Inleiding 8 Taal Iedere dag gebruiken we taal. We praten tegen elkaar, luisteren naar de
radio, sms’en naar vrienden, lezen de krant, maken een boodschappenlijstje. Met taal geven we namen aan dingen: dat dier noemen we ‘hond’, dat voor-
werp heet ‘computer’, dat gevoel heet ‘verliefd’. We communiceren in taal en taal ondersteunt en beïnvloedt ons denken. En behalve taal gebruiken kun-
nen we ook denken en praten over taal. Anders gezegd: we zijn taalgebrui-
kers en taalbeschouwers.
We kunnen aan taal drie aspecten onderscheiden. Het eerste is: taal heeft een vorm. De klanken of schrifttekens kun je horen of lezen. Het tweede aspect is: taal heeft betekenis. De woorden en zinnen zijn niet alleen maar klanken of schrifttekens, maar ze hebben een inhoud. Het derde aspect is het functionele. Dat heeft te maken met het doel waarvoor we taal gebruiken.
Taalfuncties
We gebruiken taal om met andere mensen contact te hebben. Taal heeft
een communicatieve en een sociale functie. Taal is het communicatiemid-
sociale taalfuncties
del bij uitstek. Met taal onderhouden we relaties met anderen, of we leggen
nieuwe contacten. We geven een paar voorbeelden van sociale taalfuncties.
Met de zin ‘Wilt u het zout even doorgeven?’ probeer je iemand iets te laten
doen, net als met ‘Houd die hamer even voor me vast.’ Als je roept: ‘Maak dat je weg komt!’ dan wil je je beschermen tegen iemand. Met het zinnetje
‘Nou, tot de volgende keer maar weer, beëindig je een gesprek. Tijdens dat
gesprek zullen er andere zinnen gezegd zijn die het gesprek ordenen, zoals:
‘We moeten het eens hebben over…’, en: ‘Wat vind jij daar nou van?’ Tot slot: je kunt ook tegen jezelf praten om je gedachten te ordenen. ‘Tja, hoe zal ik nu eens verder gaan?’ of: ‘Als ik nou eens die kleur gebruik, dan wordt het een stuk vrolijker.’ Ieder van deze zinnetjes laat een sociale relatie zien.
Taal heeft naast een communicatieve en sociale functie ook een relatie met ons denken. Als je iemand de weg wijst, dan beschrijf je iets wat we als het ware voor ons zien. Als je in een discussie duidelijk wilt maken waarom de cognitieve taalfuncties
muziek van die groep toch echt geweldig is, dan ben je bezig
met redeneren. Zo zijn er meer cognitieve taalfuncties te onderscheiden,
zoals: vergelijken (groot – klein), oorzaak – gevolg (‘Je bent nat, omdat het regent’.). Er zijn eenvoudige taalfuncties (zoals benoemen) en meer com-
plexe (zoals oorzaak – gevolg). In de domeinen B en E lees je meer over dit onderwerp.
Taal op school
Taal is een vak op de basisschool en op de opleiding. De tijd dat taalonder-
wijs zich voornamelijk richtte op deelvaardigheden als spelling, stijl en ontleden ligt al lang achter ons. Op de basisschool zul je de functies van taal
moeten kunnen waarnemen. We willen immers dat kinderen zich tot com-
petente taalgebruikers ontwikkelen: taalgebruikers in brede zin. We streven ernaar dat kinderen met anderen een gesprek kunnen voeren, het nieuws
op de radio en in de krant kunnen volgen, een mooi boek willen en kunnen
lezen. We hebben ook als doelen dat kinderen argumenten voor een stand-
punt kunnen geven, dat ze publiekgericht een brief kunnen schrijven, op kerndoelen
een doelgerichte manier een tekst uit een studieboek kunnen leren.
De karakteristiek van de kerndoelen van 2004 (SLO) formuleert dat zo:
‘Taalonderwijs is (...) van belang voor het succes dat kinderen in het onder-
wijs zullen hebben en voor de plaats die ze in de maatschappij zullen innemen. Daarnaast heeft taal een sociale functie. Kinderen dienen hun taal-
vaardigheid te ontwikkelen, omdat ze die nu en straks in de maatschappij
hard nodig hebben. Dat houdt ondermeer in dat het onderwijs waar moge-
lijk uit gaat van communicatieve situaties: levensechte en boeiende leesteksten, gesprekken over onderwerpen die kinderen bezig houden, een echte correspondentie met kinderen van andere scholen.’
