupils with information, books in English and Dutch, suitable for investigation of immigration. Asks class to form pairs. Corrects drafts on history and English, together with a language assistant English. Gives one of the drafts out of the series of letters to the teacher of English, to be marked. (Full written test written English). Gives admission to send letters after correction. Asks both students to develop a scheme to compare immigration in the Netherlands and in Canada. Marks the scheme (written test).

criteria

Assessment

They are able to write this information in a survey and can deliver a speech in classroom on this topic.

•

•

•

Drafts of letters will be corrected. Letters ready for sending need admission of the teacher. One draft will be corrected by the teacher of English for a mark (written test). Teacher of History and English will help each other to give marks for students’ speeches in pairs. A language assistant will also be asked for help (scheme for marking will follow).

Language related

•

•

•

Teacher of history will mark the comparison of the immigration in Canada and the Netherlands for each pair (scheme for marking will follow). Teacher of History and English will help each other to give marks for students’ speeches in pairs. A language assistant will also be asked for help (scheme for marking will follow).

Subject related

•

and the Netherlands from the letters they have got and their reply’s on them. Each member of the pair describes a separate immigration group and the two of them have to finish the letter.

Subject related Students are able to: • Present political ideas and opinions in written form (the manifesto) and as part of a group presentation (at the press conference); • Present arguments in favour of a political position and defend that position; • Show an understanding of specific aspects of a democratic political system by creating flyers and posters as part of an election campaign; • Think critically about political issues.

Language related

Students are able to: • Manipulate word, sentence and text level features of language to achieve specific effects (using persuasive techniques); • Write a political manifesto that demonstrates the ability to write for a particular purpose and audience using register appropriate to context; • Order and present facts, ideas and opinions in the manifesto, and the flyer and poster for an election campaign; • Communicate clearly and fluently in standard English; • Deliver a presentation as part of a group; • Participate in a group interactive oral setting (the press conference).

Establishing a political party and preparing an election campaign

Topic:

Aims

Stedelijk College Eindhoven Am Sleegers / Jason Skeet Social studies / English 4th VWO Which new political party are you going to add? 4 weeks

Name of school: Name of teachers: Participating subjects: School year of learners: Department: Title of project: Period:

criteria

Assessment

Learner activities

Role of teacher

Students will be assessed on their ability to: • Manipulate word, sentence and text level features of language to achieve specific effects (using persuasive techniques); • Write a political manifesto that demonstrates the ability to write for a particular purpose and audience using register appropriate to context;

Language related

Students will be assessed on their ability to: • Present political ideas and opinions in written form (the manifesto) and as part of a group presentation (at the press conference); • Present arguments in favour of a political position and defend that position; • Show an understanding of specific aspects of a

Subject related

The students will: • Determine their political preference: leftwing, centre or rightwing • Search the internet for political parties in the UK and The Netherlands • Decide who takes on what role in their team.

Develop the “political indicator” form Describe aspects of a democratic political system.

The students will: • Enlarge their vocabulary, improve their command of English across the four skills • Improve their presentation skills • Identify word, sentence and text level features of language that achieve specific persuasive effects.

• •

Subject related

Prepare to play “Persuasive Bingo” Explain persuasive techniques Instruction on presentation skills; including learning about how to use your voice and use of non-verbal gestures and body language Find and show television footage of politicians.


Language related

•

• • •


•

•

•

Order and present facts, ideas and opinions in the manifesto, and the flyer and poster for an election campaign; Communicate clearly and fluently in standard English; Deliver a presentation (at the press conference) as part of a group. •

democratic political system by creating flyers and posters as part of an election campaign; Think critically about political issues.

Learner activities

Role of teacher

Students can read information, process it and retell/summarize it in their own words Students can present information on a poster Students can present information orally to their peer group.

For the grading a rubric is used.

• •

Students can work together on a project Students search for information on the internet

Language related

•


• •

•

Language related

Students are able to look at a habitat, describe its environment and describe how an animal in that particular habitat adapts to it Students are aware of the dangers threatening the habitat and can explain the effect it has on the animal they chose to focus on.

For the grading a rubric is used.

• •

Students can work together on a project Students concentrate on different aspects/role in

Subject related

•


•

•

Subject related

Preparing and presenting a poster on endangered animals

Topic:

Aims

Hermann Wesselink College Amstelveen Annelet Lykles / René Wolbers English / Biology 1st VWO Help! These animals are endangered! 2 weeks

Name of school: Name of teachers: Participating subjects: School year of learners: Department: Title of project: Period:

criteria

Assessment

Students put all information on a poster and give a presentation in class.

•

• •

The group effort will be graded for language The group will be graded for their poster presentation Students will be graded for how well they’ve worked as a group in class time.

Language related

•

•

• •

The group effort will be graded for content The group will be graded for their poster presentation Students will be graded for how well they’ve worked as a group in class time.

Subject related

the group.

Integratie van taalen vakonderwijs in TTO Sinds de invoering van tweetalig onderwijs (TTO) in Nederland is het aantal VO-scholen met een TTO-stroom explosief gegroeid van 1 school in 1989 tot ongeveer 100 scholen in 2008. Tweetalig onderwijs houdt in dat de helft van het aantal vakken gegeven wordt in een vreemde taal (Engels) en leidt tot een goede beheersing van de doeltaal. Bij de taalen vaksecties van verschillende TTO-scholen leeft de gedachte dat er een betere afstemming plaats zou moeten vinden tussen het vak Engels en de vakken die in het Engels worden aangeboden, om zo meer leerrendement te halen uit het TTO. Op initiatief van het Hermann Wesselink College in Amstelveen heeft het IVLOS (Universiteit Utrecht) een kortlopend onderzoek uitgevoerd naar effectieve vormen van samenwerking en afstemming tussen het vak Engels en andere TTO-vakken. Het onderzoek kende een inventarisatiecomponent, een ontwikkelcomponent en een implementatiecomponent. De ontwikkelen implementatiecomponent is mede mogelijk gemaakt door een aanvullende subsidie van het Europees Platform. Taal- en vakdocenten van vijf TTO-scholen hebben enthousiast deelgenomen aan de ontwikkeling en implementatie van geïntegreerde taal-/vaklessen. Het IVLOS, Universiteit Utrecht, doet onderzoek naar effectieve taken en didactieken in hetTTO, leidt docenten op voor hetTTO in het Bilingual and International Teacher Education Programme (BITEP), en begeleidt TTO-scholen in professionaliserings- en ontwikkelingstrajecten.

IVLOS

Integratie van taal- en vakonderwijs in TTO

Recommend Documents