Inspireren tot leren. Rapport. De Opleidingsschool Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek. Open Universiteit look.ou

LOOK

Rapport 36

Femke Nijland Renée de Kruif Isabelle Diepstraten

Inspireren tot leren De Opleidingsschool 2010-2011

5512261

Wetenschappelijk WetenschappelijkCentrum CentrumLeraren LerarenOnderzoek Onderzoek

Open OpenUniversiteit Universiteit

look.ou.nl look.ou.nl

Rapport 36



Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan LOOK, Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek, van de Open Universiteit.

© LOOK - Open Universiteit. Tenzij anders aangegeven mag het materiaal uit deze uitgave zonder voorafgaande toestemming openbaar gemaakt en verveelvoudigd worden door instellingen die gefinancierd worden uit publieke middelen, scholen, opleidingsinstituten en non-profitorganisaties ten behoeve van onderwijs- en onderzoeksdoeleinden, mits de naam van de auteursrechthebbende daarbij wordt vermeld: © LOOK - Open Universiteit. Bij gebruik door andere instellingen / bedrijven of bij gebruik voor andere doeleinden dient eerst toestemming te worden gevraagd aan LOOK van de Open Universiteit. Printed in The Netherlands.

Inhoudsopgave Woord vooraf

5

Samenvatting

7

1 Inleiding 2 Aanleiding en doelstelling

9 11

2.1 Aanleiding

11

2.2

Doelstelling en doelgroep

11

2.3

Professionele Leergemeenschappen (PLG’s)

12

2.3.1

Opstarten PLG’s

12

2.3.2

Algemeen verloop PLG’s

12

2.3.3

Inhoudelijk typering PLG’s

13

3 Onderzoeksopzet

15

3.1 Onderzoeksvragen

15

3.2 Onderzoeksaanpak

15

4 Resultaten

17

Proces: Hoe verliep het werken in een PLG

17

4.1.1 Evaluatiemeting

17

4.1.2 Interviews

18

4.1.3 Spanningsvelden proces

19

4.1

4.2 Product: Wat zijn de opbrengsten voor de deelnemers van een PLG

4.2.1 Evaluatiemeting

21 21

3

5 Conclusies en aanbevelingen

23

5.1 Conclusies proces

23

5.2 Conclusies opbrengsten

23

5.3 Aanbevelingen

23

Literatuur

25

Bijlage

27

Over de auteurs

30

Colofon

31

Eerder verschenen rapporten en publicaties

33

4

Woord vooraf LOOK (Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek) van de Open Universiteit verricht praktijkonderzoek naar de professionalisering van, door en met leraren. Dit onderzoek wordt uitgevoerd in nauwe samenwerking met de beroepsvereniging van leraren, de Onderwijscoöperatie. Om de bestaande kloof tussen onderwijsonderzoek en de -praktijk te overbruggen, geeft LOOK het onderzoek vorm samen met leraren: co-creatie. Zij nemen actief deel aan het (reflecteren op) onderzoek. Vier wetenschappelijke onderzoeksprogramma’s zijn hierbij leidend: Wat beweegt leraren?, Sociaal leren, Reflection in action en Professionele identiteit. Onze werkwijze is waardevol voor het gehele onderwijs; van wetenschap tot de dagelijkse praktijk. Het leidt tot lokale oplossingen, tot praktische kennis en instrumenten die leraren kunnen gebruiken en wetenschappelijke publicaties zoals deze. Deze publicatie (rapport 36) beschrijft het eerste jaar van het project De Opleidingsschool, waarin PABO-studenten en docenten van de Hogeschool Zeeland, opleidingsmentoren van de Alpha Scholengroep en groepsmentoren van stagescholen samen experimentele Professionele Leergemeenschappen vormden. Dit rapport richt zich op het proces binnen deze Professionele Leergemeenschappen en de opbrengsten als gevolg van deelname aan de Professionele Leergemeenschappen. Alle instrumenten en publicaties zijn vrij beschikbaar op onze website.

J.J.M. (Jos) Kusters Msm Directeur LOOK Open Universiteit

Inspireren tot leren

5

6

LOOK

Samenvatting Op de PABO van de Hogeschool Zeeland is in het jaar 2010-2011 een interventie met Professionele Leergemeenschappen (PLG’s) gestart, getiteld ‘Inspireren tot leren’. Deze interventie had tot doel de ingezette verandering naar een intensievere samenwerking tussen basisscholen en opleidingsschool te bestendigen door frequentere en meer inhoudelijke contactmomenten tussen beide te bewerkstelligen. Deze opzet is geslaagd. De gedeelde verantwoordelijkheid voor de opleiding van studenten was echter een punt dat voor de betrokken partijen lastig concreet te maken was. De partijen streefden verschillende inhoudelijke doelen na met het project, waardoor een gezamenlijke visie en een gedeelde verantwoordelijkheid moeilijk van de grond kwamen. De rollen die de betrokken partijen speelden in de PLG centreerden zich rond het werk en het leren van de studenten. Studenten ervoeren het werken in de PLG vooral als zinvol voor de opleidingsschool en in mindere mate als zinvol voor hun eigen opleiding of hun eigen lespraktijk. Als impuls voor een leven lang leren voor de verschillende, betrokken partijen bleken de experimentele PLG’s (nog) niet geschikt, echter, als vorm van contextrijk leren in de lerarenopleiding lijkt de PLG een waardevol instrument.


7

8

LOOK

1 Inleiding In het schooljaar 2010-2011 is de PABO van de Hogeschool Zeeland in samenwerking met de Alpha Scholengroep en LOOK van de Open Universiteit een project gestart, getiteld ‘Inspireren tot leren’, een project binnen het overkoepelende project De Opleidingsschool (DOS). De opleidingsschool wordt hierin als een opleidingsdidactisch concept gezien, waarin in een authentieke leeromgeving betekenisvol van en met elkaar wordt geleerd. Er wordt inspirerend en vakkundig onderwezen en er wordt uitdagend en kwalitatief goed onderzoek gedaan door alle betrokkenen zodat de aanstaande leerkracht een startbekwame, gemotiveerde en lerende professional wordt. Met dit project werden meerdere doelen nagestreefd. Allereerst werd getracht de ingezette verandering naar intensieve samenwerking tussen basisscholen en lerarenopleiding te bestendigen, en om meer gedeelde verantwoordelijkheid te verkrijgen bij het opleiden van leraren. Een tweede doel dat werd nagestreefd, was het introduceren van werkplekleren: een contextrijke manier om studenten theoretische en praktische kennis bij te brengen. Tot slot werd met DOS gestreefd om het ‘leven lang leren’ van zowel studenten als leerkrachten een impuls te geven. Er is voor gekozen om de doelen van het project De Opleidingsschool te concretiseren door te werken met zogenaamde Professionele Leergemeenschappen (PLG’s). In dit rapport wordt het experimentele PLG-project geëvalueerd. Er wordt hierbij gekeken naar zowel het proces: hoe verliep het PLG-project in de dagelijkse praktijk, als naar het product: wat heeft het PLG-project uiteindelijk opgeleverd voor alle betrokkenen. In hoofdstuk 1 wordt ingegaan op de manier waarop dit rapport tot stand is gekomen, hoe het PLG-project globaal is verlopen en welke PLG’s zijn gevormd. Hoofdstuk 2 gaat over de onderzoeksopzet en de ingezette instrumenten. In hoofdstuk 3 worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd, die leiden tot conclusies en concrete aanbevelingen (hoofdstuk 4) voor toekomstige inzet van PLG’s in de professionalisering van studenten en leerkrachten binnen De Opleidingsschool.


