INFORMATIE- EN COMMUNICATIE TECHNOLOGIE EN ONDERWIJS

INFORMATIE- EN COMMUNICATIE TECHNOLOGIE EN ONDERWIJS

De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, ingesteld bij wet van 15 mei 1997 (de Wet op de Onderwijsraad). De Raad adviseert, gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de Raad ook om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep doen op de Onderwijsraad. De Raad bestaat uit negentien leden die op persoonlijke titel zijn benoemd. Advies over Informatie- en Communicatie Technologie en Onderwijs, uitgebracht aan de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Adviesnr. 980198/219, maart 1998 Advies niet-ambtelijke commissie WOB

Nassaulaan 6 2514 JS Den Haag Telefoon (070) 363 79 55

De Minister van Onderwijs, Cultuur

Fax (070) 356 14 74

en Wetenschappen

E-mail

dr. ir. J.M.M. Ritzen

[email protected]

Postbus 25000 2700 LZ Zoetermeer

Ons kenmerk

Uw kenmerk

Den Haag,

980198/219

BO/BAC/1997/5419

18 maart 1998

tv

6 juni 1997

Onderwerp

advies informatieen communicatie-technologie en onderwijs

Op 6 juni 1997 heeft u de Onderwijsraad, evenals de SER, verzocht om in maart 1998 advies uit te brengen over informatieen communicatietechnologie en onderwijs. In de adviesaanvraag wordt aangegeven dat deze adviezen betrekking zullen hebben op de ontwikkelingen op middellange termijn, en dienst kunnen doen bij beslissingen die in de komende jaren ten aanzien van ICT en onderwijs aan de orde komen. Tevens heeft u beide raden - gelet op het karakter van het onderwerp - verzocht hun advisering onderling af te stemmen, en zo mogelijk een gezamenlijk advies uit te brengen. Beide raden hebben in goed onderling overleg besloten een afzonderlijk advies uit te brengen. Gedurende de periode van voorbereiding heeft onderlinge afstemming plaatsgevonden door middel van schriftelijke en mondelinge informatieuitwisseling.

Kenmerk: 980198/219 Blad: 2

Hierbij biedt de Onderwijsraad zijn advies inzake informatieen communicatietechnologie en onderwijs aan. In zijn advies geeft de Raad een analyse van het tot dusver op het gebied van ICT gevoerde beleid, van de huidige stand van zaken en van de actuele ontwikkelingen in het onderwijs, waaronder het actieplan ‘Investeren in voorsprong’, die van belang zijn bij de verdere implementatie van het ICTbeleid. Tevens is een middellange termijn visie ontwikkeld op de betekenis van ICT in het onderwijs van waaruit de vijf adviesvragen zijn beantwoord. Namens de Onderwijsraad,

prof. dr. J.M.G. Leune, voorzitter,

mr. drs. H.J.M. Hoefnagel, algemeen secretaris.

INFORMATIE- EN COMMUNICATIETECHNOLOGIE EN ONDERWIJS

INHOUDSOPGAVE SAMENVATTING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i INLEIDING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1.

ALGEMEEN KADER . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2.

ONTWIKKELINGEN ROND HET ONDERWIJS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3.

DE HUIDIGE STAND VAN ZAKEN ROND ICT EN ONDERWIJS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

4.

3.1

ICT-beleid vanaf 1980 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3.2

Het huidige gebruik van ICT in het onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

DE IMPLEMENTATIE VAN ICT IN HET ONDERWIJS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 4.1

Hoofdlijnen van een middellange termijn visie op ICT en onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4.2

Inventarisatie en aanpak van knelpunten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 4.2.1 Leren met behulp van ICT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4.2.2 Leren door middel van ICT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

5.

ACTUELE ONTWIKKELINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

6.

BEANTWOORDING VAN DE ADVIESVRAGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

BIJLAGE I

Knelpunten bij de implementatie van ICT in het onderwijs

BIJLAGE II

Effecten van ICT op leerprestaties

BIJLAGE III

Kernpunten uit ‘Investeren in voorsprong’

BIJLAGE IV

Adviesopdracht

SAMENVATTING In het advies ‘ICT en onderwijs’ geeft de Raad een middellange termijn visie op het gebruik van ICT in het onderwijs. Ingegaan wordt op de maatschappelijke veranderingen rond het onderwijs, het huidige gebruik van ICT in het onderwijs, de knelpunten bij de implementatie van ICT in het onderwijs en het recente actieplan ‘Investeren in voorsprong’. Naar een informatiemaatschappij: consequenties voor het onderwijs De ontwikkeling van de samenleving naar een informatiemaatschappij heeft belangrijke consequenties voor het onderwijs. Het belang van het selecteren en hanteren van kennis zal de komende jaren toenemen. Zelfsturingsprocessen van leerlingen en leren leren zullen belangrijker worden. De rol van docent zal veranderen van overdrager van kennis in de richting van begeleider van leerprocessen. In het onderwijs zal steeds vaker uitgegaan worden van een leerling-gerichte benadering. De Raad is van mening dat ICT een belangrijk hulpmiddel is om deze fundamentele veranderingen in het onderwijs te faciliteren en te stimuleren. Het huidige gebruik van ICT in het onderwijs Het gebruik van ICT in het onderwijs wordt vaak getypeerd aan de hand van drie functies: 1.

het leren over ICT (hoe werkt ICT en wat kun je ermee doen?);

2.

het leren met behulp van ICT (docent-ondersteunend gebruik);

3.

het leren door middel van ICT (ICT als zelfstandig leermiddel dat onderwijsactiviteiten kan uitvoeren die nu bijvoorbeeld door docenten gerealiseerd worden).

Voor vrijwel alle sectoren van het Nederlands onderwijs geldt dat de huidige activiteiten zich vooral richten op ‘het leren over ICT’ en ‘het leren met behulp van ICT’. ‘Het leren door middel van ICT’ vindt nauwelijks plaats. De Raad vindt dat het beleid voor de eerstkomende jaren zich moet richten op het veel verder implementeren van het gebruik van ICT volgens de eerste twee functies. Gelijktijdig zal er de komende jaren veel kennis ontwikkeld moeten worden voor ‘het leren door middel van ICT’. Knelpunten Het leren met behulp van ICT kent moment een aantal knelpunten. De infrastructuur (hardware en software) is onvoldoende, docenten hebben onvoldoende kennis en tijd om lessen te ontwikkelen waarin ICT wordt gebruikt. Meer hardware en software, scholing van docenten en extra formatie kan deze knelpunten oplossen. Daarnaast kan het verder opnemen van ICT leerstof in kerndoelen en examenprogramma’s het leren met behulp van ICT aanzienlijk stimuleren. Het leren door middel van ICT wordt vooral gehinderd door het ontbreken van relevante didactische kennis. Deze functie van ICT vereist namelijk een herinrichting van het primaire proces van docenti

Samenvatting

gericht onderwijs naar leerling-gericht onderwijs. Cruciaal daarbij is dat de rol van de docent zal veranderen van kennisoverdrager naar begeleider van leerprocessen. De komende jaren zal hierover veel kennis moeten worden ontwikkeld. Het leren van ervaringen met vernieuwingen/experimenten in de praktijk (‘emergent practice projecten’), zoals in de BVE-sector gebeurt met BVEnet, ziet de Raad hierbij als een kansrijke benadering. Projecten dienen daarbij te vertrekken vanuit een inhoudelijke onderwijskundige basis. Regie is noodzakelijk voor het ontwerpen van vernieuwingen en het evalueren en dissimineren van de resultaten. De lerarenopleidingen dienen volgens de Raad een cruciale rol te spelen in de kennisontwikkeling. Het zijn immers de docenten die de didactische omslag tot stand zullen moeten brengen. Nieuwe generaties docenten dienen opgeleid te worden in ICT-rijke leeromgevingen waarin zij vertrouwd raken met het leren door middel van ICT. De Raad vindt de keuze voor twee experimentele lerarenopleidingen te bescheiden. Daarnaast vindt de Raad het belangrijk dat de ontwikkelingen binnen de lerarenopleidingen verbonden worden met de ontwikkelingen in de ‘voorhoedescholen’ uit het actieplan ‘Investeren in voorsprong’. Scholing en na-scholing zijn belangrijk maar niet genoeg om de huidige docenten de omslag te laten maken naar het leren door middel van ICT. De Raad vindt dat docenten binnen de formatie ook tijd moeten krijgen om te kunnen experimenteren en leren. De ontwikkeling van educatieve software zal de komende jaren gestimuleerd worden vanuit de ‘scholingsmarkt’ (een leven lang leren). De Raad meent dat lerarenopleidingen en scholen ook een actieve rol moeten spelen bij de ontwikkeling van educatieve software. Het actieplan ‘Investeren in voorsprong’ De Raad heeft met instemming kennis genomen van het ambitieuze actieplan ‘Investeren in voorsprong’. De hoge prioriteit die hierin wordt toegekend aan het gebruik van ICT in het onderwijs wordt door de Raad onderschreven. Kanttekeningen plaats de Raad bij de onderwijskundige onderbouwing, de onzekerheid over de vervolgstappen en het financiële kader. De Raad vindt dat het actieplan te veel de nadruk legt op het leveren van materiële condities en te weinig aandacht besteedt aan onderwijs-inhoudelijke aspecten van ICT-gebruik. Het gebruik van ICT in het onderwijs dient volgens de Raad allereerst gebaseerd te zijn op inhoudelijke overwegingen: wat moet er gedaan worden met ICT, waarom moet dit gedaan worden en hoe moet dit gedaan worden? Voorts richt het actieplan zich op een mixture van

ii

Samenvatting

doelstellingen voor alle drie functies van ICT in het onderwijs. De Raad vindt het niet realistisch de komende jaren doelen na te streven gericht op ‘het leren door middel van ICT’. De onzekerheid over de vervolgstappen kan het innovatieproces afremmen. Noodzakelijke uitgaven voor het instand houden van de ICT-infrastructuur, zoals onderhoud en vervanging, zijn nog niet zeker gesteld. Het financiële kader van het actieplan houdt bovendien geen rekening met de nieuwe eisen die ICT-gebruik stelt aan de fysieke leeromgeving (huisvesting, meubilair, beveiliging). In het actieplan wordt gestart met voorhoedescholen, dit zijn scholen die nu al voorlopen in het gebruik van ICT. Dit impliceert een vergroting van de verschillen tussen scholen. De Raad vindt dat de door beleid veroorzaakte verschillen tussen scholen geheel ongedaan gemaakt moeten worden. Dit zou kunnen betekenen dat meer middelen ter beschikking worden gesteld aan niet-voorhoede’ scholen dan aan voorhoede-scholen. Ook vindt de Raad dat het actieplan niet los gezien mag worden van ander ICT-beleid, bijvoorbeeld de door PROMMIT ten uitvoer gelegde activiteiten, en dat gezocht moet worden naar vruchtbare verbindingen. Hiervoor is een sterke landelijke regie nodig. TOT SLOT De Raad vindt de huidige ontwikkelingen in de samenleving dermate dwingend dat veranderingen in het onderwijs geen vrijblijvende zaak zijn. ICT biedt daarbij geweldige kansen voor onderwijsinnovatie. De Raad vindt het noodzakelijk dat scholen veel meer ICT gaan gebruiken. Daarnaast wil de Raad pleiten voor een blijvende inspanning van de overheid op dit terrein. Eerdere ervaringen met ICT in het onderwijs laten namelijk zien dat de ontwikkelingen stagneren bij een terugtredende overheid.

iii

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-

1998

INLEIDING De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen heeft op 6 juni 1997 de Onderwijsraad advies gevraagd over informatieen communicatietechnologie (ICT) en onderwijs. Het advies dient betrekking te hebben op de ontwikkelingen op de middellange termijn, dat wil zeggen de periode na de uitvoering van het in april 1997 verschenen actieplan ‘Investeren in voorsprong’. De minister heeft daarbij de volgende vragen voor ogen: 1.

Welke betekenis hebben informatieen communicatietechnologie voor de sociaal-economische ontwikkelingen en welke consequenties vloeien hieruit voort voor leren in onze samenleving?

2.

Welke bijdrage kan het onderwijs, door integratie van ICT in onderwijsdoelen en leermethoden leveren aan economische innovatie?

3.

Wat zou de rol kunnen zijn van nieuwe technologieën bij de scholing van werknemers, en op welke manier kan bijvoorbeeld het gebruik van televisie daarbij nieuwe mogelijkheden openen?

4.

Op welke manier kan ICT bijdragen aan samenwerking en wederzijdse beïnvloeding van onderwijsinstellingen en andere maatschappelijke actoren, zoals werkgevers en werknemers, met behoud van de eigen verantwoordelijkheden?

5.

Welke doelen ten aanzien van ICT en leren dienen, gegeven de antwoorden op bovengestelde vragen, op de langere termijn door de overheid te worden gesteld?

Deze adviesaanvraag is ook toegestuurd aan de SER waarbij de minister beide raden gevraagd heeft hun advisering onderling af te stemmen en zo mogelijk een gezamenlijk advies uit te brengen. Gezien de verschillende posities van beide raden dient de precieze vorm van de afstemming daarbij zorgvuldig gekozen te worden. Beide raden hebben in goed onderling overleg besloten een afzonderlijk advies uit te brengen. Daarbij heeft, door regelmatige informatie-uitwisseling, afstemming plaatsgevonden wat betreft de benadering van de adviesvragen, de terminologie en de conclusies. In de advisering heeft de Onderwijsraad de nadruk gelegd op de onderwijskundige aspecten van de ontwikkelingen rond ICT en onderwijs en heeft de SER zich vooral gericht op de sociaal-economische aspecten, overeenkomstig de brief aan de minister d.d. 6 oktober 1997 (kenmerk 970761/219). De Onderwijsraad is van mening dat advisering over de middellange termijn, alsmede het beantwoorden van de vijf adviesvragen, gebaseerd moet zijn op een analyse van de huidige stand van zaken en de meest 1

Inleiding

actuele ontwikkelingen. Deze analyse dient het vertrekpunt te zijn voor de advisering over de middellange termijn. Daarom heeft de Raad in haar advisering gekozen voor een benadering in drie stappen: 1.

Een analyse van het gevoerde beleid en de huidige stand van zaken rond ICT en onderwijs;

2.

Een analyse van actuele ontwikkelingen rond het onderwijs en in gang gezet beleid;

3.

Het ontwikkelingen van een middellange termijn visie gebaseerd op de voorgaande stappen.

