Rapport. Vérénice Hermans Sandra Perreijn Marion de Bie. Docent Zorg 2.0. Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek. Open Universiteit look.ou

LOOK

Rapport 35

Vérénice Hermans Sandra Perreijn Marion de Bie

Docent Zorg 2.0

5512254

Wetenschappelijk WetenschappelijkCentrum CentrumLeraren LerarenOnderzoek Onderzoek

Open OpenUniversiteit Universiteit

look.ou.nl look.ou.nl

Rapport 35

Docent Zorg 2.0

Vérénice Hermans Sandra Perreijn Marion de Bie

Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan LOOK, Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek, van de Open Universiteit.

© LOOK - Open Universiteit. Tenzij anders aangegeven mag het materiaal uit deze uitgave zonder voorafgaande toestemming openbaar gemaakt en verveelvoudigd worden door instellingen die gefinancierd worden uit publieke middelen, scholen, opleidingsinstituten en non-profitorganisaties ten behoeve van onderwijs- en onderzoeksdoeleinden, mits de naam van de auteursrechthebbende daarbij wordt vermeld: © LOOK - Open Universiteit. Bij gebruik door andere instellingen / bedrijven of bij gebruik voor andere doeleinden dient eerst toestemming te worden gevraagd aan LOOK van de Open Universiteit. Printed in The Netherlands.

Inhoudsopgave Woord vooraf

5

Samenvatting

7

1 Achtergronden

9

2 Werkwijze

11

2.1 Procesbeschrijving

11

2.2 Community-benadering

13



2.3 Interventie C. van de Graaf en Partner

13



2.4 Procesverloop

14

3 Onderzoek

17

3.1 Delphi-analyse

17



20

3.2 Verslag vragenlijstonderzoek SvZ ROC Eindhoven



3.2.1 Onderzoeksvragen

20



3.2.2 Beschrijving onderzoek

20



3.2.3 Theoretische achtergrond

21



3.2.4 Beschrijving steekproef

22



3.2.5 Ict-gebruik

25



3.2.6 Instrument beschrijving

27



3.2.7 Opzet van het statistisch onderzoek

28



3.2.8 Toetsresultaten

28



3.2.9 Toetsing op schaalniveau

31



3.3 Resultaten kwantitatieve analyse

37



3.4 Kwalitatieve data: diepte-interviews

38



3.4.1 Het onderzoek en de geïnterviewden

38



3.4.2 De instrumenten

39

3



3.4.3 Demografische gegevens en CSES-vragenlijst

40



3.4.4 Resultaten kwalitatief onderzoek

41



3.4.5 Koppeling gegevens interview, demografische vragenlijst



en CSES

45

4 Conclusies en aanbevelingen

49

Literatuur

51

Bijlagen

53

Over de auteurs

74

Colofon

75

Eerder verschenen rapporten en publicaties

77

4

Woord vooraf LOOK (Wetenschappelijk Centrum Leraren Onderzoek) van de Open Universiteit verricht praktijkonderzoek naar de professionalisering van, door en met leraren. Dit onderzoek wordt uitgevoerd in nauwe samenwerking met de beroepsvereniging van leraren, de Onderwijscoöperatie. Om de bestaande kloof tussen onderwijsonderzoek en de -praktijk te overbruggen, geeft LOOK het onderzoek vorm samen met leraren: co-creatie. Zij nemen actief deel aan het (reflecteren op) onderzoek. Vier wetenschappelijke onderzoeksprogramma’s zijn hierbij leidend: Wat beweegt leraren?, Sociaal leren, Reflection in action en Professionele identiteit. Onze werkwijze is waardevol voor het gehele onderwijs; van wetenschap tot de dagelijkse praktijk. Het leidt tot lokale oplossingen, tot praktische kennis en instrumenten die leraren kunnen gebruiken en wetenschappelijke publicaties zoals deze. In dit professionaliseringstraject hebben docenten al doende geleerd ict-faciliteiten te gebruiken en leermateriaal te ontwerpen in een netwerk. Ook hebben ze samen met studenten ervaren wanneer en hoe digitale leermiddelen effectief zijn. Alle instrumenten en publicaties zijn vrij beschikbaar op onze website.

J.J.M. (Jos) Kusters Msm Directeur LOOK Open Universiteit

Docent Zorg 2.0

5

6

LOOK

Samenvatting De aanvrager van dit project heeft geconstateerd dat de meeste docenten in de zorg hechten aan een hoogwaardige opleiding, maar nog onvoldoende vertrouwd zijn met digitaal leren en digitale didactiek - twee belangrijke pijlers van hoogwaardig opleiden - en wil hierin verandering bewerkstelligen. Docenten hebben nauwelijks ervaring met (de effectiviteit van) digitaal leren, en zien het inzetten van digitale leermiddelen en ictfaciliteiten over het algemeen als ingewikkeld en bewerkelijk. In dit professionaliseringstraject hebben docenten al doende geleerd ict-faciliteiten te gebruiken, gezamenlijk de toegevoegde waarde van digitale leermiddelen te beoordelen, leermateriaal te selecteren en ontwerpen in een netwerk. Ook hebben ze samen met studenten ervaren wanneer en hoe digitale leermiddelen effectief zijn. Gedurende één kalenderjaar is een met uren gefaciliteerde kerngroep van docenten - al enigszins vertrouwd met het inzetten van ict in hun lessen - extra begeleid en gevolgd. Olievlekwerking wordt beoogd; het is de bedoeling dat de zeven docenten betrokken bij dit project, na afloop ieder vijf collegadocenten opleiden. Daarnaast zijn ook studenten door participatie in de pilots actief betrokken geweest bij deze onderwijsinnovatie. Enerzijds om hun leerprocessen te versterken en anderzijds om de docenten te ondersteunen.

Docent Zorg 2.0

7

8

LOOK

1 Achtergronden De School voor de Zorgsector (SvZ) van ROC Eindhoven streeft ernaar digitale leermiddelen een volwaardige plaats te geven in het onderwijscurriculum. Dit komt overeen met de visie dat deze leermiddelen een duidelijke toegevoegde waarde hebben in het moderne onderwijs. Het management is ervan overtuigd dat zo haar streven naar een hoogwaardige opleiding nog beter kan worden gerealiseerd en gegarandeerd. De school heeft geconstateerd dat de meeste docenten weinig vertrouwd zijn met het inbedden van digitale middelen in hun lessen, dat zij de digitale didactiek nog niet in de vingers hebben. Veel docenten ervaren het inzetten van digitale leermiddelen als ingewikkeld en bewerkelijk. Enkele docenten zijn daarentegen voorlopers in het toepassing van digitale middelen in hun lessen. Het management zou deze voorhoede graag gericht verder professionaliseren in het inzetten van ict-middelen in hun lessen en digitale didactiek met het oog op het breder uitwaaieren van deze vaardigheden onder het totale docentencorps van de SvZ. De achtergrondgedachte daarbij is dat de meer ict-minded en -vaardige docenten op hun beurt in volgende jaren elk een aantal van hun collega’s verder professionaliseren. Op het moment dat de SvZ een vraagsturingsverzoek bij LOOK indiende om deze ontwikkeling te volgen en begeleiden, was er met Van de Graaf & Partners al overeengekomen dat dit bureau een professionaliseringstraject bij de ict-voorlopers zou verzorgen. De vraag aan LOOK was om het onderzoek voor zijn rekening te nemen.

Docent Zorg 2.0

9

10

LOOK

2 Werkwijze De School voor de Zorgsector en C. van de Graaf en partners wilden bereiken dat na afloop van het professionaliseringsproject methoden om de toegevoegde waarde van digitale leermiddelen te beoordelen, leermiddelen te selecteren, ontwikkelen en testen gemeengoed zijn voor de deelnemende docenten/instructeurs. Deze docenten zijn dan in staat methoden en instrumenten in hun eigen team te verankeren en collega’s te leren ze te gebruiken. Ze voelen zich vertrouwd met de ict die hen ter beschikking staat. Zij zorgen voor een beargumenteerde synthese van ict, vakinhoud en didactiek in de context van onderwijs- en beroepspraktijk, waarbij ze rekening houden met de attitude van collegadocenten. Leraren leren door gezamenlijk te werken in ontwerpteams om hun onderwijspraktijk te verbeteren door het inzetten van digitale middelen en digitale didactiek. Met als doel: duurzame professionalisering. De gehanteerde technieken zijn toepasbaar in het eigen onderwijs van de betrokken docenten en bevorderen de toepassing in het onderwijs van collega’s, ook op andere ROC’s. LOOK van de Open Universiteit volgt dit professionaliseringstraject in de hiervoor opgerichte Community Docent Zorg 2.0 in de elo-omgeving Fronter biedt aanvullende ondersteuning, woont enkele professionaliseringssessies bij en onderzoekt de vorderingen van betrokken docenten.

2.1 Procesbeschrijving De School voor de Zorgsector heeft eind 2010 onder haar docenten deelnemers geworven voor deelname aan het project Docent 2.0. Aanvankelijk waren er zo’n twintig docenten die hun interesse kenbaar maakten. Het project is van start gegaan met acht docenten (waarvan vijf van de SvZ). Er werden om uiteenlopende redenen enkele docenten toegevoegd van andere opleidingen en enige tijd participeerden nog enkele andere deelnemers die met vergelijkbare projecten aan de slag zouden gaan. Het management van de SvZ faciliteert de deelname aan het project Docent 2.0; de deelnemers kregen tijd ter beschikking voor hun werkzaamheden voor het project (zie bijlage 1 voor de deelnemerslijst). Fase 1: Doorlooptijd: 1 maand (februari- maart 2011) Startsessie met projectgroep en projectteam. De visie wordt geconcretiseerd, beelden van digitale didactiek worden geformuleerd en uitgewisseld. Er vindt een nul-meting plaats: ict- attitude/vaardigheden (afname instrument DELPHI-script). De Community of Practice (CoP) wordt fysiek ingericht (voor de vormgeving van deze CoP zie fig. 3 pag. 13). Binnen deze CoP is onder andere de aanzet gegeven voor een (gezamenlijk vorm te geven) wiki digitale toepassingen en didactiek (LOOK- SvZ). Fase 2: Doorlooptijd: 1,5 maand (maart- april 2011) Docenten zoeken voorbeeldleermiddelen bij de geselecteerde leerdoelen en proberen deze leermiddelen uit bij studenten (SvZ). Aan de hand van een geselecteerd en/of ontwikkeld beoordelingsinstrument worden de mentale handelingen, leereffecten en leervoorkeuren van studenten vastgelegd (zie bijlage programma Professionaliseringstraject Docent Zorg 2.0 – ROC Eindhoven d.d. 3 februari 2011). Ook de eigen ervaringen van docenten met digitale leermiddelen worden vastgelegd (SvZ). LOOK biedt handreikingen/stappenplannen om het proces te ondersteunen, modereren en monitoren van enkele van de bijeenkomsten gegeven door C. v.d. Graaf & Partners. Uitwisseling vindt plaats in de CoP; er wordt een wiki ontwikkeld (LOOK- SvZ).

Docent Zorg 2.0

11

Fase 3: Doorlooptijd: 4 maanden (mei-augustus 2011) Elke docent draagt zorg voor een voorbeeldleermiddel dat hij/zij zelf selecteert, aanpast of ontwerpt. (SvZ). Elk leermiddel wordt met studenten toegepast. Op basis van de resultaten worden de criteria voor de toegevoegde waarde van digitale aangescherpt (SvZ). Na elke uitvoeringssessie vindt directe terugkoppeling in het projectteam plaats. De leermiddelen worden op basis van de ervaringen bijgesteld en gepresenteerd aan collega’s in de school (SvZ). LOOK biedt handreikingen om het proces te ondersteunen en monitort het proces binnen de CoP. Tussentijdse afstemming tussen SvZ en LOOK. SVZ-breed wordt een digitale vragenlijst over attitude en gebruik ict (Kreijns, 2011) afgenomen. Fase 4: Doorlooptijd: 3 maanden (september-november 2011) Elke docent gaat op zoek naar of ontwerpt een tweede voorbeeldleermiddel. Het projectteam maakt een opzet voor het verder uitrollen in de School voor de Zorgsector, waardoor binnen elk team een leernetwerk kan ontstaan (SvZ). Presentatie van de leermiddelen in de teams van de school (SvZ). LOOK biedt handreikingen om het proces te ondersteunen en monitoren binnen de CoP. Aan het eind van deze periode worden de deelnemende docenten individueel geïnterviewd. Aan hen is tijdens het interview ook gevraagd een storyline-instrument (De Bruijn, 2011) in te vullen om de mate waarin zij actief waren gedurende het traject te meten. Verder werden gegevens aan de hand van Core Self Evaluation Scale (CSES) afgenomen (Judge, Erez, Bono, & Thoreson, 2003). Deze vragenlijst meet de tendens naar een bepaald niveau van tevredenheid over het eigen functioneren door middel van een overkoepelend construct, ‘Core Selfevaluations’(Judge et al, 1997). Fase 5: Geplande doorlooptijd: 1 maand (november-december 2011) Alle resultaten worden vastgelegd en geëvalueerd in de CoP. De zeven docenten stimuleren en inspireren collegadocenten door het verspreiden van de opgedane kennis en ervaringen, waarna zij een uitdraagplan opstellen voor ROC Eindhoven (SvZ- LOOK. Waarbij LOOK handreikingen biedt). De afname van de SvZ-brede digitale vragenlijst wordt herhaald bij de aan het professionaliseringstraject deelnemende docenten. Algemeen De werkwijzen en bijbehorende methodieken zijn per fase herbepaald aan de hand van de uitkomsten van de eerdere fase(n). Dit sluit eveneens aan bij ‘good practice’ en methodieken die onder andere bij LOOK zijn ontwikkeld en elders beproefd. Onderzoeks- en interventieactiviteiten (LOOK): - ontwikkelen vragenlijst(en) voor deelnemers. Oorspronkelijk werd gedacht aan onder andere nul-meting/ tussenmeting/eindmeting ict-vaardigheden docenten en een instrument voor generieke data. Gaandeweg is het onderzoekstraject bijgesteld gezien de bereikte en beoogde ontwikkelingen. Uiteindelijk is bij aanvang van het traject een behoeftepeiling naar ict en ict-middelen gedaan. De grote ict-vaardigheidsvragenlijst die attitude en gebruik meet (Kreijns, 2011) is eenmaal bij alle docenten van de SvZ afgenomen. Een tweede meting bleef beperkt tot de deelnemende docenten. Dit met name gezien de respons tijdens de eerste afname. Er zijn kwalitatieve interviews ontwikkeld en naar aanleiding van de ervaringen van de deelnemende docenten afgenomen op drie vierde van het traject. Eveneens is de storyline-vragenlijst afgenomen om de gepercipieerde activiteit van de docenten in kaart te brengen. De binnen LOOK ontwikkelde vragenlijsten zijn bijgesteld op basis van bevindingen tijdens het traject. - Vooraf en gedurende het project is literatuuronderzoek verricht. Dit om voortdurend adequate handreikingen aan de deelnemers te verstrekken. De neerslag hiervan is met name in de CoP terug te vinden. Zie onder andere ‘Wat is…Web 2.0’ (Bijlage 3) over actuele digitale middelen die geschikt zijn voor de lessen van de SvZ.

12

LOOK

- Ontwikkelen Community of Practice De docenten moesten voor het professionaliseringsproject een logboek bijhouden; de neerslag daarvan veronderstelde een geschikte omgeving. Uit efficiëntie-overwegingen werd gekozen om met een CoP te werken. Oorspronkelijk was sprake van gezamenlijk uitwerken van een wiki, maar dit instrument leent zich minder voor een positief verloop van een dergelijk professionaliseringsproces.

2.2 Community benadering In het project is gekozen voor een werkwijze met een ‘Community of Practice’ (CoP) van personen die werkzaam zijn voor ROC Eindhoven en met name voor de School van de Zorgsector. Een Community of Practice is een groep mensen die ‘een zorg, een probleem of passie delen met betrekking tot een bepaald domein en die hun kennis en vaardigheden willen verdiepen door een continue uitwisseling hierover’ (Potters & Poelmans, 2008, blz. 10). In dit project is sprake van een georganiseerde CoP. LOOK ondersteunt en modereert het leer- en ontwikkelproces van de docenten, die onder begeleiding van Van de Graaf en partners een training doorlopen. LOOK benut daarvoor met name online contactmomenten: via e-mail, Skype en een website die binnen de ELO van de school is ingericht (https://fronter.com/roceindhoven/main.phtml). LOOK heeft ten behoeve van de CoP een digitale werkomgeving geïntegreerd binnen de ELO van de school (zie figuur 3.1 voor de startpagina): de Docent Zorg 2.0-site. Deze website gehost binnen de ELO-omgeving van de school bestaat uit een open gedeelte; nieuws, toegankelijk voor alle docenten van School voor de Zorgsector. En een besloten gedeelte, de CoP.

FIGUUR 2.1

Homepage . In bijlage 3 is een gehele weergave van de ELO opgenomen.

2.3 Interventie C. van de Graaf & Partners Voor de accordering van de projectaanvraag van LOOK waren intern al afspraken gemaakt met C. van de Graaf & Partners over het verzorgen van de inhoudelijke trainingen binnen de School voor de Zorgsector.

Docent Zorg 2.0

13

Opzet - De docenten leren met behulp van voor hen geselecteerde digitale leermiddelen wat wel en niet effectief werkt en voor welke type leerdoelen en contexten welke leermiddelen geschikt zijn. Daarna wordt bepaald waar digitale leermiddelen het meeste nodig zijn in de diverse curricula. Waar gaat het bijvoorbeeld moeilijk? Op welk(e) deel (delen) van de curricula en context gaan we ons richten met de inzet van digitale leermiddelen? - Docenten zoeken voorbeeldleermiddelen bij de doelen/context die gekozen is. Vervolgens proberen zij dit samen met een leerling (‘buddy’) uit en kijken wat werkt en wat niet, met behulp van een beoordelings instrument. En wisselen de eerste ervaringen uit. - In deze fase gaan de docenten zelf een leermiddel ontwerpen en beproeven met leerlingen. Ervaringen worden continu uitgewisseld via de CoP en onderzoeksresultaten worden uitgebreid bijgehouden. Aan de hand van de ervaringen en resultaten worden de leermiddelen waar nodig aangepast. De eerste resultaten worden gepresenteerd aan collega’s en management. - Vervolg ontwerpen van een tweede leermiddel, uitproberen en toepassen, zoals in fase 3. Het geleerde wordt meteen toegepast. In deze fase wordt ook gestart met de leernetwerken in elk team. - De groep oefent verder met de rol van ‘netwerkspil’, zoals die het volgende kalenderjaar zal gaan functioneren. - Tot slot is er een visiesessie met het managementteam, waarin het geleerde besproken wordt. De achtergrond van de training was: Vanuit Van de Graaf & partners en management: - koppeling ict aan onderwijsdoelen - beoordeling geschiktheid en didactische meerwaarde van programma’s - hoe materiaal aanpassen zodat het binnen het curriculum past? - het gebruik van de benodigde software en speciale toepassingen -

Op verzoek van de docenten (aangegeven tijdens Delphi-analyse) werd daaraan toegevoegd: het hele proces van het maken van digitale leermiddelen (van zoeken tot het eindproduct) diverse malen doorlopen rond verschillende thematieken: zelf aan de hand van vragen en opdrachten ervaren hoe je digitaal leermateriaal kunt maken

2.4 Procesverloop Startsessie met projectgroep en projectteam: Visie, beelden van digitale didactiek. We starten met een nulmeting ict-attitude/vaardigheden (afname instrument DELPHI-script). Het fysiek inrichten van een Community of Practice met daarin de mogelijkheid van een wiki digitale toepassingen en didactiek (LOOK-SvZ). Docenten zoeken voorbeeldleermiddelen bij de geselecteerde leerdoelen en gebruiken deze leermiddelen bij studenten. Aan de hand van een geselecteerd en/of ontwikkeld beoordelingsinstrument worden de mentale handelingen, leereffecten en leervoorkeuren van studenten vastgelegd. Ook de eigen ervaringen van docenten met digitale leermiddelen worden vastgelegd. Dit alles gebeurt voornamelijk in de logboeken van de individuele deelnemers. Zo nu en dan dragen de deelnemers bij aan het discussieforum. Slechts een enkele keer leidt dit tot een discussielijn. In aansluiting daarop biedt LOOK handreikingen om het proces te ondersteunen, door het modereren en monitoren van de CoP en bijwonen van enkele van de trainingsbijeenkomsten gegeven door C. v.d. Graaf & Partners. 14

LOOK

Elke docent draagt zorg voor een voorbeeldleermiddel dat hij/zij zelf selecteert, aanpast of ontwerpt. Elk leermiddel wordt met studenten toegepast. Op basis van de resultaten worden de criteria voor de toegevoegde waarde van digitale leermiddelen aangescherpt. Na elke uitvoeringssessie vindt directe terugkoppeling in het projectteam plaats. De leermiddelen worden op basis van de ervaringen bijgesteld en gepresenteerd aan collega’s in de school. LOOK biedt handreikingen en stappenplannen om het proces te ondersteunen en monitort het proces binnen de CoP. Tevens vindt er tussentijds afstemming plaats tussen School voor de Zorgsector en LOOK. Elke docent gaat op zoek naar of ontwerpt een tweede leermiddel zoals in fase 3. Het projectteam maakt een opzet voor het verder uitrollen in de School voor de Zorgsector, waardoor binnen elk team een leernetwerk kan ontstaan. Presentatie van de leermiddelen in de teams van de school. LOOK biedt handreikingen stappenplannen om het proces te ondersteunen en monitort het proces binnen de CoP. Vervolg Alle resultaten worden vastgelegd en geëvalueerd in de CoP. Het is het plan dat de zeven docenten collegadocenten stimuleren en inspireren tijdens het project door het verspreiden van de opgedane kennis en ervaringen, waarna zij een uitdraagplan opstellen voor ROC Eindhoven. De overdraagperiode start in 2012.