9

10

LOOK

2 Aanleiding en doelstelling 2.1 Aanleiding In 2005 heeft de Onderwijsraad in Nederland het advies Leraren opleiden in de school uitgebracht op verzoek van de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) (Onderwijsraad, 2005). Van Neygen en Belmans (2011) stellen dat een bepaald leerklimaat in de opleidingsschool daarbij als ideaal kan worden beschouwd. In een dergelijk klimaat wordt de leraar in opleiding gezien als een toekomstige collega die de kans krijgt om te experimenteren in een sfeer van met en van elkaar leren. Hierbij staat interactie tussen theorie en praktijk centraal. De student wordt in zo’n klimaat uitgenodigd tot het nemen van verantwoordelijkheid in het stellen en verder ontwikkelen van zijn eigen leervragen. Hij kan dit doen door leerwerktaken, experimenteren met nieuwe didactische inzichten of bijvoorbeeld het ontwikkelen van leermiddelen (Van Neygen & Belmans 2011). De Onderwijsraad (Onderwijsraad 2005) formuleerde in het advies zes voorwaarden waar schoolgebonden opleidingstrajecten aan moeten voldoen: (1) er is een deskundige opleidingsfunctionaris in de school; (2) studenten krijgen de gelegenheid ervaring op te doen in gevarieerde onderwijssituaties; (3) opleiden in de school is structureel verankerd in het personeels- en opleidingsbeleid van de school; (4) de vakinhoudelijke competentie is stevig verankerd in het schoolgebonden opleidingstraject; (5) school en lerarenopleiding werken intensief samen; (6) de afsluiting van het opleidingstraject is transparant en de beoordeling is onafhankelijk. In haar beleidsreactie op het advies benadrukt de toenmalige minister van OCW, Maria J.A. van der Hoeven, dat ze de kwaliteit van het opleiden in de school niet zoekt in nieuwe voorschriften van OCW. Het is volgens haar primair de verantwoordelijkheid van de scholen en lerarenopleidingen om op een gedegen en verantwoordelijke wijze invulling te geven aan het opleiden in de school. Het advies biedt daarvoor goede aangrijpingspunten, aldus de minister. Zij kondigt daarbij aan dat zij met de NVAO en de Inspectie van het Onderwijs zal bespreken hoe het toezicht op opleiden in de school vorm kan worden gegeven. Als reactie op deze ontwikkelingen hebben de PABO van de Hogeschool Zeeland en de Alpha Scholengroep een verzoek tot samenwerking ingediend bij LOOK om het project de Opleidingsschool te starten.

2.2 Doelstelling en doelgroep Het doel van dit project was om samen het eerste DOS-experimenteerjaar op te zetten en dit te documenteren voor de toekomstige DOS-werkwijze. In dit eerste jaar werden experimentele Professionele Leergemeenschappen opgezet. Een Professionele Leergemeenschap is een gemeenschap gericht op voortdurend onderzoek en verbetering (Hord, 1997). Uit de bestaande literatuur blijkt dat een interventie met Professionele Leergemeenschappen een effectieve methode is voor het stimuleren van professionalisering op de werkplek. Samen werken en leren heeft gunstige effecten op de kennis, de houding en het lesgedrag van leraren, en daarmee ook op het leren van leerlingen en studenten. Daarnaast stimuleert de samenwerking in een PLG het vormen van een gezamenlijke visie en een gerichtheid op leren (zie Hord, 1997; Ryan & Deci, 2000; Stoll e.a., 2006). De Professionele Leergemeenschappen zouden bestaan uit verschillende groepen deelnemers: studenten van de PABO, de groepsmentoren van de po-school waar de studenten stage lopen, docenten van de PABO, opleidingsmentoren van de Alpha Scholengroep en een facilitator (onderzoeker). Zie Figuur 2.1.


11

OM opleidingsmentor

hele basisschool

Aanstaande leerkracht

GM groepsmentor

FIGUUR 2.1

hele Pabo

PD Pabodocent

Deelnemers aan de PLG

Het doel van de PLG’s was om vanuit een onderzoekende houding samen te werken aan een onderzoek ten bate van de school. Het onderzoeksonderwerp zou door alle deelnemers binnen iedere PLG gezamenlijk bepaald worden en er zou gezamenlijk aan het onderzoek gewerkt worden. Er werd in de PLG’s gestreefd naar gelijkwaardigheid en naar leren ‘in de eerste persoon’. Met dit laatste werd bedoeld dat het uit te voeren onderzoek voor ieder lid van de PLG nieuwe kennis op zou leveren.

2.3 Professionele Leergemeenschappen (PLG’s) 2.3.1 Opstarten PLG’s In het schooljaar 2010-2011 zijn vier PLG’s van start gegaan. Iedere PLG werd gevormd door een aantal studenten van de PABO, afkomstig uit verschillende leerjaren, hun mentoren van de stagescholen, een betrokkene van de PABO, een opleidingsmentor van de Alpha Scholengroep en in sommige gevallen ook de directeur van de betrokken basisschool. Drie PLG’s werden gevormd door alle PABO-studenten en mentoren van één basisschool. De vierde PLG werd gevormd door een drietal studenten die op verschillende, kleine basisscholen stage liepen. Eén van de uitgangspunten van het PLG-project was deelname op basis van de intrinsieke motivatie en de interesse van de deelnemers. Om die aan te boren werd op de startmiddag een aantal ‘prikkelende’ filmpjes vertoond van onderwijssituaties. Deze filmpjes werden vervolgens in de PLG’s nabesproken en vormden de aanleiding voor de keuze voor een onderzoeksthema.

2.3.2 Algemeen verloop PLG’s De PABO verwachtte dat studenten het onderzoek in de PLG’s volgens de ROTOR-cyclus (Geldens & Popeijus, 2008) uitvoerden (zie Figuur 2.2). Dit denken onderzoeksmodel wordt in de opleiding als methodologische aanpak van onderwijsonderzoek onderwezen.

12

LOOK

ROTOR-cyclus denken-proberen-doen Handelen Beginsituatie

X

Doen

Doelsituatie

X

Retrospectie

R

R

ken Den

ren

Ontwerpen

Wat is dan nodig? Inhoud, vorm, activiteiten?

Onderzoeken

O

O

Wat lukt wel, wat niet? Waarom?

T

Toepassen

In de praktijk proberen: try out

FIGUUR 2.2

Reflectie

Conclusie(s) en wat nu: vervolg, aanbevelingen

Le

Wat wil je leren of bereiken? Waarom, doel?

Prob eren

De ROTOR-cyclus (Geldens & Pompeijus, 2008)

Daarnaast werd het boek Praktijkonderzoek in de school (Van der Donk & Van Lanen, 2009) als praktisch referentieboekwerk gebruikt. In overleg met LOOK is uiteindelijk gekozen voor een 3-fasenmodel dat werd uitgevoerd in drie zogenoemde ‘runs’ die ieder vier weken duurde. In de eerste run werden onderzoeksvragen geformuleerd waar iedereen mee aan de slag kon. In de tweede run voerde iedere betrokkene zijn onderzoek uit, en in de derde run werd de geformuleerde vraag beantwoord en hierop gereflecteerd. Om de term ‘onderzoek’ minder zwaar te laten maken, werd niet gesproken over ‘onderzoeken’ maar over ‘uitzoeken’. De looptijd van iedere PLG was een half jaar (zie Tabel 2.1). Studenten kregen tijdens hun stage van de po-school tijd om hun onderzoeken uit te voeren. De PABO stelde geen tijd of punten beschikbaar. TABEL 2.1 Tijdspad PLG-project 17-01-11

17-01 tot 4-2

4-4 tot 21-4

16-5 tot 3-6

6-6-11

Gezamelijke Team school A Team school A Team school A, B, C Gezamelijke start afsluiting ‘stoomgroepen’ Team school B Team school B Team school A, B, C (3w, transversaal) Team school C Team school C Team school A, B, C

09-11 Uitbreiding met teams andere DOS-scholen

2.3.3 Inhoudelijke typering van elk PLG-project Het project heeft een viertal PLG’s opgeleverd, waarin onderzoek werd gedaan naar een thema dat werd gekozen in onderling overleg binnen iedere PLG. De thema’s die werden onderzocht, waren Veiligheid, Boeiend Onderwijs, Automatiseren van tafels en meervoudige intelligentietakken en Effectieve leerkracht communicatie. Veiligheid De PLG die zich richtte op het thema veiligheid, bestond uit 6 studenten, een mentor en directeur van de stageschool, een opleidingsmentor van de Alpha Scholengroep en de opleidingscoördinator van de PABO. In de PLG werd vooral door de studenten onderzoek verricht naar hoe ouders, leerlingen en leerkrachten van de stageInspireren tot leren

