Dit werkboek kunt u gebruiken als handleiding bij: • het observeren van de vier soorten relaties in uw klas; • het bepalen of uw klas een veilige sfeer biedt; • het motiveren van uw leerlingen, zonder straffen of belonen; • het herkennen van uitdagend gedrag, pesten en achterblijvende leerprestaties als symptomen met een diepere oorzaak; • het communiceren vol vertrouwen, zonder angst; • het benutten van de aangeboren leergierigheid van uw leerlingen. Gebruik de oefeningen en spellen uit het werkboek om uw leerlingen te ondersteunen: • hoe ze conflicten kunnen oplossen; • samen te werken met wederzijds respect en begrip voor elkaar; • en hoe ze zelf verantwoordelijkheid kunnen nemen voor wat ze leren.
ISBN 9789081674515
Het eerste deel van het boek laat zien hoe relaties invloed hebben op het lesgeven en leren en vestigt de aandacht op vier vitale relaties in de klas: de relatie van de leerkracht met zichzelf, de relatie tussen leerkracht en leerling, het contact tussen leerlingen onderling en de relatie van de leerling met het leerproces. Als u deze relaties herkent en voedt met wederzijds respect, bevordert u de groei van medeleven en betrokkenheid. Het tweede deel biedt u een praktische handleiding voor het creëren van De Veilige Klas. Vier voorbeelddialogen laten de kracht van Geweldloze Communicatie zien bij gesprekken in de klas of op school. Een - door leerkrachten - ontworpen grote variëteit aan oefeningen en spellen bieden hulp om vaardigheden te stimuleren deze taal te leren spreken. U vindt in de handleiding suggesties hoe de voorbeelden en oefeningen in dit boek makkelijk te combineren zijn bij het samenstellen van een lesrooster.
‘Met de informatie en de oefeningen uit dit boek creëert u een veilige sfeer in de klas, met toegewijde en betrokken leerlingen’.
De veilige klas | Leren en inspireren
Vraagt u zich regelmatig af waarom leerlingen niet goed opletten in de klas, waarom ze elkaar pesten en waarom ze hun huiswerk niet (altijd) maken? In dit boek leest u waar dit gedrag vandaan komt, hoe u hiermee om kunt gaan en hoe u dit kunt voorkomen. Met de informatie en de oefeningen uit dit boek creëert u een veilige sfeer in de klas, met toegewijde en betrokken leerlingen.
Uitgever: Daimoon B.V.
Sura Hart & Victoria Kindle-Hodson 9 789081 674515
De veilige klas Inspireren en leren
©Nederlandse
vertaling: Oorspronkelijke titel: Vertaling: Tekstbewerking: Herziene druk: Omslagontwerp: Illustratie:
Boekverzorging: ISBN: Website:
Stichting daimoon, Roermond 2011 The Compassionate Classroom, Relationship Based Teaching and Learning Harald Borjans Renate Wilms, Monie Doodeman Justine Mol en Mark Brouwers StudioDone Jakhals & Giraf: Sjeng Schupp Met toestemming overgenomen uit: De giraf en de jakhals in ons, Justine Mol, Uitgeverij SWP Centraal Boekhuis – Printing on Demand 978-9-081674-51-5 www.daimoon.nl
Dit is een uitgave van daimoon BV. © 2014 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt. In enige vorm of wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën van deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j* het Besluit van 20 juni 1974, Stbl. 351, zoals gewijzigd bij het besluit van 23 augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men daarvoor de wettelijke verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht. Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot daimoon - Roermond te wenden.
V
Vertaling van: The Compassionate Classroom door Sura Hart & Victoria Kindle Hodson, ISBN: 9781892005069 / 1892005069, Copyright© Herfst 2004 door PuddleDancer Press. Alle rechten voorbehouden. Gebruikt met toestemming. Meer informatie over Nonviolent Communication u bij the Center for Nonviolent Communication op: www.cnvc.org. Verdere informatie over Nonviolent Communication: Center for Nonviolent Communication (CNVC) 5600-A San Francisco Rd NE Suite A Albuquerque, NM 87109 USA Website: www.cnvc.org Email:
[email protected] Telefoon VS Hoofdkantoor: 1-505-244-4041
(TM)
vindt
Compassie is niet iets statisch, noch is het een doel op zich. Het is ook geen vak dat geleerd kan worden. Compassie is een manier van in verbinding zijn van handelen en communiceren. Wel bestaan er bepaalde methoden die kunnen helpen deze manier van zijn te cultiveren. Geweldloze Communicatie is daarvoor naar ons idee de meest praktische en sterkste methode. Sura Hart and Victoria Kindle Hodson
Inhoud Brief van de auteurs aan de leerkrachten
2
Voorwoord
3
Ter inleiding
5
Erkenning: Luisteren naar leerkrachten
8
Deel I: Verbindend lesgeven en leren
12
Inleiding deel I
13
Hoofdstuk 1: Veiligheid en vertrouwen creëren
14
Hoofdstuk 2: Relaties in de klas
21
Deel II: Een veilige klas in de praktijk
37
Inleiding deel II
38
Hoofdstuk 3: Herontdek je gevende en ontvangende aard
39
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren
65
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
106
Deel III: Handleiding voor het samenstellen van een lesrooster
170
Inleiding deel III
171
Lesroostersuggesties
172
APPENDIX
177
Brief van de auteurs aan de leerkrachten Beste leerkracht, Vraagt u zich regelmatig af waarom leerlingen niet goed opletten in de klas, waarom ze elkaar pesten en waarom ze hun huiswerk niet (altijd) maken? In De veilige klas - inspireren en leren - leest u waar dit gedrag vandaan komt, hoe u hiermee om kunt gaan en hoe u dit kunt voorkomen. Met de informatie en de oefeningen uit dit boek creëert u een veilige sfeer in de klas, met toegewijde en betrokken leerlingen. Dit werkboek kunt u gebruiken als handleiding bij: •
het observeren van de vier soorten relaties in uw klas,
•
het bepalen of uw klas een veilige sfeer biedt,
•
het motiveren van uw leerlingen, zonder straffen of belonen,
•
het herkennen van uitdagend gedrag, pesten en achterblijvende leerprestaties als symptomen met een diepere oorzaak,
•
het communiceren vol vertrouwen, zonder angst,
•
het benutten van de aangeboren leergierigheid van uw leerlingen.
Gebruik de oefeningen en spellen uit het werkboek om uw leerlingen te ondersteunen, •
hoe ze conflicten kunnen oplossen,
•
samen te werken met wederzijds respect en begrip voor elkaar
•
en hoe ze zelf verantwoordelijkheid kunnen nemen voor wat ze leren.
Wij hopen dat De veilige klas u inspireert bij het lesgeven en leren. Veel succes! Sura & Victoria
2| P a g i n a
Voorwoord Eén van mijn inspiratiebronnen in communicatie is Barry, een forse, grote jongen uit 2 lbo/mavo, met een luide en zware stem. Ik was in die tijd, zo’n twintig jaar geleden, zijn lerares Frans. Barry zat voor in de klas, naast de deur. Als hij bewoog, leek er veel meer te bewegen dan één leerling. Als hij fluisterde, was het in het hele lokaal hoorbaar. Barry - geboren en getogen in Beverwijk - had een prachtige Franse uitspraak: vloeiend en zonder Nederlandse intonatie. Dat verraste mij, vanwege zijn Beverwijkse accent. Iedere keer als hij iets in het Frans zei of voorlas, werd ik enthousiast. Daar veerde hij van op. We konden elkaar ontzettend in de weg zitten. Als hij er van alles uitfloepte bijvoorbeeld. In mijn beleving altijd precies op het moment dat ik de aandacht van de klas had. Dan was ik hem wel eens zat. Er volgde protest en gemopper - niks deugde er dan nog. “Barry”, zei ik dan, “ga maar naar de gang. Kunnen wij hier verder.” Het was niet mijn bedoeling om hem te straffen. Ik wilde alleen maar rust en voortgang en hij had blijkbaar andere behoeften waarvoor ik op dat moment niet open stond. Na de les wachtte hij me regelmatig op bij het lokaal. Ik was dan niet altijd in de stemming voor Barry; verlangde naar mijn pauze en de koffie. Ik herinner me dat als hij me aansprak, ik soms antwoordde: “Nee, nu niet Barry,” en doorliep. Aan het eind van dat schooljaar nam ik afscheid van de klas. Ik bedankte de leerlingen en vroeg: “Wat vind je dat ik volgend jaar beter kan doen?” Talloze tips kreeg ik: draag pumps tijdens een proefwerk, dan horen we precies waar je loopt en kunnen we veilig spieken. Zorg dat je uitgeslapen bent, anders ben je zo snel boos. Of: geef eens minder huiswerk. Ook van Barry kreeg ik een tip: “Je moet niet zo arrogant doen als ik ruzie met je heb.” Ik vroeg om een toelichting: “Nou, stuur jij mij naar de gang, word ik er rustig en blijf jij boos.” Daar had ik niets op te zeggen. Het was zijn beleving, die ik feilloos herkende. Nu, zo’n 20 jaar later, inspireert Barry’s tip me nog steeds. Mijn behoefte aan rust zag hij als arrogantie. Zijn behoefte aan contact maken zag ik als verstoring van mijn behoefte aan rust. Barry’s advies stimuleert me omdat het onze menselijkheid laat zien. En dat is wat me in Geweldloze Communicatie raakt: het zichtbaar maken van wat er in ieder van ons leeft.
Pagina |3
Van gevoelens en behoeften bij leerkracht, leerling, ouder, begeleider en directie. Ongeacht hoe ze aanvankelijk onder woorden worden gebracht . Dit boek is in mijn ogen één grote ode aan alle Barry’s en leerkrachten: mensen met behoeften die gezien willen worden en mensen die zich laten zien als ze er de ruimte voor krijgen en maken. Dan ontstaat verbinding ‘als vanzelf’. De vele en gevarieerde oefeningen in dit boek, aangevuld met praktijkvoorbeelden, nodigen uit om daar mee aan de slag te gaan. José Boone Oprichter Via dialoog Deventer Trainer en procesbegeleider
4|Pagina
Ter inleiding Dit boek hebben wij - Sura Hart en Victoria Kindle Hodson gemeenschappelijk geschreven en het heeft ons leven in menig opzicht verrijkt. Wij hebben onze gemeenschappelijke ervaring van 45 jaar lesgeven gebundeld en in dit boek verweven om te laten zien hoe betrokkenheid en leren in de klas kan opbloeien. Wij hebben de basisfilosofie van Geweldloze Communicatie gebruikt en de taal aangepast zodat leerkrachten deze in hun communicatie met leerlingen en jongeren direct kunnen gebruiken. Wij hopen dat dit boek leerkrachten en ouders in verbinding brengt met een methodiek die op een krachtige wijze de intelligentie van de geest met de intelligentie van het hart combineert. Onze w grootste wens is, leerkrachten te voorzien van praktische gereedschappen die hen ondersteunen bij het vitaliseren van het leren en het creëren van oprechte betrokkenheid in hun klas. Geweldloze Communicatie is tegelijk het herkennen van onze aangeboren behoefte aan betrokkenheid en een wijze tot verbindende communicatie. Toen wij over Geweldloze Communicatie schreven, probeerden wij de methodiek en het taalgebruik ervan helder te verwoorden, zonder te vervallen in de beschrijving van de technische structuur of aan te duiden dat er een ‘juiste’ wijze van communicatie bestaat. Het resultaat hiervan was dat onze kennis over Geweldloze Communicatie enorm toenam. De uitdaging om een open, creatieve, op improvisatie gebaseerde wijze van communicatie te beschrijven helpt ons nog steeds onze vaardigheden hierin te vergroten. Wij zijn Marshall B. Rosenberg uiterst dankbaar voor het ontwikkelen van Geweldloze Communicatie, die daarmee de harten van veel mensen over de hele wereld bereikte, zodat zij een weg kunnen vinden naar een leven vol vitaliteit en betrokkenheid. Marshall B. Rosenberg ontwikkelde Geweldloze Communicatie (Nonviolent Communication™) omdat hij de wens had de betrokkenheid in de relaties tussen mensen te vergroten. In zijn eigen opleiding en praktijk als klinisch psycholoog, vielen hem de negatieve uitwerkingen op van diagnostische oordelen en zag hij de kracht die taal heeft op het vormgeven van het denken en bewustzijn. Hij bestudeerde de grote spirituele stromingen en besteedde aandacht aan mensen, wiens taal - die hieraan ten grondslag lag een leven in liefde en betrokkenheid voortbrachten. Uit deze studies concludeerde Dr. Rosenberg dat het creëren van een vreedzame Pagina |5
samenleving het elimineren behelst van een taal die beschuldigt, beschaamt, bekritiseert en eist - een taal gebaseerd op het overheersende denken, medeleven remt en bijdraagt aan agressie. Hij ontwikkelde een weg om taal zodanig te gebruiken dat deze een verbinding schept naar de kern van onze menselijkheid - onze waarden, dromen, verlangens en behoeften. Taal, die op deze wijze gesproken wordt schept bij mensen de helderheid om tegemoet te komen aan hun eigen behoeften en stelt hèn wederom in staat met plezier een bijdrage te leveren aan het vervullen van de behoeften van anderen. Marshall B. Rosenberg gebruikte Geweldloze Communicatie in de VS eerst bij, door de overheid gefinancierde, projecten om bemiddeling- en communicatievaardigheden te stimuleren bij rassenintegratie op scholen. Sindsdien heeft hij deze krachtige vredestichtende taal wereldwijd verspreid. Hij bood bemiddeling en trainingen aan in door oorlog verscheurde landen zoals Israël, de Palestijnse Autoriteiten, Rwanda, Sri Lanka, Kroatië, Servië, Columbia, Sierra Leone en Burundi. In 1985 stichtte hij the Center for Nonviolent Communication (CNVC), een internationale organisatie met trainers die over de hele wereld trainingen op scholen, gevangenissen, de gezondheidszorg en overheidsinstellingen geven. In 1999, lanceerde het CNVC een leerproject om lesmateriaal voor scholen en trainingen voor leerkrachten te ontwikkelen. Dit project ontving steun van o.a. the New Earth Foundation, the Treshold Foundation en ontving vele individuele donaties. Uit dit project vloeide ook de oorspronkelijke uitgave van De Veilige Klas voort. Dit boek hebben wij hoofdzakelijk geschreven voor leerkrachten in het basisonderwijs. Wij hopen dat leerkrachten - die reeds het gedachtegoed van medeleven en betrokkenheid in hun klassen uitdragen of willen uitdragen ondersteuning vinden door de inzichten, de gereedschappen, oefeningen en hulpmiddelen in dit boek. Wij hebben over de jaren heen naar leerkrachten geluisterd. Bij het schrijven van dit boek kwamen wij tot de ontdekking dat wij steeds intensiever naar hun wensen en dromen, zorgen en frustraties gingen luisteren. Hun stemmen begeleidden ons van omslag tot omslag en wij beginnen het boek dan ook met het hoofdstuk: Met waardering luisteren naar leerkrachten. Het eerste deel van het boek laat zien hoe relaties invloed hebben op het lesgeven en leren en vestigt de aandacht op vier vitale relaties in de klas: de 6|Pagina
relatie van de leerkracht met zichzelf, de relatie tussen leerkracht en leerling, het contact tussen leerlingen onderling en de relatie van de leerling met het leerproces. Als u deze relaties herkent en voedt met wederzijds respect, bevordert u de groei van medeleven en betrokkenheid. Het tweede deel biedt u een praktische handleiding voor het creëren van De Veilige Klas. Vijf stellingen helpen u bij het ontwikkelen van het bewustzijn van onze medelevende aard, die het hart van Geweldloos Communiceren vormt. De verschillende onderdelen van het proces van Geweldloos Communiceren bieden u richtlijnen om het bewustzijn van betrokkenheid en medeleven te leren. Vier voorbeelddialogen laten de kracht van deze taal zien bij gesprekken in de klas of op school. Een - door leerkrachten ontworpen grote variëteit aan oefeningen en spellen bieden hulp om vaardigheden te stimuleren deze taal te leren spreken. U vindt in de handleiding suggesties hoe de voorbeelden en oefeningen in dit boek makkelijk te combineren zijn bij het samenstellen van een lesrooster. Wij hopen dat u als lezer van De Veilige Klas, geïnspireerd raakt Geweldloze Communicatie te leren toepassen en dat u hierbij ontdekt op welke wijze uw persoonlijk leven en uw contacten verrijkt kunnen worden. Sura Hart en Victoria Kindle Hodson
Pagina |7
Erkenning: Luisteren naar leerkrachten Tijdens het schrijven van het boek hebben wij met veel leerkrachten kunnen spreken. Hun zorgen en vreugden liepen door elkaar heen. Enthousiast spraken zij over hun verlangen leerlingen te voeden bij hun groeiproces. Zij gaven uitdrukking aan hun frustraties, droefheid en gevoel van hulpeloosheid als zij het bestraffende beleid, de reglementen, dreigementen en beloningen bespraken, die op hun school toegepast werden. Vaak benoemden zij hun gevoel van ontgoocheling als ze zagen dat de behoeften van de leerlingen niet vervuld werden. Op de volgende pagina’s leest u van enkelen hun verhaal. Een leerkracht van een grotere basisschool in de staat Washington (VS) betreurde met het oog op de reglementen, consequenties en bestraffen het volgende: “Voor mij is het pijnlijk om getuige te zijn van het huidige systeem van regels, consequenties en bestraffen. Kinderen worden hierin niet gestimuleerd te ontdekken welke behoeften zij vervullen bij het gedrag dat zij vertonen. Zij worden evenmin gestimuleerd om alternatieven voor hun gedrag te ontdekken of welke invloed hun gedrag op anderen heeft of wegen te bedenken hoe het te veranderen. Ik doe wat ik kan, maar het systeem schijnt zo groot te zijn en de praktijk van bestraffen is hierin zo verankerd dat ik ontmoedigd raak als ik er aan denk op welke wijze ik hierin verandering zou kunnen aanbrengen. Het vervult mij met pijn als ik elke dag zie hoe jonge kinderen hieraan blootgesteld zijn.” Een vrouw die enkele uren per week les geeft in conflicthantering aan een basisschool, zei: “Ik raak zo ontmoedigd, niet alleen over het systeem maar ook over mijzelf. Ik voel mij diep verbonden met de kinderen, maar ik heb zoveel oordelen over de leerkrachten en ouders. Ik zie wat ze doen. Ik zie wat zij zeggen. En dan krijg ik de neiging het uit te schreeuwen: “Verdomme, zien jullie dan niet wat jullie aan het doen zijn?” Wij hebben deze dingen die wij “consequenties” noemen, maar in werkelijkheid zijn het straffen. Heel vaak hoor ik van het schoolbestuur en de ouders: “Jij bent zo geweldig. Het werk dat jij doet vinden wij zo belangrijk.” Maar het klinkt alsof zij in werkelijkheid zeggen: “ Jij repareert de kinderen toch voor ons, nietwaar?” De kinderen zal ik niet bestraffen en ik wil dat ze begrijpen 8|Pagina
hoe ineffectief consequenties en straffen zijn. Ik heb geen idee hoe ik verder moet gaan.” Met het oog op innovatief en creatief handelen van leerkrachten vertelde een andere leerkracht ons hoe opgewonden hij raakte over de experimenten die in de klas plaatsvinden en die hij als ‘levenverrijkende’ methodiek ziet: “Ik gebruikte nooit geweld. Ik richtte mij erop dat leerlingen een bijdrage leverden vanuit hun eigen visie op het leren. Het droevige hieraan is dat, nadat ik mijn eigen ideeën omzette in een lesvoorstel, niemand van het schoolbestuur interesse toonde in de educatieve vernieuwing ervan. Zelfs nadat leerlingen vele blijken van waardering schreven over mijn bijdrage, veegde mijn meerdere mijn voorstel van tafel.” Een leerkracht voor taal drukte haar droefheid uit over de nadruk die in haar regio op proefwerken en toetsen gelegd wordt: “Alles is gebaseerd op een toets en ik voel mij hierdoor zo gefrustreerd omdat het kind hierachter geen kans krijgt om te schijnen. Ik omzeil het bestaande systeem en voel mij hierom schuldig. Ik ben de persoon die een beslissing neemt die uitwerking kan hebben op de rest van hun leven. Het komt helemaal neer op dat ene cijfer of punt dat ik op het vel papier zet en dat frustreert mij enorm.” Het schuldgevoel van deze leerkracht komt erop neer dat zij “het systeem omzeilt” door bij gelegenheid het testresultaat op te krikken waardoor zij belangrijke kansen creëert voor leerlingen. Kansen die zij anderszins niet zouden kunnen benutten als de scores niet zouden voldoen. Een andere leerkracht verwoordt zijn zorgen over proefwerken en toetsen zo: “Ik voel veel frustraties en boosheid over dit systeem van beoordelen, dat door de wetgeving, de overheid en het schoolbestuur geëist wordt. Zij willen enkel genormeerde toetsen. Zij willen geen uitgebreide interpretaties en portfolio die rekening houden met het groeipotentieel van de leerling. “Ja en?” zeggen zij, “dat is niet van belang! Welke resultaten behaalde de leerling bij de Cito-toets? Hoe hoog is zijn puntenscore? Wat was zijn gemiddelde score?” Daar kijken ze naar. Zij pakken het kind op en gooien het weg en kijken enkel naar de punten. Kinderen weten dat dit gebeurt en dat frustreert me! Mijn medeleven ligt bij de kinderen en hun behoeften.” Pagina |9
Een leerkracht die wekelijks te maken heeft met 500 - 600 leerlingen: “Ik denk dat het misbruik van mensen is, om een leerkracht met zoveel leerlingen te laten werken. Ik ben dit jaar met buitengewoon verlof gegaan, omdat ik de werkdruk niet meer kon (ver)dragen. Het liefst wilde ik het uitschreeuwen: “Er moet evenwicht komen. Ja, een leerkracht is een strijder en zelfs hij heeft een kwetsbaar en waardevol leven, heeft evenwicht nodig en de mogelijkheid om een inkomen te verdienen.” Ik denk niet dat mensen op de hoogte zijn van die stille vorm van geweld die in de klassen plaatsvindt.” Een andere leerkracht met heel veel leerlingen: “Ik houd ervan mijn passie - kunstzinnigheid - te kunnen onderwijzen. Met mijn leerlingen doe ik veel aan zelfbeoordeling. Ik geef geen beloningen. Wel geef ik veel keuzen. Ondanks mijn streven merk ik, dat ik steeds meer het gangbare systeem ingezogen word. Ik heb het gevoel dat ik in dit monsterachtige systeem helemaal op mij zelf aangewezen ben. Ik zie kinderen die een absolute hekel aan school hebben. Het is een enorm gevecht. Het put me uit.” Het is duidelijk dat er behoefte is aan structurele veranderingen. De aandacht van dit boek echter, richt zich erop wat u als leerkracht in uw klas kunt doen en niet hoe het bestaande systeem is ontstaan en hoe het gewijzigd kan worden. Toch willen wij in het kort even aandacht besteden aan wat wij als essentiële punten zien. In ons huidig schoolsysteem nemen politici en beleidsmakers veel belangrijke beslissingen en bepalen het beleid hoe het in de klas en op school er aan toegaat. Deze van bovenaf genomen besluiten worden vervolgens aan de leerkrachten gepresenteerd als reglementen, beleidsregels, verwachtingen en eisen, die nageleefd dienen te worden. Wij beschouwen dit als een structurele weeffout van het systeem; veel van wat leerkrachten onderwijzen en leerlingen leren wordt hen opgedrongen. Wanneer mensen gedwongen worden iets te doen zien zij enkel twee mogelijkheden: toegeven en volgzaam, apathisch worden en / of boos of rebels. Elke vorm van dwang ondergraaft de emotionele veiligheid die voor leerlingen noodzakelijk is om te leren en voor leerkrachten om les te geven. Wij zouden willen zien dat ouders, bestuurders, leerkrachten en leerlingen een stem krijgen in het maken van het beleid en stellen daarom enkele 10 | P a g i n a
basisvragen: Wat is de bedoeling van het huidige schoolsysteem? Wie bepaalt dit? Stemmen wij hiermee in? Welke beleidsregels gelden er? Komen de beleidsregels tegemoet aan de behoeften van de leerlingen en leerkrachten? Als dat niet zo is, welke beleidsregels zouden effectiever deze behoeften vervullen? Als deze punten bij de hele onderwijsgemeenschap aandacht vinden, zullen er wegen gevonden worden het systeem te wijzigen. Het is duidelijk dat een enkele leerkracht niet het gehele systeem kan veranderen. Tegelijkertijd hopen wij met dit boek aan te tonen dat leerkrachten die geneigd zijn de relaties in de klas te laten meewegen, onherroepelijk tot krachtige spelers kunnen uitgroeien die uiteindelijk tot wijzigingen in het systeem zullen leiden. Mensen die zich bewust zijn van hun behoeften zullen vermoedelijk niet passief toekijken - apathisch, besluiteloos, veroordelend - terwijl anderen besluiten voor hen nemen. Vermoedelijk zullen zij Ghandi ’s uitdaging uitvoeren: “Wees de verandering die jij graag in de wereld wilt zien.” Zorgzame relaties in de klas hebben nog een andere meerwaarde: een onvermijdelijke toename in respect, samenwerking en leergierigheid, die niet aan de aandacht van anderen om u heen ontsnapt. Andere leerkrachten en ouders zullen zich erover verbazen en vragen stellen wat u doet om zo’n vitaliteit in de klas te creëren. Op deze natuurlijke wijze groeit de krachtcirkel van uw invloed. Terwijl dit boek geschreven wordt, zijn politici bezig om toetsen steeds meer te standaardiseren. Tegelijkertijd horen wij steeds vaker hoe leerkrachten, bestuurders, begeleiders, ouders en leerlingen hun vrees over deze praktijk uiten. We moedigen mensen aan zich te uiten en zich aan te sluiten bij de globale beweging om levenverrijkend onderwijs te laten ontstaan. Hierin worden jongeren gestimuleerd in autonomie, onderlinge afhankelijkheden, verbindende gesprekken en dialogen en hoe zij hun aangeboren plezier om te leren kunnen behouden. Met deze successen geloven wij dat jonge mensen op kunnen groeien tot volwassenen die in staat blijken te zijn organisaties en regeringen te creëren die zorgdragen voor het behoud van al het leven op aarde.
P a g i n a | 11
Deel I: Verbindend lesgeven en leren
12 | P a g i n a
Inleiding deel I Dit boek bestaat uit twee delen. In het eerste deel komen twee vragen aan bod. Wat hebben leerkrachten en leerlingen nodig om te kunnen groeien, om op een betrokken en plezierige manier samen te leren? En: hoe kunnen wij bijdragen om deze behoeften te vervullen? Om aan de behoeften van leerkrachten én leerlingen tegemoet te kunnen komen, wordt u uitgenodigd betrokkenheid in de klas centraal te stellen. Uit recent onderzoek blijkt dat betrokkenheid bij het leren pas plaatsvindt als iedereen - leerkrachten en leerlingen - zich veilig voelen, geestelijk en lichamelijk. Een veilige sfeer vormt de basis voor het vertrouwen dat elke leerling nodig heeft om zich kwetsbaar en nieuwsgierig te kunnen opstellen om deel te nemen aan het leerproces. In dit deel van het boek introduceren wij tevens de vier vitale relaties in een klas. De verbinding van de leerkracht met zichzelf, de relatie tussen de leerkracht en zijn leerlingen, het contact tussen de leerlingen onderling, en de verbinding van de leerlingen met hun leerproces en het lesmateriaal. We belichten manieren, die de veiligheid, betrokkenheid en het leren in de klas ondersteunen.
P a g i n a | 13
Hoofdstuk 1: Veiligheid en vertrouwen creëren Wat hebben leerlingen en leerkrachten nodig en wat willen ze? Vraag leerlingen hoe het gaat in de klas en het antwoord is duidelijk: leraren luisteren niet. Het enige dat leerkrachten vragen, is dat de leerlingen stil zijn en hun huiswerk op tijd inleveren. Wat leerlingen het liefst willen: dat leraren - en andere volwassenen - naar ze luisteren, hun ideeën respecteren en rekening houden met hun behoeften. Leerkrachten willen dat leerlingen meer verantwoordelijkheid nemen voor hun gedrag en manier van leren en dat ze actief betrokken zijn bij de lessen. Zelf zouden ze graag meer tijd besteden aan de individuele leerbehoeften van leerlingen en dat er meer betrokkenheid bij het leren in de klas getoond wordt. Zij willen schoolreglementen met respect voor de leerlingen, waardoor ze aangemoedigd worden om respectvol met elkaar om te gaan. Persoonlijk streven ze bij het contact met het bestuur of directie naar meer betrokkenheid. Voor wie tegemoet wil komen aan deze behoeften, stellen wij voor om verbondenheid in de klas centraal te stellen. In een klas die gebaseerd is op betrokkenheid, zijn de behoeften aan veiligheid, vertrouwen, en wijze van communiceren van leerkrachten en leerlingen net zo belangrijk als rekenen, taal en geschiedenis. Als leerkracht denkt u misschien dat deze nieuwe methode meer werk is. Wij hopen u echter te kunnen aantonen dat de tijd die wordt besteed aan het creëren van veiligheid en vertrouwen, aan het verbeteren van de communicatievaardigheden en aandacht voor individuele behoeften, juist oplevert wat leerkrachten het liefst willen: een betrokken klas die plezier heeft in leren.
14| P a g i n a
Hoofdstuk 1: Veiligheid en vertrouwen creëren
Veiligheid voor alles Alfie Kohn - een bekende Amerikaanse auteur en sociaal wetenschapper, benadrukt in zijn boek No Contest 1, dat als leerkrachten willen dat er geleerd wordt, leerlingen emotionele veiligheid nodig hebben, die voortkomt uit een omgeving waar ze ondersteuning, voeding, aandacht, wederzijdse bijdrage, van belang zijn, bescherming, acceptatie, bemoediging en begrip vinden. M.a.w. een klas gebaseerd op verbondenheid waar de behoeften van leerlingen èn leerkrachten vervuld worden. Zo’n klas biedt veiligheid en vertrouwen en waar veiligheid en vertrouwen heerst, ontstaat medeleven en betrokkenheid bij het leren. Als leerkrachten bewust, zorgvuldig en in verbondenheid aandacht besteden aan sociale vaardigheden, bouwen ze aan een sterk fundament van veiligheid en vertrouwen. Onderzoek laat zien dat verhoogde veiligheid en vertrouwen uitmondt in meer samenwerking, minder conflicten en verbale grofheden in de klas. Leerlingen zijn gevoeliger voor de behoeften van anderen en tussen de leerlingen onderling als ook tussen leerlingen en leerkrachten groeit empathie. Daarnaast werden hogere scores bij toetsen en verbeteringen in het vergaren van vaardigheden gerapporteerd.2
Vrees - in elke vorm - belemmert ons, onszelf te begrijpen en onze verbondenheid met alles om ons heen te zien. J. Krishnamurti (Spiritueel leraar, India)
De onderzoeksresultaten van een jaar over de effecten van het onderwijzen in Geweldloze Communicatie aan kinderen in het basisonderwijs toonden aan, dat de relaties van leerlingen met leerkrachten verbeterden, conflicten verminderden, het vertrouwen in de communicatieve vaardigheden toenam en in het algemeen meer eensgezindheid en samenwerking op de hele school ontstond. Ondanks het bewijsmateriaal, dat aantoont hoe belangrijk veiligheid en vertrouwen in relaties zijn, is het bekend dat veel leerlingen en leerkrachten zich niet veilig voelen op school. De druk en stress in de klas en de conflicten op het schoolplein zorgen voor spanning en angst op school. De opvallendste signalen van gebrek aan veiligheid is lichamelijk geweld. De angst die deze Volledige titel: No Contest - The Case against competition, oorspronkelijke uitgave (Boston: Hoghton Mifflin, 1986 / 1992) 2 Daniel Coleman, Emotional Intelligence, Bantam, 1995 1
P a g i n a | 15
incidenten veroorzaken, heeft veel invloed op de leerlingen en hun families. Veel ouders in de VS zijn inmiddels zo bang hun kinderen naar school te sturen dat ze er voor gekozen hebben ze thuis te onderwijzen. Onze eerste vraag dient te luiden: “Wat hebben kinderen nodig?” …, meteen gevolgd door: “En hoe kunnen wij hieraan tegemoet komen?” Als wij vanuit dit punt vertrekken zullen wij in een compleet andere omgeving terechtkomen, dan als dat wij gevraagd zouden hebben: ”Hoe krijg ik kinderen zo ver dat zij doen wat ik wil?” Alfie Kohn (Amerikaanse psycholoog en auteur)
Bij lichamelijk geweld is het duidelijk dat de veiligheid van de leerlingen gevaar loopt. Maar er zijn ook diverse voorvallen waardoor hun emotionele veiligheid wordt aangetast. Vooral leerlingen van de bovenbouw (groep 6, 7 en 8) vinden het niet leuk op school, als hun behoeften aan begrip, bijdragen aan en leren niet vervuld zijn. Hun frustratie en wanhoop reageren sommigen af door schelden, pesten of ander agressief gedrag. En dat werkt averecht om die basisbehoeften vervuld te krijgen. Pesten creëert een klimaat van vrees en spanning die de lichamelijke en geestelijke veiligheid van alle leerlingen bedreigt. Het is erg moeilijk om je te concentreren op de les, als je net ruzie hebt gemaakt met een medeleerling of als je bang bent voor een nieuwe confrontatie. Onderzoek van James Garbarino en Ellen deLara toonde aan dat veel scholen onopzettelijk een vijandige en onveilige omgeving steunen of creëren. Vaak realiseren leerkrachten zich niet dat ze hier onbewust - aan meewerken. Hoe dat kan? Doordat velen niet weten hoe ze kunnen omgaan met het uitdagende (groeps)gedrag van leerlingen, hun gemopper en gescheld.