De opbouw van het advies volgt de voorgaande driestapsbenadering. Hieraan voorafgaand wordt een algemeen kader voor ICT en onderwijs besproken (hoofdstuk 1) en wordt ingegaan op de belangrijke ontwikkelingen die momenteel in en rond het onderwijs plaatsvinden (hoofdstuk 2). Een centrale rol bij dit laatste heeft de kennisrevolutie en haar consequenties voor het huidige en toekomstige onderwijs. In hoofdstuk 3 wordt een overzicht gegeven van het gevoerde ICT-beleid sinds de jaren tachtig en haar resultaten, zoals blijkt uit de huidige stand van zaken rond ICT en onderwijs. Daarbij wordt aandacht besteed aan de verschillende sectoren van het onderwijs en de internationale ontwikkelingen. In hoofdstuk 4 worden de knelpunten bij de implementatie van ICT in het onderwijs besproken en worden mogelijke oplossingen aangedragen. Ook wordt een middellange termijn visie ontwikkeld voor ICT en onderwijs. Aan de hand van deze middellange termijn visie wordt in hoofdstuk 5 gekeken naar de meest belangrijke ontwikkeling rond ICT en onderwijs van dit moment, namelijk het actieplan ‘Investeren in voorsprong’. Tot slot wordt in hoofdstuk 6 ingegaan op de vijf adviesvragen van de minister.

2

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

1.

ALGEMEEN KADER

In dit hoofdstuk wordt het algemene kader van dit advies besproken. Allereerst wordt het begrip ICT afgebakend en vervolgens wordt het analytische raamwerk besproken dat gebruikt zal worden voor het beantwoorden van de adviesvragen.

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) is een verzamelbegrip voor een veelheid aan technologieën die wordt gebruikt voor het verzamelen, opslaan, bewerken en doorgeven van informatie in uiteenlopende vormen (data, beeld, geluid)1. Waar in het verleden de nadruk lag op de informatie-aspecten van deze technologieën hebben de communicatie-aspecten de laatste jaren een belangrijke impuls gegeven aan nieuwe technologische ontwikkelingen. Het gebruik van Internet en e-mail hebben een geweldige vlucht genomen. Dit wordt mede gevoed door de sterke en voortdurende kostendaling en de toenemende kracht van ICT. Door de groei van de communicatiemogelijkheden is het oude begrip IT getransformeerd tot ICT. ICT wordt momenteel in het onderwijs op vele manieren gebruikt. Door de Adviescommissie voor Onderwijs en Informatietechnologie (AOI) is een, analytisch bruikbare en regelmatig gehanteerde, indeling voorgesteld in drie functies van ICT in het onderwijs2: 1.

het leren over ICT (hoe werkt ICT en wat kun je ermee doen?);

2.

het leren met behulp van ICT (ICT als gereedschap tijdens het leerproces, b.v. bij het maken van werkstukken, het verzamelen van informatie en documentatie, het communiceren met informatiebronnen, medestudenten en docenten, het doen van onderzoek, etc.);

3.

het leren door middel van ICT (ICT als zelfstandig leermiddel dat onderwijsactiviteiten kan uitvoeren die nu door docenten, medestudenten, studieboeken, handleidingen en tentamens gerealiseerd worden).

Bij de eerste functie is ICT een object van het onderwijs. Er wordt geleerd hoe ICT werkt en welke toepassingen er zijn. ICT wordt bij deze functie niet in praktische zin door leerlingen gebruikt. De eerste functie is een voorwaarde voor de twee volgende functies. Bij de tweede functie kan het gebruik van ICT gekarakteriseerd worden als ‘docent-ondersteunend’. Gedacht moet worden aan het gebruik van

1

SER (1996), CED-rapport Arbeidsmarkt, informatietechnologie en internationalisering, Den Haag, p. 17-8

2

op cit. in Moonen en Kommers (1995), Implementatie van Communicatie- en Informatietechnologieën in het Onderwijs, Universiteit Twente, p. 11

3

1. Algemeen Kader

tekstverwerking, spreadsheets, e-mail en Internet. In de derde functie zou het gebruik van ICT aangeduid kunnen worden als ‘docent-vervangend’. Bij deze functie zal de rol van de docent veranderen van een meer ‘traditionele docentenrol’ als kennisbron en kennisoverdrager in de richting van begeleider van leerprocessen. Het is duidelijk dat het bij de derde functie van ICT om zeer ingrijpende veranderingen in het onderwijs gaat, met name in didactische zin. Vaak wordt ook een vierde functie van ICT in het onderwijs onderscheiden, namelijk de inzet voor beheersmatige/organisatorische activiteiten. Dit type gebruik van ICT vindt ook plaats in vele andere bedrijven buiten het onderwijs. Deze vierde functie raakt minder aan de kern van de adviesvraag en krijgt daarom minder aandacht. Dit betekent echter niet dat deze functie niet belangrijk is. Deze vierde functie kan namelijk het invoeren van de andere functies faciliteren; een belangrijk voorbeeld hiervan is het gebruik van leerlingvolgsystemen.

Beleidsdoelen Voor het gebruik van ICT in het onderwijs worden verschillende motieven genoemd. Hawkridge (1989)3 heeft de volgende driedeling van motieven voorgesteld: 1.

het sociale motief:

leerlingen dienen een algemene kennis en bekendheid met computers te verwerven als voorbereiding op hun toekomstige rollen in de samenleving, in het bijzonder als goed geïnformeerde burgers.

2.

het economische motief:

de maatschappij heeft behoefte aan werknemers die goed geschoold zijn in het omgaan met de meest moderne technologie.

3.

het didactische motief:

door ICT kan het onderwijs en leerproces verbeterd worden.

In veel landen wordt het ICT-beleid geleid door een combinatie van motieven. Het expliciteren van de onderliggende motieven van het ICT-beleid is belangrijk voor de verdere vormgeving van dit beleid. Wanneer bijvoorbeeld het sociale motief zwaarder weegt dan het economische of didactische motief, dan heeft dit consequenties voor het type toepassing (en de daarbij horende hardware en software) dat gekozen en ontwikkeld moet worden alsook voor het organiseren van trainingen voor docenten.

3

op cit. in Plomp, T., R.E. Anderson and G. Kontogiannopoulou-Polydorides (1996), Cross national policies and practices on computers in education, Dordrecht, p. 11-12

4

1. Algemeen Kader

Het bovenstaande raamwerk van functies moet vooral gezien worden als hulpmiddel bij de ordening van de vele verschijningsvormen van ICT in het onderwijs en het hieraan gerelateerde beleid. In de volgende hoofdstukken wordt dit analytisch raamwerk gebruikt voor het beantwoorden van de adviesvragen.

5

6

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

2.

ONTWIKKELINGEN ROND HET ONDERWIJS

Het huidige onderwijs heeft de taak leerlingen zo goed mogelijk voor te bereiden op de toekomstige samenleving. Hoe deze toekomstige samenleving eruit zal zien is moeilijk te voorspellen. Wel kunnen nu al tal van ontwikkelingen gesignaleerd worden die de contouren van deze toekomstige samenleving zichtbaar maken. In dit hoofdstuk worden de belangrijkste ontwikkelingen besproken die directe gevolgen kunnen hebben voor het onderwijs van morgen. Vervolgens wordt ingegaan op de eisen die deze ontwikkelingen zullen stellen aan het onderwijs. De laatste jaren worden in wetenschappelijke studies en beleidsdocumenten van gezaghebbende internationale organisaties diverse onderling samenhangende ontwikkelingen geschetst waarvan verwacht wordt dat zij van grote betekenis zullen zijn voor de toekomst van het onderwijs4. Daarbij wordt allereerst gewezen op de huidige ‘informatieen communicatierevolutie’ die raakt aan alle sectoren van de economie en samenleving. De razendsnelle ontwikkelingen op het terrein van informatie en communicatie hebben geleid tot een ware kennisexplosie. Zeer grote hoeveelheden informatie zijn momenteel beschikbaar voor zeer veel individuen. Nieuwe informatie en kennis wordt in hoog tempo gegenereerd, bestaande kennis veroudert steeds sneller. Overigens geldt dit niet in dezelfde mate voor alle kennisterreinen. Zo lijkt het tempo van de kennisveroudering op technische terreinen hoger dan op andere terreinen. De ontwikkelingen op het gebied van informatie en communicatie zijn niet nieuw. Wel nieuw is het tempo van de ontwikkelingen, zeker wanneer bedacht wordt dat een verdere versnelling geenszins uitgesloten is. Een tweede belangrijke ontwikkeling wordt vaak aangeduid met internationalisering of globalisering. Daarbij gaat het om de snelle toename van de internationale verwevenheid op tal van gebieden, bijvoorbeeld op economisch, bestuurlijk of juridisch terrein. Uiteraard wordt deze ontwikkeling gestimuleerd door de hiervoor besproken ontwikkelingen op het terrein van informatie en communicatie. De kennisexplosie en de internationalisering hebben grote consequenties voor het economisch leven. De diffusie van nieuwe productietechnieken kent een hoog tempo. Productie- en consumptiepatronen krijgen steeds meer een internationale dimensie: bedrijven investeren en concurreren wereldwijd, consumenten kiezen uit een breed assortiment van internationale goederen en diensten. Er ontstaat een

4

zie bijvoorbeeld Unesco (1996), Learning the treasure within, Paris en OECD (1996),Lifelong learnings for all. Meeting of the education committee at ministerial level, 16-17 jan. 1996, Paris

7

2. Ontwikkelingen rond het onderwijs

intensivering van de concurrentie tussen bedrijven en de concurrentiekracht van bedrijven hangt af van het creatief gebruik maken van nieuwe kennis. Deze ontwikkelingen geven een grote dynamiek op de arbeidsmarkt. Door de snelle veroudering van kennis verandert de inhoud van beroepen voortdurend; er ontstaan nieuwe beroepen en er verdwijnen beroepen. Hierdoor zullen de opleidingseisen voor beroepen veranderen. Bovendien zullen werknemers genoodzaakt zijn zich gedurende hun hele leven te scholen. Er ontstaat een min of meer permanente behoefte aan scholing en bijscholing (‘een leven lang leren’). Daarnaast tekenen zich belangrijke sociale en demografische ontwikkelingen af. Gedacht moet worden aan de verdergaande individualisering, de ontwikkeling naar een multiculturele samenleving, de voortgaande stijging van de onderwijsdeelname, de toenemende maatschappelijke participatie van vrouwen en het opgroeien van een generatie jongeren gewend aan de beschikbaarheid van en het omgaan met een veelheid aan informatiebronnen (de MTV-generatie). Deze ontwikkelingen zijn belangrijk voor de vraag naar onderwijs: de heterogeniteit van de leerlingenpopulatie neemt toe, de onderwijswensen worden individueler, in toenemende mate ontstaat er spanning tussen de informatieoverdracht in scholen door het traditionele lesgeven van een docent en de buitenschoolse moderne wijzen van informatieverwerving gebruik makend van een veelheid aan media (die naar believen kunnen worden in- en uitgeschakeld). Consequenties voor het onderwijs De bovenstaande ontwikkelingen beïnvloeden het onderwijs zowel door de veranderende eisen vanuit de arbeidsmarkt als door de veranderde wensen en houdingen van de onderwijsdeelnemers. De kern van de veranderende eisen aan het onderwijs vanuit de arbeidsmarkt ligt bij het omgaan met informatie. Door de snelle veroudering van kennis en de voortdurende veranderingen van de inhoud van beroepen verandert de aansluiting met opleidingen. Voor het onderwijs betekent dit dat het overdragen van vakinhouden niet voldoende is en dat ook andere competenties geleerd zullen moeten worden. De kennisexplosie dwingt tot een andere benadering van onderwijs- en leerprocessen. Het belang van het verwerven van en omgaan met kennis zal toenemen. In dit verband wordt gesproken over een ontwikkeling van ‘knowledge’ naar ‘know how’. Dit betekent dat het in het onderwijs behalve om informatieoverdracht ook steeds meer zal gaan om het kunnen omgaan met nieuwe informatie: verzamelen, selecteren, verwerken, opslaan, communiceren en hergebruiken. Met andere woorden, het onderwijs dient ook zelfsturingsprocessen van leerlingen te bevorderen;5 leren leren wordt belangrijker ten opzichte

5

Lowyck, J. en N. Verloop (1995), Onderwijskunde, Een kennisbasis voor professionals, Groningen, p. 235-243

8

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

van leren. Overigens wil de Raad er hier uitdrukkelijk op wijzen dat het hebben van kennis onverminderd belangrijk blijft. De bovengenoemde verschuiving vereist een andere rol van de docent. De docent is niet langer de overdrager van kennis maar veeleer een begeleider van leerprocessen. Deze veranderende rol van de docent wordt aangeduid als de ontwikkeling van ‘teaching’ naar ‘learning’. Leerprocessen zullen minder benaderd worden vanuit het perspectief van de docent en meer vanuit het perspectief van de individuele leerling. Anders gezegd, er vindt een overgang plaats van een docent- of leerstof-gerichte benadering naar een leerling-gerichte benadering. Voor de leerling zal dit neerkomen op een overgang van reactief leren naar actief leren (de Klerk, 1997). Dit betekent overigens niet dat cognitieve kennis voor de leerling minder belangrijk wordt. Deze fundamentele verandering in het onderwijskundig concept sluit vrijwel naadloos aan bij de veranderende wensen en houdingen van de onderwijsdeelnemer. Een ontwikkeling naar een leerlinggerichte benadering betekent immers per definitie rekening houden met de heterogeniteit van leerlingen en de verschillen in onderwijswensen. De mogelijkheden voor individueel maatwerk en flexibele leerwegen nemen toe. Ook sluit de rol van de docent als begeleider aan op de moderne wijze van informatieverwerving waarmee de nieuwe generatie leerlingen momenteel opgroeit. Dat wil zeggen, het wordt steeds belangrijker dat leerlingen leren omgaan met een overmaat aan informatie, juist ook buiten de schoolmuren. Daarbij gaat het niet alleen om de hoeveelheid informatie maar ook om de vorm van de informatie. Visuele en audiovisuele elementen spelen een steeds grotere rol in de informatiestromen die via de nieuwe media beschikbaar komen. Volgens de Raad voor Cultuur zijn visuele en audiovisuele competentie dan ook ‘mijlpalen in het educatieve traject, voorafgaand aan informatiekunde en de verdere integratie van ICT in diverse vakken’6. Niet minder belangrijk is ook dat het onderwijskundig concept, gericht op zelfstandig leren, de fundamenten kan aanbrengen voor ‘een leven lang leren’. In de toekomst zullen werknemers namelijk in staat moeten zijn om zich voortdurend bij te scholen al of niet in een ‘traditionele’ onderwijsomgeving. ICT als hulpmiddel bij de fundamentele verandering De Raad concludeert dat de huidige ontwikkelingen in en rond het onderwijs dwingen tot een fundamentele verandering in de richting van een leerling-gerichte benadering, dat wil zeggen meer maatwerk, afgestemd op individuele leerlingen, waarbij de docent meer en meer als ‘manager’ van onderwijsleerprocessen optreedt. Voorbeelden van deze fundamentele verandering zijn thans al te vinden in ‘het studiehuis’

6

Raad voor Cultuur (1996), advies Media-educatie, 17 dec. 1996

9

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

en het probleem gestuurde onderwijs op enkele universiteiten. De Raad vindt dat ICT een belangrijk hulpmiddel is voor deze verandering. Ook heeft de Raad hoge verwachtingen van de kansen die ICT biedt om het onderwijs beter en attractiever te maken. Om inzicht te krijgen in de vraag, hoe deze kansen benut kunnen worden, wordt in het volgende hoofdstuk gekeken naar de huidige ervaringen met ICT en onderwijs.