Docent Zorg 2.0

15

16

LOOK

3 Onderzoek De vragen die in dit project beantwoord worden, zijn: - Hoe denken de respondenten over het gebruik van digitale leermiddelen, hoe groot is hun bereidheid om die te gebruiken en hoe staat het met het werkelijk gebruik van ict in de les? - Welke factoren beïnvloeden op de School voor de Zorgsector het daadwerkelijk gebruik van ict? - Welke interventies kunnen het gebruik van digitale leermiddelen op de School voor de Zorgsector bevorderen? Om deze vragen te kunnen beantwoorden, is naast monitoren zowel kwantitatief (0-meting en tweede afname van de vragenlijst naar voorgenomen en gerealiseerd ict-gebruik van Kreijns, 2011) als kwalitatief onderzoek (Delphi-analyse: behoeften ict-onderzoek, individuele diepte-interviews en storyline methode) verricht zodat gefundeerde antwoorden en tussentijdse handreikingen en latere adviezen kunnen worden verstrekt. LOOK biedt deze dataverzameling meer gegevens en inzicht in de professionalisering in ict-gebruik en ict-toepassingen in het mbo-onderwijs voor generieke verwerking.

3.1 Delphi-analyse Tijdens de kennismakingsbijeenkomst van de deelnemers aan het project Docent Zorg 2.0, op 16 februari, is door LOOK een korte vragenlijst met acht open vragen afgenomen: een behoeftenonderzoek. Met deze vragenlijst wilde LOOK de kennis, wensen en verwachtingen rond het gebruik van ict in het onderwijs en de begeleiding gedurende het projectjaar 2011 in kaart brengen. Deze samenvatting is gebaseerd op de antwoorden van acht respondenten. De resultaten zijn weergegeven in bijlage 4. Op de vraagstelling: Wat is jouw beeld bij de inzet van ict in het onderwijs? Gaven allen respondenten aan dat ict een (ondersteunend) middel is en geen doel op zich. Het moet een duidelijke meerwaarde hebben en gecombineerd worden met andere onderwijsvormen. Die meerwaarde bestaat volgens de respondenten met name uit: - verhoging van de flexibiliteit van het onderwijs in verschillende opzichten, zoals beter kunnen aansluiten op leerstijlen en -vragen van studenten, differentiatie van leermomenten, -ruimtes en -routes (op maat voor de student), een betere bereikbaarheid van leermiddelen - het onderwijs wordt attractiever/dynamischer/levendiger door gebruik van ict-toepassingen (met name met (audio)visueel materiaal) - vergroting van de effectiviteit van het zelfsturend leren - een faciliterende functie bij het monitoren van de studie en bij de communicatie Op welke wijze kun je volgens jou ict inzetten in je lessen? De respondenten benadrukken dat ict een hulpmiddel is om de doelstellingen van de lessen te bereiken. Veel respondenten denken bij het inzetten van ict in de eerste plaats aan het gebruik van (audio)visueel (en ander) materiaal om leerstof aantrekkelijker te kunnen aanbieden. Als concrete toepassingsmogelijkheden van ict in de les worden genoemd: - inhoudelijke, ondersteunende toepassingen bij verwerking van leerstof: • als voorbereiding of oriëntatie op een thema • demonstratie van voorbeeldgedrag, ondersteuning bij het aanleren van vaardigheden (bijvoorbeeld diagnostische vaardigheden) en verwerven van kennis • materiaal dat uitnodigt tot reflectie en discussie - ict als middel om afstandsonderwijs/docentonafhankelijk onderwijs beter mogelijk te maken - examinering/toetsing via ict; functie bij afsluiting cursus(onderdeel) - ict zou ook een meer sturende rol kunnen hebben in het onderwijs (zowel bij individuele studenten als groepsprocessen), in plaats van alleen ondersteunend bij de verwerking van leerstof Docent Zorg 2.0

17

De stelling : Op welke wijze wordt er binnen jouw vakgroep of ontwikkelteam aangekeken tegen het inzetten van ict in het onderwijs? Daar wordt door de respondenten op geantwoord dat de meeste docenten van ROC-SvZ wel ict willen inzetten en het belang van ict-rijk onderwijs inzien, maar vaak niet concreet toepassen. Er wordt benoemd dat er grote verschillen zijn in affiniteit met ict en de motivatie om ict daadwerkelijk in te zetten. Of ictgebruik van de grond komt, hangt af van de aanwezigheid van een docent met affiniteit met ict, die bovendien bereid moet zijn en gelegenheid moet hebben collega’s te ondersteunen. Mogelijke oorzaken die de respondenten benoemen ten aanzien van de weerstand tegen ict-gebruik: - tijdgebrek (digitaal leermateriaal zoeken of samenstellen kost tijd, ict-vaardiger worden ook) - onvoldoende deskundigheid (kennis en vaardigheden) op ict-gebied, soms ook geringe bereidheid daarin te investeren - hiermee samenhangend: onzekerheid - het gevoel hebben ‘al zoveel (nieuwe dingen) te moeten’ - complexiteit en onduidelijkheid van de beschikbare programma’s en de implementatie ervan - andere randvoorwaardelijke beperkingen: de huidige hardware en overige faciliteiten zijn onvoldoende en bemoeilijken het ict-gebruik (belemmeren bijvoorbeeld het zelf maken van video’s) - niet de meerwaarde zien van inzet van ict (koppeling met doelen kan die meerwaarde verhelderen) Wat helpt en wat verhindert de inzet van ict voor jouw vak? Op deze vraagstelling geven de respondenten aan dat er factoren zijn die de inzet van ict bevorderen of belemmeren. Als bevorderend worden de volgende factoren benoemd: - facilitering van docenten: tijd en ruimte krijgen om ict-vaardigheden en digitaal leermateriaal te ontwikkelen - kunnen beschikken over voldoende faciliteiten/randvoorwaarden (bv. de benodigde hardware/software, gebruikersvriendelijke ict-ruimten) - ict-vaardige studenten Docenten én studenten vinden digitaal leermateriaal wel aantrekkelijk. Een afwisseling in het aanbod van lesstof en de mogelijkheid tot gebruik van actueel leermateriaal. Daarbij is toegankelijkheid van digitaal leermateriaal randvoorwaarde, waardoor het een flexibele afstemming school-praktijk mogelijk maakt. Als belemmerende factoren wordt vaak het omgekeerde van de bevorderende factoren benoemd: - onvoldoende faciliteiten/randvoorwaarden. Met daarbij de benodigde hardware/software: niet goed functionerende apparatuur (onder andere camera’s), stroom, toepassingen met een ingewikkelde structuur, het ontbreken van gebruikersvriendelijke ict-ruimten - docenten zijn onbekendheid met de mogelijkheden van ict-gebruik, beperkte ict-vaardigheden, onzekerheid, (beperkt) aanpassingsvermogen en bereidheid vaste patronen te doorbreken, tijdgebrek (soms vermeend) - studenten ontbreekt het vaak aan goede ict-basisvaardigheden, aanpassingsvermogen - vaste curriculumstructuur (daarvan afwijken doet beroep op aanpassingsvermogen van docenten en studenten) Op de vraagstelling: Op welke aspecten met betrekking tot het inzetten van ict in het onderwijs wil je ondersteuning? geven de respondenten aan ondersteuning te willen bij de volgende aspecten van ict-gebruik: - het formuleren van uniforme beoordelingscriteria om verantwoorde keuzes te kunnen maken bij het samen stellen of ontwikkelen van lesmaterialen: het ontwikkelen van een gemeenschappelijke visie - het ontwikkelen van vaardigheden om digitaal leermateriaal te maken en te gebruiken - afstemming leerdoelen, -keuze voor digitaal leermateriaal - het selecteren van materialen - het aanpassen van bestaande materialen tot digitaal leermateriaal met opdrachten - het ontwikkelen van materiaal dat aantrekkelijk is voor verschillende doelgroepen - beter/efficiënter omgaan met software voor het maken en gebruiken/implementeren van digitaal leermateriaal

18

LOOK

- filmbewerking - het gebruik van ict bij beoordeling (zelfevaluatie, diagnostische toetsen) Op welke wijze zou je de hiervoor genoemde ondersteuning willen ontvangen? De volgende vormen van ondersteuning worden door de respondenten genoemd: - ondersteuning in de vorm van tijd en middelen (facilitering) - inzicht krijgen in de reeds beschikbare digitale leermiddelen voor onze doelgroep en de ervaringen met die middelen: wat is er allemaal? - voorbeelden van good practices - training/workshops met als inhoud: • koppeling ict en onderwijsdoelen • beoordeling geschiktheid en didactische meerwaarde van programma’s • hoe materiaal aanpassen zodat het binnen het curriculum past? • het gebruik van de benodigde software en speciale toepassingen • het hele proces van het maken van digitale leermiddelen (van zoeken tot het eindproduct) diverse malen doorlopen rond verschillende thematieken: zelf aan de hand van vragen en opdrachten ervaren hoe je digitaal leermateriaal kunt maken - voorkeur voor samenwerkend leren: met andere projectleden ontdekken en experimenteren en samen met studenten ervaring opdoen met programma’s (onder begeleiding van een trainer die feedback geeft) Op de stelling: Welke kennis, ervaring of expertise op het gebied van ict heb je te bieden waar je jecollega’s mee kunt helpen noemen de respondenten vooral: - kennis van en ervaring met hardware/software: Windows, MS-Office (met name Word, Excel, PowerPoint), Fronter (ook inrichting ervan), waarborging privacy, gebruik fireware, De Leerboog (digitale leeromgeving), Nu Zorg (flexibele leerroute en leermateriaal voor mbo-zorg, van Noordhoff ) - inhoudelijke kennis - algemene vaardigheden die van belang zijn voor ict-gebruik in onderwijs (bijvoorbeeld kunnen zoeken van digitale inhouden, creativiteit in het bedenken van oplossingen, structuur kunnen aanbrengen)

Kun je een specifieke toepassing van ict in het onderwijs noemen waar je heel enthousiast van wordt? Vooral audiovisuele toepassingen leiden tot enthousiasme bij de respondenten, en bij sommigen vooral de meer geavanceerde ict-toepassingen. Het is niet altijd duidelijk in hoeverre de respondenten zelf ervaring hebben met deze toepassingen in hun onderwijs, of dat het gaat om toepassingen die zij in de toekomst graag zouden willen gebruiken. - Het gebruik van digitaal leermateriaal: • het werken met video’s uit de beroepspraktijk in de lessen: • als voorbeeld • als casus die studenten moeten doorwerken, oefenmateriaal voor het zelfstandig trainen van vaardigheden • voor diagnostische toetsing • toepassingen met ‘virtual reality’ en ‘augmented reality’ • werken met een digitale leeromgeving (bijvoorbeeld De Leerboog, met opleidingsmodules voor medewerkers in de zorgsector) - Zelf vervaardigen van (audiovisueel) digitaal leermateriaal: • werken met programma’s voor het zelf maken van beeldschermvideo’s (met onder andere de mogelijkheid een voice over of aanwijspijlen toe te voegen), zoals Jing, Snagit en Camtasia

Docent Zorg 2.0

19

- Samenwerking en communicatie: • programma’s voor digitale samenwerking met anderen (bijvoorbeeld Google wave, waarmee meerdere mensen aan dezelfde documenten kunnen werken, of de weblog-software WordPress) • het verder inrichten van een CoP (ook voor groepjes studenten) • virtueel vergaderen - Monitoren: • toepassingen voor diagnostische toetsing voor het hele curriculum (met feedbackfunctie) • een goed monitorsysteem om processen en resultaten van individuele studenten te kunnen volgen Werkwijze Een deel van de resultaten van deze Delphi-analyse is besproken op één van de trainingsbijeenkomsten. Na afloop zijn alle resultaten in de Community geplaatst in een forum zodat deze uitvoerig digitaal bediscussieerd kunnen worden door alle betrokkenen. Daarop zijn enkele bijdragen van docenten geplaatst.

3.2 Verslag vragenlijstonderzoek SvZ ROC Eindhoven 3.2.1 Onderzoeksvragen De School voor de Zorgsector van ROC Eindhoven (SvZ-ROC Eindhoven) acht het wenselijk dat digitale leermiddelen een volwaardige plaats krijgen in het onderwijscurriculum. Deze leermiddelen hebben een toegevoegde waarde in het moderne onderwijs. Door het gebruik ervan kan een hoogwaardige opleiding worden gerealiseerd en gegarandeerd. De belangrijkste vragen in dit project zijn: - Hoe denken de respondenten over het gebruik van digitale leermiddelen, hoe groot is hun bereidheid om die te gebruiken en hoe staat het met het werkelijk gebruik van ict in de les? - Welke factoren beïnvloeden op de School voor de Zorgsector het daadwerkelijk gebruik van ict? - Hoe kan het gebruik van digitale leermiddelen op de School voor de Zorgsector worden bevorderd?

3.2.2. Beschrijving onderzoek Een aanmerkelijk deel van de docenten van SvZ-ROC Eindhoven ziet nog steeds op tegen het inzetten van digitale leermiddelen in hun lessen. Ze zijn terughoudend in het gebruik ervan. Door de drempel te verlagen, kan deze groep geholpen worden om de stap naar systematisch, didactisch gebruik van ict te nemen. Om inzicht te krijgen in wat docenten ervan weerhoudt digitale leermiddelen te gebruiken, is een vragenlijst afgenomen. De resultaten van het vragenlijstonderzoek bieden aanknopingspunten voor interventies waarmee het gebruik van digitale leermiddelen kan worden gestimuleerd. Met de vragenlijst is de houding (attitude) van docenten ten opzichte van het gebruik van digitale leermiddelen onderzocht. Er is ook gevraagd in hoeverre de werkomgeving van de docenten ict-gebruik stimuleert, hoe de docenten omgaan met druk uit de omgeving om digitale leermiddelen te gaan gebruiken en welke verwachtingen zij hebben van hun eigen succes in het gebruik van dergelijke leermiddelen. De vragenlijst bevatte daarnaast vragen over de bereidheid en motivatie om digitale leermiddelen te gebruiken en over het daadwerkelijke gebruik in de eigen lespraktijk. Met statistische technieken zijn de gegevens over attitude, bereidheid, motivatie en werkelijk gebruik met elkaar in verband gebracht. Door demografische gegevens en gegevens over de werkomgeving in de toetsing

20

LOOK

te betrekken, is onderzocht welke groep docenten achterblijft in het gebruik van digitale leermiddelen. Op basis van de bevindingen worden suggesties voor interventies gedaan. Eind 2011 is een tweede afname van de vragenlijst gehouden. Gezien het grote aantal ROC-docenten dat bij de eerste afname aangaf niet te willen deelnemen en het tamelijk hoge aantal docenten dat de vragenlijst niet of niet compleet invulde, is besloten deze tweede afname uitsluitend voor te leggen aan de docenten die deelnamen aan het professionaliseringsproject. Van het totale aantal deelnemers (zeven) stuurden slechts drie docenten de vragenlijst compleet ingevuld retour. Hierop is besloten deze tweede afname niet te verwerken.

3.2.3 Theoretische achtergrond Om te begrijpen hoe mensen gestimuleerd kunnen worden tot het leren gebruiken van nieuwe materialen (professionalisering), is enige achtergrondkennis nodig. Twee invloedrijke theorieën over factoren die het werkelijk uitvoeren van gedrag (hier: het gebruik van digitale leermiddelen) mede bepalen, zijn het geïntegreerde model van gepland gedrag (IMPB, Integrated Model of Planned Behavior, Fishbein & Ajzen, 2010) en de zelfbepalingstheorie over motivatie (SDT, Self Determination Theory, Deci & Ryan, 2000). Met de combinatie van de twee theorieën kan het traject worden beschreven van ‘krijgen van de taak’ (gebruik digitale leermiddelen) naar ‘uitvoering van de taak’ (het daadwerkelijke gebruik van digitale leermiddelen). In dat traject spelen zowel psychologische factoren (zoals verwachtingen, houdingen, intenties) als omgevingsfactoren (bijvoorbeeld de beschikbare voorzieningen) een rol. Er is een vragenlijst ontwikkeld waarmee een aantal kernbegrippen uit de IMPB en de SDT wordt gemeten (Kreijns, 2011). Voordat de vragenlijst wordt besproken, volgt hier eerst een korte uitleg van deze begrippen. Wanneer iemand een taak krijgt, is de context waarin dat gebeurt van belang. Kenmerken van de context beïnvloeden in sterke mate hoe de taak wordt aangenomen, in de gedachten verwerkt en uiteindelijk uitgevoerd. De context wordt gevormd door de inrichting van de fysieke omgeving, de mensen in de directe omgeving, de activiteiten die er plaatsvinden, de tijd en de tijdgeest en de kenmerken van het individu in relatie tot de omgeving. Als iemand zich vervolgens voorbereidt om de taak te gaan uitvoeren, spelen andere factoren een rol. Ideeën, verwachtingen, waarderingen, inschattingen en gevoelens van de persoon zelf over de taak hebben invloed op de intentie om de taak werkelijk uit te voeren. Er zijn drie groepen gedragsdeterminanten: - houding ten aanzien van de taak (verwachtingen bij en waardering van het uitvoeren van de taak door de persoon zelf ) - ervaren sociale invloed (ideeën over en gevoeligheid voor de mening van anderen) - verwachting van eigen slagen (inschatting van eigen capaciteiten en gevoel van autonomie) Samen beïnvloeden deze gedragsdeterminanten de gedragsintentie, de bedoeling van iemand om de taak te gaan uitvoeren. Aan de gedragsintentie worden drie aspecten onderscheiden: mate van bereidheid om het gedrag uit te voeren, de mate van volharding en van planmatigheid waarmee iemand een taak aanpakt. De intentie is van belang voor het slagen van het werkelijke gedrag: het uitvoeren van de taak. Op het werkelijk uitvoeren van de taak hebben volgens dit model twee factoren een modererende invloed: de persoonlijke facilitering (reeds geleerde vaardigheden) en omgevingsfacilitering (tijd, ruimte, middelen). De mate waarin er mogelijkheden zijn om de taak uit te voeren, beïnvloedt de daadwerkelijke uitvoering.

Docent Zorg 2.0

21

Motivatie speelt een rol bij het overwegen om een taak uit te voeren, bij het besluit het te gaan ‘proberen’ en bij het werkelijke gedrag. Drie aangeboren psychologische behoeften vormen volgens het model de basis van motivatie: de behoeften aan sociale verbondenheid (een gevoel van vertrouwen in de personen om je heen, de ervaring ‘erbij te horen’ en steun te krijgen), aan autonomie (regelruimte, het idee hebben zelf keuzes te kunnen maken en invloed te hebben op de eigen situatie) en aan competentie (zichzelf als competent zien, het idee hebben over de capaciteiten te beschikken die nodig zijn om een taak goed te kunnen uitvoeren, het gevoel zinvol bezig te zijn). Mensen zijn volgens de SDT gemotiveerder zich voor een taak in te zetten naarmate meer wordt voldaan aan deze basisbehoeften. De vragenlijst die in het onderzoek is afgenomen, is zo samengesteld dat over alle hierboven genoemde factoren vragen worden gesteld. Zo wordt een beeld verkregen van overwegingen en gevoelens met betrekking tot gebruik van ict-leermiddelen, de bereidheid om deze leermiddelen te gebruiken en de relatie tussen de intentie en het werkelijke gebruik van ict in de les.