8 Taalonderwijs Iedere tijd kent eigen visies op taalonderwijs. Vaak zijn er verschillende
opvattingen naast elkaar en is er één opvatting overheersend. We zullen
hier niet alle mogelijke opvattingen beschrijven, maar geven de ontwikkelingen in grote lijnen.
In de jaren vijftig en zestig lag de nadruk sterk op de beheersing van deel-
vaardigheden als spellen, ontleden, technisch lezen en op typisch schoolse
genres als opstel, dictee, invuloefening. Het doel was het Nederlands correct te gebruiken, vooral schriftelijk. Aan communicatieve en functionele ele-
menten werd weinig aandacht besteed.
belangrijk dat leerlingen hun gedachten, ideeën en meningen goed wisten over te brengen. De manier waarop ze dat deden was van ondergeschikt expressieve en
communicatieve functies
belang. Daarnaast bleven ook de meer formele aspecten als spelling en
ontleden wel belangrijk, maar de expressieve en communicatieve functies
van taal waren dominant.
In de jaren zeventig en tachtig vond men dat taalonderwijs moest aansluiten bij de leefwereld en het milieu (de thuistaal) van kinderen. Daarvoor
selecteerde men thema’s uit de leefwereld van kinderen waarmee tegelijk
thematisch-cursorisch
ook taalvaardigheden ontwikkeld konden worden. Thematisch-cursorisch
functioneel
Functioneel was ook een kenmerk van opvattingen over taalonderwijs in die
taalonderwijs
taalonderwijs was de term waarmee deze opvatting werd aangeduid.
tijd: de te verwerven vaardigheden moesten direct bruikbaar zijn, kinderen moesten die meteen kunnen toepassen.
In de jaren negentig werd meer aandacht besteed aan de opbrengsten van
het taalonderwijs. De overheid ging zich daar nadrukkelijker mee bemoeien. Kerndoelen en periodieke peilingen zijn voorbeelden van instrumenten
waarmee de overheid sinds ongeveer 1990 de kwaliteit van het taalonder-
wijs wil bevorderen. In 1995 vroeg het ministerie aan de commissie-
Aarnoutse om een advies voor verbetering van het onderwijs en om de
instelling van een landelijk centrum dat die verbetering zou realiseren. Als interactief
taalonderwijs
gevolg daarvan werd het Expertisecentrum Nederlands opgericht. Daarmee werd geleidelijk een nieuwe visie dominant: interactief taalonderwijs, met
drie uitgangspunten: betekenisvol, strategisch en sociaal leren.
Visies op taalonderwijs zijn van invloed op de opvattingen en de praktijk
van leraren basisonderwijs. Die visies delen allemaal iets mee over de maatschappij waarop men kinderen voorbereidt, over de belangrijkste onder-
wijsdoelen die daarbij horen en over de manieren waarop kinderen die doelen verwerven. Leraren worden met die opvattingen vertrouwd in hun
opleiding, door het lezen van vakliteratuur en het volgen van cursussen. Maar er zijn meer factoren die iemands visie op taalonderwijs richting
geven. Zo zien we dat vanaf de laatste twee decennia van de twintigste basisontwikkeling
ontwikkelingsgericht onderwijs
eeuw ook vanuit andere onderwijsopvattingen visies op taalonderwijs geformuleerd worden. In basisontwikkeling en ontwikkelingsgericht
onderwijs bijvoorbeeld speelt taal een grote rol in betekenisvolle activiteiten die binnen thema’s worden aangeboden en waarin wordt uitgegaan van natuurlijk leren lezen.
Een derde bron van opvattingen vormen concrete vernieuwingen in domei-
Inleiding
In de jaren zeventig veranderde die opvatting. Men vond het toen vooral
nen van het taalonderwijs. Bij de hulp aan leeszwakke kinderen bijvoor-
beeld is een duidelijke ontwikkeling zichtbaar van het oefenen van op zichzelf staande technische vaardigheden naar het centraal stellen van boeken
en interessante teksten. Een tweede voorbeeld is het onderwijs aan hoogbeniveaulezen
gaafde kinderen. Voor hen zijn andere inhouden en een andere didactische
aanpak nodig. Als derde voorbeeld noemen we het niveaulezen, dat meer en meer plaats begint te maken voor vrij lezen, waarbij leerlingen voor zichzelf lezen in zelfgekozen boeken. Dergelijke vernieuwingen worden vaak onder-
steund door wetenschappelijk onderzoek.