10

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

3.

DE HUIDIGE STAND VAN ZAKEN ROND ICT EN ONDERWIJS

In dit hoofdstuk wordt een overzicht gegeven van de stand van zaken rond ICT en onderwijs. Allereerst wordt aandacht besteed aan het gevoerde beleid. Vervolgens wordt in gegaan op de huidige situatie rond het gebruik van ICT in het Nederlands onderwijs en internationaal. 3.1

ICT-beleid vanaf 1980

Sinds het begin van de jaren tachtig bestaat er binnen het onderwijsbeleid belangstelling voor informatietechnologie7. In 1992 onderscheidt staatssecretaris Wallage in de nota ‘Bevorderen van het gebruik van informatietechnologie in het onderwijs voor de lange termijn’ drie perioden bij de introductie van informatietechnologie in het onderwijs: 1.

de pioniersfase (tot 1984);

2.

de stimuleringsfase (1984-1988);

3.

de verbredingsfase (1989-1992).

Het begin van de jaren tachtig (tot 1984) wordt aangeduid als ‘de pioniersfase’. Er wordt geëxperimenteerd met het gebruik van de computer in de klas door enkele groepen van actieve docenten. Een commissie onder voorzitterschap van de Twentse hoogleraar Plomp onderkent in 1982 de noodzaak leerlingen in het voortgezet onderwijs voor te bereiden op een samenleving waarin IT een rol speelt. In het schooljaar 1983-’84 krijgen ongeveer 100 scholen de mogelijkheid om de computer te introduceren samen met het nieuwe vak burgerinformatica. In de periode 1984-1988 wordt het Informatica Stimuleringsplan (INSP) uitgevoerd. Dit wordt de ‘stimuleringsfase’ genoemd. Door middel van een investering van 1,7 miljard wordt getracht de vermeende achterstand ten opzicht van andere landen in te lopen (O&W, 1985). Scholen worden ondersteund door hardware, software en scholing aan te bieden. Het zwaartepunt van het INSP-beleid ligt bij de beroepsvoorbereidende vakken in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs. In het voortgezet onderwijs start in 1985 het NIVO-project als onderdeel van het INSP. In het evaluatierapport van het NIVOproject wordt kritiek geleverd: ‘De uitvoering van de projecten is sterk bepaald door de aanschaf van

7

Voor een overzicht van de uitgevoerde projecten zie Lepeltak, J. (1996), Pionieren, stimuleren en verbreden, twaalf jaar computers in het onderwijsbeleid, in: Vernieuwing, Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding, vol. 55, nr. 2/3, p. 17-20. Zie ook Plomp (1996), p. 366.

11

3. De huidige stand van zaken rond ICT en Onderwijs

apparatuur. Curriculumontwikkeling, softwarevoorziening en nascholing liepen daar duidelijk bij achter, waardoor de apparatuur sterk onderbenut is.’ Dit leidde tot het POCO-project in 1988 waarin educatieve-software ontwikkeld werd die via educatieve uitgevers moest worden uitgebracht. De uitgevers lieten echter vaak verstek gaan. POCO had geen aanjaageffect op de courseware-ontwikkeling: ‘Ook bij het einde van het POCO-project (1992) blijkt de markt voor educatieve software feitelijk nog niet te bestaan’. In de derde periode, de verbredingsfase, komen ook het basisen het speciaal onderwijs aan bod. Binnen het beleidskader OPSTAP (Operationeel Plan Stimuleringsactiviteiten en Procedures) wordt in de periode 1989-1992 beleid gevoerd dat gericht is op een breder gebruik van informatietechno logie in het onderwijs. In de eerste fase van het voorgezet onderwijs richt het beleid zich op de verdere inpassing van informatiekunde in het curriculum en de integratie van informatica-elementen in andere vakken zoals Nederlands, wiskunde en techniek. Voor de tweede fase is het beleid gericht op integratie van informatietechnologie in de examenprogramma’s van VBO, MAVO, HAVO en VWO. Alle scholen voor primair onderwijs worden voorzien van apparatuur (gemiddeld 1 computer per 60 leerlingen), programmatuur, scholing en ondersteuning. Dit is uitgevoerd binnen het PRINT/Comenius-project. Met de beleidsnota ‘ENTER: de toekomst’ wordt in 1992 een nieuwe koers uitgezet. Geconcludeerd wordt dat de inhaalslag is voltooid. De basis voor het computergebruik is gelegd en autonome scholen moeten zelf beslissen over het gebruik van informatietechnologie. IT is geen apart beleidsthema meer maar onderdeel van beleidsthema’s per onderwijssector. De overheid schept voorwaarden en geeft selectieve sturing. Tot 1995 was dit de kern van het ICT-beleid. Nadien zijn nauwelijks nieuwe activiteiten uitgevoerd. De ontwikkeling van digitale netwerken in basisen voortgezet onderwijs is bijvoorbeeld niet van de grond gekomen (Lepeltak, 1997)8. Na 1992 zijn wel de zogenoemde PIT-projecten uitgevoerd. Daarin nemen groepen scholen voor voortgezet onderwijs, netwerken, deel aan projecten waarbij de computer wordt ingezet bij een of meer schoolvakken. Deze projecten leken aan te slaan bij de scholen maar van de zogenaamde backward mapping, waarbij succesvolle scholen als voorbeeld dienen, is weinig terecht gekomen (Lepeltak, 1997).

8

Lepeltak, J. (1997), Nederland investeert in sprong vooruit, in: Computable, nr. 4, p. 39

12

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

Actuele ontwikkelingen In de loop van 1996 staat ICT weer op de politiek agenda hetgeen een breuk betekent met het beleid zoals uitgestippeld in de nota ‘Enter: de toekomst’. In het najaar van 1995 is een ambtelijke projectgroep voor ICT en onderwijs ingesteld om nieuw beleid voor te bereiden. Daarnaast is er een commissie ingesteld die voorstellen moest ontwikkelen voor de inhoud van toekomstige lerarenopleidingen en de rol die multimedia en ICT daarbij spelen. Deze internationaal samen-gestelde COMMITT-commissie (Committee on Multimedia in Teacher Training) concludeerde dat er geen simpel stappenplan bestaat voor de invoering van computers in het onderwijs. Het plaatsen van computers in scholen leidt niet noodzakelijkerwijs tot verbetering van het leerproces. Ook de rol van de leraar en de leerlingen moet daarvoor veranderen en leerinhouden en leermaterialen moeten worden aangepast. Om scholen, schoolleiders en leerkrachten binnen een paar jaar het onderwijs voor de toekomst vorm te laten geven is scholing, nascholing en technische infrastructuur nodig. De COMMITT-commissie wil innovatieve praktijken actief stimuleren (emergent practices) maar is geen voorstander van uitgebreide stimulering van het ontwikkelen van zeer kostbare educatieve programmatuur. Het stimuleren van ‘emergent practices’ wordt inmiddels ter hand genomen door PROMMITT, de opvolger van COMMITT. In 1997 zijn de nieuwe ICT-beleidsplannen neergelegd in het actie- en implementatieplan ‘Investeren in voorsprong’. Hieraan wordt in hoofdstuk 5 aandacht besteed. Conclusies Het beleid lijkt tot dusver niet zo succesvol. Een algemene introductie van de computer en vervolgens een voortzetting door scholen zelf, is niet bereikt. Volgens prof. Plomp9 is ‘het idee dat het Informatica Stimuleringsplan een vliegwiel in werking zou stellen maar ten dele juist. De computer is niet meer weg te denken uit het onderwijs. Het vak informatiekunde heeft zijn plaats gekregen in het voortgezet onderwijs en zeker in het beroepsonderwijs. Echter, bij de dagelijkse lespraktijk is het gaan stagneren, de verrijking van het alledaagse lesgeven door gebruik van ICT is niet gelukt’. Als verklaring voor de nieuwe beleidsacties wijst Plomp ook op ‘de snelle technologische ontwikkeling aan de communicatiekant, met name de toegankelijkheid van Internet’ (de letter C is toegevoegd aan het IT-beleid). Vanuit het analytisch raamwerk bekeken, betekent dit dat het beleid tot resultaten heeft geleid voor de eerste twee functies (het leren over en het leren met behulp van ICT). Voor de derde functie van ICT is het beleid niet succesvol geweest. Zonder beleidsimpulsen stagneert de toepassing van ICT in het onderwijs.

9

ibid.

13


3.2

Het huidige gebruik van ICT in het onderwijs

Tot welke resultaten het ICT-beleid heeft geleid wordt hieronder besproken aan de hand van de huidige situatie in het onderwijs. Het basisonderwijs Wanneer het ICT-gebruik in het basisonderwijs10 bekeken wordt aan de hand van de indeling in drie functies, zoals beschreven in hoofdstuk 2, wordt een duidelijk patroon zichtbaar. Het Nederlands basisonderwijs heeft een goede start gemaakt met het invoeren van ‘het leren over computers en het leren met behulp van computers’. Met het leren door middel van de computer, de derde fase, is men echter nog maar nauwelijks begonnen. Anders gezegd, de computer wordt voornamelijk gebruikt als ‘oefenmachine’ en nauwelijks voor nieuwe (geïndividualiseerde) instructievormen11. In 1996 is er gemiddeld één computer beschikbaar per 34 leerlingen. Tussen scholen zijn er flinke verschillen. Zo zijn er scholen met gemiddeld één computer per 5 leerlingen maar ook scholen met één computer voor meer dan 100 leerlingen. Het computergebruik is bij de meeste klassen ingepast in een klassikaal onderwijsmodel. Eén of twee computers staan permanent in het lokaal en leerlingen werken bij toerbeurt of in tweetallen een korte periode met hetzelfde programma. Het gaat dan om het oefenen van basisstof, het aanbieden van verrijkingsstof aan vlugge leerlingen of remediatie van leerlingen met een achterstand. De computer wordt niet gebruikt voor elektronische communicatiedoeleinden of het verwerven van informatie, noch door leerkrachten noch door leerlingen. Een leerling uit groep drie werkt gemiddeld 5 minuten per dag met de computer. Bij de meeste scholen is het gebruik van de computer een vervanging van een bestaande onderwijsaanpak; de oude leerstof wordt nu via de computer aangeboden. In dat geval ligt het gebruik van de computer in het verlengde van de traditionele onderwijsaanpak. Het voortgezet onderwijs Begin jaren negentig vonden geen activiteiten plaats gericht op ‘het leren door middel van de computer’. Maar ook ‘het leren met behulp van de computer’ stond nog in de kinderschoenen.

10

Voor het speciaal onderwijs bestaat geen recent systematisch overzicht. Programmatuur wordt hier vaak per school apart ontwikkeld. Voor een goede beoordeling van de stand van zaken rond ICT in het speciaal onderwijs acht de Raad een systematisch overzicht onmisbaar.

11

Enschede Brummelhuis, A.C.A. ten, I.A.M. Jansen Reinen (1997), Toekomst en kwaliteit van computergebruik in het basisonderwijs, OCTO

14

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

Tot en met 1992 is van systematisch gebruik van de computer als hulpmiddel in de klas nauwelijks sprake. De groei van het computergebruik is vooral toe te schrijven aan individuele leraren die werkzaam zijn in secties waarbinnen voorheen nog geen computers werden gebruikt. Tijdens de OPSTAP-periode 1989-1992 is geen sprake van verbreding of olievlekwerking binnen scholen. Evenmin is sprake van systematisch computergebruik binnen vaksecties en verankering in het curriculum van andere vakken dan informatiekunde12. Maatregelen die zijn genomen om computergebruik via het vak informatiekunde in te voeren zijn niet adequaat voor het realiseren van computertoepassingen in andere vakken. Hiervoor zijn aanvullende stimuleringsmaatregelen nodig. Ook in de periode 1994-1997 is het computergebruik in moderne vreemde talen en Nederlands nog lang geen gemeengoed geworden13. Juist in deze vakken wil de minister, volgens het actieplan ‘Investeren in voorsprong’ het ICT-gebruik stimuleren (zie hoofdstuk 6). BVE Het BVE-veld behoort tot de meest actieve en innovatieve ICT-gebruikers uit het Nederlands onderwijs. Het ICT-gebruik richt zich niet alleen op de eerste twee functies van ICT in het onderwijs maar ook, hoewel nog beperkt, op de derde functie. Het beleid van de overheid in de jaren tachtig heeft ertoe geleid dat het leren over de computer inmiddels tot het standaardpakket behoort. Het gebruik van de computer als onderwijskundig hulpmiddel (leren door middel van ICT) wordt momenteel experimenteel en kleinschalig verkend. Er is sprake van een levendig geheel van experimenten op het gebied van educatief gebruik van nieuwe technologie14. De stap naar het dagelijks gebruik moet nog gezet worden. Om de toepassing van ICT in het onderwijsleerproces te stimuleren is een aantal projecten gestart: Presto, ATB, BVE2000 en BVEnet. Kenmerkend is dat het hier gaat om ‘emergent practice’ projecten en dat deze projecten niet zijn opgezet vanuit ‘grand designs’. BVEnet is gestart in 1995. Momenteel is tweederde van de ROC’s betrokken bij een demonstratieproject. Een kleine groep van instellingen werkt mee aan meer dan vijf projecten. Er bestaat een voorhoede

12

Brummelhuis, A. ten (1995), Computergebruik in het onderwijs, De oogst van 10 jaar stimulering, in: Tijdschrift voor informatica-onderwijs, 4e jaargang, nr. 3, p. 90-94

13

Koet, T. en W. Weijdema (1997), De docent in de 21e eeuw, ICT in de lerarenopleiding, in: Levende Talen, nr. 524, p. 540-543

14

Ontleend aan Geurts, J. (1997), Van introductie naar gebruik, Over emergent practice, teddybeersyndroom en expertisecentra, in: Thema, nr. 4, p. 26-32

15

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

van 8 à 10 zeer actieve instellingen, een middengroep van ongeveer 35 instellingen en een achterhoede van 20 instellingen. Bij de vormgeving van BVEnet stond niet de infrastructuur voorop maar de inhoud. In het afgelopen jaar was er een sterke stijging van telematica-toepassingen waarbij de nadruk meer ligt op informatieen minder op communicatie-toepassingen. Tweederde van de instellingen wenst expliciet beleid te voeren op dit terrein vanwege de overtuiging dat de onderwijsidealen ‘zelfstandig leren’ en ‘flexibel onderwijsaanbod’ dichterbij komen. Daarvoor is echter de infrastructuur, noch in kwantitatief noch in kwalitatief opzicht, toereikend. Binnen de overgrote meerderheid van de ROC’s zijn vernieuwingskernen ontstaan die ervaring opdoen met de vormgeving van nieuw onderwijs. Deze voorhoedes zijn nog breekbaar omdat ze niet ingebed zijn in de organisatie en afhankelijk zijn van externe subsidies. ROC’s hebben behoefte aan het oprichten van expertisecentra ten behoeve van de integratie van ICT in hun onderwijs. Ten aanzien van het actieplan ‘Investeren in voorsprong’ wordt dan ook gepleit om aan te sluiten bij de in gang zijnde ontwikkelingen15. Innovatieve projecten Tinbergen Techniek, onderdeel van de TRE-onderwijsgroep in Den Haag, werkt sinds 1996 aan de integratie van ICT in het curriculum. Het traditionele concept van klassikale en praktijk lessen is vervangen door een nieuw concept bestaande uit vier blokken: klassikale lessen, praktische vaardigheden, probleem gestuurd leren en ‘openleercentra’. Bij elk van de vier blokken wordt ICT gebruikt. De klassikale lessen hebben meer de vorm van colleges gekregen. Bovendien is het aandeel van de klassikale lessen in het totale curriculum aanmerkelijk verminderd. In het nieuwe concept wordt veel meer zelfstandig of in teams gewerkt. Docenten hebben vaker een begeleidende en organiserende rol. Er zijn ongeveer 400 computers beschikbaar voor 900 à 1000 leerlingen. Deze veranderingen zijn mogelijk gemaakt door het ATB-project (aantrekkelijk technisch beroepsonderwijs), waaraan 4 BVE-instellingen deelnemen.

