DE INTEGRATIE VAN TAAL EN NATUURONDERWIJS: DE POTENTIE VAN GRAPHICAL ORGANIZERS VOOR LEERLINGEN
Vianne Modderman
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 2
Samenvatting In dit artikel wordt verslag gedaan van de formatieve evaluatie van een nieuw ontwikkelde lessenserie voor het basisonderwijs waarbij taal en zaakvakken met behulp van graphical organizers geïntegreerd worden. Er is een lessenserie ontwikkeld over het onderwerp temperatuur. In deze formatieve evaluatie is de bruikbaarheid van het lesmateriaal voor de leerlingen in kaart gebracht door de werkwijzen van de leerlingen te beschrijven en is onderzocht wat de mening van de leerlingen is over de verschillende onderdelen van de lessenserie. Bij het onderzoek naar de bruikbaarheid van het lesmateriaal voor de leerlingen is gekeken naar het werken van de leerlingen met het lesmateriaal en in het bijzonder het werken met de graphical organizers in het lesmateriaal. Voor de gegevensverzameling is gebruik gemaakt van observatieschema’s om de werkwijze van de leerlingen tijdens de lessen te observeren en schriftelijke vragenlijsten en gesprekken met de leerlingen om de meningen van de leerlingen in kaart te brengen. Er is op twee basisscholen met de lessenserie gewerkt door in totaal vijf klassen, variërende van groep vijf tot en met acht. Uit het onderzoek blijkt dat het lesmateriaal en de graphical organizers in het bijzonder potentie hebben om leerlingen te helpen bij het doorlopen van schrijffasen, bij het aanleren van natuurkundige concepten, bij de taalontwikkeling van leerlingen en bij de verbetering van de schrijfvaardigheden van de leerlingen. Bij de uitvoering van de lessenserie waren een aantal knelpunten zichtbaar, waardoor de bruikbaarheid van het lesmateriaal voor de leerlingen nog niet optimaal was: er was weinig herhaling van de begrippen in de graphical organizers, sommige begrippen in de graphical organizers waren te moeilijk voor de leerlingen, de natuurkundige proefjes werden niet optimaal uitgevoerd en er werd te weinig tijd en aandacht besteed aan het schrijfproces. Een pluspunt van de lessenserie was dat de leerlingen zeer positief waren over de lessen. Wanneer er een aantal aanpassingen in het lesmateriaal worden gedaan, bijvoorbeeld in de tijdsplanning, het gebruik van materialen, de proefjes en de schrijfwerkzaamheden van de leerlingen, kan de potentie van de graphical organizers vergroot worden.
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 3
Inleiding1 De Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) heeft samen met de Universiteit Twente lesmateriaal ontwikkeld waarbij een computerprogramma voor het maken van graphical organizers, Kidspiration, gebruikt wordt om taalonderwijs te integreren in zaakvakken. Er is een lessenserie voor groep 5 tot en met 8 van de basisschool ontwikkeld over het onderwerp temperatuur. De SLO wil graag dat er een formatieve evaluatie plaatsvindt van dit lesmateriaal. In dit onderzoek is daarom gekeken hoe de kinderen van twee basisscholen met het lesmateriaal omgaan en wat hun mening is over de lessen. Daarbij is in hoofdzaak gekeken naar het werken van de leerlingen met Kidspiration. De formatieve evaluatie van het lesmateriaal vanuit het perspectief van de leerkracht is uitgevoerd door een andere student (Grote Beverborg, 2006). In het lesmateriaal over temperatuur worden elektronische graphical organizers in het softwareprogramma Kidspiration gebruikt om de leerlingen nieuwe natuurkundige begrippen aan te leren en om de leerlingen op een gestructureerde manier te laten beschrijven hoe zij een natuurkundig proefje hebben uitgevoerd, waarbij zij gebruik leren maken van signaalwoorden. Vervolgens maken zij met behulp van deze graphical organizer een schriftelijk verslag van hun proefje. De graphical organizers worden gebruikt om de taalontwikkeling en schrijfvaardigheden van leerlingen te stimuleren en hen natuurkundige concepten aan te leren. Bij de formatieve evaluatie van het lesmateriaal zal geprobeerd worden antwoord te geven op twee onderzoeksvragen. De eerste vraag luidt: hoe bruikbaar is het lesmateriaal en in het bijzonder de graphical organizers voor de leerlingen? De tweede onderzoeksvraag luidt: wat is de mening van de leerlingen over de lessen die met behulp van het materiaal gegeven zijn? Voordat een antwoord op deze onderzoeksvragen zal worden gezocht, zal eerst worden ingegaan op de theoretische rationale achter het lesmateriaal.
Theoretisch kader Het lesmateriaal over temperatuur bestaat uit drie componenten: taal, natuuronderwijs en ICT. Er wordt geprobeerd om taal te integreren in natuuronderwijs met behulp van ICT (in dit geval elektronische graphical organizers). In dit onderdeel zal kort in worden gegaan op de theorie achter de integratie van deze drie componenten. In het lesmateriaal is geprobeerd om taal te integreren in het natuuronderwijs. Hierbij is uitgegaan van de schrijffasen van Hoogeveen (1993). Aan de hand van vijf fasen die de leerlingen doorlopen wordt geacht dat de leerlingen een goed lopende tekst kunnen schrijven. De vijf schrijffasen zijn: (1) oriëntatie op de schrijfopdracht, (2) de schrijfopdracht, (3) hulp tijdens het schrijven, (4) bespreken en herschrijven en (5) verzorgen en publiceren. In het lesmateriaal worden deze schrijffasen doorlopen bij het beschrijven van een natuurkundig experiment dat de leerlingen uitvoeren. De taalontwikkeling van de leerlingen wordt in het project verder gestimuleerd door gebruik te maken van betekenisvolle taal waardoor de begripsvorming van natuurkundige begrippen wordt verbeterd en door gebruik te maken van concrete contexten. Bij het doorlopen van de schrijffasen wordt in het lesmateriaal gebruik gemaakt van graphical organizers. Graphical organizers zijn visuele hulpmiddelen om verbanden tussen sleutelconcepten van een leertaak te tonen (Moore & Readence, 1984). Deze graphical organizers tonen op een visuele manier relaties tussen de belangrijkste informatie uit een tekst. Hierbij worden ruimtelijke tekens, geometrische vormen, lijnen en pijlen gebruikt om de structuur van de tekst te verhelderen en om sleutelverbanden tussen concepten te verduidelijken (Darch et al., 1986, in DiCecco & Gleason, 2002). Het doel van de graphical organizers in het lesmateriaal over temperatuur is om leerlingen te helpen bij hun taalontwikkeling, bij het aanleren van natuurkundige concepten en bij het verbeteren van hun schrijfvaardigheden.
1
Met dank aan Joke Voogt en Susan McKenney voor de begeleiding en ondersteuning van dit onderzoek.
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 4 Het idee achter graphical organizers is dat wanneer relationele kennis goed gestructureerd en georganiseerd is, deze kennis meer toegankelijk is voor de leerling (Bernard, 1990, in DiCecco & Gleason, 2002). Het effect van graphical organizers kan verklaard worden vanuit de dual coding theorie (Wang, 1994, in IARE, 2003), de schema theorie (Guastello et al., 2000 in IARE, 2003), de cognitive load theorie (Adcock, 2000 in IARE, 2003) en de encoding specificity theorie (Dunston, 1992 in DiCecco & Gleason, 2002). In de afgelopen veertig jaar is veel onderzoek gedaan naar de werking en het effect van graphical organizers op het onderwijsleerproces. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat graphical organizers een positief effect kunnen hebben op de taalontwikkeling van leerlingen. In de metaanalyse van Moore & Readence (1984, in DiCecco & Gleason, 2002) werd een effectgrootte van .68 verkregen wanneer het effect van graphical organizers op de taalontwikkeling werd onderzocht. Ook in recenter onderzoek is dit effect van graphical organizers op taalontwikkeling bevestigd (Brookbank et al., 1999 in IARE, 2003). Verder kunnen graphical organizers ook een positief effect hebben op de creatieve schrijfvaardigheden van kinderen (Meyer, 1995; Gallick-Jackson, 1997, beiden in IARE, 2003). Uit onderzoek van Brookbank et al. (1999, in IARE, 2003) blijkt dat graphical organizers ook kunnen helpen om de metacognitieve vaardigheid hogere orde denken te verbeteren. Onder hogere orde denken wordt de vaardigheid verstaan om oorzaak-gevolg relaties aan te wijzen, voorspellingen te kunnen maken, gevolgtrekkingen te kunnen maken en de vaardigheid om informatie te kunnen analyseren, syntheseren en te evalueren (IARE, 2003). Deze vaardigheden zijn zeer belangrijk bij natuuronderwijs. Graphical organizers kunnen verder conceptuele veranderingen bij leerlingen in beeld brengen en stimuleren (Liu, 2004). Conceptuele verandering zijn veranderingen in het begrip van de relaties tussen concepten en hun contexten. Het leren van natuuronderwijs is hier sterk op gericht: eigenschappen en beperkingen van concepten worden onderzocht in verschillende contexten. Graphical organizers kunnen volgens Ritchi en Volkl (2000, in IARE, 2003) ook kunnen dienen als leerstrategie bij het uitvoeren van natuurkundige experimenten. Uit onderzoek van Chang et al. (2001) blijkt dat leerlingen de stof beter begrijpen wanneer zij werken met een incomplete graphical organizers dan wanneer zij een graphical organizer geheel zelf moeten construeren. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat actieve betrokkenheid van leerlingen een sleutel tot succes kan zijn bij het gebruik van graphical organizers. Het effect van graphical organizers is groter wanneer de graphical organizers gedeeltelijk geconstrueerd worden door de leerlingen zelf, tijdens of na het lezen van een tekst (Moore & Readence, 1984; Alvermann & Boothby, 1986, in Merkley & Jefferies, 2000). Uit het voorafgaande kan geconcludeerd worden dat het mogelijk is dat de graphical organizers zoals die in het lesmateriaal over temperatuur gebruikt worden, een positief effect hebben op de taalontwikkeling, de creatieve schrijfvaardigheden, het hogere orde denken en het conceptueel denken van leerlingen. Daarnaast kunnen de graphical organizers dienen als leerstrategie bij het uitvoeren van natuurkundige experimenten en kunnen de graphical organizers dienen om conceptuele veranderingen bij leerlingen weer te geven en te stimuleren. Doordat er in het lesmateriaal gewerkt wordt met deels ingevulde graphical organizers zal de werkdruk van de leerlingen waarschijnlijk niet te hoog worden. Doordat de leerlingen zelf actief betrokken zijn bij de constructie van de graphical organizers, zal het leereffect waarschijnlijk groter zijn dan wanneer alleen gewerkt zou zijn met graphical organizers die al ingevuld waren. In het volgende onderdeel zal beschreven worden hoe onderzocht is of het lesmateriaal over temperatuur in de praktijk werkelijk potentie heeft om deze effecten te kunnen bewerkstelligen.