13

school het begrip veiligheid ervaren. De andere deelnemers van de PLG namen vooral een faciliterende rol aan. Er werden verschillende deelonderzoeken uitgevoerd, op basis van de kennis en expertise van studenten. De bestaande en al afgenomen tweejaarlijkse vragenlijst van de school werd geanalyseerd in het licht van veiligheid, leerlingen werden gefilmd, en leerlingen van groep 4 en 5 werden ondervraagd met behulp van smileys. Op basis van deze onderzoeken werden een aantal aandachtspunten geformuleerd. Deze bevestigden het beleid dat de school had uitgezet. Daarnaast resulteerde het onderzoek in een PowerPoint presentatie voor andere betrokkenen en werd een kubus gemaakt met daarop het verloop van het onderzoek. Boeiend Onderwijs Deze PLG bestond uit drie PABO-studenten, een groepsmentor, een opleidingsmentor van de Alpha Scholengroep en een docent van de PABO. In de PLG Boeiend Onderwijs werd vooral door de studenten onderzoek verricht naar de methode Boeiend Onderwijs. Het onderzoek resulteerde in een kubus met daarop het verloop van het onderzoek. Automatiseren van tafels, meervoudige intelligentietakken Deze PLG bestond uit twee PABO-studenten, een groepsmentor, een directeur, een opleidingsmentor van de Alpha Scholengroep en een medewerker van LOOK. In de PLG werd onderzoek gedaan naar het automatiseren van tafels. Effectieve leerkrachtcommunicatie Deze PLG startte als een samenwerkingsverband van een drietal scholen. Het ging om vrij kleine scholen die slechts plaats boden aan een enkele PABO-student. Om toch een PLG te vormen, werden PABO-studenten van drie scholen en hun mentoren samengevoegd. In de praktijk bleek de afstand tussen de scholen echter problematisch. Eén van de scholen is dan ook al snel uit de PLG gestapt. Er bleef een student over, met de directeur van de school en een PABO-docent. De student en de PABO-docent hebben samen aan een ‘uitgeklede’ opdracht gewerkt. Het resultaat hiervan is onbekend.

14

LOOK

3 Onderzoeksopzet 3.1 Onderzoeksvragen In dit rapport wordt het functioneren van de PLG’s in het schooljaar 2010-2011 geëvalueerd. Centraal staan zowel het proces als het product, waarbij verschillende vragen worden beantwoord: 1. Proces: 1) Hoe verliep het werken in een PLG? 2) Wat zijn hindernissen en succespunten bij het opstarten van een PLG? 3) Wat zijn de hindernissen en succespunten bij het functioneren van een PLG? 2. Product: 1) Wat zijn de (leer)opbrengsten van een PLG voor de verschillende betrokkenen op pedagogisch, vakinhoudelijk, didactisch en klassenmanagement gebied? Dit zijn lessen die zijn getrokken en/of materiaal dat de PLG heeft opgeleverd. 2) Wat zijn de (leer)opbrengsten van een PLG voor de verschillende betrokkenen op het gebied van de onderzoekende houding van alle betrokkenen. 3) Wat zijn de (leer)opbrengsten van een PLG voor de verschillende betrokkenen op het gebied van samenwerkend leren binnen de school en met betrokkenen van buiten de school.

3.2 Onderzoeksaanpak LOOK heeft de vragen betreffende proces en product onderzocht met een mixed method approach. Allereerst hebben we verschillende PLG-documenten van het afgelopen jaar inhoudelijk geanalyseerd. Deze documenten bestonden uit notulen van stuurgroepvergaderingen, verslagen van PLG-bijeenkomsten, visiestukken over de rol van onderzoek en verslagen van de onderzoeken die in de PLG’s zijn uitgevoerd. Het gaat om een totaal van zeventien documenten. Ten tweede hebben we met een selectie van betrokkenen semigestructureerde interviews gehouden die ingingen op het verloop en het functioneren van de PLG’s, op de inhoud van de uitgevoerde onderzoeken en op de gevolgen van het deelnemen in de PLG voor de professionalisering van de betrokkenen. In totaal zijn er vier interviews afgenomen, elk met een representant van een specifieke groep betrokkenen: één met een student, één met een directeur, één met een betrokkene van de PABO en één met een betrokkene van Alpha Scholengroep. Tot slot werden alle 22 betrokkenen gevraagd om een online evaluatie vragenlijst in te vullen. Deze standaard vragenlijst wordt binnen LOOK gebruikt om naast de contextspecifieke informatie meer generieke informatie te verzamelen over (1) de individuele gegevens van de betrokkenen waarvan we veronderstellen dat ze van invloed zijn op het professionaliseringsgedrag, zoals leerbereidheid, ervaren autonomie, ervaren competentie, en ervaren sociale verbondenheid; en (2) de ervaren leeropbrengst voor de betrokkenen. Daarnaast stelden we een aantal open vragen naar de inhoud en de gang van zaken in de specifieke PLG waar de betrokkene lid van was. De gegevens in de vragenlijst werden gemeten op een 7-puntsschaal, met de volgende antwoordcategorieën: 1 = geheel mee oneens, 2 = mee oneens, 3 = enigszins mee oneens, 4 = neutraal, 5 = enigszins mee eens, 6 = mee eens, 7 = geheel mee eens*.

* Voor meer informatie over de inhoud en psychometrische eigenschappen van de vragenlijst kunt u contact opnemen met de auteurs van dit rapport.


15

16

LOOK

4 Resultaten 4.1 Proces: Hoe verliep het werken in een PLG? 4.1.1 Evaluatiemeting De online evaluatievragenlijst werd ingevuld door 12 van de 22 deelnemers, te weten: 6 PABO-studenten (uit verschillende studiejaren), 3 opleidingsmentoren van de Alpha Scholengroep, 2 directeuren en 1 PABO-docent. De beperkte grootte van de onderzoeksgroep (bestaande uit subgroepen) laat slechts beschrijvende groepsanalyses toe, die niet per se algemeen geldend zijn. Ze kunnen echter wel bijdragen aan de vervolgplanning van het project de Opleidingsschool. Doelen en rollen Uit de verzamelde gegevens bleek dat de respondenten verschillende ideeën hadden over het doel van de PLG. Negen van de elf respondenten formuleerden doelen met betrekking tot de inhoud of het onderwerp dat binnen de PLG gekozen werd. Bijvoorbeeld: Het doel van de PLG was ‘[om uit te zoeken] hoe de veiligheid op school ervaren wordt door kinderen, ouders, personeel en studenten’ en ‘Automatiseren van tafels in groep 4/5’. Drie respondenten formuleerden doelen voor de PLG los van de inhoud en meer gericht op de algemene leerdoelen van de PLG: ‘je voorbereiden op het onderzoek wat in het 4e jaar van de PABO plaatsvindt’ (student), ‘onderzoekende houding exploreren’ (PABO-docent), en ‘samen leren rondom een thema uit de schoolontwikkeling’ (opleidingsmentor Alpha Scholengroep). De meerderheid van de respondenten was het er in enige (n = 3) of meerdere mate (n = 6) mee eens dat deze beoogde doelen ook bereikt zijn. De helft van de respondenten (vier studenten en twee opleidingsmentoren van de Alpha Scholengroep) gaf tevens aan dat het onduidelijk was wat er van hen verwacht werd. Zij zijn neutraal of ontevreden over de rol die zij innamen in de PLG. Een aantal reacties: “Het doel van PLG was onduidelijk. Ook het eindproduct was lange tijd onduidelijk. Dit werd later wel duidelijk.” (student) “Pas na een aantal bijeenkomsten is mij echt duidelijk geworden wat er van mij verwacht werd.” (student) “Ik ben met mijn collega’s nog zoekende in dit proces.” (opleidingsmentor) “Vanuit de gedachte om allemaal in de eerste persoon te leren, ben ik erin gestapt. Dit bleek niet te werken. Het proces hierin was heel leerzaam.” (opleidingsmentor) Leerbereidheid en motivatie Tabel 4.1 geeft een overzicht van individuele gegevens van de betrokkenen waarvan we veronderstellen dat ze van invloed zijn op het professionaliseringsgedrag. Om de resultaten overzichtelijk en interpreteerbaar te houden zijn de zeven antwoordcategorieën samengevoegd tot drie antwoordcategorieën. TABEL 4.1 Individuele gegevens respondenten – aantallen per antwoordcategorie Antwoordcategorie

Leervitaliteit

Intrinsieke Motivatie

Competentie

Autonomie

Verbondenheid

Oneens (1.00-3.99) - 1 3 9 1 Neutraal (4.00-4.99) 3 1 2 1 Eens (5.00-7.00) 9 10 7 2 11 Totaal resp. 12 12 12 12 12 Noot. 1 = geheel mee oneens, 2 = nee oneens, 3 = enigszins mee oneens, 4 = neutraal, 5 = enigszins mee eens, 6 = mee eens, 7 = geheel mee eens