Kun je met je taalonderwijs aan al die opvattingen voldoen? Nee, en dat is
ook niet de bedoeling. Met het bovenstaande willen we alleen laten zien dat taalonderwijs niet waardevrij is, dat er verschillende invalshoeken zijn van
waaruit men dit onderwijs kan bekijken, en dat de leraar zich dient te realiseren dat hij in dat veld van visies een positie inneemt. Die positie hangt
onder meer af van de situatie waarin je werkt. In een school met leerlingen die forse taalachterstanden hebben maak je andere keuzes dan in een
school met leerlingen die van huis uit een grote taalvaardigheid bezitten.
Met dit boek proberen we niet alle opvattingen te honoreren; evenmin han-
gen we één opvatting aan. Wij vatten goed taalonderwijs allereerst op als
onderwijs dat recht doet aan betrokkenheid, nieuwsgierigheid en verwon-
dering. We willen kinderen laten ervaren hoe veelzijdig taal is, hen stimule-
ren in taalgebruik, en we willen hen toerusten met wat zij, nu en in de toe-
komst, nodig hebben.
8 Een opleiding tot leraar taalonderwijs
Als student aan een lerarenopleiding basisonderwijs heb je je eigen kwali-
teiten en interesses en een persoonlijke leerstijl. Je hebt ervoor gekozen om leraar basisonderwijs worden. De kennis, de vaardigheden en de houding die je daarvoor nodig hebt, verwerf je tijdens je stages op verschillende
basisscholen, tijdens de activiteiten die je bijwoont op de opleiding en in allerlei situaties daarbuiten. Elke student zal tijdens die stages of oplei-
dingsactiviteiten, tijdens het leiden van een kinderkamp of het oppassen op de vierjarige zoon van de buren, die leerervaringen selecteren die aanslui-
ten bij zijn eigen leerweg. Als derdejaars student bijvoorbeeld leer je heel
andere dingen dan als eerstejaars, ook al voer je je stage uit in dezelfde stageklas.
Competenties
Bij het vak van leraar basisonderwijs hoort een aantal competenties. Dat vakspecifieke
competenties
kunnen algemene zijn, zoals het kunnen organiseren van onderwijsactiviteiten. Er zijn ook vakspecifieke competenties, zoals het verzorgen van een
woordenschatactiviteit. Hoe gedetailleerd competenties ook beschreven
kunt in groep 1 een woordenschatactiviteit over vlinders organiseren, maar ook in groep 7 bij een aardrijkskundetekst over het winnen van delfstoffen.
In dit boek gaan we ervan uit dat ‘competent’ een begrip is dat een hele persoon omvat. Een competente chauffeur bijvoorbeeld is iemand bij wie je ontspannen in de auto zit. Je merkt dat hij goed rijdt en zelfvertrouwen
heeft. Hij heeft inzicht in het verkeer, anticipeert op fouten van andere weggebruikers en onverwachte situaties. Hij kan situaties goed taxeren, kent de gevaren van het verkeer en neemt geen risico’s. Uiteraard kent hij de verkeersregels heel goed en kan hij prima met een auto omgaan.
Voor beroepen worden competenties opgesteld. Daarmee proberen de
betrokkenen (opleiders, studenten, de maatschappij) te omschrijven wat het ideale beeld is van iemand die dat beroep uitoefent. Voor het beroep
van leraar basisonderwijs zijn algemene competenties geformuleerd door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel
(Bekwaamheidseisen leraren, 2004). Daarmee is nog weinig gezegd over het beeld van een leraar basisonderwijs die taalonderwijs moet verzorgen.
Anders gezegd: de algemene competenties bieden geen vakspecifieke invul-
ling. Natuurlijk moeten wij, als auteurs van een opleidingsboek voor onder-
wijs in Nederlandse taal, wel een beeld hebben van de ‘ideale’ taalleraar. Dat beeld hebben we ook. Een leraar basisonderwijs die competent is om taalonderwijs te verzorgen, heeft belangstelling voor taal. Hij is zelf een vaardige taalgebruiker en geeft graag taalonderwijs. Hij kan met kinderen gesprekken voeren, is geïnteresseerd in wat zij zeggen en schrijven en
rekent niet meteen iets goed of fout. Hij weet voldoende van taalontwikke-
ling en taaldidactiek om taallessen planmatig te kunnen geven: afgestemd
op wat kinderen nodig hebben, op wat ze kunnen en op wat de maatschap-
pij van het taalonderwijs vraagt. Hij beseft dat het nodig is je te blijven ontwikkelen als taalleraar. Daarom volgt hij ontwikkelingen op dit gebied in onderwijstijdschriften en via cursussen.