Het Hoger Onderwijs ICT wordt in 1997 op de volle breedte van het hoger onderwijs ingezet, voornamelijk voor informatieen adviesfuncties en administratieve processen. De inzet van ICT is veel minder vanzelfsprekend bij

15

ibid.

16


instructie, begeleiding en beoordeling. Het gebruik van ‘courseware’ en simulatieprogramma’s neemt nauwelijks toe. Hetzelfde geldt voor de automatisering van toetsing. Het raadplegen van informatiebronnen alsmede toepassingen waarbij tijd/plaats onafhankelijke communicatie tussen personen plaatsvindt gebeurt steeds vaker. Volgens De Wolf (1997)16 gaat het in het hoger onderwijs momenteel meestal om ‘substitutie’ en is er zelden sprake van ‘innovatie’ of ‘transformatie’17. ICT wordt structureel gebruikt als hulpmiddel (beroepspakketten, tekstverwerking) maar nog niet als het gaat om inzet bij de didactische omslag. Met andere woorden, ‘het leren met behulp van ICT’ vindt structureel plaats, daarentegen is er van ‘leren door middel van ICT’ nog niet op brede schaal sprake. Wel hebben een aantal instellingen van hoger onderwijs, zowel in het wo als in het hbo, ervaringen opgedaan met computer-ondersteund-onderwijs en recent worden telematica-applicaties gebruikt18. Ook zijn er bewegingen in de richting van de derde functie door initiatieven van faculteitsbesturen. Daarnaast zijn er andere positieve krachten die de toepassing van ICT stimuleren. Allereerst gaat het dan om externe factoren zoals de concurrentie tussen instellingen op de studentenmarkt, het studeerbaarheidsfonds, de visitatiecommissies en externe financiering. In de tweede plaats blijken voortrekkers, zowel individuen als opleidingen, zeer functioneel. Lerarenopleidingen Informatie- en communicatietechnologie speelde lange tijd een ondergeschikte rol op de lerarenopleidingen. Na het COMMITT-advies19 en de hieruit voortvloeiende activiteiten door PROMMITT is er echter veel in beweging20.

16

Wolf, H. de (1997), ICT in het Nederlandse hoger onderwijs, Grote ambities en verwachtingen maar slechts langzame progressie, in: Thema, nr. 4. p. 21-25

17

Bij substitutie gaat het om nieuwe middelen ter vervanging van andere zonder kwantitatieve veranderingen van taken en verantwoordelijkheden. Bij innovatie worden delen van het onderwijs- en studieproces op een nieuwe wijze georganiseerd met gebruikmaking van andere middelen. Transformatie is een structurele herverdeling van taken en verantwoordelijkheden in nieuwe organisatiepatronen.

18

zie Collis, B, (1997), Tele-learning, Telematics and the University of Twente, Dies Natalis Universiteit Twente, http://www.utwente.nl/ict

19

Committee on Multimedia in Teacher Training (1996), Teaching and learning for the future, Den Haag

20

Door de Hogeschool Holland is bijvoorbeeld gestart met ‘De school voor Morgen’, een educatief laboratorium bedoeld om ervaring op te doen met innovatieve onderwijsomgevingen.

17

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

Waartoe het ICT-gebruik bij de huidige stand van zaken in de lerarenopleidingen kan leiden kan geïllustreerd worden met een beschrijving van de toepassingen in het huidige schooljaar bij een hogeschool, die zich in de frontlinie van de integratie van ICT in de lerarenopleidingen bevindt. Op de volgende wijze wordt gebruik gemaakt van ICT (Koet en Weijdema, 1997): -

ICT-vaardigheden zijn ingekaderd in de studie door studenten te leren werken met verschillende pakketten, e-mail en Internet;

-

studiebegeleiding vindt plaats met behulp van e-mail;

-

ICT-rijke leeromgevingen worden gebruikt, bijvoorbeeld bij een project waarin een werkstuk geschreven wordt over het Nederlands onderwijssysteem wordt via e-mail contact gezocht met studenten van lerarenopleidingen in het buitenland en wordt ook gebruik gemaakt van andere multimedia toepassingen;

-

ICT wordt gebruikt voor zelfstandig leren: elektronische gegevensverwerking en toetsing via computer, via computer leren van spellingsvaardigheid, woordverwerving, grammatica, schrijfvaardigheid, dossiers aanleggen op computer;

-

Laptops worden beschikbaar gesteld aan alle talenstudenten (elke student heeft een computer);

-

Studenten wordt geleerd zelf courseware te produceren (ICT en het toekomstig beroep).

Momenteel lijken de lerarenopleidingen tot de belangrijkste speerpunten van het ICT-beleid te behoren. Er worden op dit moment vele activiteiten in gang gezet. Instellingen kunnen in het huidige schooljaar steun krijgen bij investeringen in informatieen communicatietechnologie gericht op ‘emergent practice projecten’. Dit zijn experimenten in de praktijk waarbij sprake is van een toepassing van ICT in een concrete onderwijssituatie met nieuwe werkvormen en of materialen of een nieuwe rol voor docenten en studenten. De ‘emergent practice’ projecten zijn bedoeld om geleidelijk over te gaan van de oude onderwijsvormen naar de nieuwe, waarbij sprake is van zowel ‘leren met behulp van ICT’ als van ‘leren door middel van ICT’. Twee instellingen zijn aangewezen om een experimentele lerarenopleiding te starten.21 In deze opleidingen dienen nieuwe benaderingen van ‘teaching and learning’ ontwikkeld te worden zonder daarin gehinderd te worden door traditionele of huidige onderwijsbenaderingen of door personele of institutio-

21

Procesmanagement ICT (1998), Bericht van het procesmanagement-ICT over de voortgang van ‘Investeren in Voorsprong’, 17 februari 1998, p. 37

18


nele belemmeringen22. De minister beschouwt het opzetten van experimentele lerarenopleidingen als ‘een grote stap in de toekomst’23. Het derde hoofdelement betreft het inrichten van centra voor leertechnologie, verbonden aan samenwerkingsverbanden van lerarenopleidingen. Deze expertisecentra dienen ondersteuning te bieden aan de opleidingen en scholen bij toepassingen van ICT. Door de adviesgroep ICT van het PML (procesmanagement lerarenopleidingen) zijn eindtermen geformuleerd voor de basiskwalificatie ICT en voor de kwalificatie docent Informatiekunde24. Daarbij zijn de implicaties van de integratie van ICT in het curriculum van de tweedegraads lerarenopleidingen uitgewerkt. Internationaal Internationaal gezien behoort Nederland, op het terrein van ICT-gebruik in het onderwijs, niet tot de koplopers, te weten de Verenigde Staten en enkele Scandinavische landen. De beschikbaarheid van computers voor leerlingen is in sommige landen gunstiger dan in Nederland. Zo kende Engeland in 1994 al een leerling-computer ratio van 10 op 1 in het voortgezet onderwijs (Bergen, 1996)25 en wordt voor de Verenigde Staten voor zowel het basis als het voorgezet onderwijs in het cursusjaar 1994-1995 een ratio geschat van 9 op 1 (Anderson, 1996). In het actieplan ‘Investeren in voorsprong’ wordt gestreefd naar een situatie van 1 computer per 10 leerlingen, te bereiken rond de eeuwwisseling. Wat betreft de kennis over ICT scoren Nederlandse leerlingen uit het voortgezet onderwijs in 1992 nauwelijks lager dan de hoogst scorende landen26. Nederland scoort (opvallend) hoog op de indicator ‘bezit van compu-

22

Door de WTS werd eerder al geconstateerd: ‘Serieuze experimenten komen alleen tot stand in nieuwe organisaties, b.v. de oprichting van de Open universiteit of de Rijksuniversiteit Limburg. Bestaande onderwijsorganisaties kunnen dergelijke transformaties intern nauwelijks maken, doordat de winst onvoldoende duidelijk is en doordat de staf geselecteerd is op de noodzakelijke kennis en vaardigheden van het bestaande proces.’ Zie Wetenschappelijk Technische Raad SURF, (1995), Trends en visie 1, bestuurlijk document, Informatietechnologie in het hoger onderwijs, Utrecht, p. 49.

23

brief aan Tweede Kamer, 11-12-1996

24

PML (1997), Niet bij techniek alleen ..., Implicaties van ICT voor het curriculum van de tweedegraads lerarenopleidingen en advies over eindtermen.

25

Overigens wordt door ‘The independent ICT in School Commission’ (1996) min of meer de noodklok geluid over de stand van zaken ten aanzien van ICT in scholen voor basis en voortgezet onderwijs in het Verenigd Koninkrijk. De beschikbare apparatuur is primitief, kennis van docenten varieert sterk, de software is niet gerelateerd aan het curriculum en er verandert weinig (zie http://rubble.ultralab.anglia.ac.uk/stevenson/vision.html).

26

Gemeten met de Functional Information Technology Test (FITT) ontwikkeld door IEA onderzoekers (Pelgrum e.a., 1993)

19

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

ters thuis’. In 1992 had 60 procent van de Nederlandse leerlingen in het voortgezet onderwijs de beschikking over een computer thuis. Voor het hoger onderwijs zijn er tal van indicaties dat Nederland in Europa een frontpositie inneemt, en nauwelijks achterloopt ten opzichte van de Verenigde Staten’ (Wetenschappelijk Technische Raad Surf, 1995)27. Het internationale beeld van het gebruik van computers lijkt sterk op dat in Nederland. Vele landen zijn al lange tijd bezig met het leren over computers/ICT (Plomp, e.a., 1996). Daarbij is sprake van een grote variatie in inhoud en plaats van dit nieuwe onderwerp in de curricula. Ook wordt de computer in veel landen gebruikt als hulpmiddel bij het onderwijs in bepaalde vakken (het leren met behulp van ICT). Het gaat dan met name om tekstverwerking, spreadsheets en ‘database’-toepassingen in vakken als natuurkunde, scheikunde en economie. Dit type gebruik van de computer neemt toe in de meeste landen. Het leren door middel van ICT vindt, ook in de voorloperlanden, nog nauwelijks plaats. Deze activiteiten zijn gericht op pedagogische doelen, dat wil zeggen de verbetering van de effectiviteit en de efficiency van het onderwijs. Opvallend is dat de geweldige potenties van de computer voor pedagogische doelen al vele jaren benadrukt worden maar in de praktijk nog nauwelijks benut worden. Volgens Plomp (1996) zijn de hoge verwachtingen van ICT, vooral ten aanzien van veranderingen gericht op leerling-gecentreerd onderwijs, niet gerealiseerd en bestaat er in het algemeen een gevoel van teleurstelling over de trage vorderingen op dit terrein. Ondanks deze teleurstellingen blijven de verwachtingen in het algemeen positief. In veel landen wordt daarbij gewezen op de cruciale rol van docenten. Conclusies De huidige stand van zaken rond ICT in het onderwijs heeft een duidelijk patroon. Voor vrijwel alle sectoren geldt dat de activiteiten zich vooral richten op het leren over ICT en het leren met behulp van ICT. Het toepassen van ICT conform de derde functie (het leren door middel van ICT) komt weinig voor. Hoewel dit beeld in alle sectoren te vinden is zijn er wel verschillen. De BVE-sector is verder dan het voortgezet en het basisonderwijs, en wellicht ook verder dan grote delen van het hoger onderwijs. Deze voorsprong lijkt voort te komen uit een gestructureerde decentrale benadering van onderwijsinno-

27

Indicaties wereldwijd: participaties op Internet (NL op zevende plaats qua Internet-hosts); sommige innovatieve proefprojecten in VS liepen eind 1994 wat voor op de Nederlandse situatie (datawarehouse-concept, chipkaart). Experimenten tot vernieuwing lijken in VS dynamischer aangepakt te worden, risico tot mislukken wordt meer geaccepteerd. reguliere campuswijde of landelijke dienstverlening is Nederland verder ontwikkeld (Pica, Surfnet, SUAA en Surfdiensten).

20

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

vaties met ICT. Binnen enkele hogescholen en universiteiten en binnen de lerarenopleidingen vinden momenteel tal van activiteiten plaats gericht op het integreren van ICT in het onderwijs. Hier lijken daadwerkelijk stappen gezet te worden in de richting van ‘het leren door middel van ICT’. In het buitenland wijkt het gebruik van ICT voor de drie functies niet sterk af van de Nederlandse situatie. Wel zijn er verschillen in infrastructuur en curricula.

21

22

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

4.

