INTEGRAAL LEIDING GEVEN AAN ONDERWIJSVERNIEUWING

INTEGRAAL LEIDING GEVEN AAN ONDERWIJSVERNIEUWING

auteurs: Ben van der Hilst, Catrien Mesman, Henk Verbeeten, Ard Vermeulen kernredactie: Ben van der Hilst, Rika Schut, Henk Verbeeten

MesoConsult b.v. Tilburg december 2007 december 2007

studiehuis 78 binnen.indd 1

11-12-2007 15:42:56


© 2007 MesoConsult b . v . Tilburg Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISSN-nummer 1384-2641 Abonneren op de Studiehuisreeks of bestellen van losse exemplaren: MesoConsult Gounodlaan 15 5049 AE Tilburg Tel. 013 - 456 03 11 Fax 013 - 456 32 76 E-mail: [email protected] Internet: www.mesoconsult.nl


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:42:56

WOORD VOORAF Veranderingsprocessen in onderwijsorganisaties hebben een laag rendement. Geschat wordt dat het nog lager ligt dan in bedrijven met een commerciële doelstelling, waar het rendement wordt geschat op ongeveer 30% (Boonstra, J.J., 2000). Beoogde resultaten van inspanningen om het onderwijs te verbeteren, te veranderen dan wel om innovaties tot stand te brengen worden zeer dikwijls niet gehaald. Zeker wanneer die resultaten gedefinieerd worden op het niveau van opbrengsten voor de leerling. De teneur van het publieke debat over onderwijsvernieuwingen suggereert dat er in de afgelopen decennia geweldig veel veranderd is in het onderwijs. Het is wel zo dat er een aantal landelijke veranderingsoperaties is ingezet, zoals basisvorming, Tweede Fase en vmbo en dat scholen allerlei trajecten zelf hebben bedacht. Deze trajecten hebben veel energie en geld gekost, maar leiden wellicht niet tot wezenlijk andere (betere) leeropbrengsten voor leerlingen. Schoolleiders geven leiding aan deze veranderingstrajecten en zijn verantwoordelijk voor de resultaten. Zij vormen dus een belangrijke kritische succesfactor in veranderingsprocessen in scholen. Leiding geven aan veranderingsprocessen vereist veel kennis; het is een kennisintensief proces. In de literatuur over verandermanagement neemt het kenniselement geen grote plaats in bij de beschrijving van de benodigde competenties. Sterke nadruk ligt op houdingaspecten en vaardigheden. Deze zijn uiteraard ook belangrijk, maar succesvol leidinggeven vereist daarnaast een uitgebreide kennis over veranderingsprocessen en over de inhoud van de verandering. Daarover gaat dit nummer van de Studiehuisreeks. We onderscheiden twee invalshoeken, die overigens niet los van elkaar gezien kunnen worden: - kennis die van buitenaf in de school gehaald kan worden over veranderingsprocessen; - kennis die binnen de school wordt gecreëerd en gedeeld. Leeswijzer Ben van der Hilst presenteert in hoofdstuk 1 een organiser, waarin verschillende sturingsdomeinen worden onderscheiden, die tegelijkertijd als kennisdomeinen kunnen worden opgevat. De populaire managementliteratuur biedt maar weinig houvast over de interventiemogelijkheden die een schoolleider heeft tijdens de periode van veranderingen in 1

Boonstra, J.J.; Lopen over Water. Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Inaugurele rede, UvA, 2000, Vossiuspers Amsterdam.

december 2007


11-12-2007 15:42:57


de school. De eerste theorievorming over veranderprocessen in onderwijsorganisaties vindt nu plaats. In hoofdstuk 2 maakt Henk Verbeeten de balans op. Ard Vermeulen definieert in hoofdstuk 3 het ‘onderzoeksmatig leiding geven’ en de daarbij behorende competenties van de schoolleider. Catrien Mesman beschrijft in hoofdstuk 4 een project waarin diverse scholen participeren, waarbij het vestigen van een onderzoeksmatige cultuur, als gedefinieerd in het hoofdstuk van Vermeulen, het doel is. Henk Verbeeten schrijft in hoofdstuk 5 over het creëren van kennis met ondersteuning van externe onderzoekers. In dat geval moeten extra processen in werking worden gezet om die kennis ten goede te laten komen aan de actoren binnen de school. Met deze bundel hopen de auteurs een bijdrage te leveren aan de noodzakelijke verdere professionalisering van het leiderschap bij onderwijsveranderingen. Onafhankelijk van overheidsbeleid neemt onderwijsvernieuwing immers een permanente en prominente plaats in in de agenda van de schoolleider. Ben van der Hilst en Henk Verbeeten


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:42:57

Inhoud Woord vooraf

5

1 Integraal leiding geven aan vernieuwingen in het onderwijs Ben van der Hilst

7

2 De weerbarstigheid en complexiteit van het onderwijsvernieuwingsproces Henk Verbeeten

17

3 Onderzoeksmatig leiding geven, een nieuwe generatie schoolleiders Ard Vermeulen

39

4 'Docenten zijn doeners… maar het kan geen kwaad eerst te denken!' Catrien Mesman

51

5 Reflectief handelingsonderzoek en organisatieontwikkeling Henk Verbeeten

57

6 Epiloog Ben van der Hilst

65

Over de auteurs

67

december 2007


11-12-2007 15:42:57



Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:42:57

1 1 INTEGRAAL LEIDING GEVEN AAN VERNIEUWINGEN IN HET ONDERWIJS Drs. Ben van der Hilst Directeur Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA) Inleiding In dit hoofdstuk wordt een model gepresenteerd, waarmee de rol van de schoolleider bij onderwijskundige veranderingsprocessen beschreven kan worden. Het model kan ook worden opgevat als een beschrijving van de school als innovatiesysteem met alle relevante actoren en domeinen en hun onderlinge samenhang, vanuit het perspectief van de schoolleider. Het model biedt mogelijkheden om een analyse te maken van veranderingsprocessen en mogelijke hiaten daarin, het biedt een handvat voor het bepalen van schoolleidercompetenties en het model kan een rol spelen bij het formuleren van onderzoeksvragen ten behoeve van schoolontwikkeling. Het model wordt eerst uitgebreid beschreven als sturingsmodel: de schoolleider stuurt op verbetering van de leerresultaten van leerlingen via interventies in verschillende sturingsdomeinen. Aan het eind wordt vervolgens nog het model getoetst als innovatiesysteem voor schoolontwikkeling. Over de rol van de schoolleider bij veranderingsprocessen is veel onderzoek gedaan. Toch blijft het moeilijk om de complexiteit van deze processen en de succesfactoren van goed leiderschap eenduidig te beschrijven. In het hoofdstuk van Henk Verbeeten in dit nummer wordt daar uitgebreid op in gegaan. Stam en Van der Hilst (2003) beschrijven hun ervaringen als collegiale consultants van de toenmalige VVO voor schoolleiders die betrokken waren bij de implementatie van de Tweede Fase. Zij concluderen dat een belangrijke succesfactor de samenhang in de interventies van de schoolleiding is. Een onderwijskundige verandering kan niet los worden gezien van congruente veranderingen in andere organisatiedomeinen van de school, zoals personeelsbeleid en facilitaire ondersteuning. Deze bevindingen sluiten aan bij eerder onderzoek naar effectief schoolleidergedrag (Dwyer et al, 1985 en Hallinger & Heck, 1996). In het onderzoek naar effectief onderwijskundig leiderschap wordt veel gebruik gemaakt van een model (Krüger, 1995), waarbij de verschillende organisatiedomeinen, net als bij Stam en Van der Hilst, gezien worden als intermediaire interventiegebieden, die uiteindelijk gericht zijn op (verbetering van) het leerproces van de leerlingen. De schoolleider beïnvloedt het onderwijsleerproces niet direct, maar indirect via interventies in deze domeinen. Daarbij december 2007


11-12-2007 15:42:58


wordt hij zelf gestuurd door een aantal achtergrondfactoren, zoals visie en weten regelgeving.Ten behoeve van het Programma Leiderschaps- en Organisatieontwikkeling van het Centrum voor Nascholing Amsterdam is een model ontwikkeld (Van der Hilst, 2006) waarbij in navolging van Stam en Van der Hilst, vijf interventiegebieden gedefinieerd worden, die hier Sturingsdomeinen worden genoemd. Interveniëren in de domeinen kan gezien worden als sturingsacties van de schoolleider. In het model worden ook drie achtergronddomeinen gedefinieerd (figuur 1). Het model fungeert in de Masteropleiding Integraal Leiderschap (po,vo en bve) als organiser voor het programma. Het vormde tevens de basis voor de benoeming van basiscompetenties van schoolleiders door de VO-raad (2007). 1 Het sturingsmodel In het schema hebben zowel de vakjes als de pijlen en verbindingslijnen ieder een betekenis voor het handelen van de schoolleider. Omdat dit schema gaat over het handelen van de schoolleider, staat de schoolleider centraal in dit schema. Dat zegt niets over de al of niet centrale plaats die hij inneemt in de schoolontwikkeling. De schoolleider is gericht op de kernactiviteit van de organisatie: het leren of de ontwikkeling van leerlingen (deelnemers). Hij kan die ontwikkeling niet op directe wijze sturen; hij heeft niet of hooguit fragmentarisch contact met (een deel van) de leerlingpopulatie. De schoolleider stuurt de ontwikkeling indirect via een aantal sturingsdomeinen. Hij wordt daarbij gedreven door een aantal achtergronddomeinen, die invloed uitoefenen op zijn handelen. Om te bezien of zijn sturingsacties in de sturingsdomeinen het juiste (gewenste) effect hebben op de ontwikkeling van leerlingen, moet de schoolleider informatie krijgen over de resultaten van die ontwikkeling. De korte feedbackloop (niet in het schema opgenomen) loopt vanuit de sturingsdomeinen naar de schoolleider: Deze loop informeert de schoolleider of de acties van de schoolleider tot het beoogde resultaat leiden in het sturingsdomein, maar niet of die verandering leidt tot verbetering van het leerproces bij leerlingen. Een voorbeeld is het verlengen van de lestijd van 50 naar 70 minuten. De korte feedbackloop informeert de schoolleider of hij erin slaagt de besluitvorming hierover af te ronden en het 70 minutenrooster daadwerkelijk in te voeren. Maar het effect op het leren van leerlingen vraagt om verder onderzoek. De sturingsdomeinen kennen ieder een zeer groot aantal verschijningsvormen, het aantal keuzes in ieder domein is in principe oneindig. We spreken van een oneindige oplossingsruimte. Daarmee wordt bedoeld dat de ruimte weliswaar begrensd is (door financiën, regelgeving, kwaliteit personeel et cetera), maar dat daarbinnen een oneindig aantal modaliteiten bestaan. De schoolleider is verantwoordelijk voor


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:42:58

interaal leiding geven aan vernieuwingen in het onderwijs

de gekozen modaliteit en kan die keuze verantwoorden vanuit de bijdrage die deze specifieke modaliteit levert aan de gewenste ontwikkeling van de leerlingen en tevens vanuit de congruentie tussen de modaliteiten van de verschillende sturingsdomeinen (dit laatste vloeit voort uit opvattingen over integraal leiderschap). achtergronddomeinen

persoonlijk leiderschapscompetenties

sturingsdomeinen

schoolorganisatie onderwijsorganisatie

schoolomgeving visie en ervaring

schoolleider

personeel

leren (ontwikkeling) van leerlingen

facilitair

weten regelgeving

resultaten

feedback cultuur

Figuur 1 Sturing door de schoolleider

2 De basiselementen van het model De schoolleider We maken onderscheid tussen persoonlijk leiderschap en ambachtelijk leiderschap. Het persoonlijk leiderschap gaat over de persoonlijkheidskenmerken en persoonsgerichte competenties van de leider, die ingezet worden bij het leiding geven. Reflecterend vermogen, communicatieve eigenschappen en authenticiteit zijn daarvan

december 2007


11-12-2007 15:42:58


belangrijke voorbeelden. Het grootste deel van de persoonlijke leiderschapskwaliteiten is contextonafhankelijk: ze maken leiders effectief in uiteenlopende organisaties en bedrijven. De ontwikkeling van deze kwaliteiten gaat moeizaam vanwege de inbedding in de persoonlijkheid. Ze worden ontwikkeld door training en reflectie. De persoonlijke leiderschapskwaliteiten zijn uiterst belangrijk en voorwaardelijk voor succesvol schoolleiderschap. Er is een onuitputtelijke hoeveelheid literatuur over het persoonlijk leiderschap en veel trainingen richten zich op aspecten ervan. Het vakje ‘schoolleider’ in figuur 1 bevat al die kwaliteiten of modaliteiten van het persoonlijk leiderschap. De rest van het schema gaat over het ambachtelijk leiderschap: het inzetten van het persoonlijk leiderschap in een onderwijsinstelling. Het domein: leren (ontwikkeling) van leerlingen Het spreekt vanzelf dat een effectieve sturing door de schoolleider vereist dat de schoolleider een duidelijk beeld heeft van/ kennis heeft over het leren van de leerling (deelnemer). Hoe leert een leerling en wat moet de leerling leren? Het is op zijn minst merkwaardig te noemen dat kennisverwerving over leerpsychologie, waaronder ook de kennis over het functioneren van de hersenen begrepen moet worden, niet in het brandpunt van de professionalisering van schoolleiders en docenten staat. De resultaten en de feedback Opvattingen over wat een leerling moet leren of hoe hij zich moet ontwikkelen moeten leiden tot definities van opbrengsten van het leerproces ofwel tot te behalen resultaten. De basale kwaliteitszorg van de organisatie richt zich op het onderzoek van deze resultaten. Een belangrijke verantwoordelijkheid van de schoolleider is het deze resultaten te verbeteren (of te handhaven). Daartoe moet hij sturen in de vijf sturingsdomeinen en grondige meting en analyse van de resultaten is daarvoor noodzakelijk. Vernieuwing van het onderwijs moet uiteindelijk leiden tot verbetering van resultaten. Feedback hierop is uiteraard traag. In de praktijk leidt dat er nogal eens toe dat opnieuw vernieuwingen worden aangepakt zonder dat effecten van de vorige bekend zijn. De feedbackloop leent zich bij uitstek voor het doen van onderzoek (zie ook paragraaf 5). 3 De achtergronddomeinen: dat wat de schoolleider drijft of stuurt De schoolomgeving Dit domein gaat over de plaats van de school in zijn omgeving: waar komen de leerlingen vandaan, wat voor een type school is het, in welke ketens functioneert de instelling, wat is de demografische en sociografische omgeving van de school et 10


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:42:59


cetera. In dit domein wordt eveneens de cultuur-historische context gedacht waarin de school zich bevindt. De introductie van de Tweede Fase geschiedde in een tijd dat individualisering en zelfstandigheid begrippen werden in de cultuur-historische context van het onderwijs. De gegevens in dit domein bepalen het sturen door de schoolleider en zijn slechts in beperkte mate te beïnvloeden door de schoolleider. De visie en ervaring van de schoolleider In dit domein zitten zowel de persoonlijke opvattingen (mentale modellen), ervaring en visie van de schoolleider alsook de mogelijke missie of opdrachten van leidinggevenden hoger in de hiërarchie, die sturend zijn voor het handelen van de schoolleider. Uit onderzoek blijkt dat de effectiviteit van het handelen van de schoolleider in hoge mate afhankelijk is van het mentale model dat de schoolleider heeft van de schoolorganisatie en de veranderingsprocessen daarin. De schoolleider heeft uiteraard invloed op de inhoud van dit domein. Wet- en regelgeving Dit domein bevat de wettelijke bepalingen, maar ook lokale regelingen alsmede de CAO en bovenschoolse afspraken. De schoolleider kan dit domein slechts in beperkte mate beïnvloeden. Opmerkelijk is dat dit domein vaak als erg sturend wordt ervaren binnen scholen, maar dat bij nadere beschouwing de als knellend of belemmerend ervaren regels op scholen zeer vaak door de scholen zelf zijn ontworpen. Denk bijvoorbeeld aan de vaak zeer gedetailleerde Programma’s van Toetsing en Afsluiting. Ieder van deze achtergronddomeinen vergt een eigen benadering van kennisverzameling en kennisdeling door de schoolleider. Voor kennis van het domein schoolomgeving is onder andere onderzoek nodig, het systematisch verzamelen van data. Visieontwikkeling en kennis van de eigen mentale modellen vergt reflectie en technieken om samen met anderen waardedelingsprocessen te doorlopen. Kennis van weten regelgeving vergt simpeler vormen van leren en het benutten en aansturen van intermediairen, zoals stafmedewerkers en brancheorganisaties. 4 De sturingsdomeinen De schoolorganisatie Dit domein bevat de wijze waarop de mensen in de organisatie gegroepeerd zijn in het organogram, de verdeling van verantwoordelijkheden, bevoegdheden en middelen over de actoren, de communicatie- en besluitvormingslijnen et cetera. Het instellen van een projectgroep om een bepaalde onderwijskundige verandering voor te bereiden is een voorbeeld van een sturingsactie in dit domein. Andere voorbeel-

december 2007


11

11-12-2007 15:42:59


den zijn het invoeren van kernteams, het veranderen van de medezeggenschap, het invoeren van leerlingpanels, het afschaffen van de plenaire vergadering et cetera. Schoolorganisatie is een buitengewoon belangrijk sturingsdomein, dat ten onrechte vaak niet als apart domein wordt beschouwd. Een belangrijke oorzaak van de vele mislukte pogingen tot onderwijskundige veranderingen is terug te voeren op ‘weeffouten’ in dit domein. Een voorbeeld van zo’n weeffout is het onvoldoende koppelen van verantwoordelijkheden en bevoegdheden van actoren (personen of teams). De klassieke schoolorganisatie was erg geschikt voor het handhaven van de statusquo in overzichtelijke eenheden, maar voldoet minder als de inmiddels gegroeide schoolorganisatie steeds weer onderwijskundige veranderingen of maatwerkaanpassingen moet voortbrengen. Sturen in de schoolorganisatie vraagt onder andere om zeer grote kennis van dit sturingsdomein. Die kennis blijkt in het algemeen beperkt te zijn, waardoor een krachtig domein onbenut blijft. Zo is het vrijwel onmogelijk om de overgang van een ambtelijk-politieke cultuur naar een professionele cultuur te maken (een vaak gewenste verandering in onderwijsorganisaties) zonder goed sturen in het domein van de schoolorganisatie. Twee veel voorkomende interventies in dit domein bij veranderingen in de Tweede Fase zijn het vormen van teams (bijvoorbeeld profielteams) en het instellen van een projectgroep die veranderingen moet voorbereiden. In het eerste geval wordt een poging ondernomen om de staande organisatie meer geschikt te maken voor het zelf vormgeven van veranderingen, in het tweede geval wordt de staande organisatie als ontoereikend daarvoor gekwalificeerd en moet een projectgroep eerst de verandering onderzoeken en voorstellen genereren. Bij de implementatie in de staande organisatie stuit dit vervolgens echter vaak op problemen, omdat het eigenaarschap van de verandering niet vooraf in de staande organisatie belegd werd, een belangrijke oorzaak van het weglekken van innovatie-energie in schoolorganisaties. Onderwijsorganisatie Dit domein bevat de organisatie van het onderwijsleerproces. Elementen daarin zijn het rooster, de leerlinggroepering, de leermiddelen, het programma, de toetsing, de lessentabel, het profielwerkstuk, de didactiek, de keuzewerktijd et cetera. Elk van deze elementen kent oneindig veel vrijheidsgraden en je ziet dan ook dat scholen steeds meer gaan verschillen in de onderwijskundige invulling van bijvoorbeeld de Tweede Fase. Personeel A. directe sturing De schoolleider communiceert direct met het personeel, zowel in formele settingen als functioneringsgesprekken en toespraken, als ook op informele wijze in al of niet 12