Methode Respondenten De gegevens voor dit onderzoek zijn verzameld in twee basisscholen. Op de eerste basisschool hebben drie groepen met het materiaal gewerkt: groep 5, 6 en 7/8. Op deze school zijn veel computers aanwezig en de leerlingen krijgen elke week ICT les. De leerlingen zijn ook gewend om te werken met
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 5 het programma Kidspiration, waar in de lessenserie veel gebruik van gemaakt wordt. Deze school besteed op dit moment nog weinig aandacht aan natuuronderwijs, er wordt alleen Nieuws uit de natuur gekeken met de kinderen. Het aandeel van allochtone kinderen op deze basisschool is groot, waardoor taalontwikkeling een zwak punt is op deze school. Op de tweede basisschool hebben twee combinatieklassen met het materiaal gewerkt: groep 5/6 en groep 7/8. Op deze school zijn niet voldoende computers aanwezig om een gehele klas individueel of in tweetallen achter de computer te laten werken. De kinderen zijn hierdoor minder gewend met de computer te werken op school. Ook hebben de kinderen nog geen kennis gemaakt met Kidspiration. Het natuuronderwijs op deze school valt onder het vak wereldoriëntatie. De leerlingen leveren zelf een deel van de input voor dit vak en bepalen de onderwerpen waarover gewerkt wordt. Daarnaast wordt een aantal keer per jaar gebruik gemaakt van leskisten over de natuur. Doordat het onderwijs op deze school is vormgegeven op basis van de principes van Freinet, zijn de leerlingen gewend om zelfstandig en projectmatig te werken. Op deze school zitten voornamelijk autochtone leerlingen. Tabel 1 geeft een overzicht van de deelnemende groepen op de beide basisscholen en het aantal leerlingen per groep. Tabel 1. Overzicht van deelnemende scholen en groepen. Basisschool 1
Basisschool 2
Deelnemende groepen 5 6 7/8 5/6 7/8
Aantal leerlingen per groep 18 18 22 24 29
Beide basisscholen hebben per klas 5 lessen gegeven met behulp van het lesmateriaal over temperatuur. Dit lesmateriaal bestond uit drie onderdelen waarbij de volgende opzet werd gehanteerd: In de oriëntatiefase maakten de leerlingen kennis met het onderwerp door klassikaal een graphical organizer te maken over het weer, door klassikaal een proefje te doen over temperatuur en door te oefenen met het gebruik van een thermometer. In schrijffase 1 voerden de leerlingen een natuurkundig proefje uit en vulden de leerlingen hier een graphical organizer over in. In deze graphical organizer beschreven de leerlingen wat zij hadden onderzocht, wat zij dachten dat er ging gebeuren, hoe zij hun proefje hadden uitgevoerd en wat hun bevindingen waren. In deze graphical organizer werden signaalwoorden gebruikt zoals ‘eerst’ en ‘vervolgens’ om zo de handelingen van het proefje te beschrijven. In schrijffase 2 verwerkten de leerlingen hun graphical organizer tot een geschreven verslag over hun proefje. Bij dit verslag werd rekening gehouden met de doelgroep waarvoor de tekst geschreven was en werd er aandacht besteed aan de verzorging van de tekst. Het was de bedoeling dat in deze geschreven verslagen de signaalwoorden uit de graphical organizer terugkwamen. Instrumenten Om de eerder genoemde onderzoeksvragen te beantwoorden, is gebruik gemaakt van drie vormen van gegevensverzameling. Voor de beantwoording van de eerste onderzoeksvraag over de bruikbaarheid van het materiaal voor de leerlingen is gebruik gemaakt van observaties. Tijdens elke les zijn per klas twee tweetallen met behulp van een zelf geconstrueerd observatieschema geobserveerd. Het ene tweetal is direct geobserveerd, het andere tweetal is opgenomen op video om later te kunnen observeren. Bij de observaties van de leerlingen is gebruik gemaakt van observatieschema’s waarin gekeken werd naar de volgende vijf aspecten: • Begrijpen de leerlingen de bedoeling van de lesactiviteit? • Welke houding hebben de leerlingen ten opzichten van de lesactiviteit? • Wat is de werkwijze van de leerlingen tijdens de lesactiviteit? • Welke problemen ondervinden de leerlingen bij de lesactiviteit? • Hoeveel tijd hebben de leerlingen nodig voor het uitvoeren van de lesactiviteit? Voor de beantwoording van de tweede onderzoeksvraag over de meningen van de leerlingen is gebruik gemaakt van schriftelijke vragenlijsten en resultaten van gesprekken met leerlingen. Na elke les vulden alle leerlingen uit de klas een korte vragenlijst in. Zij konden in deze vragenlijst met open
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 6 vragen aangeven wat zij het leukst en het minst leukst vonden aan de les en wat zij moeilijk vonden. Verder werd op beide scholen aan het einde van de lessenserie een gesprekje gevoerd met de twee tweetallen van elke klas die ook geobserveerd waren. In deze gesprekjes werd globaal ingegaan op de volgende onderdelen: • Wat vinden de leerlingen van het programma Kidspiration? • Wat vinden de leerlingen van de uitgevoerde proefjes? • Wat vinden de leerlingen van het maken van graphical organizers? • Wat vinden de leerlingen van het maken van de schriftelijke presentatie? Procedure In alle klassen die met het lesmateriaal gewerkt hebben is elke les een tweetal geobserveerd. Een ander tweetal is op video opgenomen. Gedurende de gehele lessenserie zijn dezelfde tweetallen gevolgd. In totaal zijn er dus tien tweetallen gedurende vijf lessen geobserveerd. Met deze tien tweetallen is na afloop van de lessenserie een gesprek gevoerd over hoe zij de lessen hadden ervaren. Door alle leerlingen in alle klassen is na elke les verder een vragenlijst ingevuld waarin kort naar hun mening over de betreffende les is gevraagd. De gegevens uit de observatieschema’s zijn verwerkt tot een kwalitatieve beschrijving van de werkwijze van de leerlingen tijdens de lessen. De gegevens uit de ingevulde vragenlijsten zijn verwerkt tot een aantal tabellen waarin de opmerkingen van de leerlingen over de lessen worden weergegeven. De gegevens uit de gesprekken met de leerlingen zijn verwerkt tot een aanvullende beschrijving van de meningen over de lessen bij de tabellen.