DE IMPLEMENTATIE VAN ICT IN HET ONDERWIJS

In het vorige hoofdstuk is de huidige stand van zaken rond ICT in het onderwijs beschreven. Ten Brummelhuis (1997) verwoordt het algemene beeld als volgt: ‘Het huidige computergebruik geeft de inrichting van het onderwijsleerproces weliswaar een eigentijdse aanblik, maar het merendeel van de potentiële mogelijkheden die de computer te bieden heeft, blijft onbenut’.28 Daarmee heeft het onderwijs een duidelijk achterstand in het gebruik van ICT ten opzichte van andere sectoren in de samenleving. In dit hoofdstuk wordt nagegaan hoe het komt dat het gebruik van ICT in het onderwijs zo traag op gang komt en waarom de grote ambities en verwachtingen niet echt worden waargemaakt. Waar liggen de knelpunten en hoe kunnen deze worden aangepakt? Allereerst worden de hoofdlijnen van de middellange termijn visie van de Raad op ICT en onderwijs aangegeven. 4.1

Hoofdlijnen van een middellange termijn visie op ICT en onderwijs

De Raad is van mening dat de ontwikkeling van de samenleving naar een informatiemaatschappij het onderwijs dwingt tot ingrijpende veranderingen. Het onderwijs mag geen achterstand hebben in het gebruik van ICT ten opzichte van de rest van de samenleving. De Raad vindt dat het onderwijs de komende jaren veel meer gebruik moet maken van ICT. Het gaat daarbij niet om een vrijblijvende kwestie maar om een noodzaak. ICT moet benut worden om de eerder beschreven fundamentele verandering, in de richting van een leerling-gerichte benadering in het onderwijs, te faciliteren en te stimuleren. Daarbij is ICT een hulpmiddel om onderwijsleerprocessen beter en attractiever te maken.29 Voor de eerstkomende jaren zou volgens de Raad het ICT-beleid zich primair moeten richten op de implementatie van de eerste twee functies, met name op ‘het leren met behulp van ICT’. Het kunnen omgaan met ICT zal de komende jaren in toenemende mate bepalend zijn voor participatie aan arbeid en andere maatschappelijke activiteiten. Het niet beheersen van de basisvaardigheden van ICT-gebruik zal de kans op werk en volwaardige maatschappelijke deelname aanmerkelijk verkleinen. Beheersing van

28

Deze uitspraak had betrekking op het basisonderwijs, maar lijkt evenzeer te gelden voor de andere sectoren van het onderwijs.

29

Overigens kunnen hulpmiddel en doel hierbij niet altijd gescheiden worden. Om echt gebruik te kunnen maken van de vele mogelijkheden van ICT is namelijk een herinrichting van het onderwijs noodzakelijk. De fundamentele ontwikkelingen in het onderwijs en de ‘technology drive’ gaan in dezelfde richting.

23

4. De implementatie van ICT in het onderwijs

de basisvaardigheden van het ICT-gebruik vormt het toegangsbewijs tot de informatiemaatschappij. Dit geldt voor jongeren en ouderen, voor leerlingen en ook voor docenten. Gelijktijdig met de implementatie van de eerste twee functies van ICT in het onderwijs zal er de komende jaren veel meer kennis ontwikkeld moeten worden voor ‘het leren door middel van ICT’ (de derde functie). Deze kennisontwikkeling zal vooral moeten plaatsvinden op lerarenopleidingen en universiteiten30, waarbij zoveel mogelijk gebruik gemaakt moet worden van de huidige ervaringen van de pioniers in het hoger onderwijs. Daarnaast dienen scholen en andere onderwijsinstellingen de mogelijkheden van het leren door middel van ICT te verkennen. De Raad meent dat het ontbreken van kennis één van de belangrijkste remmende factoren is geweest voor het gebruik van ICT in het onderwijs. In de volgende paragraaf zal hier verder op worden ingegaan. Het daadwerkelijk implementeren van ‘het leren door middel van ICT’ in de scholen (de derde functie) ziet de Raad als de grote uitdaging en doelstelling voor de middellange en lange termijn. Ervaringen uit het verleden laten zien dat de introductie van nieuwe technologie in het onderwijs in het algemeen moeizaam verloopt. Vaak ook stagneert de ontwikkeling zonder beleidsimpulsen. Gezien het huidige tempo van de technologische ontwikkelingen pleit de Raad voor een blijvende rol van de overheid. 4.2

Inventarisatie en aanpak van knelpunten

Vele factoren, processen en structuren worden aangewezen als oorzaken van de traagheid bij de implementatie van ICT in het onderwijs. Diverse onderzoekers komen tot vergelijkbare opsommingen van knelpunten31. In grote lijnen kunnen deze knelpunten worden teruggebracht tot de volgende categorieen: 1.

beschikbaarheid van hardware en de materiële infrastructuur (huisvesting e.d.);

2.

beschikbaarheid van software;

3.

scholing en kennis van docenten;

4.

tijd van docenten;

5.

motivatie/houding/gedrag van docenten.

30

Inclusief de Open Universiteit via haar onderzoek naar nieuwe onderwijstechnologie voor consortia van instellingen van hoger onderwijs.

31

In bijlage 1 zijn de genoemde knelpunten weergegeven.

24


1998

Uiteraard hangen de knelpunten ook onderling samen, bijvoorbeeld de beschikbare tijd van docenten of de beschikbare hardware en software zal ook de motivatie van docenten kunnen beïnvloeden. Een tekort aan financiële middelen is niet als knelpunt opgenomen omdat dit samenhangt met de eerste vier knelpunten. In welke mate deze knelpunten een rol spelen hangt af van de doelstellingen ofwel functies van ICT die nagestreefd worden. Hieronder worden de belangrijkste knelpunten per functie aangeduid en wordt door de Raad een aanpak voorgesteld. Het leren over ICT (de eerste functie) wordt buiten beschouwing gelaten omdat hierbij nauwelijks belangrijke knelpunten voorkomen. Dit betekent overigens niet dat aan deze functie geen aandacht meer moet worden besteed. 4.2.1 Leren met behulp van ICT Voor het leren met behulp van ICT is allereerst een adequate infrastructuur nodig. Deze bestaat op dit moment niet. De hardware-voorziening voor het leren met behulp van ICT is nog niet optimaal. Er zijn te weinig computers en digitale netwerken op de scholen aanwezig waardoor het gebruik van Internet en e-mail nog weinig voorkomt. Bij de software gaat het bij deze functie van ICT vooral om het gebruik maken van bestaande pakketten voor tekstverwerking, spreadsheets, websurfing en e-mail. Knelpunten liggen in het omgaan met de continue stroom up-dates van pakketten. Scholen beschikken over te weinig middelen hiervoor. Bovendien stelt het gebruik van nieuwe versies van software-pakketten in het algemeen ook hogere eisen aan hardware configuraties. Op hoofdlijnen zijn dit geen onoverkomelijke problemen en kunnen deze worden aangepakt door het leveren van hardware en software. In feite gaat het dan om het (veel) verder uitbouwen van eerdere activiteiten. Een adequate infrastructuur garandeert niet dat het leren met behulp van ICT ook daadwerkelijk zal plaatsvinden. Momenteel hebben veel docenten onvoldoende ICT-kennis om het leren met behulp van ICT in te passen in hun lessen. Veel leerlingen zijn op dit moment meer vertrouwd met ICT dan hun docenten. Daarom is goede en stimulerende scholing cruciaal bij de invoering van ICT voor deze functie. In het recent verschenen ‘Nationaal actieprogramma ‘Een leven lang leren’ wordt specifiek aandacht besteed aan de ‘employability van docenten’. De Raad stelt voor om binnen dit cluster van maatregelen nadrukkelijk in te zetten op scholing voor het gebruik van ICT in het onderwijs. De scholing zou daarbij zoveel mogelijk als ‘training on the job’ moeten plaatsvinden. Daarnaast zullen nieuwe generaties leraren 25


zodanig opgeleid moeten worden dat ‘het leren met behulp van ICT’ voor hen een vanzelfsprekende zaak is. Het ontwikkelen van lessen, waarin ICT gebruikt wordt, kost tijd. Veel docenten geven aan dat binnen hun reguliere werkzaamheden hiervoor geen ruimte is. Daarom is voor het aanpakken van deze ‘bottleneck’ extra formatie nodig. In hoeverre de motivatie/houding van docenten momenteel een knelpunt vormt voor het leren met behulp van de computer is niet geheel duidelijk. Moonen en Kommers (1995) wijzen erop dat de invoering van ICT in het onderwijs niet nieuw is. De meningen in scholen zijn verdeeld en de posities zijn ingenomen, vaak gebaseerd op bepaalde opvattingen over didactiek. Maar volgens ten Brummelhuis e.a. (1997) is sinds het begin van de jaren negentig ‘de ambivalente houding ten opzichte van de meerwaarde van computers geleidelijk aan veranderd in een meer positieve houding’. De bereidheid van docenten om gebruik te maken van de nieuwe hulpmiddelen zal groter worden naarmate meer succesvolle toepassingen van ICT in het onderwijs beschikbaar komen. Momenteel is het empirisch bewijsmateriaal over de voordelen van ICT in het onderwijs niet onomstreden. De algemene teneur die uit de onderzoeksgegevens naar voren komt is dat het effect van ICT op leerprestaties, motivatie en gedrag van leerlingen positief lijkt te zijn, maar dat de omvang van de tot dusver gevonden effecten klein is (zie bijlage 2). Overigens acht de Raad deze, enigszins teleurstellende, bevindingen van beperkte betekenis voor het te voeren ICT-beleid voor de komende jaren vanwege de snelle ontwikkelingen op het terrein van ICT. Het uitwisselen van ervaringen over leren met behulp van ICT en scholing is belangrijk. Ook wil de Raad hier nog aan toevoegen dat, zoals ook eerder opgemerkt, het gebruiken van ICT in de lessen geen vrijblijvende zaak is maar een noodzaak voor het onderwijs. ICT-leerstof is momenteel opgenomen in kerndoelen en examenprogramma’s. Het leren met behulp van ICT zal aanzienlijk worden gestimuleerd door dit verder uit te breiden. Daarbij kan gedacht worden aan eindtermen zoals geformuleerd door de adviesgroep ICT van PML (1997, p. 52-55). Enkele voorbeelden zijn: 1.

De student is in staat om een tekstverwerkingsprogramma te gebruiken.

2.

De student is in staat om telecommunicatiesystemen zoals e-mail, discussie- en nieuwgroepen te benutten (op Internet en intranet).

3.

De student is in staat om digitale presentatietechnieken te gebruiken.

26

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

4.

De student is in staat om in elektronische databestanden en informatiesystemen informatie te zoeken, selecteren en te verzamelen.

4.2.2 Leren door middel van ICT Het implementeren van het leren door middel van ICT is, naar de mening van de Raad, veel gecompliceerder. Het belangrijkste knelpunt voor het leren door middel van ICT is het ontbreken van relevante didactische kennis. Om ICT werkelijk te benutten zou het primaire proces moeten veranderen van docent-gericht onderwijs naar leerling-gericht onderwijs. Deze herinrichting brengt tal van nieuwe elementen met zich: -

de rol van de docent verandert van kennisoverdrager in de richting van begeleider van leerprocessen;

-

meer nadruk op vaardigheden;

-

meer nadruk op leren leren/zelfstandig leren;

-

meer nadruk op het omgaan met informatie (kennis als gereedschap i.p.v. kennis als doel);

-

meer ruimte voor het omgaan met de heterogeniteit van leerlingen;

-

andere leermaterialen (multimediale leermiddelen, internet);

-

het gebruik van ICT vereist een andere fysieke leeromgeving (huisvesting, lokalen).

Op dit moment is de onderwijskundige/didactische kennis en ervaring met dit nieuwe onderwijsconcept en de bijdrage die ICT hieraan kan leveren nog beperkt32. Deze kennis zal de komende jaren verder ontwikkeld moeten worden. De Raad verwacht dat het leren van ervaringen met vernieuwingen/experimenten in de praktijk (‘emergent practice projecten’) hierbij een kansrijke benadering is. Op welke wijze een fundamentele herinrichting van het onderwijs het best gestalte gegeven kan worden zal soms geleerd moeten worden door ‘trial and error’. Vele ervaringen op decentraal niveau zijn hiervoor nodig. De Raad ziet veel in een aanpak zoals in de BVE-sector al enige jaren vorm krijgt. Met BVEnet worden instellingen gestimuleerd om zelf te gaan experimenteren met de toepassing van informatieen communicatie-technologie in het onderwijs. De potentiële gebruikswaarde van ICT wordt duidelijk gemaakt door demonstratieprojecten. De kracht van deze aanpak zit in de combinatie van onderwijsinnovatie en snelle informatie-uitwisseling, waarbij steeds gestart wordt vanuit een inhoudelijke onderwijskundige benadering van ICT-projecten. Het verdient aanbeveling de mogelijkheden van een dergelijke aanpak over de hele breedte van het onderwijs te onderzoeken. De Raad wil er op wijzen dat voor het

32

Wel zijn en worden ervaringen opgedaan in bijvoorbeeld het IVBO, ‘het studiehuis’ en enkele instellingen van hoger onderwijs, zowel in het wo als in het hbo.

27

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

leren via vernieuwingen/experimenten een landelijke regie noodzakelijk is. De regie dient zich te richten op het ontwerpen van vernieuwingen alsmede op het evalueren en dissimineren van de resultaten. Vanzelfsprekend dienen de lerarenopleidingen een centrale rol te krijgen in de kennisontwikkeling door het leren van vernieuwingen/experimenten in de praktijk. Nieuwe generaties docenten dienen niet alleen gebruik te kunnen maken van de nieuwe technologie maar dienen ook een houding/attitude verworven te hebben dat ICT en onderwijs onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Het grote belang dat door de minister wordt toegekend aan de lerarenopleiding, alsmede de door COMMITT voorgestelde ontwikkelingslijn met ‘emergent practice projecten’, experimentele lerarenopleidingen en centra voor onderwijstechnologie, wordt door de Raad volledig onderschreven. Gezien het grote belang van deze ontwikkelingen vindt De Raad de keuze voor slechts twee experimentele lerarenopleidingen te bescheiden. Een bredere aanpak waarin meer dan twee en bij voorkeur alle lerarenopleidingen deelnemen is wenselijk. Dit vergroot het innovatievermogen en voorkomt onwenselijke verschillen tussen instellingen. De snelheid van ICT-ontwikkelingen kan er toe leiden dat ‘tijdelijke grote verschillen’ tussen instellingen een ‘blijvend’ karakter krijgen. Bovendien vind de Raad dat het hoge tempo van de ontwikkelingen in de samenleving ertoe dwingt dat binnen afzienbare tijd alle nieuwe leraren opgeleid moeten worden in ICTrijke leeromgevingen waarin zij vertrouwd raken met het leren door middel van ICT. Om de ervaringen van instellingen snel en veelvuldig te kunnen communiceren is landelijke regie nodig33. Ook meent de Raad dat het belangrijk is om de ontwikkelingen binnen de lerarenopleidingen te verbinden met de ontwikkelingen die door het actieplan ‘Investeren in voorsprong’ in gang worden gezet in de ‘voorhoedescholen’. Deze ontwikkelingen kunnen elkaar wederzijds op vruchtbare wijze versterken. De Raad acht het daarom van belang dat de regie vanuit het Proces Management ICT zich ook nadrukkelijk richt op de combinatie van verschillende actielijnen. Overigens vindt de Raad het van belang, dat naast de lerarenopleidingen, ook andere delen van de onderwijsverzorgingsstructuur, zoals LPC’s en schoolbegeleidingsdiensten, betrokken worden in het innovatieproces.