17

De tabel geeft over het algemeen een positief beeld. Specifieker: met betrekking tot Leervitaliteit blijken de meeste respondenten (n = 9) het er enigszins (n = 6) tot geheel mee eens te zijn (n = 3) dat ze nieuwe dingen (willen) leren en van nieuwe ontwikkelingen op de hoogte (willen) blijven. Verder zijn de meeste respondenten (n = 10) het er enigszins (n = 1) tot geheel (n = 9) mee eens dat meedraaien in een PLG gemiddeld genomen plezierig, leuk, interessant en niet saai is om te doen (Intrinsieke Motivatie). Elf van de twaalf respondenten zijn het er enigszins (n = 4) of geheel mee eens (n = 7) dat men prettig samenwerkte en zich gesteund voelde door anderen (Verbondenheid). Zeven van de twaalf respondenten voelde zich competent in het werken in een PLG. Vier studenten en een directeur voelden zich echter niet competent of stelden zich neutraal op. Opvallend is het minder positieve resultaat voor autonomie, wat aangeeft dat negen van de twaalf respondenten de deelname aan de PLG niet ervaren hebben als een vrije keuze (Autonomie) en daarmee niet het gevoel hadden het heft in eigen handen te hebben binnen de PLG als professionaliseringsvorm.

4.1.2 Interviews De interviews met een docent van de PABO, een opleidingsmentor van de Alpha Scholengroep, de directeur van een basisschool en een student resulteerden in een algemeen beeld van het opstarten en het verloop van de PLG’s en in een aantal ervaren succespunten en hindernissen. Algemeen kan gesteld worden dat de geïnterviewde betrokkenen gematigd positief waren over de PLG’s. De meeste geïnterviewden zagen de PLG als een aanvulling op het bestaande stageaanbod. Hoe die aanvulling er precies uitzag, verschilde echter per geïnterviewde. Daarnaast plaatsten de geïnterviewden ook kritische kanttekeningen bij de PLG’s. In de volgende paragraaf wordt hier nader op ingegaan. Hindernissen proces Het werken in de PLG’s bracht een aantal hindernissen aan het licht. 1) Themakeuze Het bleek ingewikkeld om een thema te kiezen dat breed genoeg was om voor iedereen aanknopingspunten te bieden, maar smal genoeg om onderzoekbaar te zijn. Het bleek daarnaast ook moeilijk om een onderwerp te kiezen waar de school iets aan had, maar dat tegelijkertijd tegemoet kwam aan de intrinsieke motivatie van de betrokkenen. 2) Gelijkwaardigheid en rollen Het bleek moeilijk om iedere deelnemer in de eerste persoon inhoudelijk te laten leren betreffende het onderzoeksonderwerp. • In iedere PLG waren het voornamelijk studenten die het onderzoek uitvoerden. Andere deelnemers namen de rol aan van facilitator en critical friend. Van gezamenlijk onderzoek was volgens de geïnterviewden nauwelijks sprake. • Het bleek moeilijk voor de deelnemers om gelijkwaardigheid te bewaren. Er leefden vragen over hoe ver begeleiding van studenten mocht gaan en in hoeverre de deelnemers inderdaad gelijkwaardige gespreks partners konden zijn. Het voelde voor een aantal deelnemers artificieel om gelijkheid na te streven, daar naast wilden mentoren graag controle houden over het onderzoeksproces. In sommige gevallen waren de rollen ronduit hiërarchisch te noemen, waarbij de mentor zijn studenten vertelde wat ze dienden uit te voeren. 3) Organisatie • Studenten ervoeren het werken in de PLG als tijdrovend. Ze verdeelden de taken om de werkdruk te verlichten. • PLG’s waarin geen duidelijke kartrekker aanwezig was, leverden uiteindelijk weinig op. • Niet ieder lid van de PLG was iedere keer aanwezig wat leidde tot onduidelijkheid binnen de PLG. • Communicatie van hogerhand was niet altijd even helder. Leerkrachten op een enkele stageschool hadden het idee: dit onderzoek komt erbij, het is extra werk zonder dat daar iets tegenover staat. Niet iedere mentor bleek daarbij even enthousiast en betrokken, sommigen zagen het nut er niet van in. • De PLG waarin verschillende scholen participeerden, mislukte. De afstand tussen de scholen was vrij groot, 18

LOOK

en daarbij stonden de scholen ieder onder een andere directeur. Daarnaast verschilden de vragen die in de scholen leefden sterk, wat het bemoeilijkte een thema te vinden dat bij iedereen aansloot. Succesfactoren proces Factoren die het werken in PLG succesvol maakten: 1. Een aantal geïnterviewden gaf aan een groot aantal deelnemers in de PLG te ervaren als een pluspunt. De geïnterviewden vertelden dat de deelnemers elkaar leken te versterken. In grote PLG’s zijn er meer mensen en is er dus meer kennis om van te leren. Verder is de voortgang in de PLG minder afhankelijk van individuen. Ook versterkt een groot aantal deelnemers de continuïteit, al moet dat wel binnen één school zijn 2. Een gemengd gezelschap van minder en meer ervaren studenten zorgde voor een prettige werksfeer. Studenten kregen door de PLG meer contact met andere stagelopende studenten op de school, zo gaven meerdere betrokkenen aan. Door de PLG stond het onderscheid in leerjaren de interactie niet meer in de weg. De geïnterviewde student gaf aan nu meer en vaker contact te hebben met studenten van andere leerjaren, ook buiten de PLG om. 3. De betrokkenen gaven aan het prettig te vinden dat één persoon de rol van kartrekker op zich nam. Het werken in de PLG werd als productiever ervaren als iemand duidelijk de leiding op zich nam. Met als voorwaarden dat de kartrekker gelijkwaardig en coachend moest optreden, strak moest plannen en duidelijke deadlines moest hanteren om te voorkomen dat het project zou stranden. 4. De geïnterviewden gaven ook aan het belangrijk te vinden dat het thema van de PLG een onderwerp was waar de betrokkenen oprecht in geïnteresseerd waren; ze meenden dat inzien van het nut van het onderwerp hielp bij het slagen van de PLG. 5. Hoewel niet in iedere PLG gerealiseerd, werd de gelijkwaardige relatie van de deelnemers binnen de PLG ook genoemd als een pluspunt in het PLG-project. Dit kwam voornamelijk naar voren in de gesprekken met de verschillende deelnemers uit de PLG rondom Veiligheid.

4.1.3 Spanningsvelden proces Uit de interviews met betrokkenen binnen het PLG-project is gebleken dat dat er spanningsvelden op verschillende gebieden zijn, die kunnen worden gekarakteriseerd als tegengestelde doelen die binnen het project werden nagestreefd. Het conflict dat ontstaat door deze tegengestelde doelen resulteerde in de hindernissen die in de dagelijkse praktijk werden ondervonden. Intrinsieke motivatie versus schooldoelen Het eerste spanningsveld dat wordt onderscheiden, is de spanning tussen leren vanuit de intrinsieke motivatie en de schooldoelen die de PLG moet bedienen. Het nastreven van beide doelen tegelijkertijd is een moeilijke onderneming. Factoren die het realiseren van beide doelstellingen bemoeilijkten, waren dat studenten niet de vrijheid hadden naar believen een thema te kiezen, dat het thema van nut moest zijn voor de school en dat de hele PLG een gemeenschappelijk thema diende te kiezen. Ondanks de intentie om te werken vanuit intrinsieke motivatie leek de keuze voor een thema geen gezamenlijke, gelijkwaardige beslissing. Zo gaf een schooldirecteur aan een onderwerp gekozen te hebben waarin geen schokkende dingen naar boven zouden komen zodat de voortgang van het project niet in gevaar kwam. Een student vertelde zich niet betrokken te voelen bij het onderwerp dat haar PLG gekozen had. Ze voerde het onderzoek uit omdat het nu eenmaal moest, maar het was niet haar eigen keus. Ze vond het thema een onderzoeksthema, niet iets waar je in je dagelijkse praktijk iets aan had. Intrinsieke motivatie van de betrokkenen speelde geen doorslaggevende rol bij de keuze voor thema en onderzoek. Rollen deelnemers: wens versus praktijk Het tweede spanningsveld dat wordt onderscheiden, is de nagestreefde gelijkwaardigheid van de deelnemers, en de rol die ze uiteindelijk speelden in de PLG’s. Het project startte vanuit de visie dat alle deelnemers gelijkwaardig waren in het meedraaien in de PLG. Er werd gestreefd naar een platte organisatie, waarbij stagementoInspireren tot leren