Resultaten2 In dit onderdeel zal per fase van de lessenserie ingegaan worden op de werkwijze van de leerlingen en daarmee de bruikbaarheid van het materiaal en op de meningen van de leerlingen over deze fase. Hierbij zal in worden gegaan op verschillen die aan het licht zijn gekomen tussen de twee verschillende scholen en de verschillende klassen. Oriëntatiefase In deze fase hebben de leerlingen kennis gemaakt met het onderwerp het weer. Dit is het overkoepelende onderwerp van de lessenserie over temperatuur en de andere lessenseries die nog ontwikkeld zullen worden. De leerlingen hebben kennisgemaakt met dit onderwerp door klassikaal een graphical organizer in te vullen over het weer, door klassikaal een proefje te doen over het voelen door temperatuur en door kennis te maken met het gebruik van een thermometer. Op beide basisscholen zijn deze drie onderdelen uitgevoerd met de leerlingen. Het doel van deze lesfase was om de leerlingen een aantal algemene en conceptuele begrippen te leren en de leerlingen te leren hoe zij temperatuurmetingen kunnen verrichten. Werkwijze van de leerlingen Op beide scholen is allereerst klassikaal een graphical organizer ingevuld over het weer. In sommige klassen is hierbij gebruik gemaakt van een beamer met Kidspiration. In andere klassen is deze graphical organizer op het bord getekend. De graphical organizer had het karakter van een woordweb, waarbij leerlingen allerlei woorden mochten aandragen die te maken hadden met het weer. In de meeste klassen werd een van de leerlingen achter de laptop geplaatst. Deze leerling kon dan de woorden intypen in Kidspiration, terwijl de leraar het brainstormproces begeleidde. Op deze manier konden de leerlingen ook kennis maken met Kidspiration. Bij het maken van het woordweb droegen leerlingen woorden aan zoals: zon, onweer, sneeuw, regen, koud, warm, hitte, hagel, wind, wolken, tornado’s, mist, orkaan, zomer, winter, storm, temperatuur, graden, Celsius, neerslag, seizoenen en ijzel. Het schrijven van de woorden koud, hitte, 2
De ingevulde observatieschema’s, vragenlijsten en interviewschema’s zijn op te vragen bij de auteur
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 7 wind en temperatuur leverde voor jongere leerlingen nog problemen op. Er werden door jongere leerlingen ook woorden genoemd zoals vulkanen en aardbevingen. Deze scheiding tussen het weer en andere aardrijkskundige onderwerpen vonden zij lastig. Bij de leerlingen van groep 5 en 6 was het woord neerslag nog niet bekend, de oudere groepen kenden dit woord wel. In alle groepen waren de begrippen subjectief en objectief nieuw. Deze begrippen waren voor de leerlingen nog vrij abstract. In sommige klassen werd door de leraar ook het begrip luchtdruk geïntroduceerd. Ook dit begrip was nog onbekend voor de meeste leerlingen. In één van de klassen werden de nieuwe woorden aan het einde van de les nog een keer herhaald door iedere leerling deze woorden op zijn blaadje te laten schrijven. Zo konden de leerlingen oefenen met de nieuwe woorden. Vervolgens werd klassikaal een proefje uitgevoerd drie bekers, één met koud water, één met lauw water en één met warm water. De leerlingen moesten zeggen of zij het water in deze bekers koud of warm vonden. Het idee hierachter was dat wanneer een leerling eerst het koude water voelt, het lauwe water warm aanvoelt. Wanneer eerst in de beker met warm water wordt gevoeld, voelt de beker met lauw water koud aan. De leerlingen in groep 5 begrepen niet dat het gevoel bij de beker met lauw water afhangt van de beker die de leerlingen daarvoor hebben gevoeld. Zij verklaarden bijvoorbeeld dat de ene beker tussentijds was opgewarmd door de zon en hierdoor warmer was geworden. Na uitleg van de leerkracht begrepen de leerlingen wel wat er aan de hand was. De leerlingen van groep 6, 7 en 8 hadden wel door dat de gevoelstemperatuur van het lauwe water afhing van de beker die daarvoor was gevoeld. De oudere leerlingen waren ook in staat om dit principe goed te verwoorden. Zowel de jongere als de oudere leerlingen begrepen dat je met een thermometer eerlijker kunt meten hoe warm het water is. De bekers werden ook afgebeeld op de beamer, waarbij een leerling op de laptop de woorden koud en warm naar de bekers mocht slepen. In groep 5/6 van basisschool 2 werd er vervolgens een ander werkblad uitgedeeld met het woord observatie erboven. Dit woord was voor de jongere leerlingen nog onbekend. De leerlingen konden op dit blad schrijven wat ze gezien hadden tijdens het proefje, maar sommige leerlingen begrepen niet goed wat ze op moesten schrijven op dit blad en dachten hier te ingewikkeld over. In andere klassen werd een werkblad gebruikt waarop de leerlingen konden invullen of de bekers warm of koud waren. Bij dit werkblad begrepen de leerlingen wel wat de bedoeling was. Waarschijnlijk heeft het woord ‘observatie’ op het eerste werkblad de leerlingen enigszins afgeschrikt. Ten slotte gingen de leerlingen oefenen met het aflezen van een thermometer. In een aantal klassen werd hiervoor eerst een werkblad uitgedeeld met thermometers erop. De leerlingen moesten op het blad schrijven welke temperatuur de thermometers aangeven. Dit leverde zowel voor de jongere leerlingen, als voor de oudere leerlingen in de meeste gevallen geen problemen op. Wel hadden sommige leerlingen uit groep 5 en 6 moeite met het verschil tussen temperaturen onder 0 en temperaturen boven 0. Vervolgens mochten de leerlingen in een aantal klassen zelf met een thermometer de temperatuur op verschillende plekken gaan meten. Bij sommige thermometers die gebruikt werden, was de temperatuur zowel in graden Celsius als in graden Fahrenheit weergegeven. Dit was verwarrend voor de jongere leerlingen. Leerlingen in groep 7 en 8 kenden deze verschillende meeteenheden wel. Toch moesten ook hier de leerlingen op de juiste schaal gewezen worden. De jonge leerlingen begrepen ook niet altijd dat de alcohol in de thermometer even tijd moet krijgen om op te lopen of te dalen. Zij lazen te snel de temperatuur af, waardoor de temperatuur overal gelijk was. Sommige jongere leerlingen hielden de thermometer ook teveel in hun hand. Hierdoor liep de temperatuur teveel op. In sommige klassen mochten de leerlingen direct aan de slag met de thermometers. De leerlingen bleken dan niet zo goed te weten waar ze de temperatuur moesten meten en wat nu precies de bedoeling was. In andere klassen werd eerst besproken waar de leerlingen de temperatuur gingen meten. Op deze manier dachten de leerlingen eerst na over wat ze te weten wilden komen met het uitvoeren van dit kleine proefje en of ze bijvoorbeeld op zoek wilden gaan naar verschillen in temperatuur op verschillende plekken. Doordat de plannen van de leerlingen eerst kort klassikaal besproken werden, gingen de leerlingen daarna doelbewuster aan de slag. In een van de klassen schreven de leerlingen vervolgens op het bord wat de temperatuur was op de plekken die zij gemeten hebben. Dit gaf de leerlingen zicht op de proefjes die andere leerlingen uit hadden gevoerd. Sommige leerlingen probeerden echt een klein onderzoekje op te zetten door verschillende temperaturen met elkaar te vergelijken en deze temperaturen ook te vergelijken met hun
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 8 verwachtingen. Andere leerlingen keken wat de temperatuur aangaf op verschillende plekken, maar trokken hier geen conclusies uit. In een klas werd gebruik gemaakt van een werkblad dat eigenlijk pas voor de tweede fase van de lessenserie was bedoeld (het zogenaamde onderzoeksplan). Op dit blad met graphical organizer konden de leerlingen invullen wat ze wilden weten, wat ze verwachtten, hoe ze hun proefje uit gingen voeren en wat het resultaat van dit proefje was. Ook dit blad hielp de leerlingen om hun eigen onderzoekje op te zetten. Ook kon er op deze manier alvast geoefend worden met het invullen van het onderzoeksplan. Sommige leerlingen vroegen ook aan elkaar tijdens het opmeten van de temperatuur hoeveel graden zij dachten dat het ergens zou zijn. Door deze vragen oefenden de leerlingen vast met het voorspellen, iets dat in de volgende lesfasen ook terug komt. Wel bleken zowel de jongere als de oudere leerlingen moeite te hebben met het doen van een realistische voorspelling. De leerlingen voorspelden bijvoorbeeld dat het in de vijver -7 graden zou zijn. Zij legden de link niet tussen de vloeibare gestalte van het water in het vijvertje en de temperatuur van het water. In de klassen van basisschool 2 werd ten slotte vooruit gekeken op de volgende fase van de lessenserie. Leerlingen kregen alvast de mogelijkheid om na te denken over een proefje over temperatuur dat zij uit wilden voeren. Dit idee mochten zij op het bord noteren. Op basisschool 1 werd kort aandacht besteed aan het werken met Kidspiration. Op deze manier wisten de leerlingen alvast ongeveer hoe het programma werkte. Meningen van de leerlingen over de oriëntatiefase De leerlingen van beide basisscholen waren over het algemeen positief over deze lesfase. Bijna alle leerlingen gaven aan dat zij het heel leuk vonden om met de thermometers de temperatuur op te meten. Ook gaven een aantal leerlingen aan dat zij temperatuur een leuk onderwerp vonden. De belangrijkste positief gewaardeerde onderdelen van de lesfase zijn te vinden in tabel 2.
“Ik vond het leuk dat je veel kon leren van deze les en dat het niet met een boek was en anders dan normaal. Was het altijd maar zo. Bedankt.”(leerling groep 6, basisschool 1)
Tabel 2. Positief gewaardeerde onderdelen van de lesfase School 1 Wat vond je leuk aan deze les? Gr.5 Gr.6 Alles (niet verder gespecificeerd) 5 2 Het proefje met de bekers 3 3 Met de thermometer meten 2 3 Dat ik meer te weten kwam over het weer 0 9 Dat de les anders was dan normaal 0 2 Overig 2 0 Totaal 12 19 Er zijn weinig onderdelen van de lesfase die negatief gewaardeerd werden door de leerlingen. Enkele leerlingen gaven aan dat zij de les lang vonden duren. Ook bleken de leerlingen gevoelig te zijn voor onrust in de klas. Wanneer de les minder goed door de leerkracht georganiseerd was, werd de les minder positief gewaardeerd door de leerlingen. Een aantal negatief gewaardeerde onderdelen van de lesfase zijn te vinden in tabel 3.
Gr.7/8 2 2 15 1 1 0 21
School 2 Gr.5/6 Gr.7/8 2 2 0 1 12 23 1 0 0 0 4 0 19 26
Tot 13 9 55 11 3 6 97
“Het was druk in de klas! Ik snapte het niet zo goed. De les was heel leuk maar ik wist niet echt waar het nou over ging, misschien hadden ze het wat beter uit kunnen leggen.”(leerling groep 7/8, basisschool 2)
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 9 Tabel 3. Negatief gewaardeerde onderdelen van de lesfase School 1 Wat vond je niet leuk aan deze les? Gr.5 Gr.6 Niets (niet verder gespecificeerd) 9 11 Dat het zo lang duurde 1 4 De werkbladen invullen 1 0 Dat het onrustig was in de klas 0 0 Overig 1 4 Totaal 12 19
Gr.7/8 15 1 0 0 5 21
School 2 Gr.5/6 Gr.7/8 12 4 0 2 2 2 0 8 5 10 19 26
Tot 51 8 5 8 21 97
Sommige leerlingen van basisschool 2 gaven aan dat zij het observatiewerkblad waarbij zij moesten opschrijven wat er gebeurde bij het proefje met de bekers moeilijk vonden en niet leuk. Een leerling zei hierover dat hij niet wist of het nu ging over de hele les of alleen over het proefje. Andere leerlingen vonden de werkbladen juist wel leuk om in te vullen. Enkele leerlingen vonden het niet leuk om een woordweb te maken, maar de meeste leerlingen waren hier juist erg positief over. De leerlingen uit groep 7/8 van basisschool 2 gaven verder aan dat zij het moeilijk vonden om het proefje met de bekers te begrijpen. Dit werd alleen door deze klas moeilijk gevonden, de leerlingen in de andere klassen hadden hier geen moeite mee. Dit bleek ook uit de gesprekken met leerlingen, zij konden allemaal navertellen wat er in het proefje gebeurde en waarom dit gebeurde. Sommige leerlingen uit groep 7 en 8 van basisschool 2 gaven verder aan dat zij het werkblad waarbij geoefend kon worden met het aflezen van thermometers erg makkelijk vonden. De onderdelen van deze lesfase die de leerlingen moeilijk vonden staan in tabel 4. Tabel 4. Moeilijk gewaardeerde onderdelen van de lesfase School 1 Waren er dingen die je moeilijk vond? Gr.5 Gr.6 Nee 11 15 Ja (niet verder gespecificeerd) 1 1 Observatiewerkblad n.v.t. n.v.t. Proefje met de bekers 0 0 Overig 0 3 Totaal 12 19
Gr.7/8 21 0 n.v.t. 0 0 21
School 2 Gr.5/6 Gr.7/8 16 20 0 1 3 1 0 4 0 0 19 26
Tot 83 3 4 4 3 97
Schrijffase 1 In deze fase hebben de leerlingen in kleine groepjes een proefje over het onderwerp temperatuur uitgevoerd. Verder hebben de leerlingen in deze fase in groepjes een graphical organizer (digitaal onderzoeksplan) ingevuld waarin zij het uitgevoerde proefje konden beschrijven. Het doel van deze lesfase was dat leerlingen eenvoudige proefjes aangaande temperatuur uitvoerden en hun verwachtingen, werkwijze en resultaten vast leerden te leggen in een digitaal onderzoeksplan. Werkwijze van de leerlingen Bij deze lesfase waren er een aantal verschillen in uitvoering tussen de beide scholen. De leerlingen van basisschool 2 hebben zelf een proefje over temperatuur bedacht. De leerlingen hebben het onderzoeksplan deels voor het uitvoeren van het proefje ingevuld. Op basisschool 1 is gewerkt met doekaarten met proefjes die bijgeleverd waren bij het lesmateriaal over temperatuur. De leerlingen hebben het onderzoeksplan na afloop van het proefje ingevuld. Op basisschool 1 werd aan het begin van deze lesfase in alle klassen een woordweb gemaakt over temperatuur. De nieuwe woorden die door de leerkracht geïntroduceerd waren in de vorige les, werden hiermee nogmaals benadrukt. Wel was het voor de leerlingen verwarrend dat in de oriëntatiefase een woordweb gemaakt werd over het weer en in deze fase een woordweb over temperatuur. Veel woorden die in het woordweb over het weer waren genoemd, werden daardoor bij het woordweb over temperatuur ook genoemd door de leerlingen.