Marshall Rosenberg vertelt het verhaal van een schoolhoofd - die hij eens bezocht - en die vanuit zijn kantoor door het raam naar het schoolplein keek. Het schoolhoofd zag hoe een grotere jongen een kleinere een klap verkocht. Hij holde uit zijn kantoor en gaf de grotere jongen een draai om de oren en las hem ogenschijnlijk de les. Toen hij terug naar zijn kantoor kwam, zei hij: “ Zo, die jongeman heb ik eens haarfijn verteld dat hij geen mensen kleiner dan hemzelf mag slaan.” Dr. Rosenberg antwoordde: “Nou, dat denk ik niet. Ik denk dat u hem geleerd heeft niemand te slaan als u het ziet.” Het
16 | P a g i n a
Hoofdstuk 1: Veiligheid en vertrouwen creëren schoolhoofd was zich niet bewust dat hij een voorbeeld gaf van gedrag dat hij zelf probeerde te stoppen. Leerlingen worden ook bang van kritiek, het dreigen met straf, het opplakken van ‘labels’ en vergeleken worden met andere leerlingen. Toch gebeurt dit allemaal dagelijks op school, het is gemeengoed geworden. Niet verwonderlijk ook dat leerlingen dit (voorbeeld)gedrag overnemen. En daardoor worden angst, stress en onveiligheid alleen maar groter. Met als gevolg: achterblijvende leerprestaties, nog meer agressief gedrag en - in latere jaren - veel vroegtijdige schoolverlaters. Dat resulteert weer in een verminderd gevoel van veiligheid en vertrouwen, en belemmert het leren3. Of leerlingen zich nu onderling agressief gedragen of dat leerkrachten uit gewoonte geweldvolle disciplinaire maatregelen handhaven om ze te kunnen controleren, de effecten zijn vergelijkbaar. Alle soorten van op vrees gebaseerd gedrag vermindert veiligheid en vertrouwen en remt zodoende het leren. Veilig leren in verbinding De relatie tussen emotionele veiligheid en het vermogen tot leren zijn vaker onderzocht. Hieruit is gebleken dat het emotionele centrum van de hersenen zo krachtig is, dat negatieve emoties zoals vijandigheid, woede, angst en bezorgdheid de hersenen automatisch ‘omlaag schakelen’, naar fundamenteel denken, gericht op overleven. Dit kan het leren moeilijker, of zelfs onmogelijk maken. Onder invloed van die stress, zal de neo-cortex of wel het besluitvormingscentrum van de hersenen zich uitschakelen. In zijn boek Emotional Intelligence 3 noemt Daniel Coleman dit ‘emotionele gijzeling’. Hij toont aan dat in de aanwezigheid van sterke negatieve emoties er stresshormonen aangemaakt worden die als voorbereiding dienen om te vluchten of te vechten. Deze vecht- vluchtrespons was al enige tijd bekend maar het inzicht welke invloed dit heeft op het concentratievermogen, geheugen en de herinnering van een leerling is pas recent bekend. Leerlingen die (ook) thuis geen emotionele veiligheid ervaren, komen vaak al gestrest op school. Omdat ze zich (bijna) voortdurend bedreigd voelen bevinden zij zich in een constante staat van vechten of vluchten, reageren ze vijandig, ontmoedigd of agressief. De hersenen worden door deze Daniel Coleman, Emotional Intelligence, Bantam, 1995. Alfie Kohn, Beyond Discipline, Association for Supervision & Curriculum Development, 1996
3
P a g i n a | 17
overlevingsbehoeften zo grondig in beslag genomen dat deze leerlingen letterlijk voor de noodzakelijke complexe leeractiviteiten niet ter beschikking staan. Tragisch genoeg worden hun nieuwsgierigheid, verwondering en ontzag in beslag genomen door een verhoogde waakzaamheid en een onmiddellijke behoefte aan bescherming en veiligheid. Over het algemeen geldt dat een kind alleen in een veilige omgeving op een gezonde manier durft te groeien. Zijn behoefte aan veiligheid moet vervuld zijn. Het kan niet vooruit geduwd worden, want de niet vervulde behoefte aan veiligheid zal altijd onderhuids aanwezig blijven, altijd roepend naar vervulling ervan.
Daarnaast, zoals Joseph Chilton Pearce benadrukt, worden de emoties die wij op het moment van een leerproces ervaren als onderdeel hiervan opgeslagen en beïnvloedden op een later tijdstip het herinneringsvermogen op een negatieve manier. Wellicht heeft u al eens bemerkt dat sommige kinderen bang zijn om vermenigvuldigen te leren of als zij gevraagd worden om iets op te schrijven. Deze angst kan in het geheugen de weg naar de herinnering van het geleerde van de voorbije dag blokkeren. Sommige leerlingen, die wij ontmoetten, toonden zo’n angst en ontmoediging over het schrijven in de lagere klassen van hun school, dat zij maandenlang en soms jaren weigerden überhaupt nog iets te schrijven. Veel volwassenen, die wij kennen, hebben nog steeds heftige emoties als zij gevraagd worden iets op te schrijven, uit te rekenen of hardop te lezen.
Doc Lew Childre 4 zegt: “Angst is nuttig als wij ons in Abraham Maslow echt gevaar bevinden en het nodig is snel te (Klinisch reageren. Angst echter, beperkt de waarneming, de psycholoog) communicatie en het leren als wij ons niet in gevaar bevinden.“ Het overige deel van dit boek gaat op ontdekkingstocht naar alternatieven voor angst veroorzakende uitingen, zoals: (be)straffen, belonen, bedreigen, aansporen, moralistisch oordelen en vergelijken, die op veel scholen en in families de norm zijn. Dit boek introduceert - en legt de nadruk op relatie gebaseerde structuren, die leerlingen en leerkrachten helpen om ‘de kracht van relaties’ oftewel de kracht mèt anderen te leren gebruiken.
4
Doc Lew Childre, Teaching Children in Love, Planetary Publications
18 | P a g i n a
Hoofdstuk 1: Veiligheid en vertrouwen creëren Twee belangrijke manieren om veiligheid en vertrouwen in een klas te creëren 1. Richt u op de behoeften van leerlingen en leerkrachten. Relaties in een klas zijn immers niets meer of minder dan de wisselwerking daartussen. Maar welke behoeften hebben leerlingen en wat willen leerkrachten? Volgens de Amerikaanse psycholoog Abraham Maslow 5 gaat het om overleven, bescherming/veiligheid, erbij horen, leren en onafhankelijkheid of zelfrealisatie. Volgens de Amerikaanse psychiater William Glasser 6 heeft de mens een vijftal basisbehoeften: overleven, autonomie, erbij horen, vrijheid en plezier. Geweldloze Communicatie verruimt de woordenschat voor behoeften substantieel. Ze komen uitgebreid aan bod in hoofdstuk 3 en 4, samen met de unieke manier van Geweldloze Communicatie om behoeften via gevoelens te benaderen. Hoe het ook zij, hun behoefte om te leren is niet het enige wat leerlingen meenemen naar school. Ze hebben ook de behoefte om erbij te horen, aan plezier, vrijheid, bekwaamheid en autonomie. Een leerkracht in een klas gebaseerd op verbondenheid weet dat en neemt alle behoeften even serieus. Want als hun behoeften niet worden herkend en u er niet aan tegemoet komt, zullen uw leerlingen zich niet veilig genoeg voelen om zich over te geven aan het leerproces. William Glasser stelt de uitdagende vraag wat er gebeurt als u op school de focus verlegt van het leren gehoorzamen naar het tegemoetkomen aan de behoeften van uw leerlingen. Dan kan het zomaar gebeuren dat de onderlinge verschillen tussen leerlingen verdwijnen, simpelweg omdat ze allemaal dezelfde behoeften hebben. En u ziet ze als gelijkwaardig. Daardoor neemt het vertrouwen van uw leerlingen toe. Want u ondersteunt hun algemene behoeften, in plaats van ze te rangschikken volgens traditionele schoolse prestaties. 2. De taal van geven en ontvangen leren en oefenen De Amerikaanse auteur en psychotherapeute Virginia Satir 7 zei ooit: “Ik beschouw communicatie als een grote paraplu die alles overdekt en Abraham Maslow, Toward a Psychology of Being, Van Nostrand, 1962. William Glasser, The Quality School, Harper Perennial, 1992. The Quality School Teacher, Harper Perennial, 1993 7Virginia Satir, People Making, Science & Behavior Books Inc, 1972.. 5
6
P a g i n a | 19
beïnvloedt wat er tussen mensen gebeurt.” Als dat werkelijk zo is, waarom wordt er dan zo weinig aandacht aan deze paraplu besteed? De manier waarop wij onze behoeften verwoorden en naar die van anderen luisteren, bepaalt min of meer of ze worden vervuld. In een klas gebaseerd op verbondenheid, proberen leerkrachten en leerlingen samen te achterhalen hoe behoeften geuit worden. Ze oefenen een nieuwe manier van het uiten van deze behoeften zodat er een grotere kans is dat ze ook echt worden gehoord. Ze leren zich in te leven in de belevingswereld van anderen, ofwel empathie, de kunst om naar hun eigen gevoelens en behoeften en die van anderen te luisteren. In een klas gebaseerd op verbondenheid worden voor deze doeleinden, richtlijnen voor onderlinge communicatie afgesproken. Samen nemen ze de tijd om een niet-confronterend taalgebruik - ook Giraffentaal genoemd - te leren en te (be)oefenen. Zo wordt elke stem gehoord, of deze nu hard of zacht is, zonder dat er kritiek of verwijten worden geuit. In een klas gebaseerd op verbondenheid oefent iedereen zich in de gave van ‘relationele intelligentie’ •
door via verbale en non-verbale aanwijzingen naar de gevoelens van anderen te raden
•
door het herkennen van de persoonlijke waarden en die van anderen
•
door het vertalen van interpretaties naar uitingen van gevoelens en behoeften of naar een strategie om behoeften te vervullen en
•
door zelf verantwoordelijkheid te nemen voor de eigen gedachten, gevoelens en daden.
Kortom, er wordt met meer betrokkenheid geleerd. Wilt u een veilige klas creëren, dan is het van vitaal belang om het leren leggen van relaties centraal te stellen in uw lesprogramma. In de volgende hoofdstukken willen wij u laten zien hoe u uw klas in een op verbondenheid gebaseerde leergroep kunt veranderen door uw manier van denken en het contact met uzelf, uw leerlingen en uw onderwijsprogramma te vernieuwen.
20 | P a g i n a
Hoofdstuk 2: Relaties in de klas In een klas zijn minimaal vier soorten relaties: •
de relatie van de leerkracht met zichzelf,
•
de relatie tussen de leerkracht en de leerlingen,
•
de relatie tussen de leerlingen onderling en
•
de verbinding van de leerlingen met hun leerproces.
Wie hier de dynamiek van inziet en zich bewust wordt hoe eigen waarden en gedrag deze beïnvloeden, vergroot de mogelijkheid om de verbondenheid in een klas, stap voor stap te laten groeien. De opmerkelijke Een suggestie bij het lezen van dit hoofdstuk: wie paradox is, als ik nadenkt over de dynamiek van de relaties in de klas, mezelf accepteer krijgt met veel gevoelens te maken. Misschien bent u zoals ik ben, kan ik verdrietig, teleurgesteld of ontmoedigd als u de kloof veranderen. ziet tussen hoe u het nu aanpakt en wat u graag zou willen bereiken voor uzelf en uw leerlingen. Maar wie zich bewust wordt van dat verschil - zonder over zichzelf of anderen te oordelen - krijgt inzicht en dat leidt tot meer effectieve strategieën om te creëren wat u wilt.
Carl Rogers (Amerikaanse psycholoog)
Tijdens dit proces ontdekt u ongetwijfeld ook dat er allerlei relaties zijn die het leren en mededogen in uw klas wel ondersteunen. Wij moedigen u aan om hierbij stil te staan en dit te vieren. Successen herkennen en vieren is een van de krachtige en levenverrijkende oefeningen die wij voor leerkrachten aanbevelen.
P a g i n a | 21
1. De relatie van de leerkracht met zichzelf Bij het belangrijke contact met uzelf nodigen wij u uit bij de volgende punten stil te staan: •
Wat is uw bedoeling bij het lesgeven?
•
Aan welke kwaliteiten bij uzelf hecht u de meeste waarde? En bij anderen?
•
Welke kwaliteiten wilt u bij uw leerlingen stimuleren?
•
Wat voor soort relaties wilt u?
•
Wat zijn uw interesses?
•
Welke talenten heeft u?
•
Hoe leert u het meest effectief?
Hoe denkt u over uzelf? Oprecht mededogen vraagt van ons, om dicht bij onze menselijke natuur te blijven, om ons eigen leven daadwerkelijk te accepteren zoals het is. Het vraagt van ons in de juiste balans te komen met onze diepste menselijkheid Rachel Naomi Remen (Professor in de geneeskunde, VS)
Over uzelf nadenken en een oordeel vormen zelfkritiek - leidt meestal tot kritiek op anderen. Wie mededogen heeft voor zichzelf, toont waarschijnlijk ook mededogen aan anderen. Hoe denkt u over uw werk en bijdrage? Neem de tijd om na te denken over uw bijdragen. Wat was een succes? Kijk ook naar wat niet goed is gelukt, zodat u ervan kunt leren. Welke behoefte(n) probeerde u daarbij te vervullen en hoe kunt u deze de volgende keer effectiever vervullen? Waar heeft u echt plezier in en hoe vaak doet u dat? Alles wat met plezier gedaan wordt, geeft energie. Wie geen plezier heeft in het leven, kan zijn leerlingen moeilijk steunen bij een van hun belangrijkste behoeften: plezier in hun leven.
Vraagt u anderen om steun en krijgt u die? Als leerkracht geeft u veel. Ook stopt u veel van uzelf in het lesgeven. Iedere dag staat u voor talloze uitdagingen en misschien evenveel frustraties. Denkt u er dan aan dat u 22 | P a g i n a
Hoofdstuk 2: Relaties in de klas anderen om steun kunt vragen? Alleen al door te luisteren, kunnen ze empathie geven. Neemt u ook tijd om uw plezier en successen met anderen te vieren?
2. De relatie tussen leerkracht en leerling Als u wilt dat uw leerlingen zelfstandig denken, eerlijk en authentiek zijn, is het noodzakelijk dat u dat zelf ook doet. Als u wilt dat uw leerlingen weten dat hun gedachten en gevoelens belangrijk voor u zijn, luister dan aandachtig en houd rekening met hun zienswijze. Hoe wilt u dat uw leerlingen leren? Is er een kloof tussen uw visie en de praktijk?
Van hoe wij zijn leert een kind veel meer dan wat wij zeggen, dus moeten wij dat zijn wat wij willen dat onze kinderen worden.
Als u zich meer bewust bent van de manier waarop u Joseph Chilton met uw leerlingen omgaat, kunt u zien of u erin slaagt Pearce een veilige sfeer te creëren, met wederzijds vertrouwen (Amerikaanse die het leren aanmoedigt. Bij elk moment van contact auteur) kunnen wij hen zeggen wat wij in hen zien en wat wij denken dat zij kunnen bereiken. Wat brengt u over op uw leerlingen? En hoe doet u dat, met alle druk die er op de leerlingen rust om - bij toetsen - te presteren? Wat is uw intentie? Wilt u een relatie opbouwen met uw leerlingen of wilt u dingen gedaan krijgen op uw manier? Uit onderzoek van Parker Palmer blijkt dat als je leerlingen vraagt een goede leraar te omschrijven, ze allemaal min of meer hetzelfde zeggen. Iemand die op de een of andere manier de mogelijkheid heeft om verbindingen te leggen en contact maakt met zijn leerlingen. Iemand die geïnteresseerd is in hun onderlinge verbondenheid en deze ook stimuleert en die iedereen betrokken laat zijn bij de onderwerpen die bestudeerd worden. De verbindingen die een goede leerkracht maakt, komen niet (alleen) uit een boek, maar uit zijn hart - waar intelligentie, passie en gevoelens samenkomen. 8 Marshall Rosenberg heeft een eigen manier om intentie te controleren, door te vragen: “Ga ik voor vriendelijkheid of voor wie er gelijk heeft?” 8 Parker Palmer, The Courage to Teach, Exploring the Inner Landscape of a Teacher’s Life, Jossey-Bass Publishers, 1998
P a g i n a | 23
Hoe ziet u uw leerlingen? Wat ziet u als uw leerlingen de klas binnenkomen? Onderwijzen gaat Ziet u complete mensen, met hun eigen persoonlijke over verbinding gedachten, gevoelens, behoeften, interesses, tussen mensen en talenten en wat zij willen delen? Als dat zo is, dan niet over regeltjes voelt u zich waarschijnlijk nieuwsgierig en ervaart u op een vel papier. wellicht ook opwinding en verbazing. Maakt u zich zorgen of bent u bang? Dan heeft u waarschijnlijk John Taylor Gatto een ander beeld in uw hoofd. Van drukke, (Gepensioneerde veeleisende, luie en dwarse leerlingen bijvoorbeeld. Amerikaanse Hoe u denkt over uw leerlingen - aan het begin of leerkracht) tijdens het schooljaar - is voor hen vaak duidelijker merkbaar dan uw woorden. Geweldloze Communicatie is een manier om ‘labels’ te vertalen naar waarneembaar gedrag, en vervolgens te kijken naar de onderliggende behoeften. Een voorbeeld. In plaats van een leerling ‘lui’ te noemen, kunt u een waarneming doen: hij zit te knikkebollen tijdens de les en maakt zijn opdrachten niet. Als u hem hiernaar vraagt, zou hij kunnen vertellen dat hij moe is en slaap nodig heeft. Wie nog even doorvraagt, komt er wellicht achter dat zijn pasgeboren zusje hem ’s nachts met haar gehuil uit zijn slaap houdt . Ziet u de talenten van elke leerling? Iedereen wil graag iets bijdragen in het leven. Gelukkig heeft ieder zo zijn eigen talenten om het verschil te maken. Uw bereidheid de talenten van uw leerlingen te zien en te ontvangen nodigt hen uit een bijdrage te leveren. Dit is misschien wel het mooiste cadeau dat u uw leerlingen kunt geven. Een Afrikaans spreekwoord (uit het Swahili) zegt: “Het grootste geschenk dat je iemand kunt geven is niet alleen jouw rijkdom delen, maar hem zijn eigen rijkdom laten zien.” Wat zegt uw lichaamstaal? Spreken en luisteren terwijl u oogcontact maakt met leerlingen is een eenvoudige suggestie, maar werkt alleen als u hier steeds weer aan denkt. Bij een klein kind kun je simpelweg hurken of gaan zitten om met hem te praten. Een leerling die groter is dan uzelf, kunt u uitnodigen om te gaan zitten - zodat u op gelijke ooghoogte met hem kunt spreken.
24 | P a g i n a
Hoofdstuk 2: Relaties in de klas Hoe vaak luistert u en hoe vaak bent u aan het woord ? Als u met aandacht luistert, laat u zien dat u het belangrijk vindt wat uw leerlingen zeggen en dat u ze serieus neemt. Dit draagt bij tot wederzijds begrip, contact en vertrouwen. Als u slechts één ding in de klas kunt veranderen, dan is luisteren met aandacht mogelijk het belangrijkst. Keer op keer geven leerlingen aan dat zij dat het liefst willen. Waar luistert u naar? Luistert u naar de behoeften van uw leerlingen en de gevoelens die bij hen leven? Moedigt u hun ontwikkeling aan door veel vragen te stellen, zodat ze nadenken en zelf conclusies kunnen trekken en eigen theorieën kunnen bedenken? Neemt u hun vragen serieus en vertrouwt u erop dat ze hun eigen antwoorden kunnen vinden? Of gaat het in de klas vooral om de antwoorden uit het lesboek, uw kennis en uw meningen? Wat doet u als een leerling ‘nee’ zegt? In een poging hun behoeften vervuld te krijgen, zeggen leerlingen altijd ergens ‘ja’ tegen. Hun ‘ja’ is plezierig te ontvangen als het een antwoord is op iets dat u wilt, dat zij doen. Het is moeilijker en erg belangrijk om te horen waar zij ‘ja’ op zeggen, als zij iets doen wat u niet wilt dat zij doen. Of als ze ‘nee’ zeggen op uw verzoek. Want afhankelijk van hoe u reageert, weten ze of het vervullen van hun behoeften voor u net zo belangrijk is, als het vervullen van uw eigen behoeften. Als u ze dwingt te doen wat u wilt - bijvoorbeeld door verwijten of straf laat u zien dat het u vooral voor de vervulling van uw eigen behoeften gaat en dat u bereid bent om de macht - die u over hen heeft - te gebruiken om gedaan te krijgen wat u wilt. Door een vermanende blik, een moralistisch oordeel bedoeld om een schuldgevoel op te roepen, strafwerk of nablijven geeft u leerlingen de boodschap dat ze ‘fout’ of ‘slecht’ zijn en dat zij het verdienen om te lijden.
Kracht kent twee kanten. Een is verkregen door angst of bestraffen en de andere door handelingen uit liefde. Kracht, gebouwd op liefde, is duizend maal effectiever en standvastiger dan die, voortgekomen uit vrees en straf. Gandhi (Geestelijk en politiek leider India)
Besluiten om niet (meer) bestraffende macht te gebruiken, wil niet zeggen dat u daarmee uw eigen behoeften opgeeft. In een klas waar leerlingen zich met elkaar verbonden voelen, leeft het streven strategieën te vinden om aan ieders behoeften tegemoet te komen. Natuurlijk blijven er altijd momenten P a g i n a | 25
waarop het nodig is om op te treden om mensen of dingen te beschermen, bijvoorbeeld als een leerling op het punt staat een ander te slaan. In zo’n geval oefent u beschermende macht uit om te beschermen, niet om te straffen.
3. Het contact tussen leerlingen onderling Klaslokalen zouden plekken moeten zijn waar leerlingen met een gerust hart toegewijd kunnen handelen vanuit een rijke keuze aan doelen, waarin verbazing en nieuwsgierigheid bloeien en waarin leerkrachten en leerlingen samenzijn en groeien.
In een klas gebaseerd op verbondenheid is de leerkracht niet als enige verantwoordelijk voor de leeromgeving. Leerkrachten geven leerlingen kansen om andere manieren van uitdrukken te vinden, naar anderen te luisteren en met hen samen te werken. Op die manier leveren leerlingen een belangrijke bijdrage aan de saamhorigheid en de sfeer in de klas. Hoe u de onderlinge relaties van uw leerlingen beïnvloedt, hangt af van uw intenties. De onderliggende vraag is: Wat voor relaties wilt u in uw klas aandacht geven? Als uw intentie helder is, vindt u mogelijkheden om daaraan vorm te geven.
Om wederzijdse ondersteunende interacties en compassie te laten opbloeien, werken leerkrachten in een veilige klas samen met de leerlingen aan het Nel Noddings vervullen van zowel de individuele als ook de (Amerikaanse groepsbehoeften. Mary Parker Follett, schreef aan filosofe) het begin van de twintigste eeuw hierover en noemde deze vorm van samenwerking voor het vervullen van de basisbehoeften macht met of co-actieve macht, in tegenstelling tot macht over of dwingende macht. Zij beweerde dat zowel onze individuele als ook onze groepskracht toeneemt als wij samenwerken. Een andere sociale wetenschapper - Janet Surrey - omschrijft macht met als een zich ontwikkelende menselijke capaciteit om zich in een wederzijds empathisch relatieproces te begeven - een zin die exact het proces van Geweldloze Communicatie omschrijft. Om het verdelen van macht te beschrijven gebruikt Marshall Rosenberg de term levenverrijkende
26 | P a g i n a
Hoofdstuk 2: Relaties in de klas menselijke verbindingen 9 en Riane Eisler spreekt in haar boek 10 over interacties tussen partners. In feite maakt het niet uit welk ‘label’ erop wordt geplakt; iedereen weet hoe plezierig harmonieus samenwerken voelt, als daarbij ook ieders behoeften worden vervuld. Stelt u zich eens voor wat er in de klas gebeurt als uw leerlingen altijd zo zouden samenwerken. Hun behoeften aan onderling contact, samenwerking, wederzijdse bijdragen, productiviteit en succesvol leren zouden worden vervuld. De individuele bijdragen hebben een grote invloed op het groepsgevoel en bewijst dat het geheel meer is dan de som der delen. Uit onderzoek is gebleken dat als een leerkracht de tijd neemt om te investeren in de onderlinge relaties in een klas, samenwerken voor leerlingen - verrassend genoeg - ‘vanzelfsprekend’ is. Als leerlingen de manier van samenwerken kunnen kiezen, er naar hun zorgen wordt geluisterd en hun behoeften worden vervuld, ontdekken ze dat samenwerken de plezierigste manier van samenzijn is. Natuurlijk kost het tijd om nieuwe vaardigheden te ontwikkelen en om oude gewoonten (vergelijken, veroordelen, eisen en dwingen) af te leren. Marianne Gothlin 11, leerkracht aan de Skarpnacks Vrije School in Zweden, deelt haar waarneming dat leerlingen op Skarpnacks - een school gebaseerd op Geweldloze Communicatie - zich ervan bewust zijn, dat het op school veel leuker is als iedereen er plezier in heeft. Wilt u graag dat de leerlingen zich verbonden voelen met elkaar, dan kunnen de volgende vragen van pas komen. Hoe delen uw leerlingen hun gaven met elkaar? Iedereen heeft zo zijn eigen gaven en brengt die mee naar school. In een klas gebaseerd op verbondenheid worden leerlingen ondersteund hun gaven en die van anderen te ontdekken. Zij kijken naar mogelijkheden om hun gaven te geven en de gaven van anderen te ontvangen, opdat hun gezamenlijke behoeften vervuld worden. Zo wordt op de Skarpnacks Vrije School wekelijks vergaderd door leerkrachten en leerlingen, in groepen van 20 tot 30 personen. Ze bespreken Marshall B. Rosenberg, Life-Enriching Education, PuddleDancer Press, 2003. In het Nederlands verschenen onder de titel Levenverrijkend Onderwijs, De Zaak, 2009 10 Riane Eisler, Tomorrow’s Children: A Blueprint for Partnership Education in the 21st Century, Westview Press, 2000. 11 Persoonlijke gesprekken met Marianne Gothlin, 2002. http://skolande.se/ 9
P a g i n a | 27
wat wel en wat geen bijdrage heeft geleverd aan het vervullen van hun behoeften. Vaak zijn het kleine dingen die gewaardeerd worden. Zo vertrouwde een van de meisjes een ander toe: “Ik vond het fijn toen jij me gisteren vroeg om tijdens de lunch naast je te komen zitten. Ik word blij als iemand bij me in de buurt wil zijn.” Hoe uiten uw leerlingen hun gevoelens en behoeften? • Herkennen ze hun eigen gevoelens en behoeften, waaruit hun gedrag voortkomt? •
Herkennen ze de gevoelens en behoeften van anderen?
•
Kunnen en willen ze over hun gevoelens en behoeften praten?
•
Kunnen en willen ze luisteren naar de gevoelens en behoeften van anderen?
•
Kunnen ze manieren vinden om wederzijdse behoeften naar tevredenheid te vervullen? (Uitdrukking geven aan gevoelens en behoeften vormt het hart van Geweldloze Communicatie en wordt in Hoofdstuk 4 beschreven)
Stellen uw leerlingen verzoeken aan anderen, of zijn het eisen? Wie een eis krijgt voorgelegd, voldoet daar meestal niet aan. Simpelweg omdat hierbij geen rekening wordt gehouden met iemands behoefte aan onafhankelijkheid en vrijwilligheid. Het leren formuleren van verzoeken in plaats van het stellen van eisen maakt het mogelijk Als de om met plezier te geven en te ontvangen. onderwijscultuur de Het doen van verzoeken is een essentieel onderdeel innerlijke waarheid van Geweldloze Communicatie en wordt uitgelegd verwerpt en alleen in Hoofdstuk 4. maar het uiterlijke Hoe vaak beslissen uw leerlingen over hun leren en omarmt, verliezen leven in de klas? zowel de leerlingen Alfie Kohn schreef: “Er zijn maar weinig contrasten in als de leerkrachten het onderwijs zo duidelijk en van betekenis als het hun toewijding. Parker Palmer (Auteur en opleider, VS)
28 | P a g i n a
contrast tussen leerlingen die verteld krijgen wat van hen verwacht wordt en wat zij wel en niet mogen doen en leerlingen die naar school gaan om te overleggen hoe zij met elkaar kunnen omgaan en leren. Het is het verschil tussen voorbereid worden om een leven lang te doen wat
Hoofdstuk 2: Relaties in de klas je verteld wordt en voorbereid worden om een actieve rol te spelen in een democratische samenleving.” 12
Als leerlingen worden betrokken bij het nemen van beslissingen over hoe het gaat in de klas, voelen ze zich verbonden. Ze zijn geïnteresseerd, geïnspireerd en hoopvol. Hoe meer besluiten leerlingen nemen, hoe groter hun betrokkenheid. Zo worden veel van hun behoeften vervuld: deelname, betrokkenheid, respect, vertrouwen en invloed op hun omgeving en hun manier van leren. (Ideeën hoe leerlingen lesreglementen kunnen opstellen vindt u in op bladzijde 132 van Hoofdstuk 5 - Giraffetaal, Klassenreglement gezamenlijk opstellen) In welke mate leren leerlingen met en van elkaar? In een klas gebaseerd op verbondenheid, zonder onderlinge concurrentiestrijd, kunnen opgaven of problemen samen worden opgelost; dat wordt niet beschouwd als afkijken of bedrog. Leren in teamverband wordt aangemoedigd, hoewel er ook ruimte is voor diegenen die individueel willen leren. Het allerbelangrijkste is dat leerlingen elke schooldag succesvolle leerervaringen hebben. Zijn uw leerlingen lid van (leerlingen)verenigingen en populaire sociale media? Deze hebben ze nodig om: •
te delen over wat er in hun leven afspeelt,
•
hun zorgen te uiten over wat er in de wereld gebeurt,
•
te reageren op wat ze leren,
•
te bespreken hoe hun klas functioneert,
•
waardering te delen,
•
problemen op te lossen,
•
samen beslissingen te nemen,
•
activiteiten en uitjes te plannen,
•
conflicten aan te pakken.
12
Alfie Kohn, Beyond Discipline, Association for Supervision & Curriculum Development, ,1996
P a g i n a | 29
Leerlingen die veel mogelijkheden hebben om zich te uiten, stimuleren elkaar. Ze leren zich te uiten en naar elkaar te luisteren. Geweldloze Communicatie helpt om deze ontmoetingen zinvol en naar tevredenheid te laten verlopen. Zes suggesties voor leerlingenbijeenkomsten: Raad Een raad - ook vergadering, beraad of overleg genoemd - is van origine een bijeenkomst waarbij iedereen in een cirkel zit en de kans krijgt te spreken. Raden worden wereldwijd erkend en voldoen in de behoefte aan verbondenheid, gelijkwaardigheid en betrokkenheid. Deelnemen aan een raad geeft een mogelijkheid om het luisteren in groepsverband te oefenen. Iedereen krijgt de kans zijn stem te laten horen. (Meer over raden vindt u in Hoofdstuk 5 - Giraffetaal, Raad) Klassengesprek
Door om de beurt klassengesprekken te leiden, leren leerlingen verschillende standpunten kennen en ontwikkelen ze vaardigheden om te begeleiden. Om zoveel mogelijk leerlingen de kans te geven te spreken en gehoord te worden, is het handig om de klas in kleine groepen op te splitsen. Komen dit Esther Wright soort discussies chaotisch op u over? Dat kan. Voor (onderwijzeres) leerlingen is het de gelegenheid om eerlijk voor hun mening uit te komen, aandachtig te luisteren en te leren hoe ze binnen een groep kunnen geven en ontvangen. Het leren van deze vaardigheden gaat met vallen en opstaan en is bijzonder waardevol. Een aandachtspunt om te onthouden: in een ‘veilige’ klas is het OK om te falen’.
Tweetallen Een tweegesprek geeft iedereen de kans om te spreken en te luisteren. Als leerlingen een-op-een met elkaar praten en horen hoe de ander de sfeer in de klas ervaart, nemen begrip en mededogen langzaam toe. Suggestie: Laat de leerlingen rouleren, zodat iedereen elkaar spreekt. Ze ontdekken dat hun zorgen op elkaar lijken en eventuele vijandige gevoelens verdwijnen daardoor geleidelijk.
30 | P a g i n a
Hoofdstuk 2: Relaties in de klas Rollenspel Rollenspelen kunnen bijzonder leuk zijn: het is dé manier om in andermans schoenen te gaan staan. En de gelegenheid om vanuit je hart te spreken en te luisteren. (Zie hoofdstuk 5, Giraffetaal, Rollenspel) Empathie maatjes Een empathie maatje hebben kan het onderlinge contact tussen de leerlingen verhogen. Ook biedt het leerlingen de kans hun empathische vaardigheden te ontwikkelen. Idee: leerlingen kunnen zich vrijwillig melden als ‘maatje’ en dan bijvoorbeeld een dag lang - in de klas of op het schoolplein - naar andere leerlingen toegaan die er behoefte aan hebben om even met iemand te praten. (Meer over empathie leest u in Hoofdstuk 4) Bemiddelaar of mediator Een bemiddelaar helpt bij het oplossen van een conflict tussen twee leerlingen. Zelfs jonge leerlingen kunnen vaardigheden ontwikkelen hoe tussen partijen te bemiddelen. Deze bemiddelaars helpen bij een incident de feiten, de gevoelens, de behoeften en de verzoeken van elke persoon te identificeren. De bemiddelaar houdt een stroom van empathie tussen beide partijen op gang, zodat zij naar een wederzijds bevredigende oplossing kunnen toewerken. (Zie ook Hoofdstuk 5, Giraffetaal, blz. 159 Mediation)
P a g i n a | 31
4. De relatie van de leerling met het leerproces Als leerlingen zich bewust zijn van hun eigen leerproces en veel kansen hebben om verbindingen met hun omgeving te maken, zijn zij op weg om zelfverzekerd een leven lang te leren. Een relatie opbouwen met het eigen leerproces Iedereen heeft zijn eigen manier van leren. Er is altijd wel iets interessant, iets wat vragen oproept en uitdaagt tot het vinden van antwoorden. Je bewust worden van hoe je leert en wat je graag wilt leren, is misschien wel het belangrijkste van het hele leerproces. Beseffen hoe je zelf leert is van vitaal belang in een klas gebaseerd op verbondenheid. Voor leerkrachten kunnen de volgende vragen ondersteunend zijn. Zijn uw leerlingen zicht bewust van hun interesses, gaven en manier van leren? Zijn ze nieuwsgierig? Wat wekt de verbazing van uw leerlingen op? Weten ze waarin ze geïnteresseerd zijn? Zijn ze zich bewust van hun talenten en gaven? Weten ze op welke manier ze het beste leren? Zijn uw leerlingen actief betrokken bij het leren? Hoeveel tijd besteden leerlingen aan ontdekken, verkennen en experimenteren? En hoe lang luisteren ze naar u, lezen ze lesmateriaal en maken ze opdrachten? Zijn ze nieuwsgierig, enthousiast, opgewonden en betrokken bij het leren, of lijkt het alsof ze hun schooltijd ‘uitzitten’? Betrekt u uw leerlingen bij de leerdoelstellingen? In een klas gebaseerd op verbondenheid bepalen leerkrachten én leerlingen samen de leerdoelstellingen. Deze doelstellingen zijn gebaseerd op wat de leerling wil leren en wat de leerkracht waardevol vindt voor de leerling. Doelstellingen worden in overleg bepaald, waarbij leerling en leerkracht met elkaar in gesprek blijven, beoordelen en herzien. Leerlingen kunnen elkaar ook helpen bij het vaststellen van doelstellingen en bepalen van succesvolle strategieën. Als doelstellingen ‘van buiten komen’ - denk aan toetsen en testen - dan brengen deze vaak twijfels, spanning en weerstand mee bij leerlingen en leerkrachten. Ze hebben behoeften aan empathie voor het verlies van autonomie dat zij ervaren. Leerlingen hebben er behoefte aan om te praten over de betekenis of waarden die, doelen die ‘van buitenaf komen’ wel of niet voor hun hebben. Als leerkracht kunt u samen met de leerlingen kijken 32 | P a g i n a
Hoofdstuk 2: Relaties in de klas welke behoeften er mogelijk worden vervuld als ze naar de vereiste doelstellingen toewerken. Zijn uw leerlingen betrokken bij het nabespreken van hun studieresultaten? Voor leerlingen is het van vitaal belang dat ze zelf hun prestaties leren beoordelen: nauwkeurig leren bekijken of ze hun doelstellingen hebben gehaald én of hun behoeften zijn vervuld. Het volgende voorbeeld laat zien hoe leerlingen hun werk op basis van hun eigen verlangens en doelstellingen kunnen beoordelen, in plaats van het te vergelijken met het werk van anderen. Een leerling van de Skarpnacks Vrije School was niet blij met het resultaat van haar rekentoets, die ze de dag ervoor had gemaakt. Ze bracht het onderwerp ter sprake in de klas. Leerling:
“Ik ben verdrietig en ontevreden over het resultaat.”
Leerkracht: “Kun je uitleggen waardoor je verdrietig en ontevreden bent?” Leerling:
“Ja, ik wilde dat ik andere dingen niet voor had laten gaan. De laatste tijd heb ik niet veel aandacht aan rekenen besteed. Ik snap dat ik meer geduld met mijzelf moet hebben om het te leren.”