19

ren en opleidingsmentoren niet sturend waren in het onderzoek van studenten, en daarnaast zelf ook onderzoek deden. Er werd naar gestreefd dat ieder lid van de PLG leerde in de eerste persoon. De praktijk bleek echter weerbarstiger. ‘Leren’ werd door de meeste partijen geïnterpreteerd als ‘leren lesgeven’. Mentoren en directie meenden op dit gebied niet veel meer te leren hebben en kozen hun rol vanuit die overtuiging. Hierdoor speelden de verschillende partijen in een aantal PLG’s uiteindelijk toch hun traditionele rol. Studenten voerden werk uit dat werd voorgeschreven door de directie van de school en werden begeleid door mentoren. De coördinatie van Alpha Scholengroep bestond uit het begeleiden van plannen en afbakenen van de taken. De Professionele Leergemeenschap was hierdoor uiteindelijk meer een werkgroep of een projectgroep dan een informele manier van leren en professionaliseren. Ondanks het feit dat de betrokken partijen niet gelijkwaardig waren in hun rollen en taken, werd gelijkwaardigheid in de begeleiding wel op prijs gesteld. Studenten vonden het prettig als hun mentoren zich opstelden als critical friend, wat een hiërarchisch verschil verkleinde. De PLG’s waarin de mentoren zich dominanter opstelden, liepen uiteindelijk minder goed. Informeel leren versus formele inrichting PLG Het derde spanningsveld dat wordt onderscheiden, bevindt zich tussen het informeel leren dat beoogd werd in de Professionele Leergemeenschappen en de formele manier waarop de PLG’s werden ingericht. Voor de PLG werden uren geroosterd, er werd een planning gemaakt en er werden deadlines gesteld. De PLG werd dan ook door de meeste deelnemers ervaren als een projectgroep of een werkgroep met een opdracht die tijd kostte en af moest. Het werd daarnaast ervaren als iets dat bovenop de dagelijkse taken kwam en in die zin dus een verzwaring van de dagelijkse workload was. Aan de PLG als proces, de informele manier van professionaliseren, is daarmee voorbij gegaan. Het gaat hier ook om een verschil tussen proces en product. Het product gaat overheersen: er is een vast thema dat iets bruikbaars op moet leveren. Niet centraal staat: Hoe ervaren we het samen leren? Wat leren we dan? Hoe doen we dat dan? Dit heeft ook alles te maken met het volgende spanningsveld. Doelen verschillend geïnterpreteerd door partners Het vierde spanningsveld dat onderscheiden wordt, zijn de doelen en de interpretaties ervan door de verschillende deelnemende partners. De nagestreefde doelen kwamen niet altijd met elkaar overeen en waren soms in conflict met elkaar. Voor de PABO was het PLG-project vooral een manier om de onderzoekende houding van de studenten te stimuleren. De PABO wilde zijn studenten met het ROTOR-model onderzoek laten doen binnen de school. Een directeur van de Alpha Scholengroep gaf aan dat voor hem de PLG vooral een manier was om studenten alvast te laten wennen aan de onderzoekende manier van werken die later van ze verwacht werd. De mentoren op de stageschool en de opleidingsmentor van Alpha Scholengroep ervoeren de PLG echter als een werkgroep waarin iets opgeleverd moest worden, niet als een manier van werken en professionaliseren die juist tijd oplevert. De coaching die de PLG-deelnemers vanuit de Alpha Scholengroep ontvingen, was gericht op het vaststellen van agenda’s en deadlines. Studenten ervoeren en interpreteerden de PLG net als de laatste twee partijen. Ze interpreteerden de PLG daarbij als iets van de stageschool. Ze zagen geen link met de PABO of met het onderwijs dat ze op de PABO hadden genoten. Onderzoekend leren als doel maar door partners niet zo ervaren Eén van de gemeenschappelijke doelen van de organiserende partners was de intentie om onderzoek uit te voeren. Het begrip onderzoek was echter niet nader gedefinieerd en kende geen concrete operationalisering. De PABO doceert het ROTOR-model in de opleiding en wilde dit model inzetten bij onderzoek in de PLG’s. Naast het ROTOR-model is ook sprake geweest van de driedeling in: vraagverheldering, uitzoeken en reflecteren op opgeleverde inzichten. Daarnaast zou een handboek voor praktijkonderzoek leidend zijn. Het is niet duidelijk in hoeverre dit boek is gebruikt. In de praktijk van de PLG’s was het een aantal partijen onduidelijk hoe er onderzoek gedaan moest worden. De geïnterviewde student gaf aan geen specifieke manier te gebruiken voor het doen van onderzoek. Ook een link met onderwijs op de PABO - waar ze meende geen colleges over onderzoek te hebben gehad - zag ze niet. Ook

20

LOOK

de opleidingsmentor van Alpha Scholengroep gaf aan moeite te hebben met het onderwerp onderzoek. Het curriculum van de PABO was haar onduidelijk. De coaching die ze op dit gebied gaf, was veelal gebaseerd op wat ze wist van actieonderzoek en wat ze toevallig had gelezen. Er was geen sprake van een gestructureerde en partijbrede aanpak. De geïnterviewde student gaf aan een onderzoeksonderwerp minder interessant te vinden dan een onderwerp met een praktische toepassing zoals het maken van lesmateriaal. Onderzoek lijkt nog niet echt te leven bij studenten.

4.2 Product: Wat zijn de leeropbrengsten voor de deelnemers van een PLG? 4.2.1 Evaluatiemeting Naast een beschrijving van het proces van opstarten van en meedraaien in een PLG, werd in de online evaluatiemeting ook gevraagd naar de toegevoegde waarde van het meedraaien in een PLG en naar specifieke leeropbrengsten. Toegevoegde waarde Toegevoegde waarde refereert aan (1) de gebruikersvriendelijkheid of het gemak waarmee iets gebruikt kan worden, in dit geval de PLG, en (2) aan de functionaliteit of hoe functioneel iets is in het bereiken van gestelde doelen. Als gebruikersvriendelijkheid en functionaliteit resulteren in tijdswinst, dan is de kans op herhaald gebruik groter. Zeven van de twaalf respondenten ervoeren het meedraaien in een PLG niet als gebruikersvriendelijk of functioneel. Deelname bood gemiddeld genomen niet de verwachtte mogelijkheden, hielp niet bij het bereiken van gestelde doelen en droeg niet bij aan efficiënter werken. Vier respondenten namen een neutraal standpunt in en een respondent zag wel de toegevoegde waarde van deelname aan een PLG. Een blik op de individuele items van deze schaal laat zien dat men de PLG echter wel vernieuwend (n = 12) en zinvol (n = 11) vindt. De helft van de respondenten vond dat het veel tot heel veel moeite kostte om deel te nemen aan de PLG. Deelname aan de PLG leverde geen tijdswinst op. Tabel 4.2 laat zien hoe respondenten dachten over het belang van deelnemen aan de PLG voor de eigen ontwikkeling, de ontwikkeling voor de school en ontwikkeling voor de eigen lespraktijk. TABEL 4.2 Belang deelname PLG voor ontwikkeling – aantal respondenten Antwoordcategorie

Eigen ontwikkeling

School ontwikkeling

Eigen lespraktijk

Onbelangrijk (1.00-2.99) Neutraal (3.00-3.99) Belangrijk (4.00-5.00)

1 5 6

2 5 5

4 3 5

Totaal resp.