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:42:59


toevallige ontmoetingen. ‘Betrouwbaarheid’ (zeggen wat je doet en doen wat je zegt) is een belangrijke succesfactor voor deze sturing. B. personeelsbeleid De schoolleider is verantwoordelijk voor het personeelsbeleid, dat deels gestuurd wordt door weten regelgeving, maar voor een belangrijk deel ook een schooleigen invulling kent. Elementen zijn het formatieplan, het scholingsplan, het functiebouwwerk, het beloningssysteem, seniorenbeleid et cetera. Vernieuwingen kunnen krachtig ondersteund worden door dit domein. Indien in de schoolorganisatie gekozen wordt voor teamvorming moet dat bijvoorbeeld consequenties hebben voor het systeem van functioneringsgesprekken: er vinden dan voortaan ook teamfunctioneringsgesprekken plaats. Facilitair In dit domein zitten het financiële beleid, de verdeling van de middelen, de gebouwen, inrichting van ondersteunende diensten et cetera. Het sturen met geld kan een krachtige versneller betekenen voor onderwijskundige ontwikkelingen, maar tegelijkertijd zie je in met name grotere organisaties dat de zeggenschap over dit domein hoger in de organisatie ligt dan de verantwoordelijkheid voor de onderwijskundige ontwikkeling, waardoor de sturingskracht van dit domein veelal onbenut blijft. Cultuur Dit is een lastig domein, zowel qua definitie alsook qua sturingsmogelijkheden. We hanteren hier een definitie van cultuur, die het zichtbare handelen van alle medewerkers omvat, al of niet gestuurd door beschreven regels en beleid. De manier waarop men met elkaar omgaat, de manier waarop vergaderingen verlopen, de wijze waarop leerlingen tegemoet getreden worden, de manier waarop besluiten worden genomen of problemen worden aangepakt, zijn allemaal verschijningsvormen van de cultuur van een organisatie. Sturing van dit domein verloop vaak via de andere domeinen (met name het domein schoolorganisatie), maar door het apart benoemen van dit vaak als uiterst belangrijk omschreven domein, wordt duidelijk gemaakt dat de schoolleider niet alleen verantwoordelijk is voor dit domein maar dat hij door voorbeeldgedrag en interventies dit domein ook rechtstreeks kan beïnvloeden. 5 De beschrijving van de school als innovatiesysteem Met het woord innovatiesysteem wordt het geheel aangeduid van actoren en factoren, die betrokken zijn bij een innovatieproces, met uiteraard hun onderlinge wisselwerking. Een belangrijk aspect van het onderzoek van innovatiesystemen

december 2007


13

11-12-2007 15:43:00


is de kennisdeling en kenniscreatie die plaatsvindt in het systeem. Waar ontstaan ideeën en hoe verbreiden die zich? Het hierboven beschreven model kan als zodanig worden opgevat. Het geeft de centrale rol weer van de schoolleider als kennismanager. De klassieke opvatting daarbij is dat de schoolleider kennis doorgeeft van buiten naar binnen (“Wij moeten van de overheid de Tweede Fase invoeren”). Zo’n innovatiesysteem werkt gebrekkig, zoals gemakkelijk geconstateerd kan worden. Een belangrijke factor bij de werking van een innovatiesysteem is de mate van kenniscirculatie en kenniscreatie die plaatsvindt in het systeem. De schoolleider organiseert de processen van kennisdeling in de organisatie. Docenten zijn daarbij belangrijke actoren, niet slechts uitvoerders van de innovatie. Kennisaspecten van het ambachtelijk schoolleiderschap Wil de schoolleider de rol van kennismanager goed kunnen spelen in het innovatieproces, dan moet de schoolleider zelf over veel kennis beschikken, zowel over de inhoudelijke aspecten van de innovatie alsook over (het sturen van) het innovatieproces. Hij moet de oneindige oplossingsruimte van ieder domein kunnen definiëren alvorens een passende keuze te (laten) maken die het leren van de leerlingen in de betreffende context maximaal ondersteunt. In deze zin is er een parallel te trekken met het docentschap dat zowel inhoudelijke kennis als kennis van de vakdidactiek vereist. Voor het succesvol laten verlopen van innovatieprocessen in de schoolorganisatie is het belangrijk dat de schoolleider zijn kennis kan delen met de medewerkers en de kennis van medewerkers ontsluit en benut. Congruentie In het boekje 'De School Meester' (Van der Hilst en Stam, 2003) wordt gewezen op het belang van congruentie tussen de sturingsdomeinen: ingrepen in één domein moeten altijd onderzocht worden op hun consequenties voor de andere domeinen. Het achterwege blijven van deze vorm van congruentie is een belangrijke oorzaak voor het falen van onderwijskundige veranderingen. Het nastreven van congruentie in de sturingsdomeinen is één van de belangrijke aspecten van integraal leiderschap. Wanneer bijvoorbeeld meer samenhang in de profielen in de Tweede Fase wordt nagestreefd (vanuit het perspectief van de leerling), heeft dat consequenties voor het rooster, maar ook voor de faciliteiten (lokalen). Personeel moet wellicht geschoold worden. En wellicht moeten profielteams de dominante organisatie-eenheid worden in plaats van secties. Bovendien zal de cultuur meer samenwerkingsgericht moeten zijn dan in de klassieke organisatie. Kortom, in alle domeinen zal op congruente wijze gestuurd moeten worden voor het bereiken van deze onderwijskundige verandering, zeker als een duurzame verandering wordt nagestreefd.

14


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:00


Onderzoeksmatig leiding geven Of ingrepen in één of meer van de sturingsdomeinen inderdaad leiden tot het beter leren van leerlingen is een vraag, die zich niet gemakkelijk beantwoorden laat. Of meer voor de hand liggend: welke ingrepen in de sturingsdomeinen zijn nodig voor een kwaliteitsverhoging van het leren van leerlingen, is een vraag die evenzeer alleen beantwoord kan worden indien er onderzoek verricht wordt naar de desbetreffende relatie(s). Leidt een 70-minuten rooster tot een betere leeropbrengst dan een 50-minuten rooster? Beantwoording van die vraag vergt een buitengewoon scherpzinnige analyse van de variabelen die in het spel zijn en het ontwerpen van meetinstrumenten om data te verzamelen die gebruikt kunnen worden om de vraag te beantwoorden. Kenniscreatie vindt op diverse plaatsen in het innovatiesysteem plaats, zowel in de buitenwereld alsook binnen de school. Beide vormen van kenniscreatie worden tot nu toe onderbenut. Ook hier is er een centrale rol weggelegd voor de innoverende schoolleider om zowel onderzoek van buiten toegankelijk te maken voor het innovatieproces op school, als binnen school onderzoek te stimuleren en te entameren in het kader van schoolontwikkeling. In de bijdragen van Ard Vermeulen en Catrien Mesman in deze brochure wordt verder ingezoomd op het onderzoeksmatig leiding geven. Literatuur Dwyer, D.C., G.V. Lee, B.G. Barnett, N.N. Filby, B. Rowan, B. Alpert & C. Kojimoto (1985). Understanding the principal's contributi¬on to instruction: Seven principals, seven stories (Vols. 1-7 and Methodological Appendix). San Francisco, CA: Far West Laboratory for Educational Research and Development. Hallinger, Ph., & Heck, R.H. (1996). Reassessing the principals role in school effectiveness: A review of empirical research, 1980-1995. Educational Administration Quarterly, 32, 5-44. Hilst, B. van der (2006). De sturingsdomeinen van de schoolleider. Interne notitie Centrum voor Nascholing Amsterdam. Krüger, M.L. (1995). Schoolleiderschap en schooleffectiviteit: op weg naar een model voor onderzoek. Pedagogische Studiën 72 (6), 404-423. Stam, J., & Hilst, B. van der (2003). De school meester. Over het leidinggeven aan schoolontwikkeling. Utrecht: VVO. VO-raad (2007). Basiscompetenties schoolleider VO. Utrecht: VO-raad Witziers, B., Bosker, R. J., & Krüger, M.L. (2003). Educational leadership and student achievement: the elusive search for an association. Educational Administration Quarterly, 39 (3), 398-425.

december 2007


15

11-12-2007 15:43:00


16


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:01

2 2 DE WEERBARSTIGHEID EN COMPLEXITEIT VAN HET ONDERWIJSVERNIEUWINGSPROCES2 Drs. Henk Verbeeten Onderzoeker De Onderwijsvernieuwingscoöperatie.nl (OVC) Dit hoofdstuk gaat over onderwijsvernieuwing in scholen voor voortgezet onderwijs. Het belicht recente inzichten uit empirisch onderzoek en theorievorming op het gebied van veranderprocessen, organisatieontwikkeling en leiderschap. Het is bedoeld als referentiekader voor degenen die in het vuur van de strijd bezig zijn met de weerbarstigheid en de onvoorspelbaarheid van het innovatieproces. Het hoofdstuk bestaat uit drie delen. In de eerste paragraaf constateren we dat onderwijsvernieuwing een complex proces is en dat leiding geven aan onderwijsvernieuwingen daar sterk door beïnvloed wordt. Het is niet verbazingwekkend dat veel schoolleiders worstelen met gevoelens van onzekerheid op dit punt, met name als het proces niet vlot verloopt. We beschrijven acht ontwikkelingen die bijdragen aan complexiteit bij onderwijsvernieuwingen. In de tweede paragraaf geven we een overzicht van recent Nederlands en internationaal onderzoek naar de opbrengst van grootschalige en ingrijpende vernieuwingen. Consultants en managers zijn het al decennia met elkaar eens dat verbetering van bedrijfsprocessen en organisatieontwikkeling een zeer lastige materie is en dat innovaties lang niet altijd voldoen aan de verwachtingen. Empirisch onderzoek bevestigt dit. Uit de literatuur zijn veel verschillende theorieën en daarop gebaseerde innovatiestrategieën bekend. Soms vullen ze elkaar aan, vaak spreken ze elkaar ook tegen. In dit deel gaan we in op de opvatting die recentelijk veel terrein wint, dat innovatieprocessen alleen vanuit een meervoudig perspectief te begrijpen zijn. Hiermee hangt samen dat in organisaties die het moeten hebben van hun ‘menselijk kapitaal, zoals het onderwijs, het handelen en interacteren van mensen centraal staat. In de derde en afsluitende paragraaf gebruiken we de verworven inzichten om de rol van leiderschap te verkennen bij het proces van onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling.

2

De titel is een parafrase van ‘Complexiteit en weerbarstigheid in veranderprocessen’, een artikel van Renate Werkman, Jaap Boonstra en Wim Elving, dat een van de inspiratiebronnen was van voor dit nummer van de Studiehuisreeks.

december 2007


17

11-12-2007 15:43:01


1 De complexiteit van onderwijsvernieuwing Vernieuwen in een turbulente omgeving Verandering en dynamiek zijn constante factoren geworden in de omgeving van organisaties. Dit is een mondiaal verschijnsel dat sinds de negentiger jaren onverminderd geconstateerd wordt. Dat geldt wereldwijd ook voor het onderwijs. Besturen en directies van scholen zien zich geconfronteerd met een toenemende turbulentie in de maatschappelijke context die beleefd wordt als onzeker, dubbelzinnig en vol met tegenstrijdige eisen. Deze dynamische complexiteit leidt ertoe dat (onderwijs)organisaties steeds vaker, en soms ook steeds weer opnieuw, kiezen voor vaak drastische vernieuwingsprocessen (Hargreaves & Fink, 2006). De huidige ontwikkelingen in de tweede fase en vernieuwde onderbouw in het voortgezet onderwijs zijn daar treffende voorbeelden van. We zien hier een aantal invloeden samenkomen die tegelijkertijd op het onderwijs inwerken en er voor zorgen dat de veranderkoers niet altijd helder is uit te stippelen. Wij schetsen een achttal ontwikkelingen. A. De eerste twee hebben te maken met het veranderde overheidsbeleid in de laatste decennia. We zien een snelle opeenvolging van elkaar verdringende grootschalige stelselwijzigingen en daar tussendoor diverse specifieke interventies met een grote impact op de dagelijkse bedrijfsvoering; recentelijk nog de 1040uren maatregel. B. Dit beleid gaat gepaard met een veranderde besturingsfilosofie die gekenmerkt wordt door decentralisatie, deregulering, vergroten van de autonomie, met als neveneffect de vraag naar meer doelmatigheid en dus ook naar accountability mét bijbehorende verantwoordingsbureaucratie (Sleegers, 2003). Hargreaves en Fink (2006) verwijzen in dit verband ook naar het door Eric Abrahamson beschreven ‘repetitive change syndrome’, dat uit twee componenten bestaat: ‘initiative overload’ en ‘change-related chaos’. Het eerste houdt in dat meer vernieuwingen op scholen afgestuurd worden dan ze redelijkerwijs aankunnen. Het tweede begrip verwijst naar een permanente staat van onrust door over elkaar heen rollende vernieuwingen, waardoor uit het zicht raakt waar de organisatie aanvankelijk goed in was. Dit wordt treffend beschreven in ‘De permanente verbouwing van het studiehuis’ (Veugelers & Zijlstra, 2007). C. De volgende twee ontwikkelingen verschijnen in het kielzog van dit overheidsbeleid en hebben betrekking op veranderingen in het denken over doel, inhoud en vormgeving van het primaire proces. Het maatschappelijke verlangen naar zelfverantwoordelijk burgerschap en het ideaal van ‘levensbreed en levenslang leren’, in combinatie met de ontwikkeling van een voorkeur bij beleidsmakers en consultants voor een (sociaal)constructivistische visie op leren, waarin zelf18


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:01

de weerbarstigheid en complexiteit...

standigheid, zelfregulering en interactiviteit kernbegrippen zijn, doet allerlei nieuwe onderwijsconcepten ontstaan. Ze worden aangeduid met het containerbegrip Het Nieuwe Leren. Deze onderwijsconcepten zijn inhoudelijk en procedureel veel minder goed te duiden dan het klassieke onderwijsconcept en de didactische verbeteringen daarvan, bijvoorbeeld het model van effectieve instructie. De nieuwe concepten vragen van docenten meer inzicht, flexibiliteit en vaardigheden en daarmee ook een heroriëntatie op de professionaliteit van het docentschap. D. In samenhang daarmee verandert ook de opvatting over de juiste implementatiestrategie en de ondersteunende rol van schoolorganisatie. Hiermee is de ontwikkeling van een visie op onderwijsvernieuwing een nieuwe fase ingegaan. Het gaat niet alleen om een ingrijpende vernieuwing van het primaire proces, maar ook om het vermogen van de school om met veranderingen om te gaan. Het curriculum, de instructievormen, de invulling van het docentschap moeten in samenhang met elkaar veranderen. Dat lukt alleen als de schoolleiding daarvoor de juiste condities creëert vanuit een meervoudig perspectief (Sleegers, 2003; van der Waals & Kamphof, 2007; Waslander, 2007). De combinatie van inhoudelijke vernieuwing en organisatieverandering wordt ook wel schoolontwikkeling genoemd (Scholtes; 2004). E. De visie van docenten op goed onderwijs, hun beleving van het vernieuwingsproces, de succesverwachting daarvan vormen een verdere complicerende factor in verandertrajecten. Uit onderzoek is bekend dat leidinggevenden op strategisch niveau vaak overschatten in hoeverre hun ideeën over modern verandermanagement, zoals aandacht voor interactie, open communicatie en participatie, onderschreven worden door medewerkers en direct leidinggevenden. Medewerkers constateren verschillen tussen de ‘praat-theorie’ van de verandermanager en zijn of haar ‘praktijk-theorie’ (Werkman et al., 2005, Werkman, 2006). Deze contrasterende perspectieven op de praktijk van het veranderproces zijn een uiting van wat Sleegers et al. (2006) als ‘paradoxaal veranderen’ omschrijven: top-down en onder druk invoeren van bottum-up processen. De slecht voorbereide invoering van ‘zelfsturende teams’ is hiervan een bekend voorbeeld. F. Ook de toenemende werkbelasting van docenten speelt een rol, in elk geval in hun beleving. Deze wordt verwoord in de zogenaamde ‘intensificatiehypothese’: “Er moet steeds meer gedaan worden, zonder dat de werkcondities van tijd en materiaal in dezelfde mate mee evolueren. Dat leidt tot een chronische ervaring van werkdruk, of beter tot intensificatie van het lerarenberoep” (Ballet & Kelchtermans, 2004, p. 195). G. Verder blijkt uit nationaal en internationaal onderzoek dat grootschalige onderwijsvernieuwingen uitermate moeizaam verlopen en dat de resultaten vaak

december 2007


19

11-12-2007 15:43:01


teleurstellend laag zijn, hetgeen voor schoolleiders een frustrerende ervaring is. “Change in education is easy to propose, hard to implement, and extraordinarily difficult to sustain.” is niet voor niets de openingszin van ‘Sustainable Leadership’. Het wordt een paar regels verder vervolgd met: “Sustainable improvement depends on successful leadership. But making leadership sustainable is difficult, too.” (Hargreaves & Fink, 2006, p. 1). H. Als laatste en achtste bijdrage aan de turbulente context noemen we het felle en kritische maatschappelijk debat over zin en onzin, nut en onnut van het Nieuwe Leren. In sommige scholen is de impact van dit debat groot, het beïnvloedt de meningsvorming van docenten en wordt onderdeel van schoolpolitieke strijd en ingegraven posities tussen voor- en tegenstanders. Kader 1. Uit de praktijk Hoe de complexiteit door een ervaren schoolleider beleefd wordt, maakt de volgende passage uit een interview duidelijk: “Ik ervaar die complexiteit in de aard van de onderwijsinhoudelijke vernieuwing, in het personele aspect en de leeftijdsopbouw van het personeel, in het managen van de verandering, in de weerslag van de landelijke discussie over het Nieuwe Leren binnen de school, in de 1040-maatregel en de consequenties voor het rooster, in de zware belasting van mensen en in het gebruik van ICT en digitalisering, dat roept het beeld op dat leerlingen alleen maar achter een scherm zullen zitten in de toekomst. Er is voor onze school geen noodzaak om sterk te vernieuwen uit PR-overwegingen, maar de omgevingsfactor speelt wel in een andere richting een rol: Wat vinden onze ‘klanten’, de ouders en andere belanghebbenden ervan?” En na een kleine pauze: “Oh ja, en dan moet ik er nog een ding aan toe voegen: Hoeveel twijfel laat je bij jezelf toe als je een veranderingstraject moet managen? Voor mij bepaalt dat ook de manier hoe je erover praat en wat je gaat zeggen. Kijk, er wordt wel eens gesproken over bezielend leiderschap. En dan wordt het beeld opgehangen van een schoolleider die weet waar hij naar toe wil en die dat kan overbrengen. Weten die, en dat vraag ík me dan af, weten die mensen dan zó secuur, weten die zó loepzuiver: Ik zit nu hier en daar wil ik naar toe, n’ importe quoi; ík kan met alle factoren rekening houden en dát moet het worden! Hebben die dan geen twijfels? Dus dat leidt bij mij tot de vraag: Hoeveel twijfel wil ik mijzelf toestaan in de rol die ik hier heb?” 2 De weerbarstigheid van onderwijsvernieuwing Veertig jaar werken aan onderwijsvernieuwing Generaties lang heeft het onderwijs in de westerse wereld zich langzaam ontwikkeld. Met uitzondering van wat nu de traditionele vernieuwingsbewegingen worden 20