8 Een boek over taaldidactiek Over taalonderwijs en taalontwikkeling, over de bedoelingen en inhouden van taalonderwijs gaat dit boek. Met Taaldidactiek willen we aankomende leraren basisonderwijs vakspecifieke competenties laten verwerven. Maar
Inleiding
zijn, voor iedere student zal het werken aan die competenties anders zijn. Je
een competente taalleraar word je natuurlijk niet door alleen een boek te
bestuderen. Daarvoor is meer nodig: opleiders, stagescholen, je eigen aanleg en inzet, ervaring en verdergaande scholing. De student die zo’n leraar wil worden, geeft zelf actief sturing aan zijn leerproces. Dit boek draagt daar-
aan bij. Het biedt de noodzakelijke informatie, roept discussie op en formu-
leert de competenties die je moet verwerven. De student construeert zijn
eigen vakmanschap, al dan niet met hulp en ondersteuning van zijn oplei-
ders en medestudenten. Dat is aan het eind van de opleiding zo ver ontwikkeld dat hij op een verantwoorde manier (taal)onderwijs kan verzorgen.
Maar dat vakmanschap groeit door na de opleiding, door cursussen, het bij-
houden van vakliteratuur, reflectie op ervaringen, discussie en uitwisseling met collega’s.
Aansluiten bij je ontwikkeling
Waaraan moet een boek over taaldidactiek voldoen om aan te sluiten bij de persoonlijke ontwikkeling van studenten?
• Of je nu een beginnende of een gevorderde student bent, je moet de
informatie kunnen vinden die je nodig hebt. Het register helpt je daarbij.
Paragraaf 5 ‘Verder lezen’ in ieder hoofdstuk en de website bij dit boek geven je aanvullende informatie.
• Je moet weten wat belangrijke competenties zijn op het taalgebied, zodat je kunt nagaan of je die competenties al dan niet beheerst. Daarom vermel-
den we in ieder domein kort de belangrijke competenties; in de bijlage
staan alle competenties nog eens bij elkaar. Dit overzicht is voor ons een lijst die ons richting geeft bij het uitwerken van de domeinen. Voor de lezer is het een checklist: dit zijn de competenties die ik dien te verwerven.
• Iedere basisschool heeft gekozen voor verschillende werkwijzes en
methodes. Langzamerhand leer je daarin je eigen weg vinden en bepaal je je eigen voorkeuren. Een boek over taaldidactiek moet je daarbij helpen.
• Dit boek schrijft niet één manier voor en hangt niet één visie aan. Wel
bieden we een compleet en actueel overzicht van alles wat met taalonder-
wijs op de basisschool te maken heeft. We geven een overzichtelijk en
inzichtelijk geheel waaruit de (beginnende) leraar zijn keuzes kan maken.
Competentiegericht
Per domein geven we aan welke competenties daarbij horen. Die competenties formuleren we vakinhoudelijk. We gaan ervan uit dat algemene competenties in de totale opleiding verworven worden. In ieder hoofdstuk bieden we een lijstje competenties in paragraaf 2. We onderscheiden daar compe-
tenties, kennis en vaardigheden. Dat onderscheid is enigszins kunstmatig.
Onder ‘Competenties’ staat omschreven wat je in het domein moet kunnen. Omdat dat kennis en vaardigheden inhoudt, specificeren we de competen-
ties wat verder. In de opsommingen is een zekere opbouw te zien, die onge-
veer overeen komt met de ontwikkeling van een student en leraar. Die ont-
wikkeling is in te delen in vier fases (SLO, Vakspecifieke competenties, 2003):
• De beginnende student voert een les uit, bepaalt de beginsituatie van zijn leerlingen en richt zich daarbij op gegeven doelen.
• In de volgende fase baseert hij zich op leerlijnen en kenmerken van een • De leraar die zich verder ontwikkelt, kan onderwijs afstemmen op behoef-
ten en mogelijkheden van individuele kinderen.
• In de vierde fase staat de leraar zo ver boven de inhouden, de methode en de didactiek dat hij in staat is zelf onderwijs te ontwerpen. Hij ontwikkelt
hulpplannen, plant het taalonderwijs en kan met inzicht vorm geven aan
taalbeleid. Over deze laatste fase gaat dit boek maar gedeeltelijk. Je zult zelf onderwijs kunnen ontwerpen, maar hulpplannen opstellen, zelf taalonderwijs plannen en taalbeleid ontwikkelen zijn competenties die je vooral na de initiële opleiding verwerft.