12

12

12

Noot 1 = heel onbelangrijk, 2 = onbelangrijk, 3 = neutraal, 4 = belangrijk, 5 = heel belangrijk

Opvallend is dat er relatief vaak voor neutraal gekozen wordt. Dit geeft mogelijk aan dat men het belang van de PLG als professionaliseringsvorm nog niet goed inschat. De groep respondenten die de PLG onbelangrijk vindt of een neutrale positie inneemt, bestaat steeds uit de directeuren van de stagescholen en de helft of het merendeel van de studenten. De opleidingsmentoren en de PABO-docent zien het belang voor de eigen ontwikkeling en de schoolontwikkeling. Drie studenten, de PABO-docent en een opleidingsmentor zien ook het belang van de PLG voor de eigen lespraktijk


21

Effect op professionalisering Naast de toegevoegde waarde vroegen we specifiek naar het effect van de deelname aan de PLG op de professionalisering van de respondenten. Tabel 4.3 laat per stelling zien of de PLG bijdroeg aan de professionalisering van de respondent. Terwijl de deelnemende directeuren aangaven dat de PLG op geen enkel in de tabel genoemde punten bijdroeg aan de professionele ontwikkeling (oneens of neutraal), gaven de studenten juist aan dat de PLG heeft bijdragen aan alle in de tabel genoemde punten. Met uitzondering van een student die neutraal stond tegenover de bijdrage aan de pedagogische/didactische kennis en een student die neutraal stond tegenover de bijdrage van de PLG aan de kennis met betrekking tot praktijkonderzoek. De opleidingsmentoren stonden neutraal tegenover de bijdrage van de PLG aan de eigen pedagogische didactische kennis en aan de eigen vaardigheid om praktijkonderzoek uit te voeren, maar waren het eens dat het meedraaien in de PLG bijdroeg aan vakinhoud, kwaliteit van handelen, inzicht in eigen functioneren en kennis over praktijkonderzoek. Ook wat betreft de samenwerking, de visie op leren en motivatie en de bijdrage van deelnemers, blijken de studenten het grotendeels met elkaar en met de PABO-docent en directeuren eens te zijn. De opleidingsmentoren en een van de studenten zijn het niet eens met de stellingen over deze onderwerpen en vonden de samenwerking tussen verschillende partijen niet geslaagd. Ze gaven aan dat er verschillende visies waren op leren en motivatie, en vonden niet dat alle deelnemers gemotiveerd waren om bij te dragen.

TABEL 4.3

Bijdrage aan professionele ontwikkeling (n = 11) – aantal respondenten per antwoordcategorie

De PLG heeft bijgedragen aan:

Oneens

Neutraal

Eens

mijn eigen vakinhoudelijke kennis

l l

l

llllllll

mijn eigen pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden

l l

l l l

llllll

studenten

l

l

lllllllll

verbetering van kwaliteit van mijn handelen in de school/opleiding

l

l

lllllllll

meer inzicht in eigen functioneren

l l

lllllllll

Kennis over praktijkonderzoek

l

l

lllllllll

mijn vaardigheid om praktijkonderzoek uit te voeren

l l l

l l l

llllll

verbetering van kwaliteit van handelen in contacten met leerlingen/

Binnen de PLG: werkten PABO studenten, mentoren, opleidingscoördinatoren en PABO docenten succesvol samen

l l

lllllllll

hadden we een gedeelde visie op leren en motivatie

l l

llllllll

waren alle deelnemers gemotiveerd om bij te dragen

l l l

l

llllllll

l l/l l/l l = enigszins mee eens/mee eens/helemaal mee eens

22

LOOK

5 Conclusies en aanbevelingen In dit project werkten de PABO van de Hogeschool Zeeland, de Alpha Scholengroep op Zuid-Beveland en LOOK samen om het eerste DOS-experimenteerjaar op te zetten en te documenteren voor de toekomstige DOSwerkwijze. In dat jaar werden experimentele Professionele Leergemeenschappen (PLG’s) opgezet. In dit rapport is het functioneren van de PLG’s in het schooljaar 2010-2011 geëvalueerd. Zowel het proces (Hoe verliep het werken in PLG’s?) als de opbrengsten (Wat heeft het opgeleverd voor de deelnemers van de PLG’s?) zijn nader bekeken.

5.1 Conclusies proces Met betrekking tot het proces concluderen we dat de Professionele Leergemeenschappen niet zozeer functioneerden als een leergemeenschap maar meer als een projectgroep met een op te leveren resultaat. Studenten voerden een onderzoek uit en opleidingsmentoren begeleidden hen daar inhoudelijk bij. Deze twee partijen vormden de kern van de PLG. De directie en de opleidingsmentoren faciliteerden de studenten en de stagementoren bij hun werk. De constatering dat de PLG het karakter van een werkgroep had, in plaats van een leergemeenschap ligt aan de basis van de voornaamste hindernis in het functioneren van de PLG’s. Er was een aantal zaken onduidelijk voor alle deelnemers, wat de uitvoering van het onderzoek in de PLG soms hinderde. De aard, de doelen en het werkproces van de Professionele Leergemeenschappen waren niet helder gedefinieerd bij de start van het project, wat resulteerde in conflicterende visies op de rollen van de deelnemers, op de doelen die met het project werden nagestreefd en op de taken die de Professionele Leergemeenschap had. Ondanks de hindernissen werd het meedraaien in een Professionele Leergemeenschap door de kleine groep deelnemers die meewerkte aan de evaluatie gemiddeld genomen als plezierig, leuk en interessant ervaren. Men werkte prettig samen en voelde zich gesteund door de andere deelnemers.

5.2 Conclusies opbrengsten Met betrekking tot de opbrengsten concluderen we dat het meedraaien in een Professionele Leergemeenschap gemiddeld genomen niet de verwachtte mogelijkheden opleverde. De meeste deelnemers ervoeren deelname aan een PLG niet of nog niet als belangrijk voor de eigen ontwikkeling, schoolontwikkeling of voor de lespraktijk. Studenten ervoeren het werken in de PLG vooral zinvol voor de opleidingsschool. De antwoorden van de deelnemers op vragen naar specifieke opbrengsten van deelname aan een PLG liepen uiteen. Terwijl directeuren van de stagescholen en opleidingsmentoren van de Alpha Scholengroep aangaven dat deelname aan de PLG gemiddeld genomen niet bijdraagt aan pedagogisch-didactische en vakinhoudelijke kennis, de kwaliteit van het handelen in contact met leerlingen/studenten op school/in de opleiding, en aan kennis over en vaardigheden om praktijkonderzoek uit te voeren, laten PABO-studenten weten wel effect op deze punten te ervaren. Ook met betrekking tot samenwerkend leren geven studenten een positievere evaluatie. Dit is niet verbazend, gegeven de eerder beschreven rol (namelijk die van begeleider) die de directeuren en opleidingsmentoren innamen in de PLG’s.

5.3 Aanbevelingen De spanningsvelden onderscheiden in hoofdstuk 3 kunnen worden teruggebracht tot één vraag: ‘Wat is een PLG?’ Als die vraag helder en concreet wordt beantwoord, vloeien de doelen, taken en rollen van de verschillende deelnemers daar uit voort. We formuleren hieronder vijf aanbevelingen die kunnen bijdragen aan de vervolgplanning van het project De Opleidingsschool.