3.2.4 Beschrijving steekproef In totaal werden ruim 160 personeelsleden van SvZ ROC Eindhoven benaderd om mee te doen aan het onderzoek: 120 docenten, 20 instructeurs en ruim 20 stafleden. De vragenlijst is geheel of gedeeltelijk ingevuld door 89 personen. Voor de analyse van de gegevens hebben we alleen de 50 volledig ingevulde vragenlijsten gebruikt. Persoonlijke gegevens 20% van de respondenten neemt deel aan het LOOK-project Docent Zorg 2.0. Deze pilotgroep bestaat uit zeven mannen en drie vrouwen. Van de gehele groep respondenten is de meerderheid (72%) vrouw. 37 OBP 8 mannen 21,62% 29 vrouwen 78,38% 100,00% 161 OP 44 mannen 27,33% 117 vrouwen 72,67% 100,00% 198 totaal SvZ 52 mannen 26,26% 146 vrouwen 73,74% 100,00% De gemiddelde leeftijd van de bevraagde groep is ongeveer 49 jaar. De oudste respondent is 62, de jongste 26; 56% is 51 jaar of ouder. Er is een duidelijke leeftijdspiek: van de respondenten behoort 34% tot de categorie 51 t/m 55 jaar. Figuur 3.1 bevat een overzicht van de leeftijd van de respondenten in clusters van 5 jaar.

22

LOOK

40 30

Percent

20 10 0

26-30 31-35 36-40 41-45 46-50 51-55 56-60 56-60

FIGUUR 3.1

Leeftijd in clusters van 5 jaar

Gemiddeld zijn de respondenten 16,3 jaar in het onderwijs werkzaam, variërend van 2 tot 38 onderwijsjaren. De helft werkt 13 jaar of langer in het onderwijs. Men is gemiddeld 12,1 jaar werkzaam bij SvZ-ROC Eindhoven, variërend van 1 tot 32 jaar. De helft werkt 11 jaar of langer bij deze instelling. Onderwijservaring en jaren in dienst van SvZ-ROC Eindhoven zijn te zien in de figuren 3.2 en 3.3. Het aantal dienstjaren is in deze figuren voor de overzichtelijkheid weergegeven in clusters van 5 jaar. 30

Percent

20 10 0

1-5

FIGUUR 3.2

6-10

11-15

16-20

21-25

26-30

31-35

36-40

Aantal jaren werkzaam in het onderwijs (het schooljaar 2011/2012 meegerekend)

30

Percent

20 10 0

1-5

FIGUUR 3.3

6-10

11-15

16-20

21-25

26-30

31-35

Aantal jaren in dienst bij SvZ-ROC Eindhoven (het schooljaar 2011/2012 meegerekend)

Veruit de meeste respondenten hebben als hoogste opleiding hbo afgerond (86%). 10% heeft een universitaire graad, 4% heeft een mbo-diploma. Docent is de functie die de meeste respondenten vervullen. 72% is alleen docent, 18% combineert het docentschap met een andere functie. 6% van de respondenten is instructeur, 2% heeft een onderwijsondersteunende Docent Zorg 2.0

23

functie en 2% heeft een niet-onderwijsgebonden functie (staf ). De docenten die een andere functie erbij hebben, benoemen deze als ‘coördinator’ (6x), ‘eigen praktijk’ (2x), ’ontwikkelaar’, ‘projectleider’, ‘taken’ en ‘coach’. De helft van de respondenten heeft een aanstelling van 0,8, 0,9 of 1 fte. De omvang van de aanstelling varieert van 0,1 tot 1,0. Opleidingsclusters en opleidingen De meeste respondenten zijn werkzaam voor het cluster Zorg (68%). Voor het cluster Assistent in de gezondheidszorg werkt 16%, voor Maatwerk in de zorg werkt 4%. 12% gaf aan in meer of andere clusters te werken. De opleidingsclusters zijn weergegeven in figuur 3.4. 60

Percent

40 20 0

assistent in gez. zorg

FIGUUR 3.4

maatwerk zorg in de zorg

anders of meer clusters

Opleidingsclusters waarvoor men werkzaam is

Veel respondenten geven aan dat zij aan meer opleidingen verbonden zijn (iets meer dan de helft, 54%). De combinaties van opleidingen zijn heel divers en ook het aantal opleidingen verschilt (max. 6 opleidingen). Omdat de gegevens over alle opleidingscombinaties niet in één diagram kunnen worden weergegeven, wordt in figuur 3.5 alleen aangegeven aan hoeveel opleidingen men werkt. In het kader staan de opleidingen vermeld waaraan respondenten aangaven verbonden te zijn.

50

40

Percent

30 20 10 0

1

FIGUUR 3.5

24

2

3

4

5

6

Aantal opleidingen waaraan men verbonden is

LOOK

Opleidingen waaraan respondenten verbonden zijn: apothekersassistent doktersassistent tandartsassistent medewerker steriele medische hulpmiddelen praktijkopleider (mbo-)verpleegkundige helpende verzorging en welzijn kraamverzorgende (branche-erkend) verzorgende (IG) zorghulp anders: ingevuld werd het volgende: verpleging 1, sport en bewegen, project, verzorgende, maatwerk EVV, geen les(2x)

3.2.5 Ict-gebruik De vragenlijst bevatte een aantal items over het gebruik van ict. Op een schaal van 1 tot 7 konden de respondenten hun antwoord aangeven. Op de vraag hoe men de eigen kennis en vaardigheden op het gebied van bedienen van ict-toepassingen inschat (zie figuur 3.6), noemt 40% zichzelf een gevorderde gebruiker en 42% vindt zichzelf enigszins ervaren. Van de respondenten noemt 4% zich een oriënterende gebruiker of beginner, 14% beschouwt zichzelf als een expert. Wanneer gevraagd wordt naar de eigen kennis en vaardigheden op het gebied van didactisch gebruik van ict-toepassingen, schat men zich - over de hele groep genomen - minder hoog in (zie figuur 3.7). 14% van de respondenten ziet zichzelf nu als een gevorderde gebruiker. 82% noemt zich enigszins ervaren of minder; 14% beschouwt zichzelf als een absolute leek; 4% noemt zich expert. 60

Percent

40 20 0 starter beginner enigzins redelijk ervaren expert (oriënterende (beginnende ervaren (gevorderde (vergevorderde gebruiker) gebruiker) (gebruiker) gebruiker) gebruiker)

FIGUUR 3.6

Docent Zorg 2.0

Inschatting eigen kennis/vaardigheden in bedienen van ict-toepassingen

25

30

Percent

20 10 0

absoluut leek starter beginner enigzins redelijk (geen ge- (oriënterende (beginnend ervaren ervaren bruiker, weet gebruiker) gebruiker) (gebruiker) (gebruiker) er niets van)

FIGUUR 3.7

expert (vergevorderde gebruiker)

Inschatting eigen kennis/vaardigheden in didactisch gebruik van ict-toepassingen

Wanneer gevraagd wordt naar het gebruik van digitale leermiddelen op de eigen school, geeft de meerderheid (66%) aan dat er redelijk, ruim of volop gebruik van wordt gemaakt. Iets minder mensen (54%) zeggen dat zij er zelf ook redelijk tot volop gebruik van maken. Dit betekent dat 46% niet of nauwelijks gebruik maakt van digitale leermiddelen in de eigen lessen (zie figuur 3.8 en 3.9).

Ik werk op een school die...

60

Percent

40 20 0 (nog) geen schoorvoetend redelijk ruim gebruik volop gebruik gebruik maakt gebruik maakt gebruik maakt maakt van maakt van van dig. leer- van dig. leer- van dig. leer- dig. leer- dig. leer materialen materialen materialen materialen materialen

FIGUUR 3.8

Gebruik van digitale leermiddelen op school

60

Percent

40 20 0 ik maak (nog) ik maak schoor- ik maak redelijk ik maak ruim ik maak volop geen gebruik voetend gebruik gebruik gebruik van gebruik van van dig. leer- van dig. leer- van dig. leer- dig. leer- dig. leer materialen materialen materialen materialen materialen

FIGUUR 3.9

26

Gebruik van digitale leermiddelen in de eigen lessen

LOOK

Er is gevraagd naar de druk die men voelt om ict-toepassingen in de les te gaan gebruiken. Bijna 56% voelt geen of nauwelijks druk, bijna 9% voelt redelijk veel druk. Niemand voelt buitengewoon veel druk. Zie figuur 3.10

40 30

Percent

20 10 0

absoluut geen druk

FIGUUR 3.10

nauwelijks druk

een klein beetje druk

een beetje druk

enige druk

redelijk veel druk

De druk die men voelt om digitale leermiddelen te gebruiken

3.2.6 Instrumentbeschrijving De vragenlijst is digitaal afgenomen (‘Het gebruik van digitale leermaterialen’ zie bijlage 5). De lijst bevatte 114 items. Er waren vragen over de volgende onderwerpen: - Kenmerken van de persoon en de persoonlijke context (geslacht, leeftijd, aanstellingsomvang, jaren in onderwijs, waar men les geeft, druk vanuit de omgeving om ict in de lessen te gebruiken). - De attitude (houding) ten aanzien van gebruik van digitale leermiddelen. Enerzijds werd geïnventariseerd welke verwachtingen men heeft over gebruik van ict in de lessen, anderzijds werd gevraagd hoe men gebruik van ict in de lessen waardeert. - De ervaren sociale invloed. In dit verband werden vragen gesteld over wat men denkt dat anderen van hem of haar verwachten op het gebied van ict-gebruik in de lessen. Ook werd gevraagd hoeveel de respondent zich die verwachtingen aantrekt. - De verwachting van eigen slagen. Dit onderwerp werd geïnventariseerd met vragen over de inschatting van de eigen capaciteiten op het gebied van ict-gebruik in de lessen en over het gevoel van autonomie wat betreft keuzes maken met betrekking tot inzet van digitale leermiddelen in de eigen lessen. - De gedragsintentie. Er werd gevraagd naar de bereidheid met digitale leermiddelen te (gaan) werken, naar de volharding die men daarbij denkt te zullen hebben, naar de planmatigheid waarmee de respondent digitale leermiddelen denkt te gaan inzetten. - De persoonlijke facilitering. Hiervoor werd gevraagd hoe men de eigen kennis en vaardigheden inschat met betrekking tot het kunnen bedienen van ict-toepassingen. - De omgevingsfacilitering. Om hiervan een beeld te krijgen, werd gevraagd hoeveel de school gebruik maakt van digitale leermiddelen - Het werkelijk gedrag. Hiervoor werd gevraagd hoeveel men op dit moment gebruikmaakt van digitale leermiddelen.

Docent Zorg 2.0

27

3.2.7 Opzet van het statistisch onderzoek De vragen die in dit onderzoek moesten worden beantwoord, zijn: - Hoe denken de respondenten over het gebruik van digitale leermiddelen, hoe groot is hun bereidheid om die te gebruiken en hoe staat het met het werkelijk gebruik van ict in de les? - Welke factoren beïnvloeden op de School voor de Zorgsector het daadwerkelijk gebruik van ict? - Hoe kan het gebruik van digitale leermiddelen op de School voor de Zorgsector worden bevorderd? Om deze vragen te beantwoorden is met behulp van de onderzoeksgegevens een aantal deelvragen onderzocht. Deelvraag 1

A) Is er een relatie tussen persoonlijke kenmerken en context enerzijds en de sociale druk die men vanuit de omgeving voelt (om digitale leermiddelen te gaan gebruiken) anderzijds? Het antwoord op deze vraag biedt zicht op mogelijkheden om via invloed vanuit de sociale omgeving het gewenste gedrag te bevorderen. B) Is er een relatie tussen persoonlijke kenmerken en context enerzijds en gebruik van digitale leermiddelen anderzijds? Het antwoord op deze vraag biedt aanknopingspunten voor bepaling van de doelgroep voor training.

Deelvraag 2 Deelvraag 3

A) Is er een relatie tussen de intentie om digitale leermiddelen te gaan gebruiken en het werkelijke gebruik? B) Wordt deze relatie beïnvloed door facilitering van het gebruik van digitale leermiddelen? Het antwoord op deze vraag biedt suggesties voor scholing of omgevingsfacilitering. Is er een relatie tussen gedragsdeterminanten en het werkelijke gebruik van digitale leermiddelen? Het antwoord op deze vraag geeft suggesties voor type infovoorziening in training.

3.2.8 Toetsresultaten Toetsing op itemniveau Deelvraag 1 Voor deelvraag 1 zijn de volgende gemiddelden van belang: - Er werd gevraagd om aan te geven hoeveel druk men vanuit de directe omgeving voelt om digitale leermiddelen te gaan gebruiken in de eigen lessen. De zeven antwoordmogelijkheden varieerden van ‘absoluut geen druk’ tot ‘buitengewoon veel druk’. Er is gekeken wat de respondenten gemiddeld antwoordden op deze vraag en of het gemiddelde verandert als wordt gekeken naar de scores van verschillende groepen. In Tabel 3.1 zijn de gemiddelde scores weergegeven voor de gehele groep en voor de groepen gebruikt voor de analyses in deelvraag 1. - Er werd gevraagd om aan te geven in hoeverre men al digitale leermiddelen gebruikt in de eigen lessen. Het antwoord op dit item kon in vijf categorieën worden aangegeven: ‘Ik maak (nog) geen /schoorvoetend/ redelijk/ruim/volop gebruik van digitale leermiddelen’. Er is weer gekeken wat de respondenten gemiddeld antwoordden op deze vraag en of het gemiddelde verandert als wordt gekeken naar de scores van verschillende groepen. In Tabel 3.2 zijn de gemiddelde scores weergegeven voor de gehele groep en voor de groepen gebruikt voor de analyses in deelvraag 1.

28

LOOK

TABEL 3.1

Gemiddelde scores op ‘hoeveel druk men vanuit de directe omgeving voelt om digitale leermiddelen te gaan



gebruiken in de eigen lessen’

Persoonlijke/ contextuele kenmerken

n M(SD)

n M(SD)

n M(SD)

n M(SD)

Geslacht Man Vrouw 1 2,50 3 3,06 (1,66) 2 (1,24) 3

n M(SD) Totaal

4 2,91 5 (1,56)

Leeftijd <45jr 45-50jr 51-53jr ≥54jr 1 3,31 1 2,62 (1,32) 9 3,0 10 2,70 (1,89) 4 2,91 3 (1,65) 3 (1,50) 5 (1,56) Dienstjaren 1-7jr 8-14jr 15-32jr 1 2,8 (1,78) 1 2,87 (1,55) 15 3,07 4 2,91 5 (1,44) 5 (1,56) Aanstelling <0,8 FTE ≥0,8 FTE 2 2,89 1 2,94 (1,51) 4 2,91 7 (1,63) 8 5 (1,56) Werkzaam 2 1 opleiding 1 2 opleidingen 10 3 of meer opl. 4 2,91 aan aantal opl. 1 2,95 4 3,36 (1,87) 2,20 5 (1,56) (1,24) (1,62) Werkzaam aan ass. gez. zorg maatwerk in zorg zorg anders/meer cluster(s) 7 2,7 (1,98) 1 6 (-) 33 2,82 4 3,25 (1,89) (1,4)

4 2,91 5 (1,56)

ict-gebruik in lessen geen/nauwelijks redelijk ruim/volop 2 3,45 2 2,48 (1,42) 0 (1,61) 5

4 2,91 5 (1,56)

TABEL 3.2 Persoonlijke/ contextuele kenmerken

Gemiddelde scores op ‘werkelijk gebruik van digitale leermiddelen in de eigen lessen’ n M(SD)

n M(SD)

n M(SD)

n M(SD)

Geslacht Man Vrouw 1 2,79 3 2,53 (0,91) 4 (0,69) 6

n M(SD) Totaal

5 2,60 0 (0,86)

Leeftijd <45jr 45-50jr 51-53jr ≥54jr 1 2,43 1 2,57 (0,76) 1 2,5 (0,85) 1 2,92 (1,08) 5 2,60 4 (0,76) 4 0 2 0 (0,86) Dienstjaren 1-7jr 8-14jr 15-32jr 1 2,78 1 2,41 (0,62) 1 2,6 (0,83) 8 (1,06) 7 5

5 2,60 0 (0,86)

Aanstelling <0,8 FTE ≥0,8 FTE 2 2,52 2 2,71 (0,78) 5 2,60 9 (0,91) 1 0 (0,86) Werkzaam 2 1 opleiding 1 2 opleidingen 1 3 of meer opl. 5 2,60 aan aantal opl. 3 2,35 6 2,75 (0,78) 1 2,91 0 (0,86) (0,78) (1,04) Werkzaam aan ass. gez. zorg maatwerk in zorg zorg anders/meer cluster(s) 8 2,38 2 1,5 (0,71) 3 2,68 6 3,83 (0,75) (0,52) 4 (0,91)

5 2,60 0 (0,86)

In een eerste analyse zijn de scores op ‘gevoelde sociale druk’ afgezet tegen een aantal persoonlijke en situationele kenmerken. Dit is gedaan met behulp van T-toetsen en ANOVA’s. Er wordt in slechts in één geval een significant verband gevonden. Persoonlijke factoren als leeftijd, geslacht, aantal dienstjaren bij het ROC en omvang van de aanstelling staan niet in verband met het voelen van druk om ict te gaan gebruiken. Ook voor situationele kenmerken als het Docent Zorg 2.0

29

aantal opleidingen waaraan men werkzaam is en opleidingscluster waar men werkt is geen verband gevonden met druk om ict te gaan gebruiken. Er is alleen een significant verschil gevonden in de gemiddelde sociale druk die men voelt tussen mensen die geen of nauwelijks gebruikmaken van ict in de les en degenen die redelijk veel tot volop gebruikmaken van ict in de les. De groep niet/nauwelijks ict gebruikers (46% van de respondenten) heeft een gemiddelde score van 3,45, de anderen hebben een gemiddelde score van 2,48 (maximum = 7).

1 Analyses voor persoonlijke en situationele kenmerken – ‘de druk … ict te gebruiken’: Verschillen naar Geslacht

groepen 2: man (28%), vrouw 72%)

Leeftijd p>.05 Dienstjaren ROC Eindh. p>.05 Aanstelling

4: <45jr(24%), 45-50jr (30%), 51-53jr(28%), ≥54jr(28%)

Aantal opleidingen waaraan werkzaam p>.05 Opleidingscluster waaraan werkzaam p>.05 Gebruik ict in les p=.018

significant nee

toetsresultaat t(43) = -1.065, p>.05

nee

F(3,41) = 0.486,

3: 1-7jr (36%, 8-14jr (34%), 15-32jr (30%)

nee

F(2,42) = 0.113,

2: <0,8 FTE, ≥0,8 FTE

nee

t(43) = -0.115 p>.05

3: 1(46%), 2(32%), 3 of meer(22%)

nee

F(2,42) = 1.658,

4: ass.zorg (16%), nee maatwerk in zorg (4%), zorg( 368%), anders/meer clusters (12%)

F(3,41) = 1.486,

2: niet/nauwelijks (46%), redelijk tot volop (54%)

t(43) = 2.151,

ja

Er werd gevraagd om aan te geven hoeveel men in de eigen lessen al gebruikmaakt van digitale leermiddelen. In de tweede analyse zijn de scores op ‘gebruik ict in de lessen’ afgezet tegen dezelfde persoonlijke en situationele kenmerken als hierboven, weer met behulp van T-toetsen en ANOVA’s. Er wordt in geen enkel geval een verband gevonden.