33

Voor de versterking van de kennisdisseminatie op het terrein van ICT tussen instellingen van hoger onderwijs adviseert de WTR het oprichten van EDUforum. Zie WTR SURF, (1997), Hoger Onderwijs en ICT, Surfing new waves?, Advies WTR, 2 oktober 1997

28


Uiteraard speelt de docent een cruciale rol van de docent in het vernieuwingsproces naar het leren door middel van ICT34. De Raad vindt dat scholing en na-scholing alleen niet genoeg zijn om docenten de omslag te laten maken. Docenten dienen binnen de formatie ook tijd te krijgen om te kunnen experimenteren en leren. In de taakstelling van elke docent zou een vast onderdeel ‘ICT-ervaring’ opgenomen moeten worden. Bovendien zou dit het leraarschap aantrekkelijker kunnen maken; niet alleen lesgeven maar ook werken aan onderwijsinnovatie met de nieuwste technologie. Voor het leren door middel van ICT is kwalitatief hoogwaardige educatieve software noodzakelijk. Eerder is het POCO-project (1988) er niet in geslaagd de markt voor educatieve software tot ontwikkeling te brengen, met name door de terughoudendheid van uitgevers. Momenteel bestaat er, met enkele uitzonderingen, nog steeds weinig hoogwaardige educatieve software35. Op deze markt lijkt sprake van een patstelling: Scholen wachten op het aanbod van educatieve uitgevers36, die op hun beurt wachten op de vraag van scholen. Ook het ontbreken van onderwijskundige kennis zou een rol kunnen spelen.37 De patstelling kan doorbroken worden door nieuwe ontwikkelingen rond de markt en door overheidsinterventies. Naar verwachting zal de toenemende aandacht voor permanente scholing van werknemers (een leven lang leren) belangrijke nieuwe impulsen geven aan de markt voor zowel niet-bekostigd als voor bekostigd onderwijs. Door ICT kan scholing plaats vinden onafhankelijk van tempo, tijd en plaats, ofwel ‘schooling on demand’. De steeds nadrukkelijker scholingsbehoefte van werknemers en de vele nationale en internationale beleidsactiviteiten zullen waarschijnlijk leiden tot reacties aan de aanbodzijde van de markt voor educatieve software38. De Raad meent echter dat het aanbod van educatieve software voor het reguliere onderwijs niet geheel overgelaten moet worden aan de ontwikkelingen in de ‘scholingsmarkt’. De Raad ziet veel in het leggen van een verbinding tussen de ontwikkeling van educatieve software en de ontwikkeling van kennis rond het nieuwe didactische concept. Lerarenopleidingen zouden een belangrijke rol kunnen spelen bij de ontwikkeling van educatieve software, hetzij door samen te werken met uitgevers, hetzij door dit zelf op

34

Vele auteurs wijzen in dit verband op de rol van de docent b.v. Plomp (1996).

35

Het programma Nieuwe Buren voor NT2 krijgt alom goede reacties. De ontwikkeling van Going Global voor Engels lijkt veelbelovend.

36

Momenteel lijken scholen zich ook te richten op nieuwe participanten op dit terrein, zie ook voetnoot 31.

37

zie VVO-magazine, nr. 4, 1997, p. 19-21

38

Deze verwachting lijkt bevestigd te worden door de recente samenwerking van onder andere Microsoft en andere partners met het Koning Willem 1 college (‘de School voor de toekomst’) te ‘s Hertogenbosch bij de ontwikkeling van educatieve software.

29


enigerlei vorm ter hand te nemen, bijvoorbeeld in de vorm van tweede of derde geldstroom projecten. Ook kan gedacht worden aan combinaties bestaande uit lerarenopleidingen, universiteiten, scholen en uitgevers. Financiële prikkels voor lerarenopleidingen en scholen kunnen deze ontwikkelingen stimuleren. Momenteel wordt de ontwikkeling van software op scholen vooral gehinderd door de hoge kosten. Daarbij is het belangrijk dat de ontwikkelde software gebruikt wordt bij de nieuwe curriculum ontwikkeling voor de lerarenopleidingen door PML. Voorts dienen standaarden gedefinieerd te worden voor het ICT-materiaal. Met betrekking tot de hardware zijn moderne multimedia computers nodig. Ook is duidelijk dat vergeleken met de vorige functie van ICT meer computers nodig zullen zijn. Bij het leren door middel van ICT gaat het namelijk veel meer om ‘zelfstandig leren’ en ‘leren leren’. De leerling/student zal hierdoor veel meer, dan bij de vorige functie van ICT, gebruik maken van ICT. De behoefte aan hardware zal bij deze derde functie nog sterker dan bij de vorige functies afhangen van de ontwikkelingen in de educatieve software. Meer geavanceerde software stelt hogere eisen aan de hardware.

30

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

5.

ACTUELE ONTWIKKELINGEN

In april 1997 verscheen de nota ‘Investeren in voorsprong’ waarin een actieplan voor informatieen communicatietechnologie in het onderwijs wordt beschreven. In de nota worden twaalf doelen genoemd die idealiter binnen enkele jaren bereikt moeten worden (zie bijlage 3). Het actieplan beoogt een eindsituatie waarin de computer/leerling verhouding bij de lerarenopleiding 1 op 3 zal zijn (nu 1 op 20) en 1 op 10 in het primair onderwijs (nu 1 op 37), het voortgezet onderwijs (nu 1 op 34) en het BVE (nu 1 op 33). Voorts beschikken alle scholen over een intern netwerk en zijn zij aangesloten op Edunet. Alle schoolleiders en een groot deel van de docenten zijn bijgeschoold. Voor het bereiken van deze beoogde doelen worden vier stappen gezet waarin steeds een deel van de scholen het gehele actieplan implementeert. Voor de eerste stap, die van start gaat op 1 januari 1998, zijn ‘voorhoedescholen’ geselecteerd. Dit zijn scholen die nu al voorlopen bij het gebruik van ICT in het onderwijs. Voor alle vier stappen te zamen is een periode voorzien van ongeveer 4 jaar. De markt voor educatieve software wordt in het actieplan gestimuleerd door aanloopsubsidies aan uitgevers en koopkrachtbevordering van scholen. Het ontwikkelen en produceren van multimediale leermiddelen wordt overgelaten aan marktpartijen. Daarbij zou samengewerkt kunnen worden tussen onderwijsinstellingen en bedrijven, bijvoorbeeld in de vorm van publiek-private samenwerkingsverbanden. Voor de eerste stap van ‘Investeren in voorsprong’ is 178 miljoen gulden beschikbaar. Dit geld is bestemd voor 1997 en 1998. De financiering van het vervolgtraject is nog niet zekergesteld, hierover zal in 1998 een beslissing worden genomen. Beoordeling De Raad heeft met instemming kennis genomen van de hoge prioriteit die door het ambitieuze actieplan ‘Investeren in voorsprong’ toegekend wordt aan ICT in het onderwijs. Met dit actieplan worden belangrijke stappen in de goede richting gezet. Dit neemt echter niet weg dat de Raad op een aantal plaatsen vraagtekens zet bij het actieplan, met name bij de onderwijskundige uitwerking van de activiteiten. Allereerst vindt de Raad dat er belangrijke risico’s verbonden zijn aan de onzekerheid over de vervolgstappen. Als het vervolg er niet in volle omvang komt zal het innovatieproces geremd worden en wellicht opnieuw tot stilstand komen. Gezien de dwingende ontwikkelingen in de samenleving kan het Nederlands onderwijs zich dit niet permitteren. Ook zal dit schadelijk kunnen zijn voor de innovatiebereidheid in het onderwijs.

31

5. Actuele ontwikkelingen

De Raad vindt dat het actieplan te veel de nadruk legt op het bieden van een goede infrastructuur, door het leveren van hardware, software en scholing, en te weinig aandacht besteedt aan de inhoud van het onderwijs waarin ICT veelvuldig gebruikt wordt, met name de nieuwe didactische normen die docenten zullen moet verwerven. Hierdoor wijkt het actieplan te weinig af van eerdere beleidsacties zoals beschreven in paragraaf 4.1. De conclusie was toen dat ‘de verrijking van het alledaagse lesgeven door gebruik van ICT’ mislukt is (zie blz. 11). Nodig is een echte visie op het gebruik van ICT in het onderwijs en een doordenking van wat er gedaan moet worden met ICT, waarom dit gedaan moet worden en hoe dit gedaan moet worden.39 ‘Investeren in voorsprong’ richt zich op een mixture van doelstellingen voor alle drie functies (zie bijlage 3). De Raad vindt het niet realistisch om in een periode van ongeveer vijf jaar doelen te willen realiseren gericht op ‘het leren door middel van ICT’. Voor de herinrichting van het primaire proces naar een situatie met veel meer ‘onderwijs op maat’ en een andere rol van de docent (bijvoorbeeld de doelen 3, 4 en 10) zal allereerst veel meer kennis moeten worden ontwikkeld. De Raad is bezorgd over het implementatiemodel in vier stappen waarbij gestart wordt met ‘voorhoedescholen’. Hij onderschrijft de gedachte dat een succesvolle eerste stap cruciaal is voor het slagen van het gehele plan en dat de kans hierop het grootst is bij ‘de voorloperscholen’40. De zorg richt zich op de diffusie van nieuwe kennis en ervaringen met ICT vanuit ‘voorloperscholen’ naar scholen die pas ‘mee gaan doen’ in de latere stappen. De Raad ziet een zekere spanning tussen een snelle diffusie van nieuwe kennis en ervaringen en de toenemende marktwerking in het onderwijs. Doordat instellingen meer en meer elkaars concurrenten worden zal de bereidheid om succesvolle ervaringen te delen niet groot zijn. Eerdere ervaringen met de zogenoemde backward mapping in het voortgezet onderwijs waren in dit opzicht niet gunstig (zie paragraaf 4.1). De Raad stelt voor om aan het ter beschikking stellen van ICTmiddelen de verplichting te koppelen om de ervaringen te delen met andere scholen. Het vierstappenmodel bij de implementatie van het actieplan, vertrekkend bij de voorlopersscholen, impliceert een vergroting van de verschillen tussen scholen in het gebruik van ICT in het onderwijs. Deze, door beleid veroorzaakte, verschillen zijn in principe niet wenselijk. De Raad vindt dat de vervolgstappen uit het actieplan deze oneigenlijke (toevallig door beleid veroorzaakte) verschillen geheel

39

ICT-projecten bij het Koning Willem 1 college te ‘s Hertogenbosch hebben een inhoudelijke voorbereidingstijd van 2 jaar.

40

Overigens kan hiervan een demotiverend effect uitgaan naar de ‘achterblijverscholen’.

32


1998

ongedaan moeten maken. Dit zou bijvoorbeeld kunnen betekenen dat scholen, die later starten met het uitvoeren van het actieplan en daarmee een ongunstiger positie gekregen hebben ten aanzien van ICT in het onderwijs, voor dezelfde activiteiten meer middelen ter beschikking wordt gesteld of dat er gestreefd wordt naar een gunstiger leerling-computer verhouding. Een breed aanbod van hoogwaardige educatieve software ziet de Raad niet als doel voor de korte termijn. Deze software is nodig voor het leren door middel van ICT, zoals eerder opgemerkt, een doel voor de middellange of lange termijn. Eerst dient meer kennis verworven te worden over het didactische concept. Wel vind de Raad dat nu al stappen gezet moeten worden die op termijn leiden tot een breed aanbod. Deze stappen zouden gerelateerd moeten zijn aan de kennisontwikkeling zoals die plaats vindt bij de lerarenopleidingen en andere instellingen van hoger onderwijs, scholen en andere expertisecentra. Publiek-private samenwerking, zoals voorgesteld in het actieplan, kan daarbij belangrijk zijn, maar volgens de Raad zijn blijvende beleidsimpulsen nodig. De voorgestelde koopkrachtbevordering van scholen gericht op educatieve software heeft voor de Raad een lagere prioriteit. Allereerst vanwege de fasering uit de middellange termijn visie van de Raad (eerst leren over en leren met behulp van ICT). In de tweede plaats omdat deze koopkrachtbevordering geen prikkels bevat om traditionele leermiddelen te substitueren. Bovendien verwacht de Raad dat de effectiviteit van koopkrachtbevordering toeneemt wanneer dit verbonden wordt aan kennisontwikkeling en scholing. In dit verband zijn goede ervaringen opgedaan met ‘vouchers’ bij het PRINT-project. De scholing van docenten en directies is cruciaal. Goede ICT-scholing is gericht op deskundigheidsbevordering, motivatie en innovatie. De Raad vindt scholing alleen te vrijblijvend en onvoldoende om daadwerkelijk te innoveren. Docenten zouden daarom ook tijd moeten krijgen om de nieuwe kennis in de praktijk verder te kunnen uitbouwen. Dit betekent dat extra formatie beschikbaar zou moeten komen. Hoewel extra formatie zeer kostbaar is meent de Raad dat dit een cruciale factor is. In het actieplan wordt het gebruik van ICT gestimuleerd in een aantal prioritaire vakken, waaronder Nederlands en moderne vreemde talen. De Raad wil er op wijzen dat de keuze voor bepaalde vakken de ruimte kan beperken voor niet-prioritaire vakken waarin vaak goede aanknopingspunten bestaan voor ICT-toepassingen. De Raad vindt het financiële kader bij het actieplan onvoldoende uitgewerkt. De onzekerheid rond de financiering van de vervolgstappen is niet wenselijk, te meer daar gekozen is voor een implementatiemo33


1998

del met ‘voorhoedescholen’. Dit model komt namelijk neer op het vergroten van de bestaande verschillen tussen de voorlopers en de rest. Er dienen voorzieningen getroffen te worden voor onderhoud en vervanging, noodzakelijk voor het in stand houden van de ICT-infrastructuur. Hoe groot deze structurele kosten zullen zijn is niet duidelijk. ICT-gebruik in scholen stelt bovendien nieuwe eisen aan de fysieke leeromgeving (huisvesting, meubilair, beveiliging) waaraan substantiële kosten zijn verbonden. Tot slot vindt de Raad dat het actieplan niet los gezien mag worden van ander ICT-beleid en dat gezocht moet worden naar vruchtbare verbindingen. Daarbij kan met name gedacht worden aan de door PROMMITT ten uitvoer gelegde activiteiten rond de lerarenopleidingen. Samenwerking tussen scholen en lerarenopleidingen kan zowel ten aanzien van de kennisontwikkeling als bij de ontwikkeling van educatieve software wederzijds voordelen opleveren. De Raad vindt dat voor deze activiteiten een sterke landelijke regie nodig is.