Dragen uw nabesprekingen bij aan de leerprestaties van uw leerlingen? Uit onderzoek is gebleken dat als leerkrachten statische taal als goed/fout, juist/onjuist, acceptabel/onacceptabel gebruiken bij het beoordelen van de schoolprestaties, leerlingen eerder voor de goedkeuring van hun leerkracht werken, dan voor hun eigen prestaties. Deze manier van beoordelen ondermijnt ook nog eens de veiligheid in de klas; leerlingen durven minder te experimenten of nieuwe dingen te proberen. Het leerproces van de leerling lijdt onder beide. Een dynamische taal zoals Geweldloze Communicatie die gebruikt, in plaats van statische interpretaties, draagt bij aan verbondenheid met leerlingen en het geeft ze waardevolle feedback. In de volgende voorbeelden is de leerkracht open en eerlijk, en verbindt zich met het leerproces van de leerling. Een leerkracht vraagt bijvoorbeeld aan een leerling: “Ik vraag me af waarom de persoon in jouw verhaal zo verdrietig is. Kun je me uitleggen wat er in hem omgaat?” Of, naar aanleiding van het antwoord op een rekenvraagstuk: P a g i n a | 33
“Bij deze som heb ik een andere uitkomst dan jij. Dat verbaast me. Ik ben benieuwd hoe jij het gedaan hebt. Kun je me dat laten zien?” 13 Hoe gedragen leerlingen zich als ze fouten maken en/of falen? Als een leerling wordt veroordeeld of belachelijk Een lesrooster gaat gemaakt als hij fouten maakt of faalt, dan voelt hij over zich daarna mogelijk niet veilig genoeg om iets verbondenheid; de nieuws te proberen. Als fouten op de traditionele onderlinge manier worden beoordeeld, kan dit het leerproces verbondenheid van volledig blokkeren. Leerlingen raken ontmoedigd, alles met iedereen. zijn beschaamd of voelen zich in verlegenheid gebracht. Ze denken dat ze geen fouten mogen Sarah Pirtle maken en dat er iets mis is met hen. Hun leerproces (Sociaal pedagoge lijdt onder deze vorm van zelfkritiek en ze zijn en auteur, VS) geneigd om zich af te sluiten. Daardoor missen ze de waardevolle les, die ze hadden kunnen leren uit de dingen die niet gaan zoals ze hadden gehoopt. U kunt uw leerlingen helpen door ze fouten en falen te laten zien als een bron van informatie voor een volgende stap in het leerproces, in plaats van meegezogen te worden in twijfel aan zichzelf en ontmoediging. U kunt bijdragen aan een evenwichtig perspectief door leerlingen opmerkzaam te maken en te helpen zien, dat ze ook van successen leren (Zie hoofdstuk 3, Stelling 4) Contact met de wereld via het leerplan Zoals door de Indiase spirituele leraar J. Krishnamurti (1895-1986) en de Amerikaanse psychiater William Glasser opgemerkt: leerlingen staan open voor een onderwijsprogramma dat ook voor hen open staat. Een leerplan dat hen aanmoedigt te zien dat zij een deel van de verbinding vormen en niet alleen toeschouwers zijn die verbondenheid bestuderen. Bij het samenstellen van het leerplan kunnen de volgende vragen van pas komen. Welke lesrooster gebruikt u? Heeft u ruimte voor eigen inbreng? Een lesrooster biedt een afspiegeling van de maatschappij, waarin leerlingen geestelijk - en soms fysiek - in aanraking komen met allerlei mensen, gebeurtenissen, gedachten, filosofieën, kunst en cultuur. Het bevat de leerdoelen van de mensen die het gemaakt hebben. Welk doel hadden zij hiermee voor ogen? Voorziet het in uw behoeften en in die van uw
13
Marshall B. Rosenberg, 2003
34 | P a g i n a
Hoofdstuk 2: Relaties in de klas leerlingen? Wat zou u willen toevoegen of wijzigen? En hoe kunt u ermee werken, zodat het voor u het waardevolst is? Hoe vaak geeft u aandacht aan de wisselwerking tussen gevoelens en behoeften in uw rooster, vooral als het gaat om taal, geschiedenis en kennis van de natuur? Een klas gebaseerd op verbondenheid, waarin de focus Als leerlingen zich in ligt op het respecteren van gevoelens en het vervullen een klas gesteund van individuele- en groepsbehoeften, is een voelen en succes microkosmos van wat stammen en naties door de ervaren, misdragen eeuwen heen hebben geprobeerd te doen; op de best zij zich nauwelijks. mogelijk manier hun behoeften te vervullen. Deze Als leerkrachten microkosmos kan inzicht geven om op een levendige zich gesteund manier te leren hoe het in de ‘grote’ wereld werkt. voelen en succes Kennis van de natuur kan gezien worden vanuit het ervaren beleven zij perspectief van een voortdurende vooruitgang om de nauwelijks een menselijke behoeften te vervullen aan onderdak, ‘burn-out’. voedsel, bescherming, communicatie, transport, ontspanning enz. Geschiedenis kan gezien worden als Esther Wright een studie over strategieën, die verschillende groepen (onderwijzeres) van mensen gebruikten om tegemoet te komen aan hun basisbehoeften. Naar taal kan gekeken worden als een samenspel tussen behoeften van veel verschillende mensen en de uitkomsten van de strategieën die zij kozen om hun behoeften te vervullen. Hoe wordt de studie van het menselijk leven in verbinding gebracht met de samenleving, alle andere levensvormen, het milieu en de aarde? Gaat uw lesrooster ook over de onderlinge verbondenheid van alles met iedereen? Erkent en respecteert het de niveaus en de netwerken van de onderlinge verbondenheid die het menselijke bestaan niet alleen mogelijk maken maar ook divers, verbazingwekkend, inspirerend en zinvol? De klas en de samenleving waar de leerlingen in leven hebben hun eigen behoeften. Elke vorm van leven heeft eigen behoeften, ook de biosfeer en de aarde. Wat voor soort behoeften zouden de biosfeer en de aarde kunnen hebben? Voelen leerlingen zich betrokken bij hun lesprogramma? Speelt het lesrooster op enige wijze in op de interesses, passies en het leven van de leerlingen? Als dat zo is, doen ze vast enthousiast mee. Zo niet, dan vinden ze ongetwijfeld iets anders om hun tijd in de klas mee door te komen. P a g i n a | 35
Als ‘doorgeefluik’ van het lesrooster, krijgt een leerkracht vragen van leerlingen te beantwoorden als: “Waarom moeten we leren? Waarom krijgen we geschiedenis en rekenen?” Geen eenvoudige vragen, zeker omdat leerlingen het meteen doorhebben als ze voorgekauwde antwoorden krijgen. Het zijn oprechte vragen en uw bereidheid om hierop in te gaan, kan de weg vrijmaken voor openheid en vertrouwen. Waarom, denkt u, krijgen leerlingen les in geschiedenis, rekenen enzovoort? Welke bronnen staan de leerlingen ter beschikking en hoe makkelijk hebben zij daar toegang toe? Hoe je leert, is net zo belangrijk als wat je leert. Leerlingen winden zich dan ook vaker op over de manier waarop ze les krijgen, dan over de vakken zelf. Hoeveel bronnen kunnen ze - behalve u - raadplegen? Studieboeken, naslagwerken, het internet? Hoeveel bronnen staan hen daarnaast nog meer ter beschikking? Leerlingen die op verschillende manieren informatie verwerken en afwisselende leerstijlen hebben, hebben behoefte aan verschillende wegen om verbinding te maken met het lesmateriaal. 14 Worden leerlingen aangemoedigd de samenleving in al zijn facetten te zien als een leerbron en hebben zij er gemakkelijk toegang toe? Samenvatting Als u een klas gebaseerd op verbondenheid wilt realiseren, dan kunnen de volgende drie vragen ondersteunend zijn: •
Creëer ik veiligheid en vertrouwen?
•
Houd ik zowel rekening met mijn eigen behoeften als die van mijn leerlingen?
•
Gebruik ik een wijze van communicatie die een zinvolle en met respect gevoerde dialoog ondersteunt?
Wij hopen dat de suggesties en vragen in dit deel bijdragen aan de behoeften van leerlingen aan veiligheid en vertrouwen, en aan uw behoeften aan inspiratie, aanmoediging en ondersteuning
14
Mariaemma Willis en Vicoria Kindle Hodson, Discover Your Child’s Learning Style, Prima Publishing, 1999.
36 | P a g i n a
Deel II: Een veilige klas in de praktijk
P a g i n a | 37
Inleiding deel II In deel I heeft u kunnen lezen over de twee manieren om veiligheid en vertrouwen in de klas te creëren, focussen op behoeften en het leren van een taal van geven en ontvangen. In deel II bieden wij u hiervoor het gereedschap aan. De vijf stellingen van hoofdstuk 3 geven inzicht in behoeften - hoe u die kunt begrijpen, herkennen en eraan tegemoet kunt komen. Deze stellingen herinneren ons aan onze menselijke gaven tot empathie en zorg. De oefeningen kunnen - zowel voor leerkrachten als voor leerlingen - dienen als handvat voor het creëren van een veilige basis om leren met plezier en verbondenheid neer te zetten. Hoofdstuk 4 is gewijd aan de vier stappen van Geweldloze Communicatie, een op wederzijds respect gehanteerd taalgebruik, van geven en ontvangen. Deze taal verbindt het hart en het verstand en stemt af op wat ons als mensen verbindt. Het oefenen van dit taalgebruik integreert ons denken, vergroot onze keuzemogelijkheden tot mededogende interacties en wekt welzijn op bij onze pogingen onze behoeften te vervullen. Dit wordt aan het einde van het hoofdstuk door vier dialogen geïllustreerd. Hoofdstuk 5 voorziet in oefeningen en spellen om met Geweldloos Communiceren te oefenen en maakt onze gereedschapskist voor het creëren en onderhouden van verbondenheid in de klas compleet.
38 | P a g i n a
Hoofdstuk 3: Herontdek je gevende en ontvangende aard
Hoofdstuk 3: Herontdek je gevende en ontvangende aard Hoe mensen denken, praten en met elkaar omgaan is De capaciteit om te gebaseerd op hoe zij veronderstellen dat de menselijke geven is dat wat het aard is. Als zij geloven dat de menselijke aard leven zijn diepste hoofdzakelijk egoïstisch, concurrerend en agressief is, betekenis en zin dan handelen en denken ze ook zo. geeft. De volgende vijf stellingen zijn volgens ons (de auteurs) aanknopingspunten voor wat wij als onze mededogende Pablo Casals aard zien. Deze stellingen bezitten de kracht om een (Componist en verandering in het denken te creëren van die mensen dirigent, Spanje) die er naar willen leven. Deze verandering kan de bron zijn van meer leren en minder conflict in de klas. De vijf stellingen worden in dit hoofdstuk uitgelegd aan de hand van voorbeelden, oefeningen en groepsactiviteiten. Wij hopen dat u deze stellingen wilt ontdekken, door de oefeningen zelf te doen. Gebaseerd op uw ervaringen, kunt u kiezen welke oefeningen u met uw leerlingen wilt doen en hoe u dit wilt aanpakken. Wij nodigen u uit om de oefeningen en groepsactiviteiten aan te vullen om tegemoet te komen aan uw behoeften en de behoeften van uw leerlingen.
P a g i n a | 39
Vijf stellingen rondom geven en ontvangen Stelling 1: Van nature zijn we allemaal gevers • Iedereen heeft veel te geven. • We genieten van geven als we het vrijwillig en van harte doen. Stelling 2: Geven en ontvangen zorgt dat een maximum aan behoeften van iedereen wordt vervuld. • Behoeften zijn universeel en herkenbaar. • De vervulling van behoeften is niet afhankelijk van bepaalde personen. • Iedereen probeert altijd zijn eigen behoeften te vervullen. • Gevoelens leiden ons naar vervulde en onvervulde behoeften. • Weten wat je behoeften zijn geeft kracht. Stelling 3: Om behoeften te vervullen kunnen we kiezen tussen meerdere manieren van denken, luisteren, praten en doen. • We kiezen altijd. • We kunnen kiezen hoe we handelen. • We kunnen kiezen hoe we denken. • We kunnen kiezen hoe we luisteren. • We kunnen kiezen wat we zeggen en hoe.
40 | P a g i n a
Hoofdstuk 3: Herontdek je gevende en ontvangende aard Stelling 4: We kunnen voortdurend nieuwe manieren leren om behoeften te vervullen. • We kunnen strategieën om behoeften te vervullen verfijnen. • We kunnen het vieren als strategieën werken. • We kunnen leren van strategieën die niet werken. Stelling 5: Door te focussen op behoeften kunnen wij conflicten voorkomen, verminderen en oplossen. • Behoeften zijn nooit tegenstrijdig. • Er ontstaat een conflict als we denken dat er maar één manier of persoon is om een bepaalde behoefte te vervullen. • Het vinden van manieren om ieders behoeften te vervullen geeft plezier en voldoening.
P a g i n a | 41
Stelling 1: van nature zijn we allemaal gevers Geven impliceert dat we van de ander ook een gever maken en beiden kunnen genieten van wat ze tot leven hebben geroepen. Wie geeft, toont dat hij leeft. - Erich Fromm (Duits-Amerikaanse psycholoog, 1900-1980) •
Een ouder staat ’s morgens vroeg op om haar pasgeboren baby te voeden.
•
Een meisje haast zich van school naar huis, met in haar hand een zelfgemaakte tekening. Thuis legt ze die opgewonden op haar vaders lievelingsstoel.
•
Inwoners van een wijk in Florida werken samen om hun door een orkaan verwoeste huizen schoon te maken.
Dit zijn drie voorbeelden van geven die spontaan bij mensen opkomen, uit het verlangen bij te dragen aan het welzijn van anderen. In feite ligt het in de menselijke natuur om bij te dragen aan het leven van anderen 15 Wij leven in gezinnen, dorpen of steden en daardoor is ons leven met vele anderen verbonden. Wij zijn geen individuele eilandjes, maar onderling afhankelijke leden van sociale groepen. Deel uitmaken van een groep stimuleert onze gave om in verbondenheid met elkaar te delen. Iedereen heeft veel te geven Ieder van ons heeft talenten, vaardigheden en Elke vorm van ideeën die hij met anderen kan delen. De een geeft overheersing en groenten uit eigen tuin of zelfgebakken koekjes, een dwang is een ander kan zingen, dichten of schilderen - allemaal rechtstreekse cadeaus. belemmering van Ook als je die persoonlijke talenten opzij zet, zijn er vrijheid en dingen die je kunt geven: tijd, aandacht en energie. intelligentie. Voor iemand die ziek is, is het soms al voldoende als J. Krishnamurti je bij hem gaat zitten. Zo kan ‘jouw tijd geven’ een (Spiritueel leraar, cadeau zijn. Voor een familielid die voor een grote India) klus staat, kan ‘jouw energie geven’ een cadeau zijn. 15
Alfie Kohn, The Brighter Sight of Human Nature, Basic Books, 1990.
42 | P a g i n a
Hoofdstuk 3: Herontdek je gevende en ontvangende aard En voor een vriend in nood is aandacht een cadeau. Als wij - als samenleving - zorgzame volwassenen willen voortbrengen, is het belangrijk dat jonge mensen de kans krijgen om te ontdekken wat hun gaven zijn. En dat ze zelf kunnen ervaren wat het betekent actief en bewust te geven. Wij willen ook dat onze kinderen oefenen om actief en bewust te ontvangen. De bereidheid om van elkaar te ontvangen is een gift waarover wij allemaal beschikken. Het ontvangen van een cadeau met oprechte aandacht en waardering voor de gever creëert een stroom van ‘goodwill’. Het resultaat is dat iedereen een gelijkwaardige partner is in een dans van wederkerig geven. Oefening: • Denk aan mogelijkheden om vanuit uw hart te geven. Maak een lijst van mogelijke manieren waarop u kunt geven.
•
Maak een lijst van dingen die u van anderen ontvangt.
Groepsactiviteit: Maak een lijst in de klas, waarop ‘cadeaus’ staan die leerlingen aan anderen zouden willen geven. Wie vrijwillig geeft, beleeft er plezier aan Wie van een ander hoort wat hij nodig heeft en zich realiseert hoe hij daaraan kan bijdragen, voelt een impuls om dat meteen te doen. Net zoals de moeder die haar kind voedt, of de buren die na een storm samen de boel opruimen. Onvoorwaardelijk geven, zonder er iets voor terug te verwachten, is ontzettend fijn. Je kunnen inleven in de gevoelens en behoeften van anderen - empathie - komt recht uit het hart en maakt dat we ongehinderd kunnen geven. Geef je alleen om zelf te ontvangen, dan is de kans op verbondenheid vanuit het hart minder waarschijnlijk. En dat geldt ook als iemand de indruk krijgt dat geven een verwachting of verplichting is.
P a g i n a | 43
Oefening: Denk aan een moment waarop u iemand iets gaf, gewoon omdat u het wilde. •
Wat gaf u?
•
Hoe voelde u zich toen u dat gaf?
•
Wat was uw motivatie tot het geven?
Groepsactiviteit: Laat leerlingen tekenen hoe ze zich voelden bij het geven en ontvangen. •
Bekijk samen elkaars tekeningen.
•
Benoem de verschillende manieren van geven.
•
Ontdek hoe ieder zich voelt als met deze intentie wordt gegeven.
44 | P a g i n a
Hoofdstuk 3: Herontdek je gevende en ontvangende aard
Stelling 2: we kunnen geven en ontvangen om de meeste behoeften van iedereen te vervullen Ik geloof dat het onze aard is om met plezier en compassie te geven en te ontvangen. - Marshall Rosenberg (Grondlegger Geweldloze Communicatie) Hoe vreemd het ook klinkt, we geven cadeaus om tegemoet te komen aan onze eigen behoeften. Een van deze behoeften is de behoefte om een bijdrage te willen leveren aan het welzijn van anderen. Onze gevende en ontvangende natuur kun je pas helemaal begrijpen als je inzicht hebt in alle menselijke behoeften en beschikt over een woordenschat om er uiting aan te kunnen geven. Behoeften zijn universeel en herkenbaar Behoeften verwijzen naar wat ons fysiek, emotioneel, mentaal, sociaal en spiritueel bezig houdt. Behoeften zetten aan tot handelen. Alle mensen hebben dezelfde basisbehoeften, om te kunnen overleven: lucht, water, voedsel, rust en veiligheid. Daarnaast heeft iedereen behoefte aan liefde, kennis, vrienden, plezier en onafhankelijkheid. Omdat iedereen dezelfde behoeften heeft, is het mogelijk te begrijpen wat mensen motiveert. Ook wanneer levensstijl, taal en geloof zeer verschillend zijn. Ja, zelfs als je het niet eens bent met wat iemand anders doet. Behoeften zijn onafhankelijk van bepaalde personen Spreek behoeften duidelijk uit. Meestal zijn vijf woorden voldoende: “Ik heb behoefte aan helderheid”, “Ik heb behoefte aan informatie” of “Ik heb behoefte aan gezelschap.” Soms hebben we iemand in gedachten voor het vervullen van een bepaalde behoefte. Het vervullen van behoeften is niet afhankelijk van specifieke personen of handelingen, zoals in “Ik heb er behoeften aan dat jij ….” Daar wel vanuit gaan, is een van de hoofdoorzaken van conflicten. (Stelling 5)
P a g i n a | 45
Oefening: Maak een lijst van universele behoeften die u en alle mensen hebben. (Suggesties nodig? Zie hoofdstuk 4 voor de lijst met behoeften.) Iedereen probeert aan zijn eigen behoeften tegemoet te komen • Als een kind slaapt, weten we dat hij - na een dag vol leren en spelen zijn behoefte aan rust vervult. •
Als de buurman elke ochtend jogt, kunnen we dat zien als een vervulling van zijn behoefte om fit en gezond te blijven.
•
Als een leerling veel tijd aan zijn (huis)werk besteedt, kunnen we ervan uitgaan dat hij tegemoet komt aan zijn behoefte om te leren.
•
Als een vriend een mop vertelt, probeert hij waarschijnlijk tegemoet te komen aan zijn behoefte aan humor en samen lachen, of om te ontsnappen aan stress.
•
Als we een vriend bellen over iets wat ons zorgen baart, proberen we waarschijnlijk de behoefte aan empathie, betrokkenheid en begrip te vervullen.
Kortom, wat we ook doen, het zijn allemaal pogingen om tegemoet te komen aan een of meer van onze menselijke behoeften. Oefening: • Denk aan iets dat u vanochtend heeft gedaan. Welke behoefte probeerde u daarbij te vervullen?
•
Kunt u ook andere behoeften benoemen die u daarbij probeerde vervulde?
•
Denk aan iets anders wat u zei of deed, en probeer de achterliggende behoefte(n) te herkennen.
•
Kunt u iets bedenken wat u heeft gezegd of gedaan, dat geen poging was om een behoefte te vervullen?
46 | P a g i n a
Hoofdstuk 3: Herontdek je gevende en ontvangende aard Gevoelens geven een waardevolle boodschap over wel of niet vervulde behoeften Gevoelens zijn belangrijk. Ze vertellen wanneer onze Een behoefte is behoeften wel en wanneer ze niet vervuld zijn. Zijn ze leven dat zich wil vervuld, dan ervaren we prettige gevoelens als geluk, uiten. tevredenheid en blijheid. Zo niet, dan voelen we droefheid, verdriet en frustratie. Wie aandacht besteedt - Marshall B. aan zijn gevoelens en luistert naar de boodschap, leert Rosenberg hoe hij zijn behoeften kan vervullen. Wie belangstelling (grondlegger heeft voor de gevoelens van anderen en naar de Geweldloze boodschap ervan luistert, ontdekt wat zij belangrijk Communicatie) vinden en wat hun behoeften zijn. Oefening: Denk aan een situatie waarin u zich zeer voldaan voelde. •
Welke behoeften werden vervuld?
Denk aan een situatie waarbij u zich gefrustreerd en teleurgesteld voelde. •
Welke behoeften werden niet vervuld?
Groepsactiviteit: Maak een lijst of collage met gevoelens wanneer behoeften vervuld zijn en een andere met gevoelens wanneer behoeften niet vervuld zijn. Als u meer gevoelswoorden bedenkt, kunt u ze toevoegen. (Suggesties nodig? Zie hoofdstuk 4 voor de lijst met gevoelens.) Het herkennen van onze behoeften geeft kracht Het herkennen van behoeften motiveert om actie te ondernemen en voor jezelf op te komen. Hoe duidelijker iemand zijn behoeften kan herkennen, des te effectiever zullen zijn handelingen zijn. Omgekeerd geldt: wie zijn behoeften niet herkent, handelt waarschijnlijk niet naar tevredenheid of krijgt zelfs spijt. Een voorbeeld: als u zich aan het eind van een schooldag moe en geïrriteerd voelt en u erkent dat u sinds het ontbijt niets meer heeft gegeten, dan ziet u dat uw behoefte aan voedsel niet is vervuld. Met deze behoefte in uw achterhoofd, gaat u waarschijnlijk iets smakelijks en P a g i n a | 47
voedzaams eten. Maar als u niet op zoek gaat naar de oorzaak van deze gevoelens (behoefte van uw lichaam aan voedsel), pakt u waarschijnlijk een ‘chocolade’-reep of snauwt u iemand af. Tegenwoordig is het - jammer genoeg - ongebruikelijk om in termen van gevoelens en behoeften te denken. Lang niet iedereen beschikt over een gevoelswoordenschat die verder gaat dan gek, stom, blij, super, verdrietig of gefrustreerd. Het idee bestaat dat behoeften ‘niet goed’ zijn, omdat ze aantonen dat je ‘egoïstisch’ of ‘behoeftig’ bent. Ofwel: een sterke persoonlijkheid kent geen behoeften en een goed mens zet zijn behoeften opzij. Bij het creëren van een samenleving waarin mensen niet weten dat ze behoeften hebben of denken geen behoeften te mogen hebben en een beperkte woordenschat hebben om gevoelens en behoeften te bespreken, kunnen de gevolgen tragisch zijn. Mensen die zich niet bewust zijn van hun behoeften, kunnen vaak ineffectief - soms destructief handelen. Degenen die vastzitten in de gevangenis omdat zij slachtoffers hebben gemaakt of iemand hebben vermoord waren zich niet bewust van de werkelijke menselijke behoeften die zij probeerden te vervullen tijdens hun daad. Met als gevolg dat zij niet in staat waren om manieren te bedenken die werkelijk bijdragen aan henzelf en aan anderen. Een voorbeeld: drugsverslaafden zijn meestal niet op de hoogte van hun werkelijke behoefte(n). Als ze wisten dat ze behoefte hebben aan rust en ontspanning, aan erbij horen, dan zouden ze vast andere manieren bedenken om aan hun specifieke behoeften tegemoet, die niet zo duur en schadelijk voor hun gezondheid zijn als drugs. Terug naar de school. In een klas schelden leerlingen andere leerlingen uit, of gaan ze fysiek te lijf, uit woede en onbekendheid met hun eigen behoeften. Als ze de behoeften aan respect en begrip leren herkennen en ze weten hoe ze uitdrukking kunnen geven aan wat ze echt willen, verandert de situatie. Een voorbeeld. Een leerkracht zegt tegen een leerling: “Ik denk dat je te lui bent om deze opdracht af te maken.” De leerling antwoordt: “U bent gemeen!” Dit verdedigende antwoord is de enige manier die het kind kent om te gaan met de pijn van de niet vervulde behoeften aan respect en begrip. En het draagt er ook niet aan bij. Waarschijnlijk stuurt de leerkracht hem naar het schoolhoofd of zal iets anders aan zijn pijn toevoegen. Als dit kind had geleerd zijn behoeften aan respect en begrip te herkennen, dan had 48 | P a g i n a
Hoofdstuk 3: Herontdek je gevende en ontvangende aard hij niet gescholden. Dan had hij gereageerd op een manier die meer tevredenheid oplevert voor hem en de leerkracht. “Als, op de eerste plaats, de leerkracht zich bewust was van zijn eigen behoeften, wellicht begrip had wat er echt aan de hand is met zijn leerling, zou hij zijn gevoelens en behoeften als volgt hebben kunnen uiten.: “Het verbaast me dat je je werkstuk niet af hebt op de afgesproken dag en dat je nu met iets anders bezig bent. Ik wil graag begrijpen waarom je met je project bent gestopt.” Leerkrachten die hun eigen behoeften leren herkennen, kunnen handelen op een manier die bevredigend is voor hen. Als ze daarbij leren de behoeften van hun leerlingen te herkennen, kunnen leerkrachten een bijdrage leveren aan het welzijn van de leerlingen. En of leerkrachten zich ervan bewust zijn of niet, leerlingen kopiëren het gedrag van hun leerkrachten naar hun onderlinge relaties. Dus als leerkrachten aandacht besteden aan de behoeften van hun leerlingen zullen zij op hun beurt aandacht besteden aan de behoeften van anderen. Zo wordt de basis gelegd voor oprechte samenwerking in een betrokken leeromgeving. Als iedereen zou leren aandacht te besteden aan zijn eigen behoeften en die van anderen, zijn wij op weg naar een samenleving die de mogelijkheid heeft voor iedereen te werken. Oefening: Denk aan een moment waarop u zich bewust was van een behoefte en ervoor koos deze behoefte te vervullen. •
Wat was uw behoefte?
•
Wat heeft u gedaan om deze te vervullen?
•
Hoe voelde u zich?
P a g i n a | 49
Oefening: Denk aan een moment waarop iemand u vertelde wat hij nodig had bij het vervullen van een behoefte en dat u bereid was om hem te helpen. •
Wat was zijn behoefte?
•
Wat heeft u gegeven om zijn behoefte te vervullen?
•
Hoe voelde u zich?
•
Welke behoeften van u werden hierbij vervuld?
50 | P a g i n a
Hoofdstuk 3: Herontdek je gevende en ontvangende aard
Stelling 3: Om behoeften te vervullen kunnen we kiezen tussen meerdere manieren van denken, luisteren, praten en doen. Voorbij de ideeën van goed of kwaad ligt een veld, waar ik je zal ontmoeten. - Rumi (Perzische dichter) Of wij ons er nu bewust van zijn of niet, wij kunnen kiezen uit een scala aan manieren waarop wij denken, praten, luisteren en handelen. Als wij ons van deze keuzen bewust zijn, kunnen wij meer tevreden zijn over ons handelen. Iedereen kan (altijd) kiezen Vanaf het moment dat we worden geboren, bestaat het leven uit keuzen maken. Al is het in onze cultuur zo, dat de keuzemogelijkheden toenemen naarmate we ouder worden en meer ervaring hebben. Als je jong bent, nemen volwassenen de meeste beslissingen voor je. Om als volwassene verantwoorde beslissingen te kunnen nemen, moet je als kind zelf veel oefenen met het maken van keuzen. Oefening: • Noteer dingen die anderen (familie, gemeenschap, overheid) voor u beslissen.
•
Maak nu een lijst met keuzen die u zelf bepaalt.
Groepsactiviteit: Vraag alle leerlingen bovenstaande oefening te maken en vergelijk samen de lijsten. Wat valt u op? Vraag ook wat de leerlingen opvalt. Opmerking: Jongeren kunnen geïrriteerd reageren of boos worden als
volwassenen praten over keuzen maken en verantwoordelijkheid nemen voor behoeften. Ze weten dat ouders, leerkrachten en andere volwassenen veel beslissingen voor hen nemen en dat hun keuzen vaak beperkt zijn tot slechts twee; gehoorzamen of zich verzetten.
P a g i n a | 51
Vrijheid is het vermogen om tussen prikkel en reactie te pauzeren. Rollo May (Amerikaanse psycholoog)
Er zijn zo ongelooflijk veel regel(tje)s en verwachtingen - waarvan ze ook lang niet altijd het nut inzien - dat ze moeilijk kunnen geloven dat ze controle hebben over het vervullen van hun eigen behoeften. Zij hebben behoeften aan veel vaker keuzen maken en beslissen over hun eigen leven. Daarnaast willen ze graag dat er oog is voor de kloof tussen hun behoefte aan onafhankelijkheid en het beperkte aantal keuzen dat ze van volwassenen krijgen.
Er zijn veel manieren om aan behoeften tegemoet te komen Wij leven in een wereld vol overvloed. Voor elke behoefte bestaan talloze manieren om deze te vervullen. Behoefte aan creatieve expressie? Ga dansen, zingen, schilderen… Wie behoefte heeft aan kennis, kan boeken lezen, surfen op internet, films bekijken, naar muziek luisteren, met anderen discussiëren, of gewoonweg nadenken. Behoefte aan vriendschap? Ook die kan op veel manieren worden vervuld. Oefening: • Maak een lijst van specifieke behoeften, zoals spelen, respect, veiligheid, leren. En schrijf daarbij verschillende manieren op hoe u deze kunt vervullen. Groepsactiviteit: Kies één specifieke behoefte. Laat daarna alle leerlingen opschrijven op welke verschillende manieren zij deze behoefte vervullen. Bekijk samen de lijsten en bespreek de verschillende strategieën met elkaar. Oefening: Denk aan een moment waarop uw behoefte niet werd vervuld. •
Welke behoefte(n) probeerde u te vervullen?
•
Welke strategie paste u daarbij toe?
•
Kunt u een andere manier bedenken die wel had kunnen helpen?
52 | P a g i n a
Hoofdstuk 3: Herontdek je gevende en ontvangende aard Wij kunnen kiezen hoe wij handelen U kunt altijd kiezen hoe u handelt. Als het uw intentie is volledig te geven en te ontvangen, kiest u waarschijnlijk eerder een handeling die tegemoet komt aan het vervullen van de behoeften van iedereen. Wij kunnen kiezen hoe wij denken Naast kiezen hoe u handelt, kunt u ook kiezen waarop u uw aandacht richt. Als u uw gedachten richt op goed/fout, gelijk/ongelijk, eerlijk/oneerlijk, besteedt u uw tijd aan analyseren, (be)oordelen, beschuldigen en bekritiseren. Manieren van denken die het leven minder harmonieus maken en die de aandacht afleiden van het vervullen van behoeften. Als u denkt dat anderen u manipuleren, misbruiken, negeren of niet respecteren dan voelt u zich waarschijnlijk geïrriteerd of boos. Als u in plaats daarvan probeert te denken aan de behoeften die mensen bij hun handelingen trachten te vervullen, is het waarschijnlijker dat u mededogen voelt. Wij kunnen kiezen hoe wij luisteren U heeft altijd een keuze hoe u luistert en waarnaar u luistert. Stel: iemand is ongerust, maar vertelt niets over zijn gevoelens en behoeften. In plaats daarvan klinken zijn woorden als verwijten en beschuldigingen. U kunt kiezen hoe u luistert en wat u hoort. Als u zijn uitspraken opvat als een aanval, zult u in de verdediging schieten uit angst, boosheid of omdat u zich gekwetst voelt. U kunt het ook anders interpreteren. Als u luistert naar uw eigen of iemand anders interpretatie, kritiek en/of beschuldiging - met uw oren afgestemd op wie gelijk of ongelijk heeft - zult u vaak geïrriteerd of gestrest zijn. Als u in plaats daarvan luistert met uw oren afgestemd op gevoelens en behoeften, bent u meteen in contact met uw gevende en ontvangende aard - ongeacht wat de ander zegt of hoe hij dat doet. Wij kunnen kiezen hoe wij praten U heeft altijd een keuze hoe u praat. Praten is een manier om contact te leggen met anderen en te communiceren, informatie, ervaringen en ideeën uit te wisselen en problemen op te lossen. Als u luistert en denkt op een manier die oordeelt of beschuldigt, beïnvloedt dat de manier waarop u praat. Uw gesprek zal dan gaan over wie gelijk/ongelijk heeft, wie schuldig/onschuldig en wie, wat zou moeten doen. Uw analyse, interpretatie en beschuldiging maken het moeilijk om te horen wat er rechtstreeks uit het hart gezegd wordt.
P a g i n a | 53
In plaats daarvan kunt u er voor kiezen om op een manier te praten die uiting geeft aan wat er in uw hart leeft. U kunt informatie over hoe u de wereld ervaart, delen in termen van gevoelens en behoeften en wat de wereld mooier voor u zou kunnen maken. Als wij op deze manier informatie uitwisselen spelen wij samen in het veld dat de mystieke Perzische dichter Rumi (1207-1273) beschrijft: Voorbij de ideeën van goed of kwaad ligt een veld, waar ik je zal ontmoeten. Als de ziel daar in het gras gaat liggen, is de wereld te vol om over te praten. Ideeën, taal, zelfs het woord ‘elkaar’ verliezen hun betekenis.