Deze fasering kan suggereren dat er een verschil in kwaliteit is. Dat is niet
onze bedoeling. Ook de ervaren, competente leraar geeft lessen, al dan niet uit een methode. En ook de beginnende leraar zal zich realiseren dat een
bepaalde aanpak beter bij bepaalde kinderen past en ook hij zal nadenken over volgende lessen en samenhangen daartussen. Maar het zal duidelijk
zijn dat in iedere fase groei gewenst is en dat iedere vorige fase als het ware voorwaardelijk is voor de volgende. Deze vier fases of niveaus hebben we in
de afzonderlijke domeinen niet specifiek aangegeven, maar ze zijn voor ons een leidraad geweest bij het formuleren. De lezer zal ze herkennen in de opeenvolging van de vakspecifieke competenties.
Overzichten competenties
In een bijlage bij dit boek en op de website zetten we de vakspecifieke competenties nog eens op een rij. We realiseren ons dat een dergelijke lijst een kunstmatige indruk maakt. Je leert immers geen losse kunstjes, maar ver-
werft een geheel aan kennis, inzichten, houdingen en vaardigheden die met
elkaar samenhangen en die je tijdens je loopbaan als leraar steeds weer ver-
diept. In het overzicht op de website hebben we bij dat overzicht bovendien vragen en aandachtspunten opgenomen waarmee de lezer zijn eigen profiel kan bepalen. We beschouwen dat lijstje zelf niet als het belangrijkste
aanbod van dit boek. Het is voor ons en voor de lezer van dit boek een checklist, een poging om in trefwoorden aan te geven waar het om gaat. Zoals je
gelezen hebt in onze omschrijving van de competente taalleraar vinden we dat het om méér gaat!
Opbouw van het boek
We onderscheiden vijf domeinen in het taalonderwijs: A vertellen en voorle-
zen, B mondeling taalgebruik, C beginnende geletterdheid, D gevorderde
Inleiding
taalmethode of andere leermiddelen.
geletterdheid en E taalbeschouwing. In ieder van die domeinen zijn deelge-
bieden aan te wijzen. ‘Gevorderde geletterdheid’ bijvoorbeeld omvat onder andere spelling, begrijpend lezen, stellen.
Ieder domein begint met een beschrijving van de praktijk van een leraar en
een reflectie op die praktijk. Per deelgebied zie je ook steeds zo’n praktijkbeschrijving met reflectie. De tweede paragraaf vertelt welke competenties
vereist zijn als je in dit onderdeel onderwijs wilt geven. We realiseren ons
dat deze paragrafen niet de spannendste stukjes uit het boek zijn. Maar we vinden het belangrijk dat je als student ziet welke vaardigheden en kennis je nodig hebt. Voor onszelf zijn deze lijstjes richtinggevend geweest bij het schrijven van de hoofdstukken.
Over ieder domein zijn discussies, tussen opleiders, leraren, onderzoekers.
We willen je als aankomend leraar op de hoogte brengen van onderwerpen waarover discussie is. Dat doen we in paragraaf 3. Je vindt daar korte
beschouwingen, stellingen, vragen, maar meestal geen antwoorden. Want
pasklare antwoorden op veel discussiepunten zijn er niet. We hopen dat je zelf, met je opleider en medestudenten, over deze zaken nadenkt, aanvul-
lende informatie zoekt, en je mening vormt.
In paragraaf 4 ‘Verdieping’ vind je de belangrijkste informatie over het gebied. Dat is dan ook steeds de meest uitgebreide paragraaf.
Wanneer je gericht naar informatie zoekt, kun je via het register nagaan
waar je die kunt vinden. Paragraaf 5 geeft een lijstje met artikelen en boeken waarin je verder kunt lezen over een domein. Heb je daaraan niet genoeg, dan is op de website meer informatie te vinden.
De website bij dit boek vind je op http://www.taaldidactiek.nl. De site doet een sterk beroep op eigen interesse en behoefte aan verdieping. Je vindt er
een schat aan aanvullende informatie. Behalve literatuurverwijzingen vind je er (onder andere) filmpjes met praktijksituaties, werk van kinderen, ver-
wijzingen naar andere websites en teksten die je kunt downloaden. Ook
hebben we daar een lijst opgenomen met alle competenties uit de paragrafen 2 van dit boek. Bij die lijst hebben we een aantal vragen opgenomen die jou kunnen helpen te bepalen wat je al beheerst en wat er nog ontbreekt aan je competenties.