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 10 Op basisschool 2 werd aan het einde van de oriëntatiefase al aan de leerlingen gevraagd om een onderzoeksvraag en een proefje te bedenken over temperatuur. Zo kon aan het begin van schrijffase 1 aandacht worden besteed aan het formuleren van een goede onderzoeksvraag. In de tussentijd hadden de leerlingen ook de tijd om de materialen te verzamelen die ze voor hun proefje nodig hadden. Het lukte de leerlingen goed om zelf onderzoeksvragen te bedenken. Wel was het nog moeilijk voor hen om te bepalen of de onderzoeksvraag ook door hen te beantwoorden is. Hier was enige sturing van de leraar voor nodig. Ook vonden de leerlingen het moeilijk om onderscheid te maken tussen temperatuur en andere onderwerpen. Veel onderzoeksvragen die zij bedachten gingen bijvoorbeeld over de wind. Op deze basisschool werd daarom in beide klassen klassikaal besproken welke onderzoeksvragen uitvoerbaar waren en hoe onderzoeksvragen eventueel verbeterd konden worden. Zo konden de leerlingen oefenen met het formuleren van een goede onderzoeksvraag. Het invullen van het onderzoeksplan hielp de leerlingen om na te denken over een uitvoerbaar proefje, omdat in deze graphical organizer gevraagd werd om de werkwijze bij het proefje precies te beschrijven. De leerlingen van groep 5/6 hadden uiteindelijk onderzoeksvragen zoals: Hoe koelt een kaassoufflé snel af? Hoe warm word je van rennen? Hoe warm wordt een stokje als je ermee op de muur wrijft? Helpen watten een ijsklontje hard te houden? Bij welke temperatuur kun je thee drinken? Hoe houd ik het kopje koffie van de juf warm? In groep 7/8 ontstonden onderzoeksvragen zoals: Hoe werkt een verwarming? Smelt een suikerklontje ook in koud water? Bevriest water sneller dan limonade? Hoe lang duurt het voordat een ijsblokje smelt? Warmt lucht achter glas sneller op? Wanneer het onderzoeksplan zoveel mogelijk ingevuld was, gingen de leerlingen zelfstandig aan het werk met het proefje. Voordat de leerlingen begonnen met het uitvoeren van het proefje, werd hun onderzoeksplan uitgeprint zodat ze hierop meteen hun bevindingen konden noteren. De jongere leerlingen hadden nog veel hulp nodig van de leerkracht bij het uitvoeren van de zelfbedachte proefjes, bijvoorbeeld bij het bakken van een kaassoufflé. Doordat alle leerlingen andere proefjes uitvoerden, was het voor de leerkracht intensief om alle leerlingen goed te begeleiden. Ook lukte het de leerkracht vaak niet om meer diepgang te creëren in de proefjes. Doordat de onderzoeksvragen van de leerlingen zo verschilden, werd het onderwerp temperatuur vooral breed benaderd en was er weinig mogelijkheid om de diepte in te gaan. Er werd door zowel de jongere als de oudere leerlingen geconcentreerd gewerkt aan het proefje. De leerlingen dachten na over hoe ze een antwoord op hun onderzoeksvraag konden geven en hoe zij het onderzoek zo goed mogelijk konden opzetten. In groep 7/8 waren er groepjes van vier leerlingen per proefje gevormd, in groep 5/6 werd er in tweetallen gewerkt. Het werken in tweetallen verliep beter dan het werken in de grotere groepjes. In de grotere groepjes konden de leerlingen weinig doen wanneer een leerling van het groepje bezig was het uittypen van het onderzoeksplan. Hierdoor waren de leerlingen in deze groepjes minder geconcentreerd bezig. In de klassen op basisschool 1 is zoals gezegd gebruik gemaakt van doekaarten met stap voor stap beschrijvingen van proefjes over temperatuur. In deze klassen mochten de leerlingen direct beginnen met het uitvoeren van de proefjes, het onderzoeksplan werd na afloop ingevuld. De leerlingen in groep 5 en 6 in deze school hadden veel moeite met het uitvoeren van de stappen op de doekaarten. Zij begrepen het doel van het proefje niet en deden vooral wat zij leuk vonden. De meeste leerlingen lazen de doekaart wel helemaal door, maar begrepen daarna niet wat de bedoeling was. Zij hadden hierbij veel hulp nodig van de leerkracht en moesten echt aan de hand genomen worden door de leerkracht, maar dit was niet altijd mogelijk wanneer meer tweetallen begeleid moesten worden. Zodra de leerkracht de leerlingen even alleen liet, wisten de leerlingen niet meer wat zij moesten doen. Veel proefjes werden hierdoor niet goed uitgevoerd, waardoor het voor de leerlingen nog moeilijker was om te begrijpen waar zij mee bezig waren. Ook konden zij achteraf niet verwoorden welk proefje zij hadden gedaan en welke resultaten dit opleverde. De voorbereidende vragen op het doeblad, waarbij bijvoorbeeld gevraagd werd waarom een schaap het snel warm heeft in de zomer en daarom geschoren moet worden, werden niet begrepen door de leerlingen. Deze leerlingen hadden ook nog veel moeite met de nieuwe woorden die geïntroduceerd werden in de oriëntatiefase. Zij vroegen bijvoorbeeld bij de leerkracht om een ‘temperatuurding’. De samenwerking verliep in deze klassen ook niet goed, veel leerlingen in tweetallen werkten onafhankelijk van elkaar en pleegden geen overleg. Hierdoor konden zij elkaar niet helpen bij het begrijpen van de proefjes.
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 11 Vooral het proefje waarbij een zelfgemaakte thermometer geschaald moest worden, leverde voor deze leerlingen veel problemen op. Een leerling uit groep 6 verwoordde dit als volgt: “Ik snap er niks van! Juf denkt zeker dat ik een genie ben!”(Leerling groep 6, basisschool 1) In groep 7 en 8 van basisschool 1 begrepen de leerlingen de doekaarten wel. Zij gingen zelfstandig aan de slag en voerden de stappen op de doekaart goed uit. De samenwerking was in deze groepen ook beter, waardoor de leerlingen door overleg het proefje beter begrepen. Na het uitvoeren van de proefjes werd op beide basisscholen het onderzoeksplan (verder) ingevuld. Op beide scholen werd met de leerlingen kort besproken hoe zij de graphical organizer in moesten vullen. De leerlingen van groep 5 en 6 op beide basisscholen hadden nog veel moeite met het formuleren van goede zinnen. Vooral op basisschool 1, waar de meeste leerlingen een taalachterstand hebben, vormde dit een groot probleem. De leerkracht moest bij elk tweetal individuele begeleiding geven om zo de zinnen van de leerlingen om te vormen tot goede zinnen. Doordat de leerlingen in deze klas het uitgevoerde proefje al niet begrepen, vormde het invullen van het onderzoeksplan een extra groot probleem. De leerkracht moest aan ieder tweetal afzonderlijk vragen was zij nu precies gedaan hadden, wat er gebeurde en wat deze resultaten konden betekenen. De leerlingen in groep 5 en 6 van basisschool 2 waren serieus aan het werk met het invullen van het onderzoeksplan. De leerlingen van groep 5 en 6 van basisschool 1, werkten veel minder serieus. Zij begrepen niet wat ze bij de verschillende onderdelen van de graphical organizer in moesten vullen en werkten onnauwkeurig. Zij hadden veel hulp nodig van de leerkracht en raakten gefrustreerd wanneer de leerkracht op dat moment even geen tijd voor ze had. In de groepen 7 en 8 van beide basisscholen begrepen de leerlingen het onderzoeksplan wel en zij vulden deze graphical organizer serieus in. Op basisschool 1, waar veel leerlingen een taalachterstand hebben, was het niveau van de zinnen lager. Deze leerlingen hadden ook veel meer tijd nodig om het onderzoeksplan in te vullen en bij sommige leerlingen was individuele begeleiding noodzakelijk. Wel kon uit de geschreven tekst van het onderzoeksplan afgeleid worden dat de leerlingen de proef die zij hadden uitgevoerd begrepen hadden. Omdat op basisschool 1, waar gewerkt is met doekaarten, de leerlingen veel meer tijd nodig hadden voor het invullen van het onderzoeksplan en hierbij ook veel meer problemen ondervonden, is halverwege deze lesfase besloten om in alle klassen met de helft van de groep door te gaan, zodat de leraar meer individuele aandacht aan de leerlingen kon besteden. In deze lesfase van de lessenserie werkten de leerlingen zelf met Kidspiration. De leerlingen vonden het vooral moeilijk om het gemaakte werk in Kidspiration op te slaan. Wanneer hieraan geen aandacht werd besteed, schreven de leerlingen vaak het originele document over, waardoor er problemen ontstonden. Ook kenden niet alle leerlingen het bestaan van de undo-functie, waardoor er snel paniek ontstond wanneer er bijvoorbeeld een tekstvak per ongeluk werd weg geklikt. Doordat de Engelstalige versie van Kidspiration werd gebruikt, hadden vooral de jongere leerlingen moeite met het gebruik van het programma. Voor de leerlingen in groep 7 en 8 vormde dit geen probleem. Voor deze leerlingen hadden de Engelse woorden bij de plaatjes waaruit gekozen kon worden juist een meerwaarde: zij leerden zo ook bepaalde Engelse woorden. Meningen van de leerlingen De leerlingen waren zeer positief over deze tweede lesfase. Zij vonden het uitvoeren van de proefjes erg leuk. Op basisschool 2, waar de leerlingen zelf een onderzoeksvraag mochten bedenken, vonden de leerlingen het ook leuk dat zij zelfstandig aan het werk mochten en zelf een proefje mochten bedenken. In tabel 5 worden deze positief gewaardeerde onderdelen van de lesfase getoond.