34


1998

6.

BEANTWOORDING VAN DE ADVIESVRAGEN

In het voorgaande heeft de Raad een middellange termijn visie ontwikkeld op ICT en onderwijs. Dit beschouwt hij als de kern van dit advies. Deze beschouwingen vormen het uitgangspunt bij de beantwoording van de vijf adviesvragen die aan de Raad zijn gesteld. De nadruk zal worden gelegd op de onderwijskundige elementen in de vraagstelling. 1.

Welke betekenis hebben informatieen communicatietechnologie voor de sociaal-economische ontwikkelingen en welke consequenties vloeien hieruit voort voor leren in onze samenleving?

Informatie- en communicatietechnologie dringt onomkeerbaar door in alle domeinen van het maatschappelijk en economisch leven41. De Raad verwacht dat dit zowel consequenties zal hebben voor de inhoud van het leren op school als voor de positie van de traditionele school. Veranderingen voor leren op school: from school to learning place Een cruciale voorwaarde voor het functioneren in de informatiemaatschappij is het omgaan met grote hoeveelheden informatie. De komende jaren zal het belang toenemen van het selecteren en hanteren van kennis. Dit betekent overigens niet dat het bezitten van kennis minder belangrijk wordt. Een basisbeheersing van ICT zal noodzakelijk worden voor iedere burger, van jong tot oud, van leerling tot docent. Het onderwijs heeft een belangrijke taak in het voorkomen van een tweedeling in de samenleving tussen mensen die beschikken over de vaardigheden om te werken met ICT-middelen en mensen die daarover niet beschikken. De Raad ziet dit risico als een van de meest cruciale aandachtspunten bij de verdere vormgeving van ICT-beleid. Het ligt voor de hand dat de risico’s het grootst zijn voor de groepen die ‘traditioneel’ een grotere kans hebben om een achterstand in het onderwijs op te lopen, allochtonen, leerlingen met een lagere sociale achtergrond en vrouwen42. Zonder speciale beleidsacties bestaat de kans dat deze groepen ook bij het gebruik van ICT op achterstand raken. In het onderwijs zal een verschuiving optreden van ‘teaching’ naar ‘learning’. Leerprocessen zullen veel meer benaderd worden vanuit het perspectief van de individuele leerlingen, een stap in de richting van

41

zie SER-advies (1997), ICT en arbeid, nr. 97/09, Den Haag

42

Technika 10 biedt technische cursussen in buurtcentra en basisscholen voor meisjes van 10 tot 13 jaar. Het werken in aparte meisjesgroepen wordt hierbij als een zeer geslaagd concept ervaren. Zie Wilt, K. van der, (1996), Computerles met je handen op je rug, de Meisjes Internet Club van Technika 10, in: Vernieuwing, Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding, jg. 55, nr. 2-3, p.40

35

6. Beantwoording van de adviesvragen

‘onderwijs op maat’. Deze verandering van het onderwijsconcept veronderstelt een andere rol van de docent, deze zal veel meer als begeleider van leerprocessen gaan optreden. In de nieuwe rol van docent zal de belasting door het werken met hele klassen kunnen verminderen. Eerste ervaringen met de veranderingen in de rol van docenten laten zien dat zich nieuwe mogelijkheden voor taakdifferentiatie van docenten voordoen43. Docenten kunnen specialisaties ontwikkelen, bijvoorbeeld voor: begeleiding, ontwikkeling van opdrachten, strategie-ontwikkeling en leerplanontwikkeling. Dit biedt de mogelijkheid om specifieke kwaliteiten van docenten beter te benutten. De eerste ervaringen met de nieuwe rol van de docent laten ook zien dat de formatiebehoefte van scholen verandert. Er lijkt meer behoefte te ontstaan aan ondersteunend/begeleidend personeel. Met andere woorden, de kwalitatieve samenstelling van het docententeam zal waarschijnlijk veranderen. Zowel aan de taakdifferentiatie als de veranderingen in de kwalitatieve samenstelling van het personeel zijn organisatorische en rechtspositionele vragen verbonden. De nieuwe rol van de docent lijkt beter aan te sluiten bij de specifieke behoeften van de toekomstige generaties leerlingen. De komende jaren zullen de scholen bevolkt worden door een generatie leerlingen die gewend is aan de beschikbaarheid van een veelheid aan informatiebronnen. Deze ervaringswereld van de leerlingen lijkt zich slecht te verdragen met het traditionele klassikale onderwijs. Vaak wordt gewezen op het gevaar dat de interactie tussen leerlingen of studenten zal verminderen. Dit kan ten koste gaan van de ontwikkeling van sociale en communicatieve vaardigheden. Van diverse zijden wordt daarom gesuggereerd om bij ICT-toepassingen in teams te werken44. Daarnaast biedt ICT juist ook mogelijkheden om sociale vaardigheden te oefenen. Verandering in de positie van de traditionele school Door de grote dynamiek bij de vernieuwing van kennis45 zal het leren niet meer geconcentreerd zijn in de eerste levensfasen maar zich uitstrekken over het hele leven: ‘een leven lang leren’. Voor ‘traditionele’ scholen betekent dit dat zij leerlingen zullen moeten voorbereiden op een leven waarin permanent geleerd zal moeten worden. Voor vele sectoren in het onderwijs zal de wereld van de school en de wereld

43

b.v. bij het Koning Willem 1 College te ‘s-Hertogenbosch

44

In het Stadskernproject’ bouwen leerlingen in teamverband een geografisch informatiesysteem.Het kunnen samenwerken is een belangrijke doelstelling bij deze ICT-toepassing. Het project is zeer succesvol en wordt inmiddels gebruikt door meerdere scholen. zie Juist, N., (1996), Producerend leren met informatietechnologie, in: Vernieuwing, Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding, jg. 55, nr. 2-3, p. 37

45

Opgemerkt moet worden dat oude kennis niet gelijk is aan verouderde kennis.

36

Onderwijsraad 980198, 18-3-1998

van de arbeid zullen veel dichter bij elkaar komen te liggen. Er zal een nieuwe onderwijsvraag ontstaan en deelnemers aan het arbeidsproces zullen te maken kunnen krijgen met een periodieke herijking van kwalificaties. Dit zou kunnen betekenen dat traditionele scholen zich ook meer zullen gaan richten op de scholing van ‘terugkerende leerlingen’/werknemers. Ongetwijfeld zal daarbij sprake zijn van een sterke concurrentie met het niet-bekostigd onderwijs. Er kan namelijk verwacht worden dat de nieuwe scholingsbehoeften zullen leiden tot een sterke toename van het aanbod van niet-bekostigd onderwijs. Mogelijke traagheden in de veranderingen in het reguliere onderwijs vergroten de kansen voor het nietbekostigd onderwijs.46 Daarin schuilt ook een bedreiging voor het reguliere onderwijs, zeker waar het gaat om het gebruik van ICT. Wanneer het reguliere onderwijs onvoldoende snel gebruik weet te maken van ICT zal de nieuwe onderwijs vraag van de kant van werknemers zich vooral gaan richten op nietbekostigde aanbieders. Op deze ontwikkeling wordt momenteel door ‘de School voor de toekomst’ geanticipeerd. Tal van institutionele tradities in het reguliere onderwijs kunnen mogelijk gaan veranderen door ICT. Er bestaat een zekere spanning tussen lessen van 45 of 50 minuten en nieuwe concepten als ‘zelfstandig leren’ of ‘het studiehuis’. Nieuwe toepassingen van ICT zullen ongetwijfeld het traditionele lesrooster gaan veranderen. Denkbaar is dat ‘Open Leercentra’, zoals momenteel al aanwezig in een aantal BVEinstellingen, geen sluitingstijden meer hebben. De traditionele schoolvakantie kan gaan veranderen door ICT omdat ‘door middel van ICT’ op elke gewenste tijd of plaats geleerd kan worden. Ook kan ICT consequenties hebben voor het schooljaar, de examens en de doorstroom en instroom in het vervolgonderwijs. Mogelijk worden in een nieuw systeem ‘snelle leerlingen’ niet meer gehinderd door de huidige inrichting van een schooljaar en kunnen zij hun opleiding in kortere tijd afronden. Een veel sterker gebruik van ICT stelt ook nieuwe eisen aan de fysieke leeromgeving. Naast de traditionele lokalen zullen nieuwe ruimten moeten worden ingericht waar op verschillende wijzen, bijvoorbeeld individueel of in teams, met ICT gewerkt wordt47. Het traditionele ‘schoolbankje’ zal vervangen worden door verschillende soorten werkplekken. ICT-gebruik zal er waarschijnlijk toe leiden dat veel kleine schoolbibliotheken zullen gaan verdwijnen. Via Internet komt veel informatie beschikbaar en kunnen ook reserveringen gedaan worden bij veel grotere bibliotheken.

46

zie Davis, S. and J. Botkin, (1997), Het monster onder het bed, het kennisbedrijf van morgen, Scriptum, Schiedam

47

Het Koning Willem 1 College in ‘s-Hertogenbosch gebruikt drie verschillende Open Leer Centra.

37

6.Beantwoording van de adviesvragen

2.

Welke bijdrage kan het onderwijs, door integratie van ICT in onderwijsdoelen en leermethoden leveren aan economische innovatie?

Met betrekking tot de eerste twee functies, leren over ICT en leren met behulp van ICT, ziet de Raad allereerst een voorwaardelijke bijdrage van ICT in het onderwijs aan economische innovatie. Door leerlingen, studenten, werknemers en niet-werknemers onderwijs te bieden dat optimaal voorbereid op de informatiemaatschappij wordt de basis gelegd voor economische innovatie. De Raad verwacht dat ook de derde functie van ICT in het onderwijs, het leren door middel van ICT, zal kunnen bijdrage aan economische innovatie. ICT kan de effectiviteit van het onderwijs verbeteren omdat educatieve programma’s onderwijs op maat kunnen bieden en ‘eindeloos geduld hebben’ (Why teachers fail!). Ook kan ICT kwalitatieve impulsen geven aan de inhoud van onderwijsprogramma’s, bijvoorbeeld door toevoeging van beeld en geluid aan leermaterialen, en ICT maakt het mogelijk om bestaande praktijken te verbeteren. Bij dit laatste kan gedacht worden aan begeleiding van stageprojecten48 en nieuwe oefenmogelijkheden door ICT, bijvoorbeeld simulaties van praktijksituaties. Voorts biedt ICT mogelijkheden voor leren leren en zelfsturing bevorderend onderwijs. De Raad verwacht dat dit competenties zijn die belangrijk zijn voor innovatie. ICT kan belangrijk zijn voor het vroegtijdig aanleren van creativiteit en probleemoplossend gedrag. Dit zou er voor pleiten om ICT-toepassingen in het basisonderwijs niet te beperken tot de huidige ‘drill and practice’ oefeningen maar ook probleemgerichte toepassingen te ontwikkelen. Innovatie kan ook gestimuleerd worden door mensen al vroegtijdig op te leiden voor het omgaan met ‘zelf lerende programma’s’. Het ontwikkelen van expertsystemen voor ‘impliciete kennis’ kan leiden tot een snelle verspreiding van innovatie. 3.

Wat zou de rol kunnen zijn van nieuwe technologieën bij de scholing van werknemers, en op welke manier kan bijvoorbeeld het gebruik van televisie daarbij nieuwe mogelijkheden openen?

Nieuwe technologieën zullen de scholing van werknemers vooral kunnen veranderen via de derde functie van ICT in het onderwijs, het leren door middel van ICT. Eén van de belangrijkste veranderingen voor de scholing van de werknemers door nieuwe technologieën, waarbij het gebruik van de televisie een rol kan spelen, is de mogelijkheid van ‘schooling on demand’. ICT maakt het mogelijk dat werknemers onafhankelijk van tijd en plaats kunnen worden om-, her- en

48

Op dit moment vindt bij de Onderwijsgroep A12 een project stagebegeleiding door videoconferencing plaats. Dit wordt in lesverband ontwikkeld, maar biedt op korte termijn ook mogelijkheden voor bijvoorbeeld supervisie van werknemers.

38

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

bijgeschoold. Met het oog op de permanente scholingsbehoefte van toekomstige werknemers (een leven lang leren) zal dit van groot belang worden. De nieuwe technologieën kunnen bovendien een kwalitatieve impuls geven aan de om-, her en bijscholing. Via simulatieprogramma’s kunnen praktijksituaties worden ingericht. Bekende voorbeelden hiervan zijn ‘flightsimulation’ en simulaties van grote financiële transacties. ICT biedt mogelijkheden om ‘risicosituaties’ te trainen, bijvoorbeeld hoe te handelen bij een overval/ongeval of hoe een gecompliceerde chirurgische ingreep uit te voeren. Daarnaast kan virtueel geoefend worden met de arbeidslokaties of kunnen stage-vervangende oriëntaties mogelijk worden met ICT. Andere mogelijkheden zijn het zich voor bereiden op selectie- of assesmentprocedures. Voorts zullen de nieuwe technologieën impulsen kunnen geven aan tele-leren (en -werken) alsmede voor ‘remote instruction and communication’. Televisie gaat pas echt een rol spelen als ICT via de kabel een feit is waardoor op afstand leergroepen kunnen worden ingericht. Op dit moment lijken de mogelijkheden voor ICT via de kabel snel toe te nemen. 4.

Op welke manier kan ICT bijdragen aan samenwerking en wederzijdse beïnvloeding van onderwijsinstellingen en andere maatschappelijke actoren met behoud van eigen verantwoordelijkheden?