30

LOOK

2 Analyses voor persoonlijke en situationele kenmerken – ‘gebruik ict in de lessen’: Verschillen naar groepen significant Geslacht 2: man(28%), vrouw 72%) nee Leeftijd 4: <45jr(24%), 45-50jr (30%), 51-53jr(28%), ≥54jr(28%) nee p>.05 Dienstjaren ROC Eindh. 3: 1-7jr(36%, 8-14jr(34%), nee 15-32jr(30%) p>.05 Aanstelling 2: <0,8 FTE, ≥0,8 FTE nee Aantal opleidingen waaraan werkzaam 3: 1(46%), 2(32%), nee 3 of meer(22%) p>.05 Opleidingscluster waaraan werkzaam 4: ass.zorg(16%), nee maatwerk in zorg(4%), zorg(368%), anders/meer clusters(12%) p>.05

toetsresultaat t(48) = 0.955, p>.05 F(3,46) = 0.772, F(2,47) =0.790,

t(48) = -0.799, p>.05 F(2,47) = 2.038,

F(3,46) = 1.574,

3.2.9 Toetsing op schaalniveau Voor de analyses met betrekking tot deelvragen 2 t/m 4 zijn de gemiddelden van de volgende schalen van belang: - Gedragsintentie: Bereidheid, Volharding en Planmatigheid; - Gedragsdeterminanten: Attitude (instrumenteel en affectief ), Ervaren sociale invloed (idee over verwachtingen van anderen, sociale gevoeligheid) en Verwachting van eigen slagen (inschatting eigen capaciteiten, gevoel van autonomie). De gedragsintentie is gemeten met drie schalen die elk vijf stellingen bevatten met zeven antwoordcategorieën (van ‘absoluut onwaar’ tot ‘absoluut waar’). - De schaal Bereidheid (om met digitale leermiddelen te werken) bevatte items als ‘Ik ben van plan om regel matig digitale leermiddelen in de lessen te gaan gebruiken’; - de schaal Volharding (waarmee men digitale leermiddelen wil gaan inzetten) bevatte stellingen als ‘Ik ga mij tot het uiterste inspannen om regelmatig digitale leermiddelen in de lessen te gebruiken’; - de schaal Planmatigheid (waarmee de respondent digitale leermiddelen denkt te gaan inzetten) bevatte items als ‘Om regelmatig digitale leermiddelen in de lessen te gaan gebruiken, plan ik wat voor typen ict-hulp middelen ik in de lessen inzet.’ Er zijn in totaal zes schalen die gedragsdeterminanten meten. Twee gaan over attitude ten aanzien van gebruik van digitale leermiddelen (elk zes items), twee over de ervaren sociale invloed (elk negen items) en twee over de inschatting van het eigen slagen wat betreft gebruik van ict in de lessen (elk acht items). Alle items die betrekking hebben op gedragsdeterminanten hebben 7 antwoordcategorieën, die van karakter verschillen zoals aangegeven bij de voorbeelden. - De schaal Verwachtingen (die men heeft over gebruik van ict in de lessen) is samengesteld uit items als: ‘Regelmatig ditiale leermiddelen gebruiken vind ik: … (waardevol tot waardeloos).’ ; - de schaal Waardering (van gebruik van ict in de lessen) bevat stellingen als: ‘Regelmatig digitale leermiddelen gebruiken vind ik: … (saai tot spannend).’ Docent Zorg 2.0

31

- de schaal Idee over verwachtingen van anderen (op het gebied van ict-gebruik in de lessen) bevat stellingen als: ‘Mijn direct leidinggevenden verwachten van mij dat ik digitale leermiddelen gebruik in mijn lessen’. De antwoordmogelijkheden gaan van ‘absoluut onwaarschijnlijk’ tot ‘uitermate waarschijnlijk’. - de schaal Sociale gevoeligheid (gevoeligheid voor de verwachtingen van anderen) bevat items als: ‘Ik trek me de mening aan van direct leidinggevenden die van mij verwachten dat ik digitale leermiddelen gebruik in mijn lessen’ . De antwoordmogelijkheden gaan van ‘absoluut niet’ tot ‘uitermate veel’. - de schaal Inschatting eigen capaciteiten (op het gebied van ict in de lessen) bestaat uit items als: ‘Regelmatig digitale leermiddelen in de les gebruiken zal voor mij heel moeilijk zijn’. De antwoordmogelijkheden gaan van ‘ absoluut onwaar’ tot ‘absoluut waar’. - de schaal Gevoel van autonomie (wat betreft inzet van digitale leermiddelen in de eigen lessen) bevat stellingen als: ‘Het is helemaal aan mij om te bepalen of ik regelmatig digitale leermiddelen ga gebruiken in de lessen.’. Ook hier zijn de antwoordmogelijkheden van ‘absoluut onwaar’ tot ‘absoluut waar’. In Tabel 3.3 worden de gemiddelde scores op de schalen weergegeven.

TABEL 3.3

Schaalgegevens

Schaal

Range

aantal items

M (SD)

cronbach’s

n

Intentie: Bereidheid

1-7

5

27,32 (6,71)

0,97

50

Intentie: Volharding

1-7

5

24,14 (7,46)

0,95

50

Intentie: Planmatigheid

1-7

5

25,52 (7,24)

0,97

50

Attitude instrumenteel: Verwachtingen bij gedrag (item 021 verwijderd)

1-7

5

25,62 (7,08)

0,96

50

Attitude affectief: Waardering van gedrag (item 027 en 030 verwijderd)

1-7

4

19,22 (5,04)

0,71

50

Ervaren soc. invloed: idee mening anderen

1-7

9

41,35 (13,86)

0,95

46

Ervaren soc. invloed: soc. gevoeligheid

1-7

9

41,22 (13,98)

0,94

45

Verwachting eigen slagen: inschatting van capaciteiten

1-7

11

51,74 (11,81)

0,88

50

Verwachting eigen slagen: gevoel van autonomie

1-7

5

23,12 (5,79)

0,78

50

Deelvraag 2 2A) Met ANOVA’s is onderzocht in hoeverre vijf groepen (op basis van ‘ict-gebruik in de lessen’) verschillen in hun gemiddelde scores op de drie intentieschalen Bereidheid, Volharding en Planmatigheid. De gemiddelde scores van de groepen op deze drie schalen zijn te zien in Tabel 3.4. Tabel 3.4 toont dat degenen die nog geen gebruik maken van ict in de lessen, hogere gemiddelden hebben op Bereidheid en Volharding dan degenen die al een klein beetje gebruikmaken van ict. Verder stijgen de gemiddelden naarmate men op dit moment al meer van ict gebruikmaakt.

32

LOOK

TABEL 3.4

Gemiddelden voor ‘ict-gebruik in de lessen’ – intentieschalen

Gemiddelde scores: M (SD) geen schoorvoetend redelijk ruim volop totaal (n=4) (n=19) (n=21) (n=5) (n=1) (n=50) Bereidheid Volharding Planmatigheid

5,7 (1,15)

4,7 (1,55)

5,8 (0,93)

6,3 (1,10)

7,0 (-)

5,5 (1.34)

4,7 (1,45)

4,0 (1,63)

5,3 (1,03)

5,9 (1,57)

6,4 (-)

4,8 (1,49)

4,1 (1,34)

4,4 (1,60)

5,6 (0,87)

6,1 (1,42)

7,0 (-)

5,1(1,45)

Voor alle drie de intentieschalen bleken de verschillen tussen de groepen significant. De analyseresultaten zijn als volgt: Bereidheid F(4,35) = 3.027, p= .03 ; eta2 = .45 Volharding F(4,35) = 3.186, p= .02 ; eta2 = .47 Planmatigheid F(4,35) = 4,257, p= .00 ; eta2 = .52. De bereidheid om ict te gebruiken en de volharding en planmatigheid waarmee men denkt dit te gaan doen staan in verband met het toepassen van ict in de lessen. Om iets te kunnen zeggen over de aard van de geconstateerde verschillen zijn post-hoctoetsen uitgevoerd. De resultaten daarvan geven aan welke van de groepen nu echt significant van elkaar verschillen. Bij vergelijking van de gemiddelde scores op ‘Bereidheid ict te gebruiken’ blijken met name de groepen 2 en 3 significant van elkaar te verschillen, dat wil zeggen degenen die nog weinig gebruik maken van ict zijn significant minder bereid digitale leermiddelen te gebruiken dan degenen die redelijk gebruik maken van ict. Bij vergelijking van de gemiddelde scores op ‘Volharding waarmee men ict wil gaan gebruiken’ blijken met name de groepen 2 en 3 en de groepen 2 en 4 significant van elkaar te verschillen, dat wil zeggen degenen die nog weinig gebruikmaken van ict denken significant minder volharding te zullen hebben dan degenen die redelijk en ruim gebruikmaken van ict. Bij vergelijking van de gemiddelde scores op ‘Planmatigheid waarmee men ict wil gaan gebruiken’ blijken met name de groepen 2 en 3 significant van elkaar te verschillen, dat wil zeggen degenen die nog weinig gebruikmaken van ict denken significant minder planmatig digitale leermiddelen te gaan gebruiken dan degenen die redelijk en ruim gebruikmaken van ict.

Mean of Schaal: Intentie Bereidheid

Zie voor illustratie van deze resultaten figuur 3.11 t/m 3.13.

6,50 6,00 5,50 5,00 4,50 1,00 2,00

FIGUUR 3.11

3,00

4,00

Gemiddelden van de groepen ‘ict-gebruik’ voor de schaal ‘Bereidheid ict te gebruiken in de lessen’ *

* Groep 5 is uit de grafieken weggelaten omdat die slechts één persoon bevat.

Docent Zorg 2.0

33

Mean of Schaal: Intentie Volharding

6,00 5,50 5,00 4,50 4,00 1,00 2,00

Mean of Schaal: Intentie Planmatigheid

FIGUUR 3.12

3,00

4,00

Gemiddelden van de groepen ‘ict-gebruik’ voor de schaal ‘Volharding waarmee men ict wil gaan gebruiken’

6,00 5,50 5,00 4,50 4,00 1,00 2,00

FIGUUR 3.13

3,00

4,00

Gemiddelden van de groepen ict-gebruik’ voor de schaal ‘Planmatigheid waarmee men ict wil gaan inzetten’ *

2B) Dezelfde analyses zijn gedaan met facilitering als modererende factor. Ten eerste werd persoonlijke facilitering als factor ingevoerd, ten tweede omgevingsfacilitering. Voor beide vormen van facilitering, werden geen modererende effecten gevonden. Dat betekent dat noch de mate waarin op de eigen school ict-gebruik in de lessen wordt toegepast noch persoonlijke competenties op ict-gebied in dit geval een rol spelen bij de relatie tussen intentie en werkelijk gedrag. Deelvraag 3 Met ANOVA’s is onderzocht in hoeverre de vijf groepen op basis van ‘Gebruik ict in de lessen’ verschillen in hun gemiddelde scores op de schalen van zes gedragsdeterminanten: Verwachtingen en Waardering van het gedrag door de persoon zelf, het Idee over de mening van anderen over dit gedrag, de Sociale gevoeligheid voor de mening van anderen, de inschatting van de eigen Capaciteiten en het gevoel van Autonomie. De gemiddelde scores van de verschillende groepen op de zes determinantenschalen zijn weergegeven in Tabel 3.5. De maximale score op alle zes de schalen is 7, de score 4 betekent ‘niet positief, niet negatief’. In Tabel 3.5 is te zien dat alle gemiddelden neutraal of positief zijn.

34

LOOK

TABEL 3.5

Gemiddelden voor ‘Gebruik ict in de lessen’ – Determinantenschalen

Gemiddelde scores: M (SD) geen schoorvoetend redelijk ruim volop totaal (n=4) (n=19) (n=21) (n=5) (n=1) (n=50) Verwachting Waardering (sign)

5,35 (1,21)

4,47 (1,39)

5,50 (1,37)

5,56 (1,37)

6,60 (-)

5,12 (5,12)

4,63 (0,78)

4,14 (1,16)

5,31 (1,23)

4,95 (0,96)

6,75 (-)

4,81 (1,26)

Idee mening ander

5,11 (1,41)

3,90 (1,29)

4,96 (1,80)

4,82 (0,55)

6,22 (-)

4,59 (1,54)

Gevoeligheid mening ander Capaciteiten (sign)

5,78 (1,30)

4,35 (1,35)

4,37 (1,80)

5,00 (1,23)

5,33 (-)

4,58 (1,55)

4,58 (0,99)

3,98 (0,93)

5,09 (0,90)

5,67 (0,88)

7,00 (-)

4,72 (1,12)

Autonomie (sign)

3,96 (0,28)

4,17 (0,75)

4,81 (1,03)

5,47 (1,39)

7,00 (-)

4,61 (1,06)

Uit de ANOVA’s bleek dat voor drie van de zes gedragsdeterminanten de verschillen tussen de groepen significant zijn. Waardering van ict-gebruik, inschatting van de eigen Capaciteiten, gevoel van Autonomie blijken in verband te staan met het toepassen van ict in de lessen. Analyses ‘Gebruik ict in de lessen’ – determinanten-schalen toetsresultaat

%verklaarde resultaat variantie significant

Verwachting van toepassing van ict in de lessen

F(4,45) = 1.910, p= .13

nee

Waardering van toepassing van ict in de lessen

F(4,45) = 3.301, p= .02

ja

eta2 = .23

Idee over mening van anderen over toepassing ict F(4,45) = 1.631, p= .19

nee

Gevoeligheid voor mening anderen

F(4,45) = 0.910, p= .47

nee

Capaciteiten mbt toepassing van ict in de lessen

F(4,45) = 6.816, p= .00

eta2 = .38

ja

Autonomie mbt toepassing van toepassing van ict in de lessen

F(4,45) = 4,482, p= .00

eta2 = .29

ja

Om iets te kunnen zeggen over de aard van de geconstateerde verschillen zijn post-hoc toetsen uitgevoerd. De resultaten daarvan geven aan welke van de groepen nu echt significant van elkaar verschillen. Bij vergelijking van de gemiddelde scores op ‘Waardering’ blijken met name de groepen 2 en 3 significant van elkaar te verschillen, dat wil zeggen degenen die een klein beetje gebruikmaken van ict waarderen digitale leermiddelen significant minder dan degenen die al redelijk gebruikmaken van ict. Bij vergelijking van de gemiddelde scores op ‘Capaciteiten’ blijken met name de groepen 2 en 3 en de groepen 2 en 4 significant van elkaar te verschillen, dat wil zeggen degenen die een klein beetje gebruikmaken van ict schatten hun capaciteiten om van digitale leermiddelen te gebruiken significant lager in dan degenen die al redelijk en ruim gebruikmaken van ict. Bij vergelijking van de gemiddelde scores op ‘Autonomie’ blijken met name de groepen 1 en 3 significant van elkaar te verschillen, dat wil zeggen: degenen die nog helemaal geen gebruikmaken van ict schatten hun autonomie wat betreft gebruik van digitale leermiddelen significant lager in dan degenen die al redelijk gebruikmaken van ict. Zie voor illustratie van deze resultaten figuur 3.14 t/m 3.16.

Docent Zorg 2.0

35

Mean of Schaal: Determinant Attitude Waardering

5,25

5,00 4,75 4,50 4,25

4,00 1,00 2,00

Mean of Schaal: Intentie Volharding

FIGUUR 3.14

3,00

4,00

Gemiddelden van de groepen ‘ict-gebruik’ voor de schaal ‘Waardering van ict-gebruik in de lessen’*

6,00 5,50 5,00 4,50 4,00 1,00 2,00

3,00

4,00

Gemiddelden van de groepen ‘ict-gebruik’ voor de schaal ‘Inschatting van eigen capaciteiten met betrekking tot



ict-gebruik in de lessen’ *

Mean of Schaal: Intentie Planmatigheid

FIGUUR 3.15

5,50 5,00 4,50 4,00 3,50 1,00 2,00

3,00

4,00

FIGUUR 3.16

Gemiddelden van de groepen ‘ict-gebruik’ voor de schaal ‘Autonomie met betrekking tot toepassen van ict in de



lessen’ *

* Groep 5 is uit de grafieken weggelaten omdat die slechts één persoon bevat.

36

LOOK

3.3 Resultaten kwantitatieve analyse Aan het begin van dit verslag werd gesteld dat de belangrijkste vragen in dit project zijn: 1) Hoe denken de respondenten over het gebruik van digitale leermiddelen, hoe groot is hun bereidheid om die te gebruiken en hoe staat het met het werkelijk gebruik van ict in de les? 2) Welke factoren beïnvloeden op de School voor de Zorgsector het daadwerkelijk gebruik van ict? 3) Hoe kan het gebruik van digitale leermiddelen op de School voor de Zorgsector worden bevorderd? Uit de resultaten van het vragenlijstonderzoek is na data-analyse het volgende gebleken: Ad 1) Denken over ict-gebruik in de lessen - De respondenten staan neutraal tot zeer positief tegenover gebruik van digitale leermiddelen in het algemeen en door henzelf in het bijzonder. - Wat betreft het denken over gebruik van digitale leermiddelen springt de groep die nauwelijks gebruikmaakt van ict in de lessen in het oog. Zij hebben relatief lage gemiddelden, vaak zelfs lager dan de groep die nog helemaal geen gebruikmaakt van ict in de lessen. Wat betreft de waardering van ict-gebruik en de inschatting van de eigen capaciteiten op het gebied van ict wijkt deze groep significant af van anderen. - Respondenten die nog geen gebruikmaken van ict in de lessen scoren gemiddeld significant lager op de beleving van autonomie. Ad 1) Bereidheid digitale leermiddelen te gebruiken - De respondenten zijn in meer of mindere mate bereid digitale leermiddelen te (gaan) gebruiken en er ook moeite voor te doen. Alleen de groep die nauwelijks ict gebruikt, wijkt significant af van anderen en ant woordt gemiddeld neutraal. - De gemiddelden voor bereidheid stijgen naarmate men meer gebruikmaakt van ict in de lessen. Ad 2) Factoren die ict-gebruik in de lessen beïnvloeden - Facilitering blijkt in dit onderzoek niet van invloed op de relatie ict-gebruik en bereidheid om ict in de lessen te gaan gebruiken. Respondenten met zwakke intenties lijken door goede facilitering vanuit de school niet geholpen hun bedoelingen uit te voeren (toepassen van ict in de lessen). Ook blijkt niet dat het hebben van goede ict-vaardigheden helpt om goede bedoelingen uit te voeren. - Verschillen in geslacht, leeftijd, dienstjaren, omvang van de aanstelling, aantal opleidingen waaraan men werkt, clusters waar men werkzaam is: van al deze factoren is in dit onderzoek niet gebleken dat ze in relatie staan met ict-gebruik in de lessen. Er zijn op grond van deze verschillen geen specifieke doelgroepen aan te wijzen voor scholing af andere interventies. - Verschillen in geslacht, leeftijd, dienstjaren, omvang van de aanstelling, aantal opleidingen waaraan men werkt, clusters waar men werkzaam is: van al deze factoren is in dit onderzoek niet gebleken dat ze in relatie staan met het voelen van druk vanuit de omgeving om ict in de lessen te (gaan) gebruiken. Het voelen van druk vanuit de omgeving is geen factor die voor specifieke groepen belemmerend of stimulerend werkt. - De druk vanuit de omgeving om ict in de lessen te (gaan) gebruiken staat wel in relatie met ict-gebruik in de lessen. Docenten die nog niet of nauwelijks ict gebruiken, voelen meer druk. Aanbevelingen De gemiddelden voor bereidheid stijgen naarmate men meer gebruikmaakt van ict in de lessen. Er kan geen conclusie worden getrokken over het oorzakelijk verband, maar er kan wel gebruikgemaakt worden van het gegeven. Wanneer digitale leermiddelen worden ingevoerd en docenten er kennis mee (moeten) maken, kan de bereidheid in positieve richting veranderen. Met name de groep die nog nauwelijks gebruikmaakt van digitale leermiddelen – en die het minst positief denkt over ict in de lessen en het minst bereid is om ict te gaan inzetten – kan hiermee worden bereikt en wellicht positief worden beïnvloed. Deze groep wordt gevormd door 38% van respondenten, dat is een aanzienlijk percentage! Respondenten die nog geen gebruikmaken van ict in de lessen voelen weinig autonomie. Deze groep is relatief klein (8%). Zij hebben het idee dat zij mee moeten met de ontwikkelingen, of zij willen of niet. Het is raadzaam om aandacht te besteden aan deze groep medewerkers omdat gevoel van autonomie een belangrijke factor is Docent Zorg 2.0

37

voor het welbevinden op het werk. Interventie gericht op bevorderen van kennis en vaardigheden – waarmee zelfredzaamheid wordt vergroot – lijkt hier aangewezen. Facilitering blijkt niet van invloed op de relatie tussen intenties ict te gebruiken in de les en het werkelijk gebruik ervan. Het lijkt dan ook niet zinvol te starten met investeren in facilitering of scholing voordat de bereidheid bij laaggebruikers is verhoogd en hun denken over ict-gebruik positiever is. Docenten die nog niet of nauwelijks ict gebruiken, voelen meer druk om digitale leermiddelen te gaan gebruiken in de lessen dan hun collega’s die al redelijk tot volop gebruikmaken van ict. Ook hier kan geen conclusie worden getrokken over het oorzakelijk verband, maar er kan wel gebruikgemaakt worden van het gegeven. In het algemeen geldt dat als mensen de gelegenheid krijgen druk te verlagen ze daar meestal positief tegenover staan. Docenten uit deze groep kunnen gestimuleerd worden richting meer ict-gebruik als zij het idee hebben dat hen, door een nader te bepalen interventie, drukvermindering te wachten staat.