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:02


genoemd (en die nu weer breed omhelst worden), waren dit onderwijsinhoudelijk en organisatorisch geen ingrijpende en extern gestimuleerde koersveranderingen. Aan het begin van de jaren zestig veranderde dit en in de Verenigde Staten ontstonden in korte tijd diverse acties en bewegingen om het onderwijs planmatig te verbeteren op basis van wetenschappelijke inzichten, met name het onderwijs aan kinderen uit achterstandsmilieus. Men zegt, uit angst de technologiewedloop te verliezen met de Sovjet Unie die 50 jaar geleden publicitair voorliepen met de Spoetnik, het hondje Laila en Joeri Gagarin. In Nederland werd dit beleid om geen talent verloren te laten gaan al snel gevolgd door de eerste zogenaamde compensatieprogramma’s in het kleuter- en lager onderwijs. Vanaf deze periode is grootschalige onderwijsvernieuwing een permanent streven geweest van overheden en belangengroeperingen in de gehele westerse wereld om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. We kunnen dus concluderen dat er inmiddels een enorme schat aan ervaring is opgedaan op dit terrein. Veel vernieuwing, weinig duurzaamheid Uiteraard zijn deze pogingen tot onderwijsverbetering uitvoerig gevolgd, geëvalueerd en geanalyseerd en steeds opnieuw in reviews en meta-analyses onderzocht. Uit dit zeer internationaal georiënteerde onderzoek blijkt veertig jaar lang steeds hetzelfde patroon naar voren te komen (Slavenburg,1978; Hargreaves & Fink, 2006). Het lukt onderwijsmensen en hun adviseurs steeds weer om op basis van verschillende theoretische invalshoeken ‘eilanden van vernieuwing’ te creëren, om effectief en inspirerend onderwijs te ontwikkelen, maar niet om dit soort successen duurzaam te verankeren in de organisatie of op te schalen naar andere scholen. Extern ontwikkelde effectieve vernieuwingen in de vorm van methoden, ict-leermiddelen, onderwijswerkvormen, organisatiestructuren moeten op organisatieniveau en in relatie tot de directe context herontdekt en aangepast worden anders werken ze niet (McLaughlin & Mitra, 2002). Steeds weer blijkt dat onderwijsvernieuwingen moeizaam en traag verlopen, dat ze niet binnen de geplande termijn of met de beschikbare middelen gerealiseerd kunnen worden, waarna de vernieuwing niet doorzet of in het tegendeel verkeert. Aanvankelijke successen op leerlingniveau bereiken al snel, gemiddeld na twee jaar, hun plafond en doven dan uit. Soms worden alleen deelsuccessen bereikt op concrete doelen, maar blijven resultaten met betrekking tot de maatschappelijke doelen uit. “The overall evidence is not uplifting. The vast majority of reform efforts and change initiatives –even the most promising ones- are unsustainable” (Hargreaves & Fink, 2006 p. 252). Voor Amerikaans onderzoek geldt dat vooral high schools grote moeite hebben hun onderwijs aan te passen aan de leerbehoeften van hun steeds heterogener wordende schoolbevolking (Hargreaves & Goodson, 2006).

december 2007


21

11-12-2007 15:43:02


Herculische inspanningen! Veertig jaar lang is er veel energie gestoken in onderwijsverbetering, zowel in de kwaliteitsverbetering van het primaire proces als in de implementatie van de vernieuwing. Er zijn in de loop van de tijd veel verschillende visies uitgewerkt in praktische programma’s of strategieën, vaak georiënteerd op en ondersteund door wetenschappelijk onderzoek. Er zijn allerhande kleine en grote successen geboekt en er is in die periode internationaal ongelofelijk veel expertise opgebouwd. Hoe is het dan verklaarbaar dat de resultaten van zulke herculische inspanningen zo teleurstellend zijn, schrijven Kenneth Leithwood en collega’s in een review over 20 jaar onderzoek naar grootschalige vernieuwingen? Antwoorden op deze wezenlijke vraag beginnen langzamerhand in steeds grotere getale gegenereerd te worden door grootschalig onderzoek dat zich richt op het heranalyseren van succesvolle en niet succesvolle verbeterings- en vernieuwingsprojecten (Leithwood et al., 2002a; Collins and Porras, 2002; Waslander, 2007). We zullen de resultaten van deze metaanalyses vanuit twee invalshoeken benaderen: - De complexiteit van het veranderproces is een gegeven dat verdisconteerd moet worden in het vernieuwingsbeleid en de veranderaanpak. - De complexiteit wordt mede veroorzaakt doordat het handelen en de betrokkenheid van mensen op alle niveaus van de organisatie bepalend zijn voor het verloop en het resultaat van het veranderproces. Leidinggevenden en medewerkers in een veranderende organisatie zijn tegelijk object en subject, actor en re-actor in een dynamische omgeving. Onderwijsvernieuwing is mensenwerk Metastudies van empirisch onderzoek naar excellente organisaties of naar geslaagde vernieuwingsprojecten verwijzen onder andere naar de impact van de menselijke factor: - Docenten met hun kennis en vaardigheden, hun visie op onderwijs, hun verwachtingen van leerlingen, hun vertrouwen in de organisatie om de streefdoelen te bereiken, zijn het ‘kernkapitaal’ van een onderwijsorganisatie. Zonder docenten geen onderwijs en ook geen onderwijsvernieuwing (Leithwood et al., 2002b; van Veen & Sleegers, 2006; Waslander, 2007). - In excellente scholen wordt veel energie gestoken in het leren en de persoonlijke ontwikkeling van docenten. Dit gaat verder dan individuele professionalisering op kennis en vaardigheden. Ook emoties, beleving, betekenisgeving en succesverwachtingen blijken essentieel te zijn in dit proces (Geijsel et al., 1999; Van Veen et al., 2005). - Geslaagde innovaties zien we vervolgens vooral in organisaties die in staat zijn om de ontwikkeling van krachtige leersituaties voor leerlingen en professioneel docentschap te koppelen aan een organisatiestructuur en schoolcultuur 22


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:02


die interactie en ‘relatie’ stimuleert tussen docenten en leerlingen, tussen docenten onderling, tussen docenten en de schoolleiding en tenslotte tussen medewerkers en ouders en andere direct belanghebbenden in de schoolomgeving. Het gaat om samen werken en samen reflecteren in professionele leergemeenschappen of communities of practice (Sillins & Mulford, 2002; Sillins et al., 2002; Leeferink et al., 2004). - Bij dit alles speelt de aard van het verandermanagement een grote rol. Veel van de kenmerken die hierboven genoemd zijn, worden in empirisch onderzoek gemedieerd door wat wel genoemd wordt transformationeel leiderschap. Leidinggevenden stimuleren in de school samenwerking en gedeelde betekenisgeving, steken veel energie in een brede professionele en persoonlijke ontwikkeling van het personeel (en dus ook van zichzelf!) en respecteren het zelflerende en probleem oplossende vermogen van docenten, zowel individueel als in teamverband (Geijsel et al., 1999; Leithwood et al., 2002b; Geijsel et al., 2003; Leithwood & Jantzi, 2005; Waslander, 2007). Opvattingen over de onderwijswerkelijkheid De organisatie van een school kan men beschouwen als de sociale context voor het proces van individueel en collectief leren van docenten en schoolleiders. De aard van de organisatie is dus in hoge mate medebepalend voor de kwaliteit van het professionele leerproces. Vanuit dit perspectief is het van belang rekening te houden met de wijze waarop samenhang en coherentie in denken en handelen tot stand komen. Mensen ontwikkelen in de loop van de tijd hun eigen referentiekader en praktijktheorieën om te denken over het onderwijs en hun eigen rol daarin. Volgens Sleegers (2003, p.4/5) kan men het werken aan vernieuwing dan ook opvatten als een permanent gesprek waarin een veelheid van ervaringen met en interpretaties van de vernieuwing samenkomen. Dit leidt tot gedeelde betekenisgeving (sensemaking als sociaal proces, zie Weick, 1995), maar ook tot meerdere werkelijkheidsbeelden, heterogeniteit en variatie binnen een school. Men kan uitgaan van een objectief en mechanistisch wereldbeeld, dat gekenmerkt wordt door de stelling dat de werkelijkheid een objectief gegeven is dat buiten de actor bestaat en waarvan de deelaspecten als ‘entiteiten’ los van elkaar beheersbaar en manipuleerbaar zijn. Zo kan men het uitgangspunt huldigen dat de vernieuwing in de gewenste richting beïnvloed kan worden door elementen uit de organisatie met behulp van goed geplande en gestructureerde interventies te veranderen. Bijvoorbeeld de organisatiestructuur, door de organisatie te kantelen of het gedrag van essentiële leden van de organisatie, door het aanbieden van trainingen.

december 2007


23

11-12-2007 15:43:03


Een andere visie op de werkelijkheid gaat uit van het gegeven dat mensen de werkelijkheid, als product van hun cognitieve en emotionele functioneren, zelf construeren. De werkelijkheidsopvatting kan men dan subjectief noemen. Mensen zijn niet louter het product van hun omgeving en zijn dus ook tot op zekere hoogte niet stuurbaar en voorspelbaar in hun gedrag. Ze creëren hun omgeving, “als master in plaats van puppet” (Werkman, 2006, p. 193). Dit is ook de verklaring voor wat in paragraaf 1 is omschreven als het ontstaan van contrasterende perspectieven over de veranderaanpak tussen schoolleiders en docenten. Uit veel onderzoek is op te maken dat extern ontwikkelde producten tijdens de implementatie van grootschalige vernieuwingen altijd door docenten aangepast, herontworpen of genegeerd worden en dat beslissingen hierover deels bepaald worden door betekenisvolheid, persoonlijke praktijktheorieën en processen van betekenisgeving (Datnow, 2002; Leithwood et all., 2002a; Coburn, 2003 & 2004). Een direct hiermee samenhangende werkelijkheidsvisie is het intersubjectieve perspectief dat de basis vormt voor de genoemde professionele gemeenschappen van docenten. Door het bewust en in dialogische (niet gepolitiseerde) settings uitwisselen, vergelijken en op de achterliggende assumpties onderzoeken van de subjectieve standpunten en ervaringen van de deelnemers en vervolgens reflecteren op de uitkomst van dit proces én op het proces zelf, ontstaat gedeelde betekenisgeving. En mogelijkerwijs ook wat je binnen de schoolcontext en de directe omgeving ‘sociale actie’ zou kunnen noemen: in gezamenlijkheid werken aan de vernieuwing. Deze sociale actie is een sterke troefkaart in het spel om inspirerend, effectief en duurzaam onderwijs te realiseren (Leeferink et al., 2004). Meervoudige perspectieven In de veranderkundige, organisatiekundige en managementliteratuur zien we het meervoudig gezichtspunt als referentiekader voor verklarend en toegepast onderzoek sterk naar voren komen. Niet één factor of een beperkt aantal factoren wordt als bepalend gezien voor het slagen van het vernieuwingsproces, maar vele factoren die met elkaar interacteren. In het effectieve scholenonderzoek zien we dat steeds meer variabelen toegevoegd worden aan het oorspronkelijke zeven-factorenmodel. Dat bestaat uit: onderwijskundig leiderschap, hoge verwachtingen van leerlingen, nadruk op basisvaardigheden, veilig en ordelijk schoolklimaat, frequent evalueren, effectieve leertijd en directe instructie. Creemers & Reezigt (1994) bepleiten bijvoorbeeld een duurzame samenwerking tussen school effectiveness en school improvement research om cultuuraspecten, zoals samenwerking van docenten en een gedeelde visie op onderwijs en aspecten van veranderstrategieën toe te voegen. Muijs et al. (2004) pleiten voor meer kwalitatief onderzoek om greep te krijgen op context en betekenisvolheid, wat met kwantitatief onderzoek slecht lukt. 24


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:03


In een zeer recente internationaal georiënteerde overzichtsstudie naar duurzaam innoveren in het onderwijs voor het VO-project Innovatie (Expeditie durven, delen, doen) constateert professor Sietske Waslander dat in het onderwijs inderdaad alles met alles samenhangt en dat zeer veel factoren in samenhang met elkaar bepalen hoe het vernieuwingsproces zal verlopen. Zij ordent ze in zeven aandachtspunten die allemaal met het voorzetsel ‘cum’ beginnen en dat een samengaan, relatie of verbinding uitdrukt: concentratie (op het primaire proces), coherentie (tussen verschillende activiteiten en middelen), commitment (betrokkenheid, eigenaarschap), community (leergemeenschap), continuïteit (duurzaamheid), consistentie (in de schoolomgeving) en context-management (openheid naar en benutten van de omgeving voor de school)3. Meervoudige perspectieven als onderzoeksmodel Onderzoekers van het Sioo4 onder leiding van professor Jaap Boonstra hebben het afgelopen decennium kwantitatief en kwalitatief onderzoek gedaan onder ruim tweeduizend directieleden, stafmedewerkers en medewerkers van meer dan 300 Nederlandse bedrijven, bestaande uit ca. 400 bussinessunits, waarvan 40 % profit en 60% non-profitorganisaties. Zij verwerpen eendimensionale verklaringen van de magere opbrengst van veranderprocessen. Zij constateren dat veel onderzoekers en experts zich vanuit hun onderzoeksspecifieke stokpaardjes beperken tot één verklaringsfactor, bijvoorbeeld “[…] doelstellingen en strategie, of cultuur en leiderschap, of technologie, of politiek gedrag, of verandermanagement, of weerstand tegen veranderen.” (Werkman, et al., 2005). Hun uitgangspunt is dat vernieuwingen het beste begrepen kunnen worden door analyse van allesomvattende patronen en regelmatigheden. In hun onderzoekingen combineren ze een aantal invalshoeken. We zullen op dit onderzoek uitvoerig ingaan omdat het voor een beter begrip van onderwijsvernieuwingsprocessen en schoolontwikkeling zeer verhelderend is5. - De verandercapaciteit of het verandervermogen van organisaties wordt bepaald door niet alleen factoren in het organisatiedomein te onderzoeken, zoals strategische doelen, leiderschap, cultuur, structuur, werkcondities, interne politiek, maar ook door aspecten van het veranderproces zelf mee te nemen, zoals de veranderkoers, informatievoorziening, draagvlak, interne spanningen, rol van de lijn- en verandermanagers. Tenslotte wordt de beleving, inzet, steun 3 De

uitermate helder samengevatte overzichtsstudie van professor Sietske Waslander naar duurzaam vernieuwen in het onderwijs is een absolute aanrader en een must voor iedereen die feiten en fictie op dit terrein uit elkaar wil houden. 4 Interuniversitair centrum voor organiseren, veranderen, adviseren en leren. 5 Voor een uitvoeriger toelichting raden wij u aan om het artikel van Werkman, Boonstra en Elving te lezen. Voor een kritische reflectie op de opbrengst en praktijkrelevantie verwijzen we naar het proefschrift van Renate Werkman (februari 2006, hst 10 & 11).

december 2007


25

11-12-2007 15:43:03


voor de vernieuwing en succesverwachtingen van managers en medewerkers in de bepaling betrokken. Vervolgens worden de factoren uit die drie groepen met elkaar in verband gebracht. Op basis van statistisch onderzoek constateren ze dat er vijf configuraties gevonden worden die staan voor een bepaalde verhouding tussen alle variabelen. Ieder van de vijf configuraties definieert een bepaalde mate van verandervermogen van de organisatie. Zie kader 2. Kader 2 Verandervermogen In dit onderzoek worden organisaties getypeerd door uitspraken van directieleden, stafleden, middenmanagement, medewerkers en externe consultants, in de domeinen organisatie, veranderactiviteiten en beleving. De combinatie van deze waarderingen over een organisatie levert een bepaald patroon of configuratie op. Alle gevonden configuraties zijn onder te brengen in de volgende vijf archetypes. Innovatieve configuratie: Organisatieaspecten gematigd positief, veranderaspecten positief, beleving positief. Kenmerken zijn: Duidelijke doelen, een helder veranderproces, vertrouwen in het verandermanagement en draagvlak voor de verandering, prettige cultuur, weinig knellende procedures, hoge resultaatverwachtingen bij alle betrokkenen. Politieke configuratie: Dit type verandervermogen wordt gekenmerkt door gematigd positieve reactie op het veranderproces, maar eveneens een matige verwachting van het resultaat. Ook de overige kenmerken, zowel de positief gerichte als de negatief gerichte aspecten van organisatie en veranderproces zijn gematigd. Het meest kenmerkend is de gerichtheid op eigenbelang van groepen en individuen met macht. De organisatie kenmerkt zich verder door strakke structuren, regels en voorschriften. Onduidelijke configuratie: Typerend hier is de verschillende gerichtheid tussen organisatieaspecten (gematigd positief) en veranderproces (gematigd negatief). Medewerkers en leidinggevenden zijn weinig actief betrokken bij de verandering, weten niet precies waarover het gaat, maar toch zijn er weinig spanningen. Al met al gebeurt er niet veel. Sceptische configuratie: Kenmerkend voor dit patroon is dat alle factoren uit de drie domeinen gematigd negatief zijn. Dit komt tot uiting in weinig aandacht voor het proces, medewerkers en leiding ervaren onduidelijkheid en spanningen. Er is tijdsdruk, weinig draagvlak en weinig vertrouwen in het verandermanagement. Typisch voor organisaties met dit verandervermogen is starheid in regels en procedures en weinig inzet en steun voor de vernieuwing.