“Ik vond het leuk dat je proefjes mocht doen die je zelf had gekozen en dat je zelf alles uit mocht zoeken”(leerling groep 8, basisschool 2)
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 12 Tabel 5. Positief gewaardeerde onderdelen van de lesfase School 1 Wat vond je leuk aan deze les? Gr.5 Gr.6 De proefjes 9 7 Alles (niet verder gespecificeerd) 13 8 De vragen op het doeblad 1 2 Werken op de computer 6 2 Het samenwerken 2 0 Veel zelf doen 0 0 Oefenen voor het presenteren n.v.t. n.v.t. Overig 1 3 Totaal 32 22
Gr.7/8 8 11 1 6 0 1 n.v.t. 2 29
School 2 Gr.5/6 Gr.7/8 13 28 17 6 0 0 4 0 1 0 0 3 3 0 4 2 42 39
Tot. 65 55 4 18 3 4 3 12 164
De meeste leerlingen waren over alle onderdelen van deze lesfase positief. Zij kunnen geen negatief onderdelen opnoemen. Dit wordt ook weergeven in tabel 6. Tabel 6. Negatief gewaardeerde onderdelen van de lesfase School 1 Wat vond je niet leuk aan deze les? Gr.5 Gr.6 Alles (niet verder gespecificeerd) 2 1 Niets 22 17 Het werken met de computer 1 1 Dat we moesten stoppen 1 1 Het onderzoeksplan invullen 1 0 Overig 5 2 Totaal 32 22
Gr.7/8 0 22 0 0 0 7 29
School 2 Gr.5/6 Gr.7/8 1 0 34 19 1 2 1 2 2 6 3 10 42 39
Tot 4 114 5 5 9 27 164
Een aantal leerlingen noemden moeilijke onderdelen van de lesfase. Op beide basisscholen vonden een aantal “Ik vond het moeilijk dat de proefjes leerlingen het moeilijk om het onderzoeksplan in te vullen in niet zo goed beschreven waren. Op Kidspiration. Op basisschool 1 vonden een aantal leerlingen zich vond ik de les wel leuk, maar het het ook moeilijk om de vragen op het doeblad te beantwoorden moet beter beschreven worden vind en de proefbeschrijvingen te begrijpen. Op basisschool 2 ik”(leerling groep 8, basisschool 1) vonden sommige leerlingen het moeilijk om een goede onderzoeksvraag te bedenken. De leerlingen op deze school vonden het vooral moeilijk om een proefje te bedenken dat te maken had met temperatuur, zij hadden meer ideeën over andere onderwerpen. Het bedenken van een proefje vormde niet voor alle groepjes een probleem. In tabel 7 wordt in kaart gebracht welke onderdelen van de lesfase de leerlingen moeilijk vonden. Tabel 7. Moeilijk gewaardeerde onderdelen van de lesfase School 1 Waren er dingen die je moeilijk vond? Gr.5 Gr.6 Nee 26 20 Ja (niet verder gespecificeerd) 0 0 De proefjes 1 0 Het onderzoeksplan invullen 2 0 Proefje verzinnen n.v.t. n.v.t. Overig 3 2 Totaal 32 22
Gr.7/8 21 2 2 2 n.v.t. 2 29
School 2 Gr.5/6 Gr.7/8 38 26 1 0 0 0 2 0 0 10 1 3 42 39
Tot 131 3 3 6 10 11 164
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 13 Schrijffase 2 Het doel van deze fase was dat de leerlingen hun proefje leerden op te schrijven voor anderen. Het was daarom de bedoeling dat de leerlingen individueel een tekst schreven over hun onderzoekje en daarbij aandacht besteedden aan het doel van de tekst, het publiek en de tekstsoort. Werkwijze van de leerlingen Alleen bij de klassen van basisschool 2 zijn de leerlingen aan deze fase toegekomen. Op basisschool 1 heeft het meer tijd gekost om het onderzoeksplan in Kidspiration in te vullen. De leerlingen hadden veel moeite met het formuleren van zinnen en spelling. Er was daarom in deze klassen meer tijd en begeleiding nodig voor het invullen van het onderzoeksplan. Deels is hieraan tegemoet gekomen door alle klassen te splitsen en het onderzoeksplan door de helft van de leerlingen in te laten vullen, zodat meer individuele begeleiding mogelijk was. Toch is men er op deze school niet aan toegekomen om aandacht te besteden aan schrijffase 2. Dit komt ook omdat het door omstandigheden niet mogelijk is geweest om de laatste les van de lessenserie op deze basisschool uit te voeren. Het onderstaande geldt daarom alleen voor basisschool 2, waar men wel bezig is geweest met het schrijven van een tekst over het proefje dat de leerlingen uitgevoerd hadden. Doordat de leerlingen hier sneller klaar waren met het invullen van het onderzoeksplan en ook buiten de reguliere lessen van de lessenserie nog aan het onderzoeksplan gewerkt hebben, kon in deze klassen wel aan schrijffase 2 begonnen worden. In beide klassen van deze basisschool werden de onderzoeksplannen die in de vorige lessen gemaakt waren eerst gepresenteerd. Dit om het schrijfproces alvast enigszins op gang te brengen. In groep 5/6 gebeurde dit door drie kleine groepjes te maken waarbij voor elk groepje een voorzitter aangesteld werd en de leerlingen vervolgens hun onderzoeksplan mochten voorlezen voor het groepje. Het onderzoeksplan werd vaak door de leerlingen in hoog tempo en met zachte stem opgelezen, waardoor het voor de rest van het groepje niet altijd te volgen was. De leerlingen in het groepje reageerden af en toe op de voorgelezen onderzoeksplannen. Doordat de leerkracht meeluisterde met de groepjes, kon zij vragen stellen om de leerlingen meer na te laten denken over hun proefjes. In groep 7/8 werden de onderzoeksplannen per groepje waarin de proefjes waren uitgevoerd, voorgelezen voor de klas. In elk groepje mocht een van de leerlingen het onderzoeksplan voor de klas voorlezen. Deze leerlingen besteedden meer aandacht aan de aankleding van de presentatie, zij hadden bijvoorbeeld een aantal onderdelen van het proefje meegenomen of tekenden het proefje op het bord om zo uit te leggen wat zij gedaan hadden. Hierdoor waren de leerlingen meer betrokken bij de presentatie en stelden veel vragen over de uitgevoerde proefjes. Ook stelde de leerkracht veel vragen waardoor leerlingen werden uitgedaagd om te discussiëren over de proefopstelling en de resultaten van het proefje. In groep 5/6 is hierna nog een keer teruggekomen uit het woordweb van de eerste lesfase. De leerlingen maakten nu een klassikaal een nieuw woordweb, dit keer over temperatuur. De leerlingen werden aangemoedigd om bij het bedenken van woorden bij het begrip temperatuur na te denken over hun eigen proefje en hoe temperatuur in dit proefje een rol speelde. Dit werkte goed om de leerlingen te stimuleren verder te denken dan alleen de begrippen warm en koud. Zo werden ook woorden genoemd zoals thermometer, graden, Celsius, Fahrenheit, koken, schatten en ijs. Vervolgens werd in beide klassen besproken hoe de eindpresentatie van de proefjes eruit moest komen te zien. In groep 5/6 werden door de leerlingen een aantal ideeën aangedragen over de vorm van de presentaties en de doelgroep. Vervolgens werd hier door de leerlingen over gestemd. Er werd besloten om een boek met proefjes voor kinderen te maken. In groep 7/8 werd ook klassikaal gesproken over de vorm van de eindpresentaties. Er werd voor gekozen om een tentoonstelling te maken met daarbij een schriftelijke uitleg van het proefje. In groep 5/6 viel het op dat de leerlingen problemen hadden met de start van hun tekst. Zij vonden het moeilijk om een inleiding te schrijven en te bepalen waar ze mee zouden beginnen. Om de leerlingen hiermee te helpen stelde de leerkracht een hulptafel in waar leerlingen mochten aanschuiven wanneer zij moeite hadden met het schrijven van hun verslag. Veel leerlingen hielden uiteindelijk de ‘kookboek’ opbouw aan, waarbij ze eerst beschrijven wat de benodigdheden voor het proefje zijn en vervolgens beschrijven hoe het proefje uitgevoerd moet worden. Het typen van de teksten in Word kostte de leerlingen nog veel tijd omdat zij niet zo snel kunnen typen. Er werd daarom besloten om meer tijd in te ruimen om de eindverslagen te schrijven. Dit onderdeel van deze lesfase kostte ook