23

1. Definieer Professionele Leergemeenschappen binnen DOS In een Professionele Leergemeenschap is sprake van samen delen, samen onderzoeken en samen verbeteren van de praktijk. Verbiest en Vandenberghe (2002) beschrijven een aantal belangrijke kenmerken van Professionele Leergemeenschappen. Voor de volgende fase in DOS is het van belang om eerst antwoorden te vinden op de volgende vragen: • Wat is het doel van een PLG binnen DOS? Is het doel dat er samen geleerd wordt? Of is het doel dat studenten leren en daarbij begeleid worden door verschillende mensen uit het onderwijsveld? Welke activiteiten moet of kan een PLG ontplooien en wat leveren die op? • Hoe wordt het leren in een PLG vormgegeven? Wat zijn de rollen en taken van de verschillende betrokkenen? De betrokkenen vinden het geen probleem als de onderzoekende taak wordt uitgevoerd door studenten, maar vinden het wel prettig als de rest van de deelnemers een gelijkwaardige houding aanneemt; de rol van critical friend in plaats van docent. • Wat is een goed onderzoeksthema? Laat studenten en teams inspraak hebben in het onderzoeksthema. Overweeg om een overkoepelend thema alleen te implementeren als studenten en team er lokaal niet uitkomen, of wanneer er geclusterd moet worden om voldoende deelnemers in een PLG te krijgen. Vooral de koppeling met de lespraktijk en de langdurige waarde van hun ontwikkelde materiaal annex onderzoek en de bredere toepasbaarheid daarvan (dus niet per se schoolgebonden) vinden deelnemers prettig en waardevol. 2. Kijk systematisch naar het functioneren van een Professionele Leergemeenschap Om het functioneren van een PLG in de gaten te houden, is het zinvol iemand aan te wijzen die de voortgang bewaakt; beschrijf deze taak duidelijk. De taak kan bestaan uit het plannen van bijeenkomsten en het bieden van handreikingen voor het organiseren van het proces tijdens de bijeenkomsten. Ook tijdig reflecteren op het functioneren van de PLG is van belang. De Toolkit Netwerkleren (Korenhof, Coenders & de Laat, 2011), ontwikkelt bij LOOK, biedt hiervoor een aantal instrumenten en werkvormen. 3. Ondersteun de intrinsieke motivatie van de deelnemers in de Professionele Leergemeenschap De betrokkenen vonden het leuk en plezierig om te werken in een PLG (intrinsieke motivatie), ze voelden verbondenheid, maar ook een gebrek aan autonomie. Om dat laatste te ondervangen, is starten met het uitwisselen van vragen of problemen die leven in de praktijk een mogelijke werkwijze. Vervolgens kan op basis van gedeelde interesse een leergemeenschap gevormd worden die het leren in de eerste persoon faciliteert. 4. Besteed aandacht aan praktijkgericht onderzoek In de PLG’s is weinig aandacht voor het onderzoeksaspect dat men wel nastreeft. Er wordt niet op gecoacht en niet op bevraagd. PABO’s zullen actief moeten steunen op onderzoeksmatig gebied door onderzoekstechnieken en algemene onderzoeksvaardigheden te onderwijzen en te koppelen aan onderzoek in PLG’s. Als de PABO de PLG’s wil gebruiken om de onderzoekende houding van studenten te vergroten en om onderzoek op de agenda te zetten bij studenten en docenten, zal men moeten investeren in de zichtbaarheid bij PLG’s. Gezamenlijk opleiden, betekent gedeelde verantwoordelijkheid. Het is belangrijk dat er steeds expliciet de verbinding tussen PABO en opleidingsschool wordt gemaakt, zodat studenten onderzoek op de PABO associëren met het onderzoek in de PLG. Dit wordt al bewerkstelligd door in het vak onderzoeksvaardigheden op de PABO, studenten te bevragen over de PLG waarin ze deelnemen en ze voorbeelden te laten noemen uit deze PLG. Maar ook andersom moet dit gelden: op de opleidingsschool de link leggen naar wat er geleerd wordt op de PABO. 5. Maak opbrengsten van de PLG’s zichtbaar De uiteindelijke producten en bevindingen werden, in dit eerste experimenteerjaar, vooral binnen en tussen PLG’s gedeeld. Zichtbaar maken wat er geleerd wordt en wat de waarde van het geleerde is voor de individuele deelnemers is belangrijk voor de waardering en validering van deze professionaliseringsvorm. Het dwingt ook tot reflectie, wat vervolgens weer kan bijdragen aan nieuwe ontwikkelingen. Delen van de opbrengsten kan bijvoorbeeld op een jaarlijks terugkerend minisymposium, maak ook door de verhalen van deelnemers over de waarde van het geleerde te documenteren en te presenteren.

24

LOOK

Literatuur Hord, S. (1997). Professional learning communities: communities of continuous inquiry and improvement. Southwest Educational Deelopment Laboratory, Austin. Geldens, J. & Popeijus, H. L. (2008). De ROTOR-cyclus. Denk- en ontwikkelingsmodel en kern van ontwikkelings begeleidend onderzoek (9e druk). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Korenhof, M., Coenders, M. & Laat, M.F. de (Eds.) (2011). Toolkit Netwerkleren Primair Onderwijs. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Onderwijsraad (2005). Leraren opleiden in de school. Hoe kan de kwaliteit van opleiden in de school worden gegarandeerd? Den Haag: Onderwijsraad. Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S (2006). Professional learning communities: a review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221-258. Van der Donk, C. & Van Lanen, B. (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Coutinho. Van Neygen, A. & Belmans, R. (2011). Opleiden in de school: succesfactoren en bedreigingen. Tijdschrift voor lerarenopleiders (Velon / Velov) 32(1), 37-41. Verbiest, E. & Vandenberghe, R. (2002). Professionele Leergemeenschappen – een nieuwe kijk op permanenten onderwijsvernieuwing en ontwikkeling van leraren.


25

26

LOOK

Bijlage Opzet interviews Algemeen: - Naam - Studiejaar - functie - Rol binnen PLG - Welke PLG - Welke school Globaal Doel: in kaart brengen wat het PLG project precies was, wat een PLG was en hoe het functioneerde. 1. Hoe is het PLG-project verlopen? 2. Hoe kan een PLG gedefinieerd worden? 3. Wat was het doel van de PLG’s? 4. Hoe functioneerden de PLG’s? 5. Hoe vaak bij elkaar, hoe verliepen de bijeenkomsten? 6. Wat was jouw rol binnen de PLG’s? 7. Wat was de rol van de andere betrokkenen? Functioneren Doel: in kaart brengen wat er goed ging en minder goed ging in de PLG’s. 1. Wat liep er goed in de PLG? 2. Hoe kwam dat precies? • Gedrag personen? • Structuur binnen PLG? • Frequentie van samenkomsten? • Zoeken naar een onderwerp? • Eigen inzet? • Andere factoren? 3. Wat liep er minder goed in de PLG? • Gedrag personen? • Structuur binnen PLG? • Frequentie van samenkomsten? • Zoeken naar een onderwerp? • Eigen inzet? • Andere factoren? 4. Wat zou er volgens jou veranderd moeten worden in de PLG’s om ze te verbeteren? 5. Wat zouden anderen moeten weten van jouw PLG als ze zelf in een PLG gaan werken? 6. Welke tips zou je anderen geven als ze in een PLG gaan werken? 7. Hoe zou je ideale PLG eruit zien? 8. Zou je de volgende keer weer in een PLG willen werken? Opbrengst - concreet 1. Waar ging jullie PLG over? 2. Hoe kwam dat thema tot stand? 3. Wat heb je precies onderzocht binnen dat thema? 4. Wat hebben anderen onderzocht binnen dat thema? 5. Wat heb je geleerd over dat thema? 6. Hoe heeft je eigen onderzoek je lespraktijk veranderd? Inspireren tot leren

27

7. Wat heeft de PLG je opgeleverd? • In kennis • In handelen • In vaardigheden • Nieuw netwerk • Loopbaanperspectief • Emoties/ levensvreugde 8. Wat heb je geproduceerd in het PLG? 9. Wat heb je aan dat product gehad tot nu toe? Versterkte onderzoekende houding: 1. Hebben de PLG’s geleid tot een versterkte onderzoekende houding bij studenten? 2. Hebben de PLG’s geleid tot een versterkte onderzoekende houding bij de andere betrokkenen? 3. Hoe heb je onderzoek gedaan? 4. Hoe verliep dat? 5. Wat deed je eerst als je onderzoek deed? Wat deden studenten eerst als ze onderzoek deden? 6. Wat hebben de PLG’s veranderd? 7. Hoe doe je nu onderzoek? Onderzoekende houding 1. Heeft het meedraaien in een PLG invloed gehad op hoe je lesgeeft? 2. Heeft het meedraaien in een PLG invloed gehad op hoe je naar je eigen lespraktijk kijkt? 3. Hoe kijk je tegen onderzoek doen aan? 4. Zie ook Rotor-model: erbij gebruiken!