3.4 Kwalitatieve data: diepte-interviews 3.4.1 Het onderzoek en de geïnterviewden Tegen het eind van het traject is bij de deelnemers een diepte-interview afgenomen. Er is met alle zeven docenten gesproken die het professionaliseringstraject compleet doorliepen; de interviews namen steeds twintig tot dertig minuten in beslag. Tijdens het interview werd aan de hand van de antwoorden op een aantal vragen een grafiek gemaakt (storyline). Na het interview vulden de geïnterviewden bovendien een vragenlijst in. Het onderwijs verandert continu. Er worden steeds nieuwe visies, methoden en materiaal geïntroduceerd en ook de leerlingen veranderen. Om die reden is het belangrijk dat docenten zich blijven ontwikkelen. De tijd die docenten in professionalisering steken, verschilt enorm; de ene docent is bijna dagelijks of wekelijks aan het bijschaven en bijleren, een ander doet één keer per jaar een gedegen opleiding of cursus. Helaas zijn er ook docenten die minimaal in hun eigen ontwikkeling investeren. De persoonlijkheid van de docent kan wel eens de verklaring zijn voor de beschreven verschillen. Het promotieonderzoek van Liesje Reynders gaat hier dieper op in. Naast de stelling dat persoonlijkheid bepaalt hoe docenten professionaliseren, kijkt ze ook naar manieren waarop die verschillende persoonlijkheden gestimuleerd kunnen worden om meer te professionaliseren. Met dit (deel)onderzoek wordt een poging gedaan om in deze problematiek inzicht te verkrijgen. Het eerste doel van het interview en de storyline was om het traject te evalueren, onder meer aan de hand van de beoordeling van de eigen inzet, de motivaties voor deelname en inzet en de mening over inhoud en zinvolheid van het project. Tweede doel was een idee te krijgen van welke factoren bij een training remmend werken op de docenten en welke hen juist motiveren. Doel van de aansluitend aan het interview afgenomen vragenlijsten was om, door koppeling van de vragenlijstgegevens aan antwoorden in het interview, een mogelijke verklaring te vinden voor verschillen die er zijn tussen docenten wat betreft inzet voor en resultaat van professionaliseringstrajecten. Onderzoeksgroep De groep geïnterviewden bestond uit vijf mannen en twee vrouwen, in leeftijd variërend van 33 tot 60 jaar. Allen hebben een aanstelling als docent bve bij ROC Eindhoven met een omvang van 0,8 FTE of meer.

38

LOOK

3.4.2 De instrumenten - Interview Vragen over deelname in het algemeen In het interview werd allereerst geïnventariseerd wat de motieven waren om mee te doen en hoe dit meedoen in de praktijk door de verschillende mensen werd ingevuld (naast de aanwezigheid bij de cursusbijeenkomsten). Ook werd geprobeerd een beeld te krijgen van de persoonlijke doelen van de deelnemers/geïnterviewden. De vragen die hiertoe werden gesteld zijn: 1 Wie nam het initiatief voor deelname? 2 Waarom heb je deelgenomen? 3 Hoe vaak komen jullie samen en hebben jullie nog onderling contact buiten het project om? 4 Wanneer zou jij blij worden van het eindresultaat van het project? - Storyline: samen in kaart brengen hoe het deelnemen aan het project verlopen is In het tweede deel van het interview brachten interviewer en geïnterviewde samen in kaart hoe het deelnemen aan het project verlopen is. Dit gebeurde aan de hand van enkele vragen en het invullen van een grafiek. In deze grafiek werd zichtbaar gemaakt hoe actief de geïnterviewde zich in de loop van het project heeft ingezet. Een voorbeeld van een ingevulde storyline is te zien in Figuur 3.17. De vragen waarmee de grafiek kon worden ingevuld: 1 Welk cijfer zou je jezelf geven toen het project van start ging met betrekking tot de vraag ‘hoe actief was je deelname?’ (10= ik deed veel; 0= ik deed niets). Waarom geef je jezelf dit cijfer? 2 Welk cijfer zou je jezelf op dit moment geven? 3 Hoe verloopt de periode tussen begin en einde? 4 Is er een gelijkmatige verbindingslijn tussen begin- en eindpunt of zijn er pieken en dalen? Indien pieken en dalen; per piek/dal: - wanneer vond dit plaats? - geef jezelf een cijfer (zie hierboven) - wat gebeurde er waardoor je (in)actiever werd? 5 Als ik terugkom wanneer het project is afgelopen, is het resultaat dat je net noemde dan behaald? (Antwoorden werden als volgt gescoord: ja + , nee – en neutraal +/-)

FIGUUR 3.17

Voorbeeld van een storyline, ingevuld met behulp van de interviewvragen

Afsluitende algemene vragen 1 Wat zorgt ervoor dat jij betrokkenheid toont in een project? 2 Wat zorgt ervoor dat je betrokkenheid bij een werkgroep geremd wordt? Docent Zorg 2.0

39

Vragenlijsten kwalitatief gedeelte Na het interview ontvingen de deelnemers van de interviewer twee korte vragenlijsten op papier, met het verzoek deze in te vullen. Er vond een mondelinge instructie plaats. De antwoorden werden direct ingevuld, er werd geen tijdslimiet gesteld. - Demografische gegevens Voor de achtergrondgegevens werd een standaard vragenlijstje afgenomen (geslacht, geboortejaar, opleiding, onderwijssector, aanstellingsomvang en jaren onderwijservaring). - CSES-vragenlijst Na een schriftelijke introductie werd de Core Self Evaluation Scale (SCES) afgenomen (Judge, Erez, Bono, & Thoreson, 2003). Deze vragenlijst meet de tendens naar een bepaald niveau van tevredenheid over het eigen functioneren door middel van een overkoepelend construct, ‘Core Self-evaluations’(Judge et al, 1997). Dit is een parapluconstruct boven zelfvertrouwen, gevoel van eigenwaarde, emotionele stabiliteit en gevoel van eigen controle. Core Self-evaluations scale heeft zijn theoretische basis in een combinatie van de trektheorie met theorieën over arbeidstevredenheid. Het beschrijft een stabiele persoonlijkheidstrek, namelijk de onderbewuste fundamentele evaluatie van zichzelf met zijn eigen mogelijkheden en controle. Er is een sterke relatie tussen Core Self-evaluations en arbeidssatisfactie (Bono, & Judge, 2003). De CSES bevat twaalf vragen met vijf antwoordmogelijkheden. De eindscore geeft een indicatie van de kijk (mate van positiviteit, negativiteit) die iemand heeft op zijn eigen functioneren. Zie voor de vragen van de CSES figuur 3.18.

FIGUUR 3.18

CSES

3.4.3 Demografische gegevens en CSES-vragenlijst Direct na het interview werd gevraagd om twee korte vragenlijsten in te vullen. Het lijstje met vragen over demografische gegevens werd door allen vlot beantwoord maar de CSES-items werden slechts door één docent zonder commentaar ingevuld. Eén docent weigerde deze lijst met nogal persoonlijke vragen in te vullen. Men zette vraagtekens bij deze vragenlijst omdat niet eerder in het project iets dergelijks voorkwam en zij geen zicht kregen op waar deze privacygevoelige gegevens voor zouden worden gebruikt. - Demografische gegevens In de beschrijving van de onderzoeksgroep in (paragraaf 4.4.1) zijn deze gegevens verwerkt. 40

LOOK

- CSES-vragenlijst De vragenlijst werd door de docenten met enige weerstand ingevuld. Bij één docent werkte dit lijstje zichtbaar negatief op zijn gemoed. Een andere docent heeft de CSES niet ingevuld: op het formulier staat geschreven: ‘geen onderbouwde vragen, ik vul ze niet zomaar in’. De antwoorden op de twaalf vragen van de CSES zijn volgens de bijbehorende methode verwerkt tot een totaalscore. Mogelijke CSES-scores liggen in het bereik van 1 tot en met 5. De laagste score bij deze groep van zeven personen was 3,17 (1 docent). Eén docent scoorde 4,0; drie docenten hadden een score van 4,25 en de hoogste score was 4,5 (1 docent).

3.4.4 Resultaten van het kwalitatief onderzoek Diepte-interview De geïnterviewden spraken open over hun ervaring met het project. Het gebruik van de storyline vormde een aanknopingspunt bij het vertellen en vormde een welkome afwisseling binnen de gesprekken. Vragen over deelname in het algemeen In dit deel van het interview werd besproken waarom de geïnterviewden meededen aan het project Docent 2.0 en hoe zij hun deelname invulden. Van de zeven hebben zich drie personen op eigen initiatief aangemeld voor deelname en werden er twee door hun leidinggevende uitgenodigd om deel te nemen, waarop zij positief reageerden. Twee docenten gaven aan dat ze zich verplicht voelden/verplicht werden om mee te doen. Motivaties om mee te doen varieerden. Een enkeling geeft maar één reden, de meesten geven meer redenen op. Zo gaven vier mensen aan affiniteit met computers en ict te hebben, vier mensen wilden hun expertise op het gebied van ict vergroten. Drie mensen voelen de behoefte om steeds te blijven leren. Twee personen hebben mee gedaan omdat zij uren over hadden die zij nog moesten besteden. Verder komen argumenten voor als invloed in de organisatie, ik ben creatief, (ik ben denk ik gestuurd omdat) je er de capaciteiten voor moet hebben, je kan maar beter voorop lopen dan erachteraan rennen, om geprikkeld te worden. Over hun invulling van deelname aan het project vertelden vier docenten dat zij naast de vaste bijeenkomsten wekelijks contact hebben met één of meer collega-deelnemers. Drie van hen steken wekelijks tijd in het project. Drie personen gaven aan buiten de bijeenkomsten niemand van de groep te spreken en ook nauwelijks iets aan het project te doen. Er werd en wordt weinig gebruikgemaakt van de community. Slechts twee docenten gaven aan in het begin veel gebruik van de community te hebben gemaakt. Maar ook zij kijken er uiteindelijk niet of nauwelijks meer naar. Een van hen zegt: “In het begin had ik veel aan de community; in de loop van de tijd is die behoefte wat naar achteren gegaan. Ieder doet na verloop van tijd toch zijn eigen ding, zit in zijn eigen interessegebied, en dat is heel moeilijk om te delen in een community. Het systeem is beperkt, dat kan op een andere manier, het moet levendiger. In het begin van de community-fase hebben (…) en ik alle tools die jij geplaatst hebt, doorlopen, dat was een initiatief van ons twee dus daar bewoog de groep niet in mee.” Alle geïnterviewden noemen het project geslaagd wanneer er voor de studenten goede ict-toepassingen zijn (waarmee ze toegang hebben tot informatie, waar lessen en leerstof toegankelijk zijn, waar ze zichzelf kunnen presenteren). “Ik zou een productomgeving willen hebben waarin de student goed kan werken want momenteel werkt dat niet goed. Maar dan wel met een soort trainer erin, zoals jullie in ons project fungeren.” Enkelen voegen daaraan toe dat ze blij zouden worden als er uiteindelijk een goed geordend en toegankelijk systeem is waar ook alle collega’s en de school zelf gebruik van maken. Maar, zo wordt gezegd, dan moet er nog wel wat veranderen aan de randvoorwaarden op school en aan de gebruikersvriendelijkheid. De vorm en inhoud van het project zelf werden door de deelnemers zowel positief als negatief geëvalueerd. Tevredenheid was er over de samenwerking tijdens het project en over (het nu kennen van) de mogelijkheden Docent Zorg 2.0

41

die gebruik van ict in de lessen biedt. De meerderheid vond dat er meer structuur en houvast geboden had moeten worden, zodat er meer rendement uit het project gehaald kon worden. Er werd bijvoorbeeld gezegd over de bijeenkomsten en de opdrachten: “Ik ben geen digitaal wonder (…). Dan vind ik het heel fijn om bepaalde tools aangereikt te krijgen, (…) dat is voor mij wel veel prettiger om iets bij te leren. Soms weet ik niet hoe ik moet voorbereiden want ik ken er niet genoeg van! (…) Nu is het vooral zoek het maar uit en daar word ik mismoedig van.” Een ander zegt over het project als geheel: “Ik heb nu ontdekt dat er een heel scala aan digitale hulpmiddelen is. En dat ik in staat ben om voor mijn collega’s een beetje als inspirator te werken en dingen te laten zien. Ik heb nu heel mooi kunnen experimenteren. (…) Ik hoor hier heel vaak, ja maar we moeten een gezamenlijk product hebben, het moet heel breed en dergelijke, nou dat vind ik niet. Als ik denk aan het ontdekken, het nadenken over en het samen delen: ik zou eigenlijk vooruit kunnen.” Over Wikiwijs is niet iedereen even enthousiast. Verder twijfelen de docenten of de digitale randvoorwaarden, met de ophanden zijnde fusie, wel gerealiseerd zullen worden op de SvZ. Ook tonen enkelen zich bezorgd over de bereidheid van collega’s om mee te gaan in de ontwikkeling op ict-gebied. “Wat ik ook wel heel fijn zou vinden: als dit een vervolg krijgt. Maar het is het begin van het plan; of het er ook van komt? Iedereen ziet wel de noodzaak (…), maar of het daadwerkelijk gaat gebeuren... ik hoop het, want anders denk ik dat de school heel veel kennis verloren laat gaan.” Storyline: Samen in kaart brengen hoe het deelnemen aan het project verlopen is Aan de hand van de storyline en enkele vragen werd de periode van deelname aan het project doorgenomen. Het cijfer dat de docenten zichzelf gaven voor hun deelname aan het begin varieert van een 3 tot een 10. Het hoogste en het laagste cijfer werden gegeven door docenten die verplicht meededen aan het project. De cijfers tegen het einde van het project variëren van een 7 tot een 10. Twee personen gaven zichzelf aan het begin van het traject een hoger cijfer dan tegen het einde. Beiden hebben zich uit eigen initiatief aangemeld voor het project. Vier personen gaven zichzelf tegen het einde juist een hoger punt. Eén docent tenslotte gaf zichzelf hetzelfde punt, een 10, en gaf zichzelf dat punt ook voor vrijwel de gehele tussenliggende periode. Motivaties voor hoge cijfers aan het begin waren: affiniteit, leergierigheid, investering aan uren en energie. Een laag cijfer gaf een docent (die later begonnen was) zichzelf, omdat zowel de groep als het onderwerp hem onbekend waren. Drie personen gaven zichzelf een 6. Twee van hen motiveerden dit cijfer niet duidelijk. De derde, die zichzelf een computerfreak noemt, wilde in het begin eerst de kat uit de boom kijken. Tegen het eind gaven alle docenten zichzelf een ruime voldoende of hoger. Motivaties waren: net flinke input gehad van de groep (2x), de invulling wordt de laatste tijd concreter (2x), geweldig project (3x) en eigen inzet (4x). De vraag hoe het verloop van de deelname er in de storyline uit zou zien, leverde veel informatie op. Globaal zijn er pieken en dalen te zien in de periode kort voor en kort na de zomervakantie. Zie voor de storylines van alle geïnterviewden Figuur 3.19.

42

LOOK

FIGUUR 3.19

Gezamenlijke weergave storylines*

Hierna volgt voor de verhalen bij elk van de zeven storylines een samenvatting, voor zover de geïnterviewden duidelijke verklaringen hebben gegeven voor pieken en dalen in de door hen getekende lijn. Lijn 1 (rood): Voor de vakantie werd deze docent door de trainer enthousiast gemaakt, hij was er veel mee bezig. Daar loopt de lijn omhoog. Daarna gaat de lijn omlaag, omdat de trainer niet zo goed begeleidde. De lijn gaat na het dieptepunt weer omhoog nadat de docent en een paar collega’s bij elkaar zijn gaan zitten en zichzelf en elkaar hebben gemotiveerd. Lijn 2 (oranje): Deze docent is later ingestroomd, moest erg wennen en liep achter, ook omdat ict-gebruik vrijwel onbekend was. Er werd beetje bij beetje meer duidelijk en daarom stijgt de lijn. Doordat er op laatst in de eindfase van het project meer concrete dingen aangereikt werden, stijgt de lijn nog steeds. Lijn 3 (donkergroen): Voor de zomervakantie ervoer deze docent enkele dieptepunten want hij ergerde zich aan de lange discussies tijdens de bijeenkomsten. De docent heeft zichzelf op een gegeven moment toegesproken: ga eens aan de slag. Daarna stijgt de lijn. Lijn 4 (bruin) daalt in de eerste helft en stijgt in de tweede helft van het project. De verklaring is dat voor de zomervakantie steeds meer leerling- en schooljaargebonden taken het project verdrongen. Deze persoon heeft sinds het nieuwe schooljaar een andere functie en daardoor meer tijd. Lijn 5 (blauw) kreeg om vergelijkbare redenen ongeveer dezelfde vorm als lijn 1. Deze docent heeft één dal meer en geeft als verklaring de lange discussies tijdens de bijeenkomsten. De docent is op het moment van het interview positiever over de begeleiding omdat concretere dingen worden aangereikt. Lijn 6 (cyclaam) toont de bijna constante lijn van een docent die intrinsiek gemotiveerd is en gedisciplineerd werkt. In de vakantie werd minder gedaan, rond de tijd van het interview zijn er enkele tijdrovende taken die wat meer aandacht vragen. Lijn 7 (helblauw): Deze docent vindt het project leuk en geeft aan er nogal grenzeloos tijd en energie in te steken. Tijdens de zomervakantie was het iets minder maar ging de docent wel door met uitzoeken. Belangrijke bevindingen storyline - De bijdrage van de trainer was voor de meerderheid van de docenten niet altijd even motiverend: enerzijds door een weinig gestructureerde invulling van de bijeenkomsten waardoor ze, naar eigen zeggen, onvoldoende kennis, inspiratie en energie haalden uit de bijeenkomsten. Anderzijds waren er onduidelijke of ruime opdrachten waarmee de meesten niet goed uit de voeten konden. De diepe dalen in de lijnen worden aan sommige bijdragen van de trainer toegeschreven. * Storylines per persoon zijn als bijlage opgenomen