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 14 meer tijd dan gepland omdat niet alle leerlingen direct hun verslag op de computer konden typen en daardoor eerst op papier aan de slag moesten. Uiteindelijk gebruikten de leerlingen veel signaalwoorden uit het onderzoeksplan in hun tekst en ontstonden er goed lopende teksten waarin voldoende aandacht was besteed aan spelling, zinsbouw en lay-out. In groep 7/8 waren er minder problemen met het beginnen aan de tekst. Toch hadden ook deze leerlingen meer tijd nodig buiten de reguliere lessen van de lessenserie om hun verslag te schrijven. In de teksten van deze groep waren veel signaalwoorden uit het onderzoeksplan te herkennen. Ook hadden de leerlingen veel aandacht besteed aan de verzorging van de tekst door te kijken naar de layout en door tekeningen toe te voegen. Veel leerlingen uit groep 5/6 en 7/8 gebruikten hun onderzoeksplan bij het schrijven van het verslag. In groep 5/6 is als afsluiting van de lessenserie door alle leerlingen individueel voor de klas een presentatie gegeven waarin zij hun eindverslag hebben voorgelezen. Omdat alle leerlingen een presentatie gaven, was het voor de rest van de leerlingen in de klas moeilijk om bij alle 30 presentaties opletten. Halverwege de presentaties verslapte de aandacht van de leerlingen dan ook. In groep 7/8 hebben de leerlingen in de groepjes waarmee ze het proefje hadden uitgevoerd hun individuele verslagen bekeken en daarna is per groepje gekozen welk verslag het beste was. Dit verslag werd vervolgens door 1 persoon van het groepje gepresenteerd. Het voordeel van deze werkwijze was dat de leerlingen zich minder lang hoefden te concentreren op de presentaties. In deze groep is het idee om een tentoonstelling te maken uiteindelijk losgelaten omdat hier geen ruimte en tijd voor was. De leerlingen hebben toen alleen hun schriftelijke verslag gepresenteerd. In groep 7/8 hadden de leerlingen al ervaring met het geven van feedback op presentaties. Ook in deze presentaties werd veel feedback gegeven door de leerlingen. Zo kon dit onderdeel van de lessenserie ook dienen om de vaardigheid presenteren te oefenen. De leerlingen kregen van de lerares ook de mogelijkheid om kort te overleggen in hun groep hoe de samenwerking was verlopen. Vervolgens moesten zij hier verslag van doen na de presentatie. In deze groep kregen de leerlingen ook kort de mogelijkheid om hun presentaties voor te bereiden. Een aantal leerlingen tekenen op het bord hun proefopstelling om zo hun proefje toe te lichten. Meningen van de leerlingen over deze lesfase Omdat alleen in basisschool 2 toegekomen is aan schrijffase 2, worden alleen de meningen van de leerlingen van deze basisschool over de lesfase hieronder vermeld. De leerlingen waren over het algemeen positief over deze lesfase. Zij vonden het leuk om het verslag te schrijven en op de computer te typen. In tabel 8 staan de belangrijkste positief gewaardeerde onderdelen van de lesfase.
“Het was heel leuk om te horen wat de ander kinderen hadden gedaan met hun proefje. Als je bezig bent met je eigen groepje kijk je niet naar de andere groepjes” (leerling groep 7/8, basisschool 2)
Tabel 8. Positief gewaardeerde onderdelen van de lesfase Wat vond je leuk aan deze les? Op de computer typen Alles (niet verder gespecificeerd) Het schrijven van het verslag De proefjes Niets De presentaties Overig Totaal De leerlingen vonden het moeilijk om lang te luisteren naar de presentaties van hun klasgenoten. In gesprekken met de leerlingen gaven zij ook aan dat zij het een beetje dubbel vonden om twee keer naar de presentaties van de proefjes te luisteren. Dit komt omdat
School 2 Gr.5/6 Gr.7/8 4 0 26 6 4 15 3 1 3 2 10 21 3 1 53 46
Tot. 4 32 19 4 5 31 4 99
“Ik vond het niet leuk dat ik zo lang moest wachten voordat ik mocht presenteren” (leerling groep 5/6, basisschool 2)
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 15 eerst het onderzoeksplan werd gepresenteerd en daarna nog een keer het uiteindelijke verslag. De belangrijkste negatief gewaardeerde onderdelen van de lesfase worden getoond in tabel 9. Tabel 9. Negatief gewaardeerde onderdelen van de lesfase School 2 Gr.5/6 Gr.7/8 42 29 1 2 5 6 2 3 3 6 53 47
Wat vond je niet leuk aan deze les? Niets (niet verder gespecificeerd) Schrijven van het verslag Dat je zo lang moest luisteren naar de presentaties Weet ik niet Overig Totaal Veel leerlingen uit groep 5/6 vonden het moeilijk om een begin te maken met hun verslag en een goede startzin te schrijven. Ook vonden een aantal leerlingen het moeilijk om lang te luisteren naar de presentaties van de proefjes. De onderdelen die de leerlingen moeilijk vonden in deze lesfase worden getoond in tabel 10.
Tot 71 3 11 5 5 99
“Ik vond het moeilijk om een begin en een eind te maken aan mijn verhaal” (leerling groep 5/6, basisschool 2)
Tabel 10. Moeilijk gewaardeerde onderdelen van de lesfase School 2 Gr.5/6 Gr.7/8 43 38 5 2 3 2 0 4 2 0 53 46
Waren er dingen die je moeilijk vond? Nee Het schrijven van het verslag Luisteren Het presenteren Overig Totaal Een aantal leerlingen benadrukt nog eens extra dat zij de les leuk vonden. Ook meldden een aantal leerlingen dat zij veel geleerd hadden van de les. Een aantal leerlingen uit groep 5/6 noemt ook nog eens dat de proefjes heel leuk waren. Deze activiteit heeft duidelijk veel indruk gemaakt op de leerlingen.
Tot 81 7 5 4 2 99
“Ik vond dat je veel leert van de verslagen. Je kan veel informatie uit een simpel proefje halen! Het waren leuke proefjes en opdrachten!” (leerling groep 7/8, basisschool 2)
Conclusies en aanbevelingen In dit onderdeel zullen conclusies worden getrokken over de bruikbaarheid van het lesmateriaal voor de leerlingen. Daarbij zal in het bijzonder worden gekeken naar het gebruik van de graphical organizers. Naar aanleiding van de conclusies zullen een aantal aanbevelingen gedaan worden over de verbetering van het lesmateriaal. De conclusies en aanbevelingen zijn ingedeeld naar de drie fasen die in de lessenserie zijn doorlopen: de oriëntatiefase, schrijffase 1 en schrijffase 2. Oriëntatiefase In de oriëntatiefase is gebruik gemaakt van graphical organizers om leerlingen een aantal concepten met betrekking tot het weer en temperatuur aan te leren. Wanneer dit woordweb meerdere keren wordt gemaakt en er meerdere keren naar wordt terugverwezen, helpt dit om de leerlingen nieuwe woorden over het weer en temperatuur aan te leren. Hierbij is het wel belangrijk dat in de lessenserie meer onderscheid wordt gemaakt tussen het weer en temperatuur. Nu liep het maken van een woordweb over beide begrippen door elkaar waardoor er verwarring ontstond bij de leerlingen.