28

LOOK


29

Over de auteurs Dr. Femke Nijland is universitair docent bij LOOK. Femke studeerde Nederlandse taal- en letterkunde en promoveerde in 2011 op haar onderzoek naar kennisconstructie in verbale interactie. Gedurende haar promotie was Femke verbonden aan de Lerarenopleiding Nederlands bij Fontys Hogescholen, waar ze colleges en trainingen verzorgde. Op dit moment houdt Femke zich in haar werk bij LOOK bezig met het adviseren van scholen in primair, voortgezet en hoger onderwijs op het gebied van docentprofessionalisering en het onderzoeken van sociaal leren in de onderwijspraktijk. Dr. Renée de Kruif studeerde onderwijspsychologie en is als universitair docent verbonden aan LOOK. Zij is vanuit haar eigen ervaring als groepsleerkracht in het primair onderwijs en als onderzoeker in de onderwijspraktijk geinteresseerd in de professionalisering van leraren. Renée houdt zich bij LOOK vooral bezig met het begeleiden van projecten en onderzoek op het gebied van sociaal leren en de motivatie van leraren om te professionaliseren. Dr. Isabelle Diepstraten, universitair docent bij LOOK, is jeugd- en onderwijssocioloog en onderzoekt het leren in relatie tot de levensloop en identiteit. In dit type onderzoek krijgt de sociale en maatschappelijke context van leren veel nadruk. Behalve voor LOOK doet zij dit onderzoek ook in haar werkzaamheden voor Fontys Hogescholen, de pabo in het bijzonder. Naast of in combinatie met dit soort onderzoek begeleidt zij studenten en leraren bij praktijkgericht onderzoek. Zij is redacteur en auteur van diverse boeken, waaronder de LOOKjaarboeken over leraarprofessionalisering.

30

LOOK

Colofon Uitgave LOOK Open Universiteit April 2012 Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045- 576 22 22 Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tekst Dr. F.J. Nijland Dr. R.E.L. de Kruif Dr. I. Diepstraten Bureauredactie C. Vavrinek Oplage 10 exemplaren

Vormgeving en omslag Team Visuele communicatie, Open Universiteit De rapporten staan onder redactie van prof. dr. R.L. Martens

U kunt deze publicatie downloaden via www.look.ou.nl. Dat geldt ook voor eerder verschenen publicaties. Een overzicht daarvan vindt u achterin deze publicatie.


31

32

LOOK

Eerder verschenen rapporten Hermans, V., Perreijn, S., Bie, M. de (2012). Docent Zorg 2.0. Rapport 35. Heerlen: Open Universiteit, LOOK. Bruin, M., Münstermann, H. (2012). Specifieke beroepscompetenties van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs. Rapport 34. Heerlen: Open Universiteit, LOOK. Janssen, S., Goes-Daniëls, M., & Wassink, H. (2012). Een vliegende start. Hoe houd je dit vast? Rapport 33. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hooijer, J., Amersfoort, D. van, & Willemse, S. (2012). Welearning. Samen werken en samen leren binnen de Bisschop Möller Stichting. Rapport 32. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Jansen, F., Aalsma, E., & Janssen, S. (2011). Professionaliseren in het hart van de vernieuwing. Rapport 31. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Das, L., & Walhout, J. (2011). Informatievaardigheden en de mediathecaris. Rapport 30. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hooijer, J., & Amersfoort, D. van. (2011). Leren, innoveren en netwerken in po en pabo in Fryslân. Rapport 29. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Lutgerink, J., Evers, A., Jans, E., Deuss, E., Stuker, E., Almekinders, R., & Maagdenberg, W. (2011). Misconcept of preconcept? Rapport 28. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schuit, H., Vrieze, I. de, & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Rapport 27. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., Berkers, R., Hulsebosch, J., & Coenders, M. (2011). Professionaliseren en versterken praktijknetwerken VM2. Rapport 26. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schreurs, B., Evers, A., & Alphen, L. van (2011). Leren op de werkplek in samenhang organiseren met 360-gradenfeedback. Twee casestudies. Rapport 25. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Korenhof, M., Coors, P., Meijs, C., Amersfoort, D. van, & Moolenaar, N. (2011). Netwerkleren in het primair onderwijs. Twee casestudies. Rapport 24. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Beumer, M., Jeninga, J., Münstermann, H., & Perreijn, S. (2011). Op weg naar een individueel ontwikkelingsplan in het praktijkonderwijs. Rapport 23. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R., Hooijer, J., Kreijns, K., Laat, M. de, Vermeulen, M., & Wassink, H. (2011). LOOK-onderzoek: vijf programmalijnen. Rapport 22. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schuwer, R., Lutgerink, J., Bie, M. de, Dieleman, A., Hermans, V. & Timmermans, G. (2011). Ontwikkelen van leermateriaal in leerlijnen. Rapport 21. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Leeuwestein-Verbeek, P., Meulen, M. van der, Perreijn, S., & Heeroma, N. (2011). Teamontwikkeling basisschool Aan de Bron. Rapport 20. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Janssen, S., Dresen, M., Heeroma, N., & Berkers, R. (2011). Inzicht in teamontwikkeling door praktijkonderzoek op het vmbo van Scholengemeenschap Were Di. Rapport 19. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Inspireren tot leren

33

Wenger, E., Trayner, B., & Laat, M. de. (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks: a conceptual framework. Rapport 18. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stijnen, P., & Martens, R. (2011). Jaarverslag onderzoek. LOOK 2010. Rapport 17. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Janssen, S., Jansen, F., Schaepkens, H., & Groot, M. de. (2011). Van teamontwikkeling naar persoonlijke ontwikkeling en omgekeerd. Evaluatie van een aanpak voor teamontwikkeling bij het ROC Koning Willem I College. Rapport 16. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011). Teamontwikkeling in de Dutch Health Tec Academy. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 15. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011). Teamontwikkeling in de opleiding facilitaire dienstverlening. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 14. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Vermeulen, M., Klaeijsen, A., & Martens, R. (red). (2011). De lerende leraar. Docentprofessionalisering in de praktijk. Bundel met deelrapporten Ruimte voor professionalisering, Professionalisering in het buitenland en Professionalisering in het primair onderwijs. Rapport 13. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R., & Stijnen, P. (2010). Jaarverslag onderzoek. LOOK 2009. Rapport 12. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kessel, N. van, Rens, C. van, & Vrieze, G. (2010). Ruimte voor professionalisering. Formele regelingen voor professionalisering van leraren en het gebruik ervan. Rapport 11. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., & Jansen, D. (2010). Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging. Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven. Rapport 10. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brand-Gruwel, S., & Walhout, J. (2010). Informatievaardigheden voor leraren. Rapport 9. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hovius, M., & Kessel, N. van. (2010). Professionalisering van leraren in het buitenland. Een inventarisatie van de stand van zaken in twaalf Europese landen. Rapport 8. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kuijk, J. van, Gennip, H. van, Wester, M., Smit, F., & Claassen, A. (2010). Samen professionaliseren, samen uitvoeren. Evaluatie vraaggestuurde projecten 2009 Ruud de Moor Centrum. Rapport 7. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Frietman, J., Kennis, R., & Hövels, B. (2010). Managen van informeel leren: hoe ver kun je gaan? Een verkennende studie naar kwaliteitsmanagement van het informeel leren van leraren. Rapport 6. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dungen, M. van den, & Smit, W. (2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Rapport 5. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

34

LOOK

Zwaneveld, B., & Rigter, H. (2010). Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet onderwijs. Rapport 4. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Someren, K. van, Doornebos-Klarenbeek, D., & Walhout, J. (2010). Een pakkend begin! Vakdidactiek en economie. Ruim 30 concrete voorbeelden voor het economieonderwijs om goed van start te gaan. Rapport 3. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Beeksma, M., Delea, P., & Hooijer, J. (2010). Verbreding en verdieping competentiegericht opleiden van docenten binnen de NHL Hogeschool Leeuwarden. Eindverslag van de samenwerking tussen de NHL Hogeschool Leeuwarden en het Ruud de Moor Centrum, de activiteiten en de resultaten in de periode 2005-2009. Rapport 2. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Delea, P., & Laat, M. de (2010). Onderzoek naar de succes- en faalfactoren bij het leernetwerk Consortium VMBO-MBO. Rapport 1. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Eerder verschenen publicaties Kessels, J.W.M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Nieuwenhuis, L.F.M. (2012).Leven lang leren on the roc’s! Een visie op werken en leren in het mbo. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Diepstraten, I., Wassink, H., Stijnen, S., Martens, R., & Claessen, J. (2011). Professionalisering van leraren op de werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum 2010. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stevens, L.M. (2010). Zin in onderwijs. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2009). RdMC onderzoeksprogramma 2009-2011. Succesvol leven lang leren op de werkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.


35

36

LOOK

LOOK

Rapport 36



5512261

Wetenschappelijk WetenschappelijkCentrum CentrumLeraren LerarenOnderzoek Onderzoek

Open OpenUniversiteit Universiteit

look.ou.nl look.ou.nl

Inspireren tot leren. Rapport. De Opleidingsschool Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek. Open Universiteit look.ou

Recommend Documents