Docent Zorg 2.0

43

- Tijdgebrek zorgt voor lichte tot middelmatige daling in de lijn. - Het later instromen verhinderde aanvankelijk aansluiting met de groep. De docent zelf legt een verband met de lage motivatie aan het begin. - De wisselwerking tussen de deelnemers onderling zorgde voor een aantal docenten voor motivatie. De zeer sterke stijgingen in de lijnen zijn gerelateerd aan deze vorm van motivatie. - Zelfmotivatie resulteert in middelmatige stijging van de lijn. - Meer tijd voor het project resulteert in middelmatige stijging van de lijn. - Toename van duidelijkheid resulteert in een licht stijgende lijn. - Twee lijnen tonen geen pieken en dalen. De constante lijnen worden als volgt verklaard: de ene docent verliest zich in het project, de ander gaat juist zeer planmatig met de tijd om. Wanneer naar de lijnen in de grafiek wordt gekeken, valt tot slot nog het volgende op. Nergens in de grafiek liggen de punten zo dicht bij elkaar als aan het einde (range = 3). Vijf van de zeven lijnen stijgen. Mogelijk zijn deze beoordelingen van de eigen inzet beïnvloed door wat men zojuist heeft gedaan. De interviews werden namelijk gehouden direct na een bijeenkomst (op 19 oktober). Een aanwijzing hiervoor komt van een docent die na de zomervakantie een flinke dip in de motivatie heeft ervaren: “Nou vandaag kregen we een prikkel en boem we gaan… ik denk dat dat belangrijk is, dat er input komt.” Afsluitende vragen Gevraagd werd welke factoren ervoor zorgen dat de betrokkenheid bij een project versterkt of geremd wordt. Het lijkt erop dat men bij de beantwoording vaak sprak over ervaringen in dit project, hoewel dat niet altijd expliciet werd gesteld. Vijf docenten voelen meer betrokkenheid wanneer ze iets kunnen leren; twee van hen geven daarbij expliciet aan dat het voor hen belangrijk is dat er gewerkt wordt aan concrete zaken, twee worden gestimuleerd door de mogelijkheid om te experimenteren. ‘Dat er producten gepresenteerd worden: zo heb ik het programma Mindmap gepresenteerd, X heeft wat trainingen gemaakt, Y heeft een website gebouwd. Op het moment dat dingen getoond worden dan kun je gezamenlijk gaan kijken naar mogelijkheden…’ Vier personen noemen sociale factoren zoals samenwerken, deel zijn van een groep en feedback krijgen als belangrijke stimulans. ‘Nou gewoon het kameraadschappelijke… het samendoen. Maar ook juist dat je ziet dat anderen heel andere benaderingen hebben, andere dingen waar zij tegenaan lopen, dat vind ik heel inspirerend. (…) Leuk, omdat er verschillende disciplines bij zitten, ik heb een heel andere invalshoek. Je krijgt hele leuke feedback terug, dat vind ik gigantisch inspirerend.’ Verder worden genoemd: duidelijke structuur en doelen, intrinsieke motivatie en belang van het project voor het beleid. ‘Ook word ik enthousiast als we als groepje samen een stuk schrijven naar het management (…) Daar willen wij gewoon een plan voor maken. Het moet nou maar eens afgelopen zijn met die eeuwige discussies, in elk team steeds opnieuw. Laten we eens een schoolbreed voorstel maken.’ Een belangrijke remmende factor voor betrokkenheid is voor vier docenten gebrek aan facilitering (tijd, materiaal, randvoorwaarden). ‘Daarnaast kijkend naar deze school, als je ziet dat een bord met plakband aan elkaar gehouden wordt, (…) en dán praten over een digitale leeromgeving. (…) Als je de basisfaciliteiten al niet hebt en je moet aan de gang met dit soort producten dan is dat gewoon een ramp.’ Enkele sociale factoren worden door vier mensen ervaren als remmend voor de betrokkenheid. Meer concreet: de begeleiding en stimulans van de trainer, gebrek aan interesse van groepsleden voor elkaar, mensen die denken vanuit onmogelijkheden. 44

LOOK

Tot slot noemen twee docenten structuur een remmende factor. Opmerkelijk genoeg is het voor de één een gebrek aan structuur, voor de ander een te veel aan structuur dat hun betrokkenheid doet afnemen. De laatste refereert hierbij overigens niet aan dit project. ‘Ik word geremd door chaos, van laten we dit doen of laten we dat gaan doen, van dit soort bijeenkomsten. Ik vind het leuk om kennis te maken met allerlei applicaties maar verwacht dan dat het gestructureerd wordt aangereikt. Het is belangrijk om een frame te hebben, dat doen we ook met studenten.’

3.4.5 Koppeling gegevens uit interview, demografische vragenlijst en CSES Een van de vragen waarop met dit deelonderzoek een antwoord werd gezocht, is in hoeverre de persoonlijkheid van de docent verklaringen kan bieden voor verschillen in investering in en rendement van professionaliseringstrajecten. De persoonlijkheid van de geïnterviewden werd gemeten met de CSES (de mate van de positiviteit c.q. negativiteit die iemand heeft ten aanzien van zichzelf en zijn eigen functioneren). Om de uitkomsten van de CSES te gebruiken als vergelijkingsmateriaal is de gehele groep als volgt verdeeld: 1: de laagste score (CSES = 3,17; 1 persoon); 2: de scores in de middenrange (CSES = 4,0 of 4,25; 4 personen); 3: de hoogste score (CSES = 4,5; 1 persoon); 4: CSES niet ingevuld (1 persoon). Op grond van deze indeling werd een vergelijking gemaakt op motivatie, verwachtingen en de ontwikkeling van de inzet over de gehele periode. Omdat het hier om een kleine groep gaat (N=7), kunnen de bevindingen niet worden gegeneraliseerd naar alle docenten. Wel wordt een indruk verkregen hoe iemands kijk op zijn functioneren in verband kan staan met zijn motivaties, verwachtingen en inzet. I motivaties De gemiddelde scoorders noemden affiniteit met computers en de noodzaak om nog uren in te vullen als motivatie om aan het project deel te nemen. De lage scoorder moest nog uren in het rooster vullen. De hoogste scoorder nam deel om te leren en te onderzoeken, met de bedoeling om het geleerde in de praktijk te gaan gebruiken. Voor degene die de CSES niet heeft ingevuld, zijn bijhouden van nieuwe ontwikkelingen en meer invloed krijgen in de organisatie redenen geweest om aan dit project mee te doen. De hoogste scoorder en de niet-invuller verwoordden, in tegenstelling tot de anderen, specifieke motivaties en doelen die betrekking hebben op de mogelijkheid in hun werk gebruik te maken van het geleerde. II verwachtingen Voor de gemiddelde scoorders is het project geslaagd als er materiaal beschikbaar is voor studenten en docenten (2x) en als de randvoorwaarden verbeterd zijn (2x). Ook de lage scoorder hoopt dat aan het eind van het project er voldoende materiaal is voor leerlingen en docenten. Degene die de CSES niet heeft ingevuld, hoopt dat naast leerlingen en docenten ook de organisatie als geheel aan het eind van het project beter gebruikmaakt van ict. Van al deze groepen heeft niemand een positieve verwachting over het slagen van deze doelen. De hoogste scoorder vindt dat er geen eind moet zijn aan dit project. De ontwikkeling en het leren kan gewoon doorgaan, voor alle collega’s. Deze docent heeft positieve verwachtingen over hoe het verder gaat.

III beoordeling van de inzet De cijfers die de docenten zichzelf gaven voor hun inzet voor het project zijn aan het begin zo divers dat er geen tendens is te herkennen wat betreft relatie met CSES-scores. De cijfers aan het eind liggen dicht bij elkaar, waardoor het ook hier niet mogelijk is op grond van CSES-scores onderscheid te maken. Wel kan opgemerkt worden dat de niet-CSES-scoorder zich aan het einde het laagste punt heeft gegeven. De storylines van de zeven docenten zijn zeer uiteenlopend: grillig, stabiel en overwegend stijgend. Er is geen tendens te ontdekken wanneer naar de CSES-scores van de docenten wordt gekeken. Docent Zorg 2.0

45

De lijn van de lage scoorder wijkt duidelijk af van de andere lijnen. Deze lijn valt op doordat hij constant bovenaan de grafiek loopt. Er zitten geen pieken of dalen in de lijn. Twee lijnen zijn grilliger én extremer dan de andere lijnen, één van een gemiddelde CSES-scoorder en die van de niet-scoorder. Deze lijnen lopen ongeveer parallel. In de interviews verwoordden deze twee personen hun inzeten motivatiewisselingen concreter en uitgebreider dan anderen. Het lijkt erop dat zij kritischer op zichzelf en de omgeving zijn. IV remmende factoren Gebrek aan facilitering is door alle vier de gemiddelde CSES-scoorders genoemd als remmend voor de inzet en betrokkenheid. Ook noemen zij een onduidelijke opzet van het programma als demotiverend. De drie anderen noemen deze punten ook en zij hebben daarop elk een eigen aanvulling. De lage scoorder noemt gebrek aan relevantie voor het dagelijks werk en waardering vanuit de organisatie remmend voor de betrokkenheid. Degene die de CSES niet invulde, geeft aan niet voldoende concentratie voor een project te kunnen opbrengen als er zo weinig tijd aan kan worden besteed. De hoogste scoorder geeft aan zelf zeer creatief en initiatiefrijk te zijn wanneer er geleerd kan worden. Deze docent ervaart een vast omlijnd programma daarom als remmend. V inspirerende factoren De vier gemiddelde CSES-scoorders noemen, ieder op hun eigen manier, het aanreiken van een ‘frame’ waarop elke deelnemer op zijn eigen wijze invulling kan geven een belangrijke basis voor een inspirerende training of project. De drie anderen noemen dit niet. Degene die de CSES niet invulde, vindt het stimulerend als het project relevant is voor ‘het grote geheel’. De lage scoorder ervaart het als stimulerend als er belangstelling is voor wat een projectgroep doet, van de eigen collega’s en leidinggevende en vanuit de organisatie. De hoogste scoorder vindt inspiratie wanneer er iets te leren, snappen en ontdekken is. Deze docent noemt geen externe inspiratiebronnen zoals de opzet van een training, gedrag van anderen of relevantie van een project of training. Bevindingen naar aanleiding van de koppeling van interviewantwoorden en CSES-score Uit de vergelijking van de antwoorden is het mogelijk enkele uitspraken te doen die een inzicht geven in de relatie tussen de kijk op het eigen functioneren en beleving van het project. Degene die het meest positief is over het eigen functioneren, onderscheidt zich op de volgende punten van de anderen: - de motivatie om mee te doen is gericht op toepasbaarheid in het werk; - er zijn positievere verwachtingen ten aanzien van het einde van en vervolg op het project; - er is een interne motivatie om zich te blijven ontwikkelen; - een vast omlijnd programma demotiveert. Degene die het minst positief is over het eigen functioneren onderscheidt zich op de volgende punten van de anderen: - reageerde gespannen en onzeker op de privacygevoelige vragen; - rapporteerde een grenzeloze inzet voor het project; - heeft behoefte aan waardering en aandacht voor zijn inzet. Degene die de CSES niet invulde, onderscheidde zich op een aantal punten van de anderen. De onder scheidende punten zijn: - motivatie, doelen én verwachtingen zijn gericht op de gehele organisatie en de ontwikkelingen in het werkveld (helikoptervisie); - kritisch op zichzelf, de eigen inzet en de omgeving; - kwaliteitsgericht; 46

LOOK

- wil inzicht hebben in de relevantie voordat een taak wordt uitgevoerd; - wordt gedemotiveerd door het ervaren van gebrek aan sturing, vooral tijdens bijeenkomsten maar ook bij het uitvoeren van opdrachten. De antwoorden van de middengroep bevatten verschillen maar zijn toch ook verrassend vaak vergelijkbaar. Overeenkomsten zijn: - hun aanleiding om mee te doen is affiniteit of het invullen van uren; - zij hebben behoefte aan een heldere opzet van een training, en willen door de trainer met concrete informatie op weg geholpen worden; - zij worden gestimuleerd door sociale factoren; - het ontbreken van facilitering demotiveert hen. In het algemeen kan worden gesteld dat degene die het meest positief is over het eigen functioneren én degene die de CSES niet invulde meer betrokken lijken te zijn bij hun eigen ontwikkelingsproces. Ook lijken zij wat meer bewust van zichzelf. Verschil tussen deze twee is dat degene die het meest positief is over het eigen functioneren voornamelijk gericht is op de eigen ontwikkelingsdoelen, en de ander de eigen ontwikkeling koppelt aan de ontwikkeling van de organisatie. Degene die het minst positief is over het eigen functioneren lijkt, om zich te ontwikkelen, van alle deelnemers aan het project het meest behoefte te hebben aan externe sturing en goedkeuring. Degene die het meest positief is over het eigen functioneren geeft de indruk dat zelfontwikkeling een constante factor is, ongeacht externe factoren: de minste prikkel brengt al een creatief en onderzoekend proces op gang.

Docent Zorg 2.0

47

48

LOOK

4 Conclusies en aanbevelingen Gedurende één kalenderjaar werd een in uren gefaciliteerde kerngroep van docenten, die al enigszins vertrouwd is met het inzetten van ict in hun lessen, extra begeleid en daarin gevolgd. Ze leerden gezamenlijk de toegevoegde waarde van digitale leermiddelen te beoordelen, leermiddelen te selecteren, ontwikkelen en uit te testen op hun studenten. De verwachting was dat deze docenten na afloop van het project digitale methoden en instrumenten in hun eigen team zouden invoeren. De deelnemers waren tevreden over hun eigen vorderingen, maar het merendeel gaf - desgevraagd in de interviews tegen het eind van het project - aan vooral meer behoefte aan structuur tijdens de trainingssessies te hebben (men wilde meer gerichte, cumulatieve opdrachten die pasten in het eigen lesgeven in plaats van talloze ‘anonieme’ voorbeelden van digitale toepassingen). Ook liet de meerderheid zich sceptisch uit over de beoogde effecten van het project. Dit gezien de voornaamste randvoorwaarden (beschikbare tijd, ict-voorzieningen) op school. Vooral vanwege een op handen zijnde fusie met een ander ROC en de daardoor te verwachten verschuiving van prioriteiten en de mogelijkheid dat andere innovatieve projecten worden opgestart. Over het algemeen waren de docenten die aan dit project deelnamen tevreden met de wijze waarop zijzelf gezamenlijk opereerden gaandeweg het project. Het zou goed geweest zijn als vooraf aan de deelnemers de basis van het lesgeven met digitale leermiddelen was bijgebracht, zoals inzet van diverse hardware (beamers, digitaal lesbord, etc.) Dat geldt ook voor een eerste introductie voor digitale didactiek, lesvormen die specifiek geschikt zijn voor deze lesmaterialen, hun interactiviteit en de beheersing daarvan. Wellicht zou ook een hogere mate van inbreng door ervaringsdeskundigen het proces bevorderd hebben; deze inbreng kan zowel in groepsbijeenkomsten als door middel van digitale masterclasses een waardevolle toevoeging vormen. Uit het digitale vragenlijstonderzoek kwam naar voren dat de gemiddelden voor bereidheid stijgen naarmate men meer gebruikmaakt van ict in de lessen. Er kan geen conclusie worden getrokken over het oorzakelijk verband, maar er kan wel gebruikgemaakt worden van het gegeven. Wanneer digitale leermiddelen worden ingevoerd en docenten er dus kennis mee (moeten) maken, zou de bereidheid in positieve richting kunnen veranderen. Met name de groep die nog nauwelijks gebruikmaakt van digitale leermiddelen – en die het minst positief denkt over ict in de lessen en het minst bereid is om ict te gaan inzetten – kan hiermee worden bereikt en wellicht positief worden beïnvloed. Respondenten die nog geen gebruikmaken van ict in de lessen voelen weinig autonomie. Deze groep is relatief klein (8%). Zij hebben het idee dat zij mee moeten met de ontwikkelingen, of zij willen of niet. Het is raadzaam om aandacht te besteden aan deze groep medewerkers omdat gevoel van autonomie een belangrijke factor is voor het welbevinden op het werk. Interventie gericht op bevorderen van kennis en vaardigheden – waarmee zelfredzaamheid wordt vergroot – lijkt hier aangewezen. Facilitering blijkt niet van invloed op de relatie tussen intenties ict te gebruiken in de les en het werkelijk gebruik ervan. Het lijkt dan ook niet zinvol te starten met investeren in facilitering of scholing voordat de bereidheid bij laaggebruikers is verhoogd en hun denken over ict-gebruik positiever is. Docenten die nog niet of nauwelijks ict gebruiken voelen meer druk om digitale leermiddelen te gaan gebruiken in de lessen dan hun collega’s die al redelijk tot volop gebruik maken van ict. Ook hier kan geen conclusie worden getrokken over het oorzakelijk verband, maar er kan wel gebruik gemaakt worden van het gegeven. In het algemeen geldt dat als mensen de gelegenheid krijgen druk te verlagen ze daar meestal positief tegenover staan. Docenten uit deze groep kunnen gestimuleerd worden richting meer ict-gebruik als zij het idee hebben dat hun, door een nader te bepalen interventie, drukvermindering te wachten staat. Docent Zorg 2.0

49

De resultaten van het kwalitatieve onderzoek geven een indicatie van bevindingen van een kleine groep, met name enigszins gevorderde docenten. Het is daarom moeilijk deze resultaten te generaliseren naar docenten in het algemeen. Maar dergelijke bevindingen bieden aanknopingspunten voor de professionalisering in icttoepassingen in het onderwijs en bevestigen uitkomsten van onder meer de jaarlijkse Vier in Balans Monitor van Kennisnet. Uit dit onderzoek blijkt dat het nuttig is de professionalisering vooral te richten op de ict-voorlopers en hen te bewegen tot het bij collega’s bevorderen van ict-toepassingen in de onderwijspraktijk.

50

LOOK

Literatuur Potters, H. & Poelmans, P. (2008). Virtuele Communities of Practice in het onderwijs, bevindingen van 7 pilots. Heerlen. Open Universiteit / Ruud de Moor Centrum. Vier in Balans Monitor 2010. Ict in het onderwijs: de stand van zaken. Zoetermeer. Kennisnet. http://mbo.kennisnet.nl/lesmateriaal - Lesmateriaal Kennisnet mbo; opgehaald 17 februari 2011 http://www.wikiwijs.nl/sector/mbo/home.psml - Wikiwijs, lesmateriaal; opgehaald 17 maart 2011

Docent Zorg 2.0

51

52

LOOK

Bijlage 1 Deelnemerslijst

Dirk Jansen Geert Ehrismann Jac Rijnen Hans Goossens Lion Tielbeek Marieke Swinkels Susan Metz

Docent Zorg 2.0

53

Bijlage 2 Opzet professionaliseringstraject

54

LOOK

Docent Zorg 2.0

55

Bijlage 3 Fronter-omgeving School voor de Zorgsector

Homepage

Opzet van de Community of Practice

56

LOOK

Discussieforum

Wat is... Web 2.0

Docent Zorg 2.0

57

Documenten

Logboeken

Bronnen

58

LOOK

Bijlage 4 Resultaten Delphi-onderzoek

Resultaten zijn samengevoegd van zes docenten 1. Wat is jouw beeld bij de inzet van ict in het onderwijs? • Het verhoogt de flexibiliteit van het onderwijs, daarnaast kan het materiaal levendig worden. • ict-toepassingen kunnen het onderwijs levendig maken, aantrekkelijker. ict-toepassingen kunnen bepaalde materie goed visualiseren bij video, audio ed. • Aansluiten op de leerstijl van de student. Op elke leervraag een passend antwoord. • Dynamische werk en leeromgeving. Streven: inrichten/realiseren van individuele leerruimtes/ routes. • De technologische ontwikkeling/ kennistechnologie: bereikbaarheid van leermiddelen, waardigheid ict werk/ privé. • Hulpmiddelen om te komen tot flexibilisering. Onderwijs mbv ict attractiever maken en meer afstemmen op leerstijl. ict scan laten gaan met andere vormen van blende learning. ict moet meerwaarde geven. Geen ict om meer ict. • ict toepassingen als leermiddel bij het ondersteunen en behalen van onderwijsdoelen. Het kan de effectiviteit van het zelfsturend leren vergroten. Biedt mogelijkheid tot grote differentatie van leermomenten (op maat voor de student). • ict moet onderwijs flexibel maken, ondersteunend zijn en geen doel op zich. ict als hulpmiddel om studie te monitoren om te communiceren→ dus faciliteringsfunctie. 2. Op welke wijze kun je volgens jou ict inzetten in je lessen? • Als ik geen rekening hou met de huidige hardware/ faciliteiten zijn voor mijn de toepassingen oneindig. • Doelstelling van de les is uitgangspunt. ict is en blijft echter een hulpmiddel om dit doel te bereiken. • Diversiteit en instrumentarium. • Voorbeeldgedrag en reflectiemateriaal wordt gebruikt als leerimpuls, waarbij maken, bewerken van beeldmateriaal einddoel is. • Zowel individueel als groepsprocessen: sturend als ontwikkeling kennis → beroep, ondersteunend diagnostisch, afsluitend examinerend. • Gebruik programma leerboog als oefenondersteuning bij VPK vaardigheden ipv van zorg als ondersteuningsprogramma en EPW. Gebruik van ict om afstandsleren meer mogelijk te maken. • Ondersteunend materiaal en beeld tijdens lessen. Als voorbereiding op oriënterend op thema. Als verwerking/toepassing van kennis, vaardigheid en houding. • Docent onafhankelijk lesgeven, om leerstof te verwerken, als toetsing, het moet iets afweren voor de student. 3. Op welke wijze wordt er binnen jouw vakgroep of ontwikkelteam aangekeken tegen het inzetten van ict in het onderwijs? • Uitgangspunt is welke docent heeft feeling met ict. Die gaat het doen. Veelal is er toch weerstand tegen het gebruik van ict. Of de bewuste ict docent moet ondersteuning bieden. • Men ziet het belang ervan in maar om concreet het zelf in te zetten is een ander verhaal. De meeste collega’s zeggen te weinig tijd te hebben. Of hebben onvoldoende kennis en vaardigheid en investeren hier ook niet in. • Wens is er, uitvoering lastig deel door onzekerheid. • Maken van video’s om eigen vaardigheden te ontwikkelen en te illustreren wordt breed gedragen. Implementatie is door randvoorwaardelijke beperkingen erg complex. • Wisselend gebruik variëren van totaal niet tot erg gemotiveerd inzetten van ict middelen. • Steeds als hulpmiddel om lesaanbod attractiever te maken. Gericht op een bepaald doel-> heeft het nu echt meerwaarde? Afwijkende mening: we moeten al zoveel, laat en eerst bijv. wennen aan nieuw consortium materiaal. Docent Zorg 2.0