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 16 Het is vooral voor jongere leerlingen waarschijnlijk duidelijker om meteen een woordweb over temperatuur te maken in plaats van eerst een woordweb over het weer en daarna over temperatuur. Vooral jongere leerlingen vinden het nog moeilijk om begrippen die met het weer te maken hebben te scheiden van begrippen zoals vulkanen en aardbevingen. Voor deze leerlingen zal er daarom meer aandacht moeten zijn voor wat het weer inhoudt en wat niet. Bij het introduceren van het weer en specifiek het onderwerp temperatuur moet bij het aanbieden van woorden over deze onderwerpen ook meer verschil gemaakt worden tussen de verschillende jaargroepen. Een woord als neerslag is voor groep 5/6 nog onbekend. In groep 7/8 is dit woord al wel bekend en kan misschien langzamerhand worden begonnen met het introduceren van woorden zoals objectief meten en subjectief meten. Door verschil te maken in de woorden die aan de leerlingen in de verschillende jaargroepen aangeboden worden, wordt beter ingespeeld op de niveauverschillen tussen de leerlingen in de verschillende groepen. Dit helpt hen ook om eerder de aangeboden concepten zich eigen te maken. Het is belangrijk dat in het lesmateriaal veel mogelijkheden worden ingebouwd om de woorden uit het woordweb te herhalen. Door veel herhaling kunnen de leerlingen zich de nieuwe concepten eigen maken. Deze herhaling kan bijvoorbeeld plaatsvinden door aan het begin van elke les even kort terug te blikken op het gemaakte woordweb. Wanneer er meer onderscheid gemaakt wordt tussen het weer en temperatuur, er verschillende woordenlijsten komen voor de verschillende jaargroepen en er veel herhaling plaatsvindt van de nieuwe begrippen, kunnen de graphical organizers in deze eerste fase van de lessenserie een grote rol spelen in het aanleren van nieuwe begrippen. De proef met de bekers in deze fase kan ook helpen om de leerlingen kennis te laten maken met een aantal begrippen omtrent het onderwerp temperatuur. Bij het uitvoeren van deze proef is het belangrijk dat of op het bord of op de beamer de drie bekers afgebeeld worden en dat vervolgens in deze drie bekers de woorden warm of koud worden geschreven. Dit helpt de leerlingen om het overzicht over het proefje te behouden. Bij jongere leerlingen werkt het goed om ook een werkblad uit te delen met deze drie bekers erop zodat de leerlingen de bevindingen van het proefje ook voor zichzelf kunnen noteren. Voor leerlingen in groep 7 en 8 is dit werkblad niet noodzakelijk. Het verdient aanbeveling om de leerlingen niet te laten werken met het observatiewerkblad. Wanneer de leerlingen nog niet eerder kennis hebben gemaakt met het begrip observatie levert het voor hen teveel problemen op om te noteren wat zij zien. Het is mogelijk dat voor oudere leerlingen dit werkblad wel gebruikt kan worden. Toch is het ook hier belangrijk om de leerlingen uit te leggen wat het begrip observatie inhoudt en hoe zij observaties kunnen noteren. Met behulp van het werkblad thermometers maken de leerlingen kennis met het aflezen van temperatuur. Dit werkblad is voor leerlingen uit groep 7 en 8 te eenvoudig. Voor groep 5/6 kan het blad wel waardevol zijn omdat deze leerlingen soms nog moeite hebben met het verschil tussen temperaturen boven nul en onder nul. Wanneer de leerlingen daarna zelf met een thermometer de temperatuur mogen opmeten, is het belangrijk dat zij eerst een korte introductie krijgen over het werken met de thermometers. Nu hielden de leerlingen de thermometers vaak nog in hun hand. Ook lazen ze de thermometers vaak bijna direct af. Het is daarom belangrijk dat de leerlingen hierin meer instructie krijgen, zodat er meer gedaan kan worden met de resultaten van de temperatuurmetingen. Het was voor de leerlingen nu ook verwarrend dat de thermometers zowel Celsius als Fahrenheit aan gaven. Het is beter om in deze lessenserie alleen gebruik te maken van thermometers waarop Celsius wordt weergegeven, zodat de leerlingen minder problemen hebben met het aflezen van de temperatuur. Omdat in de volgende lesfase de thermometers ook gebruikt worden om hoge temperaturen te meten, verdient het aanbeveling om alleen te werken met thermometers die tot minimaal 80 graden Celsius gaan. Er werd nu ook gewerkt met thermometers die tot 50 graden Celsius gingen. Veel leerlingen vinden het nog moeilijk om een klein onderzoekje op te zetten wanneer zij de opdracht krijgen om temperatuur te meten. Het onderzoeksplan dat eigenlijk voor de tweede lesfase is bedoeld, kan hier zeer goed bij helpen. Dit onderzoeksplan helpt de leerlingen om na te denken over wat zij precies willen onderzoeken, in plaats van dat zij direct de temperatuur gaan meten. Wanneer de leerlingen gebruik maken van het onderzoeksplan, kunnen zij ook alvast wennen aan het werken met dit plan. Het verdient daarom aanbeveling om dit onderzoeksplan ook in de eerste lesfase al te gebruiken. Het onderzoeksplan kan de leerlingen ook helpen om hun verwachtingen van het onderzoekje te beschrijven. Leerlingen vinden het moeilijk om een realistische schatting van temperatuur te geven. Door hier met de leerlingen mee te oefenen, bijvoorbeeld voordat zij zelf
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 17 temperaturen gaan meten, leren zij om realistische temperatuursvoorspellingen te doen. Zo oefenen zij ook met het doen van voorspellingen, iets dat ook terugkomt in schrijffase 1. Wanneer de leerlingen een onderzoekje opzetten over het meten van temperatuur, is het belangrijk dat de resultaten van deze proefjes ook teruggekoppeld worden in de klas. Deze terugkoppeling biedt mogelijkheden om met de leerlingen te spreken over verschillen tussen temperaturen en over mogelijke oorzaken hiervan. In het lesmateriaal zou daarom een moment moeten worden ingeruimd waarop deze terugkoppeling plaatsvindt. Dit kan bijvoorbeeld door de leerlingen hun meetresultaten op het bord te laten schrijven. Vervolgens kan hier dan kort klassikaal over gesproken worden. Schrijffase 1 In schrijffase 1 zijn graphical organizers gebruikt als leerstrategie bij het uitvoeren van natuurkundige proefjes en om de taalontwikkeling van leerlingen te stimuleren. De graphical organizer in de vorm van een onderzoeksplan kon vooral op de basisschool waar de leerlingen zelf proefjes bedachten, dienen als leerstrategie. Door het invullen van deze organizer werden de leerlingen gedwongen om na te denken over de uitvoering van hun proefje. Hierdoor waren de leerlingen zeer betrokken bij hun onderzoekjes. In de klassen waar gewerkt werd met de doebladen was deze betrokkenheid minder groot. De leerlingen begrepen hierdoor minder goed wat zij aan het onderzoeken waren. Doordat de betrokkenheid van de leerlingen die zelf onderzoeksvragen hadden bedacht zoveel groter was, verdient het aanbeveling om dit onderdeel op te nemen in het lesmateriaal en geen gebruik te maken van doekaarten. Zo kunnen de leerlingen ook oefenen met het formuleren van een onderzoeksvraag en het opzetten van een onderzoekje. Een nadeel van het zelf laten bedenken van de proefjes, is dat er zeer uiteenlopende proefjes kunnen ontstaan en er hierdoor veel begeleiding van de leerlingen nodig is en er weinig diepgang in de proefjes gecreëerd kan worden. In het lesmateriaal zouden daarom een aantal onderzoeksvragen opgenomen kunnen worden waaruit de leerlingen kunnen kiezen. De leerlingen bedenken vervolgens zelf hoe zij deze proefjes willen uitvoeren. Zo kan betrokkenheid van de leerlingen bij de proefjes gestimuleerd worden, kan optimaal gebruik gemaakt worden van de graphical organizer en kan er diepgang in deze lesfase gecreëerd worden, doordat de leerkracht beter weet waar de leerlingen mee bezig zijn. Vooral de jongere leerlingen hebben wel veel begeleiding nodig bij het bedenken van een goede onderzoeksvraag en een uitvoerbaar onderzoek. Het verdient daarom aanbeveling om een moment in te ruimen in de lessenserie waarop de onderzoeksvragen klassikaal besproken worden en leerlingen commentaar mogen geven op onderzoeksvragen en onderzoeksopstellingen. Zo leren de leerlingen hoe een goede onderzoeksvraag eruit kan zien en hoe er antwoord op deze vragen gegeven zou kunnen worden. Wanneer al aan het einde van de oriëntatiefase aan de leerlingen wordt gevraagd om een onderzoeksvraag te bedenken, is er ook voldoende tijd om de benodigde materialen voor het onderzoekje te verzamelen, zodat de leerlingen geen vertraging oplopen. Om diepgang te creëren in de proefjes is het ook noodzakelijk dat de leerlingen intensief begeleid worden en dat aan hen vragen worden gesteld die hen stimuleren om verder na te denken over het proefje. Om leerlingen optimaal te kunnen begeleiden, verdient het aanbeveling om tijdens het uitvoeren van de proefjes te zorgen voor extra handen in de klas of de klas op te splitsen, waarbij slechts de helft van de leerlingen bezig is met de proefjes. Het verdient geen aanbeveling om grotere groepen van leerlingen te maken die hetzelfde proefje uitvoeren. Grotere groepen maken de begeleiding weliswaar makkelijker, maar leveren problemen op wanneer het gaan om het invullen van de graphical organizer. Vaak is dan slechts 1 leerling actief bezig met het invullen, terwijl de andere leerlingen er maar een beetje om heen staan. Het werken in tweetallen is daarom beter. Zo krijgen leerlingen de mogelijkheid om met elkaar te overleggen en hebben beide leerlingen voldoende werkzaamheden tijdens deze lesfase. Het werken met de doekaarten leverde voor veel leerlingen problemen op. Vooral de jongere leerlingen begrepen de bedoeling van de proefjes niet. Wanneer er in het lesmateriaal toch voor gekozen wordt om doekaarten toe te voegen, is het belangrijk dat deze doekaarten vereenvoudigd worden voor leerlingen van groep 5 en 6. Het taalgebruik en de stappen die werden beschreven waren nu niet helder voor de leerlingen. Het kan ook helpen om meer illustraties toe te voegen aan de doebladen zodat de leerlingen zich een voorstelling kunnen maken van de proefopstelling. Ook de