26


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:04


Cynische configuratie: Deze configuratie lijkt sterk op de vorige maar is in alle opzichten en over de gehele linie negatiever: onduidelijke doelen, strakke structuur, negatief beleefde cultuur, negatieve perspectieven op leiding geven en de werksituatie. Er is sprake van gerichtheid op eigenbelang, spanningen tussen groepen en individuen. Er is een lage resultaatverwachting en geen steun voor veranderen. Bron: Werkman et al., 2005; Werkman, 2006; zie voor een uitvoeriger toelichting aldaar. - De tweede invalshoek is het opsporen van de veranderstrategieën die Nederlandse managers van profit- en non-profitorganisaties hanteren en het verschil in perspectief tussen directieleden, middenmanagers en medewerkers. Zie kader 3. Kader 3 Veranderstrategieën In het onderzoek is ook gekeken naar de gebruikte innovatiestrategieën en de onderliggende veronderstellingen en visies over beïnvloeding van de werkelijkheid. De onderzoekers onderscheiden op basis van literatuuronderzoek vijf conceptueel verschillende veranderstrategieën6. Kort samengevat zijn dat: Machtsstrategieën: Topdown aanpak gericht op beheersing van gedrag. Medewerkers hebben geen invloed op het vaststellen van de problemen, op het uitzetten van de strategische koers, op de inrichting van de veranderaanpak. Veranderingen worden doorgevoerd tegen de zin van medewerkers in. Planmatige veranderstrategie: Methodisch en projectmatig veranderen: vaste doelen, een streefmodel en succescriteria als uitgangspunt, vaste procedures, een gefaseerde aanpak over een vaste periode, een vaste planning met deadlines, veel metingen. Onderhandelingsstrategie: Aandacht voor onderhandelen over wensen en belangen, zichtbaar maken van belangentegenstellingen, veranderproblemen worden besproken en bediscussieerd. Programmatische veranderstrategie: stapsgewijze, zich steeds herhalende aanpak, waarbij de aanpak steeds op basis van evaluaties wordt aangepast aan de veranderde situatie en aan het geconstateerde verandervermogen van mensen en organisatie. Ruimte voor medewerkers om te leren en de verandering zelf te managen. 6 Deze komen globaal overeen met veel gebruikte typologieën als het kleurendenken van De Caluwé en Vermaak (De Caluwé & Vermaak, 2000) en de koersmetaforen zoals het reizigers- en trekkersmodel.

december 2007


27

11-12-2007 15:43:04


Interactieve veranderstrategie: Ideeën en meningen van medewerkers zijn startpunt voor het veranderproces. Veranderingen en de aanpak daarvan worden samen ontwikkeld en bijgesteld op basis van gedeelde betekenisgeving. Het proces is niet in de tijd vastgelegd, maar verloopt continue. Bron: Werkman et al., 2005; Werkman, 2006; zie voor een uitvoeriger toelichting aldaar. - Andere invalshoeken worden gevormd door het bestuderen van patronen en samenhangen tussen configuratie, veranderstrategie en omgevingsfactoren om van daaruit de complexiteit van het veranderproces te verhelderen en zicht te krijgen op de succes- en faalfactoren en de inzet van effectieve veranderstrategieën, gegeven de specifieke situatie waarin een organisatie zich bevindt. Op de resultaten hiervan gaan we nu in. Verandervermogen en veranderstrategie: een dwars koppel Boonstra c.s. claimen dat hun analyses duidelijke patronen laten zien in de data waarmee ze de complexiteit beter kunnen duiden, verklaringen kunnen bieden voor de weerbarstigheid van het veranderproces en richtingen kunnen aangeven voor interventies die succesvoller zijn dan de gebruikelijke strategieën. Hun laatste gegevens (Werkman, 2006) laten vijf overkoepelende patronen zien. Het innovatieve patroon: hoog verandervermogen Goed functionerende organisatie, goed lopend veranderproces, hoge opbrengstverwachting en veel inzet en steun voor de verandering. Interactieve veranderstrategie op basis van dialoog met zekere sturing via planmatig werken. Open naar omgeving, soepele structuur en veel autonomie in het werk. (21% van de respondenten karakteriseert hun instituut/bedrijf op deze manier) Het politiek patroon: beperkt verandervermogen Relatief starre organisatie, veel politiek gedrag en spanningen tussen fracties, gematigde opbrengstverwachting. Medewerkers hebben behoefte aan invloed. Voorzichtige programmatische strategie waarbij medewerkers een zekere invloed hebben via onderhandelingen. Omgevingsdruk op organisatie. (25% van de respondenten) Het onduidelijk patroon: gering verandervermogen Bij dit patroon functioneert de organisatie in de ogen van de respondenten redelijk, er is ook een geringe opbrengstverwachting, maar het veranderproces en de veranderkoers blijven onduidelijk. De sturing door de top is evenmin duidelijk, de veran-

28


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:04


derstrategie is vooral gebaseerd op onderhandelen. Open naar omgeving, soepele structuur en veel autonomie in het werk. (18% van de respondenten) Het sceptische patroon: laag verandervermogen Organisatiekenmerken worden negatief beleefd en de aanpak van de verandering is onhandig. De veranderstrategie is planmatig met enig gebruik van macht, weinig inbreng van medewerkers. Kenmerkend is de beheersingsgerichte bureaucratie met rigide structuur en vaste regels en procedures; veranderen is een langdurig proces. Er is politiek gedrag. (23% van de respondenten) Het cynische patroon: zeer laag verandervermogen Slecht functionerende organisatie onder druk met een slecht aangepakte verandering. Lage opbrengstverwachting, steun en inzet medewerkers afwezig. Machtsdwangstrategie zonder inbreng van medewerkers. Professionele bureaucratie van hoogopgeleide professionals met redelijke autonomie op eigen terrein, gesloten voor omgeving. (13% van de respondenten) Paradoxen Als we bovenstaande gegevens goed interpreteren, zien we een drietal paradoxen opdoemen. De eerste paradox: voorkeur voor ineffectief, sceptisch en cynisch veranderen Deze paradox wordt duidelijk als we kijken naar het sceptische en cynische patroon. Onderzoek wijst uit dat een laag tot zeer laag verandervermogen samengaat met een voorkeur voor op macht en planmatigheid (blauwdrukdenken) gebaseerde veranderstrategie. Met dit soort goed hanteerbare (!) strategieën zijn managers en consultants, met name in (semi)overheidsinstellingen zeer vertrouwd en uit onderzoek blijkt ook dat ze bij voorkeur voor deze instrumentele aanpak kiezen, maar kennelijk levert ze dit weinig rendement op. Werknemers waarvan de werksituatie en taakuitvoering beïnvloed wordt door een van bovenaf opgelegde verandering waarbij ze niet of nauwelijks betrokken zijn geweest, laten meestal weinig steun zien voor de verandering, vertonen een lage inzet en hebben lage verwachtingen van het slagen van de vernieuwing. De tweede paradox: innovatief veranderen lukt niet via interventies Interactieve strategieën die gebaseerd zijn op dialoog, reflectie en gedeelde betekenisgeving, op het benutten van creativiteit, die niet uitgaan van geconstateerde problemen, maar van de reeds aanwezige kracht, zijn ‘vanzelfsprekend’ aanwezig in organisaties met een innovatieve configuratie, omdat het daar de natuurlijke wijze is waarop ze functioneren. Maar dat is niet vanzelfsprekend het geval in organisa-

december 2007


29

11-12-2007 15:43:05


ties met een andere configuratie. Geijsel, Van den Berg & Sleegers stellen daarom al in 1999 voor naar aanleiding van een onderzoek onder Nederlandse basisscholen om te spreken over ‘self-developing force’ in plaats van ‘lerende organisatie’. Wanneer bijvoorbeeld het management dit soort activiteiten vanuit een sturende aanpak, als instrument om mensen en procedures te veranderen, inzet, wordt over het algemeen de onwaarachtigheid van deze aanpak herkent, waarmee het potentiële effect verloren gaat. Dit is het fenomeen van paradoxaal veranderen dat Sleegers en zijn collega’s beschrijven in ‘Vernieuwen in de onderbouw. En maar hopen op de olievlek’ (Sleegers et al., 2006). De derde paradox: het verschil tussen een praat- en praktijktheorie Uit onderzoek is bekend (Ballet & Kelchtermans, 2004; Werkman, 2005; Sleegers et al., 2006) dat de leiders aan de top het veranderproces over het algemeen positief inschatten en dat ze ervan overtuigd zijn dat ze veel ruimte bieden voor interactie, meedenken en participatie. Leidinggevenden laag in de hiërarchie en medewerkers beoordelen, vooral als er druk wordt uitgeoefend, dat de veranderstrategie in de praktijk daarentegen veel minder interactie en participatie toestaat. Ze ergeren zich aan de invloed die hun schijnbaar geboden wordt, maar die ze niet ervaren. De verklaring hiervoor ligt in de tegenstelling tussen de opvattingen die het management zegt aan te hangen en waarnaar ze ook zeggen te handelen (bijvoorbeeld een interactieve strategie), terwijl ze in de praktijk terugvallen op ingeslepen gewoontes die gekenmerkt worden door een sterk sturende en planmatige aanpak. In de organisatie- en managementtheorieën wordt deze tegenstelling aangeduid met ‘espoused theory’ vs. ‘theory in use’ van managers. Annette van der Post (2006) noemt dit type leiderschapsgedrag incongruent. Wellicht dat de positievere uitkomsten over de integraliteit, het succes van de vernieuwing en de betrokkenheid van docenten in de Innovatiemonitor 2007 voor een deel te wijten zijn aan het feit dat vooral schoolleiders geënquêteerd zijn en slechts een beperkt aantal docenten (van de meer innovatieve scholen bovendien). 3 Conclusies en aandachtspunten voor leiderschap Voorlopige conclusies Het wordt tijd om een tussenstand op te maken. Op basis van paragraaf 1 en 2 kunnen we de volgende algemene uitspraken doen: - Complexiteit, ambiguïteit en (inter)subjectiviteit zijn kenmerkend voor de context waarin scholen bezig zijn met onderwijsvernieuwing. Het levert weinig op om onzekerheden te reduceren tot een enkelvoudig perspectief of gelokaliseerd probleem. Het is lonender om de onzekerheid en beperkte stuurbaarheid 30


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:05


-

-

-

-

-

te accepteren en er mee om te leren gaan ‘via de plekken der moeite’ (Van der Post, 2006). Vanuit een objectiverend, mechanistisch wereldbeeld vormen mensen het belangrijkste ‘werkkapitaal’ van scholen, maar mensen het belangrijkste ‘werkkapitaal’ van scholen, maar mensen zijn vanuit een sociaal constructivistische visie geen beheersbare entiteiten maar construeren op basis van hetgeen ze ervaren hun eigen realiteit. Ze zijn niet alleen pion in het veranderspel, maar spelen ook actief mee (en tégen, als het nodig is). Zingeving, betekenisgeving, interactie, communicatie en samenwerking spelen een belangrijke rol in vijf van de zeven C’s van het Rapport ‘Leren over innoveren’ (Waslander, 2007): Concentratie, Coherentie, Commitment, Community en Context-management. Ze vormen ook in ander onderzoek de sleutel tot succesvol vernieuwen. Het vernieuwingsproces is weerbarstig, de onderwijswerkelijkheid is slechts beperkt maakbaar. Veel beproefde interventies gaan uit van de gedachte dat de initiatiefnemer van de vernieuwing (i.c. bestuur, directie) het handelend subject is die het denken, willen, voelen en gedrag van medewerkers, gezien als objecten, kan sturen en ‘maken’. Dit is een misvatting. Bij onderwijsvernieuwing gaat het uiteindelijk om de leerresultaten en de vorming van leerlingen. In inspirerende leeromgevingen die dat kunnen bewerkstelligen, spelen docenten een centrale rol7. De vernieuwing van het primaire proces moet ingebed zijn in een ondersteunende organisatie die zelf in dit veranderproces betrokken wordt. Schoolleiders zijn de actoren die in deze keten van interacterende veranderingsprocessen interveniëren door initiatieven te nemen, doelen te stellen, condities te scheppen en processen te sturen of te legitimeren. De kennis van zaken van schoolleiders met betrekking tot veranderingsprocessen in combinatie met hun werkelijkheidsopvatting (objectief of (inter)subjectief) zal uiteindelijk bepalen welke veranderkoers de school zal varen en is daarmee een bepalende factor voor het slagen en de duurzaamheid van de vernieuwing.

Aandachtspunten voor schoolleiders Wij realiseren ons dat we het schoolleiders niet gemakkelijk gemaakt hebben met de vaak paradoxale uitkomsten van onderzoek naar het verloop van veranderprocessen. Je kunt je afvragen of het er nog wat toe doet, wát je doet als schoolleider. Alhoewel de allesomvattende theorie over wat je wel kunt doen er nog lang niet is 7

Dit laatste wordt ook steeds weer bevestigd door leerlingen, onlangs nog in een artikel in de Volkskrant (09-11-2007) over een onderzoek onder bovenbouwleerlingen van het basisonderwijs.

december 2007


31

11-12-2007 15:43:05


- het is zelfs de vraag of die er ooit kan komen - en er nog veel onderzoek gedaan moet worden om de (schijnbare?) tegenstrijdigheid tussen sturend interveniëren en zelfsturend ontwikkelen te verhelderen, zijn er toch voldoende aangrijpingspunten om niet werkeloos te hoeven toezien. We geven ze hierna weer in een zevental aandachtspunten. Niet alles op één paar schouders Een schoolleider of middenmanager hoeft niet transformationeel, onderwijskundig en organisatorisch leiderschap in zich te verenigen. Krachtpatserij en charisma kunnen helpen, maar alleen op de korte termijn en met een groot afbreukrisico daarna. Niet alles is maakbaar en zeker niet direct, dat móet geruststellend werken. De spanning tussen verbeteren en vernieuwen In scholen in ontwikkeling werken altijd twee ‘krachten’ tegen elkaar in. Enerzijds zijn er krachten die ervoor zorgen dat nieuwe ideeën en (onderwijs)praktijken kunnen ontstaan bij individuen, die vervolgens gemeenschappelijk eigendom worden van groepen collega’s: het vernieuwingsproces. Maar wanneer deze vernieuwing in de vorm van routines, vaste opvattingen en standaarden geïnstitutionaliseerd raakt, is er ook behoefte om de kwaliteit van de uitvoering ervan te optimaliseren en breed in de organisatie te verankeren: het verbeteringsproces. Het gaat dus om het spanningsveld tussen veranderen en stabiliseren. Beide krachten zijn permanent aanwezig en zijn bepalend voor de aard en richting van ‘organisatieleren’ (i.e. organizational learning, Crossan et al., 1999). De verbeteringsinspanning of feedback zorgt er met behulp van de PDCA-cyclus en kwaliteitsbeleid voor dat de bestaande praktijk verbeterd wordt, maar niet wezenlijk zal veranderen. Dit wordt ook wel omschreven als een leerproces van de eerste-orde. De vernieuwingskracht of feed forward daarentegen tast de rust en orde aan en stelt de geaccepteerde onderwijsstandaard ter discussie en zoekt naar wezenlijk andere onderwijsvormen: leerproces van de tweede orde. Schoolleiders moeten zich realiseren dat beide krachten tegelijk werkzaam zijn en dat het er permanent om gaat het evenwicht tussen beide krachten te zoeken, opdat er geen verwarrende (niet op elkaar afgestemde en schijnbaar elkaar tegenwerkende) signalen en beleidsinitiatieven de organisatie ingestuurd worden. Leider zijn of leiderschap vertonen Het begrip gespreid leiderschap (distributed schoolleadership) is in dit opzicht verhelderend. Volgens Spillane et al. (2004) gaat het bij leiding geven minder om de (persoonlijkheids)kenmerken van de formele leiders, maar om leiderschapsgedrag. Hier zijn twee inzichten mee verbonden. Leiderschapsgedrag vinden we overal en op ieder moment terug in de organisatie. Niet alleen op strategisch niveau of 32


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:05


bij teamleiders en coördinatoren, maar ook bij medewerkers die op een gegeven moment het voortouw nemen of een vastlopend proces uit het slop halen en bij zogenaamde informele leiders. Het is essentieel dat schoolleiders hier oog voor hebben - want daar ontstaan de positieve en negatieve cycli in het innovatieproces - door veelvuldig en echt contact te hebben op alle niveaus en zich niet op te sluiten in de ‘directiegang of op de hei’. Het tweede inzicht heeft te maken met het gegeven dat leiderschapsgedrag bepaald wordt door tijd, plaats en omstandigheden én door de anderen in die setting. Voor leidinggevenden is het belangrijk dat ze beseffen dat er verschil is tussen de macro-functies van hun rol en de micro-taken van moment tot moment. Tenslotte, de managementtaken die voor stabiliteit zorgen, kunnen substantieel verschillen van de leiderschapstaken die vernieuwing stimuleren, maar ook ‘[…] tasks designed to promote change may depend, in substantial measure, on the successful execution of tasks designed to preserve the status quo’ (Spillane et al., 2004). Transparantie en reflectie In verband met het voorgaande wijzen we nogmaals op de valkuil voor managers dat de andere partij tijdens ‘leiderschapsgebeurtenissen’ (de interactie tussen een leider en de anderen in een concrete situatie) het gevoel heeft dat het ene wordt gezegd (“Ik waardeer je zorg en inschatting van het effect van deze maatregel en neem die ter harte”), maar het andere wordt gedaan (“maar ik regel het zó, dat het toch zal gebeuren”). Het is van groot belang om te vermijden dat op de werkvloer het gevoel gaat ontstaan: ‘Wat we ook zeggen of inbrengen, het moet toch gaan zoals ‘zij’ op de hei hebben vastgesteld dat het gaan moet’. Wat hier van belang is, is dat leidinggevenden regelmatig reflecteren op hun al dan niet onbewuste persoonlijke doelen in en met de organisatie en hier open over kunnen zijn in contacten met collegaschoolleiders en medewerkers. Dit geeft ruimte aan anderen om ook het achterste van hun tong te laten zien en hún idealen en onzekerheden te tonen. En dit is een krachtige basis voor het ontwikkelen van een gedeelde betekenisgeving, draagvlak en sociale actie. Veranderen in V-vorm Peter Sleegers voert met diverse collega’s een langlopend onderzoek uit naar de invoering van vernieuwingsprocessen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Zij stellen dat schoolleiders in hun rol van verandermanager aandacht moeten schenken aan de drie ‘V’s’ voor vernieuwen (Sleegers et al., 2006). - Verbreden: vernieuwingstrajecten worden vaak opgestart met proefveldjes, projecten van voortrekkers of schoolinterne experimenten. Dit beleid moet ingebed worden in een netwerk van leergroepen, reflectiebijeenkomsten, feedbackkringen of welke creatieve en praktische schoolspecifieke vormen dan ook, die ervoor zor-

december 2007


33

11-12-2007 15:43:06


gen dat alle docenten betrokken zijn en zich mede eigenaar voelen. - Versnellen: hierbij gaat het om continuïteit en duurzaamheid. Er moet blijvend voortgang gemaakt worden door het ontwikkelen van ondersteunende mechanismen, zoals intervisie, coaching, kennismanagement, elektronische leeromgevingen (elo) en (reflectief) onderzoek. - Verbinden: ga samen op zoek naar mogelijkheden om de werklast van docenten te verminderen door het werken aan de vernieuwing en de uitvoering van de dagelijkse praktijk op elkaar af te stemmen; procesmanagement is hiervoor een voorwaarde, evenals de gezamenlijke dialoog over het waarom en het waartoe van het gewenste onderwijs. Plannen of knutselen Hoe hoger in de hiërarchie hoe sturender er wordt gehandeld (en gedacht). Alex Wright (2005) verklaart dit uit de noodzaak van de leiders aan de top om de organisatie in evenwicht te brengen met maatschappelijke wensen en te reageren op druk uit de omgeving. Dit vereist een deductieve, op analyse, planning en ver vooruitdenken gebaseerde strategische stijl van leiding geven. Leidinggevenden op de werkvloer daarentegen zijn permanent bezig om in concrete situaties en samen met medewerkers oplossingen te vinden voor de weerbarstige praktijk. De werkwijze die daarbij gevolgd wordt, heeft veel meer het inductieve karakter van ‘trial and error’, van improviseren en herzien en heeft veel kenmerken van transformationeel leiderschap. Deze wijze van leiding geven wordt ook wel omschreven in de Angelsaksische literatuur met het Franse woord voor doe-het-zelver: ‘bricoleur’. Wanneer dit ‘bricolage-proces’ onderwerp wordt van reflectie en gezamenlijke betekenisvorming dan ontstaat een cyclus van ‘reflection-on-reflection-in-action’. Boonstra omschrijft dit derde-ordeleerproces als ‘lerend vernieuwen’ en ziet daarin een belangrijke mogelijkheid om uit te stijgen boven de eerder beschreven paradoxen, zodat individuele leerprocessen en het vernieuwen van dynamische systemen samensmelten (Boonstra, 2000; Boonstra en De Caluwé, 2006). De opdracht aan managers aan de top is meer te functioneren als ondersteuner van de gemeenschappelijke missie dan als controleur-in-detail, bijvoorbeeld door het bricolage-proces aan de basis meer ruimte te geven en op hoger niveau te brengen door het organiseren van strategische conversaties en dialogen, waarin de (vernieuwings)ideeën, gedachten, gevoelens en verwachtingen voor feed forward zorgen in het organisatieleerproces. Reflectie en onderzoek Het gaat hierbij niet om klassieke designs waarmee processen (bij)gestuurd worden, zoals in de toepassing van de PDCA-cyclus. Deze vorm van onderzoek past in 34