54 | P a g i n a
Hoofdstuk 3: Herontdek je gevende en ontvangende aard
Stelling 4: wij kunnen voortdurend nieuwe manieren leren om behoeften te vervullen Alles is in beweging, een voortdurend proces van ontdekken en creëren. Het doel van het leven is uitvinden wat werkt, niet wat ‘goed’ is. - Margaret Wheatley (Auteur en management consultant) Het hele leven draait om behoeften vervullen, in - of buiten de klas. Voor u als leerkracht doen zich dagelijks 1001 gelegenheden voor om te oefenen en uw vaardigheden te verfijnen en de leerlingen te helpen hun vaardigheden te verfijnen. Met wat suggesties, oefening en een beetje geduld met uzelf en uw leerlingen, is het mogelijk om voortdurend nieuwe wegen voor het vervullen van behoeften te creëren, te ontdekken en aan te voelen. Zelfs jonge kinderen zijn al in staat verantwoording te nemen voor het vervullen van hun eigen behoeften. Nadat een groep kleuters op school uitleg had gekregen over Geweldloze Communicatie, merkten verschillende ouders tot hun verbazing meteen verschil. Ze waren blij dat de kinderen meedachten over het vervullen van hun eigen behoeften, in plaats van te gaan drammen of huilen. Sommige ouders hoorden hun kinderen zelfs met broertjes en zusjes of vriendjes overleggen, over strategieën om behoeften te vervullen. Wij kunnen strategieën verfijnen om behoeften te vervullen Als een behoefte helder is, kunt u nadenken over allerlei Als wij ons van onze mogelijke strategieën om deze te vervullen. Een voorbeeld: als u dagelijks verontrust het gekibbel van uw verbondenheid met iedereen bewust leerlingen aanhoort, kunt u bedenken dat u behoefte zijn, handelen wij heeft aan meer harmonie, samenwerking en rust. Met als vanzelfsprekend deze behoeften in gedachte kunt u mogelijke uit compassie. strategieën bedenken om deze te vervullen. Een mogelijke strategie kan zijn met uw leerlingen over hun Rachel Naomi gedrag en uw zorg te spreken. Een andere strategie zou Remen kunnen zijn met andere leerkrachten te bespreken wat (Professor in de zij doen om de harmonie tussen leerlingen te geneeskunde, VS) bevorderen. Nog een andere strategie zou kunnen zijn om Geweldloze Communicatie te introduceren in uw klas. P a g i n a | 55
Stel: u kiest ervoor om uw zorgen met uw leerlingen te bespreken. Maar u slaagt er niet in uw behoeften zo over te brengen, dat ze tot de harmonie en samenwerking leiden waarop u gehoopt had. Omdat uw behoeften niet vervuld zijn kunt u nu kiezen om uw strategie te verfijnen, of een andere te proberen. Omdat u weet dat er talloze strategieën bestaan om behoeften te vervullen kunt u doorgaan met het verfijnen van uw strategieën totdat u er succes mee heeft. U zult uzelf niet hard veroordelen. Verwacht niet dat u het ‘goed’ doet bij de eerste, tweede of zelfs derde keer dat u het probeert. Als u er langzaam naar toe werkt en de tijd neemt om te kijken of behoeften wel of niet worden vervuld bent u in staat om gaandeweg de gekozen strategieën te verfijnen of te wijzigen. Stappen om de verantwoordelijkheid te nemen voor uw eigen behoeften 1. Herken de behoefte. 2. Kies een strategie om de behoefte te vervullen. 3. Probeer de strategie uit. 4. Evalueer de strategie. 5. Verfijn de strategie of probeer een andere uit. Wij kunnen vieren als een strategie werkt Als strategieën werken en behoeften worden vervuld, weet u meer over hoe u voor uzelf kunt zorgen en zult u met meer vertrouwen doorgaan en vindt u nog meer strategieën die voor u werken. Tijd om te vieren. Wij kunnen leren van strategieën die niet werken Als een strategie niet werkt, is het voor sommige mensen verleidelijk deze als ‘fout’ te bestempelen en zich te laten meeslepen in een neerwaartse spiraal van zelfkritiek, twijfel en zich zelf bestraffen. In feite is een fout een strategie om een behoefte te vervullen, die anders uitpakt dan gehoopt. In plaats van ‘zelfverwijtje te spelen’ en uw fouten als ‘slecht’ te beoordelen, kunt u zich weer verbinden met uw gevoelens en behoeften. Ontdek met een beetje duwen en trekken uw strategie die tot een meer bevredigend resultaat kan leiden. Soms helpt het te bedenken, datwe altijd het beste doen wat we kunnen om behoeften te vervullen. Wie bang is om fouten te maken, mist de kansen om nieuwe dingen uit te proberen. We voelen ons niet vrij om te ontdekken, te experimenten en te spelen. In plaats van onszelf te beschuldigen en te
56 | P a g i n a
Hoofdstuk 3: Herontdek je gevende en ontvangende aard veroordelen voor het maken van een fout, kan het ondersteunend zijn om over de gemaakte fout te rouwen en ervan te leren. Hoe kunt u van fouten leren? Waarnemen: Van welke handeling of uitspraak heeft u spijt? Opmerken:
Wat vertelt u uzelf over wat u deed? Veroordeelt u uzelf?
Vraag:
Welke behoeften probeerde u te vervullen ?
Vraag:
Welke behoeften vervulde u?
Vraag:
Hoe zou u deze behoeften effectiever hebben kunnen vervullen?
Verzoeken:
Wat wilt u nu doen om uw behoeften te vervullen?
Oefening: Denk eens aan een fout die u maakte, iets dat u graag anders had willen doen. •
Wat deed u wel of wat deed u niet, waarvan u nu spijt heeft?
•
Wat vertelde u uzelf over wat u wel of niet deed?
•
Hoe voelt u zich hier nu over?
•
Welke behoeften probeerde u te vervullen? Hoe denkt u, dat u deze behoeften effectiever had kunnen vervullen?
•
Is er iets wat u nu wilt doen, om deze behoeften te vervullen?
P a g i n a | 57
Stelling 5: Door te focussen op behoeften kunnen wij conflicten voorkomen, verminderen en oplossen. Het hele idee van compassie is gebaseerd op een helder bewustzijn in de onderlinge afhankelijkheid van alles wat leeft. - Thomas Merton (Franse dichter en mysticus, 1915-1968) •
Behoeften zijn nooit tegenstrijdig
•
Er ontstaat een conflict als u denkt dat er maar één manier of persoon is, om een bepaalde behoefte te vervullen
•
Er ontstaat een conflict doordat u een strategie kiest om een behoefte te vervullen en andere belangrijke behoeften niet vervuld worden.
Mensen ervaren conflicten veelal als vervelend en proberen ze te voorkomen, te verminderen of op te lossen. Dat kan door behoeften te herkennen en strategieën te kiezen die voor iedereen werken. Op het niveau van behoeften zijn er geen conflicten. Er zijn alleen onze menselijke behoeften. Bijvoorbeeld; er zijn mijn behoeften aan leren en contact en jouw behoeften aan leren en contact; er zijn mijn behoeften aan vertrouwen en respect en jouw behoeften aan vertrouwen en respect. Dat zijn feiten over ieder van ons. Als behoeften niet de bron zijn van conflicten, wat dan wel? Conflicten ontstaan als u denkt dat er maar één manier of één persoon bestaat, om een behoefte te vervullen. Ook ontstaan er conflicten als de strategie die u kiest om een behoefte te vervullen, tot gevolg heeft dat andere belangrijke behoeften - van u of die ander - niet vervuld zullen worden. Het volgende voorbeeld toont deze beide bronnen van conflicten. Stel: er gebeurt iets in de klas en de leerkracht wil zo snel mogelijk de ouders van een van de leerlingen spreken. Om aan zijn behoefte - met de ouders communiceren - te voldoen, geeft hij de kinderen de opdracht om in 20 minuten een opstel te schrijven. Dan kan hij met de ouders bellen. De klas heeft echter een intensieve rekenles gehad. De leerlingen zijn moe en willen vrije tijd. Omdat de leerkracht denkt dat er maar één manier is om zijn behoefte in te vullen, is hij niet in staat rekening te houden met de gevoelens en de behoeften van zijn leerlingen. Hij blijft nieuwe manieren zoeken hen
58 | P a g i n a
Hoofdstuk 3: Herontdek je gevende en ontvangende aard ervan te overtuigen dat hij gelijk heeft en dat de leerlingen het opstel ‘moeten’ schrijven. Hij gebruikt een taal die bij de leerlingen schuldgevoelens oproept: “Gisteren deed ik na de rekenles wel iets wat jullie wilden doen; vandaag is het jullie beurt om te doen wat ik wil.” Hij probeert het met ‘labels’ en verwijten en zegt: “Ik denk niet dat jullie moe zijn, ik denk dat jullie lui zijn.” Dat kan weerstand en irritatie oproepen. Hij probeert het zelfs met dreigen: “Als jullie het opstel niet in de klas schrijven, dan krijgt iedereen een onvoldoende voor samenwerken in de klas en dan moeten jullie het opstel thuis schrijven.” Dit roept angst en boosheid op. Hoe het ook zij: het zaad voor een conflict is gelegd omdat de leerkracht ervan overtuigd is dat er maar één manier is waarop hij zijn behoefte vervuld kan krijgen - door het laten schrijven van een opstel. Als de leerkracht even pas op de plaats had gemaakt en zich zowel op de behoeften van zijn leerlingen, als die van zichzelf had gericht, dan had hij andere strategieën kunnen bedenken. Hij had kunnen vragen of de leerlingen bereid waren om 20 minuten - in stilte - aan een project naar eigen keus te werken. Hij had ook kunnen vragen of ze elkaar - terwijl hij het telefoongesprek voerde - om de beurt een verhaal wilden voorlezen. Of hij had kunnen vragen of zij andere manier zagen om ieders behoeften te vervullen. Elk van deze strategieën zou een poging zijn om zowel de behoeften van de leerlingen te vervullen als van hem. En het is waarschijnlijker dat de onderlinge samenwerking bevorderd zou worden.. Op het niveau van behoeften bestaat geen conflict tussen de behoefte van de leerkracht - tijd te nemen voor een dringend telefoongesprek - en de behoefte van de leerlingen - begrip voor hun vermoeidheid. Het is op het niveau van de strategieën dat conflicten gemakkelijk kunnen ontstaan. Het voorkomen, verminderen en oplossen van conflicten hangt af van de mogelijkheid om je te focussen op een flexibele en creatieve manier strategieën te bepalen die behoeften vervullen.
P a g i n a | 59
Oefening Denk aan een moment waarop u iets deed zonder rekening te houden met het effect van uw actie op iemand anders. •
Wat deed u?
•
Wat was het resultaat?
•
Welke behoeften werden vervuld?
•
Welke behoeften werden niet vervuld?
•
Welke behoeften van de ander werden niet vervuld?
Oefening Denk aan een moment waarop u uw behoeften opgaf. •
Wat deed u?
•
Welke behoefte(n) gaf u op?
•
Hoe voelde u zich toen?
•
Hoe voelt u zich nu?
60 | P a g i n a
Hoofdstuk 3: Herontdek je gevende en ontvangende aard Groepsactiviteit: Speel na, hoe iemand in de pauze een bal van iemand anders afpakte. Bespreek dit met de leerlingen. •
Welke behoeften probeerde diegene, die de bal afpakte te vervullen?
•
Wat gebeurde er nadat hij hem afgepakt had? Hoe voelde hij zich toen?
•
Welke behoeften werden voor hem vervuld? En welke niet?
•
Hoe voelde de persoon zich, die de bal eerst had?
•
Welke behoeften werden niet vervuld?
Oefening Denk aan een moment waarop een behoefte van u niet werd vervuld. •
Welke behoefte probeerde u te vervullen?
•
Welke strategie gebruikte u om dit voor elkaar te krijgen?
•
Kunt u een andere strategie bedenken, die beter gewerkt zou hebben?
Het geeft het meeste plezier als wij manieren vinden die ieders behoeften vervullen Er zijn talloze manieren om behoeften te vervullen. Juist het zoeken naar nieuwe, creatieve manieren - of het nu om behoeften van anderen of van
P a g i n a | 61
uzelf gaat - kan ontzettend leuk zijn. De resultaten zijn vaak even verrassend als bevredigend. Oefening Stel: u heeft een nieuwe les voor uw klas voorbereid. U heeft er veel tijd in gestoken om activiteiten te bedenken, die inspelen op de verschillende leerstijlen van uw leerlingen. •
Welke beelden schieten u hierbij te binnen?
•
Welke behoeften van uzelf hoopt u te vervullen?
•
Welke behoeften van uw leerlingen hoopt u te vervullen?
•
Wat voelt u als u zich voorstelt dat de leerlingen aan dit vak deelnemen?
Oefening Denkt u zich in: een leerling neemt haar hond mee om hem aan iedereen te laten zien en erover te praten. •
Welke behoeften zou ze hiermee vervullen?
•
Welke behoeften van de klas zouden wellicht vervuld worden?
•
Welke behoeften van de leerkracht worden hiermee vervuld?
•
Welke behoeften van de hond zouden worden vervuld?
•
En welke behoeften zouden misschien niet vervuld worden,
62 | P a g i n a
Hoofdstuk 3: Herontdek je gevende en ontvangende aard voor de leerlingen?
voor de leerkracht?
voor de hond? Oefening Denk aan iets heel leuks waar uw klas bij betrokken was. Schrijf alle behoeften op die toen werden vervuld, zowel van uzelf als van de leerlingen. Elk moment is een uitnodiging om je gevende en ontvangende aard te herontdekken • U wordt uitgenodigd om uzelf als een gever te zien, in het bezit van ontelbare cadeaus die je zullen helpen uw eigen behoeften en die van anderen te vervullen. •
U wordt uitgenodigd om anderen te zien als mensen die hun best doen hun behoeften zo goed als mogelijk te vervullen.
•
U wordt uitgenodigd om uzelf te zien als iemand die kan kiezen hoe hij denkt, praat, luistert en zich tegenover anderen gedraagt.
•
U wordt uitgenodigd om te ‘knoeien’ en dingen uit te proberen, fouten te maken en nieuwe manieren te leren om aan anderen en aan uzelf te geven.
Familie, vrienden, collega’s en misschien vooral leerlingen bieden u talloze kansen om hun cadeaus in ontvangst te nemen en om uw cadeaus een bijdrage te laten zijn aan hun leven. Stel u voor dat kinderen dagelijks naar school komen en dat ze u uitnodigen hen te zien zoals ze werkelijk zijn. Wat een verschil zou deze manier van kijken maken in hun bereidheid en verlangen om met en van u te leren? Hoe zouden leerlingen willen dat u ze ziet? Misschien drukt de songtekst op de volgende pagina dat uit:
P a g i n a | 63
Zie hoe mooi ik ben (door Red and Kathy Grammer 16) Zie hoe mooi ik ben Kijk eens door het venijn En zie wie ik werkelijk ben Wie ik echt wil zijn Het vraagt wat tijd misschien Het valt niet mee het te zien Maar zie hoe mooi ik ben Zie hoe mooi ik ben Nu en elke dag weer Wil je een weg vinden Om nu en elke keer Mijn licht en kracht te zien In alles wat ik doe En zien hoe mooi ik ben?
(Nederlandse vertaling en bewerking Justine Mol)
16
Uit: Teaching Peace, Redingote Records. Met toestemming van Red en Kathy Grammer
64 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren De taal van geven en ontvangen is onze oorspronkelijke taal. Hij spreekt over onze gemeenschappelijke menselijke behoeften en over wat het leven mooier maakt. Deze manier van communiceren maakt het gemakkelijk om aan elkaar te geven en van elkaar te ontvangen, om te genieten en het leven te verrijken. Jakhalstaal Helaas is deze natuurlijke taal niet de taal die de meesten van ons geleerd hebben. Sinds duizenden jaren praten we op een manier, die het moeilijk maakt om vol vreugde te geven en te ontvangen. Onze taal van nu komt slechts tegemoet aan enkele behoeften en draagt zo bij aan een enorme hoeveelheid pijn in de wereld, inclusief de dagelijkse conflicten die in de klas ontstaan.
De krachtbron waar de mensheid uit put is wellicht niets meer of minder dan de hartstochtelijke energie om te verbinden, uit te wisselen en te communiceren. Rosamund Zander (Amerikaanse therapeut)
Deze taal heeft de volgende kenmerken: •
Ze bestempelt mensen: Jij bent gemeen - Zij is bazig - Hij is dom - Ik ben lui
•
Ze veroordeelt: Ik heb gelijk - Jij hebt ongelijk - Wij zijn goed - Zij zijn slecht
•
Ze beschuldigt: Het is haar fout - Jij had moeten - Ik heb schuld
•
Ze ontkent keuzen: Jij hoort … te doen - Ik kan niet - Ik moest het van hun doen
•
Ze stelt eisen: Als je niet doet wat ik wil, zal het je betreuren
Voor de grap noemen we deze taal Jakhalstaal, omdat de jakhals zich letterlijk - laag bij de grond bevindt en zijn zicht beperkt is. Hij ziet alleen wat direct voor hem staat. Mensen die de Jakhalstaal spreken, zien niet dat ze kunnen kiezen. Vaak zien ze slechts één manier om hun ervaringen te verwerken - door naar hun hoofd te gaan, waar zij denken wie goed/slecht is, wie gelijk/ongelijk heeft en wie de schuld heeft. Jakhalstaal beschikt niet over een woordenschat voor gevoelens en behoeften, een innerlijk leven wordt nauwelijks herkend en er wordt zelden P a g i n a | 65
uitdrukking aan gegeven. Deze taal brengt alleen gedachten, geloof en meningen over. In plaats van ons mee te laten doen aan het spel van Geven en Ontvangen, houdt Jakhalstaal vast aan het spel van Verwijten en Beschuldigen. Door al die kritiek, verwijten, beschuldigingen en eisen is Jakhalstaal niet echt leuk; toch is het voor velen van ons het enige dat wij kennen. In de loop der tijd is de Jakhalstaal zo’n automatisme geworden, dat we voor we het door hebben, op deze manier communiceren. Wij doen dit tegen beter weten in, zelfs als we merken dat Jakhalstaal ons niet brengt wat wij willen en situaties vaak verergeren. Gelukkig herontdekken en leren steeds meer mensen opnieuw de taal van geven en ontvangen. Met deze taal kunnen destructieve, vijandige jakhalsboodschappen worden vertaald naar levenverrijkende boodschappen die bijdragen aan het vervullen van behoeften. De taal van geven en ontvangen kent vele namen, zoals Geweldloze Communicatie, Bewust Communiceren, Verbindend Communiceren, en de Taal van het Hart. Voor de grap wordt het ook wel Giraffetaal genoemd. 17 Ons taalgebruik bepaalt in wezen hoe wij de wereld zien. - Neil Postman (Amerikaanse therapeut)
Opmerking: Geweldloze Communicatie wordt soms Giraffetaal genoemd. Het door het CNVC (Center for Nonviolent Communication – Albuquerque - VS) gebruikte plaatje en woord Giraf is op geen enkele wijze verbonden met The Giraffe Project, een geheel losstaande organisatie die over haar eigen training en lesmateriaal beschikt.
17
66 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren
Giraffetaal De giraf werd gekozen als symbool voor de taal van geven en ontvangen omdat: •
Giraffen van alle landdieren het grootste hart hebben. En Giraffetaal is bedoeld om ons met ons hart te verbinden, dat wil zeggen met onze gevoelens en behoeften.
•
Giraffen zo groot zijn dat ze een ongewoon voordeel hebben: hun perspectief is breed en ze kunnen vele manieren zien om tegemoet te komen aan behoeften. Giraffen komen niet vast te zitten door te denken dat er maar één manier is om naar een situatie te kijken. Doordat ze ver vooruit kunnen kijken, zien ze het effect van hun keuzen, nu en in de toekomst.
•
Giraffen zijn bereid ‘hun nek uit te steken’, te vertellen wat er van binnen leeft en om te vragen wat ze willen. Dit maakt dat ze makkelijk beschuldigd kunnen worden van egocentrisch of egoïstisch zijn. Maar giraffen steken ook hun nek uit om voor anderen te zorgen en te luisteren naar wat er in hen leeft. Er is moed voor nodig om je open te stellen, te luisteren naar wat anderen zeggen en te luisteren hoe zij reageren op wat jij zegt.
•
Het perspectief van een giraf, omvat visie en een groot hart, - het integreren van denken en voelen.
Veel leerkrachten gebruiken voor de taal van de giraf en de jakhals vaak poppen en giraf- en jakhalsoren. Die helpen hen belangrijke kenmerken van het denken, praten en handelen te onderscheiden. De poppen en de oren zijn ook handig bij rollenspelen en zorgen ervoor dat er gelachen wordt tijdens het leerproces. (Kijk voor bestelmogelijkheden op de website: www.deveiligeklas.nl) Naast kinderen vinden ook volwassenen de giraf- en de jakhalssymbolen prettig bij het leren van Giraffetaal. Echter jongeren tussen de tien en achttien kunnen ze ‘kinderachtig’ vinden. Wie zich deze taal eigen maakt en er vertrouwd mee raakt, zal ontdekken dat er veel manieren zijn om er over te praten. En u kunt hem aanpassen aan de gevoeligheden van alle leeftijden, groeperingen en culturen.
P a g i n a | 67
Voor de eenvoud en het spel staat Giraffetaal in dit boek voor onze natuurlijke taal, die van geven en ontvangen. Onze dagelijkse taal, vol verwijten en beschuldigen, noemen wij Jakhalstaal. Punt van aandacht: Als u de giraf- en jakhalsmetaforen gebruikt wees u dan bewust dat zij refereren aan de verschillende manieren van denken, niet aan het ‘labelen’ van verschillende soorten mensen. Het kan iedereen gebeuren om behoeften niet te herkennen en te vervallen in het denken, luisteren en praten als een jakhals. In feite zijn er geen jakhalzen en giraffen, er bestaan alleen mensen die op elk moment het beste doen wat zij kunnen om hun behoeften te vervullen. Giraffetaal helpt ons om: • gelijkwaardige zorg voor onze eigen behoeften en die van anderen te hebben. •
te luisteren naar wat er in onszelf en bij anderen leeft.
•
te zeggen wat wij waarnemen.
Giraffetaal leren lijkt veel op het leren van een vreemde taal. Er is tijd, studie en oefening voor nodig om het vloeiend te spreken. In het begin gaat het met vallen en opstaan, voelt het misschien vreemd en sommigen denken dat ze het nooit zullen leren. Zelfs als je een vreemde taal al een beetje kent kun je al communiceren. Zelfs onhandige pogingen om Giraffetaal te gebruiken, laten hartverwarmende verbindingen groeien. Terwijl het een uitdaging is om oude denk-, luister- en spreekgewoonten te veranderen, is er genoeg bewijs dat het kan. Het motiveert als je ziet dat Giraffetaal zowel directe voordelen als voordelen voor de lange termijn oplevert. Enkele van die voordelen zijn: •
helderheid over wat belangrijk voor u is
•
diepere verbinding met uzelf en anderen
•
oprechte communicatie
•
meer samenwerking, begrip en respect
•
meer eigen verantwoordelijkheid
•
meer gevoel van “levendigheid”
•
meer nieuwsgierigheid
68 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren
Welk spel wilt u spelen? Het spel van geven en ontvangen
Het spel van verwijten en beschuldigen Doelen
•
Een mooi leven realiseren
•
Gelijk krijgen
•
Tegemoet komen aan ieders behoeften
•
Krijgen wat ik wil
•
Hiërarchieën creëren en macht over anderen hebben
•
Een gemeenschap vormen en samen sterk zijn
Motivatie •
Vreugde
•
Behoeften vervullen
•
Angst, schuld, schaamte, verplichting, plichtsbesef
Strategieën Giraffetaal spreken
Jakhalstaal spreken
•
Waarnemen: zien en horen
•
Oordelen en analyseren
•
Gevoelens en behoeften delen
•
Beschuldigen en bekritiseren
•
Verzoeken doen
•
Eisen stellen, belonen en straffen
Luisteren met empathie •
Gevoelens en behoeften horen
Luisteren zonder empathie •
Eens/oneens zijn, adviseren, de les lezen, schelden, argumenteren, sympathiseren, afleiden
Op de volgende pagina’s volgt een uitleg over intenties, dankbaarheid en de vier basiselementen van de Giraffetaal. Het is een beknopte introductie voor mensen voor wie Geweldloze Communicatie nieuw is, of een opfrisser voor degenen die dit communicatieproces kennen. Wilt u een uitgebreidere uitleg over Giraffetaal, lees dan Geweldloze Communicatie - Ontwapenend, Doeltreffend en Verbindend - door Marshall Rosenberg. P a g i n a | 69
Intentie Als je herkent dat alle mensen in hun verlangen naar geluk en het recht om het te krijgen gelijk zijn, net als jij , voel je automatisch empathie en verbondenheid met hen. Ware compassie is niet enkel een emotionele reactie maar een krachtig besluit gestaafd op verstand. Dalai Lama
Communicatie bestaat voor 90 % uit intentie. De intentie van Giraffetaal is, om ons met onszelf en met anderen te verbinden, met elkaar te praten op een manier waarbij wegen worden gevonden om aan ieders behoeften tegemoet te komen. Onze woorden kunnen een krachtige manier zijn om een verbinding te maken met anderen. Zonder een duidelijke en bewuste intentie, echter klinken zelfs de mooiste woorden hol. Als u de intentie heeft vanuit uw hart te geven en te ontvangen, probeert u in verbinding te blijven met wat er op elk moment in u leeft. Tegelijkertijd wilt u in contact blijven met de gevoelens en behoeften van anderen. Oefening: • Schrijf in uw eigen woorden op wat uw intenties zijn. Wat wilt u in uw relaties met anderen bereiken?
Uw intentie onthouden Contact maken met uw intenties en ze voeden, kan op veel manieren. Enkele voorbeelden: neem, een moment voor uzelf om eraan te denken voordat de dag begint, haal even diep adem midden in een intensief gesprek en geef u zelf empathie, ga de natuur in, lees inspirerende boeken, mediteer, bid, zing, dans, schrijf, teken, schilder, enz. Elke keer als u zich weer op uw intentie richt, opent uw hart zich en voelt u op een natuurlijke wijze meer compassie voor uzelf en anderen. Dankbaarheid is het geheugen van het hart. (Frans spreekwoord)
70 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren Oefening: • Op welke manieren kunt u zich uw intenties (weer) herinneren? Dankbaarheid Hoe meer je een kenner van dankbaarheid wordt, hoe minder je een slachtoffer bent van wrok, somberheid of wanhoop. Dankbaarheid werkt als een wonderdrankje, dat geleidelijk de harde schaal van je ego oplost - je behoefte aan bezit en controle - en je in een grootmoedig mens verandert. Het gevoel van dankbaarheid levert ware spirituele alchemie op en maakt ons grootmoedig - ruim van hart. - Sam Keen - (Amerikaanse filosoof en auteur) Dankbaarheid is een andere manier om u te verbinden met intenties. Nadenken over de cadeaus die u geeft en ontvangt, is voeding voor het hart en het verstand. Oefening: • Waardoor wordt uw hart geraakt? •
Waar bent u dankbaar voor?
P a g i n a | 71
Communicatiediagram
Zelfempathie •Wat hoor, zie ik •Wat voel ik? •Wat heb ik nodig? •Wat wil ik?
Intentie •Ik wil mij verbinden
Ik kies ervoor
Intentie •Ik wil mijn zin krijgen
Ik kies ervoor
•Naar de ander te luisteren
•Mij zelf te uiten
•Wat ziet, hoort de ander? •Wat voelt de ander ...? •Welke behoefte heeft hij? •Wat wil de ander?
•Wat hoor en zie ik •Wat voel ik •Welke behoefte heb ik •Wat wil ik
72| P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren
De communicatiestroom Bij elke interactie zijn minstens drie mogelijkheden om contact met het leven te maken. U kunt met empathie luisteren naar uw eigen gevoelens en behoeften, u kunt met empathie luisteren naar de gevoelens en behoeften van de ander, of u kunt ervoor kiezen uw gevoelens en behoeften te uiten. Bij het spreken van Giraffetaal, wisselen praten en luisteren elkaar voortdurend af. Er zijn vier soorten van informatie om op te letten, zowel bij het spreken als bij het luisteren: waarnemingen, gevoelens, behoeften en verzoeken (zie diagram op vorige pagina). Deze onderdelen van de Giraffetaal worden op de volgende pagina’s stap voor stap uitgelegd. Wie zich richt op waarnemingen, gevoelens, behoeften en verzoeken, blijft ver van kritiek uiten, oordelen, beschuldigen of eisen. Die laatste vier zijn onderdelen van de Jakhalstaal en leiden er al snel toe dat een gesprek uit de hand loopt en een hartelijke betekenisvolle verbinding ver te zoeken is. Ook is de kans klein dat er tegemoet wordt gekomen aan alle behoeften.
Een van de unieke eigenschappen van Giraffetaal is dat er maar één persoon nodig is die het toepast om het begrip en de verbinding tijdens de communicatie te vergroten. Marshall B. Rosenberg
In elke dialoog zit een stroming, spreken en luisteren wisselen elkaar af. De kunst is in de gaten te houden welke kant de stroom opgaat en wiens behoeften het dringendst zijn. Als twee mensen zich tegelijkertijd uiten, ontstaat er een file en geen van beiden wordt naar tevredenheid gehoord. Die gespreksstroom in de gaten houden, de behoeften van het moment oppikken, en het ritme van praten en luisteren daarop afstemmen, zijn vaardigheden die je leert en oefent bij Giraffetaal. Een Giraffendialoog wordt vaker omschreven als: ‘een prachtige dans van verbondenheid’, ‘gracieus’, en ‘op de zoete stroom van het leven varen’. Om die dans te doen worden alle verwachtingen over de uitkomst aan de kant geschoven. U kunt erop vertrouwen dat in het proces vanzelf strategieën naar boven komen die aan uw behoeften tegemoet komen. U weet van tevoren nooit welke vorm deze strategieën aannemen.
P a g i n a | 73
Uiten als een giraf Ik vertel zo eerlijk als ik kan mijn waarnemingen, gevoelens, behoeften en verzoeken.
Ik zeg wat ik zie en hoor: Waarnemen
Als ik hoor...
Ik zeg hoe ik me voel: Gevoelens
Behoefte(n)
Verzoek(en)
Ik voel (me)...
Ik zeg waaraan ik behoefte heb: Omdat ik behoefte heb aan...
Ik vraag om een handeling waarvan ik denk dat die mijn behoefte(n) vervult: Nu zou ik graag willen... Ben je bereid …
74| P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren
Luisteren als een giraf / empathie Ik doe mijn best te raden naar jouw waarnemingen, gevoelens, behoeften en verzoeken.
Ik raad wat jij ziet en hoort: Als jij ziet / hoort...
Waarnemen
Ik raad je gevoelens: Voel jij je...?
Gevoelens
Ik raad je behoeften: Omdat jij behoefte hebt aan...?
Ik raad wat eventueel helpt je behoeften te vervullen Zou jij nu willen...?
Behoefte(n)
Verzoek(en)
P a g i n a | 75
Stap 1: Waarnemen Kernpunten: De eerste stap in Geweldloze Communicatie is een verschil maken tussen waarnemen en interpreteren. Het is nodig om helder waar te nemen wat wij zien, horen of aanraken dat ons gevoel van welzijn beïnvloedt, zonder er interpretaties aan toe te voegen. Marshall B. Rosenberg (grondlegger Geweldloze Communicatie )
•
Beschrijf duidelijk - zonder interpretaties wat u ziet, hoort, voelt en herinnert.
•
Omschrijf - zo objectief mogelijk - waarop u reageert, alsof u door de lens van een videocamera kijkt.
•
Als u observaties vermengt met (waarde)oordelen en interpretaties, schiet de ander waarschijnlijk in de verdediging.
Voorbeeld: Als u zegt, ”Jij bent grof,” dan hoort de ander dit waarschijnlijk als kritiek. Zegt u in plaats daarvan: ”Toen ik je vanmorgen gedag zei, keek je de andere kant op,” dan zal de ander waarschijnlijk met uw waarneming instemmen en open blijven staan om meer te horen. •
Wie een taal van waarnemen gebruikt, zet de eerste stap naar verbinding met de ander en maakt de weg vrij voor een verdere dialoog.
•
Als u waarnemingen gebruikt als feedback aan uw leerlingen, geeft u concrete informatie die kan bijdragen aan hun leerproces.
Vraag: hoe zou u zich voelen als u naar elk van de volgende uitspraken luistert? •
“Jouw werk is rommelig.” (interpretatie) “Ik zie een aantal aantekeningen in de kantlijn van jouw vel papier” (heldere waarneming)
•
“Jij luistert slecht.” (interpretatie) “Ik zie dat je in je boek kijkt terwijl ik tegen je praat.” (heldere waarneming)
76 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren •
“Jij bent onbeleefd.” (interpretatie) “Toen ik vandaag naar je toeliep, rende jij de andere kant op.” (heldere waarneming)
•
“Jij bent onverantwoordelijk.” (interpretatie) “Je hebt deze week twee keer beloofd je huiswerk te maken, maar je hebt het niet ingeleverd.” (heldere waarneming)
Als u dag in dag uit waarnemingen van interpretaties scheidt, leren uw leerlingen als vanzelf de eerste stap van de Giraffetaal: helder waarnemen. (Zie hoofdstuk 5 voor voorbeelden hoe leerlingen het waarnemen kunnen oefenen.) Waarnemen zonder interpretatie is de hoogste vorm van menselijke intelligentie - J. Krishnamurti (Spiritueel leraar, India)
P a g i n a | 77
Stap 2: Gevoelens Gevoelens refereren aan innerlijke ervaringen of emoties die verbonden zijn met behoeften. Vervulde behoeften roepen positieve gevoelens op zoals blijheid, opwinding, betrokkenheid en vrede. Onvervulde behoeften roepen pijnlijke gevoelens op, zoals onrust, droefheid, angst of frustratie. Kernpunten: • Gevoelens kunt u gemakkelijk uiten door drie of vier woorden te gebruiken. Bijvoorbeeld: “Ik voel me bedroefd”, “Ik voel me bezorgd”, “Ik voel opwinding”, “Ik voel me blij.” •
Alle gevoelens zijn oké; het zijn een soort behulpzame boodschappers die informatie geven over uw behoeften. Wie zich gefrustreerd voelt, weet dat belangrijke behoeften niet zijn vervuld. Wie bang is, heeft behoefte aan veiligheid. En wie zich tevreden voelt, weet dat zijn behoeften zijn vervuld.
•
U neemt de verantwoordelijkheid voor uw gevoelens door ze zo uit te spreken, dat de verbinding met uw behoeften (verlangens, wensen, dromen) helder is. Bijvoorbeeld: “Ik voel me opgelucht omdat ik begrip nodig had, en dat kreeg ik.” “Ik ben verdrietig omdat mijn behoefte aan steun niet is vervuld.” “Ben je onzeker en wil je geruststelling over je veiligheid?”
•
Wie zich realiseert dat gevoelens worden veroorzaakt door zijn behoeften, ervaart kracht. Wie daarentegen denkt dat gevoelens worden veroorzaakt door de acties van anderen, voelt zich waarschijnlijk een hulpeloos slachtoffer.
Enkele algemene uitingen in Jakhalstaal zijn: • Ik ben boos omdat jij... •
Hij maakt me blij.
•
Zij irriteert me.
Als leerkrachten Geweldloos Communiceren en onderscheid maken tussen gedachten en gevoelens, zullen leerlingen geleidelijk een natuurlijke gevoelswoordenschat ontwikkelen en kunnen ze gevoelens makkelijker verwoorden. (Zie Hoofdstuk 5 voor manieren hoe leerlingen kunnen leren gevoelens te uiten en naar gevoelens te luisteren.)
78 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren Gedachten vermomd als gevoelens Terwijl gevoelens een vitaal onderdeel van de Giraffetaal zijn, komen ze in de Jakhalstaal amper voor. Jakhalstaal komt vanuit het hoofd en blijft ver van de zorgen en kwetsbaarheid van het hart. In plaats daarvan richt Jakhalstaal zich vooral op gedachten, meningen en oordelen. Af en toe worden deze zelfs gebracht als ‘gevoelstaal’, wat zorgt voor misverstanden en verwarring. Een voorbeeld: “Ik voel dat dit oneerlijk is.” Oneerlijk is geen woord dat een gevoel beschrijft, het is een gedachte die uiting geeft aan een interpretatie. Er volgen nu drie voorbeelden van Jakhalstaal. Ook al wordt er in alle drie gebruik gemaakt van het woord gevoel, u weet niet hoe de spreker zich voelt. •
Ik heb het gevoel dat je gemeen bent.