Voorwaarde voor samenwerking en wederzijdse beïnvloeding van onderwijsinstellingen en andere maatschappelijke actoren is een adequate infrastructuur in de vorm van een goed functionerend, ten allen tijde toegankelijk netwerk. De door de minister, in de aanbesteding van Edunet, geëiste capaciteitsgarantie (vrije busbanen) is dan ook cruciaal. Het netwerk moet niet alleen de onderwijsinstellingen verbinden maar ook tal van andere maatschappelijke actoren, bibliotheken, gemeenten, rijksdiensten en bedrijven. De nieuwe impulsen voor samenwerking houden verband met de derde functie van ICT en onderwijs: ‘het leren door middel van ICT’. Relatie tussen onderwijsinstellingen Onderwijsinstellingen kunnen gaan samenwerken bij de ontwikkeling en het aanbod van onderwijsprogramma’s, hetgeen een versterking van het aanbod kan betekenen. Voorts zijn er mogelijkheden voor on-line hulpverlening in het speciaal onderwijs, elektronisch vergaderen en samenwerken, samenwerking tussen leerlingen b.v. bij het maken van werkstukken enz. Op lokaal niveau zullen educatieve netwerken ontstaan tussen scholen om gegevens uit te wisselen over leerlingen en over educatieve programma’s. Ook deskundige hulp kan via ICT worden verkregen bij het

39

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

speciaal onderwijs over bijvoorbeeld leerproblemen. Verder zijn contacten mogelijk tussen scholen en de schoolbegeleidingsdiensten, de nascholingsinstituten, met de bibliotheek, met de gemeente (bijvoorbeeld de leerplichtambtenaar), met ouders (schoolkrant op de homepage van de school, maar ook de mogelijkheid van e-mail). Scholen voor beroepsonderwijs kunnen hun nascholingsaanbod via ICT bekend maken. Ook kunnen zij de lessen aanbieden via het kabelnet (bijvoorbeeld basiseducatie). Het BVE-veld kent al vele jaren projecten waarbij onderwijsinstellingen met elkaar samenwerken op ICT-gebied, waarbij ook het bedrijfsleven bijdragen levert in de vorm van diensten of middelen. Relatie onderwijs - bedrijfsleven ICT kan de relatie tussen onderwijs en bedrijfsleven veranderen. Door ICT kan de relatie tussen scholen en bedrijfsleven nieuwe structurele vormen aannemen, die van groot belang zullen zijn met het oog op ‘een leven lang leren’. Scholen kunnen opengesteld worden als leercentra voor het bedrijfsleven. Uiteraard is dit alleen interessant voor bedrijven wanneer scholen daardwerkelijk voorlopen en niet achterlopen bij het gebruik van moderne technologie. Er kunnen hechtere banden tussen scholen, als regionale kenniscentra, en het bedrijfsleven ontstaan. Werknemers kunnen mogelijk deelnemen aan het reguliere onderwijsaanbod. Regionale, vak specifieke expertisecentra kunnen worden opgezet via Internet. Ook zijn ‘help-desk’ relaties tussen scholen en bedrijfsleven mogelijk. 5.

Welke doelen ten aanzien van ICT en leren dienen, gegeven de antwoorden op boven-gestelde vragen, op de langere termijn door de overheid te worden gesteld?

Het hoofddoel ten aanzien van ICT en leren op de langere termijn wijkt niet af van het eerder in dit advies uitgewerkte doel voor de middellange termijn: het optimaal gebruik maken van het ICT-instrumentarium bij de fundamentele onderwijsverandering naar meer leerling-gericht onderwijs. Voor de eerstkomende jaren zal het ICT-beleid vooral gericht moeten zijn op ‘het leren over ICT’ en ‘het leren met behulp van ICT’, de eerste twee functies van ICT. Gelijktijdig zal stevig ingezet moeten worden op de ontwikkeling van kennis over ‘het leren door middel van ICT’. Deze kennisontwikkeling zal vooral moeten plaatsvinden bij lerarenopleidingen en universiteiten, en door het leren van ervaringen met vernieuwingen/experimenten in de praktijk (‘emergent practice’ projecten). Het actieplan ‘Investeren in voorsprong’ kan een belangrijke impuls geven aan de verbetering van ICTinfrastructuur op scholen. De Raad mist in het actieplan een echte onderwijskundige uitwerking van het gebruik van ICT. Het actieplan legt te veel de nadruk op het leveren van hardware, software en scholing en te weinig op de inhoud van het onderwijs en de veranderingen in het didactische proces door het

40

6. Beantwoording van de adviesvragen

gebruik van ICT. Ook vindt de Raad het financiële kader van ‘Investeren in voorsprong’ te onzeker. Dit betreft zowel de financiering van de vervolgstappen als de financiering van de structurele kosten van onderhoud en exploitatie van ICT. De Raad vindt de huidige activiteiten rond de lerarenopleidingen van groot belang. Deze activiteiten kunnen nieuwe impulsen geven aan het gebruik van ICT in het onderwijs. De Raad meent dat het leggen van een verbinding tussen de activiteiten op lerarenopleidingen en de activiteiten bij ‘voorhoedescholen’ zeer vruchtbaar kan zijn. Gezien het grote aantal activiteiten dat momenteel plaats vindt meent de Raad dat een sterke regie zowel ten aanzien van het ontwerpen van vernieuwingen als het evalueren en dissimineren van resultaten nodig is. De Raad is optimistisch over de kansen die ICT het onderwijs biedt. De benutting van deze kansen is in belangrijke mate afhankelijk van het beïnvloeden van het handelen van docenten in de praktijk. De Raad vindt het noodzakelijk dat scholen veel meer ICT gaan gebruiken. Bij kwalitatief hoogwaardig onderwijs hoort ICT. Daarom vindt de Raad dat het gebruik van ICT in het onderwijs geen vrijblijvende zaak is en dat het onderwijs op alle niveaus zich zal moeten inspannen om de kansen van ICT te benutten. Ook de overheid zal zich hiervoor moeten inspannen. Gezien de ervaringen uit het verleden pleit de Raad voor een blijvende rol van de overheid op dit terrein.

41

BIJLAGE 1

KNELPUNTEN BIJ DE IMPLEMENTATIE VAN ICT IN HET ONDERWIJS

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

KNELPUNTEN BIJ DE IMPLEMENTIE VAN ICT IN HET ONDERWIJS De ervaren knelpunten variëren naar onderwijssector. Hieronder wordt een korte impressie gegeven van de ervaren knelpunten. In het basisonderwijs worden door meer dan de helft van de basisscholen de volgende punten genoemd49: -

onvoldoende financiële ondersteuning (64 %);

-

tekort aan computers (56 %);

-

beperkte technische mogelijkheden van apparatuur/verouderde computers (52 %);

-

onvoldoende tijd voor het ontwikkelen van lessen (51 %).

Gegevens over het voortgezet onderwijs hebben betrekking op de situatie in 199250. Docenten in het voortgezet onderwijs noemen als knelpunten voor het inpassen van de computer in de klas: -

onvoldoende tijd beschikbaar voor lesontwikkeling;

-

onvoldoende programmatuur beschikbaar;

-

gebrek aan kennis over computergebruik;

-

geen ruimte in het lesrooster;

-

past moeilijk in curriculum en in lesaanpak.

Volgens directies van scholen wordt de verdere groei van computertoepassingen tijdens lessen belemmerd door: -

gebrek aan tijd voor het ontwikkelen van lessen waarin computers worden gebruikt (95 %);

-

computers passen moeilijk in de gebruikelijke lesaanpak van docenten (91 %);

-

docenten beschikken niet over voldoende kennis van en vaardigheden in computergebruik voor onderwijsdoeleinden (91 %);

-

onvoldoende aanwijzingen beschikbaar voor docenten die computers in de lessen willen gebruiken (89 %);

-

computers zijn moeilijk in te passen in het huidige onderwijsprogramma van de school (88%).

49

zie Brummelhuis, A.C.A. ten en I.A.M. Jansen Reinen (1997)

50

Brummelhuis, A.C.A. ten en T. Plomp, (1993), Computergebruik in het voortgezet onderwijs, Resultaten van de Nederlandse bijdrage aan het internationaal vergelijkende COMPED-onderzoek, OPSTAP-reeks 46, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen

Bijlage 1

In BVE-veld wordt ‘het ontbreken van financiële middelen’ als belangrijkste knelpunt ervaren51. Belangrijk zijn ook ‘het aanpassen van de organisatie’ en ‘het daadwerkelijk bewerkstelligen van een veranderingsproces’. Andere knelpunten, maar minder belangrijk, zijn IT-kennis (opleiding), hardware, ITondersteuning, infrastructuur en onderhoud informatie. Voor het uitblijven van een echte doorbraak van ICT in het hoger onderwijs geeft de Wolf (1995,1997) de volgende verklaringen52: 1.

traditionele opvattingen, het onvermogen om over onderwijs te denken in termen van doelgerichtheid, doelmatigheid en satisfactie en daaraan praktische consequenties te verbinden;

2.

gebrekkige infrastructuur (personeel en materieel);

3.

geringe voordelen voor docenten en studenten binnen huidige onderwijsorganisatie.

4.

interne financieringssystemen (gericht op continuering van bestaande, niet op innovatie);

5.

statusverschil onderwijs - onderzoek, weinig belangstelling voor onderwijs;

6.

geringe bereidheid tot samenwerking (spanning tussen samenwerking en concurrentie).

7.

hoge kosten van ICT.

Plomp (1996) geeft een overzicht van de oorzaken voor de traagheid bij de implementatie van ICT in het onderwijs zoals die internationaal wordt ervaren: -

te weinig apparatuur binnen scholen (België, VS);

-

onvoldoende kwaliteit software (Oostenrijk, België, Duitsland);

-

plaatsing computers in computerlokalen of laboratoria belemmert verdergaande integratie

(Ierland, VS); -

te weinig motivatie, interesse en kennis bij docenten (Oostenrijk, België);

-

trage aanpassing onderwijsmethoden (Luxemburg).

51

zie Haan, D. de, P. Kirschner en H. Hermans, (1997), BVEnet monitoring onderzoek ‘Telematica in beroepsonderwijs en volwasseneneducatie’, Stand van zaken na één jaar BVEnet (1996), Otec

52

zie Wetenschappelijk Technische Raad SURF, (1995), Trends en visie 2, Utrecht, p. 29-52

2

BIJLAGE 2

Bijlage 1

EFFECTEN VAN ICT OP LEERPRESTATIES

4

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

EFFECTEN VAN ICT OP LEERPRESTATIES

Het is niet eenvoudig om de precieze effecten van computergebruik op leren, motivatie en sociaal gedrag van leerlingen vast te stellen. Onderzoeksresultaten en ook resultaten van meta-analyses zijn vaak omstreden. Zo worden in de veel geciteerde meta-studie van Kulik&Kulik (1987)53 positieve effecten van ‘computer-based education’ geconstateerd voor leerprestaties, leertijd, motivatie en attitude tegenover computers. Deze resultaten zouden echter vooral het gevolg zijn van het nieuwe van deze onderwijsinstrumenten en daardoor waarschijnlijk slechts tijdelijk zijn54. Ook is het niet duidelijk of de effecten alleen optreden bij het werken met de computer of dat de effecten blijvend zijn, d.w.z. ook een rol spelen wanneer niet met de computer wordt gewerkt55. In een meta-analyse van 30 evaluaties van ‘computer-based intergrated learning systems’ in primair en voortgezet onderwijs worden gematigd positieve effecten gevonden (Becker, 1992). Ook wordt geconstateerd dat veel studies substantiële overschattingen geven van werkelijke effecten van ‘Integrated Learning’-systemen en dat de bevindingen in feite te zwak zijn om als basis te dienen voor omvangrijke investeringsbeslissingen. Onderzoek naar het effect van tekstverwerking op de kwaliteit van teksten, bleek niet zonder meer positieve effecten op te leveren56. Volgens Lowyck (1995) hangt dit effect af van de mate waarin het gebruik van tekstverwerking in overeenstemming is met de onderwijsdoelen, de organisatie van de klas en het curriculum. Ook in een recente, zeer gedegen, evaluatie van een grootschalig project in New York worden nauwelijks significant positieve effecten gevonden op leerprestaties of attitudes van leerlingen57.

53

Kulik, J.A., and Kulik, C.L.C( 1987), Review of recent research on literature on computer-based instruction, in: Comtemporary Educational Psychology, 12, p. 222-230

54

Kaput, J. (1992), Technology and mathmatics education. In D.A. Grouws (ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning, p. 515-556, New York, MacMillan

55

Salomon, G. (1992), Effects with and of computers and the study of computer-based learning environments. In E. De Corte, M.C. Linn, H. Mandl and L. Verschaffel (ed.), Computer-based learning environments and problem solving, Berlin, Springer

56

Fitzgerald, J. (1987), Research on revision in writing, in: Review of Educational Research, 57, p. 481-506

57

Miller, H.L. (1997), The New York City Public Schools Integrated Learning Systems Project: Evaluation and Meta-Evaluation, in: International Journal of Educational Research, vol. 27, nr. 2

BIJLAGE 3

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

KERNPUNTEN UIT ‘INVESTEREN IN VOORSPRONG’

7

8

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

KERNPUNTEN UIT ‘INVESTEREN IN VOORSPRONG’ In de nota worden de volgende doelen genoemd die idealiter binnen enkele jaren bereikt moeten worden: 1.

Leraren die van de lerarenopleiding komen zijn volledig geschoold in het gebruik van ICT in de klas.

2.

Op de basisschool werken alle leerlingen op geïntegreerde wijze met ICT. ICT wordt in alle leergebieden toegepast.

3.

In het voortgezet onderwijs en het secundair beroepsonderwijs is ICT op brede schaal geïntegreerd in het onderwijsproces. Leerlingen zijn -net als in het primair onderwijs- met behulp van ICT meer in staat in hun eigen tempo te leren.

4.

ICT is een effectief hulpmiddel om voortijdig schoolverlaten tegen te gaan. Doordat met ICT beter op de wensen en behoeften van de leerlingen wordt ingespeeld is het onderwijs aantrekkelijk geworden.

5.

Deelnemers in de volwasseneducatie kunnen ICT goed gebruiken om de weg naar school te vinden of terug te vinden.

6.

Leerlingen uit het beroepsonderwijs kunnen met hun ICT-kennis en vaardigheden een vernieuwende impuls geven aan het arbeidsproces in bedrijven en scholen.

7.

De BVE-sector levert jaarlijks 1000 systeem- en netwerkbeheerders educatieve technologie.

8.

Door ICT wordt een belangrijke bijdrage geleverd aan de internationalisering van het onderwijs;

9.

In bijzondere situaties (ziekenhuizen, trekkende bevolking, gevangenisscholen, Waddeneilanden, kinderen in het buitenland) wordt op grote schaal door ICT zo compleet mogelijk onderwijs verzorgd.

10.

Het leraarschap kan aantrekkelijker worden. dankzij ICT kunnen leraren zich meer richten op begeleiding bij het leren van leerlingen.

11.

ICT wordt volop gebruikt bij het creëren van mogelijkheden voor een leven lang leren.

12.

Schoolleiders zetten ICT in bij de bedrijfsvoering.

BIJLAGE 4

Onderwijsraad 980198/219, 18-3-1998

ADVIESOPDRACHT

11

INFORMATIE- EN COMMUNICATIE TECHNOLOGIE EN ONDERWIJS

Recommend Documents