59

• Mensen willen wel maar worden geremd door gebrek aan deskundigheid en tijdsinvestering. Er is een wil en het besef dat het nodig is. • Programma’s zijn vaak te complex en niet transparant waardoor velen afhaken. 4. Wat helpt en wat verhindert de inzet van ict voor jouw vak? • De ruimte om je creativiteit te mogen inzetten. De benodigde hardware/software. Tijd. • Onbekend maakt onbemind. Facilitering is belangrijk. De vraag is in hoeverre je mag verwachten dat iedere docent even vaardig en kundig moet zijn in de toepassing en ontwikkeling van leermateriaal. • Aantrekkelijkheid, (vermeend) tijdgebrek, gemak, onzekerheid en om patroon te doorbreken. • Gebruiksvriendelijke lokalen ontbreken (geen afdoende uitrusting), aanschaf van nieuwe camera’s. • Belemmerend: beter randvoorwaarden (stroom, beschikbaarheid digitale middelen, en ict ruimten) • Bevorderen: toegankelijkheid van studenten bij digitale middelen, gemak van deelname. • Belemmerend: Geen goede ict basisvaardigheden bij studenten. Randvoorwaarden apparatuur werken niet. Nu vast aan curriculum structuur passen maken vergt aanpassingsvermogen (ook studenten vinden dit niet altijd prettig) • Bevorderend: docenten willen afwisseling in aanbod. Flexibele mogelijkheden school <->praktijk. BOL student is redelijk ict vaardig. • ict faciliteiten, tijd, beschikbaarheid, actueel materiaal, ict- vaardigheden van docenten. • Randapparatuur die niet werkt of langzaam op gang komt, niet duideijk wat het doel is, veel toepassingen hebben een ingewikkelde structuur. 5. Op welke aspecten met betrekking tot het inzetten van ict in het onderwijs wil je ondersteuning? • Efficiënter omgaan met het gebruik van software. Hoe materiaal juist te kunnen implementeren voor de student. • Facilitering om materiaal te ontwikkelen: tijd en maar ook middelen. • Koppeling aan het te bereiken leerdoel • Zoeken, vinden, gebruiken, eerst omzetten, verwerken tot opdrachten, resultaten en producten. • Zelfevaluatie, beoordeling, diagnostische toetsen, vanaf thuis bij documenten, persoonlijke processen zichtbaar maken. • Vaardigheid ontwikkelen bij het maken van digitaal materiaal. Afstemmen doel-> keuze materiaal. • Aantrekkelijk maken voor verschillende doelgroepen. Gebruik maken van software om ook leuke materialen te kunnen gebruiken/ maken met een relevante tijdsnivellering. Het moet helpen. • Uniforme screening om tot verantwoorde keuzes te komen. Ontwikkelen gemeenschappelijke visie. Zou zelf graag willen meer willen weten over film bewerking bijvoorbeeld een instructiestapje. 6. Op welke wijze zou je de hiervoor genoemde ondersteuning willen ontvangen? • Ik zou graag zien hoe er voor deze doelgroep al digitale leermiddelen zijn weggezet en wat de ervaringen zijn. Dan een training voor het gebruik van de software. • Workshops over speciale toepassingen. • Voorbeelden van hoe het werkt. • Diverse malen de cyclus doorlopen van zoeken- producten op diverse thematieken. • Intrinsiek gemotiveerd: biedt mij programma’s, info aan, stel vragen en bedenk opdrachten voor mij. Het laten zien en ervaren. • Hoe koppel je ict aan gevraagde onderwijsdoelen. Wanneer is een programma geschikt? Hoe bepaal je de didactische meerwaarde. Hoe pas je t aan zodat het binnen het curriculum past. • Voorbeelden van good practice. Zelf ervaring opdoen met programma’s (samen met student) en dit onder begeleiding van trainer (feedback/ waar let je op). Stappenplan zoals uitgezet in het project Docent Zorg 2.0 spreken aan. • Voorkeur voor samen doen, samen ontdekken, leren van elkaar, soms in de vorm van training, voorbeelden maar vooral ook samen experimenteren.

60

LOOK

• Training/ cursus technisch ontwerpen, geen standaardisatie maar buiten kader denken. Bijvoorbeeld het leveren van bewijslast beroepsprestaties dmv filmpjes.

7. Welke kennis, ervaring of expertise op het gebied van ict heb je te bieden waar je je collega’s mee kunt helpen? • Kennis van alle windows versies, het zoeken van digitale content, privacy waarborgen, gebruik van fireware. • Kennis van systemen, software, hardware, en inhoudelijke kennis. • Inrichting Fronter, structuur aanbrengen, geautomatiseerde gegevensverwerking in vooral Excel. • Het vaardigheidslaagje is er dun. • Fronter, microsoft office. • Ervaring en kennis van programma leerboor, vanaf thuis in Fronter, MS office pakket. • Fronter, Word, PP, Nuzorg. • Creatief in het bedenken van oplossingen.

8. Kun je een specifieke toepassing van ict in het onderwijs noemen waar je heel enthousiast van wordt? • Het gebruik van virtuele reality. • Augmented reality. Gebruik van Jing, Snagit, Camtasia. • Diagnostische toetsing (dekkend voor curriculum) met feedbackfunctie. • Film-video uit beroepscontext waarbij live casussen aangereikt / doorgewerkt worden. • Google wave, open office, wordpress. • Programma leerboog, programma voor niveau 3, EPW ondersteuningsprogramma, Verder inrichten CoP-> ook voor studenten/ samenwerkingsgroepjes, toepassingen met video/ virtueel vergaderen. • Werken met beeldmateriaal, als voorbeeld. Diagnostische toetsing. Oefenmateriaal om zelfstandig te trainen op vaardigheden (diverse vaardigheden). • Een goed monitor systeem om processen en resultaten van individuele studenten zichtbaar te krijgen.

Docent Zorg 2.0

61

Bijlage 5 Het gebruik van digitale leermaterialen Introductie Deze vragenlijst gaat over het gebruik van digitale leermaterialen in uw lessen De antwoorden op deze vragenlijst worden vertrouwelijk behandeld. De individuele antwoorden worden niet naar derden gecommuniceerd (bijvoorbeeld naar uw school). Alle identificerende informatie zal uit de vragenlijst worden verwijderd en vernietigd zodra alle gegevens zijn verzameld. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 20 minuten. Het onderzoeksteam van het Ruud de Moor centrum Karel Kreijns Vérénice Hermans Marion de Bie Sandra Perreijn

Neemt u deel aan het project Docent Zorg 2.0 – Ruud de Moor Centrum?

O ja

O nee

De volgende vier vragen willen we u stellen om uw gegevens uniek te coderen en te kunnen koppelen aan gegevens van een tweede meting, later dit jaar. Uw anonimiteit blijft zo gewaarborgd. Wat zijn de twee eerste letters Geef de maand aan van de voornaam van uw moeder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . waarin uw moeder jarig is Wat zijn de twee eerste letters van de voornaam van uw vader?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Geef de maand aan waarin uw vader jarig is

jan. febr. mrt apr. mei juni Juli aug. sep. okt. nov. dec.

O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O O

Deel 1: Demografische gegevens Persoonsgegevens U bent een

O man

Wat is uw geboortejaar?

……………………………………………………………

Wat is uw hoogst genoten opleiding?

O O O O

Welke functie(s) vervult u momenteel?

O docent O onderwijsgebonden ondersteunend personeel (instructeur) O staf (incl. management, administratie e.a. ondersteunende

Hier kunt u meerdere keuzes aangeven

Indien u ‘anders’ hebt gekozen, specificeer welke andere functies u momenteel vervult 62

O vrouw

universiteit HBO MBO voortgezet onderwijs

voorzieningen) O anders ……………………………………………………………

LOOK

Binnen welk(e) opleidingings - cluster(s) bentu werkzaam?

O assisteren in de gezondheidszorg O maatwerk in de zorg O zorg

Aan welke opleidingen geeft u O momenteel les? O O O O O O O O O O Indien u ‘anders’ hebt gekozen, specificeer aan welke opleiding u momenteel les geeft

apothekersassistent doktersassistent tandartsassistent medewerker steriele medische hulpmiddelen praktijkopleider (mbo-) verpleegkundige helpende zorg en welzijn kraamverzorgende (branche erkend) verzorgende (IG) zorghulp anders

Aan welk(e) niveau(s) geeft u les?

niveau 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . niveau 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . niveau 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . niveau 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aan welke leerweg(en) geeft u les?

O O O O

aantal jaren (incl dit jaar) aantal jaren (incl dit jaar) aantal jaren (incl dit jaar)

........

aantal jaren (incl dit jaar) aantal jaren (incl dit jaar) aantal jaren (incl dit jaar) aantal jaren (incl dit jaar)

........

aantal jaren (incl dit jaar) aantal jaren (incl dit jaar) aantal jaren (incl dit jaar) aantal jaren (incl dit jaar)

........

aantal jaren (incl dit jaar)

........

........ ........

........ ........ ........

........ ........ ........

BOL BBL deeltijd voltijd

Hoeveel jaren bent u al werkzaam in het onderwijs?

aantal jaren (incl dit jaar)

Wat is de huidige totale omvang van uw aanstelling(en) in uren per week?

aantal uren

........

........

Deel 2: Algemene ict gegevens Hoe schat u uw ict-kennis en vaardigheden in met betrekking tot het kunnen bedienen van ict-toepassingen? Bv., u weet hoe u mail berichten kunt beantwoorden, bijlagen kunt meesturen, een verzendlijst kunt samenstellen, enz



Docent Zorg 2.0

O O O O O O O

absolute leek (geen gebruiker; weet er niets van) starter (oriënterende gebruiker) beginner (beginnende gebruiker) enigszins ervaren (gebruiker) redelijk ervaren (gevorderde gebruiker) expert (vergevorderde gebruiker goeroe (zeer vergevorderde gebruiker)

63

Hoe schat u uw ict-kennis en -vaardigheden in met betrekking tot het didactisch gebruik van ict-toepassingen? Bv., u weet hoe u ELO’s en online communities kunt inzetten bij het begeleiden van uw studenten



O O O O O O O

absolute leek (geen gebruiker; weet er niets van) starter (oriënterende gebruiker) beginner (beginnende gebruiker) enigszins ervaren (gebruiker) redelijk ervaren (gevorderde gebruiker) expert (vergevorderde gebruiker) goeroe (zeer vergevorderde gebruiker)

Geef aan welke situatie voor u geldig is.

O O O O O

Ik werk op een school die (nog) geen gebruik maakt van digitale leermaterialen Ik werk op een school die schoorvoetend gebruik maakt van digitale leermaterialen Ik werk op een school die redelijk gebruik maakt van digitale leermaterialen Ik werk op een school die ruim gebruik maakt van digitale leermaterialen Ik werk op een school die volop gebruik maakt van digitale leermaterialen

Geef aan welke situatie voor u geldig is.

O O O O O

Ik maak (nog) geen gebruik van digitale leermaterialen Ik maak schoorvoetend maakt van digitale leermaterialen Ik maak redelijk gebruik van digitale leermaterialen Ik maak ruim gebruik van digitale leermaterialen Ik maak volop gebruik van digitale leermaterialen

Regelmatig digitale leermaterialen in de lessen gebruiken vind ik ... Onder regelmatig wordt hier verstaan enkele keren per week gedurende het studiejaar.

waardevol nadelig nutteloos verstandig zinvol productief plezierig prettig vervelend saai interessant niet uitdagend

64

O O O O O O O O O O O O

O O O O O O O O O O O O

O O O O O O O O O O O O

O O O O O O O O O O O O

O O O O O O O O O O O O

O O O O O O O O O O O O

O waardeloos O voordelig O nuttig O dom O zinloos O onproductief O onplezierig O onprettig O leuk O spannend O oninteressant O uitdagend

LOOK

Hierna volgt een aantal stellingen over uw toekomstig gedrag met betrekking tot het regelmatig gebruik digitale leermaterialen in de lessen. Onder regelmatig wordt hier verstaan enkele keren per week gedurende het studiejaar.



absoluut tamelijk enigszins onwaar enigszins onwaar onwaar onwaar /waar waar

redelijk absoluut waar waar

Ik ben enorm gedreven om regelmatig digitale leermaterialen in de lessen te gaan gebruiken

O

O

O

O

O

O

O

Om regelmatig digitale leermaterialen te gaan gebruiken plan ik wanneer ik ze in de lessen inzet

O

O

O

O

O

O

O

Om regelmatig digitale leermaterialen te gaan gebruiken plan ik waar ik ze in de lessen inzet

O

O

O

O

O

O

O

Ik ben van plan om regelmatig digitale leermaterialen in de lessen te gaan gebruiken

O

O

O

O

O

O

O

Ik ga flink mijn best doen om regelmatig digitale leermaterialen in de lessen in te zetten

O

O

O

O

O

O

O

Ik ga mij tot het uiterste inspannen om regelmatig digitale leermaterialen in de lessen in te zetten

O

O

O

O

O

O

O

Ik heb het voornemen om regelmatig digitale leermaterialen in de lessen te gaan gebruiken

O

O

O

O

O

O

O

Om regelmatig digitale leermaterialen te gaan gebruiken plan ik welke van de materialen ik in de lessen inzet

O

O

O

O

O

O

O

Ik wil regelmatig digitale leermaterialen in de lessen gebruiken

O

O

O

O

O

O

O

Ik ga hard proberen om regelmatig digitale leermaterialen in de lessen in te zetten

O

O

O

O

O

O

O

Om regelmatig digitale leermaterialen te gaan gebruiken plan ik hoe ik ze in de lessen inzet

O

O

O

O

O

O

O

Ik verwacht dat ik regelmatig digitale leermaterialen in de lessen ga gebruiken

O

O

O

O

O

O

O

Ik ben zeer volhardend om regelmatig digitale leermaterialen in de lessen te gaan gebruiken

O

O

O

O

O

O

O

Om regelmatig digitale leermaterialen te gaan gebruiken plan ik wat voor typen materialen ik in de lessen inzet

O

O

O

O

O

O

O

Ik vind dat ik regelmatig digitale leermaterialen in de lessen moet gebruiken

O

O

O

O

O

O

O

Docent Zorg 2.0

65

Hierna volgt een aantal stellingen over het regelmatig gebruik van digitale leermaterialen in de lessen. Kunt u aangeven in hoeverre de stellingen op uw situatie van toepassing zijn? Onder regelmatig wordt hier verstaan enkele keren per week gedurende het studiejaar.



absoluut tamelijk enigszins onwaar enigszins onwaar onwaar onwaar /waar waar

redelijk absoluut waar waar

Ik heb het vertrouwen dat ik in staat ben om regelmatig digitale leermaterialen in de lessen te gebruiken

O

O

O

O

O

O

O

Het is helemaal aan mij om te bepalen of ik regelmatig digitale leermaterialen in de lessen ga gebruiken

O

O

O

O

O

O

O

Ik ben ervan overtuigd dat ik digitale leermaterialen in de lessen kan inzetten

O

O

O

O

O

O

O

Ik ben goed in staat om de problemen op te lossen die mij zouden belemmeren regelmatig digitale leermaterialen te gaan gebruiken in de lessen

O

O

O

O

O

O

O

Ik acht mezelf goed in staat om digitale leermaterialen in de lessen te gaan gebruiken

O

O

O

O

O

O

O

De gebeurtenissen rondom mij maken het mij gemakkelijk om regelmatig digitale leermaterialen in de lessen te gaan gebruiken

O

O

O

O

O

O

O

Ik ben er zeker van dat het inzetten van digitale leermaterialen in de lessen voor mij probleemloos zal zijn O

O

O

O

O

O

O

Regelmatig digitale leermaterialen in de lessen gebruiken zal voor mij heel moeilijk zijn

O

O

O

O

O

O

O

Wanneer ik het wil zou ik met gemak regelmatig digitale leermaterialen in de lessen kunnen inzetten

O

O

O

O

O

O

O

Ik geloof dat ik het heel moeilijk zal vinden om digitale leermaterialen in de lessen te gaan gebruiken

O

O

O

O

O

O

O

Het aantal gebeurtenissen dat mij ervan weerhoudt om regelmatig digitale leermaterialen in de lessen te gaan gebruiken is talrijk

O

O

O

O

O

O

O

Ik denk niet dat ik het regelmatig gebruik van digitale leermaterialen in de lessen kan volhouden

O

O

O

O

O

O

O

Ik heb de volledige controle over of ik regelmatig digitale leermaterialen in de lessen zal gaan inzetten

O

O

O

O

O

O

O

Ik ben er zeker van dat ik regelmatig digitale leermaterialen in de lessen kan inzetten

O

O

O

O

O

O

O

66

LOOK

Ik twijfel eraan of ik digitale leermaterialen kan inzetten in de lessen

O

O

O

O

O

O

O

Het ligt geheel buiten mijn macht of ik regelmatig digitale leermaterialen in de lessen ga gebruiken

O

O

O

O

O

O

O

De beweringen hierna hebben onder andere te maken met uw motivatie voor het gebruik van digitale leermaterialen. Als u nog geen digitale leermaterialen gebruikt, probeert u dan de situatie voor te stellen waarin dat wel zo is. In welke mate beschrijven onderstaande beweringen uw motieven om regelmatig digitale leermaterialen in de lessen te gebruiken. Onder regelmatig wordt hier verstaan enkele keren per week gedurende het studiejaar.



absoluut tamelijk enigszins onwaar enigszins onwaar onwaar onwaar /waar waar

redelijk absoluut waar waar

Omdat ik aan het regelmatig gebruik van digitale leermaterialen plezier beleef

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik met digitale leermaterialen ervoor kan zorgen dat het onderwijs voor de studenten uitdagend wordt

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik het belangrijk vind om met de tijd mee te gaan

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik me schuldig zou voelen als ik niet regelmatig digitale leermaterialen gebruik

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik dat moet van de schoolleiding/sectorleiding

O

O

O

O

O

O

O

Ik ga digitale leermaterialen gebruiken omdat ik tenslotte toch íets met ict moet doen in mijn lessen

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik het lesgeven met digitale leermaterialen leuk vind

O

O

O

O

O

O

O

Ik gebruik digitale leermaterialen niet, want ik denk dat ict geen enkele meerwaarde geeft aan mijn lessen

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik daarmee aansluit bij de belevingswereld van studenten

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik de educatieve voordelen ervan in zie

O

O

O

O

O

O

O

Omdat het als een mislukking aanvoelt als ik niet regelmatig digitale leermaterialen gebruik

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik trots op mezelf ben als ik regelmatig digitale leermaterialen weet in te zetten

O

O

O

O

O

O

O

Docent Zorg 2.0

67

Omdat ik dan door mijn collega’s gewaardeerd word als een kundig gebruiker van digitale leermaterialen

O

O

O

O

O

O

O

Ik ga digitale leermaterialen gebruiken omdat ik dan van dat gezeur af ben dat ik niets ermee doe in mijn lessen

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik het prettig vind wanneer digitale leermaterialen in de lessen zijn opgenomen

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik digitale leermaterialen interessant vind

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik door regelmatig digitale leermaterialen in te zetten veel nieuwe dingen leer

O

O

O

O

O

O

O

Omdat dit van mij wordt verondersteld door anderen

O

O

O

O

O

O

O

Ik gebruik digitale leermaterialen niet, want ik zou niet weten hoe ik ze moet gebruiken in mijn lessen

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik anders geen bevordering op school kan maken

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik wil voorkomen dat anderen denken dat ik niet met digitale leermaterialen om kan gaan

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik door gebruik van digitale leermaterialen mijn studenten kan activeren

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik door gebruik van digitale leermiddelen mijn studenten enthousiast kan maken

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik er veel waarde aan hecht om regelmatig digitale leermaterialen te gebruiken in de lessen

O

O

O

O

O

O

O

Ik gebruik digitale leermaterialen niet, omdat ik in feite niets met ze heb

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik in de problemen kom als ik het niet doe

O

O

O

O

O

O

O

Ik ga digitale leermaterialengebruiken, maar het is mij om het even of ik ze wel of niet gebruik

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik bang ben dat anderen negatief over mij gaan denken als ik ze niet gebruik

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik dan de lessen beter naar mijn hand kan zetten

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik door gebruik van digitale leermaterialen de lessen inzichtelijker kan maken voor de studenten

O

O

O

O

O

O

O

Omdat ik het boeiend vind om met digitale leermaterialen te werken

O

O

O

O

O

O

O

68

LOOK

Docent Zorg 2.0

69

Introductie De stellingen hierna moeten op twee dimensies worden gescoord: 1. waarschijnlijkheid: u geeft aan hoe waarschijnlijk u het vindt dat de in de stelling genoemde anderen van u verwachten dat u regelmatig digitale leermaterialen gebruikt in uw lessen 2. zich aantrekken: u geeft aan in hoeverre u zich de mening van die anderen aan trekt Onder regelmatig wordt hier verstaan enkele keren per week gedurende het studiejaar.