•
Ik heb het gevoel dat ik er niet toe doe.
•
Ik heb het gevoel dat het fout is.
Het hart is het belangrijkste onderdeel van een functionerende geest. Frank Lloyd Wright (Amerikaanse architect en schrijver)
In deze uitingen zou het effectiever zijn het zinsdeel “Ik heb het gevoel dat” te vervangen door de woorden “Ik denk dat”. Ook al staat in de volgende zinsdelen het woord gevoel, ze drukken eigenlijk gedachten, oordelen of interpretaties uit. •
Ik voel me als...
•
Ik voel dat ...
•
Ik voel het …
•
Ik voel me alsof
•
Ik voel dat jij/hij/zij...
Quasi gevoelens Veel woorden die in combinatie met de uitdrukking ‘Ik heb het gevoel dat…l’ worden gebruikt, zijn interpretaties van wat anderen ons aandoen. Sommige van deze quasi gevoelens zijn: aangevallen, afgesneden, afgewezen, bedreigd, bedrogen, beledigd, beschuldigd, bekritiseerd, buitengesloten, geaccepteerd, gebruikt, gemanipuleerd, genegeerd, geïntimideerd, gesmoord, in de steek gelaten, in het nauw gedreven, neergezet, niet P a g i n a | 79
begrepen, niet gezien, niet gehoord, onbelangrijk, onder druk gezet, op mijn nummer gezet, op non actief gezet, verlaten, verraden, verwaarloosd. Boosheid Boosheid is een rode vlag, die signaleert dat belangrijke behoeften niet zijn vervuld. Boosheid is ook een indicatie dat iemand gevoelens (meestal angst en pijn) verwart met oordelende gedachten. Onze gedachten over wat anderen wel of niet ‘zouden moeten’ doen veroorzaakt boosheid. Onze gedachten over wat we (zelf) zouden moeten doen leidt tot depressiviteit. Wie boos is, kan drie boodschappen horen: 1. Er is iets dat ik graag wil, maar ik krijg het niet. 2. Ik maak mezelf wijs dat ik het ‘zou moeten’ hebben of dat iemand het me ‘zou moeten’ geven. 3. Ik sta op het punt me zo te gedragen dat mijn behoeften gegarandeerd niet worden vervuld. Boosheid uiten in Giraffetaal In Giraffetaal gaat het er niet om mijn boosheid te ontkennen, onderdrukken of beheersen; mijn doel is ook niet mijzelf te veroordelen. Ik wil ervan leren en er op zo’n manier uiting aan geven, dat mijn behoeften zo goed mogelijk worden vervuld. Er zijn vijf dingen die ik kan doen: 1. Diep ademhalen. 2. Tijd en aandacht besteden aan wat er in mijn lichaam gebeurt. 3. De ander ontslaan van de verantwoordelijkheid voor mijn gevoelens. 4. De beschuldigende gedachten opmerken, die mijn boosheid veroorzaken: Ik ben boos omdat ik denk dat hij/zij/ik zou moeten... 5. De gevoelens en behoeften onder het oordeel herkennen en daar uitdrukking aan geven: Ik voel me geïrriteerd/gekwetst/bang omdat mijn behoefte aan... niet is vervuld. Houd grip op uw woede en gebruik hem als compost voor uw tuin. - Thich Nhat Hanh (Vietnamese boeddhistische monnik, vredesstichter, dichter en schrijver)
80 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren
Lijst met gevoelens Als behoeften zijn vervuld
Als behoeften niet zijn vervuld
Comfortabel, volledig, tevreden, op mijn gemak, ontspannen, veilig
Oncomfortabel, ongemakkelijk, geïrriteerd, onveilig, miserabel, beschaamd
Rustig, verfrist, energiek, aandachtig, ontspannen, levendig, sterk
Vermoeid, uitgeput, slaperig, duf, slap, lusteloos, doods
Geïnteresseerd, nieuwsgierig, opgewonden
Ongeïnteresseerd, verveeld, afwezig
Blij, gelukkig, hoopvol, dankbaar, verrukt, vervuld, opgewekt
Bedroefd, ongelukkig, teleurgesteld, zwaarmoedig, alleen, somber, verdrietig
Vredig, kalm, helder, tevreden
Nerveus, bezwaard, verward, gespannen
Liefdevol, verbonden, warm, open, zacht, vriendelijk, hartelijk
Kwaad, boos, geïrriteerd, gefrustreerd, ontdaan, woedend, vijandig
Dankbaar, erkentelijk, weldadig
Geërgerd, teleurgesteld, bitter
Speels, avontuurlijk, levendig, geïnspireerd, gestimuleerd, enthousiast
Angstig, bang, onzeker, gechoqueerd, bevreesd, bezorgd, wanhopig, in de put
Deze woordenlijst dient als basis om gevoelens onder woorden te brengen en om uw woordenschat over gevoelens te vergroten.
P a g i n a | 81
Stap 3: Behoeften In Giraffetaal gebruikt u het woord behoeften om te beschrijven wat u lichamelijk, emotioneel, mentaal, spiritueel en tussenpersoonlijk zou kunnen ondersteunen. Behoeften, en gevoelens die daardoor ontstaan, laten van moment tot moment zien hoe het leven door ons heen stroomt. Kernpunten: • Hoewel onze cultuur, gebruiken, taal en geloof verschillen, hebben wij allemaal dezelfde behoeften. •
Om te kunnen overleven heb je water, zuurstof, voedsel en onderdak nodig; vier basisbehoeften.
•
Daarnaast heeft u andere behoeften die bijdragen aan uw welzijn en ontwikkeling, zoals steun, liefde, waardering, begrip, eerlijkheid, autonomie, vriendschap, kennis en plezier.
•
Wie zijn behoeften herkent en uit, is meer geneigd manieren te vinden om ze te vervullen.
•
Wie anderen over zijn behoeften vertelt, spreekt een gemeenschappelijke taal en creëert contact, begrip en compassie.
•
Wie net zo bezorgd is over de behoeften van anderen als over die van hemzelf, verhoogt de kans dat anderen met plezier aan hem willen geven.
Verschil tussen behoeften en strategieën Kernpunten: • Wie een behoefte herkent, kan strategieën bedenken en vervolgens dié strategie kiezen die het meest waarschijnlijk lijkt dat die behoefte vervuld wordt. •
Behoeften zijn nooit de bron van conflicten. Conflicten ontstaan als iemand zich op strategieën richt in plaats van op belangrijke behoeften. Ook als twee mensen beiden hun zinnen hebben gezet op één bepaalde strategie, ontstaat een conflict.
•
Voor behoeften kunt u allerlei andere woorden gebruiken, zoals willen, wensen, verlangen, dromen, hopen of waarde hechten; zolang u maar
82 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren onderscheid maakt tussen behoeften en de specifieke strategieën die we gebruiken om die te vervullen. Voorbeelden: Behoefte: Ik hecht waarde aan eerlijkheid. Strategie: Ik vraag mijn leerling of hij me wil vertellen wat hij niet leuk vindt aan de les. Behoefte: Strategie: Behoefte: Strategie:
Ik heb begrip nodig voor de manier waarop ik mijn tijd wil besteden. Ik vraag mijn leerlingen hun best te doen al op hun plaats te zitten als de les begint. Ik verlang naar een respectvolle omgeving in mijn klas. Ik vraag mijn leerlingen om met elkaar en met mij te kijken welk gedrag hun behoefte aan respect vervult.
Als u over behoeften spreekt en de behoeften van strategieën scheidt, zullen uw leerlingen waarschijnlijk meer verantwoordelijkheid nemen voor het vervullen van hun behoeften. (Zie Hoofdstuk 3 en 5)
P a g i n a | 83
Lijst met behoeften Wij hebben allemaal behoefte aan
Spelen Humor, plezier Leren Kiezen Fysiek Aanraking, bescherming, beschutting, beweging, gezondheid, licht, lucht, ruimte, rust, seksuele expressie, voedsel, water Eigenheid / integriteit Authenticiteit (jezelf zijn), autonomie (zelf bepalen), bekwaamheid, creativiteit, efficiëntie, integriteit, leren, zelfexpressie, zelfreflectie, zingeving, eigenwaarde, uitdaging, privacy Onderlinge verbondenheid Acceptatie, aandacht, delen, erkenning, eigenwaarde, (emotionele) veiligheid, erbij horen, liefde, nabijheid, openheid, ondersteuning, respect, tederheid, vrijheid, vertrouwen, vrede, veiligheid, verbinding, waardering, zorgzaamheid. Verbondenheid met de wereld Bijdragen aan (van betekenis zijn), harmonie, helderheid, schoonheid, verbondenheid, orde en vrede.
De lijst met behoeften streeft niet naar volledigheid. Wij moedigen u aan deze aan te vullen en te verfijnen 84 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren
Stap 4: Verzoeken De doelstelling van Geweldloze Communicatie is niet het veranderen van mensen en hun gedrag om daardoor onze zin te krijgen; het is het opbouwen van relaties gebaseerd op eerlijkheid en empathie waarbij uiteindelijk ieders behoeften vervuld worden.Marshall B. Rosenberg Als u een strategie in gedachte heeft om een behoefte te vervullen, kunt u anderen hierbij om hulp vragen. Door een verzoek te doen, krijgen anderen de gelegenheid om te geven. Andersom werkt dat natuurlijk ook: de verzoeken van anderen stellen u in de gelegenheid aan hen te geven. In Jakhalstaal zijn eisen gebruikelijker dan verzoeken en kunnen angst, schuldgevoel, verplichting of schaamte geprikkeld worden in plaats van een oprecht verlangen om met plezier te geven. Kernpunten: • Een verzoek is vragen om wat u wel wilt, niet om wat u niet wilt. Luister goed naar mijn aanwijzingen, alstublieft (Wat u wel wilt) Praat niet met je buurman, alstublieft (Wat u niet wilt) •
Een verzoek vraagt nu om een actie: Wil je nu vijf minuten de tijd nemen voor het opbergen van je spullen? (Nu) Zou je je bureau voortaan netjes willen houden? (In de toekomst)
•
Een verzoek wordt gesteld in actietaal - wat u wilt dat iemand doet en niet hoe hij is: Ben je bereid zachter te spreken terwijl ik lees? (Actie) Wil je meer respect tonen voor anderen? (Zijn)
•
Een verzoek is specifiek en concreet, niet algemeen. Ben je bereid om 20 minuten te besteden aan je rekenles? (Specifiek) Wil je je werk afmaken? (Algemeen)
•
U wilt dat anderen alleen doen wat wij vragen als ze het zelf willen.
P a g i n a | 85
Een helder verzoek doen: • Uw intentie is om contact te maken, niet om uw zin te krijgen. •
Gebruik positieve, specifieke, uitvoerbare taal in de tegenwoordige tijd. Ben je bereid mij te vertellen wat jou ervan weerhoudt om 9.00 uur, als de les begint, in de klas te zijn? (Tegenwoordige tijd, positief, uitvoerbaar) Kom je voortaan op tijd? (Vaag, geen specifieke actie)
•
Formuleer het verzoek als een vraag, om duidelijk te maken dat de ander kan kiezen om wel of niet op uw vraag in te gaan. Wil je samen met Jan een grafiek maken voor het rekenproject?
•
Geef empathie, als iemand niet ingaat op uw verzoek. Het verschil tussen een verzoek en een eis wordt het meest duidelijk als u een ‘nee’ hoort op uw verzoek. Als het antwoord ‘nee’ irritatie bij u oproept had u waarschijnlijk
een eis. Wie ‘nee’ als uitnodiging ontvangt om op een andere manier contact te maken, heeft echt een verzoek gedaan. Een eis: Leerkracht:
”Wil je in de pauze helpen met het opruimen van het afval?”
Leerling:
“Nee.”
Leerkracht:
“Je moet nu eenmaal af en toe helpen!”
Een verzoek: Leerkracht: “Wil je in de pauze helpen met het opruimen van het afval?” Leerling: “Nee.” Leerkracht (wil contact maken met de behoefte achter dit antwoord): “Is er iets anders waar je naar uitkeek om te gaan doen?” Als leerlingen horen dat leerkrachten verzoeken doen, in plaats van eisen stellen, zullen ze waarschijnlijk ook zelf verzoeken gaan doen. (Zie Hoofdstuk 5 - voor activiteiten om leerlingen te helpen meer te leren rond het thema verzoeken) Voorbeelden van verzoeken: Verbindingsverzoek U kunt een verbindingsverzoek doen, als u meer contact wilt maken met de ander. Behoefte: 86 | P a g i n a
Ik wil graag weten of ik mezelf helder uitdruk.
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren Verzoek: Behoefte: Verzoek: Behoefte: zei. Verzoek:
Wil je me vertellen wat je me hoorde zeggen? Ik wil graag begrijpen hoe jij je op dit moment voelt. Ben je bereid me dat te vertellen? Ik zou graag willen weten of je wilt reageren op wat ik Ben je daartoe bereid, als dat zo is?
Actieverzoek U kunt een actieverzoek doen als u vertrouwen heeft in de verbinding. Behoefte: op richten. Verzoek: Behoefte: met jou.
Ik ben in gesprek met iemand en wil mijn aandacht hier Ben je bereid iemand anders om hulp te vragen? Ik heb zin om te bewegen en wil ook graag verbinding
Verzoek:
Ben je bereid een wandeling met mij te maken?
Behoefte:
Ik wil graag bijdragen aan je leren.
Verzoek: project?
Is er iets, dat je wilt dat ik doe dat jou verder helpt met het
P a g i n a | 87
Zelfempathie: inleven in mijzelf in Giraffetaal Ik vertel mezelf wat mijn observaties, gevoelens, behoeften en verzoeken zijn.
Ik zeg wat ik hoor en zie Als ik zie/hoor...
Ik zeg wat ik voel Voel ik me ...
Ik zeg wat mijn behoefte is Omdat ik behoefte heb aan...
Ik besluit wat mijn behoefte zou vervullen Ik vraag mijzelf nu om ... te doen
88 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren
Luisteren naar mijzelf: zelfempathie Het oefenen van Giraffetaal helpt bij het ontwikkelen van de gewoonte om regelmatig stil te staan bij de gevoelens en behoeften die er in u leven. Als u dit doet vervult u de behoeften aan verbinding en compassie met uzelf. Kernpunten • Als u uw eigen gevoelens en behoeften niet kent, kunt u geen contact maken met anderen. Als u geen empathie aan anderen kunt geven, is dat een duidelijk teken dat u empathie nodig heeft.
Het inzicht in onze innerlijke wereld, stelt ons in staat om ons met alles om ons heen te verbinden, zodat wij duidelijk de eenheid zien van alles wat leeft.
•
Als u prettige gevoelens ervaart - gelukkig, opgewonden, plezierig, tevreden - is zelfempathie een manier om in uzelf de behoeften te erkennen en vieren die vervuld zijn. Elke keer als u erkent dat uw behoeften zijn vervuld, groeit uw vertrouwen in uw vaardigheid om behoeften in de toekomst te vervullen.
•
Als u pijnlijke gevoelens ervaart - ongerustheid, gekwetstheid, bezorgdheid, boosheid - zal de tijd die u neemt om in verbinding met uw gevoelens en behoeften te komen u troosten en bijdragen aan begrip en mededogen voor uzelf. Als u zich verward voelt, kan het luisteren naar uw innerlijke gedachten en dialogen u helderheid geven.
Zelfempathie helpt in het bijzonder als u non-stop aan het praten bent, als u uzelf verdedigt, als u uitlegt, als u boos of gedeprimeerd bent of als u de gevoelens en de behoeften van anderen niet kunt horen. Zelfempathie richt zich meestal op wat u waarneemt, wat u voelt en wat u nodig heeft. Voorbeelden: • Toen ik vandaag mijn stem tegen de leerlingen verhief, voelde ik mij verdrietig omdat ik niet de verbinding creëerde die ik graag met hen wilde hebben. •
Ik ben blij dat ik dat hoofdstuk af heb, omdat ik het project wil afronden voordat ik morgen les geef.
•
Ik voel mij verward en heb meer helderheid nodig.
P a g i n a | 89
Luisteren naar anderen: empathie Empathie is je op een respectvolle manier verplaatsen in wat de ander beleeft. In plaats van empathie te geven hebben wij een sterk verlangen om te adviseren, gerust te stellen en een verklaring van onze eigen gevoelens of houding te geven. Empathie echter vraagt om je hoofd leeg te maken en met je hele zijn te luisteren naar anderen. - Marshall Rosenberg (grondlegger Geweldloze Communicatie) Empathie is de intentie om contact te maken met de gevoelens en behoeften van anderen. Het is het cadeau geven van je aanwezigheid zonder interpretatie, analyse, suggestie of verhaal of ieder ander verlangen het voor de ander op te lossen. Kernpunten • Als u empathie geeft aan iemand anders luistert u naar zijn gevoelens en behoeften. Vooral als zijn woorden als kritiek, schuld of veroordeling klinken. •
Empathie geven kan een gemeenschappelijke behoefte aan contact, begrip en mededogen vervullen.
•
Als u empathie geeft aan iemand anders, hoeft u het niet per se met hem eens te zijn of te doen wat er gevraagd wordt.
•
Empathie is niet afhankelijk van woorden en gebeurt vaak in stilte. Als het echter behulpzaam lijkt empathie in woorden te Luisteren is een vatten, dan stelt Geweldloze Communicatie voor houding van het naar de gevoelens en behoeften van de ander te hart; een oprecht ‘raden’. Dit toont op een respectvolle manier begrip verlangen om met voor het feit dat wij nooit zeker kunnen weten wat iemand samen te een ander voelt of nodig heeft. Ongeacht of u er zijn op een manier nauwkeurig in bent of niet, het gissen naar wat een die verbindt en ander zou kunnen voelen of nodig hebben, heeft heelt. een krachtig effect. Uw gissen helpt de ander na te denken over hoe hij zich werkelijk voelt en J. Isham (zanger, componist verheldert wat het leven voor hem mooier zou kunnen maken. - VS) Als wij empathie in woorden vatten, gebruiken wij
90 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren de vier stappen van Geweldloze Communicatie - waarnemingen, gevoelens, behoeften en verzoeken - als een rode draad en deze keer in de vorm van een vraag: Waarneming: besteed, Gevoel: Behoefte: Verzoek:
Als je aan de tijd denkt die je aan dit probleem hebt voel jij je dan ontmoedigd, omdat je nu al een oplossing had willen hebben? Zou je willen horen welke ideeën ik heb?
Bij de meeste empathische antwoorden raden wij naar de gevoelens en behoeften. De waarneming is vaak al duidelijk en omdat wij in Giraffetaal spreken vervullen wij het onuitgesproken verzoek tot empathie. Gevoel: Behoefte:
Ben je gefrustreerd, en wilde je dat het gemakkelijker was?
In plaats van empathie geven, reageren mensen vaak niet empathisch: Advies geven: Ik denk dat je zou moeten... Medelijden tonen: te doen.
Dat is verschrikkelijk. Ze had het recht niet jou dit aan
Troosten:
Alles komt goed.
Verbeteren:
Het is toch niet zo erg.
Opvoeden:
Hier kun je van leren.
Verklaren:
Ik wilde het niet zo doen, maar...
Beoordelen:
Als jij niet zo nalatig was geweest ...
Oplossingen geven:
Weet je wat jij moet doen...
Ondervragen:
Hoe voel jij je nu? Wanneer begon jij je zo te voelen?
Overtroeven:
Moet je horen wat mij is overkomen...
Afsluiten:
Maak je geen zorgen, het is niet zo erg.
Overnemen:
Dat herinnert me aan de tijd dat...
Sympathiseren:
Wat vervelend!
P a g i n a | 91
Het vertalen van Jakhalstaal naar Giraffetaal Jakhalstaal
Giraffetaal
Waarom vertalen?
Ik wil niet Ik kan niet
Ik kies ervoor niet Ik heb niet geleerd hoe te Ik vind, geloof
Ik voel dat
Ik ben van mening Het lijkt me
Waarom? Wat? Indringende vragen
Voel jij je? Zou je wensen? Ik zou willen weten
Keuze toevoegen.
Onderscheid maken tussen gedachten en gevoelens.
Verbinden met wat nu leeft.
Het is goed, fout, knap, Ik beoordeel het als dom, slecht… Ik geloof dat het
Het erkennen van subjectieve waarneming en interpretatie.
Het (jij/hij/zij) maakt mij ziek
Verantwoordlijkheid nemen voor mijn gevoelens.
Het maakt mij blij
Alles, altijd, nooit
Ik voel mij ziek Ik ben blij
Geef specifieke situaties: Toen...
92 | P a g i n a
Het erkennen dat je ook niet alles weet en het vermijden van oordelen over een situatie.
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren
Welke taal spreek je? Giraffetaal
Jakhalstaal
Erkent keuze
Ontkent keuze
• •
Ik kies ervoor, ik wil, ik kan Er zijn veel manieren om tegemoet te komen aan behoeften
Gaat uit van overvloed • • •
Er is voldoende als wij delen. De behoeften van iedereen kunnen vervuld worden. Het is jij én ik
Neemt waar en deelt mee. • • •
Ik zie … Ik hoor … Ik voel ...
Neemt verantwoordelijkheid voor de eigen gevoelens en behoeften •
Ik voel ... omdat ik ... nodig heb
Vraagt naar wat ik zou willen • •
Dit is wat ik zou willen Als je bereid bent…; wil je….
Luistert met empathie •
Voel jij je...?
•
omdat je ... nodig hebt ?
• • •
Ik moet, ik zou moeten Ik kan niet Er is maar één manier
Gaat uit van tekort Er is niet genoeg voor iedereen We kunnen niet de behoeften van iedereen vervullen Welke taal • Het is jij óf ik wilt u Evalueert en oordeelt gebruiken? • Dit is wat er gebeurde ... • Jij bent te ... • Hij is gemeen; zij is brutaal • •
Geeft anderen de schuld / geeft zich zelf de schuld •
Ik voel ... omdat jij ...
Stelt eisen • •
Jij zou moeten... Als jij niet ...
Luistert selectief •
Suggereert, leest de les, adviseert, argumenteert, lost op, analyseert.
P a g i n a | 93
Alles samenvoegen tot een geheel Dialoog leerkracht-leerling De volgende dialogen tussen leerkracht(en) en leerling(en) zijn voorbeelden van de Giraffendans, van eerlijkheid en empathie in de klas. De dialogen zijn gedestilleerd uit echte situaties in klassen en het kan zijn dat ze stijfjes overkomen; op papier ontbreken lichaamstaal, gezichtsuitdrukkingen, intonatie, humor en pauzes - elementen die bijdragen aan de communicatie. Desondanks hopen wij dat als u ze leest u ziet dat als iemand de intentie heeft contact te maken met anderen en dat doet met Geweldloze Communicatie, er als vanzelf een soort flow van verbinding ontstaat. Ook al gebruikt er maar een persoon Geweldloze Communicatie. Als een leerkracht voor het eerst over Geweldloze Communicatie hoort, is zijn eerste reactie vaak: daar heb ik geen tijd voor. Uit ervaring blijkt dat als u de tijd neemt om empathisch naar uw leerlingen te luisteren en laat zien dat u aandacht heeft voor hun behoeften, er minder (gedrags)problemen zullen zijn die tijd en aandacht van de leerkracht vragen. Tegelijkertijd zijn de leerlingen meer betrokken bij het leerproces, waardoor de tijd efficiënter gebruikt kan worden door leerlingen en leerkracht.
94 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren Wat is de moeite van het leren waard? Een leerkracht probeert een rekenmethode aan zijn klas (groep 6) uit te leggen. Er zijn drie leerlingen die voornamelijk met elkaar communiceren door oogcontact, commentaar en lachsalvo’s. De leerkracht heeft al twee keer gevraagd of ze alsjeblieft willen luisteren naar wat hij zegt. Na hem eerst aandacht gegeven te hebben beginnen ze steeds weer met elkaar te praten. De leerkracht merkt dat hij afgeleid is en gefrustreerder raakt en daardoor boos begint te worden en de leerlingen als ‘onbeleefd’ en ‘irritant’ bestempelt. Hij realiseert zich dat dit hem alleen maar bozer maakt en hindert bij het maken van contact. Hij bedenkt dat onder zijn boosheid belangrijke behoeften zijn die niet vervuld worden en richt zijn aandacht even naar binnen om zich met zijn behoeften te verbinden. Leerkracht, ventileert in stilte zijn boosheid naar zichzelf: Dit is belachelijk. Ik heb het gehad met deze kinderen! Het enige dat zij doen is donderjagen... Vervolgens maakt hij - in stilte - contact met de gevoelens en behoeften onder zijn boosheid. Wat voel ik nu eigenlijk? Ik baal ervan dat ik hun aandacht niet krijg. Ik ben boos omdat ik tegen mezelf zeg dat ze alleen maar donderjagen en respectloos zijn. Onder die boosheid zie ik dat ik gefrustreerd en verdrietig ben. Ik wil dit echt aan iedereen tegelijk uitleggen en ik wil echt contact met ze maken, niet bekvechten. Nu de leerkracht in verbinding staat met zijn gevoelens, behoeften en het verlangen om contact te maken met de leerlingen, wendt hij zich tot hen, uit zijn observaties, gevoelens en behoeften en doet een verzoek. Leerkracht (hardop]: “Ik voel me gefrustreerd en verdrietig als jullie blijven doorpraten nadat ik twee keer heb gevraagd of jullie alsjeblieft naar mijn uitleg willen luisteren. Ik wil de uitleg afronden en doorgaan en daarvoor heb ik jullie medewerking nodig. Willen jullie de komende tien minuten stil zijn en naar me luisteren? Daarna stop ik met uitleggen en kunnen we kijken wat jullie geleerd hebben?” Leerling 1: “Het is zo saai!” Leerkracht (luistert empathisch, raadt naar de gevoelens en behoeften van de leerling): “Ben je onrustig en wil je liever iets actievers doen?”
P a g i n a | 95
Leerling 1: “Ja, ik vind het stom om voortdurend te luisteren en niks te doen.” Leerkracht: “Wil je dat ik hoor dat het voor jou moeilijk is om stil te zitten en te luisteren, terwijl je actief wilt zijn en meer mee wilt doen?” Leerling 1: “Ja.” Leerkracht (merkt dat de leerling zich ontspant, nu hij weet dat er naar hem is geluisterd): “Ik ben verdrietig en in de war. Ik wilde dat ik een leukere, interactieve manier had bedacht om dit begrip uit te leggen, maar die heb ik nu niet. Ik weet dat we allemaal op een andere manier leren. Sommigen kunnen langere tijd stilzitten en luisteren, terwijl anderen meer actie willen en met materialen willen werken, of juist met anderen willen overleggen. Is er iemand die mij wil vertellen wat je me zojuist hebt horen zeggen, zodat ik weet of ik mezelf helder heb uitgedrukt?” Leerling 4: “U zegt dat we allemaal verschillend leren en u wilt dat we de mogelijkheid hebben om op de manier te leren die voor ons het beste werkt.” Leerkracht: “Dank je wel. Ja, ik ben blij als iedereen betrokken is bij het leren en ik wil de lessen zo levendig mogelijk maken.” Leerkracht (draait zich om naar de andere twee leerlingen): “Hebben jullie ook geen geduld meer om te luisteren nu?” Leerling 2: “Ja. En ik snap ook niet waarom we dit moeten leren?” Leerling 3: “Ja, we gebruiken dit toch nooit!” Leerkracht (luistert vol inlevingsvermogen en raadt naar de gevoelens en behoeften die onder de woorden van de leerlingen liggen): “Dit klinkt alsof jullie ook gefrustreerd zijn en willen weten welke waarde het voor jullie heeft om dit te leren?” Leerling 2: “Ja. Waarom zou je tijd aan iets verspillen, als je het nooit nodig hebt?” Leerkracht (blijft empathisch luisteren en merkt op dat er meer behoeften zijn): “Wil je weten of dat waar je nu tijd en energie aan besteedt in de toekomst nut heeft?” Leerling 2: “Ja.” 96 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren Leerkracht (neemt waar dat alle drie de leerlingen, nadat ze op deze wijze zijn gehoord, hem nu hun volledige aandacht geven en dat hij kan vertellen wat er bij hem leeft): “Ik ben blij dat jullie me dit hebben verteld. Ik zie nu dat ik jullie niet duidelijk heb uitgelegd hoe waardevol deze methode volgens mij - voor jullie kan zijn. Dat wil ik graag doen, omdat ik wil dat jullie je tijd en energie besteden aan iets waarvan jullie het nut inzien. Graag wil ik deze discussie - over wat belangrijk is voor jullie - voortzetten en later op de rekenmethode terugkomen. Kunnen jullie je hierin vinden?” Leerkracht (ziet hoofden knikken en wendt zich tot de rest van de klas om te achterhalen wat zij ervan vinden): “Ik wil graag weten of het voor anderen ook onduidelijk is wat het nut van het leren van deze methode is? Wil je je hand opsteken? (De leerkracht kijkt om zich heen.) “Zo, voor ongeveer de helft van jullie is het onduidelijk. Hoe zit het met de andere helft? Wil iemand - die wel het nut hiervan inziet - de rest van de klas uitleggen waarom dat voor jou zo is? Nadat ik heb geluisterd naar diegenen die willen vertellen waarom zij dit nuttig vinden, zal ik vertellen waarom ik het waardevol vind dat jullie dit leren.” Daarna praatten ze samen over welk nut het leren van deze methode kan hebben en bedachten ze samen verschillende manieren hoe ze deze methode ook zouden kunnen leren. In bovenstaande dialoog brengt de leerkracht vier belangrijke boodschappen over aan zijn leerlingen: •
Ik geef om jullie gevoelens en behoeften.
•
Ik herken en vind de verschillende leerstijlen en voorkeuren in de klas waardevol.
•
Ik wil graag dat jullie de waarde inzien van wat jullie bestuderen en leren.
•
Ik ben bereid er tijd voor te nemen om de waarde van het bestuderen van dit begrip te achterhalen.
P a g i n a | 97
Pestkop Na een pauze hoort een leerkracht een van zijn leerlingen (Anne, groep 6) tegen een andere leerling schreeuwen: “Jij bent een pestkop!” In het verleden zou hij Anne er alleen aan hebben herinnerd dat schelden niet hoort, om haar vervolgens naar het kantoor van de directeur te sturen. Nu weet hij dat zo’n automatische reactie niet tot aan de kern van het probleem doordringt. Hij is er zeker van dat het de spanning tussen beide leerlingen alleen maar zou vergroten. Hij vraagt Anne of ze een paar minuten met hem wil praten. Leerkracht: (benoemt zijn gevoelens en behoeften): “Ik ben verdrietig als ik jou “Jij bent een pestkop” tegen Rob hoor zeggen, omdat ik graag wil dat iedereen zonder beschuldigingen met elkaar leert praten. Ben je bereid mij te vertellen wat je mij hebt horen zeggen?” Leerling: “U zegt dat ik zo niet mag praten.” Leerkracht: “Dank je dat je me vertelt wat je hebt gehoord. Ik wil graag dat je iets anders hoort. Wat ik graag wil dat je hoort: ik ben verdrietig omdat respect hebben voor iedereen belangrijk is voor mij en anderen uitschelden toont niet het respect dat ik waardevol vind. Ben je bereid mij te vertellen wat je mij dit keer hebt horen zeggen?” Leerling: “U wilt niet dat we schelden omdat dit niet respectvol is.” Leerkracht: “Ja, dat is precies wat ik bedoel. Ik wil graag dat we elkaar eerlijk en met respect vertellen hoe we ons voelen, wat ons stoort en wat we willen. Is dat iets dat jij ook graag wilt?” Leerling: “Rob is echt gemeen.” Leerkracht (luistert naar de gevoelens en behoeften van Anne): “Ben je boos en voel jij je verdrietig omdat je graag vriendelijk behandeld wilt worden?” Leerling: ”Ja, hij doet altijd gemeen tegen mij.” Leerkracht: “Ik wil graag begrijpen wat je bedoelt met ‘gemeen’. Wil je me vertellen wat Rob deed, dat jij ‘gemeen’ vindt?” Leerling: “Hij zei dat ik niet mocht meedoen met een balspel. Hij zei dat ik er te klein en te ‘stom’ voor was.”
98 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren Leerkracht (geeft empathie en raadt naar Annes gevoelens en behoeften): “Ik kan me voorstellen dat er dan allerlei gevoelens door je heengaan. Was je teleurgesteld omdat je graag mee wilde spelen?” Leerling: “Ja, ik mag nooit meedoen!” Leerkracht (probeert meer helderheid te krijgen): “Is dat dan al vaker gebeurd?” Leerling: “Ja, vaak. Ik mag van Rob nooit meedoen.” Leerkracht: “Hmm... Ik denk dat je behoorlijk van streek en misschien zelfs ontmoedigd bent en je afvraagt of je ooit mee mag spelen?” Leerling (barst in tranen uit): “Ja, ik wil ook plezier hebben... ik ben een goede speler!” Leerkracht: “Ben jij verbaasd en vraag jij je af waarom je geen kans krijgt om mee te spelen?” Leerling: “Ja, ik wil weten waarom hij me niet aardig vindt. En ik wil dat hij ophoudt me uit te schelden.” Leerkracht: “Ik hoor dat je verdrietig en gekwetst bent omdat je het fijn vindt als mensen eerlijk tegen je zijn en vertellen wat er echt aan de hand is, zonder je uit te schelden?” Leerling (staat plotseling recht op): “Ja, ik wil dat hij me dat vertelt.” Leerkracht: ”Zou je Rob willen vertellen hoe jij je bij deze situatie voelt en wat je wilt?” Leerling: “Ja, als u er ook bij bent.” Leerkracht: “Voel je je meer op je gemak als ik erbij ben?” Leerling: “Ja.” Leerkracht: “Dan wil ik dat doen.” In deze dialoog toonde de leerkracht zoveel inlevingsvermogen, dat Anne contact kon maken met haar gevoelens en behoeften, om er daarna met Rob over te praten. Tijdens dat gesprek hielp de leerkracht Rob door hem te laten vertellen wat hij Anne had horen zeggen. Verder vertelde de leerkracht hoe belangrijk het voor hem is, dat iedereen elkaar met respect behandelt en uitlegt wat er in
P a g i n a | 99
hen omgaat. Hoewel Rob nogal stil was en overduidelijk leed, leek de boodschap binnen te komen. In een vervolggesprek tussen Rob en de leerkracht, uitte Rob zijn gevoelens. Hij was boos en leed onder de ingrijpende veranderingen bij hem thuis, sinds de geboorte van zijn zusje. Rob merkte dat de leerkracht hem begreep en dat zijn verdriet minder werd, door erover te praten in plaats van zich agressief tegen anderen te gedragen.