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:06


het verbeterscenario en is een prima middel om wat men al doet nog efficiënter te doen. Het is ook mogelijk om integraal onderzoek naar het verandervermogen, de gebruikte strategie en opbrengstverwachting als leermiddel in te zetten, waarbij breed in de organisatie gesprekken worden gevoerd om gezamenlijk, doel en aanpak van het vernieuwingsproces verder te ontwikkelen. Zie als voorbeeld ‘de Verandermonitor’ van K. Bennebroek Gravenhorst (2002). Een nog ‘onvolwassen’ poging om dit soort onderzoek te doen wordt beschreven in Studiehuisreeks 63 ‘Onderzoeken van onderwijsvernieuwingen –stand van zaken in een vernieuwing‘. De aanzet voor een betere aanpak wordt in de overige hoofdstukken van dit nummer beschreven. Onderzoek in een vernieuwingsscenario wordt gekenmerkt door een interactief proces van voortdurend vragen stellen, uitproberen, al handelend reflecteren in groepen. Hierbij komen ook de vaste routines (‘Zó doen wij dat hier!’) en de achterliggende veronderstellingen, gedachten en emoties van alle betrokkenen ter sprake. Belangrijk hierbij is de steeds wisselende en heterogene, ‘diagonale’, samenstelling van de groepen (leidinggevenden én medewerkers, leden uit verschillende teams en samenwerkingsverbanden) om het meervoudig perspectief te versterken en te voorkomen dat er in zichzelf gekeerde, gesloten teams ontstaan met ‘een eigen gelijk’. Op het hoogste niveau van reflectief onderzoek vinden we vormen van actieonderzoek zoals het concept van ‘waarderend onderzoeken’ of ‘appreciative inquiry’ (AI) (Gergen et al., draftcopy; Bouwmans, 2004 & 2006; Boonstra en De Caluwé, 2006). Literatuur Ballet, K. & Kelchtermans, G. (2004). De intensificatie van het lerarenberoep: een literatuurstudie. Pedagogische Studiën 81 (3) 195 – 213. Bennebroek Gravenhorst, K. (geen jaartal). De Verandermonitor. Versterken van samenwerking en betrokkenheid. Amsterdam: PlusPulse. Zie www.verandermonitor.nl Bouwmans, M. (2004). Appreciative Inquiry. –perspectiefwisseling bij vernieuwing in het onderwijs-. Studiehuisreeks 59. Tilburg: MesoConsult BV Bouwmans, M. (2006). Verhalen die ons motiveren. Studiehuisreeks 68. Tilburg: MesoConsult BV Boonstra, J. J. (2000). Lopen over water. Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Inaugurale rede. UvA: Vossiuspers. Boonstra, J.J. & Caluwé, L.I.A. de. (2006). Interveniëren en veranderen. Zoeken naar betekenis in interacties. M&O (3/4) 5 – 20. Caluwé. L. de & Vermaak, H. (1999). Leren veranderen. Een handbook voor de veranderkundige. Alphen a/d Rijn: Samson.

december 2007


35

11-12-2007 15:43:06


Coburn, C. E. (2003). Rethinking Scale: Moving Beyond Numbers to Deep and Lasting Change. Educational Researcher 32 (32) 3-12. Coburn, C. E. (2004). Beyond Decoupling: Rethinking the Relationship Between the Institutional Environment and the Classroom. Sociology of Education 77, 211-244. Collins, J. & Porras, J.I. (2002). Built to Last. Successful Habits of Visionary Companies. New York: HarperCollins. Creemers, B.P.M. & Reezigt, G.J. (1994). School Effectiveness and School Improvement: Sustaining Links. School Effectiveness and School Improvement 8, (4) 396-429. Crossan, M.M., Lane, H.W. & White, R. E. (1999) An Organizational Learning Framework: From Intuition to Institution. Academy of Management Review 24 (3) 522 – 537. Datnow, A. (2002). Can we transplant educational transform, and does it last? Journal of Educational Change 3 215 - 239 Geijsel, F., Van den Berg, R. & Sleegers,P. (1999). The innovative capacity of schools in primary education: a qualitative study. Qualitative Studies in Education 12 (2) 175-191. Geijsel, F., Sleegers,P., Leithwood, K. & Jantzi, D. (2003). Transformational leadership effects on teachers’ commitment and effort toward school reform. Journal of Educational Administration 41 (3) 228 – 256. Geijsel, F. & Meijers, F. (2005) Identity learning: the core process of educational change. Educational Studies 31 (4) 419 – 430. Gergen, K.J., Gergen, M.M. & Barret, F.J. (Draftcopy). Dialogue: Life and Death of the Organization. In D. Grant, C. Hardy, C. Oswick, N. Phillips and L. Putnam. (Eds) Handbook of Organizational Discourse. Thousand Oaks, CA: Sage. Hargreaves, A. & Fink. D. (2006). Sustainable Leadership. San Francisco: JosseyBass. Hargreaves, A. & Goodson, I. (2006). Educational Change Over Time? The Sustainability and Nonsustainability of Three Decades of Secondary School Change and Continuity. Educational Administration Quarterly 42 (1) 3 – 41. Innovatiemonitor. (2007). Beweging in beeld. Feiten en verhalen over innovatie in het voortgezet onderwijs 2007. Utrecht: VO-project Innovatie/Oberon. Kamphof, G. & van der Waals,J. (2007). Stagnerende schoolontwikkeling. Een zoektocht naar verklaringen en handvatten. Utrecht: VO-raad Leeferink, H., Sleegers, P. & Geijsel, F. (2004). Het leren van docenten in de context van de school. De spanning tussen teamontwikkeling en schoolontwikkeling. Werkdocument 4 behorende bij Beweging in de onderbouw. Zwolle: Taakgroep Vernieuwing Basisvorming.

36


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:07


Leithwood, K., Jantzi, D. & Mascall. B. (2002a). A framework for research on largescale reform. Journal of Educational Change 3 7 – 33. Leithwood. K., Steinbach. R. & Jantzi, D. (2002b). School Leadership and Teachers’ Motivation to Implement Accountability Policies. Educational Administration Quarterly 38 (1) 94 – 119. Leithwood, K., & Jantzi, D. (2005). A review of Transformational School Leadership Research 1996 – 2005. Leadership and Policy in Schools 4 (3) 177-201. McLaughlin, M. W. & Mitra, D. (2002). Theory-Based Change and Change-Based Theory: Going Deeper, Going Broader. Journal of Educational Change 2 301 -323. Muijs, D., Harris, A., Chapman, C., Stoll, L. & Russ, J. (2004). Improving Schools in Socioeconomically Disadvantaged Areas – A Review of Research Evidence. School Effectiviness and School Improvement 15 (2) 149 – 175. Post, A. van der, (2006). Op weg naar Florerende Teams (1) Een tracé via de plekken der moeite. Mesomagazine 26 (148) 10-15. Scholtes, H.H.M. (2004). Schoolontwikkeling: noodzaak, voorbeelden en handreikingen. Werkdocument 3 behorende bij Beweging in de onderbouw. Zwolle: Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Silins, H. & Mulford, B. (2002) Leadership and School Results. In K. Leithwood & P. Hallinger (eds.), Second International Handbook of Educational Leadership and Administration Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Silins, H. C. & Mulford, W.R. & Zarins, S. (2002). Organizational Learning and School Change. Educational Administration Quarterly 38 (5) 613 – 642. Slavenburg, J.H. (1978). Is ingrijpen in de keten van oorzaken mogelijk? In Slavenburg, J.H. et al (red.) Het project Onderwijs en Sociaal Milieu. hst. 1.7 (47-55) Tilburg: Uitgeverij Zwijsen. Sleegers, P. (2003). Over gedeelde betekenisgeving, contexten en organiseren. Reflecties op schoolontwikkeling. Paper afstemmingsbijeenkomst van Q-Primair 12 mei 2003. Sleegers, P., Voncken, E., Kock, J. de, & Geijsel, F. (2006). Vernieuwen in de onderbouw vo. En maar hopen op de olievlek. Mesomagazine 26 (148) 3-7. Spillane, J.P., Halverson, R. & Diamond, J.B. (2004) Towards a theory of leadership practice: a distributed perspective. Journal of Curriculum Studies 36 (1) 3 – 34. Veen, K. van., Sleegers, P., Bergen, Th. & Klaassen, C. (2001). Professional orientations of secondary school teachers towards their work. Teaching and Teaching Education 17 175 – 194. Veen, K. van., Sleegers,P. & Ven, P-H van de. (2005) On teachers’ identity, emotions, and commitment to change: A case study into the cognitive-affective processes of a secondary school teacher in the context of reforms. Teaching and Teacher Education 21 917-934.

december 2007


37

11-12-2007 15:43:07


Veugeler, W & Zijlstra, H. (2007). De permanente verbouwing van het studiehuis. In: W. Veugeler, & H. Zijlstra (red.) Het studiehuis leert. Ervaringen met de vernieuwing van de Tweede Fase havo/vwo. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Waslander, S. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VOraad. Weick, K.E. (1995). Sensemaking in Organizations. Thousand Oaks CA: Sage Publications. Werkman, R.A. (2006). Werelden van verschil. Hoe actoren in organisaties vraagstukken in veranderprocessen hanteren en creëren. Academisch Proefschrift. Amsterdam, 9 februari 2006. Werkman, R., Boonstra, J. & Elving, W. (2005) Complexiteit en weerbarstigheid in veranderprocessen. Patronen in het verandervermogen van Nederlandse organisaties. M&O (5) 5 – 30. Wright, A. (2005). The role of scenarios as prospective sensemaking devices. Management decision 43 (1) 86 – 101.

38


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:07

3 3 ONDERZOEKSMATIG LEIDING GEVEN, EEN NIEUWE GENERATIE SCHOOLLEIDERS Drs. Ard Vermeulen Opleider en adviseur Centrum voor Nascholing Amsterdam Leren door onderzoek wordt internationaal gezien als noodzakelijk voor schoolleiders die werken aan schoolontwikkeling (Earl & Fullan, 2003; Hopkins & Levin, 2000). Ook in Nederland is het doen van onderzoek inmiddels opgenomen in de lijst van competenties voor schoolleiders. Ruim vijf jaar geleden heeft het Centrum voor Nascholing Amsterdam onderzoeksmatig leiding geven als kerncompetentie opgenomen als een noodzakelijk element van de professionalisering van het schoolleiderschap. Onderzoeksmatig leiding geven vereist van de schoolleider op de eerste plaats een onderzoekende houding. Verder vereist het onderzoeksmatige expertise, dat wil zeggen kennis over onderzoek en onderzoeksvaardigheden. Bovendien dient de schoolleider in staat te zijn om een onderzoekende cultuur in zijn school te creëren. In het eerste deel van dit hoofdstuk wordt ingegaan op de competentie onderzoeksmatig leiderschap en de inhoud van de drie elementen die daarmee verbonden zijn. Wat bedoelen we met een onderzoekende houding, over welke kennis en vaardigheden gaat het precies en wat houdt het creëren van een onderzoekende cultuur nu eigenlijk in? In het tweede deel volgt een beschrijving van de aanpak die in het derde jaar van de Masteropleiding Integraal Leiderschap van het Centrum voor Nascholing wordt gehanteerd. Het is een voorbeeld van hoe in de opleiding onderzoeksmatig leiding geven wordt uitgewerkt zodat schoolleiders deze kerncompetentie kunnen inzetten om schoolontwikkeling op gang te brengen en te houden. In het derde deel tenslotte komen de opbrengsten en het belang van onderzoeksmatig leiding geven aan bod. Wat is de betekenis van de onderzoeksmatige bagage waarmee de Masters in Educational Leadership de opleiding verlaten? Zijn ze te kwalificeren als onderzoeksmatige schoolleiders die in staat zijn hun sturingsacties effectiever en meer ‘evidence based’ te maken? En is de verwachting gerechtvaardigd dat onder hun leiding lerende organisaties ontstaan en dat in een onderzoekende cultuur schoolontwikkeling vanzelfsprekend en onvermijdelijk zal blijken te zijn?

december 2007


39

11-12-2007 15:43:08


1 Onderzoeksmatig leiding geven: houding, expertise en cultuur Ruim vijf jaar geleden werd de competentie Onderzoeksmatig leiding geven voor het eerst als zodanig benoemd. Deze voor de schoolontwikkeling zo belangrijke kerncompetentie is door de pioniersgroep van toen als volgt samengevat: De schoolleider cultiveert een kritische opstelling ten aanzien van alle vormen van kennis en inzicht waarop de schoolpraktijk en het schoolbeleid (impliciet of expliciet) gebaseerd zijn. Hij is erop gebrand dat zo goed mogelijk gebruik gemaakt wordt van elders verkregen onderzoeksresultaten en is ook initiatiefnemer tot en opdrachtgever voor eigen onderzoek. Hij stimuleert de ontwikkeling van een onderzoekscultuur binnen de school. Zoals elke andere competentie omvat ook onderzoeksmatig leiding geven een breed scala aan kennis, vaardigheden en houdingsaspecten. Met het oog op een overzichtelijke bespreking onderscheiden we drie deelaspecten of subcompetenties. Onderzoeksmatig leiding geven vereist op de eerste plaats een onderzoekende houding. Verder dient de onderzoeksmatige schoolleider over onderzoeksmatige kennis en onderzoeksvaardigheden te beschikken en moet hij in staat zijn een onderzoekende cultuur in de eigen school te creëren. Een vergelijkbare driedeling vinden we bij Earl & Katz in hun publicatie over de betekenis van data voor het leiding geven aan scholen (Earl & Katz, 2006). Een onderzoekende houding Het benutten van bestaande data en het zelf onderzoek doen ten behoeve van schoolontwikkeling vereist van schoolleiders een onderzoekende houding. Om onderzoeksmatig leiding te kunnen geven is, zoals dat in het Engels wordt aangeduid, een ‘mindshift’ nodig (Earl en Fullan, 2003); de volgens Earl en Katz (2006) vereiste ‘Inquiry habit of mind’. Bij een dergelijke onderzoekende (denk)houding gaat het om de volgende aspecten: - in staat zijn om een oordeel achter te houden en onzekerheid te tolereren; - gericht zijn op het verifiëren en funderen van veronderstellingen; - belangrijk vinden en in staat zijn meerdere uitkomsten open te houden; - in staat zijn zaken vanuit verschillende perspectieven te benaderen en systematisch vragen te stellen die steeds verder focussen. Een cruciale factor blijkt te zijn dat schoolleiders zich kwetsbaar durven op te stellen, dat wil zeggen durven aangeven wat onduidelijk is en durven te accepteren dat er verschillende zienswijzen mogelijk zijn (Earl en Katz, 2006).

40


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:08

onderzoekmatig leiding geven...