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 18 theoretische vragen op de doebladen, die voorafgaan aan de proefjes, dienen vereenvoudigd te worden voor de jongere leerlingen. Het verdient verder aanbeveling om de proefjes voor deze leerlingen te vereenvoudigen. Veel proeven waren voor de leerlingen nu te abstract. Veel proefjes kostten nu ook teveel materiaal, waardoor de leerlingen niet goed aan de slag konden, bijvoorbeeld omdat bepaalde onderdelen ontbraken. Door de proefjes te vereenvoudigen en terug te brengen naar de essentie, namelijk temperatuur is het mogelijk dat de leerlingen meer inzicht krijgen in de activiteiten die zij uitvoeren en zo beter voorbereid worden op het invullen van het onderzoeksplan en het maken van het verslag. Het invullen van het onderzoeksplan kostte nu vooral voor de jongere leerlingen nog veel tijd. In het lesmateriaal zal daarom hiervoor meer tijd ingeruimd moeten worden, aangezien er door de verschillende klassen nu ook buiten de reguliere lessen van de lessenserie om aan het onderzoeksplan gewerkt moest worden en er in een aantal klassen niet toegekomen is aan schrijffase 2. Er was nu ook te weinig tijd om de leerlingen te helpen met het formuleren van de zinnen. Het invullen van het onderzoeksplan is voor de leerlingen van groep 5 en 6 nog heel moeilijk. Er zal in het lesmateriaal meer tijd moeten worden ingeruimd voor de uitleg van dit onderzoeksplan. Vooral voor leerlingen met een taalachterstand is het invullen van het onderzoeksplan heel moeilijk. Zij hebben intensieve begeleiding en veel tijd nodig. Door de klas te splitsen en slechts de helft van de leerlingen aan het onderzoeksplan te laten werken, kan meer individuele begeleiding aan deze leerlingen worden gegeven. Het invullen van het onderzoeksplan kost de jongere leerlingen ook veel tijd doordat zij een aantal functies van Kidspiration nog niet goed kennen. Hierdoor was bijvoorbeeld opgeslagen werk niet meer terug te vinden. Door voorafgaand aan de lessenserie de leerlingen kort te laten oefenen met Kidspiration, kunnen deze problemen voorkomen worden en hoeft er minder tijd ingeruimd te worden voor het invullen van het onderzoeksplan. Schrijffase 2 In schrijffase 2 zijn graphical organizers gebruikt om de taalontwikkeling van leerlingen te stimuleren en de schrijfvaardigheden van leerlingen te bevorderen. Ten eerste is de graphical organizer (onderzoeksplan) door de leerlingen gepresenteerd, zodat dit alvast het schrijfproces wat op gang kon brengen. Doordat de leerlingen alleen het onderzoeksplan oplazen, waren de andere leerlingen niet erg betrokken bij deze presentaties en kwam er weinig respons. Het verdient daarom aanbeveling om aan de leerlingen te vragen om in eigen woorden iets over hun proefje te vertellen. Zo worden deze presentaties actiever. Het is ook belangrijk dat de leerlingen gestimuleerd worden om te reageren op de presentaties van hun klasgenoten. Tijdens deze presentaties kan dan ook meer aandacht worden besteed aan de resultaten van de proefjes. Hierdoor kan meer diepgang gecreëerd worden in het onderwerp. Zo kunnen leerlingen ook gestimuleerd worden om na te denken over hun onderzoeksresultaten. Nu werd vaak te snel overgegaan naar het schrijven van het eindverslag, terwijl er nog allerlei onduidelijkheden bestonden over de betekenis van de resultaten van het proefje. De graphical organizer is ook gebruikt om de leerlingen te helpen bij het schrijven van hun uiteindelijke eindverslag. Veel leerlingen hebben gebruik gemaakt van hun onderzoeksplan bij het schrijven van hun verslag. Dit is terug te zien in de eindverslagen, waar veel signaalwoorden uit de graphical organizer terugkomen. Het is belangrijk om aandacht te besteden aan de doelgroep waarvoor het eindverslag geschreven zal worden en de vorm van de verslagen. Door leerlingen actief te laten nadenken over een mogelijke doelgroep en een vorm van de verslagen, worden zij gestimuleerd om hier ook over na te denken bij het schrijven van het verslag. Er kan bijvoorbeeld een klassikaal moment worden ingeruimd om over doelgroep en vorm te overleggen en te stemmen. Voor de jongere leerlingen kan het helpen om ook aandacht te besteden aan de consequenties die de doelgroep en de vorm hebben voor de tekst, bijvoorbeeld voor het taalgebruik en de lay-out. Veel jongere leerlingen vinden het nog moeilijk om een verslag te schrijven van hun proefje. Door een hulptafel in te stellen waar de leerkracht extra instructie geeft aan deze leerlingen, kunnen zij hierbij geholpen worden. Het kan voor deze leerlingen ook houvast bieden om af te spreken om een soort kookboek opbouw te gebruiken bij het schrijven van het verslag. Veel leerlingen hebben wel een voorstelling van de manier waarop recepten worden beschreven in een kookboek. De opbouw waarbij eerst de benodigdheden worden
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 19 beschreven en vervolgens wordt beschreven hoe het proefje uitgevoerd moet worden, kan extra steun bieden aan deze leerlingen bij het schrijven van het verslag. Het schrijven van het verslag kost de meeste leerlingen weinig tijd, wanneer zij eenmaal aan de slag zijn. Wel kost het de jongere leerlingen nog veel tijd om deze verslagen uit te typen op de computer, omdat zij vaak nog niet zo veel typvaardigheid hebben. Er zal daarom in het lesmateriaal meer tijd moeten worden ingeruimd voor het schrijven van deze verslagen, of er moet voor gekozen worden om geschreven verslagen te maken en deze niet uit te typen. De eindverslagen zijn nu door de leerlingen aan elkaar gepresenteerd. Voor veel leerlingen is het moeilijk om zich voor lange tijd te concentreren op deze presentaties, vooral wanneer de onderzoeksplannen ook al eerder zijn gepresenteerd. Het verdient daarom aanbeveling om de leerlingen meer te betrekken bij deze presentaties. Dit kan door hen bijvoorbeeld vragen te laten bedenken naar aanleiding van de presentaties of door de leerlingen een werkblad in te laten vullen waarin zij de resultaten van de proefjes van hun klasgenoten kort opschrijven. Verder kan aan leerlingen gevraagd worden om feedback te leveren op de manier van presenteren. Ook kan gekozen worden voor een andere afsluiting van de lessenserie in plaats van deze presentaties van de verslagen. Er kan bijvoorbeeld aan de leerlingen gevraagd worden om elkaars verslagen door te lezen en hier commentaar op te leveren. De grote hoeveelheid tijd die nu besteed is aan de presentaties kan beter worden besteed aan het schrijven van het verslag en het evalueren van de verslagen door de leerlingen. Hierdoor wordt waarschijnlijk een grotere bijdrage geleverd aan de taalontwikkeling. Het verdient aanbeveling om in deze laatste fase van de lessenserie ook nog kort een moment in te bouwen waarop terug wordt gekeken naar het woordweb dat in de eerste lessen is gemaakt. Door leerlingen te vragen dit woordweb uit te breiden met woorden die een rol hebben gespeeld in hun proefjes, kan verdere conceptuele ontwikkeling bij de leerlingen worden gestimuleerd.
Discussie
Het doel van dit onderzoek was om de bruikbaarheid van het lesmateriaal en de meningen van de leerlingen met betrekking tot het lesmateriaal over temperatuur te onderzoeken, om zo te kunnen bepalen wat de potentie is van het lesmateriaal en in het bijzonder de potentie van de graphical organizers. Het lesmateriaal is goed bruikbaar voor de leerlingen. Er zijn aanwijzingen dat de graphical organizers in het lesmateriaal potentie hebben leerlingen te helpen bij het doorlopen van de schrijffasen. Verder hebben de graphical organizers potentie om als leerstrategie te dienen bij het uitvoeren van natuurkundige experimenten en de taalontwikkeling en schrijfvaardigheden van leerlingen te stimuleren. De leerlingen zijn zeer positief over het lesmateriaal. Wel zullen er nog een aantal aanpassingen in het lesmateriaal gedaan moeten worden wat betreft de tijdsplanning, het materiaalgebruik, het talige aspect van het materiaal, het gebruik van Kidspiration en de opzet van de proefjes. Het daadwerkelijke effect van de graphical organizers kan pas vastgesteld worden, wanneer de schrijfproducten van leerlingen systematisch geanalyseerd worden. Hier is in dit onderzoek geen tijd voor geweest, maar het zou waardevol zijn wanneer deze analyse alsnog uitgevoerd wordt. Zo kan in kaart worden gebracht welke effecten de graphical organizers hebben. Naar aanleiding van de bovenstaande conclusies kan de vraag gesteld worden wat nu de waarde is van deze conclusies en daarmee de waarde van het onderzoek. Een belangrijk kenmerk van het onderzoek is dat het een kwalitatief onderzoek betreft. Swanborn (1994) noemt kwalitatief onderzoek interpreterend onderzoek, want er blijft altijd sprake van interpretatie van de onderzoekers. De interpretatie van gegevens door de auteur heeft in dit onderzoek een rol gespeeld. De onderzoeker heeft zelf de gebeurtenissen in de les geïnterpreteerd en hier een aantal kwalitatieve omschrijvingen aan gekoppeld. Dit is enigszins riskant, omdat de auteur niet thuis is in de normale gang van zaken in de klas en het niveau van de leerlingen. Het is daarom mogelijk dat de interpretatie van de gegevens niet altijd correct is verlopen. Dit risico voor interpretatiefouten speelde overigens niet bij het verwerken van de vragenlijsten. Het zou interessant zijn om dit lesmateriaal te introduceren op een andere basisschool. Op de basisscholen waar nu met het materiaal gewerkt is, hebben de leerlingen zeer specifieke kenmerken. Op basisschool 1 hebben praktisch alle leerlingen een taalachterstand. Op basisschool 2 zijn de
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 20 leerlingen juist heel ver in hun (talige) ontwikkeling en zijn zij gewend om zeer zelfstandig te werken. Doordat het lesmateriaal op een school in een achterstandswijk en op een Freinetschool is uitgevoerd, is het moeilijk om verbeterpunten voor het lesmateriaal te formuleren. Op basisschool 2 leverde het lesmateriaal qua niveau praktisch geen problemen op. Het materiaal sloot op basisschool 1 echter niet aan op het niveau van de meeste leerlingen. Door het lesmateriaal in meerdere scholen te introduceren, kan beter vastgesteld worden of het materiaal aansluit op het niveau van de gemiddelde leerling.
De integratie van taal en natuuronderwijs: de potentie van graphical organizers voor leerlingen 21 Referenties Chang, K.E., Sung, Y.T., & Chen, S.F. (2001). Learning through computer-based concept mapping with scaffolding aid. Journal of computer assisted learning, 17, 21-33. DiCecco, V.M. & Gleason, M.M. (2002). Using graphic organizers to attain relational knowledge from expository text. Journal of learning disabilities, 35(4), 306-320. Grote Beverborg, M. (2006). Taal in de zaakvakken. Een evaluerend onderzoek over de ondersteuning van graphical organizers bij de integratie van taal in het zaakvakkenonderwijs. Universiteit Twente: bachelor these. Guastello, E.F., Beasley, T.M., & Sinatra, R.C. (2000). Concept mapping effects on science content comprehension of low-achieving inner-city seventh graders. Remedial and special education, 21(6), 356-364. Hoogeveen, M. (1993). Schrijven leren; een leergang schrijven van teksten in de basisschool. Enschede: Stichting Leerplan Ontwikkeling. Institute for the Advancement of Research in Education (IARE). (2003) Graphic organizers: a review of scientifically based research. Charleston, WV: AEL. Verkregen op 14-02-2006 van http://www.inspiration.com/vlearning/research/index.cfm Liu, X. (2004). Using concept mapping for assessing and promoting relational conceptual change in science. Science education, 88(3), 373-396. Merkley, D.M. & Jefferies, D. (2000). Guidelines for implementing a graphic organizer. The reading teacher, 54(4), 350-357. Moore, D.W. & Readence, J.E. (1984). A quantitative and qualitative review of graphic organizer research. Journal of educational research, 78(1), 11-17. Swanborn, P.G. (1994). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek.. Meppel: Boom.