100 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren ‘Nee’ is een cadeau Marianne Gothlin, leerkracht aan de Skarpnack’s Vrije School in Stockholm vertelde het volgende verhaal: Op onze school nemen ouders, leerkrachten en leerlingen samen de verantwoordelijkheid voor de verzorging en het onderhoud van de schoolgebouwen en het plein. De leerlingen doen dat in groepjes. Het doet me goed als ik - door de jaren heen - zie hoeveel plezier leerlingen eraan beleven om samen te werken en zorg te dragen voor het dagelijks leven in school. Kort nadat de school werd geopend, stemden de leerlingen ermee in dat ze allemaal zouden helpen de tafel te dekken voor de lunch. Juist deze activiteit vonden ze allemaal zo leuk, dat ik verbaasd was toen een nieuwe leerling een jongen van acht - op een dag uitriep, “Ik dek geen tafels, wat je ook zegt!” Ik weet dat zo’n uitbarsting op veel scholen als onacceptabel wordt beschouwd. Hij zou iets te horen krijgen als: “Iedereen helpt hier mee en jij bent geen uitzondering.” De jongen zou al snel worden bestempeld als ‘lastig’ of ‘verwend’. Ik snap wel waarom dergelijke oordelen snel worden gevormd. Sinds ik Geweldloze Communicatie toepas, word ik nieuwsgierig als ik leerlingen ‘Nee’ hoor zeggen als antwoord op een verzoek, dat ik doe. Ik heb geleerd dat er achter elke ‘Nee’ iets anders belangrijks zit, waar ‘Ja’ tegen wordt gezegd. En ik wil dan echt weten wat er zo belangrijk is. Ik had ook het idee, dat hier iets belangrijkers achter zat dan simpelweg niet willen tafeldekken. Ik probeerde met hem hierover in gesprek te komen. Leerkracht: “Ik wil graag begrijpen wat er in jou omgaat. Als jij gevraagd wordt om te helpen bij het dekken van de tafel voel jij je dan van streek, omdat je nog niet in de groep zat toen zij er voor kozen om dit te doen?” Leerling: “Nee!” Leerkracht (gaat door met het raden naar de gevoelens en behoeften): “Ben je boos omdat je zelf wilt kiezen of je nu de tafels dekt?” Leerling (verheft zijn stem) “Nee! En ik ga geen tafels dekken, wat je ook zegt en ik wil niet naar je luisteren!” Vervolgens rende de leerling weg en verstopte zich in een andere ruimte. Ik volgde hem en ging in stilte enkele minuten naast hem zitten. Toen begon hij
P a g i n a | 101
te huilen. Mijn intuïtie vertelde me naar zijn ervaringen te vragen bij het tafeldekken voor de lunch op een andere school. Leerkracht: “Wil je me iets vertellen, dat me helpt begrijpen waarom jij niet wilt tafeldekken?” De leerling bleef huilen. Leerkracht: “Ik vraag me af of het door jouw ervaringen bij het tafeldekken op je vorige school komt, waardoor je er hier geen plezier aan kunt beleven?” Leerling (kruipt in mijn armen en huilt verder) “Op mijn vorige school was tafeldekken een straf. En ik moest dat heel vaak doen omdat ik na de pauze bijna altijd te laat in de klas terugkwam.” Leerkracht: “Oh, geen wonder dat jij dit niet leuk vindt! Ik ben blij dat je me dit hebt verteld. En ik ben verdrietig omdat de leerkrachten geen andere manier hebben gevonden om je op tijd in de klas te laten zijn.” Leerling: “Het afgelopen jaar heb ik bijna altijd de tafels gedekt.” Leerkracht (voelt zich ontroerd en bedroefd om dit te horen): “Ik begrijp nu heel goed waarom jij de gedachte aan tafeldekken niet prettig vindt… Ik zou willen dat wij samen een oplossing vinden... Wil je dit vertellen aan de rest van de groep? Dan kunnen we kijken of ze jou willen helpen totdat ook jij plezier beleeft aan het dekken van de tafels.” Leerling: “Ik denk niet dat ze met zo’n voorstel zullen instemmen.” Leerkracht: “Ik vertrouw erop dat de andere leerlingen het zullen begrijpen, als jij ze vertelt wat je mij vertelde. Ik zal erbij zijn om je te helpen. Wil je dat doen?” Leerling: “Misschien.” In het begin was deze leerling verbaasd en aarzelde toen hij mijn voorstel hoorde, maar hij stemde er toch mee in om - met mijn hulp - met de andere leerlingen te praten. Hij vertelde zijn verhaal aan de groep en vroeg de leerlingen hun hand op te steken als ze het ermee eens waren hem te laten wachten met tafeldekken totdat hij dat met plezier kon doen. Hij was ontzettend blij en opgelucht toen hij zag dat alle leerlingen op twee na hun hand opstaken (en een van de twee was zijn zusje). De volgende morgen stak hij zijn vinger op en zei dat hij iets 102 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren wilde zeggen. Met een grote glimlach zei hij: “Ik wil jullie allemaal laten weten, dat toen jullie gisteren jullie handen opstaken, ik me gelukkig voelde.” Dit gebeurde op een dinsdag en de vrijdag erna kwam hij naar me toe en vroeg of hij met de groep mocht tafeldekken.
P a g i n a | 103
De kracht van 30 minuten Het hoofd van een basisschool neemt deel aan een introductiedag Geweldloze Communicatie. Ze is enthousiast en wil graag dat iedereen op school deze vaardigheden leert. Zij zorgt ervoor dat alle collega’s een intensieve driedaagse training kunnen volgen. Als de leerkracht van groep 4 na de training naar haar klas terugkeert, lijken de kinderen rusteloos en ongeduldig. Ze onderbreekt de les en roept hen bij elkaar. Leerkracht: “Het lijkt erop dat jullie vandaag jullie draai niet kunnen vinden. Wat is er aan de hand?” Leerling 1: ”Weet ik niet. Het is niet meer leuk op school.” Leerkracht: “Is er iets veranderd?” Leerling 2: “De vervangende leerkracht was gemeen en ze kende onze namen niet eens!” Leerkracht: “Dus jullie vonden het de afgelopen drie dagen niet leuk om een vervangende leerkracht te hebben?” Leerling 3: “Nee! Ze deed alles anders!” Leerkracht: “Ben je van streek en wil je dat ik begrijp dat je onze manier van werken miste?” Leerling 3: “Ja! Waarom liet je ons alleen? Je was heel lang weg!” Leerkracht: “Dus jullie misten mij ook en wilden weten waar ik was?” Iedereen: “Jaaa!” Leerkracht: “Ik ben op cursus geweest om te leren hoe we met elkaar kunnen praten zonder dat iemand de schuld krijgt of in de problemen komt. Willen jullie dat ik jullie leer hoe je dat doet?” Met goedkeuring van de kinderen, besteedt de leerkracht de volgende 30 minuten aan de uitleg van Geweldloze Communicatie en de vaardigheden die zij de afgelopen drie dagen zelf heeft geleerd. Een van de jongens in de klas staat erom bekend dat hij snel geïrriteerd raakt als een ander kind te dichtbij komt of tegen hem praat als hij aan het werk is. Zijn gebruikelijke reactie is dan: schreeuwen, duwen en trekken, wat vaak tot een verstoring van de les leidt. Dit gebeurt minstens een of twee keer per dag.
104 | P a g i n a
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren Kort nadat de kinderen de 30-minuten durende introductie over Geweldloze Communicatie hebben gehad, gaat een kind naar de betreffende jongen toe en begint tegen hem te praten. In plaats van zijn gebruikelijke gedrag, reageert hij voor het eerst op een andere manier. Hij staat op, loopt naar een computer en typt een boodschap, die hij daarna hardop voorleest: “Als je bij me komt en me aanspreekt terwijl ik probeer te werken, voel ik mij gefrustreerd omdat ik rust en ruimte nodig heb. Wil je me alsjeblieft alleen laten totdat ik oké zeg?” Vanaf dat moment, zijn de andere kinderen zich meer bewust van de behoefte aan ruimte van hun klasgenoot. En als iemand het vergeet, weet hij nu hoe hij hen daaraan kan herinneren!
P a g i n a | 105
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel In dit hoofdstuk vindt u een verzameling oefeningen en spellen, die trainers in Geweldloze Communicatie in samenwerking met leerkrachten hebben samengesteld en gebruikt om met jongeren het model te leren en te oefenen. Suggesties voor leren met plezier • Bied uw leerlingen de activiteiten aan met een uitnodiging om te spelen. Wij voorspellen dat het plezier groot zal zijn zolang de leerlingen geen verplichting horen om te spelen. •
106 | P a g i n a
De meeste activiteiten zijn geschikt voor alle leeftijden, of kunnen worden aangepast per leeftijdsgroep. We kunnen ons voorstellen dat de ene oefening beter in de smaak valt dan de andere. Als u zelf geen mogelijkheid ziet om een bepaalde oefening te doen, dan is onze suggestie dat u de doelstelling van die oefening nogmaals leest en vervolgens kijkt welke ideeën bij u opkomen om de oefeningen op uw eigen (speelse) wijze met de leerlingen te doen. Wij hopen dat ze u en de leerlingen inspireren om ieder op eigen wijze Geweldloze Communicatievaardigheden te ontwikkelen en te oefenen.
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel Graag vervullen wij onze behoeften een bijdrage te leveren aan meer leren en plezier voor leerkrachten en leerlingen: Heeft u andere variaties, spelletjes of activiteiten bedacht om het leren en oefenen van Geweldloze Communicatie nog plezieriger te maken? Stuurt u ons die dan alstublieft toe. Dan plaatsen wij ze op www.deveiligeklas.nl. Alle bijdragen zijn waardevol en kunnen mogelijk in een volgende uitgave van De Veilige Klas - Inspireren en leren worden opgenomen. U kunt uw ervaringen toesturen via www.deveiligeklas.nl of per mail naar
[email protected]. De activiteiten en spellen voor deze uitgave zijn afkomstig van: Diane Arrigoni, Marcelline Brogli, Marilyn Fiedler, Jillian Froebe, Pamela Fuller, Sura Hart, Rita Herzog, Patty Hodgson, Lois Hudson, Holley Humphrey, Inbal Kashtan, Miki Kashtan, Elizabeth Kerwin, Victoria Kindle-Hodson, Marlene Maskornick, Liv Monroe, Natasha Rice, Robin Rose en Fred Sly. Enkele feedbackvragen bij de activiteiten •
Is er iets dat u bij deze activiteit als plezierig heeft ervaren?
•
Is er iets dat u als minder prettig heeft ervaren?
•
Welke gevoelens had u bij het uitvoeren van deze activiteit?
•
Welke behoeften van u zijn vervuld? Zijn er behoeften niet vervuld?
•
Heeft u door deze activiteit iets over uzelf geleerd? Over de groep? Over de samenleving?
•
Kunt u bedenken hoe u het geleerde kunt inpassen in uw leven?
P a g i n a | 107
Activiteiten en spelletjes Waarnemen 1 Luister! Luister! Luister!
Luisteren 109
18 De vier oren
140
2 Interpretatie of waarneming 110
19 Met welke oren luister je?
142
3 Boswandeling
115
20 Empathie rollenspel
145
4 Wij zijn detectives!
116
Boosheid
5 Gelukskoekjes
120
21 Rode vlaggen
148
22 Waar is de boosheid
150
Gevoelens 6 Boek met gevoelens
121
23 Boosheidsthermometer
151
7 Gevoelsbladeren
122
8 Emotie driehoek
123
24 Boosheid vertalen naar gevoelens en behoeften
153
9 Drie kleine woorden
125
Giraffetaal
10 ‘Seven Up’
127
25 De communicatiebuis
154
26 Rollenspel
157
27 Mediation
159
28 Samen regels opstellen
161
29 De kaartenshow
163
30 Raad
166
31 Girafkaarten
167
Behoeften 11 Schatkist
129
12 Collage van behoeften
130
13 Plezier voor jou
131
14 Kaarten van plezier
133
15 Ketting van ‘erbij horen’
135
Hele model 16 De Puzzel
137
17 Verhalen
138
108 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Waarnemen 1. Luister! Luister! Luister! Doelstelling
Het luistervermogen vergroten
Activiteit
Interactief spel met gebruik van geluid
Groepsgrootte/duur
Hele klas / ruim 10 minuten
Materialen
Ritmische en klankinstrumenten,blikken gevuld met bonen,of opgenomen geluiden.
Voorbeelden van activiteiten: • Stal de ritmische instrumenten en/of andere muziekinstrumenten uit. Vraag de leerlingen hun ogen te sluiten, terwijl een persoon elk instrument bespeelt of laat horen. De andere leerlingen proberen te raden welk instrument er klinkt. Als ze het niet exact kunnen achterhalen, help hen dan door het geven van ‘hints’. Zeg bijvoorbeeld: het instrument is groter, het is een snaarinstrument, zonder de woorden of het begrip ‘goed’ of ‘fout’ te gebruiken. ∗
∗
∗
∗
∗
Maak klappende of knippende geluiden met handen of vingers. Vraag leerlingen het ritme dat ze horen te herhalen. De leerlingen kunnen ook om de beurt hun eigen ritme bedenken dat de anderen dan herhalen. Geluidspotten: gebruik identieke glazen potten met deksels en vul ieder met een verschillende hoeveelheid bonen. Blinddoek de leerlingen en laat ze de glazen potten sorteren op volgorde van toonhoogte, bijvoorbeeld van hoog naar laag. Laat een cd met herkenbare en minder herkenbare geluiden horen, pauzeer na het afspelen van elk geluid, en laat de leerlingen raden welk geluid ze denken gehoord te hebben. Toon eerder waardering voor de grote verscheidenheid aan oplossingen, dan voor het zoeken naar het ‘juiste’ geluid. Ga naar een willekeurige plek in school, een hoek van de speelplaats enz. en laat de kinderen hun ogen sluiten en luisteren. Keer vervolgens terug naar de klas en vraag hen te vertellen wat ze hebben gehoord. Laat leerlingen gedichten of verhalen maken over geluiden die ze hebben gehoord. Denk aan zomer- of herfstgeluiden, geluiden in de klas, keukengeluiden. P a g i n a | 109
Waarnemen 2. Interpretatie of waarneming? Doelstelling
Het verschil herkennen tussen een waarneming en een interpretatie
Activiteit
Schrijven, sorteren, bespreken, spelen
Groepsgrootte
Er kan worden gewerkt in tweetallen of met de hele groep
Ruimte/duur
Tafels om met z’n tweeën aan te werken / 30 minuten
Materialen
1 envelop met 50 kaartjes met zinnen erop, plakband of lijm, per groep 3 vellen papier (A3) in wit, grijs en een andere kleur.
Aanwijzingen: • Vertel nog eens het verschil tussen waarnemingen en interpretaties •
Maak tweetallen en vraag elk team om het volgende op te schrijven:
•
op het grijze papier WAARNEMINGEN,
•
op het gekleurde vel INTERPRETATIES
•
op het witte papier een ‘?’ (voor zinnen waarover ze onzeker zijn).
•
Elk team leest elke zin en bespreekt of het een waarneming is, een interpretatie of een ‘?’ en plakt de zin dan op het bijbehorende vel papier.
•
Als alle teams klaar zijn, vorm dan weer één groep waarin iedereen kan vertellen wat ze hebben geleerd. Bespreek de zinnen die op het witte papier bij het ‘?’ zijn geplakt.
Variatie: memory-spel Lamineer een set kaartjes om er een ‘spel’ van te maken. Plaats de kaartjes met de teksten naar beneden. De eerste speler draait twee willekeurig gekozen kaartjes om. Als de opmerkingen een paar vormen (bijvoorbeeld twee waarnemingen of twee oordelen), mag de speler beide kaartjes houden en nog een keer spelen. Vormen de twee kaartjes geen paar, dan worden ze weer omgedraaid en is de volgende speler aan de beurt.
110 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel Variatie voor wat oudere leerlingen: Pak een doos kleurpotloden en geef met een kleur aan, welke zinnen over de zelfde gebeurtenis gaan en een paar vormen (bijvoorbeeld ‘Zij gaf mij een koekje’ en ‘Zij is vrijgevig’)
P a g i n a | 111
Labels met waarnemingen en interpretaties Ze gaf mij een koekje.
Zij is vrijgevig.
De laatste keer dat wij met elkaar speelden, kreeg ik een bloedneus.
Jij speelt te ruw.
Hij vroeg mij om mee te spelen.
Hij is echt vriendelijk.
Zij duwen hun neuzen tegen het raam.
Zij doen stom.
Ze liet een boer.
Dat is onbeleefd.
Jij maakte tien rekenopgaven.
Jij werkte heel hard.
Jij zit met uitgestrekte benen.
Jij neemt te veel plaats in.
Zij deed mosterd op haar appel.
Dat is onsmakelijk.
Hij las deze week twee boeken.
Hij is slim.
Jij zat op mijn bril. Nu is hij stuk.
Stomme idioot.
Jij botste tegen mij aan.
Wat ben jij onhandig.
112 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Labels met waarnemingen en interpretaties Hij duwde mij uit de rij.
Hij is een pestkop.
Jij bleef binnen toen ik je vroeg om naar buiten te komen.
Jij bent een watje.
Jij at de laatste twee stukjes taart op.
Jij bent een egoïst.
Ze zei dat ik niet kon meespelen.
Dat is gemeen.
Hij vertelde de leraar dat ik zijn potlood had gepakt.
Hij is een klikspaan.
Zij kwam mij opzoeken toen ik ziek was.
Zij is een goede vriendin.
Ik ben twee uur met mijn huiswerk bezig geweest.
We hebben veel te veel huiswerk.
Er zit lijm op de tafel en op de vloer.
Je maakt er een rommeltje van.
Ze zei dat ik blauwe verf moest gebruiken en geen groene.
Zij is bazig.
Terwijl ik probeerde te schrijven bleef hij vragen stellen.
Hij valt mij steeds lastig.
P a g i n a | 113
Labels met waarnemingen en interpretaties
114 | P a g i n a
Ik zag hoe je de bal op het dak schopte. Daarna hoorde ik je tegen de leraar zeggen dat jij het niet had gedaan.
Jij bent een leugenaar.
Hij zei dat hij niet in de boom wilde klimmen.
Wat een watje! Hij is echt een baby.
Ik hoor je praten, terwijl ik probeer een boek te lezen.
Jij leidt mij steeds af.
Ik zag hoe je mijn pen opraapte en op je lessenaar legde.
Dief, jij hebt alweer mijn pen gestolen!
Ze vertelden dat niemand anders in hun club mocht.
Ze denken dat ze zo ‘cool’ zijn.
Ze liep weg, toen wij zeiden dat wij geen voetbal wilden spelen.
Ze wil het altijd op haar manier.
Je ging niet opzij toen ik jou dat vroeg.
Jij bent zo vervelend.
Ze schopte tegen mijn stoel.
Jij speelt veel te ruw.
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Waarnemen 3. Boswandeling Doelstelling
Waarneming uitbreiden
Activiteit
Wandeling door de natuur, schrijven en/of knutselen
Groepsgrootte
Hele klas
Ruimte / duur
Buiten en een plaats om te tekenen en te schrijven/ ± 30minuten
Materialen
Papieren bordjes, lijm en voor elke leerling een kleine (linnen) zak
Aanwijzingen: Variatie 1 •
Maak een wandeling door de natuur. Iedereen verzamelt voorwerpen van de grond: blaadjes, twijgjes, dennenappels, steentjes, zaden enzovoort.
•
Na terugkomst in de klas, kiezen de kinderen een voorwerp uit hun eigen verzameling, bekijken het zorgvuldig en beschrijven het dan mondeling of schriftelijk. (Laat jongere kinderen dit mondeling doen, oudere kinderen kunt u dit schriftelijk laten doen.)
•
De kinderen kunnen een of meerdere voorwerpen uit hun verzameling op hun papieren bordje plakken, en de beschrijving er onder zetten.
Variatie 2 •
De leerlingen maken in tweetallen een wandeling door de natuur.
•
De ene leerling sluit zijn ogen en luistert hoe zijn maatje een willekeurige boom, struik, plant of wolk die hij ziet, beschrijft.
•
De andere leerling opent vervolgens zijn ogen en probeert het voorwerp dat zijn maatje zojuist heeft beschreven te ontdekken. Daarna worden de rollen omgedraaid.
Variaties en toevoegingen: Kinderen kiezen een voorwerp, maken er een tekening of schilderij van, of gebruiken het voorwerp als inspiratiebron voor het schrijven van een verhaal.
P a g i n a | 115
Waarnemen 4. Wij zijn detectives! Doelstelling
Het verschil leren herkennen tussen waarnemen en interpreteren.
Activiteit
Interactief spel
Groepsgrootte
Groepen van 6-20 leerlingen
Ruimte/duur
Klas / 30-60 minuten
Materiaal
Maak 30 kaartjes; 15 gemarkeerd met een ‘I’ voor interpretatie, en 15 gemarkeerd met een ‘W’ voor een waarneming.
Aanwijzingen: • Stel een stapel kaarten samen met zoveel kaarten dat er voor elke leerling één kaart is. •
Schud de kaarten en laat elke leerling er een trekken of geef elke leerling een kaart.
•
Een leerling met een ‘I’-kaart leest zijn opmerking hardop voor.
•
De leerling met een ‘W’-kaart, die denkt dat zijn opmerking overeenkomt met de tekst die net is voorgelezen, reageert hierop door zijn tekst hardop voor te lezen.
•
Nadat alle teksten zijn voorgelezen vormen de leerlingen - waarvan de teksten overeenkomen - paren.
Variaties en toevoegingen: • Iedere leerling kiest een kaart en gaat naar de hoek van het lokaal dat is gemarkeerd met WAARNEMING of naar de andere hoek, gemarkeerd met INTERPRETATIE. Zij zetten het spel voort zoals hierboven beschreven. •
Iedereen kiest een kaart en loopt door elkaar, totdat iedere leerling zijn partner heeft gevonden.
•
Als alle tweetallen zijn gevormd, formuleren zij nieuwe waarnemingen en interpretaties. Deze laten ze aan de leerkracht zien die bekijkt of hun zinnen geschikt zijn. Vervolgens maken ze nieuwe kaarten voor vervolgspellen.
116 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel •
In plaats van ‘waarneming’ of ‘interpretatie’ kunnen voor jongere kinderen ook de woorden ‘feit’ en ‘mening’ gebruikt worden. •
Deze oefening kan ook worden gebruikt om voor andere activiteiten tweetallen te vormen.
P a g i n a | 117
Kaartjes voor het detectivespel Je werk is rommelig.
Er zitten gaatjes en vlekken op je papier.
Dit is een stom idee!
Ik heb een ander idee.
Zij is nieuwsgierig.
Zij stelde mij vragen over wat ik gisteren gedaan had.
Zij doen gek.
Zij rollen over de vloer.
Hij is een goede leerling.
Hij is eerder klaar met de oefening dan de andere leerlingen.
Zij zijn gemeen.
Zij zeiden dat ik een beurt moest overslaan.
Ze kreeg een woedeaanval.
Zij sloeg met haar vuist op tafel.
Hij let niet op andere mensen.
Hij kruipt vaak voor.
Ik las een dik boek.
Ik las een boek van 175 pagina’s.
Zij is hebberig.
Zij nam de laatste drie stukken pizza.
Hij is een klikspaan.
Hij vertelde de juf dat ik hem had uitgescholden.
Hij is een kei.
Hij loste een som eerder op dan ik.
118 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Kaartjes voor het detectivespel Jij bent een wiebelkont.
Jij beweegt je stoel op en neer en hij staat op twee poten.
Zij is bazig.
Zij zei dat ik het springtouw moest draaien.
Zij is aardig.
Zij nodigde mij uit voor haar verjaardagsfeest .
Zij denken dat zij de besten zijn.
Zij vertelden mij dat ik niet aan hun tafel kon zitten.
Dat is vies.
Hij doet augurken in zijn soep.
Wat een blaag!
Hij pakte de bal en gooide hem op straat.
Het was een verschrikkelijke film.
Ik vond de film niet leuk.
Jij bent de lieveling van de meester.
De meester vroeg jou om de snoepjes uit te delen.
Hij is brutaal.
Hij pakte mijn skateboard zonder het te vragen.
Marion is gemeen.
Marion noemde mij stom.
Zij is een klikspaan.
Zij vertelde aan anderen wat ik haar vertelde.
Hij probeert alleen maar aandacht te trekken.
Hij kwam in zijn voetbalkleding naar school.
Zij stelt zich altijd aan.
Tijdens de les kamde zij haar haar.
Hij moet zo nodig opvallen.
Hij verfde zijn haar groen en paars.
P a g i n a | 119
Waarnemen 5. Gelukskoekjes Doelstelling
Het verschil leren herkennen tussen waarnemen en interpretaties.
Activiteit
Spel
Groepsgrootte
Groepen van 5-15 leerlingen
Ruimte/duur
Klas / 20 minuten
Materiaal
Gelukskoekjes: vierkantjes of cirkels (van circa 7 x 5 cm) van gekleurd papier, voor elke leerling 5-10 stuks, een flip-over met daarop 3 kolommen, waar de volgende koppen boven staan: Geluk, Waarneming, Interpretatie
Aanwijzingen: • Geef iedere leerling een gelukskoekje. Laat ze om de beurt hun koekje openen en de spreuk voorlezen. Vraag of het werkelijk geluk is of dat het om een waarneming of een interpretatie gaat. Noteer - terwijl ze de koekjes opeten - de antwoorden in de afzonderlijke kolommen op de flipover. •
Laat iedereen - nadat ze hun ‘geluksboodschap’ hebben voorgelezen hun eigen ‘geluksspreuk’ opschrijven (geluk, waarneming of interpretatie). Dit kan op de ronde of vierkante vellen papier, die daarna twee keer gevouwen worden zodat ze op gelukskoekjes lijken. Oudere leerlingen kunt u vragen voor elk van de drie begrippen een spreuk op de flip-over te schrijven.
•
De nieuwe ‘koekjes’ worden in een grote schaal gestopt. Om de beurt haalt iedere leerling een ‘koekje’ uit de schaal, leest de tekst voor en zegt of het om geluk gaat, of dat het een waarneming of interpretatie is. Na feedback van de anderen, plakt de leerling het papieren koekje in de overeenkomstige kolom op de flip-over.
Variaties en toevoegingen: U kunt echte gelukskoekjes via het internet bestellen; Google hiervoor op: ‘gelukskoekjes’. Ook voorbeeldteksten voor de gelukskoekjes zijn te vinden op internet.
120 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Gevoelens 6. Boek met gevoelens Doelstelling
Het herkennen dat iedereen gevoelens heeft en dat mensen bij identieke gebeurtenissen verschillende gevoelens kunnen beleven.
Activiteit
Schrijven en tekenen
Groepsgrootte
Onbepaald
Ruimte/duur
Tafels om aan te schrijven en tekenen / ruim 20 minuten
Materiaal
Vellen papier voor het samenstellen van een boek, potloden, pennen of viltstiften, materiaal voor het maken van omslagen (karton, gekleurde vellen papier, cadeaupapier, behang enzovoort).
Aanwijzingen: • Vraag de leerlingen - in grote of kleine groepen - zich een gebeurtenis te herinneren, waarbij ze bang waren. Suggestie: een spannend verhaal voorlezen of ‘enge’ plaatjes laten zien, kan een extra impuls geven om deze gevoelens op te roepen. •
Vraag iedere leerling een tekening te maken van zijn eigen situatie.
•
Bundel de afzonderlijke tekeningen tot een boek met als titel: Ik ben bang als…
Variaties en toevoegingen: Stel andere boeken samen met titels zoals: Ik voel mij gelukkig als…, Ik voel me gefrustreerd als…, Ik ben nieuwsgierig als… enzovoort. Voor de hele groep. Vraag aan elke leerling welk gevoel of welke situatie hij uit wil beelden (bijvoorbeeld door te tekenen, schilderen of kleien). Bundel de afzonderlijke tekeningen of (foto’s van) voorwerpen tot een boek of een tentoonstelling met bijvoorbeeld de titel: Wij hebben allemaal gevoelens.
P a g i n a | 121
Gevoelens en behoeften 7. Gevoelsbladeren Doelstelling
De verbinding tussen gevoelens en behoeften zien. Gevoelens komen voort uit vervulde en niet-vervulde behoeften.
Activiteit
Knutselen
Groepsgrootte
Groepen van 5-30 leerlingen
Ruimte/duur
Klas / 30 minuten
Materiaal
Vierkante velletjes groen papier (8 x 8 cm, bijvoorbeeld vouwblaadjes) voor de boomblaadjes, een poster met twee grote bomen erop (elke boom beschikt over veel lege takken). Bij één boom wijzen de takken naar boven, erboven staat: ‘Als behoeften zijn vervuld’. Bij de andere boom wijzen de takken naar beneden en luidt de titel: ‘Als behoeften niet zijn vervuld.’
Aanwijzingen: • Geef uitleg over het begrip van universele behoeften en stel voorafgaande aan deze activiteit een lijst met behoeften samen. (Zie Hoofdstuk 4, voor de lijst met behoeften.) •
Stel de volgende vraag: ‘Waar komen onze gevoelens vandaan?’ en luister naar de antwoorden die de leerlingen geven.
•
Leg uit dat alle menselijk gevoelens voortkomen uit behoeften. Sommige gevoelens komen naar boven als onze behoeften zijn vervuld. (‘Welke gevoelens heb je als je behoefte aan voedsel is vervuld? Aan spelen? Aan het leren van iets nieuws?’) Andere gevoelens komen naar boven als onze behoeften niet zijn vervuld. (‘Welke gevoelens heb je als je behoefte aan rust niet is vervuld? Of aan respect? Aan vriendschap?’)
•
Elke leerling vouwt een groen papiertje dubbel en scheurt er vervolgens hoekjes af om er een boomblaadje van te maken. Vraag hen om op het blad een gevoel te schrijven. Suggestie: Gebruik eventueel voorgesneden papieren boomblaadjes waarop gevoelens kunnen worden geschreven. Laat iedere leerling om de beurt een blaadje aan de bijbehorende boom plakken. Aanvulling: Sommige gevoelswoorden kunnen aan beide bomen worden geplakt, zoals bijvoorbeeld ‘verrast’.
122 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Gevoelens 8. Emotie driehoek18 Doelstelling
Leren begrijpen dat mensen met verschillende gevoelens reageren op identieke situaties
Activiteit
Beweging
Groepsgrootte
Onbepaald
Ruimte/duur
Ruimte om te bewegen / ruim 20 minuten
Materiaal
Drie vellen papier of karton (minimaal A4) waarop de woorden BANG, BOOS of VERDRIETIG staan geschreven.
Aanwijzingen: 1. Verspreid de drie vellen zo over de klas, dat ze een driehoek vormen . 2. Beschrijf een situatie uit de lijst op de volgende pagina. Laat de leerlingen vervolgens kiezen naar welke hoek van de klas ze willen lopen, die het meest hun gevoel beschrijft, als ze met de beschreven situatie in aanraking zouden komen. Als een van de drie gevoelens het sterkst is, dan gaan ze naar die hoek. Als ze gemengde gevoelens hebben, dan gaan ze naar een plek in de driehoek die hun gemengde gevoelens het best benadert. Als hun gevoelens niet bij deze drie zitten, kunnen ze uit de driehoek stappen. 3. Lees de situaties een voor een voor, totdat de interesse afneemt. Bespreek daarna de opgedane ervaringen: Wat viel je op bij dit spel? Wat voelde je toen je je klasgenoten naar de verschillende hoeken zag lopen? Hoe was het voor je om anderen jouw gevoelens te laten zien, bij de voorgelezen situaties? Wat heb je geleerd? Situaties (pas deze naar eigen inzicht aan): 1. Een van je klasgenoten noemt je in de klas ‘stomme trut’. 2. Jij ziet dat een grotere leerling een kleinere leerling een duw geeft. 3. Je hoort iemand een grap vertellen over een van je klasgenoten. Overgenomen uit de CNVC Module Training, ©2002 Inbal Kashtan en Miki Kashtan en the Center for Non Violent Communication>
18
P a g i n a | 123
4. Jij hebt veel fouten gemaakt in je rekenproefwerk. 5. Diegene met wie jij wilt spelen, zegt dat hij geen zin heeft om met jou te spelen. 6. Je valt en je scheurt je nieuwe jas of broek. 7. Je beste vriend vertelt dat hij niet meer je vriend wil zijn. 8. Je komt twee dagen achter elkaar te laat op school. 9. Jouw vriendin zei dat zij je na schooltijd zou bellen en zij doet het niet. 10. Een half uur later dan dat je moeder je zou komen ophalen, is ze er nog steeds niet.
124 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Gevoelens 9. Drie kleine woorden Doelstelling
Het vertalen van ‘quasi’ gevoelens (gevoelens vermengd met interpretaties) naar eigen gevoelens
Activiteit
Demonstratie, gesprek/discussie
Groepsgrootte
Hele klas
Ruimte/duur
In een kring gaan zitten, zodat iedereen elkaar kan zien / ruim 15 minuten
Materiaal
Stuiterbal, houten blok, gum, pel pinda’s, perzik
Aanwijzingen: Leg uit dat er ‘eigen’ en ‘quasi’ gevoelens zijn. Het zijn eigen gevoelens als we ze herkennen en er verantwoordelijkheid voor nemen. Bij ‘quasi’ gevoelens maken we anderen er verantwoordelijk voor. Als leerlingen gaan inzien en ervaren hoeveel energie het kost om in ‘quasi’ gevoelens te spreken en ervoor kiezen om zich vanuit ‘eigen’ gevoelens te uiten, krijgen ze toegang tot een andere wereld van helderheid, oprechtheid en verantwoordelijkheid. Zodra we zeggen dat iemand anders voor ‘mijn gevoel van …’ zorgde, dan geven we onze eigen kracht uit handen. We kunnen onze kracht terugkrijgen als we de verantwoordelijkheid nemen voor onze eigen gevoelens en drie kleine woorden te gebruiken: ‘Ik voel me…” Demonstratie U demonstreert dit door de bal omhoog te houden: “Soms kun je dingen niet zien. Denken jullie dat er iets in deze bal verborgen zit?” Herhaal deze uitspraak ook met het houten blok en het gum. “En in deze perzik? Of in deze dop-pinda’s?” Open de pinda en toon de inhoud. Vraag aan de leerlingen: “Konden wij de inhoud zien, voordat wij de pinda openden?” Nee, want die zat ‘verborgen’. Leg uit dat woorden soms ook dingen kunnen verbergen. Vraag: “Hoe kun je woorden ‘open maken’ zodat ze laten zien wat erin zit? Laten we de volgende woorden eens bekijken: ‘maakt mij’. Kan iemand deze woorden in een zin gebruiken?”
P a g i n a | 125
Bemerk eens hoe je je voelt als ik een paar van deze zinnen tegen jullie zeg: Jij maakt mij zo boos, Jij maakt dat ik verward ben, Jij maakt mij verdrietig. Wat voel je van binnen, als ik dit zo zeg? Wat doen deze zinnetjes met je? Klinkt het alsof ik jullie beschuldig, als ik dit zo uitspreek?” Ga verder: “Als ik me verward voel, vind je het dan leuk als ik tegen jou zeg “Jij maakt dat ik in verwarring ben.”? Denk je dat ik jou de schuld wil geven of dat ik je wil laten weten wat ik van binnen voel? Op welke manier lijken deze woorden ‘maakt mij´ op deze pinda? Als ik boos ben, zou jij dan liever willen dat ik zeg: Jij maakt mij zo boos of heb je liever dat ik de verantwoordelijkheid voor mijn eigen gevoelens neem en zeg Ik voel mij boos/Ik ben boos’, zonder verborgen verwijt?" Uit eventueel nog enkele andere verwijten om het nog duidelijker te maken, en vraag de leerlingen deze te vertalen naar gevoelens. Voorbeelden: “Als ik jou verwijt ‘Jij maakt mij nerveus’, hoe kan ik dit dan veranderen in een eigen gevoel, door de 2 of 3 kleine woorden te gebruiken?” (Vertaling: Ik voel mij nerveus.) Nog enkele voorbeelden: • Zij maken dat ik verlegen word. (Vertaling: Ik voel me verlegen.) •
Hij maakt mij woedend. (Vertaling: Ik voel me woedend.)
•
Zij maakt mij boos. (Vertaling: Ik voel me boos.)
•
Het maakt mij bezorgd. (Vertaling: Ik voel me bezorgd.)
Variaties en toevoegingen: • Voeg toe wat u graag zou willen: ‘Ik ben nerveus en ik zou willen dat ik kon ontspannen.’ •
Geef aan de zin een lichte draai door deze te wijzigen: Jij brengt mij in verlegenheid (Vertaling: Ik voel mij verlegen)
•
Draai de situatie om. In tweetallen, zegt de een ‘Jij maakt mij (zo) nerveus,’ waarop de ander naar het gevoel raadt en antwoordt ‘Voel jij je nerveus?’