De onderwijsinspectie verwacht van mij dat ik regelmatig digitale leermaterialen gebruik in mijn lessen Het bestuur van de stichting ROC Eindhoven, dat het bevoegd gezag is van mijn school, verwacht van mij dat ik regelmatig digitale leermaterialen gebruik in mijn lessen De schoolleiding/sectorleiding verwacht van mij dat ik regelmatig digitale leermaterialen gebruik in mijn lessen Mijn directe leidinggevenden (bv de teamleider) verwachten van mij dat ik regelmatig digitale leermaterialen gebruik in mijn lessen De meeste van mijn collega’s van de andere secties/teams verwachten van mij dat ik regelmatig digitale leermaterialen gebruik in mijn lessen De meeste collega’s van mijn sectie/team verwachten van mij dat ik regelmatig digitale leermaterialen gebruik in mijn lessen De meeste van mijn collega’s van andere opleidingen voor de zorgsector (dan van ROC Eindhoven) gaan er vanuit dat ik regelmatig digitale leermaterialen gebruik in mijn lessen Ouders van mijn studenten verwachten van mij dat ik regelmatig digitale leermaterialen gebruik in mijn lessen Studenten verwachten van mij dat ik regelmatig digitale leermaterialen gebruik in mijn lessen

Hierna volgt een aantal stellingen over het regelmatig gebruik van digitale leermaterialen in de lessen. Kunt u aangeven in hoeverre de stellingen op uw situatie van toepassing zijn? Onder regelmatig wordt hier verstaan enkele keren per week gedurende het studiejaar.

absoluut tamelijk enigszins onwaar enigszins onwaar onwaar onwaar /waar waar

redelijk absoluut waar waar

De meeste van mijn collega’s van … de andere secties/teams van mijn school gebruiken regelmatig digitale leermaterialen in hun lessen

O

O

O

O

O

O

O

mijn sectie/team gebruiken regelmatig digitale leermaterialen in hun lessen

O

O

O

O

O

O

O

andere opleidingen voor de zorgsector (dan van ROC Eindhoven) gebruiken regelmatig digitale leermaterialen in hun lessen

O

O

O

O

O

O

O

70

LOOK

ta m

lu

ut

on w aa rs el ch ijk ijn on lij w k a en ar sc ig hi zin jn so lij k nw aa on rs w c aa hi rs jn ch lij k ijn en lij k/ ig w sz aa in rs sw ch aa ijn re rs lij de ch k lij ijn kw lij k aa rs ui ch te ijn rm lij at k e w aa ab rs ch so ijn lu ut lij k ni e t na uw el ijk s ee n kl ei n be et ee je n be et je en ig sz in s re de lij kv ee l ui te rm at e ve el

pa ss in g to e

ab so

va n ni et

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

O

w a a r s c h i j n l i j k h e i d

z i c h

a a n t r e k k e n

Alles bij elkaar genomen, in hoeverre ervaart u sociale druk van uw schoolleiding/sectorleiding, teamleiders, collega’s, ouders, enz. om regelmatig digitale leermaterialen te moeten gebruiken in uw lessen. Onder regelmatig wordt hier verstaan enkele keren per week gedurende het studiejaar.

1 2 3 4 5 6 7

absoluut geen druk nauwelijks druk een klein beetje druk een beetje druk enige druk redelijk veel druk buitengewoon veel druk

Docent Zorg 2.0

71

Bijlage 6 Vragen diepte-interview A. hoofdvraag: Aan welk project heb je dit jaar vrijwillig deelgenomen?*) B. Subvragen per werkgroep: • • • •

Wie nam initiatief tot deelname? (zelf, verplicht) Waarom deelgenomen (interesse, expertise, leerbehoefte? Bij ‘ ik moest’ doorvragen…waarom, van wie?) (Hoe vaak komen jullie samen en hoe) hebben jullie nog onderling contact buiten project om? Wanneer zou jij blij worden van het eindresultaat van het project / wat moet er aan het eind liggen?

C. Samen in kaart brengen hoe het deelnemen aan het project verlopen is: • • • • •

Welk cijfer zou je jezelf geven toen het project van start ging met betrekking tot ‘hoe actief was je deelname? waarom? 10= doe veel; 0=doe niets Welk cijfer zou je jezelf op dit moment geven met betrekking tot ‘hoe actief was je deelname? waarom? Hoe verloopt de periode tussen begin en einde? Gelijkmatige verbindingslijn tussen begin- en eindpunt of pieken en dalen? Indien pieken en dalen; per piek/dal: - wanneer vond dit plaats? - punt laten geven; 10= doe veel; 0=doe niets - wat gebeurde er om (in)actiever te worden? Als wij terugkomen wanneer het project is afgelopen, is het resultaat dat je net noemde dan behaald? Scoren als ja=+ en nee=- en neutraal als +/-

D. Afsluitende algemene vragen • Wat zorgt ervoor dat jij meer betrokkenheid toont in een project? • Wat zorgt ervoor dat je betrokkenheid bij een werkgroep geremd wordt? E. Afnemen vragenlijsten • Demografische gegevens • CSE Core Self Evaluation test (paraplu Big Five persoonlijkheidstest) 12 items

72

LOOK

Bijlage 7 CSES Core Self Evaluation test (paraplu Big Five persoonlijkheidstest) 12 items

1 Wat is uw geslacht?

O M

2 Wat is uw geboortejaar?

................

3 Wat is de hoogste opleiding die u heeft afgerond?

O O O O

voortgezet onderwijs mbo hbo universiteit

4 In welke onderwijssector bent u het meest werkzaam?

O O O O O O

basisonderwijs speciaal onderwijs vmbo havo vwo bve: bol 1,2,3, mbo, bbl

5 Aanstellingsomvang

................

6 Aantal jaren werkzaam in het onderwijs (dit schooljaar meegerekend)

................ ja (a) r (en)

Docent Zorg 2.0

O V

fte (bv. 2 dagen in de week is 0,4 fte)

73

Over de auteurs Vérénice Hermans is de verantwoordelijke voor het projectmanagement bij de Lerarenuniversiteit aan de Open Universiteit. Verder ontwikkelt zij modules o.a. op het gebied van Rekenen en houdt zich bezig met thema’s als onderwijs en multimedia. Zij was betrokken bij projecten van het Ruud de Moor Centrum in verschillende onderwijssectoren: op het gebied van doorgaande leerlijnen, differentiëren in de klas, het gebruikmaken en inzetten van digitaal leermateriaal en Leraar24. Al jaren richt zij zich op het professionaliseren van leraren in onderwijs en ict, o.a. bij de ontwikkeling van de Educatieve Minor van de Open Universiteit. Sandra Perreijn, psycholoog, is docent bij het Ruud de Moor Centrum en betrokken bij uiteenlopende projecten in verschillende onderwijssectoren, bijvoorbeeld op het gebied van leerlingenzorg, passend onderwijs en gebruik van digitaal leermateriaal. Eerder was zij docent klinische en gezondheidspsychologie bij de Faculteit Psychologie van de Open Universiteit. Ze publiceerde onder meer het handboek ‘Klinische psychologie: theorieën en psychopathologie’ (Van der Molen, Perreijn & Van den Hout, 2007). Marion de Bie werkt als docent/ontwikkelaar bij de Lerarenuniversiteit aan de Open Universiteit; tot eind 2011 was ze betrokken bij diverse projecten van het Ruud de Moor Centrum. Zij houdt zich inmiddels voornamelijk bezig met het ontwikkelen van onderwijs en opleidingen voor de professionalisering van leraren. Daarnaast is zij docent/examinator van de Educatieve minor aan de Open Universiteit.

74

LOOK

Colofon Uitgave LOOK Open Universiteit Mei 2012 Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045- 576 22 22 Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tekst V. Hermans, B.Ed Drs. S. Perreijn Drs. M. de Bie Bureauredactie C. Vavrinek Oplage 25 exemplaren

Vormgeving en omslag Team Visuele communicatie, Open Universiteit De rapporten staan onder redactie van prof. dr. R.L. Martens

U kunt deze publicatie downloaden via www.look.ou.nl. Dat geldt ook voor eerder verschenen publicaties. Een overzicht daarvan vindt u achterin deze publicatie.

Docent Zorg 2.0

75

76

LOOK

Eerder verschenen rapporten Bruin, M., Münstermann, H. (2012). Specifieke beroepscompetenties van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs. Rapport 34. Heerlen, Open Universiteit, LOOK. Janssen, S., Goes, M., Wassink, H. (2012). Een vliegende start: hoe houd je dit vast? Rapport 33. Heerlen, Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hooijer, J., Amersfoort, D. van, & Willemse, S. (2012). Welearning. Samen werken en samen leren binnen de Bisschop Möller Stichting. Rapport 32. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Jansen, F., Aalsma, E., & Janssen, S. (2011). Professionaliseren in het hart van de vernieuwing. Rapport 31. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Das, L., & Walhout, J. (2011). Informatievaardigheden en de mediathecaris. Rapport 30. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hooijer, J., & Amersfoort, D. van. (2011). Leren, innoveren en netwerken in po en pabo in Fryslân. Rapport 29. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Lutgerink, J., Evers, A., Jans, E., Deuss, E., Stuker, E., Almekinders, R., & Maagdenberg, W. (2011). Misconcept of preconcept? Rapport 28. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schuit, H., Vrieze, I. de, & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Rapport 27. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., Berkers, R., Hulsebosch, J., & Coenders, M. (2011). Professionaliseren en versterken praktijknetwerken VM2. Rapport 26. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schreurs, B., Evers, A., & Alphen, L. van (2011). Leren op de werkplek in samenhang organiseren met 360-gradenfeedback. Twee casestudies. Rapport 25. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Korenhof, M., Coors, P., Meijs, C., Amersfoort, D. van, & Moolenaar, N. (2011). Netwerkleren in het primair onderwijs. Twee casestudies. Rapport 24. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Beumer, M., Jeninga, J., Münstermann, H., & Perreijn, S. (2011). Op weg naar een individueel ontwikkelingsplan in het praktijkonderwijs. Rapport 23. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R., Hooijer, J., Kreijns, K., Laat, M. de, Vermeulen, M., & Wassink, H. (2011). LOOK-onderzoek: vijf programmalijnen. Rapport 22. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Schuwer, R., Lutgerink, J., Bie, M. de, Dieleman, A., Hermans, V. & Timmermans, G. (2011). Ontwikkelen van leermateriaal in leerlijnen. Rapport 21. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Leeuwestein-Verbeek, P., Meulen, M. van der, Perreijn, S., & Heeroma, N. (2011). Teamontwikkeling basisschool Aan de Bron. Rapport 20. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Janssen, S., Dresen, M., Heeroma, N., & Berkers, R. (2011). Inzicht in teamontwikkeling door praktijkonderzoek op het vmbo van Scholengemeenschap Were Di. Rapport 19. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Docent Zorg 2.0

77

Wenger, E., Trayner, B., & Laat, M. de. (2011). Promoting and assessing value creation in communities and networks: a conceptual framework. Rapport 18. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stijnen, P., & Martens, R. (2011). Jaarverslag onderzoek. LOOK 2010. Rapport 17. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Janssen, S., Jansen, F., Schaepkens, H., & Groot, M. de. (2011). Van teamontwikkeling naar persoonlijke ontwikkeling en omgekeerd. Evaluatie van een aanpak voor teamontwikkeling bij het ROC Koning Willem I College. Rapport 16. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011). Teamontwikkeling in de Dutch Health Tec Academy. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 15. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., & Vermeulen, M. (2011). Teamontwikkeling in de opleiding facilitaire dienstverlening. Het gebruik van datafeedback bij het handelen van leraren in de CGO. Rapport 14. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Vermeulen, M., Klaeijsen, A., & Martens, R. (red). (2011). De lerende leraar. Docentprofessionalisering in de praktijk. Bundel met deelrapporten Ruimte voor professionalisering, Professionalisering in het buitenland en Professionalisering in het primair onderwijs. Rapport 13. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R., & Stijnen, P. (2010). Jaarverslag onderzoek. LOOK 2009. Rapport 12. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kessel, N. van, Rens, C. van, & Vrieze, G. (2010). Ruimte voor professionalisering. Formele regelingen voor professionalisering van leraren en het gebruik ervan. Rapport 11. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes-Daniëls, M., Vermeulen, M., & Jansen, D. (2010). Competentiegericht Opleiden in de Uiterlijke Verzorging. Onderzoek naar het handelen van leraren in CGO bij ROC Eindhoven. Rapport 10. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brand-Gruwel, S., & Walhout, J. (2010). Informatievaardigheden voor leraren. Rapport 9. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hovius, M., & Kessel, N. van. (2010). Professionalisering van leraren in het buitenland. Een inventarisatie van de stand van zaken in twaalf Europese landen. Rapport 8. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kuijk, J. van, Gennip, H. van, Wester, M., Smit, F., & Claassen, A. (2010). Samen professionaliseren, samen uitvoeren. Evaluatie vraaggestuurde projecten 2009 Ruud de Moor Centrum. Rapport 7. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Frietman, J., Kennis, R., & Hövels, B. (2010). Managen van informeel leren: hoe ver kun je gaan? Een verkennende studie naar kwaliteitsmanagement van het informeel leren van leraren. Rapport 6. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dungen, M. van den, & Smit, W. (2010). Meerdere wegen naar professionalisering. Rapport 5. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

78

LOOK

Zwaneveld, B., & Rigter, H. (2010). Over drempels naar meer ict-gebruik in het voortgezet onderwijs. Rapport 4. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Someren, K. van, Doornebos-Klarenbeek, D., & Walhout, J. (2010). Een pakkend begin! Vakdidactiek en economie. Ruim 30 concrete voorbeelden voor het economieonderwijs om goed van start te gaan. Rapport 3. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Beeksma, M., Delea, P., & Hooijer, J. (2010). Verbreding en verdieping competentiegericht opleiden van docenten binnen de NHL Hogeschool Leeuwarden. Eindverslag van de samenwerking tussen de NHL Hogeschool Leeuwarden en het Ruud de Moor Centrum, de activiteiten en de resultaten in de periode 2005-2009. Rapport 2. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Delea, P., & Laat, M. de (2010). Onderzoek naar de succes- en faalfactoren bij het leernetwerk Consortium VMBO-MBO. Rapport 1. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Eerder verschenen publicaties Nieuwenhuis, L. F.M. (2012). Leven lang leren on the roc’s! Een visie op werken en leren in het mbo. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Diepstraten, I., Wassink, H., Stijnen, S., Martens, R., & Claessen, J. (2011). Professionalisering van leraren op de werkplek. Jaarboek Ruud de Moor Centrum 2010. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stevens, L.M. (2010). Zin in onderwijs. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Martens, R.L. (2009). LOOK onderzoeksprogramma 2009-2011. Succesvol leven lang leren op de werkplek: onderzoek naar de praktijk van docentprofessionalisering. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M., Nielissen, G., Kallenberg, A., & Veen, D.J. van der. (2009). Kennis van kennisbanken, Maatwerk in de professionalisering van beginnende leraren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Reynders, L., & Janssen, S. (2008). Het karakter en de ambities van de Academische School Limburg. Professionaliseren van binnenuit. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Potters, H., & Poelmans, P. (2008). Virtuele Communities of Practice in het Onderwijs. Bevindingen van 7 pilots. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Bastiaens, Th.J. (2007). Onderwijskundige innovatie: Down to earth. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Gerrichhauzen, J.T.G. (2007). De lerende en onderzoekende docent. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Brouwer, N. (2007). Verbeelden van onderwijsbekwaamheid. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Docent Zorg 2.0

79

Schulte, F. (2007). E-coaching van docenten-in-opleiding in de opleidings- en schoolpraktijk. Bevindingen uit de E-coaching pilots van het project E-didactiek van het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit Nederland. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kallenberg, A.J. (2007). Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Ingen, S. van, Joosten-ten Brinke, D., Schildwacht, R., & Knarren, J. (2007). Formatieve Assessments voor Docenten. Een evaluatierapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Evers, A., Vermeulen, M., & Klink, M. van der. (2007). The need to invest in teachers and teacher education. How to manage costs and achieve quality in teacher education? Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klink, M. van der, Evers, A., & Walhout, J. (2006). De kwaliteit van EVC in de lerarenopleidingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Luchtman, L. (red.) (2006). E-coachen voor lerarenopleiders. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klink, M. van der, & Schlusmans, K. (red.) (2006). EVC voor Velen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Hanraets, I., Potters, H. & Jansen, D. (2006). Communities in het Onderwijs. Adviezen en tips, een handreiking voor moderatoren. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Staal, H. (2006). De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van leraren. Verslag van een samenwerking tussen de Educatieve Hogeschool van Amsterdam en het Ruud de Moor Centrum. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Firssova, O., Jeninga, J., Lockhorst, D. & Stalmeier, M. (2006). Begeleiden van zij-instromers met een digitaal portfolio. Verslag van een pilot. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Xu, W. (2005). Preliminary requirements of social navigation in a virtual community of practice. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Veen, M.J.P. van (red.) (2005). Door de bomen het bos: Informatievaardigheden in het onderwijs. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Zwaneveld, G. (2005). Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Coonen, H.W.A.M. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kolos-Mazuryk, L. (2005). META: Enhancing Presence by means of the social affordances. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Kluijtmans, F., Becker, B., Crijns, M. & Sewandono, I. (2005). Anders leren, anders organiseren!? Eindrapport van het project Leraar anders: herontwerp van schoolorganisaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Goes, M., Dresen, M. & Klink, M. van der. (2005). Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling. Het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

80

LOOK

Jansen, D., Schuwer, R. & Dekeyser, H.M. (2005). LOOK-applicatieprofie. Een poldermodel voor omgaan met metadata. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Dekeyser, H.M. & Schuwer, R. (2005). Ontwikkelen van kennisbanken en digitale leermaterialen. Enkele Handreikingen. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Poelmans, P. (2005). Community of practice ‘Nieuwe leraren’, Evaluatie pilot met VO docenten. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Klap-van Strien, E. (2005). Recente trends in opleiden en leren in arbeidsorganisaties met aandacht voor zingeving en bezieling. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Broeksma, H.C.E. (2004). E-nabling E-learning, onderzoeksrapport. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Vermeulen, M. (2003). Een meer dan toevallige casus. Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum. Stijnen, P.J.J. (2003). Leraar worden: ‘under construction’? Inaugurele rede. Heerlen: Open Universiteit, Ruud de Moor Centrum.

Docent Zorg 2.0

81

82

LOOK

Docent Zorg 2.0

83

84

LOOK

LOOK

Rapport 35

Vérénice Hermans Sandra Perreijn Marion de Bie

Docent Zorg 2.0

5512254

Wetenschappelijk WetenschappelijkCentrum CentrumLeraren LerarenOnderzoek Onderzoek

Open OpenUniversiteit Universiteit

look.ou.nl look.ou.nl