Onderzoeksmatige expertise Schoolleiders hoeven zelf geen wetenschappelijk onderzoeker te worden. Wel zullen ze, door opleiding en ervaring, moeten beschikken over de expertise van een beginnend wetenschappelijk onderzoeker. Die expertise stelt hen in staat om onderzoek dat relevant is voor onderwijsorganisatie en –praktijk, te gebruiken en in te zetten bij schoolontwikkeling. Het gaat dan zowel om onderzoek dat elders en door anderen is verricht als om onderzoek dat zijzelf in hun eigen school in gang zetten en uitvoeren. De vereiste expertise omvat de volgende kennis en vaardigheden: - in staat zijn om hoogwaardige informatie (uit wetenschappelijk onderzoek dat elders is verricht) te zoeken met betrekking tot vraagstukken in zijn organisatie; - in staat zijn om de kwaliteit en bruikbaarheid van wetenschappelijk onderzoek met betrekking tot vraagstukken in zijn organisatie te beoordelen. Dit omvat het kunnen beoordelen van de consistentie van (probleemstelling, doelstelling, vraagstelling en uitvoering van) een onderzoeksplan en de deugdelijkheid en ondeugdelijkheid van data en onderzoeksopbrengsten kunnen herkennen; - in staat zijn praktijkproblemen te vertalen in vragen naar inzichten kennisverbetering die onderzoeksmatig aangepakt kunnen worden en praktijkproblemen kunnen inperken tot een onderzoekbare vraagstelling; - beschikken over elementaire kennis en vaardigheden op het gebied van methoden en technieken (noties van betrouwbaarheid en validiteit, inzicht hebben in verschillende soorten onderzoek en dataverzameling, verstand hebben van statistische begrippen en meetbegrippen) zodat een verantwoorde keuze voor methoden en instrumenten gemaakt kan worden en het onderzoek deskundig uitgevoerd kan worden; - in staat zijn de onderzoeksopbrengsten zodanig te rapporteren dat zowel de wetenschappelijke als de praktische waarde van onderzoeksresultaten kritisch worden belicht. Een onderzoekende cultuur Onderzoek naar de benutting van data ten behoeve van schoolontwikkeling laat zien dat de activerende rol van de leidinggevende belangrijk is (Geijsel en Van Petegem, 2005). Het ontwikkelen van een onderzoekende cultuur vereist van de schoolleider in de eerste plaats dat hij of zij het als een uitdaging ziet anderen te overtuigen van de voordelen van het gebruiken van onderzoeksgegevens voor duurzame schoolontwikkeling. Als de uitdaging wordt aangegaan kan de schoolleider een aantal interventies inzetten: - anderen in de schoolorganisatie stimuleren om hoogwaardige informatie te zoeken met betrekking tot onderwijsvraagstukken die hen bezighouden; december 2007


41

11-12-2007 15:43:09


- (als deskundige opdrachtgever) anderen begeleiden in het gehele onderzoeksproces, dat begint bij het inperken van een praktijkprobleem tot een onderzoekbare vraagstelling, zich voortzet in verantwoorde keuze voor methoden en instrumenten, deskundige uitvoering, en uitloopt op rapportage waarin zowel de wetenschappelijke als de praktische waarde van onderzoeksresultaten kritisch worden belicht; - anderen betrekken bij het interpreteren van en het werken met data en onderzoeksresultaten door tijd vrij te maken voor het gezamenlijk werken met data en zo te werken aan collectieve betekenisverlening en commitment; - anderen in de school stimuleren met critical friends te werken door hen daarin voor te gaan. Een schoolleider die op deze manier bezig is om anderen in de school te inspireren en te equiperen is zich er scherp van bewust dat het ondernemen (of gebruikmaken) van onderzoek tegelijk een sturingsinterventie in de schoolontwikkeling betekent, en is bovendien in staat zorg te dragen voor de kwaliteit van deze interventie, en voor de inbedding daarvan in het schoolbeleid. 2 Onderzoeksmatig leiding geven in het derde jaar van de masteropleiding Integraal leiderschap In het derde jaar van de masteropleiding Integraal Leiderschap wordt in drie blokken gewerkt aan het ontwikkelen van onderzoeksmatig leiding geven. In het eerste blok wordt aandacht besteedt aan het benutten van gegevens, die in de school al aanwezig zijn. In het tweede blok doen deelnemers een wetenschappelijk verantwoord onderzoek naar een thema dat belangrijk is voor de ontwikkeling van de eigen school. In het derde blok komt het ontwikkelen van een onderzoeksmatige cultuur in de eigen school en het fungeren als opdrachtgever van onderzoek aan de orde. Door te werken met bestaande data en door een eigen praktijkonderzoek te doen ontwikkelen de deelnemers een onderzoekende houding, verwerven ze onderzoeksmatige expertise en krijgen de deelnemers inzicht in de spilfunctie die zij als leidinggevende spelen bij het creëren van een onderzoekende cultuur. Gebruiken van bestaande data In de loop van dit eerste blok worden schoolleiders aan de hand van bestaande data over de eigen school geconfronteerd met de veelsoortigheid aan data waarover zij beschikken en wordt de bruikbaarheid van die data onder de loep genomen. Als de deelnemers gevraagd wordt data over de eigen school mee te nemen wordt al snel 42


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:09


duidelijk dat aan de aanwezigheid van data in het onderwijs niet te ontkomen valt en blijkt hoe veelsoortig ze zijn: citogegevens (uit leerlingvolgsystemen), aanwezigheidscijfers, uitvalgegevens, inspectierapporten, prestatiegevens (cijfers van leraren) et cetera. In de bespreking van de data die op tafel komen wordt hen duidelijk dat het begrip ‘data’ moet worden opgevat in de brede zin van het woord en dat het niet alleen kwantitatieve data betreft, maar ook kwalitatieve data die het resultaat zijn van interviews, klassenobservaties of verslagen van teamvergaderingen. Voor veel leidinggevenden blijken tot dan toe data synoniem te zijn met statistiek en het gebruik van data op de eerste plaats gerelateerd te zijn aan getallen. Behalve inzicht in de verschillende soorten data wordt in het eerste blok van de opleiding ook gewerkt aan het inzicht dat de beschikbaarheid van data niet automatisch leidt tot bruikbaarheid. De deelnemers worden zich hiervan bewust door hen de opdracht te geven om na te gaan welke vragen met de beschikbare data te beantwoorden zijn en welke nieuwe vragen de bestaande data oproepen. Er blijkt een kloof te zijn tussen de beschikbaarheid van data en het gebruik ervan. De schoolleiders geven aan over onvoldoende expertise te beschikken om de gegevens op een correcte manier te interpreteren. En of ze met de gegevens aan de slag kunnen, blijkt samen te hangen met de conclusies die op basis van de gegevens getrokken moeten worden. Met positieve data of goede prestaties kunnen schoolleiders wel omgaan. Ze worden ingezet voor pr-doeleinden en om het personeel te motiveren. Anders is het met negatieve data of tegenvallende prestaties. De schoolleiders blijken onvoldoende in staat te zijn om te analyseren wat er aan ten grondslag ligt. Heel gemakkelijk worden de slechte prestaties toegeschreven aan tekorten van het onderzoek en weet men niet de juiste vragen te stellen aan de beschikbare gegevens. De deelnemers maken kennis met de betekenis van een onderzoekende houding en worden zich ervan bewust dat onderzoeksmatige kennis en vaardigheden vereist zijn om greep te krijgen op de grote hoeveelheid ongefilterde informatie die beschikbaar is (Earl & Katz, 2006) en dat het interpreteren van data geen gemakkelijk proces is (Kruger, 2007). Er ontstaat begrip voor hun eigen activerende rol in deze (Geijsel en Van Petegem, 2005). Onderzoek naar een eigen sturingsvraagstuk; een complete onderzoekscyclus Het is uitdrukkelijk niet de bedoeling dat de schoolleiders zelf onderzoekers worden, maar wel dat ze voldoende onderzoeksmatige expertise verwerven om onderzoeksmatig te kunnen leidinggeven. Dit betekent dat ze in het tweede blok een complete onderzoekscyclus doorlopen. Elke stap in de onderzoekscyclus bestaat uit het verwerven van theoretische kennis gevolgd door toepassing op het eigen onderzoek.

december 2007


43

11-12-2007 15:43:09


De deelnemers kunnen voor feedback en begeleiding te rade gaan bij hun onderzoeksgroep. Elke onderzoeksgroep, die bestaat uit 4 of 5 collega-schoolleiders, wordt begeleid door een ervaren onderzoeker. Het vertrekpunt voor het eigen onderzoek is een sturingsvraagstuk in de leidinggevende praktijk. Het dient een eigen vraagstuk te zijn, dus niet een probleem van het schoolbestuur o.i.d. In deze eerste fase van het eigen onderzoek komt de zogenoemde mindshift (Earl & Fullan, 2003) op gang doordat van hen verlangd wordt om het praktijkprobleem te vertalen in vragen naar ontbrekende inzichten en benodigde nieuwe kennis. In deze fase wordt een zwaar beroep gedaan op de onderzoekende houding die nog in ontwikkeling is en daardoor soms grote onzekerheid veroorzaakt. De resultante van een succesvolle fase van probleemstelling, doelstelling en vraagstelling is dat de handelingsgerichtheid transformeert naar onderzoekende gerichtheid. Op schoolleiders wordt voortdurend een beroep gedaan om ad hoc problemen op te lossen, daadkracht uit te stralen, resultaatgericht te zijn en proactief te handelen. Voor hen is het een enorme omslag om een oordeel achter te houden en onzekerheid te tolereren, gericht te zijn op het verifiëren en funderen van veronderstellingen, meerdere uitkomsten open te houden, zaken vanuit verschillende perspectieven te benaderen en systematisch vragen te stellen die steeds verder focussen. In deze eerste stap speelt het gebruikmaken van beschikbare informatie (uit ander onderzoek) een tweede factor van betekenis. Veel van de aanvankelijk gestelde vragen blijken kennisvragen te zijn die middels het lezen van literatuur beantwoord kunnen worden. De literatuurstudie is gericht op enerzijds het verhelderen van de probleemstelling en anderzijds op het toespitsen van de onderzoeksvragen en mondt uit in een onderzoeksplan. Het operationaliseren van de variabelen en het ontwikkelen van meetinstrumenten doet een beroep op het vermogen consistent te redeneren. Het vraagt ook om het toepassen van elementaire kennis en vaardigheden op het gebied van methoden en technieken (noties van betrouwbaarheid en validiteit, inzicht in verschillende soorten onderzoek en dataverzameling, verstand hebben van statische begrippen en meetbegrippen). Uiteindelijk kan een verantwoorde keuze voor methoden en instrumenten gemaakt worden en kan het onderzoek deskundig uitgevoerd worden. De dataverzameling en data-analyse zijn twee stappen in de onderzoekscyclus die door veel deelnemers op dat moment als de kern van onderzoek doen wordt gezien. Na een relatief lange periode op conceptueel niveau bezig te zijn geweest, is het

44


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:10


voor veel schoolleiders een verademing om aan de slag te kunnen met de empirie en naar de dagelijkse werkelijkheid te gaan kijken. Een belangrijk moment in het eigen onderzoek is het formuleren van conclusies en interpreteren van de onderzoeksopbrengsten. In deze fase wordt, net als in de fase van de probleemstelling, opnieuw een groot beroep gedaan op de onderzoekende houding. In deze fase ontstaat bij de schoolleiders inzicht in het belang van een goed geformuleerde probleemstelling en vraagstelling en vervolgens komt het moment van de interpretatie van de resultaten voor de eigen leidinggevende praktijk. De vragen die zich dan aandienen en waarover zij zich in de opleiding buigen, zijn: kun je met de inzichten van je onderzoek het (praktijk)probleem, dat de aanleiding vormde voor je onderzoek, verder helpen; waarvoor ga je de onderzoeksresultaten gebruiken; hoe ga je de onderzoeksresultaten inzetten voor je schoolontwikkeling en wie gaan de resultaten interpreteren en eventueel de aanbevelingen formuleren? Zij ontdekken dan ondermeer dat het formuleren van aanbevelingen een stap is waarin zij zich terughoudend moeten opstellen, althans als zij actief willen toewerken naar een onderzoekende cultuur in hun school. De finale stap van de onderzoekscyclus is het onderzoeksverslag waarin ze kunnen laten zien hoe ze op een wetenschappelijk verantwoorde manier onderzoek hebben gedaan, wat daarvan de opbrengsten zijn en op welke manier zij hun praktijkonderzoek gaan verbinden met de schoolontwikkeling. Ontwikkelen van een onderzoekende cultuur Door te werken met bestaande data en een eigen praktijkonderzoek te verrichten, ontwikkelen de schoolleiders een onderzoekende houding en verwerven ze onderzoeksmatige expertise. Zo tegen het einde van het eigen onderzoek, wanneer ze bezig zijn met de interpretatie van de onderzoeksresultaten en betekenis ervan voor hun leidinggevende praktijk ontstaat als vanzelf de vraag ‘en wat betekent dit nu voor de schoolontwikkeling’? Ze gaan beseffen dat behalve een onderzoekende houding en onderzoeksmatige kennis en vaardigheden een derde competentie vereist is voor onderzoeksmatig leidinggeven. Schoolleiders moeten in staat zijn leiding te geven aan onderzoeksprocessen in de school en dialogen in hun school kunnen initiëren. Een onderzoekende cultuur kan niet ontstaan en beklijven zonder een professionele dialoog waaraan zowel de schoolleiding als de leraren deelnemen. De dialoog zal moeten gaan over de betekenis van de beschikbare data voor de schoolontwikkeling en er zal tijd moeten worden vrijgemaakt voor het gezamenlijk werken met data. Zodoende wordt er gewerkt aan collectieve betekenisverlening en commitment.

december 2007


45

11-12-2007 15:43:10


Als andere interventie noemen schoolleiders dat ze anderen in de schoolorganisatie kunnen stimuleren om hoogwaardige informatie te zoeken met betrekking tot onderwijsvraagstukken die hen bezighouden. Ook geven ze aan dat ze de uitdaging aan willen gaan om anderen te begeleiden in het gehele onderzoeksproces en anderen in de school te willen voorgaan in het werken met critical friends. Samengevat komt het erop neer dat de schoolleiders veelal de masteropleiding verlaten met het voornemen om in het verlengde van hun nieuw verworven competenties ook anderen te inspireren en te equiperen om onderzoek te doen en daarvoor ondersteuning vanuit de schoolorganisatie te organiseren. 3 Onderzoeksmatig leidinggeven: opbrengsten voor schoolleider en schoolontwikkeling Door onderzoek wordt op twee manieren geleerd. In de eerste plaats levert onderzoek doen inzicht en kennis op, die bruikbaar is voor een praktijkprobleem. Voorbeelden van sturingsvraagstukken, die in het derde jaar van de masteropleiding Integraal Leiderschap de afgelopen jaren het vertrekpunt vormden voor praktijkonderzoek, zijn: - ontwikkelen van kwaliteitsindicatoren passend bij het eigen kwaliteitsbeleid en binnen de kaders van de onderwijsinspectie; - invulling geven aan docentcompetenties passend bij de onderwijskundige visie en de kaders van de wet BIO (zie voorbeeld hieronder); - in kaart brengen van het probleem van voortijdig schoolverlaten en ontwikkelen van het plan van aanpak om het tegen te gaan; - het wegnemen van weerstand tegen onderwijsvernieuwing dan wel stagnaties daarin; - de relatie tussen omgevingsfactoren, oudertevredenheid en groei of terugloop van leerlingenaantallen; De drie sectoren waaruit de schoolleiders afkomstig zijn, te weten het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs en de BVE-sector blijken op tal van punten te verschillen, maar niet wat betreft de sturingsvraagstukken waarvoor de schoolleiders zich gesteld zien. Voorbeeld van een onderzoek De school heeft de organisatiestructuur veranderd en is gaan werken met zogenoemde kernteams. De schoolleider vond het belangrijk om de kwaliteit van het werken in teams naar een hoger niveau te tillen. Hij heeft onderzoek gedaan naar de persoonlijkheidskenmerken en vaardigheden die nodig zijn om succesvol samen te werken. De teamleden is gevraagd aan te geven hoe belangrijk zij deze vaardigheden vinden en 46


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:10


een inschatting te geven van hun eigen competenties op dit gebied. Op basis van de resultaten heeft deze schoolleider een aantal maatregelen getroffen om de kwaliteit van het samenwerken te verhogen namelijk: zoveel mogelijk docenten betrekken bij de totstandkoming van het jaarbeleidsplan, zodat iedereen optimaal op de hoogte en betrokken is bij de ontwikkeling van de school en zodat de kwaliteiten van de teamleden daarbij optimaal worden benut. Daarbij krijgt de groep jongere (20-30 jaar) en de groep oudere docenten (50-60 jaar) speciale aandacht. Verder concludeert hij dat er meer aandacht geschonken zal moeten worden aan collegiale consultatie en aan intervisie. Behalve inhoudelijke kennis over de onderzochte thematiek rapporteren de schoolleiders opbrengsten die gerelateerd zijn aan hun leidinggevende competenties. Allereerst wordt in de portfolio’s een enorme ontwikkeling in de onderzoeksmatige competenties zichtbaar. En verder blijkt de ontwikkeling van onderzoeksmatig leiding geven door te werken in hun totale handelen en ook de andere kerncompetenties positief te beïnvloeden. In het verlengde van de opbrengst voor de ontwikkeling van leidinggevende competenties van de schoolleider zelf, zijn er opbrengsten voor de school. Wanneer schoolleiders gaan werken op basis van onderzoeksgegevens - en dat doen onderzoeksmatige schoolleiders op twee manieren, namelijk door beschikbare kennis (uit onderzoek dat door derden is verricht) te benutten of door zelf onderzoek te doen - ontstaat er een omslag van schoolontwikkeling op basis van ‘tacit knowledge’ naar ‘evidence based’ veranderen en verbeteren. In het eerste geval bepalen hypes, overtuigingen en reacties op incidenten de keuze voor nieuw beleid. Onderzoekende schoolleiders doen uitspraken als: “Ik zal nooit meer ad hoc een beslissing nemen. Eerst kijken hoe het echt in elkaar zit” en “Ik weet dat mijn persoonlijke ontwikkeling van invloed is op de schoolontwikkeling. Mijn onderzoeksmatige houding maakt dat ik niet meer direct sturingsacties bedenk op basis van datgene wat ik denk te weten. Ik toets mijn kennis aan data, informatie uit literatuur, maar vooral aan informatie vanuit de praktijk (ontbrekende inzichten) voordat ik overga tot het formuleren van sturingsacties. Als onderzoeker is het makkelijker om afstand te houden en niet betrokken te raken bij emoties. Je houdt als schoolleider meer overzicht en dit is een verworvenheid die veel rust geeft”. Verder stelt onderzoeksmatig leiding geven schoolleiders in staat om adequaat te reageren op de toegenomen maatschappelijk roep om horizontale en vertikale verantwoording. “Van scholen wordt verwacht dat er (zelf)evaluatie plaatsvindt en dat de resultaten ervan gebruikt worden om verantwoording af te leggen over de bestaande kwaliteit van het onderwijs” (Geijsel en Krüger 2005).

december 2007


47

11-12-2007 15:43:11


En tenslotte biedt het kansen om een omslag van prestatiegeoriënteerde naar leergeoriënteerde cultuur te maken. In een prestatiegeoriënteerde cultuur is succes gekoppeld aan hoge scores en aan het zoeken naar het juiste antwoord. Fouten wil men zoveel mogelijk vermijden en het toegeven van fouten wordt gezien als een zwakheid. Data worden in deze context gezien als beoordeling (beloning of straf), maar niet als hulpmiddel. In een leergeoriënteerde cultuur wordt succes gezien als verbetering en vooruitgang en fouten als normaal onderdeel van een veranderingsproces. In deze cultuur worden data en andere evidentie gebruikt als hulpmiddelen om het gesprek te voeren en het denken op gang te brengen over wat de fouten betekenen. Een schoolleider in opleiding zegt hierover: “De onderwijskundige ontwikkeling is een vanzelfsprekend proces geworden, waarbinnen een aantal leerkrachten een stimulerende en inspirerende rol zijn gaan spelen. Door het ontwikkelen van een onderzoeksmatige houding kan ik kritisch en gelijktijdig ondersteunend de verschillende processen begeleiden”. Samenvattend: met een sterke focus op ‘onderzoeksmatig leidinggeven’ beogen we de opleiding van een nieuwe generatie leidinggevenden in BVE, VO en PO, die met een kritisch oog de dagelijkse werkelijkheid kunnen beschouwen. Zij zullen in staat zijn de complexiteit van het onderwijsleerproces toegankelijk te maken voor onderzoek. Zij doen dat veelal in de vorm van actieonderzoek in samenwerking met docenten en leerlingen en klagen niet langer over de kloof tussen praktijk en wetenschappelijk onderzoek, maar slaan zelf de brug. Zij zijn bovendien in staat een cultuur in hun school te vestigen waarin het gebruikelijk is om regelmatig hardop de vraag te stellen “Waarom doen we de dingen zoals we ze doen?” of “Behalen we de resultaten die we willen?”. Zij doen dit op een constructieve wijze, zodat die vragen onderzoeksmatig opgelost kunnen worden en er geen zinloze discussies in docentenvergaderingen gevoerd worden. In een dergelijke cultuur laat het management zich bij belangrijke besluiten leiden door de resultaten van onderzoek, verrichten docenten en leerlingen gezamenlijk onderzoek naar didactische werkwijzen en wordt de studievaardigheidsles vervangen door onderzoek van leerlingen naar hun eigen wijze van leren (Van der Hilst, 2007).