126 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Gevoelens 10. Seven-Up Doelstelling
Quasi gevoelens vertalen naar gevoelens..
Activiteit
Spel 19
Groepsgrootte
Hele klas
Ruimte/duur
Klas met leerlingen, die aan hun tafel zitten / ruim 20 minuten
Materiaal
Potloden of pennen, blanco kaartjes
Voorbereiding: Bespreek de begrippen ‘eigen’ en ‘quasi’ gevoelens nog een keer. Neem de oefening Drie kleine woorden en beschrijf enkele gevoelens hieruit zodat het voor iedereen weer helder is. (zie vorige pagina) Schrijf de volgende zinnen op de kaarten: 1. Dit maakt mij zo
9. Zij geven mij een gevoel van
2. Jij maakt mij zo
10. Het geeft mij een gevoel van
3. Zij maken mij zo
11. Zij geeft mij een gevoel van
4. Het maakt mij zo
12. Hij geeft mij een gevoel van
5. Zij maakt mij zo
13. Het doet mij pijn als
6. Hij maakt mij zo
14. Hij kwetst mijn gevoelens als
7. Dat geeft mij een gevoel van
15. Zij kwetsen mij als
8. Jij geeft mij een gevoel van
16. Jij kwetst mijn gevoelens.
Aanwijzingen: 1. Vraag de leerlingen plaats te nemen aan hun tafel, met hun hoofd naar beneden, zodat ze niemand kunnen zien. Ze houden een duim omhoog. 2. Kies zeven leerlingen uit. Zij zijn de ‘Seven-Up’. 3. Elk lid van de ‘Seven-Up’ gaat naar voren en kiest een kaart, vult een gevoel in en loopt ermee door de klas om deze aan iemand te geven. Als ze hun kaart op iemands tafel leggen, duwen ze de opgestoken 19
Spel gebaseerd op Heads Up, Seven Up
P a g i n a | 127
duim van die leerling zachtjes omlaag en nemen vervolgens weer plaats. Elke leerling met de duim omlaag is nu een potentiëel nieuw ‘groepslid’ geworden. 4. De leerkracht roept nu “Hoofden omhoog, seven-up.” Dat is het signaal dat de ‘Seven-Up’-leden weer voorin de klas gaan staan en de nieuwe ‘kandidaten’ naast hun tafeltje gaan staan. Achtereenvolgens lezen deze nieuwe ‘kandidaten’ de tekst van hun kaart op, vertalen die naar een ‘eigen’ gevoel en raden vervolgens wie hen de kaart heeft gegeven. Wie de juiste ‘gever’ raadt, wordt lid van de ‘Seven-Up’ bij het volgende spel; de ‘gever’ van die kaart gaat dan zitten. Wordt de ‘gever’niet geraden, dan zegt deze ”Nee, ik niet.” De echte ‘gever’ wordt niet bekend gemaakt en is bij het volgende spel weer lid van de ‘Seven-Up’.
128 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Behoeften 11. Schatkist Doelstelling
Het identificeren en herkennen van het belang van waarden en behoeften
Activiteit
Knutselen en schrijven
Groepsgrootte
Groepen van 5-15
Ruimte/duur
Klas / 30 minuten
Materiaal
Gekleurd papier gesneden in de vorm van juwelen, een envelop (schatkist) voor elke leerling, lijm, glitter, pennen, folie
Aanwijzingen: 1. Start de activiteit door leerlingen te vragen wanneer zij het meeste plezier beleven of wat hen blij of gelukkig maakt. Schrijf die antwoorden op het bord. Vraag om het denken te stimuleren aan de leerlingen wat zij waarderen aan vriendschappen, aan zichzelf, aan de natuur, aan school, aan thuis, aan vrije tijd en aan het leven in het algemeen. 2. Vraag de leerlingen zich voor te stellen dat onze behoeften en waarden, op waardevolle juwelen in ons leven lijken. 3. Vraag hen nu om op de papieren juwelen te schrijven wat zij waardevol vinden. 4. Geef elke leerling een envelop waarin ze hun juwelen kunnen opbergen die ze als een schatkist kunnen versieren. 5. Vraag vrijwilligers om, in een grote groep of in kleinere groepen, te vertellen wat hun juwelen zijn. Optie: probeer voor de hele klas gemeenschappelijke behoeften en waarden te achterhalen en maak hiervan een klassikaal kunstwerk om later te exposeren.
P a g i n a | 129
Behoeften 12. Collage van behoeften Doelstelling
De gewoonte bevorderen om in termen van behoeften te denken
Activiteit
Knutselen en schrijven
Groepsgrootte
Hele klas, verdeeld in tweetallen of kleine groepen
Ruimte/duur
Tafels om aan te werken / ruim 30 minuten
Materiaal
Tijdschriften, scharen, lijm, markeerstiften, krijtjes, grote vellen papier (A2, of een rol) voor elke groep leerlingen.
Aanwijzingen: 1. Bekijk met de klas de lijst met behoeften. (Hoofdstuk 4) 2. Vorm tweetallen of stel groepjes samen om in tijdschriften te zoeken naar foto’s van mensen wiens behoeften zijn vervuld en van wie de behoeften niet zijn vervuld. 3. Elke groep verdeelt hun vel papier in twee helften. De ene kant krijgt de titel ‘Behoeften vervuld’ en de andere kant ‘Behoeften niet vervuld.’ 4. De leerlingen plakken de foto’s op de bijbehorende papierhelft en schrijven de specifieke behoeften onder elke foto. (Optie: de leerlingen zullen misschien vervulde en niet vervulde behoeften in dezelfde foto herkennen, daarmee kunnen ze dan een gecombineerde collage maken.) 5. Als de groepen klaar zijn met hun collage, kunnen zij deze aan de gehele klas laten zien. Variaties en uitbreidingen: Zij kunnen met hun foto’s een grote klassikale collage maken.
130 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Behoeften 13. Plezier voor jou Doelstelling
Laten zien dat we onze behoefte aan plezier op allerlei manieren kunnen vervullen
Activiteit
Schrijven, bespreken en tekenen
Groepsgrootte
Hele klas
Ruimte/duur
Naar eigen inzicht
Materiaal
Schriften, potloden of pennen
Aanwijzingen: Vragen voor gespreksstof, tekeningen en verhalen: 1. Wat kun je in je eentje doen om tegemoet te komen aan je behoefte aan plezier? Dat minder dan 2 minuten in beslag neemt? Geen geld kost? Dat je op een regenachtige dag binnenshuis kunt doen? 2. Wat heb je vandaag gedaan om je behoefte aan plezier te vervullen? 3. Wat deed je toen je jonger was als je plezier wilde maken? 4. Wat doe je op vakantie als je plezier wil hebben? 5. Wanneer heb jij het meeste plezier in leren? 6. Waaraan beleefde je op school het grootste plezier? 7. Als plezier een kleur was, welke kleur zou je die dan geven? 8. Zoek een medeleerling in je klas die plezier beleefde aan iets dat jij nog nooit hebt gedaan. 9. Waarom zou het helpen als je veel manieren kent om plezier te maken? 10. Hoe voel je je als jouw behoefte aan plezier is vervuld? 11. Hoe voel je je als jouw behoefte aan plezier niet is vervuld? 12. Hoe kun je iemand anders laten weten dat je graag plezier wilt maken? 13. Vertel eens, hoe het voor jou voelde toen iemand anders - ten koste van jou of anderen - plezier beleefde.
P a g i n a | 131
14. Heeft iemand je ooit tegengehouden om plezier te beleven? Wat, denk jij, dat hun behoefte was toen ze je tegen hielden? 15. Heb je iemand anders ooit een plezier gedaan? Wat deed jij toen?
132 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Behoeften 14. Kaarten van plezier Doelstelling
Laten zien dat mensen verschillende mogelijkheden hebben om dezelfde behoefte te vervullen.
Activiteit
Groepsgesprek in kleine groepen
Groepsgrootte
Hele klas
Ruimte/duur
Ruimte om kleinere groepen te laten samenwerken / ruim 20 minuten.
Materiaal
Lijst van behoeften op posterformaat (zie hoofdstuk 4) en een vel papier verdeeld in twee kolommen. Zet boven de linker kolom: ‘IEDEREEN in onze groep beleeft plezier aan…’ en boven de rechterkolom: ‘SOMMIGEN in onze groep beleven plezier aan…’.
Aanwijzingen: 1. Toon een lijst met behoeften en bespreek de behoefte aan plezier. 2. Demonstreer hoe het werkt: ga met drie vrijwilligers in een kringetje zitten en zeg dan bijvoorbeeld “Een manier om mijn behoefte aan plezier te vervullen is zwemmen. Geldt dat voor jullie ook?” Als iedereen van de kleine groep ‘ja’ antwoordt, noteer dan ‘zwemmen’ op het papier in de kolom ‘IEDEREEN’. Als iemand ‘nee’ antwoordt, noteer ‘zwemmen’ dan in de kolom ‘SOMMIGEN’. Daarna geef je de pen en het vel door aan de volgende leerling. Hij vertelt wat hem plezier geeft en herhaalt het hele proces. 3. Splits de hele klas op in groepjes van 3-5 leerlingen en vraag hen hetzelfde te doen op hun eigen papier. (Opmerking: vraag de kinderen leuke activiteiten te benoemen waarbij ze anderen niet hinderen.) 4. Na afloop gaat iedereen weer zitten om in de grote groep te vertellen wat hen is opgevallen en wat ze hiervan hebben geleerd. Opties voor verdere gesprekken: • Bespreek het volgende: “We hebben allemaal dezelfde basisbehoeften. Toch heeft iedereen zo zijn eigen manieren om zijn behoeften in te vullen.” Vraag de leerling naar voorbeelden uit hun groepje.
P a g i n a | 133
•
Laat, terwijl de leerlingen bij hun groepsleden zitten, een ‘spreekvoorwerp’ (een willekeurig voorwerp dat doorgegeven kan worden als teken dat iemand aan de beurt is met spreken) rondgaan en vraag iedere leerling iets te benoemen dat hem bij de oefening is opgevallen.
•
Schrijf op het bord: “We hebben allemaal behoefte aan plezier en we vullen deze op verschillende manieren in.” Vraag de leerlingen of ze het met deze stelling eens of oneens zijn. Vraag hen de antwoorden te onderbouwen met voorbeelden uit hun eigen groep.
•
Gebruik een ‘Venndiagram’ (overlappende cirkels) om weer te geven hoe leerlingen hun behoefte aan plezier vervullen.
134 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Behoeften 15. Ketting van erbij horen Doelstelling
Leren waarderen van talloze manieren hoe we onze behoefte aan erbij horen kunnen vervullen.
Activiteit
Gesprekken, schrijven en knutselen
Groepsgrootte
Hele klas
Ruimte/duur
Klas / doorlopend project
Materiaal
Lijst van behoeften op posterformaat (zie hoofdstuk 4), een heleboel stroken papier (2,5 x 20 cm) in vele kleuren, A4-envelop per leerling, lijm, plakband of nietmachine.
Aanwijzingen: 1. Verwijs naar de poster met basisbehoeften en vestig de aandacht op de behoefte om erbij te horen. 2. Ga in een kring zitten en laat een ‘spreekvoorwerp’ (een willekeurig voorwerp dat doorgegeven kan worden als teken dat iemand aan de beurt is met spreken) rondgaan, zodat elke leerling de kans krijgt een manier te noemen waarop iemand zijn behoefte aan erbij horen kan vervullen. Wijs de groep erop dat één manier om aan deze behoefte tegemoet te komen het delen in een kring is. 3. Laat de leerlingen een manier om de behoefte aan erbij horen te vervullen op de papierstroken schrijven. Vraag ze aan beide kanten circa 1 cm ruimte vrij te laten, zodat de afzonderlijke stroken aan elkaar geplakt of geniet kunnen worden, zonder dat de tekst (gedeeltelijk) uit beeld verdwijnt. 4. Opper de volgende suggesties: • Schrijf de naam van een vriend of vriendin op en wat jullie samen doen. • Schrijf de naam van een vriend of vriendin op en maak een tekening van wat jullie samen doen. • Beschrijf een groep waar je bij hoort. • Beschrijf welke actie jij kiest om met andere leerlingen verbinding te maken.
P a g i n a | 135
• •
Beschrijf een situatie waarbij iemand anders jou hielp je behoefte te vervullen om erbij te horen. Bijvoorbeeld: hij maakte ruimte zodat je in de kring kon plaatsnemen. Beschrijf hoe jij iemand anders hielp zijn behoefte aan erbij horen te vervullen.
5. Bewaar de ingevulde stroken in aparte enveloppen of in een grote klassenenvelop tot het moment dat er een slinger van gemaakt kan worden. 6. Reserveer aan het einde van elke dag tijd om met de leerlingen te bespreken hoe zij hun behoefte aan erbij horen hebben vervuld. Schrijf deze weer op stroken en bewaar deze in een grote envelop totdat er voldoende zijn om er een ketting van te maken. 7. Verzamel voldoende stroken en maak samen een ketting en hang deze ‘ketting van erbij horen’ op in de klas. 8. Vier dat de behoefte om erbij te horen vervuld is doordat iedereen zijn bijdrage leverde aan de ketting.
136 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Hele model 16. De puzzel Doelstelling
Moeilijke situaties vertalen naar Geweldloze Communicatie
Activiteit
Schrijven en interactie
Groepsgrootte
Groepen van minimaal 8 leerlingen
Ruimte/duur
Op de eerste dag laat u stellingen opschrijven en op tweede dag wordt het spel gespeeld.
Materiaal
Papier en potloden om een aantal 4-stappen-uitingen van Geweldloze Communicatie op te schrijven, elke stap wordt hierbij op een afzonderlijk kaartje geschreven: Voorbeeld
(een stap per kaartje)
Waarneming: Toen jij ‘nee’ zei Gevoel:
voelde ik me verward.
Behoefte:
Ik wil graag begrijpen.
Verzoek: ‘nee’ zei?
Ben je bereid mij te vertellen waarom je
Maak genoeg kaarten om voor iedere leerling een kaart te hebben. Aanwijzingen: 1. Leerlingen vertellen over de uitdagingen die zij bij hun dagelijkse communicatie ervaren, inclusief een beknopte situatieschets. 2. De leerkracht of een groepje vrijwillige leerlingen vertaalt de beschreven situatie naar Geweldloze Communicatie (door gebruik te maken van de 4-stappen-methodiek: waarneming - gevoel - behoefte - verzoek) en schrijft elke stap op een kaart. 3. Schud de kaarten en vraag elke leerling een kaart te trekken. De leerlingen lopen vervolgens door de klas op zoek naar de medeleerlingen die de andere drie kaarten (stappen) van hun verhaal in bezit hebben. 4. Als de vier leden van een groep elkaar hebben gevonden, leest elke groep hun vier stappen aan de hele groep voor.
P a g i n a | 137
Hele model 17.Verhalen Doelstelling
Vaardigheden ontwikkelen om waar te nemen en te raden naar gevoelens, behoeften en verzoeken.
Activiteit
Interactief met de klas
Groepsgrootte
Hele klas, of in kleine groepjes
Ruimte/duur
Onbepaald
Materiaal
Bij de leeftijd passende foto’s of illustraties van mensen (bijvoorbeeld uit tijdschriften. Een fotoboek bekijken kan ook).
Voorbereiding
Bekendheid met waarnemingen, gevoelens, behoeften en verzoeken.
Aanwijzingen: De leerlingen kijken naar een foto en beantwoorden vragen hierover. Waarneming: •
Wat gebeurt er?
•
Hoe weet je dat dit gebeurt?
•
Zou een video-opname laten zien wat jij beschrijft?
Gevoelens: •
Welke gevoelens zou deze persoon of zouden deze mensen kunnen hebben?
•
Hoe zou jij je voelen in deze situatie?
Behoeften: •
Welke behoeften heeft deze persoon/hebben deze mensen denk je?
•
Waaraan zouden ze nog meer behoefte hebben?
•
Welke behoeften zou jij hebben in deze situatie?
Verzoeken: •
Wat zal deze persoon verzoeken, denk je?
•
Hoe zal deze persoon dit verzoek doen?
138 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel Variaties en toevoegingen: 1. Schrijf de antwoorden op de vragen op kaarten en plaats deze onder de foto’s op een prikbord. 2. Oefening voor kleine groepjes: elke groep kiest één foto en schrijft of vertelt er een verhaal over door de vragen te beantwoorden. Wat gebeurde er vooraf en wat gebeurt er nu? Maak het verhaal af en vertel hoe het verder gaat als de behoeften vervuld zijn. 3. Schrijf - alsof je een van de mensen op de foto bent - in een dagboek op wat je ziet. Welke gevoelens en behoeften ontdek je en beschrijf eens hoe deze persoon die vervult. Titels kunnen zijn: ‘Raad eens wat mij vandaag overkwam?’ of ‘Weet je hoe ik het probleem oploste?’ 4. Deze oefening kan ook met behulp van boeken in plaats van foto’s gedaan worden. Bespreek samen de personages die in het verhaal voorkomen, benoem hun gevoelens en behoeften en op welke wijze zij hun behoeften proberen te laten vervullen.
P a g i n a | 139
Luisteren 18. De vier oren Doelstelling
Leren dat wij kunnen kiezen hoe wij boodschappen horen. Het onderscheid maken tussen het horen van jakhalsboodschappen en girafboodschappen.
Activiteit
Rollenspel
Groepsgrootte
Groepen van 4-12 leerlingen
Ruimte/duur
Hele groep zit in een cirkel / ruim 20 minuten
Materiaal
Een jakhalspop, twee sets jakhals- en twee sets giraffenoren. Of maak gebruik van oren van papier of gebruik hiervoor de handen: •
handen aan het hoofd met de handpalm naar voren voor jakhalsoren naar buiten
•
handen aan het hoofd met de handpalm naar achteren voor jakhalsoren naar binnen
•
handen op het hart met handpalm naar voren voor giraffenoren naar buiten
•
handen op het hart met handpalm naar achteren voor giraffenoren naar binnen
Aanwijzingen: 1. Leg eerst de verschillen uit tussen de jakhals- en giraffenoren, die naar binnen of buiten gekeerd kunnen zijn: jakhalsoren die naar voren wijzen = de schuld geven aan anderen jakhalsoren die naar achteren wijzen = de schuld geven aan jezelf giraffenoren die naar voren wijzen = empathie geven aan de pijn van een ander giraffenoren die naar achteren wijzen = empathie geven aan je eigen pijn 2. Begin de oefening door de leerlingen te vragen: “Wat heeft iemand in het verleden tegen jou gezegd dat niet prettig was om te horen?” Reageer op de vier aangegeven mogelijkheden, door de oren te gebruiken. 140 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel Voorbeeld: een leerling zegt: “Het shirt dat je aan hebt is lelijk!” Reageer op de jakhalsmanier met je oren naar binnen (zelfkritiek) “Ik had dit shirt nooit moeten aantrekken. Ik heb ook zo’n slechte smaak.” Reageer op de jakhalsmanier met je oren naar buiten (kritiek naar anderen) “Jij hebt een slechte smaak.” Reageer met de giraffenoren naar binnen (zelfempathie) “Ik voel mij geïrriteerd en heb behoefte aan respect voor de keuzen die ik maak.” Reageer met de giraffenoren naar buiten (empathie naar anderen) “Ben je verontwaardigd omdat je aan een andere kledingstijl de voorkeur geeft?” Variaties: 1. Deel de vier sets oren uit (tweemaal giraffen- en tweemaal jakhalsoren) en verdeel ze over de kring. 2. Een jakhalspop vasthoudend, roept iemand een moeilijk te horen opmerking, b.v.: ”Jouw antwoord is fout!” 3. Leerlingen met de oren op reageren passend bij de oren die ze dragen en de stand van hun oren. 4. Vraag de leerlingen of zij hiermee instemmen: “Klinkt dat als een antwoord in Jakhalstaal of in Giraffetaal?” 5. Als de vier leerlingen hun antwoorden hebben gegeven, geven zij de oren aan de leerling links van hen, zodat zij de gelegenheid krijgen om op de volgende uitspraak te reageren. De leerling met de jakhalspop geeft deze door naar links en het spel kan worden voortgezet. Optie: formuleer enkele uitingen die plezierig zijn om te horen en ook enkele die minder aangenaam overkomen. Laat een van de uitingen een simpel: “Nee!” zijn.
P a g i n a | 141
Luisteren 19. Met welke oren luister je? Doelstelling
Ervaren dat wij op verschillende manieren kunnen luisteren
Activiteit
Rollenspel
Groepsgrootte
Aan te passen aan elke groepsgrootte
Ruimte/duur
Ruimte om in een kring te zitten / 30 minuten
Materiaal
Jakhals- en giraffenoren. Oren van papier of het gebruik van handen: •
handen aan het hoofd met de handpalm naar voren voor jakhalsoren naar buiten
•
handen aan het hoofd met de handpalm naar achteren voor jakhalsoren naar binnen
•
handen op het hart met de handpalm naar voren voor giraffenoren naar buiten
•
handen op het hart met de handpalm naar achteren voor giraffenoren naar binnen
Vijf vellen gekleurd papier (in rood, groen, blauw, paars, oranje), in stroken gesneden en per stuk beschreven met een zin of reactie (zie volgende pagina’s.) Aanwijzingen: 1. Geef elke leerling een strook papier. 2. Begin met de rode kleur. Vraag een leerling met een rode strook zijn zin (R) hardop voor te lezen. 3. Vraag een leerling met de rode reactie (R1) deze hardop voor te lezen. 4. Leg de leerlingen uit dat de papierstroken met antwoorden ofwel een jakhals - ofwel een giraffe manier van luisteren is. Vraag ze bij elk antwoord dat ze horen hun handen bij hun hoofd of op hun hart te plaatsen, om aan te geven of het Jakhals- of Giraffetaal is. (jakhalsoren naar buiten gekeerd wil zeggen: de buitenwereld de schuld toeschuiven; naar binnen gekeerd is jezelf de schuld geven.
142 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel Giraffenoren naar buiten gekeerd wil zeggen: empathisch luisteren naar de gevoelens van de ander; naar binnen gekeerd is empathisch luisteren naar je eigen gevoelens.) 5. Na het beluisteren of noteren van de reacties van de andere leerlingen (en misschien na een korte discussie), zet de leerling die de reactie voorlas de bijbehorende oren op. 6. Ga verder, door de leerling met de reactie 2 (R2) te vragen zijn zin hardop voor te lezen en vraag de anderen vervolgens welk soort reactie ze hebben gehoord. De leerling die de reactie voorlas, zet de bijbehorende oren op. Ga door totdat iedereen alle rode reacties gehoord heeft. 7. Zet het spel voort totdat iedereen aan de beurt is geweest en alle andere gekleurde papierstroken op zijn. Met welke oren luister je? Situaties Rode stroken: (R Zin) Schiet op, trek je jas aan! We komen te laat. (R1 Reactie) Jij bent gemeen, jij laat mij dingen doen die ik niet leuk vind. (R2 Reactie) Ik heb geen keus, ik ben net een slaaf. (R3 Reactie) Je wilt dat ik nu mijn jas aantrek? (R4 Reactie) Ben je bang dat we te laat komen? Groene stroken: (G Zin) Jij spelde het woord ‘huizen’ verkeerd. (G1 Reactie) Jij denkt dat je alles weet. (G2 Reactie) Wil je dat ik het woord ‘huizen’ spel zoals we het geleerd hebben? (G3 Reactie) Ik ben zo stom! (G4 Reactie) Ik kan ook niet spellen. Ik schrijf nooit meer wat. (G5 Reactie) Ik wil graag weten hoe je ‘huizen’ spelt. Blauwe stroken: (B Zin) Je zou nu geen tussendoortje moeten eten. (B1 Reactie) Je bent m’n moeder niet! (B2 Reactie) Ik doe ook alles verkeerd.
P a g i n a | 143
(B3 Reactie) Jij vindt mij niet aardig. (B4 Reactie) Dank je, dat was ik vergeten. (B5 Reactie) Onze regel is: nu geen tussendoortjes eten. (B6 Reactie) Ik ben bang, dat ik straf krijg. (B7 Reactie) Jij bent aan het Jakhalzen! Jij bent slecht. Paarse stroken: (P Zin) Jij moet een taart bakken voor ons feestje. (P1 Reactie) Je wilt dat ik een taart bak? (P2 Reactie) Wie denk je wel dat je bent, mij vertellen wat ik moet doen? (P3 Reactie) Ik weet niet wat ik zal doen. Ik ben ook zo onhandig, ik weet niet hoe je een taart bakt. (P4 Reactie) Ik wil zelf kunnen kiezen, wat ik voor ons feestje mee breng. Oranje stroken: (O Zin) Zit rechtop en gedraag je. (O1 Reactie) Ik kan nooit iets goed doen. Jij haat me! (O2 Reactie) Het is onbeleefd van hem, om dit te zeggen. (O3 Reactie) Ik wil van mijn lunch genieten zonder me druk te maken over hoe ik eet. (O4 Reactie) Wil jij dat ik rechtop ga zitten omdat jij je zorgen maakt dat anderen me niet accepteren, als ik zo onderuitgezakt bij hen thuis aan tafel zou zitten? (O5 Reactie) Wat gemeen van je, mij voor schut zetten waar mijn vrienden bij zijn. Variaties en toevoegingen: • Laat leerlingen zelf zinnen en antwoorden bedenken, zonder papierstroken. •
Gebruik positieve uitingen zoals ‘Wat ben jij knap!’ of ‘Waar heb jij dat mooie horloge vandaan?’
144 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Luisteren 20. Empathie rollenspel Doelstelling
Het geven en ontvangen van empathie
Activiteit
Het voeren van empathische dialogen
Groepsgrootte
2-10 deelnemers
Ruimte/duur
Ruimte om in tweetallen tegenover elkaar te zitten / minimaal 10 minuten.
Materiaal
Een Geweldloze Communicatie kaart, waarop geschreven staat: ‘Wat voelen zij?’ en ‘Wat is hun behoefte?’
Voorbereiding
Introductie in gevoelens en behoeften en in het empathisch luisteren.
Aanwijzingen: Kies iemand uit (B) aan wie je iets pijnlijks, beangstigends, frustrerends of plezierigs wilt vertellen. (Een alternatief: je maatje iets laten voorlezen dat is opgeschreven). Raad nu wat de ander zou kunnen voelen en waaraan hij behoefte heeft. Geef een paar keer empathie. Voorbeeld: B: “Mensen zijn zo onbeschoft. Aan het einde van elke les staan ze te dringen bij de deur.” A: “Voel jij je gefrustreerd en wil je dat er meer rekening gehouden wordt met iedereen in de klas?” B: “Ja, ik ben al een paar keer omver gegooid.” A: “Dus je bent ook bang en je wilt je veilig voelen op school?” B: “Ja, ze denken alleen aan zichzelf.” A: “Ben je ongerust als je bedenkt, dat mensen niet om elkaar geven en zou je het fijn vinden als mensen meer om elkaar geven?” B: “Ja, want ze denken nu aan niets anders dan zo snel mogelijk de klas te verlaten.” A: “Zou je het prettig vinden als mensen meer zouden nadenken over wat ze doen en wat het effect daarvan is op anderen?” B: “Ja.” P a g i n a | 145
Optie: Raden naar een verzoek: A: Ik vraag me af of jij zou willen weten of anderen in de klas dezelfde gevoelens hebben. Aanwijzingen: • Spreker ‘B’ hoeft geen Giraffetaal te gebruiken. •
‘A’ hoeft niet het juiste gevoel of de juiste behoefte te raden. Belangrijker is dat ‘A’ echt interesse toont in de gevoelens en behoeften van de ander (B).
•
Empathie is niet wat je doet of zegt. Het gaat dat je totaal aanwezig bent in het nu, mét de ander. Probeer ook niet de ander te analyseren of gelijk te krijgen.
•
Stel voor dat de spreker regelmatig pauze houdt zodat A empathie kan oefenen.
•
Als degene die empathisch luistert (A) de ander niet helemaal kan volgen, kan A de ander onderbreken en vragen om opheldering.
Uitleg: Verdeel de leerlingen in tweetallen. Leerling ‘B’ vertelt over een gebeurtenis die bij hem gevoelens van angst, frustratie of blijdschap opriep. ‘A’ raadt de gevoelens en behoeften van ‘B’. Vraag aan het einde van de oefening om feedback van alle tweetallen (hoe zij zich in het rollenspel voelden, wat wel werkte en wat niet). Draai daarna de rollen om (‘A’ krijgt de rol van ‘B’ en ‘B’ die van ‘A’). Variaties en toevoegingen: Verdeel de leerlingen in drietallen; één vertelt, één geeft empathie en de derde luistert en observeert. De leerling die vertelt, doet geen moeite om Giraffetaal te gebruiken. Aan het eind, delen ze hun ervaringen met elkaar. Rouleer totdat iedereen elke rol een keer heeft gespeeld. Vraag bij grotere groepen wie er behoefte aan heeft dat er empathisch naar hem wordt geluisterd. Om de beurt proberen de andere leerlingen de gevoelens en de behoeften van de vrijwilliger te raden. Het raden kan in willekeurige volgorde gaan, of ieder op zijn beurt (waarbij iemand ook zijn beurt kan overslaan). Bespreek de ervaringen aan het eind van de oefening.
146 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel Reflectie: Vraag aan het einde van elke groepsempathie-oefening eerst aan de leerling die pijn en verdriet ervaren heeft, wat hij tijdens en na de sessie voelde. Vraag daarna aan de leerling die empathie gaf hoe hij zich voelde tijdens en na de oefening. Vraag tenslotte aan de anderen wat hen opviel en wat zij voelden.
P a g i n a | 147
Boosheid 21. Rode vlaggen Doelstelling
Het herkennen van boosheid als een signaal van niet vervulde behoefte
Activiteit
Groepsgesprek, knutselen en schrijven
Groepsgrootte
5-15 deelnemers
Ruimte/duur
Klas / 20 minuten
Materiaal
Houten stokjes (een per persoon), rood papier geknipt als vlaggen, plakband
Aanwijzingen: Opmerking: deze activiteit vraagt om kennis van behoeften en gevoelens en de vaardigheid om te herkennen dat iemand boos is. En te weten hoe je boosheid los kan laten en het lichaam kan laten ontspannen. Voorbereiding: 1. Leerkracht: Leg aan het begin uit dat boosheid een krachtig gevoel is, vermengd met gedachten. Het is een ‘rode vlag’ die signaleert dat mogelijk het volgende aan hand is: a) een belangrijke behoefte is niet vervuld b) we geven iemand anders er de schuld van dat onze behoefte niet is vervuld c) we staan op het punt iets te doen, dat we later zullen betreuren 2. Vraag welke gedachten en gevoelens bovenstaande stellingen oproepen. 3. Vertel zelf wat je belangrijk vindt in het herkennen van gevoelens en behoeften. “We kunnen beter voor onszelf zorgen als we de ander ontslaan van elke vorm van schuld en als we onze eigen gevoelens en behoeften herkennen.” 4. Vraag welke reacties en gevoelens door punt 3 worden opgeroepen.
148 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel 5. “Onder het gevoel van boosheid liggen andere gevoelens, zoals verdriet, pijn of angst. Denk aan een keer dat je boos was. Kun je de gevoelens raden die onder de boosheid lagen?” Oefening: Maak rode vlaggen als geheugensteuntje dat onder boosheid sterke en krachtige gevoelens liggen die herkend kunnen worden. Vouw het rode vel papier en plak het rond het houten stokje om er een vlag van te maken. Schrijf op een kant van de vlag: “Ik voel (me) ... omdat ik behoefte heb aan ...” Leerlingen kunnen hun vlaggen bij zich houden als herinnering aan het herkennen van hun gevoelens en behoeften onder hun boosheid.
P a g i n a | 149
Boosheid 22. Waar is de boosheid? Doelstelling
Het bewustzijn van boosheid vergroten en hoe die zich in het lichaam uit. De vaardigheid om met boosheid om te gaan verbeteren.
Activiteit
Ervaringsspel en de resultaat in kaart brengen.
Groepsgrootte
Hele klas
Ruimte/duur
Ruimte om een cirkel te vormen en om te kleuren / ruim 20 minuten
Materiaal
Vel papier (A4) met daarop een tekening van het menselijk lichaam (een exemplaar per deelnemer)
Aanwijzingen: 1. De leerlingen staan of zitten in een cirkel. De leerkracht zegt: “Let een paar minuten aandachtig op je ademhaling. Wat valt je op?” Duur 1-3 minuten. 2. “Denk aan een situatie waarin je boos was. Sluit je ogen. Roep nu de plek, de mensen en de reden waarom je boos was op. Voel nu hoe je lichaam hierop reageert.” 3. “Doe nu je ogen weer open en deel - als je dat wilt - je ervaringen met ons.” Mogelijke waarnemingen: versnelde hartslag, warme gloed in je gezicht, ogen samenknijpen, verharding in de buurt van je maag, handen tot vuisten ballen, kaken verstijven, onrustig voelen, snel tot actie over willen gaan. 4. Nodig iedereen uit om op de tekening aan te geven wat ze voelden en waar ze dat voelden. De leerlingen kunnen hiervoor elke kleur en vorm gebruiken. 5. Laat de tekeningen aan elkaar zien.
150 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Boosheid 23. Boosheidsthermometer Doelstelling
Het besef van boosheid vergroten en leren hoe je de angel uit die boosheid kunt halen, door de onderliggende gevoelens en behoeften te herkennen.
Activiteit
Groepsgesprek en schrijven
Groepsgrootte
Onbepaald
Ruimte/duur
Klas / ruim 20 minuten voor elke sessie
Materiaal
Tekening van een ‘boosheidsthermometer’ voor iedere deelnemer, potloden
Aanwijzingen: Sessie 1: 1. Vraag de leerlingen naar een situatie waarin ze boos waren. Hoe ‘heet’ was die boosheid? Geef het niveau aan op je ‘boosheidsthermometer’. 2. Denk aan vier verschillende situaties waarin je boos was. Schrijf deze situaties beknopt op, en nummer ze 1 t/m 4. Plaats ze op de thermometer, zodat het overeen komt met de ‘boosheidstemperatuur’ die je op dat moment voelde. (Vraag jongere kinderen hun gevoel van boosheid weer te geven met een kleur; geel is lauw, oranje is matig, rood is heet.) Sessie 2: 1. Doe eerst de oefening - Boosheid vertalen naar gevoelens en behoeften - (zie volgende oefening). Vraag daarna aan de leerlingen om deze vier situaties te vertalen naar gevoelens en behoeften. 2. Vraag: “Hoe voel je je nu, nadat je de boosheid hebt vertaald naar gevoelens en behoeften? Hoe zou je je gevoelens nú willen uitzetten op de boosheidsthermometer?
P a g i n a | 151
Boosheidsthermometer
BOOSHEID
Heet Matig
Lauw
152 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Boosheid 24. Boosheid vertalen naar gevoelens en behoeften Doelstelling
De angel uit boosheid halen door onderliggende gevoelens en behoeften te herkennen.
Activiteit
Groepsgesprek en schrijven
Groepsgrootte
Onbepaald
Ruimte/duur
Klas / ruim 20 minuten
Materiaal
Hand-out (zie volgende pagina), potloden
Aanwijzingen: 1. Begin de les door de leerlingen te vragen aan een situatie te denken, waarin ze boos waren. Schrijf deze gebeurtenissen zo beknopt mogelijk op het bord. Bijvoorbeeld “Ze zei dat ik een engerd was”, “Hij duwde me”, “Ze gaf mij een onvoldoende voor mijn proefwerk”. Als er vier tot zes situaties op het bord staan, keer dan terug naar de eerste van de lijst. Vraag de leerling die deze situatie heeft geopperd: “Toen dit gebeurde, wat dacht je toen?” Schrijf de gedachten er naast en herhaal dit bij de andere situaties. 2. Bespreek met de leerlingen wat u en hen opvalt aan het soort gedachten die je kunt hebben als je boos bent. Heel vaak denk je dat iemand anders ‘zou moeten’ reageren dan hij deed, ongeacht of het ‘zou moeten’ expliciet uitgesproken is of alleen werd bedoeld. Gedachten dat dingen zo ‘horen’ te gaan, bevatten moralistische oordelen. Zoals bijvoorbeeld: goed, fout, slecht, boos, eerlijk, oneerlijk, gepast, ongepast. Maak duidelijk dat dit ‘Jakhals denken’ de oorzaak van boosheid is. Onder boze gedachten liggen gevoelens en behoeften. De gevoelens zijn meestal: pijn en angst. De behoeften verschillen per situatie. Het zijn echter allemaal belangrijke behoeften voor ons, die in de beschreven situaties niet werden vervuld. 3. De situaties uit het overzicht op de volgende pagina of situaties van de leerlingen zelf gebruiken, helpt de leerlingen hun gevoelens en behoeften te herkennen. Let op het verschil als er geen boze gedachten bij zijn.
P a g i n a | 153
Situaties die woede of boosheid kunnen opwekken Situatie Tijdens het uitstapje heb ik niet kunnen schaatsen. Van de ouders van mijn vriend mocht ik niet blijven logeren. Iemand zei dat ik vals speelde. Iemand noemde mij ‘stom’ in het bijzijn van mijn vrienden. Iemand zei, dat hij mijn nieuwe shirt lelijk vond. Ik liet de bal vallen en daardoor verloor ons team het kampioenschap. Toen ik viel en me bezeerde, lachte er iemand. De kinderen op de speelplaats zeiden dat ik niet mocht meespelen. Mijn oma stierf omdat ze ziek was doordat ze rookte. Ik was niet uitgenodigd voor het verjaardagsfeest. In plaats van met me te praten, schreeuwden mijn ouders tegen me. Mijn hond werd ernstig ziek nadat iemand hem chocolade had gevoerd. Ik heb mijn huiswerk niet kunnen maken omdat ik de opdracht niet begreep. .
154 | P a g i n a
Gevoel
Behoefte
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Giraffetaal 25. De communicatiebuis 20 Doelstelling
Bewustwording van de communicatiestroom Weten wanneer te praten en wanneer te luisteren
Activiteit
Demonstratie en rollenspel
Groepsgrootte
Onbepaald
Ruimte/duur
Klas / 20 + minuten
Materiaal
Buis van plexiglas (3 cm Ø, lengte van 45-60 cm) of stevige, transparante folie opgerold tot koker, 2 verschillende gekleurde sjaals (of doekjes), 2 houten pennen (60 x 1,5 cm) of 2 eetstokjes, tekst voor een rollenspel.
Aanwijzingen: 1. Demonstratie: gebruik de communicatiebuis en sjaals (of doekjes). Houd de buis voor een van uw ogen, kijk er doorheen en maak oogcontact met de leerlingen. Zo laat u zien dat de buis leeg is. Stel voor dat een van de sjaals uw boodschap is. Met een houten stokje duwt u de sjaal door de buis, van de ene naar de andere kant, terwijl u in Giraffetaal uw boodschap uitspreekt. Benoem hierbij uw waarnemingen, gevoelens, behoeften en verzoek. Als de onderlinge communicatie goed verloopt, praten mensen om de beurt. Demonstreer dit door de tweede sjaal in tegengestelde richting door de buis te duwen. 2. Stel nu dat iemand eerder reageert, voordat u uw boodschap er helemaal doorheen heeft kunnen ‘sturen’. Demonstreer dit, terwijl u begint te praten, door de ene sjaal vanaf de ene kant en de andere vanaf de andere kant door de buis te duwen. Het resultaat: een zogenoemde communicatie-opstopping! Niemand kan nu nog een boodschap overbrengen, op zo’n manier dat de ander hem hoort. Een communicatie-file oplossen: 3. Als een deelnemer zijn sjaal uit de buis haalt, zelfempathie toepast en vervolgens de gevoelens en behoeften van de ander raadt, wordt de Uittreksel uit : Practice, Practice, Practice - An illustrated Study Guide to Non Violent Communication to Kids door Holley Humphrey. Uitgever: Empathy Magic Press. www.empathymagic.com
20
P a g i n a | 155
buis weer toegankelijk. (Duw de sjaal door de buis om te demonstreren dat de boodschap is overgekomen.) Als de buis eenmaal open is, verandert de communicatiestroom en de eerste boodschap kan worden herhaald. Deze kan iets veranderd zijn, doordat u de behoefte van de ander heeft gehoord.(Demonstreer dit door een sjaal door de buis heen te duwen.) 4. Demonstreer dit patroon enkele malen. U stuurt een boodschap, valt in de rede, verwijdert uw sjaal en biedt empathie. Laat de ander zijn boodschap opnieuw zeggen, etc. Leerlingen werken daarna in tweetallen: ze kunnen met de sjaals het rollenspel spelen, terwijl ze gebruik maken van hun eigen boodschappen.
156 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Giraffetaal 26. Rollenspel Doelstelling
Ontdekken welke mogelijkheden er zijn om onszelf uit te drukken en naar anderen te luisteren. Geweldloze Communicatie toepassen in de praktijk.
Activiteit
Dialoog
Groepsgrootte
Onbepaald
Ruimte/duur
Zelf bepalen
Materiaal
Geschreven rollenspelen of actuele persoonlijke situaties, overzicht van de 4 stappen van het model van Geweldloze Communicatie.
Voorbereiding
Bekend zijn met het model van Geweldloze Communicatie.
Aanwijzingen: 1. Deelnemer ‘A’ beschrijft de situatie door te zeggen: a. “Ik heb een oudere zus, die lang in de badkamer blijft en mij er niet in laat als ik hem wil gebruiken.” b. En tegen degene die ze ‘B’ wil laten spelen: “Jij speelt mijn zus.” c. Noem, als het van belang is, ook het tijdstip en de plek waar het gesprek plaatsvond: “Het is ochtend, tien minuten voordat ik naar school ga”. d. Een openingszin voor ‘B’: “Mijn zus zei: ‘Zeur niet zo, jij bent al geweest.’” Opmerking: ‘A’ mag alleen meer informatie verstrekken als dit relevant is voor het rollenspel. Besteed liever tijd aan het oefenen, dan aan de uitleg van de situatie. Tijdens het rollenspel kan ‘A’ aan ‘B’ instructies geven hoe ‘B’ de rol geloofwaardiger kan neerzetten, bijvoorbeeld door te zeggen” “Nee, mijn zus zou dat zo niet zeggen, meer zoiets als...” 2. ‘B’ zegt de openingszin en het rollenspel is begonnen. In het algemeen gebruikt ‘A’ Giraffetaal, terwijl ‘B’ Jakhalstaal spreekt. Optie: als dit voor ‘A’ niet werkt, kan ‘A’ Jakhalstaal spreken, en ‘B’ Giraffetaal.
P a g i n a | 157
Een andere optie: ‘B’ zet giraffenoren op en geeft empathie aan ‘A’, net zo lang tot ‘A’ in staat is empathie te geven aan ‘B’. 3. Als de uitwisseling tussen beiden deelnemers is beëindigd, of als de tijd is verstreken, stel beide deelnemers dan in de gelegenheid om te bespreken wat werkte en wat niet, en welke leermomenten zij hebben ervaren. Observators (kunnen van te voren worden aangewezen) kunnen bijdragen door te vertellen wat ze zagen en voelden. Variatie: Leerlingen kunnen de situatie eerst helemaal in Jakhalstaal spelen en daarna met één persoon Giraffetaal toepassen.
158 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Giraffetaal 27. Mediation Doelstelling
Leren bemiddelen bij conflicten
Activiteit
Rollenspel
Groepsgrootte
Elke groepsgrootte
Ruimte/duur
Naar keuze
Materiaal
Giraffepop en -oren
Demonstratie
Hoe je bemiddelt met behulp van poppen en oren
Voorbereiding
Selecteer drie leerlingen (spelers): een is de bemiddelaar, oftewel de mediator, de andere twee spelen het conflict. Kies samen een conflictsituatie.
Aanwijzingen: 1. De mediator geeft de ene speler de Girafpop, de andere speler krijgt de Giraforen. 2. De mediator kijkt de speler met de Girafpop aan en zegt: “Benoem de ‘feiten’ of ‘waarnemingen’. 3. De speler benoemt de feiten van de situatie. De mediator vertaalt of onderbreekt de speler als hij hoort dat er andere dingen worden verteld dan de feiten. 4. De mediator richt het woord tot de speler met de Girafpop, en vraagt naar zijn ‘gevoelens’, die werden geprikkeld bij wat er gebeurde. 5. De mediator vraagt de speler daarna naar zijn ‘behoeften’, waarop de speler zijn behoeften benoemt die niet vervuld werden waardoor de gevoelens werden opgeroepen. 6. De mediator vraagt aan de speler met de giraforen “Welke feiten heb je gehoord?” De speler met de oren reageert hierop. 7. De mediator vraag de speler met de Girafpop: “Is dit, wat jij bedoelde te zeggen?” Die speler antwoord met ‘ja’ of ‘nee’. Als de speler ‘nee’ zegt, vraagt de mediator de speler weer de feiten te benoemen. De mediator richt zich dan weer op de speler met de oren om te vragen wat hij gehoord heeft… Dit proces wordt herhaald totdat de speler met de giraffepop het idee heeft dat hij werd ‘gehoord’.
P a g i n a | 159
8. De mediator vraagt daarna aan de speler met de oren: “Welke gevoelens en behoeften heb jij gehoord?” De speler geeft hier antwoord op. 9. De mediator vraagt aan de speler met de giraf: “Is bij hem overgekomen wat jij zei?” De speler geeft hier antwoord op. 10. De twee spelers wisselen van rol en van pop en oren en herhalen stap 3-9. 11. De mediator vraagt aan beide partijen of ze een oplossing zien die hun beider behoeften zou kunnen vervullen. 12. Als er een oplossing wordt gevonden, feliciteert de mediator beide spelers. 13. Als er binnen het tijdschema geen oplossing voor het conflict wordt gevonden waar beiden mee kunnen instemmen, plan dan op korte termijn een vervolggesprek. Vraag na een demonstratie aan de leerlingen om hun eigen situaties voor de klas uit te spelen. Houd de pop en de oren bij de hand zodat je ze altijd kunt pakken als er weer bemiddeld gaat worden.
160 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Giraffetaal 28. Samen regels opstellen Doelstelling
Overeenstemming bereiken over de basisregels in de klas
Als iedereen - die met de regels te maken krijgt - ook meewerkt aan het opstellen ervan, gebeurt er vanalles dat bijdraagt aan meer verbondenheid in de klas. Iedereen in de klas is betrokken. Ieders behoeften worden gehoord en er wordt rekening mee gehouden. Iedereen kan actief deelnemen aan de besluitvorming over gebeurtenissen waarmee ze dagelijks te maken hebben. Het gezamenlijk opstellen van regels door de leerkrachten én de leerlingen komt tegemoet aan hun beider behoeften aan betrokkenheid, respect en dat er rekening met je gehouden wordt. Het geeft de verzekering dat behoeften er toe doen in de klas. Dit in tegenstelling tot een door de leerkracht gestuurde klas, waarin de behoeften van de leerkracht zwaarder wegen dan die van de leerlingen. Hierbij bepaalt de leerkracht de regels én de consequenties als deze niet worden nageleefd. In deze situatie wordt de leerkracht een politieagent, die registreert wanneer de regels niet worden nageleefd en welke straf hiervoor wordt opgelegd. Bij het samen bepalen van klassenregels beginnen wij, of in een klassengesprek of in een ‘raad’, met twee vragen: “Wat voor soort klas willen jullie?” en “Wat heb je nodig om je veilig te voelen om jezelf te kunnen zijn?” De meest genoemde behoeften zijn o.a.: veiligheid, leren, respect, rekening houden met een ander en zorg voor de omgeving. Als er een lijst met behoeften is samengesteld, kunnen leerlingen bepalen welk gedrag wenselijk is om aan deze behoeften tegemoet te komen. Wat gebeurt er als iemand in de klas iets doet dat niet aan de genoemde behoeften tegemoet komt? Hiervoor zijn meerdere mogelijkheden: •
Iedere leerling kan vertellen wat hij heeft waargenomen, welke behoeften er voor hem niet werden vervuld en wat zijn verzoek is.
•
Iedereen kan het verzoek ”Ben je bereid iemand te vinden die empathisch naar jouw niet vervulde behoeften wil luisteren?” formuleren
P a g i n a | 161
•
Leerlingen kunnen een ‘empathiehoek’ in de klas creëren, waar ze naartoe kunnen gaan, als ze dat willen, als ze meer tijd willen besteden om weer in contact te komen met hun behoeften.
•
Leerlingen kunnen iemand om empathie vragen.
162 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Giraffetaal 29. De kaartenshow Doelstelling
Woordenschat voor gevoelens en behoeften vergroten Gevoelens en behoeften herkennen
Activiteit
Check-In
Groepsgrootte
Hele klas
Ruimte/duur
Klas
Materiaal
Gevoels- en behoeftekaarten (zie volgende pagina)
Aanwijzingen: 1. Kopieer voor iedere leerling 10 gevoels- en 10 behoeftekaarten. Bij voorkeur op stevig papier (160 g) of dun karton. 2. Vraag de leerlingen op elke gevoelskaart een gevoel te schrijven en een behoefte op de behoeftekaart. 3. Vraag door de dag heen op willekeurige momenten aan de leerlingen om kaarten te laten zien die weergeven hoe ze zich voelen én de behoeften die wel of niet zijn vervuld bij wat er gebeurt. Optie: De leerlingen geven de kaarten een kleur. De leerlingen voegen kaarten aan hun bestaande stapel toe. Variaties: 1. Leerlingen kunnen zelf om een ‘kaartenshow’ vragen. 2. De leerlingen plaatsen aan het begin van de dag (of les) een gevoelsen behoeftekaart op hun tafel, zodat anderen beter begrijpen ‘hoe het met hen is’..
P a g i n a | 163
Gevoelskaarten
164 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
Behoeftenkaarten
P a g i n a | 165
Giraffetaal 30. Raad Doelstelling
Iedereen in de klas de gelegenheid geven om te spreken of gehoord te worden. Iedereen in de klas de gelegenheid geven om te luisteren. De wijsheid van de groep aanboren.
Raden zijn een wereldwijd fenomeen. Ze bestaan bij culturen die waarde hechten aan gelijkheid, onderlinge afhankelijkheid, eerlijkheid, respect en gemeenschapszin. Een raad begint met in een cirkel zitten, zodat iedereen elkaar kan zien en gezien kan worden. Alle deelnemers krijgen de gelegenheid om te spreken. Vaak wordt een ‘praatstok’ doorgegeven zodat voor iedereen duidelijk is wie de spreker is. Als een deelnemer spreekt, luisteren de anderen. Richtlijn voor de spreker is: in korte bewoordingen vanuit het hart spreken. Wie niet spreekt, wordt gevraagd met aandacht naar de spreker te luisteren en echt tot zich te laten doordringen wat hij zegt. Een raad kan voor een klas een krachtige manier zijn om behoeften aan betrokkenheid, begrip en verbinding te vervullen. En leerlingen kunnen oefenen en zich bekwamen in luisteren en spreken vanuit het hart. Leerlingen kunnen een raad gebruiken om contact te maken met elkaar door het delen van gevoelens en behoeften. Een raad werkt ook goed voor het delen van reacties op een bepaalde schoolsituatie, een studieproject, algemene maatschappelijke of wereldwijde ontwikkelingen. Iedereen kan een raad bijeenroepen om aandacht te vragen voor een specifiek onderwerp. Een populaire variant op de raad als vorm is de ‘vissenkom’. Een groepje leerlingen vormt een cirkel binnen een grotere groep luisteraars. Alleen de leerlingen van de binnenste cirkel (vissenkom) voeren een gesprek, waardoor ze de deelnemers van de buitencirkel de gelegenheid geven aandachtig te luisteren. Deze werkwijze werd op een school met leerlingen uit groep 8 toegepast. Eerst vormden de meisjes de binnenste kring en bespraken om de beurt wat zij als uitdaging zagen en wat zij prettig vonden
166 | P a g i n a
Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel aan de puberteit. De jongens luisterden. Daarna vormden zij - terwijl de meisjes luisterden - een kring en bespraken hetzelfde onderwerp. Jongens en meisjes vormden daarna samen een kring en deelden wat ze gehoord en geleerd hadden van elkaar. De leerlingen vertelden dat ze, nadat ze naar elkaar hadden geluisterd, meer begrip voor elkaar konden opbrengen en dat ze de uitdagingen van de anderen eerder begrepen.
P a g i n a | 167
Giraffetaal 31. Girafkaarten Doelstelling
Vaardigheden ontwikkelen in het samenstellen, schrijven en geven van Girafwaarderingen
Activiteit
Schrijven
Groepsgrootte
Onbepaald
Ruimte/duur
15 minuten
Materiaal
Girafwaarderingskaarten (zie volgende pagina)
Voorbereiding
Bekend met waarnemen, gevoelens, behoeften en verzoeken
Aanwijzingen: 1. Introduceer de Girafwaarderingskaart door elke leerling te vragen aan een situatie te denken waarbij iemand anders een behoefte van hem vervuld heeft. 2. Laat zien hoe de Girafwaarderingskaart wordt gebruikt. 3. De leerlingen vullen hun kaart in en geven deze aan een ander. 4. Leerlingen kunnen daarna hun gevoelens en behoefte(n) delen die ze bij het invullen van de kaart hadden. Tevens kunnen ze hun gevoelens omschrijven op het moment dat ze van iemand anders waardering kregen en welke behoefte(n) vervuld werden.
168 | P a g i n a
Omdat mijn behoefte aan …………………………………….. is vervuld.
Voel ik ...
Als ik denk aan ...
Girafwaarderingskaart Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel
P a g i n a | 169
Deel III: Handleiding voor het samenstellen van een lesrooster
170 | P a g i n a
Inleiding deel III Dit boek hebben wij geschreven om opleiders - leerkrachten, begeleiders, onderwijsmedewerkers, bestuur, directie en ouders - te helpen, leerlingen te ondersteunen bij het ontwikkelen van oprecht zelfrespect, rekening te houden met anderen, samen te werken en enthousiasme te ontwikkelen voor het leren. In de wetenschap dat er in de klas veel tijd wordt besteed aan discipline, is het ons doel handvatten aan te reiken die bewezen hebben dat minder tijd besteed hoeft te worden aan orde in de klas. Hoewel alle voorbeelden zijn gerelateerd aan het leven en leren binnen het primair onderwijs, weten wij uit ervaring dat de principes en vaardigheden die wij in dit boek presenteren, ook relevant zijn voor leerlingen en studenten van het middelbaar en hoger onderwijs, universiteiten en voor volwassenen. Wij hebben de oefeningen zo samengesteld dat er ruimte blijft om deze aan te passen aan de eigen onderwijs- en leersituatie. Wij hebben dit deel - handleiding voor het samenstellen van een lesrooster aan het boek toegevoegd om u te helpen bij het plannen van de lessen, gebaseerd op de informatie en oefeningen uit dit boek. Nogmaals, het zijn allemaal voorstellen die aan uw eigen behoeften, de behoeften van uw leerlingen, uw beschikbare tijd en uw rooster aangepast kunnen worden. De suggesties voor een lesrooster kunnen op vele manieren worden uitgevoerd en samengesteld, inclusief: gesprekken in grotere en kleine groepen, twee- of drietallen; het maken van tekeningen en deze mondeling bespreken of er verhalen over laten schrijven; het spelen van rollenspelen, het schrijven van dagboeken, opstellen, artikelen, brieven enz.
P a g i n a | 171
Lesroostersuggesties Deel 1: Verbindend lesgeven en leren Hoofdstuk 1: Het creëren van veiligheid en vertrouwen laat zien hoe emotionele veiligheid en vertrouwen in een leeromgeving wordt opgebouwd. Aan het begin van het schooljaar: • Bespreek het belang van veiligheid en vertrouwen en het verschil tussen fysieke en emotionele veiligheid. •
Onderzoek met de leerlingen op verschillende manieren de informatie van hoofdstuk 1. Ze zullen waarschijnlijk geïnteresseerd raken om te weten wat er psychologisch met hen gebeurt als ze zich fysiek en emotioneel niet veilig voelen.
•
Laat leerlingen herkennen waar en met wie zij zich veilig voelen.
•
Creëer groepsovereenkomsten: Maak als groep wederzijds afgestemde overeenkomsten, die de door de leerkracht vastgelegde regels vervangen.
172 | P a g i n a
∗
Stel in overleg met de leerlingen een lijst van regels samen die iedereen in de klas wil om fysieke en emotionele veiligheid te creëren.
∗
Leerkrachten: Het is belangrijk dat op de lijst ook gedragsregels komen die een bijdrage leveren aan uw veiligheid.
∗
Stel een lijst met overeenkomsten samen die leerlingen bereid zijn na te leven om de veiligheid voor henzelf en anderen te waarborgen.
∗
Vraag de leerlingen om van deze lijst een poster te maken en hang deze op een voor iedereen zichtbare plek aan de muur. Iedereen kan tijdens het schooljaar hierop een beroep doen en indien gewenst kan de lijst gewijzigd worden. (In sommige klassen zetten alle leerlingen hun naam onder deze lijst met overeenkomsten) (Zie hiervoor pagina 132 Hoofdstuk 5, Giraffetaal, Klassenreglementen gezamenlijk opstellen)
Hoofdstuk 2: De relaties in een klas bieden de gelegenheid nader te bekijken van hoe u - als leerkracht - nu in uw klas handelt en hoe u dat in de toekomst wilt doen. De puntenlijst helpt u de vier soorten van relaties in een klas te inventariseren; de relatie van de leerkracht met zichzelf, de relatie tussen de leerkracht en de leerlingen, de relatie tussen de leerlingen onderling en de relatie van de leerling met zijn leerproces. Dit hoofdstuk biedt veel suggesties hoe u deze verbindingen kunt verstevigen. De relatie tussen de leerlingen onderling: Nu de leerlingen over veiligheid en vertrouwen hebben kunnen spreken en de noodzakelijke omgangsvormen hebben bepaald om zich fysiek en emotioneel veilig te voelen, kan het deel dat ‘de relatie tussen de leerlingen onderling’ genoemd wordt, worden gebruikt om het denken en de gesprekken te bevorderen over hoe zij werkelijk met elkaar willen omgaan. Dit onderdeel biedt een reeks extra ideeën hoe compassievolle dialogen in de klas te realiseren zijn. Maak van elke subtitel in dit deel een aparte les: • Hoe delen uw leerlingen hun gaven met elkaar? •
Hoe uiten uw leerlingen hun gevoelens en behoeften?
•
Stellen uw leerlingen verzoeken aan anderen, of zijn het eisen?
•
Hoe vaak beslissen uw leerlingen over hun leren en leven in de klas?
•
In welke mate leren leerlingen met en van elkaar?
•
Zijn uw leerlingen lid van (leerlingen)verenigingen en Hyves?
De relatie van de leerling met zijn leerproces: Dit deel maakt de leerlingen bewust van hun relatie met het leerproces en laat hen zien op wat voor manieren ze dit levendiger kunnen maken. Ook helpt het hen een grotere verantwoordelijkheid te nemen voor wát en hóe ze leren. Maak van elke subtitel in dit deel een aparte les: • Zijn uw leerlingen zicht bewust van hun interesses, gaven en manier van leren? •
Zijn uw leerlingen actief betrokken bij hun onderwijs?
•
Betrekt u uw leerlingen bij de leerdoelstellingen?
P a g i n a | 173
•
Zijn uw leerlingen betrokken bij het nabespreken van hun studieresultaten?
•
Dragen uw nabesprekingen bij aan de leerprestaties van uw leerlingen?
•
Hoe gedragen leerlingen zich als ze fouten maken en/of falen?
•
Hoe wordt de studie van het menselijk leven in verbinding gebracht met de samenleving, alle andere levensvormen, het milieu en de aarde?
•
Voelen leerlingen zich betrokken bij hun lesprogramma?
174 | P a g i n a
Deel II: Handvatten en bronnen om een klas gebaseerd op verbondenheid te creëren Hoofdstuk 3: Met het herontdekken van de gevende en ontvangende aard worden vijf stellingen ontwikkeld, die als kader dienen voor een klas gebaseerd op verbondenheid en die ten grondslag liggen aan het proces van Geweldloos Communiceren. Deze stellingen nodigen leerlingen uit om hun veronderstellingen, hoe ze met zichzelf en met anderen verbonden zijn, te onderzoeken en te overwegen. Deze stellingen en oefeningen zullen waarschijnlijk gesprekken en inzichten bevorderen. Iedere stelling heeft meerdere oefeningen die het leren ervan ondersteunen. •
Maak van elke subtitel onder iedere stelling een aparte les. Veel subtitels bevatten oefeningen, die u helpen om de lessen snel voor te bereiden.
•
Afhankelijk van de behoeften van uw leerlingen, kan de volgorde van de stellingen afwijken van die in het boek. (zie voor een overzicht van de stellingen en subtitels bladzijde 33 t/m 51).
•
Vraag aan de leerlingen om een poster van behoeften te maken en hang deze op een voor iedereen zichtbare plek aan de muur. (zie voorbeeld op bladzijde 70).
•
Vraag aan de leerlingen om een poster van gevoelens te maken en hang deze op een voor iedereen zichtbare plek aan de muur. (zie voorbeeld op bladzijde 68).
•
Introduceer de activiteit ‘De kaartenshow’ - op bladzijde 133 van de Giraffetaal.
Hoofdstuk 4: De taal van geven en ontvangen opnieuw leren, bevordert de ontwikkeling en de vaardigheid om te leren luisteren en jezelf te uiten op een heldere manier met empathie voor jezelf en anderen. •
Maak van alle paragrafen van dit hoofdstuk 3 tot 4 lessen. Dit zijn: de intentie, de communicatiestroom, waarnemingen, gevoelens, boosheid, behoeften, verzoeken, luisteren naar jezelf: zelf-empathie en luisteren naar anderen; empathie. Voeg de spellen en activiteiten van hoofdstuk 5 voor waarnemingen,
P a g i n a | 175
gevoelens, behoeften, luisteren, boosheid en het hele model aan uw eigen lessen toe. •
Vraag de leerlingen om te bespreken hoe zij de poster van bladzijde 78 ‘Welke taal spreek je?’ willen maken. Moedig hen aan hun eigen ideeën aan elke kant toe te voegen.
•
Vraag de leerlingen om te bespreken hoe zij een muurkaart willen maken van de ‘Uiten als een Giraf’ en ‘Luisteren als een Giraf / empathie’ overzichten van bladzijde 62 - 63.
•
Maak voor jonge leerlingen fotokopieën van de ‘Girafwaarderingskaarten’ van bladzijde 138. Zorg dat u een voorraadje in de klas heeft en help leerlingen ze zo veel mogelijk te gebruiken. Sommige leerlingen zullen hun eigen kaarten willen ontwerpen.
De oefeningen van Hoofdstuk 5: Vaardigheden ontwikkelen door activiteiten en spel zijn door leerkrachten getest en worden aanbevolen om het leren te ondersteunen. Een lijst van activiteiten vindt u op bladzijde 89. Veel van deze activiteiten kunnen aangepast worden om leerlingen van elke leeftijd bij het leren te ondersteunen.
176 | P a g i n a
APPENDIX Aanvullende literatuur over Geweldloze Communicatie Ik wil begrijpen wat je echt nodig hebt Geweldloze Communicatie met kinderen Het project Giraffendroom Frank & Gundi Gaschler Daimoon BV, 2014 Als wij onze kinderen laten zien, hoe ze voor elkaar kunnen zorgen, zonder anderen te kwetsen, leren ze alles, wat ze voor het leven nodig hebben. Dit denkbeeld is de leidraad van het project “Giraffendroom”, dat Frank en Gundi Gaschler hebben ontwikkeld. Dit betekent dat als kinderen van kinds af aan in een omgeving opgroeien, die op de principes van Geweldloze Communicatie is gebaseerd, dat een grote stap zou zijn naar meer compassie, verbondenheid en vrede in de wereld. In het samenleven met kinderen staan wij elke keer weer voor nieuwe vragen en uitdagingen. Ook al weten wij dat er geen kant en klare oplossingen bestaan, toch hebben wij iets nodig waar wij ons aan kunnen vasthouden. Zoals dit boek wil laten zien, ligt dit houvast in de innerlijke verbondenheid met de kinderen, die ons zijn toevertrouwd. Als wij empathisch met hen in het nu verbonden zijn, groeit door deze verbondenheid in hen de kracht dat ze in deze wereld kunnen bestaan en daarin hun eigen weg zullen vinden. 140 blz. € 22,50 | ISBN 978-9-081674-55-3 Ook als eBook verkrijgbaar
P a g i n a | 177
Woorden die werken op de werkplek Een praktische gids voor effectieve communictie Ike Lasater & Julie Stiles Daimoon BV, 2012 Wilt u ook een meer respectvolle relatie met uw leerlingen en uw collega’s? Wilt u pestgedrag in de klas en conflicten tussen u en uw collega’s achter u laten om in wederzijds vertrouwen samen meer te bereiken? Als u uzelf ooit heeft afgevraagd of het mogelijk is om, onafhankelijk van uw positie, uw relatie met uw leerlingen en de samenwerking positief te beïnvloeden, dan kan het recent verschenen boek ‘Woorden die werken op de werkplek’ u hierbij helpen. Ike Lasater & Julie Stiles schreven het originele boek ‘Words that work in business’, dat is gebaseerd op de methodiek Geweldloze Communicatie van Marshall B. Rosenberg 141 blz. - € 19,95 | ISBN 978 90 816 7450 8 Ook als eBook en luisterboek verkrijgbaar
Wat maakt je zo boos? 10 stappen om boosheid te transformeren naar een win-win situatie Shari Klein & Niell Gibson Daimoon BV, 2012 Als we boos zijn gebeuren er drie dingen: we zijn van streek omdat onze behoeften niet worden vervuld we geven iemand of iets de schuld omdat we niet krijgen wat we willen we staan op het punt om dingen te zeggen of te doen op een manier waar we later spijt van zullen hebben en die er vrijwel zeker voor zal zorgen dat we niet krijgen wat we echt willen en nodig hebben. en concentreren we ons bijna volledig op wat we níet willen. Ons denken is gevangen in beelden van hoe verkeerd de anderen zijn. We hebben uit het oog verloren wat we echt willen of echt nodig hebben. Lees hier verder 36 blz. € 12,50 | ISBN 978-9-066658-28-8
Meer dan woorden:
Empathie en zelfkennis met de Gevoelsmonster®-Kaarten! Wilt u • • • •
met uw leerlingen aan het thema gevoelens werken? aan het begin van een groepsgesprek een prettige sfeer creëren? gesprekken over gevoelens vergemakkelijken? kinderen en jongeren de gelegenheid geven zich bewust te worden van hun eigen gevoelens en de gevoelens van anderen?
De Gevoelsmonster®-kaarten zijn een idee van Jutta Höch-Corona, een leerkracht uit Berlijn. Tijdens het project “Omgaan met gevoelens” in groep 4 van de Basisschool gebruikte ze de kaarten voor het eerst. Haar zoon, Christian Corona, heeft ze getekend. Sinds 2005 zijn ze als een set van 24 kaarten te koop, verpakt in een stevige box en met veel tips voor het gebruik. Ze zijn in drie formaten verkrijgbaar; Visitekaartje, Postkaart en A4 en ze zijn zeer geschikt voor gebruik individueel, aan tafel en in kleinere of grotere groepen. De kaarten hebben geen naam. Laat u door de interpretaties van uw leerlingen verrassen. Nieuw is een kleurboek, waarmee kinderen en jongeren de stripfiguren naar eigen inzicht kunnen inkleuren. Het kleurboek nodigt kinderen in een groep of thuis uit om hun gevoelens te uiten. In de webshop van www.daimoon.nl zijn ook mokken en T-shirts met opdruk van de Gevoelsmonsters® verkrijgbaar. © Jutta Höch-Corona & Christian Corona
Aanbevolen websites: De veilige klas www.deveiligeklas.nl Op onze pagina vindt u alle actuele informatie, ontwikkelingen rond het thema leren in een veilige klas. Hier vindt u ook een downloadpagina met alle hulpbestanden die u onderteunen bij het werken met De veilige klas. Het project Giraffendroom | Geweldloze Communicatie met kinderen www.giraffendroom.nl Het doel van het project Giraffendroom is de verspreiding van Geweldloze Communicatie en daarbij zoveel mogelijk mensen bereiken. Wij willen daarmee bij kinderen, ouders en opvoeders zaadjes planten in de hoop en het vertrouwen, dat deze vroeg of laat zullen ontkiemen en zij rijke vruchten zullen dragen. Het project kan uitgevoerd worden in de eerste groepen van de basisschool en het speciaal onderwijs, als er op bepaalde onderdelen aanpassingen gemaakt worden om aan te sluiten op de ontwikkeling van de kinderen en de pedagogische voorwaarden. PuddleDancer Press www.nonviolentcommunications.com PuddleDancer Press is de Amerikaanse uitgever van veel publicaties rond het thema Geweldloze Communicatie, o.a. ook van de originele uitgave van De veilige klas - Inspireren & leren. Kindle-Hart Communication www.k-h.communication.com Homepage van Sura Hart en Victoria Kindle-Hodson de auteurs van de originele uitgave van dit boek: The Compassionate Classroom - Relationship Based Teaching and Learning. Center for Nonviolent Communication www.cnvc.org Hier vindt u uitgebreide wereldwijde informatie (in het Engels) over projecten, trainingen, literatuur, video’s en audiobestanden. Eveneens vindt u hier contactinformatie over regionale Geweldloze Communicatie groepen en trainers over de hele wereld.
Over de auteurs Sura Hart en Victoria Kindle Hodson zijn co-auteurs van The-No-Fault Classroom en Respectful Parents, Respectful Kids:7 Keys to Turn Family Conflict into Co-operation. Zij beschikken samen over 45 jaar aan ervaring bij het lesgeven aan jongeren, leerkrachten, bestuurders en ouders van schoolgemeenschappen. Als medeoprichters van Kindle-Hart Communication™, hebben Sura en Victoria in meer dan twintig jaar workshops ontwikkeld en aan ouders en leerkrachten gegeven. Sura Hart is een internationaal erkende en gecertificeerde trainer voor Geweldloze Communicatie, ontwikkelt en geeft trainingen aan leerlingen, ouders, leerkrachten en schoolbestuurders. Zij was zelf leerkracht en heeft met ‘probleem’-jongeren gewerkt, creëert en verzorgt programma’s in leiderschap, effectieve communicatie, veilige seks en conflicthantering. Victoria Kindle Hodson behaalde meerdere titels in het onderwijs en de psychologie en was leerkracht aan openbare en particuliere scholen. Zij is mededirecteur van the LearningSuccess Institute in Ventura Californië, waar leerkrachten, schoolbestuurders, therapeuten en ouders vaardigheden in begeleiding leren. Ze is samen met Mariaemma Willis co-auteur van het boek Discover Your Child’s Learning Style. Victoria leidt momenteel initiatieven om Geweldloze Communicatie en de principes en praktijken van LearningSuccess in scholen over de Verenigde Staten en Canada in te voeren.