48


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:11


Literatuur Earl. L. & Fullan, M. (2003). Using data in leadership for learning. Cambridge Journal of Education, 33 (3), 383-394 Earl, L. & Katz, S. (2006). Leading school in a data-rich world. Harnessing data for schoolimprovement. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Geijsel, F.P. & Krüger, M.L. (2005). Leren van onderzoek: de benutting van datafeedback ten behoeve van schoolontwikkeling. Pedagogische Studiën, 82 (4), 327-342. Hilst, B. van der (2007). Focus op onderzoeksmatig leidinggeven. Nascholingskrant Centrum voor Nascholing Amsterdam. Hopkins, D., & Levin, B. (2000). Government policy and school development. Schoolleadership & management, 20(1), 15-21. Krüger, Meta. (2007). Leidinggeven aan een onderzoekende cultuur. Schoolleiderschap en de onderzoekende leraar. In: Snoek, Marco (redactie). Eigenaar van kwaliteit. Veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Petegem, P. van, & Vanhoof, J. (2004). Feedback over schoolprestatie-indicatoren als strategisch instrument voor schoolontwikkeling? Lessen uit twee Vlaamse cases. Pedagogische Studiën, 81 (5), 338-353.

december 2007


49

11-12-2007 15:43:11


50


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:11

4 4 ‘DOCENTEN ZIJN DOENERS… MAAR HET KAN GEEN KWAAD EERST TE DENKEN!’ Drs. Catrien Mesman Senior adviseur Programma Organisatie- en Leiderschapsontwikkeling Centrum voor Nascholing Amsterdam Deze uitspraak werd gedaan in de eerste bijeenkomst van de projectgroep die een Kennis-, Innovatie- en OnderzoeksCentrum (KIOSC) gaat opzetten in OSG Echnaton te Almere. Echnaton is een van de zes scholen die gezamenlijk deelnemen aan de Expeditie Durven Delen Doen. Op maandag 1 oktober 2007 gaf Staatssecretaris Marja van Bijsterveldt tijdens de openingsdag van de Nationale Onderwijs Week in Groningen het sein voor vertrek van de Expeditie. Durven Delen Doen is een uniek innovatietraject in het voortgezet onderwijs, met dertien projecten. Project KIOSC heeft tot doel: het opzetten van een kennis-, innovatie- en onderzoekscentrum in de school. Uiteindelijk resultaat van deze innovatie moet zijn, dat schoolleiders, docenten en leerlingen vanzelfsprekend gebruik gaan maken van onderzoek in hun werken leerprocessen. De zes deelnemende scholen zijn: Comenius College te Capelle aan de IJssel, OSG Echnaton te Almere, Ichthus College te Driehuis, Montessori College te Nijmegen, Panta Rhei te Amstelveen en Pieter Zandt Sg te Urk. In dit hoofdstuk wordt beschreven wat de motivatie van de zes scholen voor het project is, hoe wordt omgegaan met de complexiteit van een gezamenlijk project met zes scholen die zo sterk van elkaar verschillen, en hoe gaan de scholen ieder op eigen wijze het project binnen hun school opzetten. De insteek: personeel is trots Project KIOSC is met elf andere projecten geselecteerd uit ruim tachtig projectplannen van scholen die in aanmerking wilden komen voor driejarige financiële en wetenschappelijke ondersteuning. Aanvragen konden worden ingediend voor een van de drie innovatieprogramma’s: (1) Nederland Talentenland - ruimte voor leerlingen om hun talenten te ontdekken en te ontwikkelen, meer maatwerk, meer aandacht voor toptalent en ambacht; (2) Met plezier naar school - op welke innovatieve manier kan de school de leerling zo aan zich binden dat hij zèlf beseft dat hij er belang bij heeft het beste uit zichzelf te halen en zich te blijven ontwikkelen? en (3) Onderwijs is populair – personeel is trots: professionalisering, ondernemerschap, dialoog, inspiratie. Het KIOSC-project is in dit derde innovatieprogramma gehonoreerd.

december 2007


51

11-12-2007 15:43:12


Uniek aan de Expeditie Durven, Delen, Doen is het onderzoek op en met de Expeditiescholen. Onderzoeksbureaus gaan op de deelnemende scholen de effecten van de innovaties meten. Zo kunnen de onderzoeksresultaten andere scholen ondersteunen bij hun eigen innovatieproces en is de Expeditie van waarde voor de gehele sector. Project KIOSC voegt aan dit onderzoek nog een dimensie toe: de innovatie bestaat uit het inbedden van onderzoeksmatig denken en handelen in de school. Het gaat hierbij om: - het formuleren van onderzoeksvragen bij praktijkproblemen en innovaties in de school; - het opzetten, uitvoeren en rapporteren van onderzoek in de school; - het structureel benutten van bestaande en nieuwe data; - het gebruik maken van elders verkregen onderzoeksresultaten. Hoewel docenten in hun opleiding vertrouwd worden gemaakt met onderzoek, worden de competenties op dat gebied nauwelijks aangesproken in hun docentschap. Onderwijsvernieuwingen zijn vaak voortgekomen uit plannen van buiten de school, waardoor deze niet goed in de school konden ‘indalen’ en er grote twijfels bestaan over de positieve effecten ervan. Wanneer schoolleiding, docenten en leerlingen gezamenlijk onderzoek doen naar onderwijsleerprocessen in de school, met als doel om innovaties duurzaam en meer evidence based te maken, zal het lerend en innovatief vermogen van de school toenemen. De achterliggende gedachte is, dat de professionalisering van docenten een impuls krijgt door het ontwikkelen van onderzoeksmatige competenties. Professionaliseringsimpuls De status van het beroep van docent is in de afgelopen decennia gedaald. Te weinig studenten kiezen voor het docentschap en de academische competenties van docenten worden nauwelijks ingezet en nog minder gewaardeerd. Project KIOSC stimuleert docenten onderwijs te verbeteren op basis van (eigen) onderzoek, waarbij docenten (en leerlingen) gezamenlijk verantwoordelijkheid nemen voor de kwaliteit van het onderwijsleerproces. Dit wordt ondersteund door wat Snoek en Dietze (2007) schrijven: ‘zo is lerarenkwaliteit in de context van de kenniseconomie een politiek issue geworden waarbij de verbinding met zelfsturing en professioneel eigenaarschap van kwaliteitsstandaarden door leraren vaak ontbreekt.’ Het KIOSC project is een unieke innovatie, omdat het niet gaat om een geïsoleerde onderwijskundige of organisatorische verandering, maar om een duurzame innovatie als basis voor verdere onderwijsverbetering, gedragen door docenten en leerlingen. De kloof tussen praktijk en wetenschap (Broekkamp en Van Hout–Wolters, 2006) wordt daarbij overbrugd vanuit de scholen. In scholen met een onderzoeksmatige cultuur zullen schoolleiding en docenten voortdurend op zoek gaan naar elders verkregen onder52


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:12

docenten zijn doeners...

zoeksresultaten om antwoord op hun vragen te vinden en hun plannen te onderbouwen. Krüger (2007) benadrukt, dat de ontwikkeling van een onderzoekende cultuur niet zonder professionele dialoog in de school kan. Zij schrijft: ‘Deze professionele dialoog is ook belangrijk voor het vergroten van het eigenaarschap van leraren met betrekking tot het onderwijs en de eigen professionele kwaliteit.’ De kracht van het verschil De zes schoolleiders uit Capelle aan de IJssel, Almere, Driehuis, Nijmegen, Amstelveen en Urk zijn verbonden door het thema Onderzoeksmatig Leidinggeven. Vier van de zes schoolleiders zijn alumni van de masteropleiding Integraal Leiderschap van het Centrum voor Nascholing Amsterdam, de bakermat van onderzoeksmatig leidinggeven in Nederland. Hun gezamenlijke aanvraag is via het Kenniscentrum Leiderschapsontwikkeling (KCLO) van de Universiteit van Amsterdam en de Hogeschool van Amsterdam tot stand gekomen. De zes deelnemende scholen verschillen sterk van elkaar, zowel in omvang, geografische ligging, denominatie, aanwezige sectoren, pedagogische uitgangspunten et cetera. Om optimaal te profiteren van de verschillen hebben de scholen projectondersteuning gevraagd van het Programma Organisatie- en Leiderschapsontwikkeling (POLO) van het Centrum voor Nascholing Amsterdam. POLO adviseert en ondersteunt de schoolleiders bij het inrichten van een KIOSC en zal schoolleiding, docenten en leerlingen trainen in het verrichten van (praktijk)onderzoek. De ondersteuners zullen ook zorg dragen voor het goed functioneren van het netwerk van KIOSC scholen en de kennisdeling zodanig organiseren, dat scholen na de projectperiode voldoende expertise in huis hebben om KIOSC verder uit te bouwen. De zes schoolleiders vormen samen met de ondersteuners de stuurgroep, die regelmatig bijeenkomt om de ontwikkelingen te bespreken. De grote onderlinge verschillen zullen de rol van critical friend die de scholen voor elkaar zijn, versterken. Alle schoolleiders hebben ervaring met het doen van onderzoek in de eigen praktijk en kunnen elkaar kritisch, maar vanuit een positieve houding bevragen op de ontwikkelingen in de scholen. Elke school een eigen plan In elke school is een projectleider, die KIOSC bekend maakt binnen de school en belangstellenden uitnodigt tot het deelnemen aan onderzoeksactiviteiten binnen de school. Op het Comenius College wordt de bestaande competentieset voor docenten uitgebreid met een onderzoeksmatige competentie. Via het schoolblad worden docenten

december 2007


53

11-12-2007 15:43:12


geïnformeerd en uitgenodigd om deel te nemen. Het is de bedoeling, dat bestaande onderzoeksactiviteiten in het kader van de academische opleidingsschool worden gekoppeld aan nieuwe onderzoeksplannen. In OSG Echnaton hebben vijf teamleden zich gemeld voor het inrichten van het KIOSC. Zij nemen als startpunt het afdelingsplan, waarin op basis van het kwaliteitszorgmodel de Balanced Score Card verbeterplannen zijn geformuleerd. De verbeterplannen zullen onderzoeksmatig worden aangepakt, met veel aandacht voor het verzamelen en interpreteren van data. Het Ichthus College te Driehuis kan aansluiten bij een in de school uitgevoerd onderzoek naar het pedagogisch beleid. In de teams worden de onderzoeksresultaten gepresenteerd en worden de docenten uitgenodigd om vervolgvragen te formuleren. Daarnaast zal een docent Economie onder zijn leerlingen een vergelijkend onderzoek naar rekenvaardigheid starten. Op het Montessori College in Nijmegen worden KIOSC-leden geworven via het schoolblad. Er zijn al onderzoeksideeën: men wil onderzoek doen naar het beeld dat er verschil is in schoolprestaties tussen jongens en meisjes en er kan onderzoek gedaan worden naar de effectiviteit van de plusklas. Op Panta Rhei in Amstelveen lopen al drie onderzoeken door onderzoeksinsituten zoals het Kohnstamm Instituut. De projectleider zal docenten informeren over de resultaten van deze onderzoeken en de consequenties voor de praktijk bespreken. De docenten worden uitgenodigd om vervolgvragen te formuleren. Op Pieter Zandt sg te Urk is KIOSC gepresenteerd aan het team en zijn ook al onderzoeksideeën geuit: onderzoek naar het effect van planmatig en resultaatgericht werken, en onderzoek naar de relatie tussen ouders en de school, met name rondom het pedagogisch beleid. Ook het leerlingenpanel havo-vwo is betrokken bij het formuleren van onderzoeksideeën. Op alle scholen is een start gemaakt. In oktober 2008 heeft elke school een KIOSC ingericht met een staf, zijn de eerste onderzoeken uitgevoerd en zijn docenten getraind in onderzoeksvaardigheden. KIOSC: voor schoolleiding, docenten en leerlingen Niemand kan voorspellen hoe de ontwikkelingen in het onderwijs in de komende jaren zullen verlopen. ‘Innoveren in het onderwijs is een langdurig proces. Effecten van vernieuwingen manifesteren zich vaak pas na jaren.’ (Waslander, 2007). KIOSC kan scholen helpen de toekomst zelf mede te bepalen doordat de professionals die in de scholen werken de schoolontwikkeling en kwaliteitsverbetering zelf ter hand 54


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:13

docenten zijn doeners...

nemen. KIOSC betekent voor leerlingen, dat ze gestimuleerd worden onderzoek te doen naar hun eigen leren, in plaats van lessen ‘leren leren’ te volgen. Leerlingen kunnen onderzoek doen in het kader van gewone en profielwerkstukken. Leerlingen worden betrokken bij onderzoek naar innovaties, waardoor vernieuwingen en verbeteringen effectiever geïmplementeerd kunnen worden. ‘Scholen die duurzaam vernieuwen, voeren zelf de regie.’ (Waslander, 2007) Literatuur Broekkamp, H. & B.H.A.M. van Hout-Wolters (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk: een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Kohnstamm kennisreeks. Vossius Pers, Universiteit van Amsterdam. Krüger, M. (2007). Leidinggeven aan een onderzoekende cultuur. Schoolleiderschap en de onderzoekende leraar. In: Snoek, Marco (redactie). Eigenaar van kwaliteit. Veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Snoek, M. en A. Dietze (2007). Eigenaar van professionele kwaliteit. In: Snoek, Marco (redactie). Eigenaar van kwaliteit. Veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam Waslander, S. (2007). Leren over innoveren, overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Expeditie durven delen doen, VOproject innovatie.

december 2007


55

11-12-2007 15:43:13


56


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:13

5 5 REFLECTIEF HANDELINGSONDERZOEK EN ORGANISATIEONTWIKKELING Drs. Henk Verbeeten Onderzoeker De Onderwijsvernieuwingscoöperatie.nl (OVC) Inleiding Onderwijsvernieuwing is een complex en weerbarstig proces, schreven we eerder in deze aflevering van de Studiehuisreeks. Het accepteren van deze complexiteit en een meer (inter)subjectieve kijk op het proces van onderwijsvernieuwingen en schoolontwikkeling beschreven we als twee invalshoeken voor de schoolleiding om scholen in ontwikkeling te leiden8. In dit hoofdstuk beschrijven we een vorm van onderzoek die opgevat kan worden als een tweede-ordeleerproces voor schoolleiding en medewerkers gezamenlijk. Dit type onderzoek wordt gekenmerkt door een integrale, meervoudige en op betekenisgeving gebaseerde aanpak. Op dit moment wordt deze aanpak ontwikkeld binnen een samenwerkingsverband van scholen. In dit hoofdstuk besteden we kort aandacht aan de context waar de ontwikkeling plaatsvindt. Vervolgens schetsen we een beeld van het onderzoeksproces. Tenslotte beargumenteren we waarom dit soort onderzoek een bijdrage kan leveren aan een evenwichtiger en wellicht ook duurzamer proces van doorgaande schoolontwikkeling. Het mag duidelijk zijn dat het hier om ‘werk in uitvoering’ gaat. 1. De context van het onderzoek In de Onderwijsvernieuwingscoöperatie.nl (OVC)9 werken scholen in coöperatieverband samen aan de vernieuwing van hun onderwijs. Een essentieel aspect van het project is het ontwikkelen van kerndoeldekkende en deels ook leerboekvervangende digitale leerstof en het organiseren van de leerprocessen met ondersteuning van elektronische leeromgevingen (elo’s). In het kader van de Onderwijsvernieuwingscoöperatie.nl wordt niet alleen gewerkt aan de ontwikkeling van nieuwe onderwijsconcepten, ict-infrastructuur, professionalisering en implementatie van ontwikkelde processen en producten, maar wordt ook wetenschappelijk onderzoek verricht. 8 Zie

hoofdstuk. 2 ‘De complexiteit en weerbarstigheid van het onderwijsvernieuwingsproces’, paragraaf 2: ‘Herculische inspanningen!’ 9 http://www.deonderwijsvernieuwingscooperatie.nl/

december 2007


57

11-12-2007 15:43:13


“Betekenis geven aan onderwijsvernieuwing” is het onderzoek dat betrekking heeft op het volgen en analyseren van het innovatieproces binnen de OVC-scholen over een langere periode. Het onderzoek betreft een zogenaamde case study, dat wil zeggen een empirisch onderzoek naar verschijnselen in hun ‘real life context’, dus in de praktijk van alle dag, waarbij de grenzen tussen de te onderzoeken verschijnselen en de context niet scherp te onderscheiden zijn (Robert Yin 1994). Het onderzoek gaat over het verloop van innovatieprocessen in scholen: wat er precies gebeurt in de loop van de tijd, hoe de processen verlopen en waarom ze verlopen zoals ze verlopen en niet anders. Om het onderzoek goed op te zetten en te richten op de juiste verschijnselen, is op basis van uitvoerig literatuuronderzoek een theoretisch referentiekader opgezet. Dit is opgebouwd rond twee wezenlijke aspecten van onderwijsvernieuwing en schoolverbetering. Op de eerste plaats zijn dat de ‘krachten’ die ervoor zorgen dat nieuwe ideeën en (onderwijs)praktijken kunnen ontstaan en gemeenschappelijk eigendom worden van docenten en schoolleiding, maar die ook kunnen bewerkstelligen dat eenmaal ingenomen posities en praktijken stand houden tegen een vernieuwingsbehoefte in. Het gaat dus om het spanningsveld tussen veranderen en stabiliseren10. Het tweede aspect heeft betrekking op het begrip leiderschap als organisatiekwaliteit, dus niet op (persoonlijkheids)kenmerken van het topmanagement, maar op de leiderschapspraktijk in de context van het alledaags doen en laten van ‘actoren’ in de organisatie. Dat kunnen dus de leden van de directie zijn, maar ook middenmanagers, informele leiders of ‘gewone’ medewerkers die op zeker moment spontaan een leidinggevende taak op zich nemen. Een belangrijk uitgangspunt in het onderzoek is dus de spreiding van leiderschap in de organisatie. Een tweede uitgangspunt is de opvatting dat leiderschap zijn betekenis krijgt in de situatie van het moment en in relatie tot andere actoren in die situatie. Centraal in het onderzoek staat het in kaart brengen van de dynamiek van de vernieuwing op alle niveaus: op schoolniveau, op het niveau van groepen medewerkers en bij individuele medewerkers. Het is de bedoeling om levende organisatieprocessen zichtbaar te maken, waardoor ze ook betekenisvoller, begrijpelijker en (hopelijk!) beter bestuurbaar of beïnvloedbaar worden. Hierin zit ook de dubbelslag van het onderzoek: - leren hoe innovatieprocessen in complexe organisaties bemand door professionals verlopen; dit is de wetenschappelijke opbrengst; 10 Zie hoofdstuk 2 ‘De complexiteit en weerbarstigheid van het onderwijsvernieuwingsproces’, paragraaf 3: ‘De spanning tussen verbeteren en vernieuwen’ in deze aflevering van de Studiehuisreeks. 58


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:14

reflectief handelingsonderzoek...

- als management meer greep krijgen op het verloop ervan, omdat de intuïtie en praktijkervaring van leidinggevenden en medewerkers al doende wordt aangescherpt en in een breder referentiekader wordt geplaatst; dit is de praktische toepassing. Dat aanscherpen gebeurt door het continue zichtbaar maken van processen, gebeurtenissen en situaties. Het is de bedoeling om de complexiteit van een ingrijpende vernieuwing, zowel op het verstandelijke en emotionele als praktische vlak, in al zijn verwarrende tegenstrijdigheden te kunnen waarnemen. Het conceptuele model voor het onderzoek wordt weergegeven in figuur 1.

Figuur 1 Conceptueel model onderzoek ‘Betekenis geven aan onderwijsvernieuwing’

2 Hoe het werkt Het onderzoek heeft niet betrekking op het eenmalig verzamelen van gegevens om daarmee een foto, of zo men wil röntgenopname, van de school te maken, waarin te zien is hoe het er voor staat met de vernieuwing of het vernieuwingsproces. Het doel is juist om continue gegevens te verzamelen over de organisatie, het veranderproces en de beleving van de mensen. De school wordt daarbij gezien als sociale context voor het proces van individueel en collectief leren van docenten en schoolleiders. Om structuur aan te brengen in de gegevensverzameling in het kader van het wetenschappelijk doel én om tussentijds feedback te geven aan de schoolleiding en andere betrokkenen, wordt gewerkt in episodes van enkele maanden. De gegevensverzameling verloopt volgens drie dataverzamelingslijnen: - de M-lijn of Managementlijn staat voor dataverzameling op managementniveau. Deze dataverzameling mondt uit in verhalen over het verleden en mogelijke toekomsten; - de O-lijn of Organisatieleerlijn zorgt per periode voor beschrijvingen van ‘gebeurtenissen’ op het gebied van individuele en collegiale leerprocessen en de relatie met de leiderschapspraktijk; - per episode zal ook de institutionele context (Institutionaliseringslijn) beschreven worden: de op dat moment ‘vaste’ structuur- en cultuuraspecten van de organisatie en de druk die van buiten op de school wordt uitgeoefend.

december 2007


59

11-12-2007 15:43:14


3 Stapsgewijze beschrijving van het proces In figuur 2 op pagina 61 wordt het totale proces afgebeeld. Episode 1 De gegeven situatie 1. In een school vinden permanent allerlei activiteiten, processen en gebeurtenissen plaats die elkaar over en weer beïnvloeden. Hieronder vallen ook inter- en intrapersoonlijke processen van reflectie en betekenisgeving van medewerkers en leidinggevenden. 2. Schoolleiders zijn bij deze gebeurtenissen voor een deel direct betrokken, maar voor een deel ook op afstand en via via. Zij ontvangen dus uit de organisatie voortdurend signalen en informatie waar ze een bepaalde betekenis aan hechten (sensemaking11). Een deel van deze informatie wordt gericht gezocht via (in)formele gesprekken of onderzoek. Een groot deel echter bestaat uit terloopse of onbewust blijvende indrukken. In alle gevallen is de informatieverwerving en betekenisgeving een selectief proces. 3. Schoolleiders reageren direct (in de situatie) en indirect (door maken van analyses en plannen). Deze reacties kunnen gericht zijn op de eigen ontwikkeling (leren) of kunnen bestaan uit interventies in de organisatie (het treffen van een maatregel of communicatie met een of meer mededirectieleden, medewerkers en andere belanghebbenden). De afronding van deze cyclus is het (on)bewust waarnemen van de effecten en het nadenken daarover. 4. Dit proces is niet eenmalig, maar een continu proces. Er is altijd een duidelijke historie die er voor gezorgd heeft dat mensen een (deels impliciet blijvende) kijk op de (onderwijs)werkelijkheid en een identiteit hebben opgebouwd, waartoe niet alleen kenniselementen behoren, maar ook vaste routines en gewoonten en overtuigingen.

11 Sensemaking,

of in het Nederlands betekenisgeving, wordt door Karl Weick (1995) beschreven als stilstaan bij een gebeurtenis of bij iets dat de aandacht trekt in de sociale omgeving en dat niet direct duidelijk is of waar verwarrende en verrassende kanten aan zitten. Sensemaking is dan het proces waarbij mensen waarnemingen of gedachten een plaats geven in hun denken en beleven en daarmee hun persoonlijke ‘cognitive maps of their environment’ verder ontwikkelen. Sensemaking is in deze opvatting een mentale én sociale activiteit. Het product van sensemaking is de interpretatie, het oplossen van de onduidelijkheid, al dan niet gevolgd door een directe actie of actieplan. Weick zegt dat sensemaking zowel een kernaspect van leiderschap is, als van het functioneren van organisaties, in de zin dat transformationeel leidinggevenden ruimte scheppen voor individuele medewerkers en teams om te komen tot (gemeenschappelijke) sensemaking van de organisatiewerkelijkheid. Schoolleiders die dit doen, zou je dan ook als ‘sense-givers’ of ‘betekenis-gevers’ kunnen betitelen.

60


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:14


Episode 1 Interventie door externe onderzoeker 5. In de bovenstaande situatie intervenieert de onderzoeker door de schoolleider te interviewen over zijn interpretatie van het verloop van de vernieuwing tot nu toe. Dit is een uitnodiging tot sensemaking, waarbij diepte-interviews en verhalen (narratives) het ‘instrument’ vormen. Deze retrospectieve activiteit kan in zichzelf al bijdragen aan een dieper inzicht. 6. In het verlengde hiervan kan van de schoolleider gevraagd worden om een globaal scenario voor de (nabije) toekomst te schetsen: prospectie. “Welke acties ga jij ondernemen?” en “Wat zal er vermoedelijk gebeuren op korte termijn in de school?” 7. In dezelfde periode heeft de onderzoeker op basis van kwantitatieve en kwalitatieve gegevens, zoals vragenlijstjes, interviews, observaties en documentanalyses, informatie verzameld in de M-lijn (bij collega-managers), O-lijn en I-lijn. Hij stelt op basis van het onderzoeksmodel een patroon op, waarin de op dat moment bekende gegevens uit de organisatie, het veranderproces en de beleving van betrokkenen verwerkt zijn. 8. Dit patroon van gebeurtenissen wordt ter beschikking gesteld aan de schoolleider. Samen met de resultaten van retrospectie en prospectie maakt dit zijn kijk op wat er in de school gebeurt en welke rol hijzelf daarbij speelt, integraler en meervoudiger, waardoor het proces van sensemaking verder versterkt wordt en uitmondt in meer gefundeerde interpretatie, analyses en actieplannen. De rol van de onderzoeker is die van ondersteuner van dit proces. Wat hier overigens beschreven wordt voor één schoolleider kan natuurlijk ook voor meer mensen gelden, bijvoorbeeld het gehele MT en/of een klankbordgroep van medewerkers, waardoor het intersubjectieve element nog verder versterkt wordt.

Figuur 2: Schematische weergave Reflectief handelingsonderzoek

december 2007


61

11-12-2007 15:43:16


Episode 2 en volgende episodes: continuïteit en coherentie in organisatieleren 9. Wanneer het hiervoor beschreven proces regelmatig herhaald wordt, dan zal dat, volgens de hier gehanteerde theorie, leiden tot een toenemend leerproces bij de betreffende schoolleider, hetgeen invloed zal hebben op zijn leiderschapspraktijken van moment tot moment. 10. Wanneer deze werkwijze gedeeld wordt met meer personen in de organisatie dan draagt dat mogelijkerwijze bij aan het eerder beschreven proces van gemeenschappelijke betekenisvorming en evenwicht in het organisatieleerproces. 11. Tijdens het verloop van deze procedure is de aanpak van gegevensverzameling, patroondetectie, analyse en actie eveneens onderwerp van reflectie, waardoor de procedure op twee manieren aan kracht wint. Hij wordt schoolspecifieker en dus meer to the point en pragmatisch. De ondersteunende rol van de externe onderzoeker kan minder dominant worden en overgenomen worden door de organisatie. Dit draagt bij aan verbreding, draagvlak en dus aan versterking van de verandercapaciteit. 4 Betekenis geven aan onderwijsvernieuwing als interventie In hoofdstuk 2 ‘De weerbarstigheid en complexiteit van het onderwijsvernieuwingsproces’ wordt impliciet de vraag gesteld of er nog licht zit tussen enerzijds het op plannen en controle gebaseerde verbeteringsperspectief, i.c. hetzelfde beter doen, en anderzijds het doorgaande en duurzame ‘lerend vernieuwen’ dat Jaap Boonstra (2000) beschrijft. Het derde-ordeleerproces12 lijkt immers eerder ‘een gebeuren’, dan een met interventies stuurbaar veranderproces (Leeferink et al., 2004). Wellicht is het verhelderend om nu een onderscheid te maken tussen een ontwerpbenadering 12 De

term ‘reflectief handelingsonderzoek’ is gebruikt door Jaap Boonstra in zijn oratie ‘Lopen over water’. Hij koppelt hem aan het derde-ordeleerproces van ‘lerend vernieuwen’. Hij spreekt over reflectief handelingsonderzoek wanneer “[…] kennis wordt gegeneerd in een interactieproces waarin actoren handelen, reflecteren op hun handelen en stilstaan bij de wijze waarop ze leren en nieuwe kennis genereren” (Boonstra, 2000). Lerend vernieuwen stijgt uit boven de situatie waarin een externe procesbegeleider de samen mét een school ontwikkelde kennis óver de school áan de school laat. Bij reflectief handelingsonderzoek worden kennis en leerervaringen gedeeld met en betekenisvol gemaakt voor anderen via contacten, netwerken en publicaties. In dit hoofdstuk wordt het principe van reflectief handelingsonderzoek beschreven vanuit het belang en het perspectief van de school, namelijk het praktische aspect van de dubbelslag (zie paragraaf 5.1). In de OVC speelt ook het wetenschappelijke aspect een rol: kennis en leerervaringen genereren voor het algemeen belang, dat in eerste termijn natuurlijk ook het OVC belang is.

62


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:16


en een ontwikkelbenadering (Werkman, 2006; Kamphof & van der Waals, 2007). De ontwerpbenadering is een oplossingsgerichte benadering, waarbij een bekend probleem als uitgangspunt wordt genomen voor een geplande en discontinue interventie, die topdown wordt gestuurd en participatie door medewerkers moeilijk maakt. Kenmerkend is het gebruik van standaardinstrumenten voor zowel probleemverheldering (SWOT analyses en Balanced Score Card), als extern ontwikkelde oplossingen voor de vernieuwing (bijvoorbeeld een van de scenario’s voor de vernieuwde onderbouw), als standaard aanpakken voor implementatie (opschalen van experimenten, projectmanagement) en controle (MIS, bestaande zelfevaluatie-instrumenten). In dit soort aanpakken staat het centrale management vaak boven het verbeteringsproces en ligt de uitvoering van de verbetering in handen van het middenmanagement, maar wordt weinig gebruik gemaakt van hun ‘bricolage-expertise'13. De ontwikkelbenadering kenmerkt zich door een geleidelijk, cyclisch en niet tijdgebonden traject waarbij medewerkers, top- en middenmanagement over alle aspecten van het traject, met elkaar in contact blijven, informatie en opvattingen uitwisselen over de probleemanalyse, doelbepaling, aanpak en bijsturing. Het is een minder formele benadering, met een globalere planning, waarbij kennis, ervaringen en beleving van alle partijen de motor vormen voor gezamenlijke leerprocessen en zelfsturing. Bij de hiervoor beschreven onderzoeksopzet wordt onderzoeksinformatie niet als stuurmiddel gebruikt, maar is het ‘onderzoek-als-gemeenschappelijke-activiteit’ een leermiddel voor de organisatie. Het blijft een interventie (een tweede-ordeleerproces), maar de ingreep is minder gericht op sturen en beheersen van bovenaf en meer gericht op het creëren van draagvlak, het vol benutten van de aanwezige expertise in de organisatie en het aftasten van de grenzen van het haalbare met betrekking tot de vernieuwing; eerder het reiken naar één niveau hoger, dan drie stappen te ver op hetzelfde niveau met alle afbreukrisico’s van dien. Literatuur Boonstra, J. J. (2000). Lopen over water. Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Inaugurale rede. UvA: Vossiuspers. Leeferink, H., Sleegers, P. & Geijsel, F. (2004). Het leren van docenten in de context van de school. De spanning tussen teamontwikkeling en schoolontwikkeling. Werkdocument 4 behorende bij Beweging in de onderbouw. Zwolle: Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. 13

Zie hoofdstuk. 2 ‘De complexiteit en weerbarstigheid van het onderwijsvernieuwingsproces’, paragraaf 3: ‘Plannen en knutselen’.

december 2007


63

11-12-2007 15:43:16


Weick, K.E. (1995). Sensemaking in Organizations. Thousand Oaks CA: Sage Publications. Yin, R.K. (1994). Case Study Research. Design and Methods. Second Edition. Thousand Oaks/London: Sage Publications.

64


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:17

6 6 EPILOOG Drs. Ben van der Hilst Directeur Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA) De verschillende bijdragen in deze aflevering van de Studiehuisreeks laten zien dat het leidinggeven aan onderwijsvernieuwing een complex sturingsproces is dat een meervoudig perspectief behoeft bij de analyse van succesvol leiderschap. Er is in dubbele betekenis sprake van een meervoudig perspectief: in de bijdrage van Verbeeten “De weerbarstigheid en complexiteit van het onderwijsvernieuwingsproces” wordt in een onderbouwd betoog de noodzaak geschetst van verschillende invalshoeken om het proces van buitenaf te beschrijven. Er bestaat (nog) geen allesomvattende theorie van succesvol verandermanagement in onderwijsorganisaties. In de bijdrage van Van der Hilst ‘Integraal leiding geven aan onderwijsvernieuwing’ gaat het om het meervoudig perspectief dat de schoolleider zelf moet hebben om een veranderproces in de school vorm te geven: de schoolleider stuurt (congruent) in meerdere domeinen. Deze twee bijdragen kunnen opgevat worden als een pleidooi om meer kennis te verzamelen over proces en inhoud van onderwijsvernieuwingen als middel om deze vernieuwingen succesvoller te laten verlopen. In de hoofdstukken 3, 4 en 5 van deze brochure laten de auteurs Vermeulen, Mesman en Verbeeten zien hoe het verzamelen en creëren van beide soorten kennis middels onderzoek binnen de school kan plaatsvinden. Het bijzondere daarbij is dat de drie auteurs laten zien hoe onderzoek dat nodig is voor die kennisvermeerdering onderdeel uitmaakt van de schoolontwikkeling. Daarmee wordt een belangrijke richting aangegeven voor toekomstige duurzame onderwijsvernieuwing en het leidinggeven daaraan. De schoolleider creëert een onderzoeksmatige cultuur waarin zowel de inhoud van verbeteringen, vernieuwingen en innovaties alsook het veranderingsproces zelf (inclusief het leidinggeven daaraan) permanente onderzoeksdomeinen zijn waarbij alle betrokken actoren participeren in de kennisdeling en de kenniscreatie. Daarmee verdwijnen de institutionele scheidslijnen tussen ontwerp van innovaties, de uitvoering daarvan in de praktijk, het leidinggeven aan de implementatie en het onderzoek van veranderprocessen. Leidinggeven aan onderwijsvernieuwing wordt dan synoniem aan het creëren en onderhouden van een onderzoeksmatige cultuur met maximale participatie. Het betekent ook dat afstand gedaan wordt van onderwijsinhoudelijke toekomstscenario’s die het veranderproces sturen. Onzekerheidsreductie van betrokkenen vindt niet langer plaats via het vastleggen van inhoudelijke doelen en het

december 2007


65

11-12-2007 15:43:17


hanteren van bekende veranderstrategieën, maar via participatie in het proces van kennisdeling met alle betrokken actoren. De auteurs van deze uitgave in de Studiehuisreeks werken graag samen met schoolleiders die mee willen helpen om dit onderzoeksmatig verandermanagement praktisch en conceptueel verder te ontwikkelen. Dat wordt een boeiende zoektocht.

66


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:17

OVER DE AUTEURS Ben van der Hilst is directeur van het Centrum voor Nascholing Amsterdam (CNA) en tevens programmaleider Organisatie en Leiderschapsontwikkeling van dit instituut. Hij was ondermeer docent natuurkunde, conrector aan het Montessori Lyceum Herman Jordan te Zeist, directeur aan de Montessori Scholengemeenschap Westerhelling te Nijmegen, rector aan het Montessoricollege Nijmegen, lid van de Centrale Directie Montessori Scholengemeenschap Amsterdam en Rector aan het Vespuccicollege op Curaçao. Bij CNA was hij mede-ontwikkelaar van de Masteropleiding Integraal Leiderschap. Catrien Mesman is opleider en adviseur in het Programma Organisatie- en Leiderschapsontwikkeling (POLO) van het Centrum voor Nascholing Amsterdam. Na 25 jaar in het onderwijs, waarvan 11 jaar als leidinggevende, werkte zij mee aan de ontwikkeling van de masteropleiding Integraal Leiderschap. In 2006 studeerde zij af als Master of Arts in Human Behavior, met als specialisatie menselijk gedrag in organisaties. Henk Verbeeten is afgestudeerd als ontwikkelingspsycholoog en was aanvankelijk ontwikkelaar van methoden en methodieken in het basis- en voortgezet onderwijs op het gebied van taal- en denkontwikkeling, studievaardigheden en huiswerkdidactiek. De laatste 20 jaar werkte hij als senior innovatie- en organisatieadviseur voor het Centrum Educatieve Dienstverlening (CED) te Rotterdam. Per 1 augustus 2006 is hij met prepensioen gegaan en werkt nu aan een promotieonderzoek over organisatieleren en leiderschap in de Onderwijsvernieuwingscoöperatie.nl (OVC). Ard Vermeulen is opleider en adviseur in het programma Organisatie- en Leiderschapsontwikkeling (POLO) van het Centrum voor Nascholing Amsterdam. Afgestudeerd als psycholoog met als specialisaties onderwijspsychologie en sociale- en organisatiepsychologie. In de 25 jaar dat zij bezig was met onderwijsonderzoek (SCO Kohnstamminstituut, Amsterdam), lag het accent op de school als arbeidsorganisatie. Sinds 2003 is zij werkzaam als kerndocent en coördinator van het derde jaar van de masteropleiding Integraal Leiderschap.

december 2007


67

11-12-2007 15:43:17


68


Studiehuisreeks 78

11-12-2007 15:43:17

INTEGRAAL LEIDING GEVEN AAN ONDERWIJSVERNIEUWING

Recommend Documents